Onderzoeksartikel naar motivatie bij werkplekleren

MOTIVATIE VOOR WERKPLEKLEREN

BIJ DE MBO OPLEIDING VERPLEEGKUNDE

M. M. P. Broeke (3144224)

A. W. Duit (3090469)

I. de Lijser (3207773)

Werkgroep 31, Bachelorthesis Onderwijskunde

Universiteit Utrecht, 3 juli 2008

Begeleider: H. Schaap MSc

Motivatie voor werkplekleren - 1 -

SAMENVATTING

Kenmerkend voor het MBO is werkplekleren. Binnen dit onderzoek was de vraagstelling welke

factoren op de motivatie voor werkplekleren van invloed zijn bij beginnende MBO studenten

verpleegkunde. Onderzoeksdoel was inventarisatie van motivatie om studentenbegeleiding te

optimaliseren en uitval te voorkomen. Enerzijds werd invloed van motivatie voor praktijkopdrachten

onderzocht met een vragenlijst, anderzijds invloed van leeractiviteiten op motivatie voor

werkplekleren via interviews. Motiverend voor praktijkopdrachten was de aanwezige hoge intrinsieke

doeloriëntatie, taakwaarde, verwachting en self-efficacy en lage testangst. Leeractiviteiten met sociale

interactie en ervaringen motiveerden meer dan feedback; theorie; en regulatie. De studenten zijn

gemotiveerd voor werkplekleren. Nader onderzoek naar oorzaken van uitval is aanbevolen. Studenten

-begeleiding kan zorgen voor stimulerend patiëntencontact; gerichte feedback en toepassing van

theorie. Meer ondersteuning is gewenst bij plannen en bij gebruik van vakjargon. Een autoritatieve

docentenstijl bevordert autonomie; stimuleert intrinsieke motivatie en zelfregulatie. Dit als voorwaarde

voor levenlang, individueel en competentiegericht leren.


1. AANLEIDING

Kenmerkend voor het Middelbaar Beroeps Onderwijs (MBO) is het leren op de werkplek en

praktijkgericht beroepsonderwijs. Voor het volgen van onderwijs en het voltooien van een opleiding is

motivatie vereist. Opleidingen blijken invloed uit te kunnen oefenen op begeleidingsproblemen, uitval

bij instellingsgebonden redenen en verkeerde opleiding- of beroepskeuze (MBO raad, n.d.).

Volgens De Bruijn (2006) is de taak van het (Voorbereidende) MBO het voorbereiden van

studenten op de arbeidsmarkt en bewerkstelligen van maatschappelijke participatie. De Lissabon -top

heeft in 2000 als doel gesteld binnen tien jaar de meest dynamische, concurrerende regio te worden.

Vanwege deze Europese ambitie streeft de Nederlandse overheid naar versterkt beroepsonderwijs. Dit

onderwijs is cruciaal geworden voor het functioneren van onze economie en maatschappij. Het doel is

leren als relevant en aantrekkelijk te laten ervaren. Hierdoor kan lagere uitvalpercentages en hoger

kwalificatieniveau van de totale bevolking worden bereikt. Voor een hogere startkwalificatie en een

hoger opgeleide bevolking is doorstroming naar het Hoger Beroeps Onderwijs (HBO) belangrijk.

Middelbaar en hoger beroepsonderwijs hebben een spilfunctie in de regionale kennisinfrastructuur.

Bijna tweederde van de Nederlandse 12 tot 18-jarigen volgt een (V)MBO opleiding. Sinds de jaren

zeventig is de deelnameduur van 16 tot 20-jarigen aan het onderwijs toegenomen. Dit zorgde voor

groei in het MBO en door doorstroming ook in het HBO (de Bruijn, 2004, 2006). Landelijk gezien

behaalt 61 % van de MBO studenten een diploma. Bij niveau 4 is het succespercentage 70 %. Dit

laatste is hetzelfde als bij HBO opleidingen (MBO raad, n.d.). Vanwege het specifieke karakter van

beroepsonderwijs is er behoefte aan gericht onderzoek en zijn onderzoeksresultaten niet zonder meer

overdraagbaar (De Bruijn, 2006).

Binnen de opleidingen in de gezondheidszorg heeft werving en behoud van studenten

verontrustende vormen aangenomen. Het vasthouden van studenten en professionals is in deze sector

problematisch geworden. Motiverend voor de opleidingskeuze is servicegerichtheid, baanzekerheid en

langdurige motivatie om een beroep als verpleegkundige uit te oefenen (Rozendaal, Minnaerts en

Boekaerts, 2003). Motivatie is een medebepalende factor gebleken voor studievoortgang en levenslang

leren. Ook binnen de gezondheidszorg is motivatie voor werkplekleren vereist volgens Perrot,

Deloney, Hastings, Savell & Savidge (2001). Levenslang leren is essentieel geworden in de

veranderende beroepsomgeving. Het levenslang leren in het MBO vraagt om nader onderzoek naar

motivatie voor werkplekleren vanwege het maatschappelijke, economische en wetenschappelijke

belang.


2. THEORETISCH KADER

2.1 Motivatie

De mate en vorm van motivatie kan het leersucces bepalen. Motivatie van de lerende voor en tijdens

het leerproces blijkt een belangrijke rol te spelen (Driscoll, 2005). Bij intrinsieke motivatie wordt een

doelgerichte taak of activiteit voor eigen voldoening, uitdaging of plezier gevoerd. Bij extrinsieke

motivatie wordt een doelgerichte taak of activiteit gedaan om een bepaald einddoel te bereiken (Ryan

& Deci, 2000). Beiden zijn van invloed op elkaar, onlosmakelijk verbonden en belangrijk voor

studenten. Extrinsieke motivatie is minder krachtig gebleken (Philips & Lindsay, 2006). De

ontwikkeling van studenten voor levenslang leren is een uitdaging geworden. Motivatie van studenten

is een voorwaarde gebleken voor levenslang leren (Perrot, Deloney, Hastings, Savell en Savidge,

2001).

Om de opinie over motivatie en leerstrategie te meten kan de Motivaties Strategies for

Learning Questionnaire (MSLQ) van Pintrich, Smith, Garcia en McKeachie (1993) worden gebruikt.

Voor intrinsieke en extrinsieke motivatie is de Academic Motivation Scale van Vallerand, Pelletier,

Blais, Brière, Senécal, en Vallières (1992) beschikbaar. Beiden motivatievragenlijsten zijn topdown

geconstrueerd. De wetenschappelijke theoretische basis heeft volgens Pintrich (2004) de voorkeur

boven een bottom-up constructie. Onderzoekers uit vele landen hebben de MSLQ gebruikt. Dit zou

een teken van bruikbaarheid en validiteit zijn (Artino, 2005). Evaluatieonderzoeken gaven als

hoofdbezwaar een relatieve lage interne betrouwbaarheid van .62; .68 en .74 bij de schalen met vier

items. Bij de invulling van de vragenlijst kan qua validiteit sociaal wenselijke gedrag een rol hebben

gespeeld. Het heeft niet tot significante variantie bij ingevulde eindantwoorden geleid. Iedere

vragenlijst kent beperkingen. Het trekken van conclusies uit ingevulde vragenlijsten vraagt

voorzichtigheid. Voordeel van bestaande vragenlijsten is aansluiting bij eerder onderzoek. Een nieuwe

vragenlijst ontwikkelen zou meer tijdsinvestering vragen. Met de beperkingen in ogenschouw

genomen blijkt de MSLQ een praktisch meetmiddel voor motivatie en zelfregulatie te zijn (Artino,

2005).

De MSLQ (1993) heeft betrekking op drie motivatieconstructen. De waarde om een taak te

ondernemen wordt gemeten via motivatieschalen intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie en

taakwaarde. De verwachting wordt gemeten via motivatieschalen verwachting en self-efficacy. Het

gevoel over uitvoering en behalen van een taak wordt gemeten via motivatieschaal testangst (Pintrich

et al., 1993). Zes motivatieschalen worden gemeten met als doel bijbehorende zes motivatiefactoren te

meten. Motivatiefactor intrinsieke doeloriëntatie is gericht op leren en kenmerkend voor een levenlang

leren. Extrinsieke doeloriëntatie is gericht op imago en performance (prestatie).

Door de “Achievement motivation theory” wordt motivatie aan competenties gerelateerd.

Intrinsieke doeloriëntatie van motivatie is geclassificeerd naar ‘mastery’. Extrinsieke doeloriëntatie is

geclassificeerd naar‘performance’.


Studiemotivatie is afhankelijk van de doeloriëntatie bij leeractiviteiten. Mastery learning blijkt

kenmerkend voor levenlang leren. Mastery orientation sluit aan bij opleidingen in de gezondheidszorg.

Volgens Archer (1994) zou mastery (leer) en performance (prestatie) doelen kunnen worden

geïdentificeerd en hebben studenten vaak voorkeur voor een bepaalde doeloriëntatie.

De motivatiefactor self-efficacy betreft geloof en inzicht van de lerende in zichzelf met

betrekking tot de taakcomplexiteit en de uitkomst of het product. Belangrijk zijn metacognitieve

vaardigheden, begrip en controle van eigen cognitief vermogen. Gecombineerd met uitdagende, snel

bereikbare doelen maakt self-efficacy over verwachtingen bij de lerende duidelijk welke acties er

genomen moeten worden om het gewenste resultaat te bereiken (Driscoll, 2005). Verwachtingen

kunnen verschillende uitkomsten hebben en evaluatieve, fysieke of sociale effecten. Het belangrijkste

evaluatief effect op het eigen gedrag is gericht op verbetering van self-efficacy (Bandura, 1997).

