Onderzoek naar de motivatie van leerlingen …...motivatie bij deze leerlingen (Anderman & Maehr,...

Academiejaar 2013 – 2014

Tweedekansexamenperiode

Onderzoek naar de motivatie van leerlingen secundair onderwijs. Een onderzoek binnen

BSO- en TSO-school EDUGO Campus GLORIEUX, Oostakker.

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en

Onderwijskunde

Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke

00904201

Jasja Valckx

Ondergetekende, Jasja Valckx, geeft toelating tot het raadplegen van de

masterproef door derden.

i

Dankwoord

Dit onderzoek was een werk van lange adem. Het is het sluitstuk van mijn

vijfjarige opleiding pedagogische wetenschappen aan Universiteit Gent. Deze

studie was intens, maar uitdagend. Door deze opleiding ben ik persoonlijk en

professioneel gegroeid en heb ik een waaier van kennis en vaardigheden

opgedaan die verder zullen bijdragen aan mijn professionele ontwikkeling.

Deze masterproef kon niet tot stand komen zonder de steun en hulp van

een aantal personen. Daarom wil ik deze personen oprecht bedanken. Eerst en

vooral hartelijke dank aan EDUGO Campus GLORIEUX om mij de mogelijkheid te

bieden mijn onderzoek bij hen uit te voeren. Mijn dankbaarheid gaat uit naar de

directie, de leerkrachten en de leerlingen die aan dit onderzoek participeerden.

In het bijzonder naar Frederik Kazimoto en Lucie Van Mierlo wegens hun

bereidwilligheid om mij steeds te helpen. Hun vragen en ervaringen vormden de

basis voor dit onderzoek.

Bijzondere dank gaat ook uit naar mijn promotor Prof. Dr. Martin Valcke

voor het interessante onderzoeksonderwerp, de begeleiding tijdens dit boeiende

onderzoeksproces en de opbouwende feedback gedurende mijn

onderzoekservaringen. Ook bedankt voor het vertrouwen en de nodige motivatie.

Ook mijn ouders wil ik bedanken om mij de kans te geven verder te

studeren en mij gedurende de opleiding steeds te steunen en te stimuleren. In

het bijzonder mijn mama. Haar interesse in dit thema en haar voortdurende

hulp, waren voor mij een onmisbare steun.

Ook andere personen in mijn dichte omgeving, mijn collega-studenten en

mijn vrienden ben ik dankbaar om in mij te geloven en mij te steunen. Bedankt

Jens om mij te helpen bij het ingeven van de data en om steeds mijn luisterend

oor te zijn de afgelopen maanden. Tot slot wil ik ook graag alle personen

bedanken die mijn masterproef hebben nagelezen. Door hun kritische

opmerkingen ben ik stap voor stap tot dit resultaat gekomen.

Bassevelde, augustus 2014

Jasja Valckx

ii

Abstract

Leerlingen motiveren is een belangrijk thema binnen het onderwijs. Het aantal

leerlingen met motivatieproblemen groeit en hen ondersteunen en stimuleren

vormt een grote uitdaging voor scholen. Het hoofddoel van deze masterproef

was nagaan bij de leerlingen op BSO- en TSO- school EDUGO Campus GLORIEUX

in welke mate de leerlingen autonoom gemotiveerd zijn en welke beïnvloedende

factoren een invloed hebben op de autonome motivatie van BSO- en TSO-

leerlingen. De beïnvloedende factoren situeren zich op vier niveaus:

leerlinggerelateerde, leerkrachtgerelateerde, schoolgerelateerde en

gezinsgerelateerde beïnvloedende factoren. Aan het kwalitatief luik namen 196

leerlingen deel en vulden hiervoor twee vragenlijsten in. 13 leerlingen namen

deel aan een gerelateerd interview. De resultaten in dit onderzoek werden

verkregen via een multiple regressie analyse en een thematische analyse van de

interviews, tonen aan dat leeftijd, welbevinden op school en ouderlijke

betrokkenheid een significante invloed hebben op de autonome motivatie van

leerlingen. Verder spelen ook leerkrachten en peers een belangrijke

beïnvloedende rol op de motivatie. Tot slot heeft coaching een invloed op de

motivatie van de leerlingen van EDUGO Campus GLORIEUX.

Sleutelwoorden: autonome motivatie, leerlingen secundair onderwijs,

beïnvloedende factoren

iii

Inhoudsopgave

Dankwoord _______________________________________________________ i

Abstract __________________________________________________________ ii

Lijst van tabellen en figuren __________________________________________ vi

1. Inleiding _____________________________________________________ 1

2. Probleemstelling ______________________________________________ 2

3. Conceptueel kader _____________________________________________ 3

4. Theoretisch kader _____________________________________________ 5

4.1. Motivatietheorieën ___________________________________________ 5

4.1.1. Expectancy Value Theory - EVT (Wigfield & Eccles, 2000) ________ 5

4.1.2. Self-Determination Theory – SDT (Ryan & Deci, 2000) ___________ 6

4.2. Autonome motivatie _________________________________________ 10

4.3. Beïnvloedende factoren die samenhangen met motivatie ____________ 13

4.3.1. Leerlinggerelateerde beïnvloedende factoren _________________ 15

4.3.2. Leerkrachtgerelateerde beïnvloedende factoren _______________ 18

4.3.3. Schoolgerelateerde beïnvloedende factoren __________________ 20

4.3.4. Gezinsgerelateerde beïnvloedende factoren __________________ 22

4.3.5. Samenvatting __________________________________________ 22

5. Het onderzoeksmodel, de onderzoeksvraag en de onderzoekshypothese _ 23

6. Methode ____________________________________________________ 26

6.1. Kwantitatief luik ____________________________________________ 26

6.1.1. Onderzoeksgroep _____________________________________ 26

6.1.2. Meetinstrument _______________________________________ 27

6.1.2.1. Achtergrondgegevens ________________________________ 27

6.1.2.2. Spijbelen __________________________________________ 27

6.1.2.3. Zelf-Regulatie Vragenlijst – Leren _______________________ 27

6.1.2.4. Ingekorte Nederlandstalige versie Teacher As a Social Context

Questionnaire – TASCQ _______________________________________ 27

iv

6.1.2.5. Ingekorte Nederlandstalige versie Wellbeing Inventory of

Secondary Education - WISE ___________________________________ 28

6.1.2.6. Intentie voor drop-out ________________________________ 28

6.1.2.7. Ouderlijke betrokkenheid ______________________________ 28

6.1.3. Data-analyse __________________________________________ 28

6.2. Kwalitatief luik _____________________________________________ 29

6.2.1. Onderzoeksgroep _____________________________________ 29

6.2.2. Meetinstrument _______________________________________ 30

6.2.3. Data-analyse _________________________________________ 30

6.3. Procedure _________________________________________________ 30

7. Resultaten __________________________________________________ 33

7.1. Kwantitatief luik ____________________________________________ 33

7.1.1. Beschrijvende resultaten _________________________________ 33

7.1.2. Toetsing van de onderzoekshypothese ______________________ 35

7.2. Kwalitatief luik _____________________________________________ 37

7.2.1. De motivatie van de respondenten _________________________ 37

7.2.2. Leerkrachten __________________________________________ 38

7.2.2.1. Didactische werkvormen ______________________________ 40

7.2.2.2. Evaluatiemethode ___________________________________ 45

7.2.3. Projectwerking _________________________________________ 47

7.2.4. Coaching ______________________________________________ 48

7.2.5. Peers_________________________________________________ 50

8. Discussie ___________________________________________________ 54

8.1. Autonome motivatie _________________________________________ 54

8.2. Beïnvloedende factoren van motivatie ___________________________ 55

8.2.1. Leerlinggerelateerde beïnvloedende factoren ________________ 55

8.2.2. Leerkrachtgerelateerde beïnvloedende factoren ______________ 55

8.2.3. Schoolgerelateerde beïnvloedende factoren _________________ 57

8.2.4. Gezinsgerelateerde beïnvloedende factoren _________________ 58

8.2.5. Algemene conclusie ____________________________________ 58

8.3. Implicaties voor de praktijk ___________________________________ 58

v

8.4. Beperkingen van het huidige onderzoek _________________________ 59

8.5. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ___________________________ 60