Verwachtingen kunnen voortkomen uit de waarde die studenten aan een taak geven. Hopstock (2008)

heeft taakwaarde gedefinieerd als de beoordeling hoe interessant, nuttig en belangrijk een taak voor de

persoon is. Pintrich (1999) heeft als componenten van taakwaarde aangegeven de individuele perceptie

over taakbelang, persoonlijke interesse in de taak en perceptie over taakbruikbaarheid voor volgende

taken of doelen. Testangst kan voorkomen als een taak niet voldoet aan de verwachtingen of als de

taakwaarde anders wordt geschat. Dit belemmert het presteren en beïnvloedt cognitieve en affectieve

regulatiestrategieën. Studenten met testangst zouden neigen naar oppervlakkig leren met extrinsieke

(performance) motivatie in tegenstelling tot gewenste mastery doeloriëntatie ten einde een levenlang

leren te stimuleren (Rozendaal et al., 2003). Volgens de literatuur heeft wetenschappelijk onderzoek

een gedocumenteerde impact getoond van de bovenstaande motivatiefactoren op motivatie van leren

en uitvoering van leertaken.

2.2 Werkplekleren in het MBO

In het Nederlandse Middelbaar Beroeps Onderwijs blijkt leren onlosmakelijk verbonden te zijn met

werkplekleren. Ervaringen worden opgedaan in een authentieke leeromgeving (de Bruijn, 2006). Het

leren op de werkplek is de oudste manier van een beroep leren . Het is ‘ervaring gebaseerd leren; een

actief, constructief en grotendeels zelfgestuurd proces, dat plaatsvindt in de reële arbeidssituatie als

leeromgeving met de werkelijke problemen uit de (toekomstige) arbeidspraktijk als leerobject’

(Onstenk, 1997). Noodzakelijk zijn voldoende vooropleiding, ervaring en leermogelijkheden, willen

leren (motivatie en bereidheid) en mogelijkheid krijgen om te leren.

Definities van werkplekleren kunnen worden samengevat in de dimensies intentionaliteit;

formalisatie; context; sturing; en vormen van leren (Streumer & van der Klink, 2004). De vormen van

leren zijn door Bolhuis en Simons (1999) omschreven als categorieën leeractiviteiten. Het gaat om de

leeractiviteiten leren door ervaren en handelen; sociale interactie; taal en symboolgebruik; sociale en

individuele reflectie; verwerken van abstracte informatie en regulatie (Bolhuis & Simons, 1999).


De leeractiviteiten zijn toepasbaar op en omvatten de kernpunten van de overige dimensies van

werkplekleren. Leren door ervaring zijn spontane leerprocessen en niet expliciet gepland. Het leren

wordt bepaald door handelingen als problemen oplossen of innoveren en ervaringen in de werksituatie

(situationeel leren). Het leren kan plaatsvinden zonder dat een lerende zich hiervan bewust is

(impliciet leren). Leren door sociale interactie is leren met, van en door elkaar. Belangrijk is actieve

interactie tussen peers, experts en patiënten. Net als ervaringsleren gebeurt het in diverse situaties

zonder bewust intentioneel leren. Bij leren door taal en symboolgebruik wordt geleerd door

kennisneming van zaken via mededelingen en zelfformulering van de betekenis (Bolhuis & Simons,

1999). Volgens Streumer en Klink (2004) is voor leerprocesbevordering feedback, reflectie en achteraf

expliciteren belangrijk. Bij leren door reflectie vindt kritische reflectie plaats door zichzelf en elkaar te

bevragen. Er wordt gereflecteerd op het eigen handelen; het referentiekader; de werksituatie; de

organisatie; en de leerresultaten verkregen door sociale interactie en ervaringen. Bij leren door theorie

is theorie abstracte, gesystematiseerde en generaliseerbare informatie. Het wordt door bestudering

vertaald naar de werkelijkheid (Streumer & van der Klink, 2004). Bij leren door regulatie is reguleren

het doelbewust plannen, uitvoeren en evalueren van leerprocessen (Bolhuis & Simons, 1999).

Door relatief stabiele gedragsverandering en adequate handelingen worden competenties

zichtbaar. Het kan gaan om het verwerven of reorganiseren van competenties. Motivatie en

betrokkenheid bij het werk zijn vereist om bereid te zijn competenties op de werkvloer te verwerven.

De activerende benadering van werkplekleren sluit aan bij een constructivistische benadering op

leeractiviteiten in formele en informele settings (Simons, 1999; van der Sanden, 1997; Bolhuis &

Simons,1999). De dimensies intentionaliteit, formalisatie, context en sturing komen aan de orde bij de

leeractiviteiten. Motivatie voor leren kan gemeten worden via genoemde leeractiviteiten.

3. PROBLEEMSTELLING

Het levenslang leren in het MBO vraagt om nader onderzoek naar motivatie voor werkplekleren,

vanwege het maatschappelijke, economische en wetenschappelijke belang. Door het specifieke

karakter van het beroepsonderwijs is er behoefte aan gericht onderzoek. Motivatie is medebepalend bij

studievoortgang en levenslang leren. Binnen de gezondheidszorg is werving en behoud van studenten

verontrustend. Opleidingen blijken invloed uit te kunnen oefenen op uitval. De vraag vanuit het Leids

Universitair Medisch Centrum (LUMC) is om gezien de relatief hoge uitval van 18 % de motivatie

voor werkplekleren bij beginnende Beroeps Begeleidende Leerweg (BBL) studenten te inventariseren.

Binnen het LUMC begeleiden praktijkopleiders van het Bureau Verpleegkundige Basisopleiding

(BVB) de studenten in de beroepspraktijk. Genoemde MBO studenten van niveau 4 zitten in het eerste

klinische praktijkjaar van de beroepspraktijkvorming (BVB, 2007).


3.1 Onderzoeksdoel

Het onderzoeksdoel is de aanwezige motivatie voor werkplekleren te inventariseren om

studentbegeleiding te kunnen optimaliseren en uitval in de toekomst te voorkomen. Motivatie voor

werkplekleren wordt binnen de specifieke context van werkplekleren bij beginnende BBL studenten

verpleegkunde onderzocht. Doel van werkplekleren is het opleiden tot kritische zelfstandige

beroepsbeoefenaars met ontwikkelde vereiste competenties om huidige en toekomstige taakstelling

volgens gestelde normen te kunnen uitvoeren (BVB, 2007). Studenten verwerven competenties via

leeractiviteiten.

Bij integratie van theorie en praktijk is expliciet maken van impliciete kennis essentieel. Dit

gebeurt onder andere door het maken van praktijkopdrachten, die cruciaal zijn voor studievoortgang

en opleidingsvoltooiing. Door de invloed van motivatie op praktijkopdrachten en de invloed van

leeractiviteiten op de motivatie te inventariseren kan een uitspraak worden gedaan over de aanwezige

motivatie voor werkplekleren. Het kan kwaliteitsverbetering van werkplekleren binnen de

gezondheidszorg en andere sectoren van het beroepsonderwijs bevorderen en verder onderzoek

stimuleren. Met de onderzoeksresultaten kunnen aanbevelingen worden gedaan ter optimalisering van

studentenbegeleiding om toekomstige uitval te voorkomen.

3.2 Vraagstelling en onderzoeksvragen

De centrale vraagstelling is: Welke factoren zijn van invloed op de motivatie voor werkplekleren bij

beginnende BBL studenten verpleegkunde? Bijbehorende onderzoeksvragen zijn:

1) Welke factoren zijn van invloed op de motivatie voor het maken van praktijkopdrachten?

2) Welke leeractiviteiten uit de authentieke leeromgeving zijn van invloed op de motivatie voor

werkplekleren? Bij de eerste onderzoeksvraag zijn de onafhankelijke variabelen intrinsieke en

extrinsieke doeloriëntatie; zelfefficiëntie; verwachting; taakwaarde en testangst. De motivatiefactoren

worden gemeten met het motivatiegedeelte van een aangepaste MSLQ. Door het maken van

praktijkopdrachten wordt werkplekleren expliciet gemaakt en de studievoortgang geoperationaliseerd.

Bij de tweede onderzoeksvraag zijn de onafhankelijke variabelen leren door ervaring; sociale

interactie; taal en symboolgebruik; reflectie; theorie; en regulatie. Via interviews wordt per

leeractiviteit onderzocht of deze van invloed zijn op de motivatie voor werkplekleren.

3.3 Hypothesen

Voor de ontwikkeling van de MSLQ hebben Pintrich en collega’s (1993) data verzameld bij 380

Amerikaanse universitaire studenten van vijf verschillende disciplines (Artino, 2005). Deze resultaten

zijn beschreven in bijlage 1. Op grond hiervan is de hypothese bij de eerste onderzoeksvraag:

1) Van invloed op de motivatie is de relatie van taakwaarde met intrinsieke doeloriëntatie en de relatie

van self-efficacy met intrinsieke doeloriëntatie, taakwaarde en verwachting.


Garcia en Pintrich (1996) hebben aangetoond dat hogere waarden op positieve

motivatiefactoren van de MSLQ en lagere waarden op de negatieve motivatiefactor testangst positief

correleren met studievoortgang. Deze positieve motivatiefactoren zijn intrinsieke en extrinsieke

doeloriëntatie, self-efficacy, verwachting en taakwaarde. Bij verminderde studievoortgang of uitval

kunnen lagere waarden op positieve en hogere waarden op negatieve motivatiefactoren worden

verwacht. Als tweede hypothese voor de eerste onderzoeksvraag:

2) Gezien de relatief hoge uitval bij beginnende BBL studenten zijn lagere waarden op positieve

motivatiefactoren en hogere waarden op testangst aanwezig.

Motivatie kan het leersucces bepalen (Driscoll, 2005). Het is medebepalend bij

studievoortgang. Vanwege de grootste uitval bij beginnende BBL studenten wordt gemiddeld geen

hoge positieve motivatie voor werkplekleren verwacht. Door inventarisatie van de invloed van de

leeractiviteiten uit de authentieke leeromgeving wordt deze motivatie onderzocht. Naar verwachting

hebben de leeractiviteiten gemiddeld geen hoge positieve invloed. Bij de laatste onderzoeksvraag is de

volgende hypothese opgesteld

3) De leeractiviteiten uit de authentieke leeromgeving hebben gemiddeld geen sterke positief

motiverende invloed op werkplekleren bij de beginnende BBL student.

4. METHODEN

4.1 Onderzoeksgroep, methoden en design

Bij dit gemengde inventariserende onderzoek werd de aanwezige motivatie voor werkplekleren

onderzocht. In de gezondheidszorg worden BBL studenten opgeleid tot verpleegkundigen door het

leren op de werkplek. Binnen het LUMC worden studenten opgeleid tot verpleegkundige op niveau 4

en 5, respectievelijk MBO en HBO niveau. In dienst van het LUMC zijn BBL (MBO) en duale

studenten (HBO). Tijdens de sollicitatieprocedure wordt aandacht besteed aan de aanwezige

competenties en motivatie voor opleiding en beroepskeuze. HBO studenten worden in het derde

leerjaar aangenomen, nadat uitval in de beginjaren van de studie heeft plaats gevonden. MBO

studenten worden aangenomen na negen maanden dagstudie.

De grootste uitval bij studenten in dienst van het LUMC is bij BBL studenten in het eerste

klinische praktijkjaar (18 %). In dit eerste jaar van het leren op de werkplek zijn studenten bezig met

de eerste of tweede praktijkleerperiode. In de onderzoeksperiode waren 35 van de 83 BBL studenten

bezig met het eerste klinische praktijkjaar. Twee studenten werden niet benaderd voor het onderzoek

wegens langdurige ziekte. Het was een selecte beschikbare of gemaksteekproef.


Er was specifieke interesse in beginnende MBO studenten uit het eerste klinische praktijkjaar van de

beroepspraktijkvorming wegens het dienstverband bij het LUMC en de relatief hoge uitval.

Bij werkplekleren kan motivatie representatief worden gemeten via de genoemde

leeractiviteiten en de praktijkopdrachten. Binnen het LUMC wordt het werkplekleren beoordeeld op

arbeid- en leerproces door praktijkopleiders en werkbegeleiders. Een onvoldoende voor een

praktijkopdracht leidt tot een onvoldoende leerprocesbeoordeling. Na een onvoldoende bij herkansing

wordt het dienstverband beëindigd. Gedurende de gehele verpleegkundige opleiding moeten studenten

een vastgesteld aantal praktijkmodules met bijbehorende praktijkopdrachten halen. De identiteit van

praktijkmodules varieert per leerperiode van twintig weken. Binnen het LUMC is de vaste

methodische opbouw het VUT model (vooruitkijken, uitvoeren en terugkijken). Studenten krijgen

feedback op de uitvoering van praktijkopdrachten. Ze reflecteren met de werkbegeleider in de fase

‘terugkijken’. Daarna beschrijft de student een bepaalde werksituatie voor de praktijkopdracht. Zo

wordt integratie van theorie en praktijk binnen de authentieke leeromgeving zichtbaar. Het leerproces

wordt expliciet gemaakt door schriftelijk uitwerken van de praktijkopdrachten, mondelinge evaluatie

en reflectie van de leersituatie. Het halen van een voldoende beoordeling op arbeid - en leerproces

vraagt inspanning en motivatie voor werkplekleren.

Om de opinie over motivatie te inventariseren is voor (mondelinge en schriftelijke) interviews

als dataverzamelingsmethode gekozen. Voor een gedragsmeting zou observatie geschikter zijn. Ter

inventarisatie van motivatiefactoren werd een kwantitatieve, gesloten vragenlijst afgenomen bij de

respondenten. Twee enkelvoudig aselect en random getrokken studenten beantwoordden een pilot -

vragenlijst ter optimalisering van de vragenlijst. De overige 31 studenten vulden de definitieve

vragenlijst in ter beantwoording van de eerste onderzoeksvraag. Vragenlijstafname gebeurde vóór of

bij aanvang van het maken van de praktijkopdracht en voor interviewafname. Voor de tweede

onderzoeksvraag werd bij tien enkelvoudig aselect random getrokken respondenten een verkennend

kwalitatief interview van ongeveer dertig minuten met gestructureerde open vragen gehouden met

behulp van de onderwerpenlijst. Ook voor het interview werd ter optimalisering een pilot afgenomen.

4.2 Beschrijving van het materiaal

Ter beantwoordding van de eerste onderzoeksvraag werd het motivatiegedeelte van de oorspronkelijke

MSLQ versie met 7-punts Likertschaal van Garcia en Pintrich (1996) als uitgangspunt gebruikt bij

vertaling. Het werd vertaald en aangepast aan het praktijkleren. Ook werd het omgezet van

cursusniveau naar taakniveau. De MSLQ staat model voor de meting van motivatiefactoren op het

maken van een praktijkopdracht. Het gaat om het meten van intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie;

taakwaarde; verwachting; self-efficacy; en taakwaarde. Als hulpmiddel werd gebruik gemaakt van de

Nederlandse MSLQ versie van Duijnhouwer (n.d.). Deze vertaling werd toegepast op taakniveau met

itembetrouwbaarheid van minimaal .73.


Motivatie -items van de oorspronkelijke MSLQ en van de voor het LUMC vertaalde, op taakniveau

aangepaste versie voor de praktijkopdrachten zijn te vinden in bijlage 2. Bij codering is gekeken naar

de originele codering en of items in dezelfde richting zijn gecodeerd als de overige items uit

desbetreffende schaal. De LUMC versie is geconstrueerd volgens Garcia en Pintrich (1996). Het

itemkarakter is onveranderd gebleven.

Ter beantwoording van de tweede onderzoeksvraag werden respondenten geïnterviewd. Er

werd gevraagd naar de invloed van leeractiviteiten uit de authentieke leeromgeving op de motivatie

voor werkplekleren. De factoren van leren werden onderzocht met de categorieën ervaring; sociale

interactie; taal/symboolgebruik; reflectie; theorie en regulatie (bijlage 3). Gezien de hypothese werd

tijdens het interview met positief geformuleerde vragen de aan- of afwezigheid van positieve invloed

geïnventariseerd. De gestructureerde open vragen werden aan de hand van de topiclijst gesteld.

5. PROCEDURE

Het onderzoek startte in februari 2008 en is afgerond in juli 2008. Eén onderzoeker is binnen het

LUMC werkzaam als praktijkopleider en verzorgde de uitvoering van vragenlijsten en interviews.

Vervolgens werd samen met de twee overige onderzoekers de data verwerkt. De opdracht is

uitgevoerd met toestemming en in opdracht van het hoofd van het BVB van het LUMC.

Voor een gemengde aanpak van gesloten vragenlijsten en mondelinge interviews werd

gekozen om bezwaren van elke methode te verminderen en voordelen te benutten. Praktijkopleiders,

teamleiders van de afdelingen en studenten zijn vooraf geïnformeerd via een e-mailbericht. Het

onderzoek werd geïntroduceerd door uitleg van het onderzoeksdoel en -onderwerp. Er werd verzocht

om medewerking. Via e-mail en interne contacten waren afspraken gemaakt voor de schriftelijke

vragenlijsten en de interviews. Deze werden genummerd en anoniem verwerkt.

5.1 MSLQ

Er waren 31 respondenten beschikbaar om de definitieve vragenlijst in te vullen. De lijst bestond uit 6

motivatieschalen en 31 items. De kans op non-respons was klein, omdat het persoonlijk door de

praktijkopleider werd uitgereikt en met toestemming van het BVB.

Factor - en betrouwbaarheidanalyses werden uitgevoerd om te komen tot valide en

betrouwbare data ofwel variabelen. Een Principale Componenten Analyse werd gedaan per

motivatieschaal om te bevestigen of met de items het construct van bijbehorende schaal werd gemeten.

Met de Varimax -methode werd middels rotatie toegewerkt naar een zo eenvoudig mogelijke structuur

van componenten ofwel factoren. De itemlading was laag bij minder dan│.4│of hoog. De mate

waarin onderlinge verschillen door de component werd verklaard bepaalde de oplossingskwaliteit. Het

was matig vanaf 30% en goed vanaf 50% van de totale verklaarde variantie. Een Cronbach’s alpha

groter dan .7 bij de betrouwbaarheidsanalyse was betrouwbaar.


Een Conbach’s alpha kleiner dan .6 was onbetrouwbaar. Een waarde tussen .6 en .7 werd meegenomen

in nadere analyses rekening houdend met de nadelen. Indien nodig werden items verwijderd met als

criteria een lading kleiner dan│.4│; een hogere betrouwbaarheid door itemverwijdering bij een

onbetrouwbare schaal; inhoudelijke itembetekenis en een item –restcorrelatie kleiner dan .2. Het doel

was te komen van een schaal met bijbehorende items tot een betrouwbaar component ofwel variabele.