Referenties ______________________________________________________ 62

Bijlagen _________________________________________________________ 71

Bijlage 1: Afspraken met de school __________________________________ 71

Bijlage 2: Meetinstrument 1 ________________________________________ 73

Bijlage 3: Topiclijst _______________________________________________ 80

Bijlage 4: Meetinstrument 2 ________________________________________ 82

vi

Lijst van tabellen en figuren

Tabel 1: Analyse van definities van motivatie

Tabel 2: De verschillende motivatieprofielen van leerlingen o.b.v. autonome en

gecontroleerde motivatie

Tabel 3: De meta-analyse gegevens over de invloed van motivatie op

leerprestaties van lerenden (Hattie, 2009, p.109)

Tabel 4: De verschillende stijlen van leerkrachten volgens leerlingen

Tabel 5: Karakteristieken van de bevraagde leerlingen

Tabel 6: Geselecteerde leerlingen kwalitatief luik

Tabel 7: Minimum- en maximumscores, gemiddelde en standaarddeviatie van de

variabelen.

Tabel 8: Correlaties van de variabelen

Tabel 9: De ongestandaardiseerde regressiegewichten (B) en de geassocieerde

toetsen voor de predictoren in de onderzoekshypothese

Figuur 1: Eccles, Wigfield, en collega's Expectancy-Value model van

prestatiemotivatie.

Figuur 2: Een taxonomie van menselijke motivatie.

Figuur 3: Schematisch overzicht van de verschillende soorten motivatie volgens

de SDT, aangepast van Ryan & Deci (2000)

Figuur 4: Beïnvloedende factoren die samenhangen met de motivatie van

leerlingen volgens EDUGO Campus GLORIEUX en die worden opgenomen in dit

onderzoek

Figuur 5 : Sociale-discipline-matrix

Figuur 6: Schematische weergave van de onderzoekshypothese en de

onderzoeksvraag

Figuur 7: Procedure van het onderzoek

ONDERZOEK NAAR DE MOTIVATIE VAN LEERLINGEN SECUNDAIR ONDERWIJS. EEN

ONDERZOEK BINNEN BSO- EN TSO-SCHOOL EDUGO CAMPUS GLORIEUX, OOSTAKKER.

1

1. Inleiding

“There are three things to remember about education.

The first is motivation.

The second one is motivation.

The third one is motivation.”

(Maehr & Meyer, 1997, p.372)

Leerlingen in het secundair onderwijs motiveren, vormt een steeds grotere

uitdaging voor leerkrachten, scholen en ouders. Meer en meer leerlingen gaan

niet graag naar school, lopen schoolachterstand op, spijbelen of stromen

ongekwalificeerd uit. Deze thema’s komen vaak aan bod in het maatschappelijk

debat, het onderwijsbeleid en het wetenschappelijk onderzoek. Motivatie vormt

een belangrijke basis om doelen te bereiken in het onderwijs, maar scholen

vinden het steeds moeilijker om hun leerlingen te motiveren.

De keuze voor dit onderzoek is vanuit mijn persoonlijke interesse voor

motivatie en ongekwalificeerde uitstroom in het secundair onderwijs

geïnspireerd. Tijdens mijn schoolloopbaan had ik zelf nooit motivatieproblemen:

ik ging graag naar school, leerde graag en behaalde goede punten. Maar niet alle

leerlingen uit mijn klas hadden positieve ervaringen met de school en ervaarden

wel motivatieproblemen.

De onderzoekspopulatie van deze masterproef zijn leerlingen uit het

secundair onderwijs in Vlaanderen. Talrijke studies melden een gebrek aan

motivatie bij deze leerlingen (Anderman & Maehr, 1994). Meer concreet is er in

de media een negatieve beeldvorming over de motivatie van leerlingen uit het

beroeps- en technisch secundair onderwijs (BSO en TSO), vandaar de keuze om

in deze masterproef te focussen op leerlingen uit deze onderwijsvormen. Ook het

Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs (LOSO) neemt aan dat deze

leerlingen veel motivatieproblemen ervaren. Leerlingen uit het algemeen

secundair onderwijs (ASO) zijn meer gemotiveerd dan TSO-leerlingen en BSO-

leerlingen. De laatste zijn het minst gemotiveerd (Lens & Decruyenaere, 1991;

Van Damme et al., 1997).

De probleemstelling beschrijft verder bovenstaande ideeën. Daarna gaat

het theoretische kader in op enkele motivatietheorieën, om vervolgens de

geselecteerde beïnvloedende factoren die samenhangen met motivatie toe te

lichten. Het theoretisch kader leidt tot het opstellen van de onderzoeksvraag en

de onderzoekshypothese. Dit onderzoek gaat na welke beïnvloedende factoren

de motivatie kunnen voorspellen. U vindt in de methode een beschrijving van het

kwantitatieve en het kwalitatief luik, de onderzoeksgroep, de meetinstrumenten

en de procedure van het onderzoek. Verder komen de resultaten aan bod die

later in de discussie besproken worden. Tot slot geeft de onderzoeker implicaties

voor de praktijk, beperkingen van het huidige onderzoek en aanbevelingen voor

toekomstig onderzoek.



2

2. Probleemstelling

Motivatieproblemen hebben de voorbije jaren aandacht verworven bij

onderwijskundigen en scholen. Bovendien is er de afgelopen jaren veel

onderzoek uitgevoerd naar de motivatie van leerlingen. Het is opmerkelijk dat

vooral leerlingen die succesvol zijn in het secundair onderwijs onderzocht zijn

(Boekaerts, 2005).

Veel jongeren in het secundair onderwijs zijn schoolmoe of weinig

gemotiveerd. Motivatieproblemen en schoolmoeheid zijn redenen om het

secundair onderwijs te hervormen. Motivatieproblemen komen volgens het

Masterplan hervorming S.O. (2013) meer voor bij jongens dan bij meisjes en

meer in het BSO en het TSO dan in het ASO. Voor deze leerlingen zal studeren

en schoollopen altijd een inspanning vergen (Masterplan hervorming S.O., 2013).

Een doelstelling in het Masterplan hervorming secundair onderwijs (2013) is het

verhogen van het welbevinden, de betrokkenheid en de motivatie van leerlingen.

Motivatie is belangrijk in het onderwijs voor het leren van nieuwe dingen, om

aangeleerde gedragingen en vaardigheden uit te voeren en om verworven kennis

te gebruiken (Pintrich & Schunk, 2002). De motivatie kan om verschillende

redenen onvoldoende hoog zijn (Pintrich & Schunk, 2002). Daarom is het

belangrijk te weten hoe iemand te motiveren. Het zet lerenden aan om doelen te

bereiken, die ze zelf soms niet leuk vinden, maar wel zinvol zijn (Deci & Ryan,

2000).

Het is duidelijk dat motivatie geen nieuw onderzoeksthema is. Toch is er

weinig Vlaams onderzoek beschikbaar over de relatie tussen diverse

beïnvloedende factoren en motivatie in het BSO en TSO. Deze masterproef

onderzoekt de motivatie van de leerlingen van EDUGO Campus GLORIEUX. De

directe actoren in dit onderzoek zijn de leerlingen van de tweede en de derde

graad TSO en BSO. De indirecte actoren zijn de leerkrachten, de ouders en het

schoolteam. EDUGO Campus GLORIEUX is een school voor wetenschap en

techniek te Oostakker, het havengebied van Gent. Deze campus is een

deelvestigingsplaats van de scholengroep EDUGO (EDUcatief project Gent –

Oostakker). De school behoort tot het vrij gesubsidieerd onderwijsnet en de

scholengemeenschap Katholiek Secundair Onderwijs Stroming Gent Noord –

West. De inrichtende macht is VZW Katholieke scholen Oostakker. De school telt

jaarlijks gemiddeld 600 leerlingen met een diverse etnische afkomst en uit

diverse sociaal-economische lagen van de samenleving.

Dit onderzoek handelt over de factoren die samenhangen met de

autonome motivatie van deze leerlingen. Deze beïnvloedende factoren bestaan

op het niveau van de leerlingen, de leerkrachten, de school en het gezin. In dit

onderzoek brengen we de motivatie van de leerlingen in kaart om aanbevelingen

voor de school te formuleren. De onderzoeksvraag in dit onderzoek luidt als

volgt: “In welke mate zijn leerlingen autonoom gemotiveerd en welke factoren

op het niveau van leerlingen, leerkrachten, school en gezin hebben een invloed



3

op de autonome motivatie van BSO- en TSO-leerlingen?” Autonome motivatie

komt verder in deze masterproef aan bod (ref. 4.2. Autonome motivatie).

3. Conceptueel kader

In dit onderdeel volgt een uitwerking van de verschillende definities van

het multidimensioneel begrip motivatie. Tabel 1 geeft een overzicht van de

verschillende definities. De gemeenschappelijke kenmerken die uit de

verschillende definities naar voor komen zijn:

Motivatie selecteert bepaald gedrag en bepaalt de inzet, het

doorzettingsvermogen en de doelgerichtheid van een leerling (Wigfield &

Eccles, 2000).

Er is een onderscheid tussen intrinsieke - en extrinsieke motivatie.

Intrinsieke motivatie komt uit de persoon zelf. Extrinsieke motivatie komt

van buitenaf (deCharms, 1968; Deci, 1975).

Er bestaat een onderscheid tussen de kwantiteit en de kwaliteit van

motivatie. Kwantiteit is de hoeveelheid motivatie. Kwaliteit is het soort

motivatie en is belangrijk voor schoolmotivatie (Sierens & Vansteenkiste,

2009).

Motivatie is de energie dat zowel het gedrag, de inzet, het doorzettingsvermogen

als de doelgerichtheid van een leerling bepaalt en stuurt. Motivatie kan evenwel

sterk verschillen naargelang de hoeveelheid en soort motivatie. Zo kan motivatie

verschillende drijfveren hebben. Motivatie kan voortkomen uit de persoon zelf of

aangestuurd worden door buitenaf.

ONDERZOEK NAAR DE MOTIVATIE VAN LEERLINGEN SECUNDAIR ONDERWIJS. EEN ONDERZOEK BINNEN BSO- EN TSO-SCHOOL EDUGO CAMPUS

GLORIEUX, OOSTAKKER.

4

Tabel 1

Analyse van definities van motivatie

Veelz

ijdig

begrip

Sele

ctie v

an

gedra

g

Pers

iste

ntie

van g

edra

g

Inte

nsiteit

van g

edra

g

Doelg

ericht

Van b

innenuit

Van b

uitenaf

Kw

antita

tieve

vis

ie

Kw

alita

tieve

vis

ie

Wederk

erige

rela

tie

Definities

“Goal terminating mechanism, permitting goals to be processed serially.” (Simon, 1967)

x x x x x

“Multidimensional phenomenon indexed in terms of selection

of pursuits from competing alternatives, intensity of effort, and persistence of exertion.” (Bandura, 1991)

x x x x x x x x

“To be motivated means to be moved to do something.

Someone who is energized or activated toward an end is considered motivated.” (Ryan & Deci, 2000)

x x x x x x

“Motivation indicated the process of starting a goal-directed

activity and sustaining it.” (Pintrich & Schunk, 2002)

x x x x x x

“Motivation is typically defined as the forces that account for

the selection, persistence, intensity, and continuation of behavior.” (Snowman & Biehler, 2003)

x x x x x x x x

“The need that drives an individual to act in a certain way to achieve to the desired satisfaction.” (Beerli & Martin, 2004)

x x x x x

“The attribute that moves us to do or not to do something.” (Broussard and Garrison, 2004)

x x x x

“The reasons underlying behavior.” (Guay et al., 2010) x x x x x x



5

4. Theoretisch kader

Allereerst volgt in dit onderdeel een toelichting van de Expectancy Value

Theory - EVT (Wigfield & Eccles, 2000) en de Self-Determination Theory – SDT

(Ryan & Deci, 2000). Deze motivatietheorieën bieden elk een voordeel. De EVT

neemt zowel interne als externe beïnvloedende factoren op, terwijl de SDT het

mogelijk maakt de beschikbare Nederlandstalige instrumenten te gebruiken.

Deze theorieën behoren tot het Cognitivisme. Het Cognitivisme erkent de

interne geestestoestand van de mens. Overtuigingen en informatieverwerking

staan centaal (Pintrich en Schunk, 2002). De interne mentale processen zoals

gedachten, attributies, verwachtingen over succes, etc. krijgen grote aandacht.

Iedere leerling moet op zoek naar een eigen leermethode en hierbij is intrinsieke

motivatie belangrijk (Woolfolk, 2004). Leerlingen beslissen vervolgens welk

gedrag ze zullen stellen op basis van wat ze denken.

Tot slot volgt een bespreking van de beïnvloedende factoren die

samenhangen met motivatie.

4.1. Motivatietheorieën

4.1.1. Expectancy Value Theory - EVT (Wigfield & Eccles, 2000)

Volgens het Expectancy Value model van prestatiemotivatie (Eccles &

Wigfield, 2000), in Figuur 1, verklaren de individuele overtuigingen en het geloof

in het eigen kunnen, het individueel gedrag, doorzettingsvermogen en

academische keuzes van leerlingen (Atkinson, 1957; Eccles et al., 1983; Wigfield

& Eccles, 1992; Wigfield, 1994). Motivatie is het resultaat van de waarde die een

persoon hecht aan een taak (=Subjective Task Value) en het geloof in het

succesvol vervullen van een taak (=Expectation of Success) (Pintrich & Schunk,

2002).