De relatie tussen de variabelen werd onderzocht door correlatieanalyse. Met t -toetsen werd

geanalyseerd of de gemiddelden van de oorspronkelijke MSLQ en van de LUMC significant

verschilden. Een lage score op een variabele betekende dat het gemeten theoretische construct weinig

van toepassing was op de respondent. Een hoge score betekende het tegenovergestelde. Een

gemiddelde score van 1 betekende gemiddeld helemaal niet van toepassing op de respondenten; 4

gemiddeld neutraal en 7 gemiddeld helemaal van toepassing. Bij een standaard deviatie groter dan .5

was het verschil tussen onderlinge scores groot genoeg om betekenis te kunnen hebben. Voor een

normale verdeling waren minder dan twee standaarddeviaties nodig.

Om de relatie tussen gelijkwaardige variabelen op intervalniveau toetsend te analyseren

werden Pearson’s correlatiecoëfficiënten berekend. Omdat de respondentenomvang groter was dan

dertig werd verondersteld dat voor elke waarde van de ene variabele in de populatie een normale

verdeling van de andere variabele was en andersom. Er is sprake van een bij benadering bivariate

verdeling. Er werd gecontroleerd op een voor correlaties verondersteld lineaire verband tussen

variabelen en uitschieters met spreidingsdiagrammen en scatterplots. De correlatiewaarde kon variëren

van perfect negatief (-1) tot perfect positief (1). Bij een waarde tussen de .4 en .6 was de correlatie

matig, bij minder dan .4 zwak en vanaf .7 sterk. Voor t -toetsen werd per variabele een histogram

gemaakt en bekeken of er sprake was van een normale of scheve verdeling. De statistische toetsen

werden uitgevoerd om op basis van de variabelen generaliserende uitspraken te doen. Tevens om te

toetsen of de resultaten op toeval berustten of statistisch significant waren.

5.2. Interviews

Na een enkelvoudige aselecte steekproef vonden tien interviews vonden plaats met behulp van een

topiclijst (bijlage 3). Het gebeurde op uitnodiging en maakte de kans op non-respons minimaal. Bij

onvoldoende medewerking zou random een nieuwe respondent worden getrokken en uitgenodigd.

Sociale wenselijkheid kan bij mondelinge interviews negatieve invloed op de betrouwbaarheid

hebben. Als een getrokken respondent onder verantwoording van de betrokken

onderzoeker/praktijkopleider viel zou opnieuw een respondent worden getrokken. Gezien de

tijdinvestering en beperkte beschikbare tijd werd uitgegaan van tien interviews.

Mochten deze interviews onvoldoende of onduidelijke data opleveren dan zouden er maximaal vijf

aanvullende interviews gehouden worden.


Bij de mondelinge interviews werd via een iteratief proces data geanalyseerd door uittypen

van opgenomen gesprekken, fragmentenindeling van relevante tekstgedeelten met de leeractiviteiten

als richtlijn en toevoeging van labels via een coderingsschema (bijlage 4). Per interview werden labels

gescoord. Nieuw gevonden labels werden toegevoegd aan het oorspronkelijke coderingsschema en bij

eerder gecodeerde interviews alsnog de nieuw toegevoegde labels geanalyseerd. Als een indicator

voorkwam in positieve zin was de beoordeling een plusteken, bij superlatieven twee plustekens; in

negatieve zin een minteken, bij superlatieven twee mintekens. Indicatorafwezigheid werd niet

gecodeerd of gescoord, aangezien er geen negatieve of positieve uitspraak was. Indien een respondent

zich zowel positief als negatief uitsprak werd de beoordeling gemiddeld en een plus/minteken

gescoord. De waarde van de scores varieerden van zeer demotiverend tot zeer motiverend. Deze

werden als volgt weergegeven dubbel min -2; min -1; plus/min 0; plus 1 en dubbelplus 2. Per

leeractiviteit werd een relatief gemiddelde berekend door cumulatieve optelling van de scores van de

indicatoren gedeeld door de totale respondentenomvang (n=10). Het duidde op sterke negatieve

invloed; negatieve invloed; geen indicatie voor positieve of negatieve invloed; positieve invloed en

sterke positieve invloed van de leeractiviteit op de motivatie voor werkplekleren.

Vanwege de interbeoordelaar-betrouwbaarheid werden interviews gedecodeerd en gescoord

door twee beoordelaars met het op dat moment ontwikkelde coderingsschema. De Pearson correlatie

van beide beoordelaars werd berekend met de onafhankelijk van elkaar berekende scores van de

leeractiviteiten. Bij reden tot nadere analyse werd per leeractiviteit verschil in scores met bijbehorende

coderingen van indicatoren geanalyseerd. Op grond van gemeten correlaties en analyse werd bepaald

of verder een beoordelaar afdoende was. Aangezien scores aan ruwe data waren toegekend werden per

interview kenmerkende opmerkingen genoteerd. De rijkheid van de kwalitatieve data bleef zo benut,

bevindingen onderstreept met illustratieve opmerkingen van respondenten. Met behulp van gevonden

indicatoren werd zo geïnventariseerd welke categorieën van leeractiviteiten uit de authentieke

leeromgeving de motivatie voor werkplekleren beïnvloedden.

6. RESULTATEN

6.1 MSLQ

Alle 31 respondenten (24 vrouwen, 7 mannen) vulden de vragenlijst in, een respons van 100%. De

leeftijd varieerde van 17 tot 45 jaar (M= 21.81, SD=5.37). Dertien respondenten waren bezig met de

eerste praktijkleerperiode, 18 respondenten met de tweede. Voor vragenlijstafname was tijdens deze

periode 0 tot 13 praktijkopdrachten (M= 4.74, SD= 3.37) afgerond. Er waren geen missing values.

Betrouwbaar waren self-efficacy (α =.91); testangst (α =.76) en intrinsieke doeloriëntatie (α

=.71). Bij verwachting werd als variabele de eerste component (α =.80) meegenomen. De tweede

component met item 9 en 25 werd verwijderd. Bij taakwaarde werd variabele de eerste component na

verwijdering van item 4 (α =.62), rekening houdend met de nadelen van minimale betrouwbaarheid.


De tweede component met item 10 en 16 werd verwijderd. De onbetrouwbare motivatieschaal

extrinsieke doeloriëntatie (α =.26) met items 7, 11, 13 en 30 werd verwijderd. Ook bij eerdere

publicaties bleek deze schaal moeilijk betrouwbaar te meten, Garcia en Pintrich (1993) toonden een

Cronbach’s alpha .62. Aangetoonde betrouwbare variabelen waren intrinsieke doeloriëntatie (item 1,

16, 22 en 24); taakwaarde (item 17, 23 en 27); verwachting (item 2 en 18); self-efficacy (item 5, 6, 12,

15, 20, 21, 29 en 31) en testangst (item 3, 8, 14, 19 en 28). In tabel 1 is ter illustratie per variabele een

item te zien. De zes motivatieschalen toonden vijf variabelen (bijlage 6).

Vier variabelen waren ‘gemiddeld van toepassing’ op de respondenten met een afgerond

gemiddelde van 6 (zie tabel 2). Bijbehorende verdelingen waren negatief scheef, de meeste

respondenten hadden een hoger gemiddelde score .Testangst was gemiddeld ‘een beetje niet van

toepassing’ met een afwijkende score van 2.77. De meeste respondenten hadden hierbij een lage

gemiddelde score gezien de positief scheve verdeling. De spreiding was het minst bij intrinsieke

doeloriëntatie. De spreiding was het meest bij testangst en varieerde van .7 tot 1.2. Het verschil tussen

onderlinge scores was groot genoeg om betekenis te kunnen hebben en viel binnen de standaard

deviaties van een normale verdeling.

Voor de eerste hypothese werd correlatieanalyse de relaties tussen variabelen onderzocht.

Verondersteld was een relatie bij taakwaarde met intrinsieke doeloriëntatie; bij self-efficacy met

intrinsieke doeloriëntatie, taakwaarde en verwachting. In tabel 3 zijn de gevonden vijf significante

correlaties te zien, p < .05. De veronderstelde relatie bij intrinsieke doeloriëntatie met taakwaarde (r =

.80) was sterk en positief. Ook werden niet veronderstelde relaties gevonden. Bij self-efficacy met

testangst (r = -.67) negatief en matig tot sterk; bij taakwaarde met verwachting (r = .66) positief en

matig tot sterk en bij intrinsieke doeloriëntatie met verwachting (r = .51) positief en matig. De

veronderstelde relatie bij verwachting met self-efficacy (r =.44) was positief en matig. Veronderstelde

relatie bij self-efficacy met intrinsieke doeloriëntatie (r =.11) en met taakwaarde (r = .27) werd niet

gevonden. Op grond van de resultaten werd de eerste hypothese verworpen.

Tabel 1 Gevonden LUMC variabelen met voorbeeld items

Variabele Voorbeeld item

Intrinsieke doeloriëntatie Taakwaarde Verwachting Self-efficacy Testangst

1. Ik hoop dat deze opdracht mij uitdaagt, zodat ik er wat van kan leren 23. Ik denk dat ik van deze opdracht iets nuttigs kan leren. 18. Als ik voor deze opdracht hard genoeg mijn best doe, zal ik een goede opdracht kunnen maken 5. Ik verwacht dat ik deze opdracht met goed resultaat zal behalen. 3. Bij het maken van de opdracht denk ik eraan hoe slecht ik het doe in vergelijking met anderen.