Eccles et al. (1983) definiëren de verwachting van succes als “de opvatting

van een leerling over hoe goed hij zal presteren op toekomstige taken of de

inschatting die hij maakt om de taak succesvol uit te voeren”. De waarde die

gehecht wordt aan een taak verwijst naar de directe en indirecte voordelen die

het uitvoeren van de taak opleveren. Volgens Eccles et al. (1983) bestaat de

waarde die gehecht wordt aan een taak uit: het belang van de taak, de

intrinsieke waarde van de taak of het plezier ervan, de nuttigheidswaarde of de

relevantie van het uitvoeren van de taak om een gewenst eindresultaat te

bereiken en de ingeschatte kost of een inschatting van de inspanningen, de last

en de moeite om de taak uit te voeren.

Volgens de EVT zijn de verwachtingen van succes en de waarde die

gehecht wordt aan de taak, motivationele opvattingen die een directe invloed

hebben op het gedrag van een leerling. Het affectief geheugen, de

vooropgestelde doelen, de competentiebeoordelingen, het zelfconcept en de



6

perceptie over de moeilijkheidsgraad van de taak beïnvloeden op hun beurt deze

opvattingen.

De doelen zijn zowel korte- als lange termijndoelen. De

competentiebeoordeling en het zelfconcept verwijzen naar de zelfbeoordeling van

de leerling. Een hoog zelfconcept leidt tot meer zelfvertrouwen en succes bij het

uitvoeren van taken. De relatie tussen zelfconcept en leerprestaties is

wederkerig, vooral bij leerlingen uit het secundair onderwijs omdat zij beter in

staat zijn om hun eigen schoolprestaties in te schatten. De perceptie van de

moeilijkheidsgraad van de taak bouwt verder op de eerdere ervaringen van de

leerling.

Deze sociaal-cognitieve variabelen staan onder invloed van onderliggende

interne cognitieve processen of het beeld dat lerenden hebben over hun vroegere

ervaringen. Deze interne cognitieve processen omvatten enerzijds de percepties

en interpretaties van de sociale en culturele omgeving van de leerlingen en

anderzijds de manier waarop de leeromgeving reageert op de kwaliteit van het

leergedrag. Het omvat daarnaast ook de attributies. Dit zijn veronderstelde

interne of externe oorzaken van goed of slecht leergedrag, van falen of succes.

4.1.2. Self-Determination Theory – SDT (Ryan & Deci, 2000)

De Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000) biedt een kwalitatieve

visie op motivatie. De kernidee van de SDT bestaat uit het bevredigen van drie

basisbehoeften: de behoefte aan autonomie, competentie en relationele

verbondenheid. De behoefte aan autonomie is het ervaren van keuze en vrijheid

bij het uitvoeren van een taak. Leerlingen hebben het gevoel dat ze zelf een

invloed hebben op de situatie. De behoefte aan competentie bestaat uit het

ondervinden van effectiviteit in het gedrag. De leerlingen geloven en vertrouwen

er in dat ze bekwaam zijn om goede resultaten te behalen. De behoefte aan

relationele verbondenheid komt voort uit het gevoel er bij te horen en verbonden

te zijn met de andere leerlingen, de leerkrachten en de school. Deze sociale

relaties monden uit in steun en voldoening (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

De SDT breidt het klassieke onderscheid tussen intrinsieke motivatie en

extrinsieke motivatie verder uit door de aandacht voor verschillende soorten

regulaties (Lens en Depreeuw, 1998; Ryan en Deci, 2000; Vansteenkiste et al.,

2007). De Organismic Integration Theory (OIT) is een subtheorie binnen de SDT

die een continuüm weergeeft in Figuur 2, een taxonomie van menselijke

motivatie, van amotivatie, over verschillende soorten van extrinsieke motivatie,

naar intrinsieke motivatie. Personen kunnen over dit continuüm heen bewegen

(Ryan & Deci, 2000).

Links op het continuüm staat amotivatie. Amotivatie is het ontbreken van

de intentie om te handelen. Dit resulteert in: geen waardering voor een taak,



7

zich niet in staat voelen om de taak te volbrengen of niet geloven in het

gewenste eindresultaat (Deci, 1975; Seligman, 1975; Ryan, 1995).

Rechts van amotivatie bevinden zich vier soorten regulaties die onder de

noemer extrinsieke motivatie vallen. Allereerst staat de externe regulatie waarbij

de leerling een activiteit zal aanvatten om een beloning te krijgen of een straf te

vermijden. Daarna is er geïntrojecteerde regulatie waarbij de leerling schuld,

schaamte of angst ervaart indien hij een taak niet volbrengt. Beide soorten van

motivatie gaan gepaard met druk of stress door externe verwachtingen of

interne verplichtingen. (Deci et al., 1991; Ryan & Deci, 2000).

Verder op het continuüm staat de geïdentificeerde regulatie. Hierbij zal de

leerling de taak uitvoeren omdat hij deze persoonlijk zinvol en waardevol vindt.

Tot slot valt ook de geïntegreerde regulatie onder de noemer extrinsieke

motivatie. Geïntegreerde regulatie vertoont gelijkenissen met intrinsieke

motivatie, maar is nog steeds extrinsiek omdat het gaat om de instrumentele

waarde van de taak.

Het continuüm sluit af met intrinsieke motivatie. Deze leerlingen hebben

zich het gedrag volledig eigen gemaakt, vatten de taak volledig vrijwillig aan

omdat het leuk of interessant is en zijn bereid om te beginnen aan de taak en er

gedurende een bepaalde tijd mee bezig te zijn.

ONDERZOEK NAAR DE MOTIVATIE VAN LEERLINGEN SECUNDAIR ONDERWIJS. EEN ONDERZOEK BINNEN BSO- EN TSO-SCHOOL EDUGO

CAMPUS GLORIEUX, OOSTAKKER.

8

Figuur 1. Eccles, Wigfield, en collega's Expectancy-Value model van prestatiemotivatie.



9

Figuur 2. Een taxonomie van menselijke motivatie.



10

4.2. Autonome motivatie

Dit onderdeel handelt over het begrip autonome motivatie. Figuur 3 geeft

een schematisch overzicht van de verschillende soorten motivatie volgens de

SDT, aangepast van Ryan & Deci (2000) door Vansteenkiste et al. (2007).

Amotivatie en geïntegreerde regulatie zijn niet opgenomen in het aangepaste

model. Voor het verdere onderzoek gebruiken we dit model door de afname van

het Nederlandstalige meetinstrument de Zelf-Regulatie Vragenlijst - Leren bij de

onderzoeksgroep.

Figuur 3. Schematisch overzicht van de verschillende soorten motivatie volgens de SDT, aangepast van Ryan & Deci (2000).

In Figuur 3 is er een onderscheid tussen autonome en gecontroleerde

motivatie. Externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie vallen onder de

noemer gecontroleerde motivatie. Hier hebben de leerlingen het gevoel dat ze

geen andere keuze hebben dan het verwachte gedrag te stellen (Vansteenkiste

et al., 2007). Bij autonome motivatie hebben de leerlingen het gevoel dat ze zelf

aan de basis liggen van hun gedrag en zullen ze persoonlijke

verantwoordelijkheid opnemen voor hun leerproces. Dit is volgens Vansteenkiste

en collega’s (2007) en Sierens & Vansteenkiste (2009) de meest optimale vorm

van motivatie.