Tabel 2 Beschrijvende statistiek van de LUMC variabelen

Variabele

Intrinsieke doeloriëntatie

Taakwaarde

Verwachting Self-efficacy Testangst

N Valide Missende waarde Minimum Maximum

31 0 5 7

31 0 4 7

31 0 2 7

31 0 3 7

31 0 1 6

Gemiddelde Mediaan

5.96 6

5.92 6

5.77 6

5.71 5.75

2.77 2.80

Modus Standaard deviatie

7 .69

6 .73

6 1.20

5 .90

1 1.24

Scheefheid -.33 -.59 -1.71 -.93 .41

Voor de tweede hypothese werd met t -toetsen de gemiddelden van de LUMC variabelen onderzocht.

Gezien de uitval bij beginnende BBL studenten werd lagere waarden op positieve motivatiefactoren en

hogere waarden op testangst verwacht. Gekeken werd of het significant verschilde met de

gemiddelden van Pintrich en collega’s (1993). Bij verwachting was deze onafhankelijke variabele

5.74; bij taakwaarde 5.54; bij self-efficacy 5.47; bij intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie 5.03 en bij

testangst 3.63 (bijlage 1). Voorwaarde voor t- toetsen was een normale verdeling. Bij drie LUMC

variabelen was de modus afwijkend (tabel 2). De verdelingen waren negatief scheef, alleen bij

testangst positief scheef. Met meer respondenten zou mogelijk aan de eis zijn voldaan. Mediaan en

gemiddelde waren afgerond hetzelfde, de standaarddeviatie bij alle variabelen kleiner dan twee.

Omdat de respondenten omvang groter was dan dertig werd uitgegaan van een bij benadering normale

verdeling. De t -toetsen werden uitgevoerd, rekening houdend met vermelde feiten. Gezien de

gemiddelde score van de variabelen werd eenzijdig getoetst, p <.05. Bij variabele testangst werd

gekeken naar de 5 % aan linkerkant van de staart van de verdeling. Bij de overige variabelen aan de

rechterkant. Significant hogere waarden toonden intrinsieke doeloriëntatie ( t = 7.51; df = 30; p = .00 )

en taakwaarde ( t = 2.94; df = 30; p = .01). Significant lagere waarde toonde testangst ( t = -3.87; df =

30; p = .00). Niet significant was de hogere gemeten waarden bij verwachting ( t = .16; df = 30; p =

.88) en self-efficacy ( t = 1.46; df = 30; p = .16). Tweezijdige toetsing ter controle leverde geen

tegenstrijdige resultaten op. De tweede hypothese werd verworpen. Tegen de verwachting in was

testangst significant lager; intrinsieke doeloriëntatie en taakwaarde waren hoger.

Tabel 3 Pearson correlaties bij LUMC variabelen met tweezijdig significantieniveau.

Variabele (N=31)

Intrinsieke doeloriëntatie

Taak waarde

Verwachting Self-efficacy Test angst

Taakwaarde Verwachting Self-efficacy Testangst

r(α) r(α) r(α) r(α)

.80 (.00) .51 (.00) .11 (.55) .08 (.66)

X .66 (.00) .27 (.14) -.09 (.64)

X .44 (.01) -.28 (.13)

X -.76 (.00)

X


6.2 Interviews

Van de 35 beginnende BBL studenten werd een student niet meegenomen bij de selectie vanwege het

meedoen aan de pilot en twee vanwege langdurige ziekte. Van de enkelvoudig aselecte getrokken tien

respondenten (8 vrouwen, 2 mannen) viel niemand onder verantwoording van de onderzoeker en

praktijkopleider. Allen waren bereid mee te doen. De leeftijd varieerde van 18 tot 26 jaar (M = 21.4,

SD =3.02). Drie respondenten waren bezig met de eerste praktijkleerperiode, 7 met de tweede. De

respondenten hadden gedurende de huidige periode 0 tot 8 praktijkopdrachten (M = 2.9, SD = 2.73)

gedaan. Hercoderen van indicatoren en het verschuiven naar een andere leeractiviteit gebeurde bij het

opstellen van het coderingschema. Twee onderzoekers scoorden dezelfde random gekozen interviews.

Bij het eerste interview was een hoge interne betrouwbaarheid (tabel 4). De hoge interne

betrouwbaarheid werd bevestigd bij de volgende interviews. Na drie gescoorde interviews door twee

beoordelaars was de betrouwbaarheid dusdanig dat de overige interviews door één onderzoeker werd

beoordeeld

Als hypothese bij de tweede onderzoeksvraag was bij de beginnende BBL student gemiddeld

geen sterke positief motiverende invloed van de leeractiviteiten op werkplekleren. Bij leeractiviteiten

‘ervaring’ en ‘sociale interactie’ werd een totaal relatief gemiddelde gevonden van 1.0 (bijlage 5). Het

bleek positief van invloed. Bij ‘ervaring’ onderschreef een citaat van een respondent de positieve

invloed. ”Het werkt bij mij gewoon heel fijn om te zien en te leren tegelijk. Daardoor pak ik het altijd

heel snel op en lukt het ook veel sneller.” Bij ‘sociale interactie’ was opvallend ‘het leren van

patiënten’ en gaf een sterk positieve invloed (M = 1.9). Over het contact met patiënten zei een

respondent: “Ja, dat vind ik heel gaaf. Gewoon, ook van hun leer je weer en in een boek heb je dat

niet.” Leeractiviteiten ‘ervaring’ en ‘sociale interactie’ toonden positieve invloed.

Leeractiviteiten ‘feedback’, ‘theorie’ en ‘regulatie’ hadden een totaal relatief gemiddelde van

0.5. Een indicatie voor geen negatieve invloed, maar geringe positieve invloed. Bij de indicator

feedback beïnvloedde het meest ‘leren door feedback van (werk) begeleiders’ (M = 1.5), gevolgd door

‘leren door feedback van medestudenten’ (M = 0.6) en ‘leren door feedback’ van zichzelf (M = 0.6).

Tabel 4 Interviewbeoordelingen met bijbehorende correlaties

Leeractiviteiten Interview 4 Score A /Score B

Interview 7 Score A/ Score B

Interview10 Score A/ Score B

Leren door sociale interactie ervaring theorie reflectie regulatie taal/symboolgebruik

26 / 27 12 / 14 14 / 8 20 / 21 12 / 11 4 / 5

20 / 24 8 / 9 7 / 14 23 / 21 12 / 15 13 / 10

28 / 23 14 /12 10 / 5 14 / 14 11 / 11 10 / 6

Pearson correlatie r =.93 r = .82 r = .94


Een respondent zei over het eerste: “Ja, daar leer ik veel van, want ze hebben een eigen visie.

De ene vindt dat je het zo moet doen en de ander zo. Je leert dan de ene kant, maar je leert ook de

andere kant.” Bij de leeractiviteit ‘theorie’ was het gemiddelde van ‘theorie beter leren door

praktijk’(M = 1.3) opvallend. Een respondent vertelde: “Wat je op de werkvloer ziet herken je uit de

theorie. Je hebt dat geleerd, want je hebt eerst negen maanden op school gezeten. Je krijgt dan heel

veel informatie, maar welke je wel nodig hebt op de praktijkvloer.” Bij leeractiviteit ‘regulatie’ was

een opvallend relatief gemiddelde (M = -0.8) bij indicator ‘planning uitvoeren is gemakkelijk’. De

planning uitvoeren had negatieve invloed. Zo vertelde een respondent “…Maar de tijdsplanning, daar

houd ik me echt niet aan. Dat is een beetje lastig, soms komt er gewoon iets voor en maak je die

opdracht.” Leeractiviteiten ‘feedback’, ‘theorie’ en ‘regulatie’ hadden geringe positieve invloed.

Opvallende indicatoren ‘leren door feedback van werkbegeleiders’ en ‘theorie beter leren door

praktijk’ hadden positieve tot sterk positieve invloed, ‘uitvoeren van planning’ negatieve invloed.

De leeractiviteit ‘taal en symboolgebruik’ toonde een totaal relatief gemiddelde van 0.0, geen

indicatie voor een positieve of negatieve invloed met als opvallend gemiddelde (M = -1.5) de indicator

‘in het begin al goed te volgen’. Respondenten gaven aan dat dit negatieve tot sterk negatieve invloed

had op de motivatie, zoals op te maken viel uit het volgende citaat: “Ik ben net begonnen en er zijn zo

ontzettend veel afkortingen dat je nooit alles gelijk uit je hoofd kan leren “. De totaal relatief

gemiddelden van de leeractiviteiten lagen tussen 0.0 en 1.0 en betekende geen (sterk) negatieve of

sterk positieve invloed, maar een geringe positieve tot positieve invloed.

De gevonden invloed was zoals verondersteld niet sterk positief. Er werd geen score 2 als

relatief gemiddelde van de leeractiviteiten gevonden. Er was sprake van geen positieve tot positieve

invloed van leeractiviteiten op de motivatie voor werkplekleren. De hypothese werd aanvaard.