Autonome en gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000) hebben een

verschillende invloed op leerlingen hun welzijn, leren en presteren

(Vansteenkiste et al., 2007). Bij gecontroleerde motivatie ervaren leerlingen

externe of interne druk. Dit leidt tot negatieve leeruitkomsten (Sierens &



11

Vansteenkiste, 2009), zoals slecht gebruik van metacognitieve strategieën,

toenemende testangst, oppervlakkig leren, meer uitstelgedrag, lagere

schoolresultaten en meer drop-out. De leerlingen voelen stress, kunnen hun

eigen waarden en interesses niet ontplooien en hebben een onstabiel

zelfwaardegevoel, afhankelijk van het al dan niet kunnen inlossen van de

verwachtingen.

Autonoom gemotiveerde leerlingen leren meer zelfstandig en diepgaand en

behalen betere schoolresultaten omdat de leerstof meer aansluit bij hun

persoonlijke waarden en interesses. Dit leidt op zijn beurt tot een hoger welzijn.

De leerlingen hebben het gevoel dat ze zichzelf kunnen ontplooien

(Vansteenkiste et al., 2007, Sierens & Vansteenkiste, 2009). Uitgaande van dit

verschil in motivatie en de invloed op het leren en presteren van de leerlingen,

zijn er vier soorten motivatieprofielen bij leerlingen, zie Tabel 2 (Sierens &

Vansteenkiste, 2009).

De kwalitatief goed gemotiveerde groep bestaat uit leerlingen die leren

omdat ze het zelf willen. Ze ervaren geen druk, maar ervaren positieve prikkels

door een vak wat hun enthousiasme wekt. Ze hebben het gevoel dat ze zelf

verantwoordelijk zijn voor hun leerproces en zien naar school gaan als een

persoonlijke keuze. Deze groep leerlingen werkt actief mee tijdens de lessen en

hebben sterke zelfregulerende vaardigheden, zoals efficiënt en effectief plannen

en doorzettingsvermogen. Ze zijn nieuwsgierig en willen hun competenties

ontwikkelen. Hun leerproces staat centraal waardoor ze hun toetsen en examens

als minder zwaar ervaren. Toetsen en examens zijn bijkomstig want hun doel is

de leerstof begrijpen. Deze leerlingen gaan bovendien minder snel panikeren en

spieken. Ze gaan diepgaand leren en kritisch omgaan met hun leerproces. Deze

leerlingen hebben het meest aangepaste leer- en prestatieprofiel, vertonen goed

studiegedrag en behalen goede schoolresultaten.

In de kwalitatief slecht gemotiveerde groep ondervinden leerlingen druk,

stress en minder keuzevrijheid. Ze studeren omdat het moet en ervaren externe

en/of interne druk. Leerkrachten vinden deze leerlingen moeilijk te motiveren en

moeten hen voortdurend herinneren aan hun taken. Deze groep leerlingen vindt

studeren vervelend en maken zich er zo snel mogelijk van af. Ze vertonen

uitstelgedrag en leren oppervlakkig. Bovendien staan ze niet kritisch stil bij hun

leerproces. Vaak zal deze leerlingengroep spieken om te voldoen aan de interne

en/of externe druk die ze ervaren. Daarnaast zijn de resultaten van deze

leerlingen vaak slecht.

Leerlingen uit de kwantitatief sterk gemotiveerde groep leren enerzijds

omdat ze er zelf voor gekozen hebben en anderzijds omdat ze zich daartoe

verplicht voelen. Het ene moment leren ze vrijwillig omdat ze interesse hebben

in de studiematerie, het andere moment leren ze om aan interne of externe

verwachtingen te voldoen. Deze leerlingen komen gemotiveerd over omdat ze

hun eigen leerproces sturen en diepgaand leren. Toch is hun leerproces minder



12

optimaal dan het leerproces van de kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen

omdat ze prestatiedruk ervaren. Daardoor vertonen ze uitstelgedrag en hebben

ze angstgevoelens tijdens het maken van toetsen en examens. Het leer- en

prestatieprofiel en de schoolresultaten van deze leerlingen zijn middelmatig.

Kwantitatief weinig gemotiveerde leerlingen ervaren geen vrijheid, maar

ook geen druk om te studeren. Ze zijn niet gemotiveerd omdat ze geen redenen

hebben om te leren. Ze hebben geen interesse in de vakken en ervaren geen

druk. Ze doen geen moeite om actief mee te werken in de lessen, leren niet

diepgaand en sturen hun eigen leerproces niet bij. Deze leerlingen kenmerken

zich door uitstelgedrag en spieken. Toch hebben ze geen angst om toetsen of

examens te maken. Ze behalen zelden goede schoolresultaten en banen zich

eerder zorgeloos en onverschillig een weg door hun schoolloopbaan.

Bovenstaande bevindingen ondersteunen de assumptie dat motivatie een

belangrijke invloed heeft op het leren en presteren van leerlingen. Hieruit blijkt

dat ook de kwaliteit van motivatie, naast de kwantiteit van motivatie, belangrijk

is voor het schools presteren van leerlingen secundair onderwijs (Sierens &

Vansteenkiste, 2009).

Ook volgens Hattie (2009) heeft motivatie een belangrijke invloed op het

leren en presteren van leerlingen secundair onderwijs. De kenmerken van

leerlingen hebben vaak een zeer bepalende invloed op hun leerproces. De

motivatie van leerlingen heeft een effect size van d = .48. Enkel onderzoek met

een effect size d > .40 beschouwt Hattie als waardevol onderzoek. Vanaf deze

grenswaarde hebben de onderzochte variabelen of processen een toegevoegde

waarde. Motivatie heeft dus een belangrijk effect op de leerprestaties van

leerlingen, zie Tabel 3.

Tabel 3 De meta-analyse gegevens over de invloed van motivatie op leerprestaties van

lerenden (Hattie, 2009, p.109)

Kenmerk lerende

Aantal meta-

studies

Totaal aantal

studies

Aantal subjecten

Aantal effecten

D

- Motivatie 6 322 110.373 979 0,48

Tabel 2 De verschillende motivatieprofielen van leerlingen o.b.v. autonome en gecontroleerde motivatie



13

4.3. Beïnvloedende factoren die samenhangen met

motivatie

In figuur 4 staan de beïnvloedende factoren die samenhangen met de

motivatie van leerlingen volgens de graadcoördinatoren van de tweede graad van

EDUGO Campus GLORIEUX en die worden opgenomen in dit onderzoek. We

erkennen dat er meerdere beïnvloedende factoren zijn dan hier opgenomen,

maar in dit onderzoek focussen we op de beïnvloedende factoren die op een

haalbare manier kunnen in kaart worden gebracht. De beïnvloedende factoren

kunnen geordend worden op verschillende niveaus: de leerlinggerelateerde -, de

leerkrachtgerelateerde -, de schoolgerelateerde - en de gezinsgerelateerde

beïnvloedende factoren. We lichten deze beïnvloedende factoren hieronder meer

in detail toe.