7. CONCLUSIE EN DISCUSSIE

7.1 Conclusie

Vanwege het specifieke karakter van het beroepsonderwijs is onderzoek gedaan naar de motivatie voor

werkplekleren binnen het MBO. Centrale vraag was welke factoren hierop van invloed zijn bij

beginnende BBL studenten verpleegkunde. Door de invloed van motivatie op praktijkopdrachten en de

invloed van leeractiviteiten op de motivatie te inventariseren werd de aanwezige motivatie voor

werkplekleren onderzocht. Het onderzoeksdoel was dit te inventariseren om studentenbegeleiding te

kunnen optimaliseren en uitval in de toekomst te voorkomen.

Bij praktijkopdrachten motiveren de aanwezige hoge intrinsieke doeloriëntatie, taakwaarde,

verwachting en self-efficacy en lage testangst. Ook blijkt taakwaarde samen met intrinsieke

doeloriëntatie en met verwachting motiverend werken. Dit geldt tevens voor verwachting met zowel

intrinsieke doeloriëntatie als self-efficacy. Verder werkt het samengaan van minder testangst met meer

self-efficacy stimulerend.


Vergeleken met Amerikaanse studenten op cursusniveau (Pintrich et all., 1993) hebben de beginnende

BBL studenten op taakniveau meer intrinsieke doeloriëntatie en taakwaarde, maar minder testangst.

Op basis van de onderzoeksresultaten wordt geconcludeerd dat beginnende BBL studenten

gemotiveerd zijn voor het maken van de praktijkopdrachten en dit geen aantoonbare factor is voor

uitval.

Bij de leeractiviteiten is leren door ervaring en sociale interactie motiverend. Leeractiviteiten

met feedback, theorie en regulatie hebben geringe motiverende invloed op werkplekleren. De invloed

van leren door taal en symboolgebruik is niet aangetoond. Opvallend bij sociale interactie is dat het

‘leren van patiënten’ sterk motiveert. Het ‘leren door feedback van werkbegeleiders’ en ‘theorie beter

leren door praktijk’ werkt motiverend tot zeer motiverend. Demotiverend is het ‘uitvoeren van

planning’; demotiverend tot zeer demotiverend het ‘in het begin goed te volgen’ van taalgebruik. De

studentenbegeleiding kan hier op inspelen door voorwaarden te creëren voor leeractiviteiten die

motiveren. Meer ondersteuning is wenselijk bij gebruik van vakjargon en plannen.

Concluderend zijn beginnende BBL studenten gemotiveerd voor het werkplekleren. De

motivatiefactoren zijn geen aanwijsbare oorzaak van uitval. Motiverend bij het uitvoeren van

praktijkopdrachten zijn hoge intrinsieke doeloriëntatie, taakwaarde, verwachting en self-efficacy en

lage testangst. Studenten zijn gemotiveerd voor dit cruciale onderdeel van werkplekleren. Bij de

leeractiviteiten motiveren het opdoen van ervaring en sociale interactie meer dan leren door feedback,

theorie en regulatie. Begeleiden en ondersteunen van motivatiefactoren als ‘regulatie en plannen”

zorgen dat studenten autonoom leren. Hierdoor ontwikkelen studenten een strategie die bij een

levenlang leren hoort. Winst kan worden behaald bij studentenbegeleiding door optimaliseren van

patiëntencontact; gerichte feedback; integratie van theorie in de praktijk; regulatie (planning); en

toelichting van taalgebruik.

7.2 Discussie

Een grotere respondentengroep dan de beschikbare 31 respondenten is gewenst om aan voorwaarden

van t -toetsen te voldoen en alle motivatieschalen betrouwbaar te meten. Bij interpretatie van de

resultaten dient rekening gehouden te worden met de minimale betrouwbaarheid bij taakwaarde.

Verwijderde items kunnen bij herhaling van het onderzoek worden verbeterd en mogelijk betrouwbaar

uit de analyses naar voren komen. Extrinsieke doeloriëntatie is moeilijk betrouwbaar te meten. Een

herhalingsonderzoek bij andere sectoren in het MBO kan aanvullende informatie verstrekken. De

motivatie voor werkplekleren als voorwaarde voor studievoortgang is aanwezig en geen aantoonbare

factor van studie-uitval. Vervolgonderzoek naar studievoortgang bij onvoldoende beoordelingen voor

praktijkopdrachten en theorietoetsen kan aanvullende informatie geven. Mogelijke uitvaloorzaken,

zoals het niet aansluiten bij vooropleiding; ervaring en leermogelijkheden, vraagt om nader onderzoek.


Studentenkenmerken die studie-uitval in het wetenschappelijk onderwijs tegengaan zijn onder

andere intrinsieke motivatie, hoge zelfvertrouwen en academische integratie (Prins, 1998). Bij de

onderzochte BBL studenten is intrinsieke motivatie en self-efficacy aanwezig en motiveert leren door

sociale interactie. Volgens Martens & Boekaerts (2007) is alleen motivatie niet voldoende voor de

studievoortgang. Wilskracht of handelingscontrole is nodig. Studenten weten dan wat ze willen en

moeten doen als ze obstakels tegen komen. Veel docenten verwachten dat studenten gedragsintenties

(doelen, verwachtingen en wensen) moeiteloos kunnen aanpassen. Studenten kunnen op weg naar een

doel motivatieproblemen ervaren als zij ontmoedigd raken of onzeker worden. Begeleiding door

docenten moet aansluiten bij de behoefte van de individuele student.

Studentenbegeleiding wordt bevorderd door een autoritatieve docentenstijl. Deze autonomie

bevorderende docenten respecteren gevoelens en visies van studenten. Zelfstandig denken, doelen

formuleren en problemen op lossen wordt aangemoedigd. Structuur in plaats van controle wordt

geboden door het uitspreken van verwachtingen, regelmatig feedback geven en individuele hulp

Studenten activeren en zelfregulatie stimuleren is belangrijk voor innovaties als competentiegericht

onderwijs met aangepaste interactie en communicatiepatronen. Door ’hoe’en ‘waarom’ vragen wordt

aangezet tot intrinsieke motivatie en zelfregulatie. Hoog intrinsiek gemotiveerde docenten hebben

hoog intrinsiek gemotiveerde studenten (Filak & Sheldon, 2003).

Samengevat zijn de onderzochte studenten gemotiveerd voor praktijkopdrachten en motiveren

leeractiviteiten met sociale interactie en ervaringen meer dan feedback; theorie en regulatie. Nader

onderzoek naar uitvaloorzaken is aanbevolen. Studentenbegeleiding kan zorgen voor stimulerend

patiëntencontact; gerichte feedback en toepassing van theorie. Meer ondersteuning is gewenst bij

plannen en bij gebruik van vakjargon. Intrinsieke motivatie is voorwaarde voor competentiegericht en

levenslang leren. Een autoritatieve docentenstijl wordt aanbevolen. Het stimuleert intrinsieke

motivatie en zelfregulatie; bevordert autonomie en sluit aan bij individuele behoeften.


REFERENTIES

Archer, J. (1994). Achievement goals as a measure of motivation in university students.

Contemporary Educational Psychology, 19, 430-446.

Artino Jr, A. R. (2005). A review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire, University

of Connecticut. Gevonden op 15 februari 2008 op

http://www.sp.uconn.edu/~aja05001/comps/documents/MSLQ_Artino.pdf

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.

Bolhuis, S. M. (1995). Leren en veranderen van volwassenen, Bussum: Coutinho.

Bolhuis, S. M., & Simons, P. R. J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.

Bruijn, E. de (2004). Changing Pedagogic and Didactic Approaches in Vocational Education in

the Netherlands: From Institutional Interests tot the Ambitions of Students. European Journal:

Vocational Training, 31, 27-36.

Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs: Leren en opleiden in transitie .’s-Hertogenbosch:

CINOP.

Bureau Verpleegkundige Basisopleiding (2007). Visie op werkplekleren, beleidsplan Bureau

Verpleegkundige Basisopleiding, 2007-2011.Leiden: drukkerij LUMC.

Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction. Boston: Pearson, Allyn and Bacon.

Duijnhouwer, H. (n.d.). Motivatie en zelfregulatie op taakniveau: ontwikkeling van een vragenlijst

Paper ICO toogdag. Gevonden op 27 februari 2008, op

http://www.utwente.nl/ico/archief/toogdag/duijnhouwer.pdf

Filak, V. F., & Sheldon, K., M. (2003). Student psychological need satisfaction and college teacher-

course evaluations. Educational psychology, 23, 235-247.

Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1996). Assessing students’ motivation and learning strategies in

the classroom context: The Motivated Strategies for Learning Questionnaire. In M.

Birenbaum & F. J. R. C. Dochy (Eds.), Alternatives in assessment of achievements, learning

processes and prior knowledge (pp. 319-339). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Hopstock, L. A. (2008). Motivation and adult learning: A survey among hospital personnel attending

a CPR course. Resuscitation, 76 (3), 425-430.

Martens, R., & Boekaerts, M., (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs. Theorie en

interventies. Groningen: Wolters-Noordhoff.

MBO Raad (n.d.). Gevonden op 4 maart 2008, op http://www.mboraad.nl/web/show/id=275706

Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic, Social

Development, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.


Rozendaal, J. S., Minnaert, A., & Boekaerts, M. (2003). Motivation and self-regulated learning in

secondary vocational education: information-processing type and gender differences. Learning

and Individual Differences, 13, 273-289.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive

validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and

Psychological Measurement, 53, 801-813.

Perrot, L. J., Deloney, L. A., Hastings, J. K., Savell, S., & Savidge, M. (2001). Measuring student

motivation in health professions colleges. Advances in Health Sciences Education, 6, 193-203.

Philips, N., & G. Lindsay, (2006). Motivation in gifted students. High ability studies, 17, 57-73.

Prins, J. (1998). Studie-uitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentenkenmerken en

opleidingskenmerken als verklaring van studie-uitval. Nijmegen: Katholieke Universiteit

Nijmegen.

Sanden, J. M. M. van der (1997). Duurzame ontwikkeling van leervermogen. Leren leren in het

technische domein. Oratie. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.

Simons, P. R. J. (1999). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. In:

P.Schramade (Red.), Handboek effectief opleiden. Den Haag: Delwel.

Streumer, J., & Klink, M. van der. (2004). Leren op de werkplek, ’s Gravenhage: Reed Business

Infomation bv.

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1992).

The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in

education. Educational and Psychological Measurement, 52, 1003-1017.


BIJLAGEN

Bijlage 1 Data van 380 Amerikaanse studenten gebruikt bij MSLQ ontwikkeling (Artino, 2005).

Tabel 5 Beschrijvende statistiek (bepaald op grond van Pintrich et al., 1993)

Variabele Intrinsieke doeloriëntatie

Extrinsieke doeloriëntatie

Taakwaarde Verwachting Self-efficacy

Testangst

Gemiddelde Standaard Deviatie

5.03 1.09

5.03 1.23

5.54 1.25

5.74 .98

5.47 1.14

3.63 .80

N= 380; Toelichting op de gemiddelde score: 1 = Helemaal niet van toepassing; 2= Niet van toepassing; 3 = Een beetje niet op mij van toepassing; 4=Neutraal;5 = Een beetje op mij van toepassing; 6 = Op mij van toepassing en 7 = Helemaal op mij van toepassing.

Tabel 6 Correlaties tussen de motivatieschalen (bepaald op grond van Pintrich et al., 1991)

Variabele Intrinsieke doeloriëntatie

Extrinsieke doeloriëntatie

Taak waarde

Verwachting Self-efficacy

Test angst

Extrinsieke doeloriëntatie Taakwaarde Verwachting Self -efficacy Testangst

.15 .68 .29 .59 -.15

X .18 .14 .15 .23

X .30 .51 -.14

X .44 -.10

X -.37

X

N= 380; Een sterke correlatie bij .7 of groter, tussen .4 en .6 matig en minder dan .4 zwak.


Bijlage 2 Coderingschema van oorspronkelijke en vertaalde, op taakniveau aangepaste MSLQ

Codering:

1 = Helemaal niet op mij van toepassing; 2 = Niet op mij van toepassing; 3 = Een beetje niet op mij van toepassing; 4 = Neutraal; 5 = Een beetje op mij van toepassing; 6 = Op mij van toepassing en 7 = Helemaal op mij van toepassing. Deze codering is van toepassing bij beide versies en bij alle items . Item uit originele MSLQ, Garcia & Pintrich (1996)

Item uit vertaalde MSLQ, aangepast voor het LUMC

Motivatieschaal 1 Intrinsieke doeloriëntatie Item 1, 16, 22, 24

Motivatieschaal 1 Intrinsieke doeloriëntatie Item 1, 16, 22, 24

1. In a class like this, I prefer course material that really challenges me so I can learn new things

1. Ik hoop dat deze opdracht mij uitdaagt, zodat ik er wat van kan leren

16. In a class like this, I prefer course material that arouses my curiosity, even if it is difficult to learn.

16. Ik hoop dat deze opdracht mijn nieuwsgierigheid wekt, ook al is de opdracht misschien moeilijk

22. The most satisfying thing for me in this course is trying to understand the content as thoroughly as possible. 24. When I have the opportunity in this class, I choose course assignments that I can learn from even if they don't guarantee a good grade. Motivatieschaal 2 Extrinsieke doeloriëntatie Item 7, 11, 13, 30 7. Getting a good grade in this class is the most satisfying thing for me right now. 11. The most important thing for me right now is improving my overall grade point average, so my main concern in this class is getting a good grade. 13. If I can, I want to get better grades in this class than most of the other students

22. Bij deze opdracht geeft het mij de meeste voldoening als ik probeer zo goed mogelijk de kern te begrijpen. 24. Ik hoop dat ik van deze opdracht iets te leren, ongeacht de beoordeling die ik haal voor de opdracht. Motivatieschaal 2 Extrinsieke doeloriëntatie Item 7, 11, 13, 30 7. Het gaat bij het maken van deze opdracht in de eerste plaats om het behalen van een voldoende beoordeling voor de opdracht. 11. Mijn belangrijkste zorg bij deze opdracht is wat de beoordeling bijdraagt aan mijn beoordeling voor de praktijkleerperiode 13. Ik wil bij deze opdracht beter presteren dan de meeste andere studenten uit mijn groep/afdeling


30. I want to do well in this class because it is important to show my ability to my family, friends, employer, or others. Motivatieschaal 3 Taakwaarde Item 4, 10, 17, 23, 26, 27 4. I think I will be able to use what I learn in this course in other courses. 10. It is important for me to learn the course material in this class. 17. I am very interested in the content area of this course. 23. I think the course material in this class is useful for me to learn. 26. I like the subject matter of this course. 27. Understanding the subject matter of this course is very important to me Motivatieschaal 4 Verwachting Item 2, 9, 18, 25 2. If I study in appropriate ways, then I will be able to learn the material in this course 9. It is my own fault if I don't learn the material in this course. 18. If I try hard enough, then I will understand the course material 25. If I don't understand the course material, it is because I didn't try hard enough. Motivatieschaal 5 Self -efficacy Item 5, 6, 12, 15, 20, 21, 29, 31 5. I believe I will receive an excellent grade in this class.

30. Ik wil deze opdracht goed maken, omdat ik anderen wil laten zien wat ik kan Motivatieschaal 3 Taakwaarde Item 4, 10, 17, 23, 26, 27 4. Ik verwacht dat ik de vaardigheden, die ik door het maken van deze opdracht leer, kan gebruiken in de andere praktijkopdrachten. 10. Ik vind het belangrijk om de vaardigheid die in deze opdracht centraal staat onder de knie te krijgen 17. Ik ben geïnteresseerd in de inhoud en context van de opdracht, waar het bij deze opdracht om gaat 23. Ik denk dat ik van deze opdracht iets nuttigs kan leren. 26. Ik vind het leuk om deze opdracht te maken 27. Ik vind het belangrijk om de inhoud van de opdracht te leren beheersen Motivatieschaal 4 Verwachting Item 2, 9, 18, 25 2. Ik denk dat als ik de opdracht op een goede manier aanpak ik de vaardigheid, die in de opdracht centraal staat, onder de knie kan krijgen 9. Ik vind dat het mijn eigen schuld is als ik de opdracht niet goed kan maken. 18. Als ik voor deze opdracht hard genoeg mijn best doe, zal ik een goede opdracht kunnen maken 25. Als het me bij deze opdracht niet lukt om een goed product af te leveren, komt dat doordat ik niet hard genoeg mijn best doe. Motivatieschaal 5 Self -efficacy Item 5, 6, 12, 15, 20, 21, 29, 31 5. Ik verwacht dat ik deze opdracht met goed resultaat zal behalen.


6. I'm certain I can understand the most difficult material presented in the readings for this course. 12. I'm confident I can learn the basic concepts taught in this course. 20. I’m confident I can do an excellent job on the assignments and tests in this course. 21. I expect to do well in this class 29. I'm certain I can master the skills being taught in this class. 31. Considering the difficulty of this course, the teacher, and my skills, I think I will do well in this class. Motivatieschaal 6 Testangst Item 3, 8, 14, 19, 28 3. When I take a test I think about how poorly I am doing compared with other students. 8. When I take a test I think about items on other parts of the test I can't answer. 14. When I take tests I think of the consequences of failing. 15. I'm confident I can understand the most complex material presented by the instructor in this course. 19. I have an uneasy, upset feeling when I take an exam. 28. I feel my heart beating fast when I take an exam.

6. Ik weet zeker dat ik deze opdracht kan maken, ook als blijkt deze moeilijk te zijn. 12. Ik heb er vertrouwen in dat ik de eenvoudigste vaardigheden die in deze opdracht aan bod komen onder de knie kan krijgen. 20. Ik heb er vertrouwen in dat ik deze opdracht uitstekend zal maken 21. Ik verwacht da ik deze opdracht goed zal maken 29. Ik ben ervan overtuigd dat ik de vaardigheid die in deze module centraal staat onder de knie zal krijgen 31. Gezien de moeilijkheid van de opdracht in deze module en mijn eigen vaardigheden, denk ik deze opdracht goed te zullen maken. Motivatieschaal 6 Testangst Item 3, 8, 14, 19, 28 3. Bij het maken van de opdracht denk ik eraan hoe slecht ik het doe in vergelijking met anderen. 8. Ik denk tijdens het maken van een opdracht als deze, dat ik het niet goed kan. 14.Terwijl ik werk aan een opdracht als deze, bedenk ik wat de gevolgen zijn als ik een onvoldoende haal. 15.Ik heb er vertrouwen in dat ik de moeilijkste vaardigheden die in deze opdracht aan bod komen onder de knie kan krijgen 19. Op het moment dat ik een opdracht als deze maak, voel ik mij ongemakkelijk 28.Mijn hart klopt in mijn keel als ik deze opdracht moet uitvoeren.