14

Gezin Ouderlijke

betrokkenheid

Figuur 4. Beïnvloedende factoren die samenhangen met de motivatie van leerlingen volgens EDUGO Campus GLORIEUX en die worden opgenomen in dit onderzoek.

School

Coaching

Peers

Leerkracht

Evaluatiemethode

Didactische werkvormen

Leerkrachtstijl

- Autonomieondersteuning

- Betrokkenheid

- Structuur

Projectwerking

Leerling

Geslacht Overkomst van DE BRUG

Indicatoren gelijke onderwijskansen Praktijkvakken

Intentie voor drop-out Spijbelen

Tevredenheid studiekeuze Welbevinden op school

Leeftijd Zittenblijven



15

4.3.1. Leerlinggerelateerde beïnvloedende factoren

In wat volgt is er een onderbouwing van de beïnvloedende factoren op het

niveau van de leerlingen op basis van literatuur. In de literatuur zijn er heel wat

beïnvloedende factoren en kenmerken van leerlingen terug te vinden die

gerelateerd zijn aan motivatie.

Zo stelt Martin (2004) dat er op basis van geslacht een verschil is in de

kwantiteit van motivatie. Meisjes zijn doorgaans meer gemotiveerd dan jongens

(Vettenburg et al., 2006; Marsh et al., 2008; Schneider et al., 2008). Volgens

Martin (2004) is er in de kwaliteit van motivatie geen verschil tussen jongens en

meisjes. Volgens Govaerts (2012) echter zouden meisjes toch significant meer

autonome motivatie en minder amotivatie vertonen dan jongens. Een kritische

noot is dat deze resultaten veelal afkomstig zijn uit Westerse onderzoeken.

Verder stellen Wigfield, Eccles en Pintrich (1996) met de EVT dat motivatie van

leerlingen niet louter samenhangt met hun biologische geslacht, maar eerder

met geslachtsstereotypering (Pajares & Valiante, 2001). Jongens en meisjes

beginnen aan het onderwijs met verschillende visies over hun capaciteiten en

interesses. Meisjes zijn meer gemotiveerd voor taal, terwijl jongens meer

interesse tonen voor wiskunde en wetenschappen (Eccles et al., 1983). Verder

dragen leerkrachten en ouders volgens de EVT bij tot deze verschillen in

motivatie op basis van geslacht. Ze modeleren stereotiep gedrag, communiceren

verschillende verwachtingen en doelen en moedigen verschillende activiteiten en

vaardigheden aan naargelang het geslacht van hun kind (Wigfield & Eccles,

2000).

Vervolgens is er ook een verband tussen motivatie en socio-economische

status (SES). Leerlingen uit gezinnen met een lager economisch en cultureel

kapitaal hebben een lagere motivatie (Van Damme et al., 1997). De socio-

economische status van kinderen wordt gekarakteriseerd door de opleiding, het

beroep of het inkomen van de ouders. (White, 1982; Bradley & Corwyn, 2002;

Sirin, 2005;). Uit het onderzoek van Peetsma en collega’s (2003) blijkt dat

leerlingen met middelbaar- of hoger opgeleide ouders een hogere motivatie

hebben dan leerlingen met lager opgeleide ouders. Daarnaast bieden hoger

opgeleide ouders hun kinderen meer sociaal en cultureel kapitaal, wat de

motivatie van hun kinderen stimuleert (Bourdieu, 1986). Meer specifiek zouden

leerlingen van wie de moeder een laag opleidingsniveau heeft, gemiddeld minder

uren voor school werken en minder vaak een A-attest behalen (Van Damme et

al. 1997). Bepaalde gezinskenmerken kunnen hun invloed uitoefenen op de

motivatie van de leerlingen. Ook de etniciteit speelt een rol in de motivatie van

leerlingen. Allochtone leerlingen zouden minder gemotiveerd zijn voor school dan

autochtone leerlingen. Afhankelijk van de etniciteit staan andere waarden voorop

die een verschillende invloed hebben op motivatie (Ream & Rumberger, 2008).

Uit de literatuur van Coleman (1961) en Steinberg (1989) blijkt bovendien dat de

thuisomgeving een sterkere invloed heeft op de motivatie dan de

schoolomgeving. Daarom plaatsen sommige onderzoekers dit op het niveau van



16

de gezinsgerelateerde beïnvloedende factoren. In het Vlaamse onderwijs wordt

SES nagegaan via de indicatoren gelijke onderwijskansen. Het decreet van 28

juni 2002 betreffende gelijke onderwijskansen wil een geïntegreerd Vlaams

onderwijsbeleid uitwerken dat alle kinderen en jongeren optimale kansen biedt

om te leren en zich te ontwikkelen. Dit decreet voorziet extra leraarsuren op

basis van het aantal leerlingen die in een school beantwoorden aan één of

meerdere gelijkekansenindicatoren. De indicatoren die in het gewoon secundair

onderwijs gelden zijn: de thuistaal van de leerling, het ontvangen van een

schooltoelage, het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder, de tijdelijke

of permanente opname van de leerling buiten het eigen gezinsverband en de

ouders behoren tot de trekkende bevolking. Een leerling die voldoet aan de

gelijke kansen indicator ‘thuistaal’, maar niet voldoet aan één van de andere

indicatoren, komt niet in aanmerking voor aanvullende ondersteuning. Bovendien

moet de tweede en de derde graad secundair onderwijs minstens 25% leerlingen

tellen die voldoen aan de gelijke kansenindicatoren om in aanmerking te komen

voor extra leraarsuren. De doelgroep van het gelijke onderwijskansenbeleid zijn

autochtone en allochtone kansarme jongeren. Door hun sociale, culturele of

economische omstandigheden kunnen ze leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden

ervaren of het risico lopen om in een achterstandpositie te geraken (Omzendbrief

het gelijke onderwijskansenbeleid voor het secundair onderwijs, 2012).

Daarnaast tonen verschillende onderzoeken aan dat leerlingen met meer

autonome motivatie een lagere intentie voor drop-out hebben en een grotere

intentie om verder te gaan in hun studie (Vallerand et al., 1997; Vansteenkiste

et al., 2004). Het onderzoek van Lacante en collega’s (2001) toont hetzelfde

beeld. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen vallen minder uit dan extrinsiek

gemotiveerde leerlingen (Feltzer & Rickli, 2009). Verder blijkt uit onderzoek van

Govaerts (2012) dat leerlingen met weinig motivatie die verwachten dat ze niet

zullen slagen, meer kans maken om uit te vallen. Daartegenover zijn plannen om

verder te studeren voor sommige leerlingen een extra motivatie om zich goed in

te zetten voor school (Aerts, 2009).

Tevredenheid over de studiekeuze is eveneens een belangrijke factor voor

de motivatie van leerlingen (Van Petegem, 2008). Een foute school- of

studiekeuze kan ervoor zorgen dat leerlingen niet graag naar school gaan (Aerts,

2009). Verhalle (1995) stelt dat leerlingen vaak weinig inspraak krijgen in hun

school- of studiekeuze, omdat hun ouders beslissen. Daardoor kunnen ze in

scholen of studierichtingen terechtkomen die niet ze zelf gekozen hebben

(Pintrich, 2000; Aerts, 2009). Wanneer leerlingen zelf keuzes mogen maken in

hun schoolloopbaan zijn ze hier meer tevreden over en verloopt de

schoolloopbaan minder problematisch (Smet, 2010). In haar

doctoraatsonderzoek heeft Van Petegem (2008) eveneens een positief verband

gevonden tussen motivatie, interesse in de vakken en het welbevinden van

leerlingen. Leerlingen die grondig kiezen voor een studierichting zijn sterk

gemotiveerd om te presteren (Lacante et al., 2001). Wanneer de leerlingen een

sterke interesse tonen in de gekozen studie, zijn ze bovendien autonoom

gemotiveerd om de studierichting te volgen. Ze vinden de studierichting



17

persoonlijk zinvol en waardevol. Ainley (2006) concludeert dat de belangstelling

van een leerling een sleutelvariabele is in de motivatie om te leren.

Volgens een aantal onderzoeken heeft ook leeftijd een invloed op de

motivatie van leerlingen. Uit de onderzoeken van Vettenburg et al. (2006) en

Pintrich (2000) blijken dat de afkeer voor school het grootst is in het derde,

vierde en vijfde jaar van het secundair onderwijs. Nelson & DeBacker (2008) zien

eveneens een daling in de schoolmotivatie tussen de eerste en de tweede graad.

Motivatie van leerlingen neemt namelijk af naarmate ze in hogere jaren komen.

Alleen tegen het eind van de schoolloopbaan is er vaak een omgekeerde

tendens. Dit is volgens Miller (1944) de ‘goal gradiënt’ hypothese die stelt dat de

motivatie zal toenemen wanneer het einde van een bepaalde stap in de

onderwijsloopbaan in zicht is (Peetsma et al., 2003). Het onderzoek van Engels

en collega’s (2001) stelt eveneens dat het welbevinden en de motivatie van

Vlaamse leerlingen afneemt naarmate ze ouder worden en een dieptepunt kent

in de tweede graad. Een mogelijke verklaring hiervoor is de adolescentie waarin

de leerlingen terechtkomen (Nys, 1987; Verhalle, 1995). Volgens Engels et al.

(2001) is deze daling dan weer te wijten aan de ingesteldheid waarmee

leerlingen naar school komen. In de eerste graad gaan ze naar school om iets te

leren en in de tweede graad uit verplichtingen van thuis uit. Vanuit het verschil in

motivatie tussen de eerste en tweede graad in het secundair onderwijs, is ook de

factor overkomst van DE BRUG opgenomen in dit onderzoek. Volgens het

masterplan hervorming S.O. (2013) moet er een vlotte overgang zijn van de

eerste graad secundair onderwijs (EDUGO Campus De Brug) naar de tweede

graad secundair onderwijs (EDUGO Campus GLORIEUX). Er moet een goed

gedocumenteerde overgang zijn, want dit is een eerste stap voor een vlotte start

van de leerling in de tweede graad.

In het technisch- en beroepsonderwijs spelen daarnaast praktijkvakken

een belangrijke rol. Leerlingen zijn vaak meer gemotiveerd voor praktijkvakken

dan voor academische of theoretische vakken, omdat ze gericht zijn op ‘Learning

by Doing’ (Mayer, 2004; Van Petegem, 2008). Demotivatie bij leerlingen is vaak

het gevolg van leerinhouden die voor hen te abstract en/of onvoldoende relevant

zijn (De Rick, 2010). Bovendien vinden leerlingen uit het BSO het minder

belangrijk dat een school hen goed voorbereidt op hogere studies. Leerlingen uit

het TSO vinden dit belangrijker dan leerlingen uit het BSO, maar minder

belangrijk dan leerlingen uit het ASO (Creten et al., 2000).

Vervolgens blijken ook spijbelen en motivatie een verband te hebben met

elkaar. Een gebrek aan motivatie is een leerlinggebonden risicofactor voor

spijbelen (Bex et al., 2010). Scholen geven een gebrek aan motivatie eveneens

aan als de belangrijkste reden waarom leerlingen spijbelen (Bex et al., 2010).

Verminderde motivatie zou leiden tot een verlies aan verbondenheid met de

school en kan spijbelen tot gevolg hebben (Hallfors, 2002).

Volgens de doctoraatstudie van Van Petegem (2008) is motivatie tevens

gerelateerd aan welbevinden op school. Er is een wederkerige relatie tussen



18

motivatie en welbevinden (Boekaerts, 1993; Van Petegem, 2008). Een hoge

mate van motivatie zou het welbevinden verbeteren (Engels et al., 2001; Van

Damme & Van Landeghem, 2002). Het welzijn van leerlingen verhoogt wanneer

ze de school niet als een verplichting ervaren en wanneer ze een positieve

houding hebben ten aanzien van school (Van Petegem, 2008). Een laag

welbevinden op school zorgt ervoor dat leerlingen minder aandachtig zijn voor

leren en dit beïnvloedt hun motivatie negatief.

Tot slot toont het onderzoek van Stearns et al. (2007) aan dat leerlingen

die zittenblijven een lagere schoolmotivatie hebben. Ook Van Damme et al.

(1997) geven aan dat zittenblijvers een lagere motivatie hebben dan

normaalvorderende leerlingen.

4.3.2. Leerkrachtgerelateerde beïnvloedende factoren

Leerkrachten kunnen eveneens een invloed uitoefenen op de motivatie van

leerlingen.

Om ten eerste de invloed van de evaluatiemethode op de motivatie van

leerlingen na te gaan, bestaat er in de literatuur een onderscheid tussen

intrinsieke en extrinsieke motivatie. Uit onderzoek van Struyf (2000) blijkt dat

geïndividualiseerde, specifieke feedback over een taak de intrinsieke motivatie

verhoogt. Positieve feedback en ‘verbeterings’feedback werken eveneens

motiverend (Struyf, 2000). Leerlingen belonen of aanmoedigen wanneer ze iets

goed hebben gedaan, zorgt eveneens voor een hogere motivatie (Schunk, 1991;

Engels et al., 2001). Vooral formatieve evaluatie zal de leerlingen intrinsiek

motiveren (Struyf, 2000). Ook Black & Wiliam (1998) concludeerden dat

formatieve evaluatie een positieve invloed heeft op de motivatie van leerlingen.

Summatieve evaluatie echter heeft een negatieve invloed op de motivatie omdat

leerlingen hun punten met elkaar vergelijken. Deze competitie kan de intrinsieke

motivatie doen dalen (Struyf, 2000). Het krijgen van punten, zonder uitleg of

feedback haalt de intrinsieke motivatie eveneens naar beneden (Black & Wiliam,

1998; Black et al., 2002; Hattie & Timperley, 2007).