Bijlage 3 Topiclijst interviews LUMC

Leren door ervaring

- Handelingen - Situationeel leren

Leren door sociale interactie

- Interactie met peers, experts en patiënten

Leren door taal/symboolgebruik

- Kennisneming via taal en symbolen - Zelf betekenis formuleren Leren door reflectie

- Reflectie - Feedback

Leren door theorie

- Bestuderen - Impliciet maken van expliciet leren via praktijkopdrachten (=vertaalslag maken) Leren door regulatie

- Zelfregulatie ofwel zelf plannen, uitvoeren en evalueren

Algemeen

- Leeftijd, Geslacht, Aantal gemaakte praktijkopdrachten, Praktijkleerperiode en Vooropleiding.


Bijlage 4 Coderingsschema interviews LUMC

Codering: -2 = Sterke negatieve invloed; -1 = Negatieve invloed; 0 = Geen indicatie voor positieve of negatieve invloed; 1 = Positieve invloed; 2 = Sterk positieve invloed

Interview nummer:

Leeractiviteiten: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ERVARING Weinig i/d schoolbanken is prettig 2 1 1 Leren in de praktijk 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 Leren door doen 2 1 1 2 2 2 2 2 2 Werken is leuk 1 1 1 1 1 2 Makkelijker leren door praktijk 1 1 1 1 2 2

SOCIALE INTERACTIE Leren van ouderejaars studenten 2 1 -1 2 2 Leren van medestudenten 2 1 1 2 1 2 2 2 1 Leren van (werk)begeleiders 0 0 2 1 2 2 1 1 2 2 Leren van praktijkbegeleiders 1 0 0 1 1 Leren van patiënten 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 Omgaan met versch.karakters 1 2 1 2 2 1 2 Omgaan met zieke mensen 1 1 1 2 2 1 Leren van artsen/specialisten 2 1 2

TAAL EN SYMBOOLGEBRUIK Tijdswinst door afk./symbolen 2 -1 2 Interessant om te weten 1 1 0 2 Noodzakelijk voor het werk 1 2 1 In het begin al goed te volgen -2 -2 -1 -2 -2 -2 -2 -2 Taalgebruik stimuleert 1 0 -1 2


Interview nummer:

Leeractiviteiten: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

REFLECTIE Leren feedback van begeleider 2 1 2 1 2 2 1 2 2 Leren feedback v. medestudenten 1 2 1 2 Leren door feedback van zichzelf 2 2 1 1 Leren evalueren a/h eind v/d dag 1 1 1 0 1 1 Leren door tussentijds evalueren 1 1 1 1 2 Maken van reflectieopdrachten 0 Leren van eigen fouten 2 1 2 1 1 1 Ontvangen v. pos. feedback prettig 2 2 2 2 Reflectie op praktijkopdrachten 1 Zoeken naar bevestiging 1 2 2 2 1 2 2 2 Leren door vragen stellen 2 2 2 1 2 2

THEORIE Theorie leren uit de boeken 1 -2 1 1 2 1 -2 -2 Theorie beter te leren door praktijk 2 1 2 2 2 2 1 1 Theorie wel nodig voor praktijk 1 1 1 2 2 1 1 Theorie uit andere bronnen 1 1 1 2 2 Theorie overbrengen op anderen 2 REGULATIE Zelf plannen prettig 2 -2 1 2 1 2 2 2 1 Planning maken is makkelijk -2 -2 -1 1 1 0 1 -2 Planning uitvoeren is makkelijk 1 -2 -1 -1 0 1 -2 -2 -2 Indelen van eigen tijd is prettig 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 Zelf plannen stimulerend 2 -2


Bijlage 5 Resultaten van de leeractiviteiten

cumulatieve cumulatieve cumulatieve absoluut relatieve

Leeractiviteiten frequentie frequentie-

scores relatieve

frequentie gemiddelde gemiddelde

ERVARING Weinig i/d schoolbanken is prettig 3 5 0,3 1,3 0,4 Leren in de praktijk 10 18 1 1,8 1,5 Leren door doen 9 16 0,9 1,8 1,6 Werken is leuk 6 7 0,6 1,2 0,7 Makkelijker leren door praktijk 6 8 0,6 1,3 0,8

Totaal relatief

gemiddelde: 1,0

SOCIALE INTERACTIE Leren van ouderejaars studenten 5 6 0,5 1,2 0,6 Leren van medestudenten 9 14 0,9 1,6 1,4 Leren van (werk)begeleiders 10 13 1 1,3 1,3 Leren van praktijkbegeleiders 5 3 0,5 0,5 0,3 Leren van patiënten 10 19 1 1,9 1,9 Omgaan met versch.karakters 8 13 0,8 1,6 1,3 Omgaan met zieke mensen 6 8 0,6 1,3 0,8 Leren van artsen/specialisten 3 5 0,3 1,7 0,5

Totaal relatief

gemiddelde: 1,0

TAAL EN SYMBOOLGEBRUIK Tijdswinst door afk./symbolen 3 3 0,3 1,0 0,3 Interessant om te weten 4 4 0,4 1,0 0,4 Noodzakelijk voor het werk 3 4 0,3 1,3 0,4 In het begin al goed te volgen 8 -15 0,8 -1,9 -1,5 Taalgebruik stimuleert 4 2 0,4 0,5 0,2

Totaal relatief

gemiddelde: 0,0


REFLECTIE Leren feedback van begeleider 9 15 0,9 1,7 1,5 Leren feedback v. medestudenten 4 6 0,4 1,5 0,6 Leren door feedback van zichzelf 4 6 0,4 1,5 0,6 Leren evalueren a/h eind v/d dag 6 5 0,6 0,8 0,5 Leren door tussentijds evalueren 5 6 0,5 1,2 0,6 Maken van reflectieopdrachten 1 0 0,1 0,0 0,0 Leren van eigen fouten 6 8 0,6 1,3 0,8 Ontvangen v. pos. feedback prettig 4 8 0.4 2,0 0,8 Reflectie op praktijkopdrachten 1 1 0,1 1 0,1 Zoeken naar bevestiging 8 14 0,8 1,8 1,4 Leren door vragen stellen 6 11 0,6 1,8 1,1

Totaal relatief

gemiddelde: 0,7

THEORIE Theorie leren uit de boeken 8 0 0,8 0,0 0,0 Theorie beter te leren door praktijk 8 13 0,8 1,6 1,3 Theorie wel nodig voor praktijk 7 9 0,7 1,3 0,9 Theorie uit andere bronnen 5 7 0,5 1,4 0,7 Theorie overbrengen op anderen 1 2 0,1 2,0 0,2

Totaal relatief

gemiddelde: 0,6

REGULATIE Zelf plannen prettig 9 11 0,9 1,1 1,2 Planning maken is makkelijk 8 -4 0,8 -0,5 -0,4 Planning uitvoeren is makkelijk 9 -8 0,9 -0,9 -0,8 Indelen van eigen tijd is prettig 9 13 0,9 1,3 1,3 Zelf plannen stimulerend 2 0 0,2 0,0 0,0

Totaal relatief

gemiddelde: 0,3

cumulatieve cumulatieve cumulatieve absoluut relatieve

Leeractiviteiten: frequentie frequentie-

scores relatieve

frequentie gemiddelde gemiddelde


Bijlage 6 Factor - en betrouwbaarheidsanalyse bij de MSLQ van het LUMC.

Aan voorwaarden voor factoranalyse werd voldaan, alleen waren geen zestig respondenten (tien

respondenten per schaal) beschikbaar.

De totaal verklaarde variantie door een component was goed en vormde bij

betrouwbaarheidsanalyse een variabele bij self-efficacy (63%, α =.91); testangst (61%, α =.76)) en

intrinsieke doeloriëntatie (55%, α =.71).

De overige schalen bestonden uit twee componenten met een goed totaal verklaarde variantie

en matig verklaarde variantie door het eerste en tweede component (verwachting 78, 44 en 34%;

taakwaarde 68, 37 en 31% en extrinsieke doeloriëntatie 67, 33 en 33%).

Bij nadere analyse bleek verwachting (α =.24) onbetrouwbaar. Item 2 en 9 hadden een item –

restcorrelatie kleiner dan 0.2, maar itemverwijdering leidde tot een item per component. De eerste

component (α =.80) werd meegenomen als variabele verwachting, de tweede component (α =.54) werd

verwijderd.

Taakwaarde (α =.76) bleek betrouwbaar met twee componenten en item -restcorrelaties groter

dan 0.2. De tweede component (α =.28) bleek onbetrouwbaar en werd verwijderd. De eerste

component (α =.59) werd variabele taakwaarde na verwijdering van item 4 (α =.62) rekening houdend

met de nadelen van minimale betrouwbaarheid.

Extrinsieke doeloriëntatie (α =.26) was onbetrouwbaar, werd niet meegenomen als variabele in

nadere analyses. De twee onbetrouwbare componenten ( α = .49 en .42) hadden elk twee items. Item -

restcorrelatie bij item 11 was .25; bij de overige items kleiner dan .2 en dienden verwijderd te worden.

Aangetoonde variabelen waren intrinsieke doeloriëntatie (item 1, 16, 22 en 24); taakwaarde

(item 17, 23 en 27); verwachting (item 2 en 18); self-efficacy (item 5, 6, 12, 15, 20, 21, 29 en 31) en

testangst (item 3, 8, 14, 19 en 28). Zoals blijkt uit de analyse toonden de zes motivatieschalen vijf

variabelen.

Onderzoeksartikel naar motivatie bij werkplekleren

Travel

Transcript of Onderzoeksartikel naar motivatie bij werkplekleren