De kwaliteiten en de didactische werkvormen van de leerkrachten hebben

ook een invloed op de motivatie van leerlingen (Vettenburg, 1987). Sommige

leerkrachten motiveren hun leerlingen door de manier waarop ze lesgeven (De

Maeyer et al., 2003). Vanuit de Expectancy-Value Theory (Wigfield & Eccles,

2000) kan de waarde die men hecht aan een taak, positieve beïnvloeding

ondervinden door didactische werkvormen te gebruiken die de leerlingen

verkiezen. Er zijn een aantal didactische werkvormen die leerlingen als

motivatiebevorderend ervaren. Leerlingen zijn meer gemotiveerd wanneer er

actieve betrokkenheid is in de les en bij de lesinhoud (Steinberg, 1989; Engels et

al., 2001; Van Damme & Van Landeghem, 2002; Certo et al., 2003; Beekhoven

& Dekkers, 2005; Ebbens & Ettekoven, 2009). Een actieve werkvorm die zeer

motiverend werkt is het discussiëren met anderen over de lesinhoud (Woolfolk,

2008; Ebbens & Ettekoven, 2009; Wilschut & Van Straaten, 2011). Wanneer

leerkrachten met hun leerlingen in discussie gaan en wanneer ze in overleg



19

beslissingen nemen, zijn leerlingen meer gemotiveerd (Ames, 1992; Certo et al.,

2003). Daarnaast vinden leerlingen het motiverend als ze hun eigen mening

kunnen geven. Leerlingen verkiezen naast actieve ook innovatieve didactische

werkvormen (Aerts, 2009). Daarom staan traditionele manieren van lesgeven

vaak in verband met een gebrek aan motivatie (Ebbens & Ettekoven, 2009).

Leerlingen blijken daarnaast meer gemotiveerd te zijn als ze het gevoel hebben

dat ze vooruitgang boeken, door verder te bouwen op voorkennis (Wilschut &

Van Straaten, 2011). Bovendien ervaren ze samenwerkend leren als motiverend

(Woolfolk et al., 2008). Leerlingen hebben immers het gevoel dat ze ergens

bijhoren. Deze relationele verbondenheid draagt bij tot motivatie (Vansteenkiste

et al., 2009). Het is ook motivatiebevorderend wanneer leerlingen individueel

verantwoordelijk zijn voor een bepaald onderdeel van deze samenwerking en

wanneer ze daarop individueel aanspreekbaar zijn (Ebbens & Ettekoven, 2009).

Leerlingen die onvoldoende presteren, moeten hier op aangesproken worden. Dit

werkt motiverend voor de andere groepsleden. Ook een variatie aan didactische

werkvormen is motiverend. Leerlingen vinden het demotiverend wanneer

leerkrachten voortdurend dezelfde didactische werkvormen gebruiken (Woolfolk

et al., 2008). Het is ook goed voor de motivatie wanneer leerlingen de

bruikbaarheid inzien van de taak die ze krijgen en de taak als zinvol ervaren

(Woolfolk et al., 2008; Ebbens & Ettekoven, 2009; Wilschut & Van Straaten,

2011;). Bovendien moeten de vooropgestelde doelen van de lessen uitdagend,

maar haalbaar zijn. Dit komt de motivatie ten goede omdat de leerlingen dan

controle over het leerproces ervaren (Ebbens & Ettekoven, 2009). Leerkrachten

moeten de leerlingen bovendien de kans bieden om zelf keuzes te maken over

een bepaalde opdracht, dit zal hun intrinsieke motivatie aanmoedigen (Sierens &

Vansteenkiste, 2009). Niettemin is rekening houden met de interesses en de

leefwereld van de leerlingen een must voor motivatie (Woolfolk et al., 2008;

Ebbens & Ettekoven, 2009). Tot slot is een belangrijke ontwikkeling het gebruik

van informatie en communicatietechnologie in de lessen. Dit heeft een duidelijke

invloed op de waarde die men hecht aan de taak. Balanskat, Blamire & Kefala

(2006) stellen vast dat leerlingen gemotiveerder zijn wanneer er geïntegreerd

aanbod is van ICT in het onderwijs

Uit de onderzoeken van Reeve et al. (2004) en Van Petegem (2008) blijkt

eveneens dat de leerkrachtstijl en de persoonlijkheid van de leerkracht een

invloed hebben op de kwaliteit van de motivatie van leerlingen. Gebaseerd op de

SDT kunnen leerkrachten die een optimaal leerproces willen creëren niet enkel

de intrinsieke motivatie bevorderen. Ze kunnen ook inspelen op bepaalde

soorten extrinsieke motivatie, namelijk de soorten die onder de autonome

motivatie vallen (Vansteenkiste et al., 2007). Leerkrachten doen dit door een

leeromgeving te creëren die inspeelt op de drie basisbehoeften binnen de SDT

namelijk de behoefte aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid

(Deci & Ryan, 2000). Structuur, autonomieondersteuning en betrokkenheid

kenmerkt deze leeromgeving (Reeve et al., 2004; Sierens & Vansteenkiste,

2009). Structuur is de mate waarin leerlingen een houvast krijgen aangeboden

door de leerkracht en wordt tegenover chaos geplaatst. De leerkracht kan



20

structuur bereiken op disciplinair vlak of door het structureren van het

leerproces. Het gaat hierbij volgens Reeve & Jang (2006) om duidelijke doelen,

regels en verwachtingen voor een leeractiviteit. Hulp, begeleiding en toezicht

tijdens een leeractiviteit en positieve, constructieve feedback na een

leeractiviteit. De aanbreng van structuur moet gebaseerd zijn op

autonomieondersteuning en niet op controle. Structuur bouwen de leerkracht en

de leerlingen dus in samenspraak op (Vansteenkiste et al., 2007). Betrokkenheid

is de warme, bezorgde en oprecht geïnteresseerde houding van de leerkracht.

Daarnaast moet de leerkracht rekening houden met het perspectief van de

leerlingen en ze beschouwen als waardevolle partners (Sierens & Vansteenkiste,

2009). Leerlingen kunnen hun leerkrachten op basis van bovenstaande

basiscompetenties anders bekijken (Tabel 4) (Vansteenkiste et al., 2012).

Tabel 4 De verschillende stijlen van leerkrachten volgens leerlingen

Structuur

Hoog Laag

Autonomie-

ondersteuning

Hoog Deze leerkrachten lokken

intrinsieke motivatie uit. Ze gebruiken hiervoor

informatieve taal en ze stellen duidelijke verwachtingen en

regels.

Deze leerkrachten bieden de

leerlingen mogelijkheden om hun eigen talenten en

interesses te ontwikkelen, maar ze doen dit op een

chaotische manier.

Laag Deze leerkrachten stellen

duidelijke verwachtingen, maar ondersteunen niet de autonomie van de leerlingen

en treden soms controlerend op.

Deze Leerkrachten gebruiken

controlerend gedrag en controlerende taal en ze zijn eerder chaotisch.

Projectwerking of projectmatig werken en leren vertrekt vanuit reële

problemen. Volgens sommige auteurs is dit de sleutel om tot succesvolle

implementatie van de ‘competenties van de 21ste eeuw’ te komen. Deze

competenties zouden meer motiverend zijn dan loutere kennis (Ananiadou &

Claro, 2009). Projecten dragen bovendien bij tot de eigenwaarde, de

zelfredzaamheid en de motivatie van leerlingen (Vlaamse Onderwijsraad, 2003).

Ze stimuleren het zelfgestuurd leren en dit bevordert op zijn beurt de motivatie

van leerlingen (VLOR, 2003). Bovendien bevatten projecten heel wat didactische

werkvormen, zoals meer actieve betrokkenheid, die eveneens bijdragen tot meer

motivatie, (VLOR, 2003).

4.3.3. Schoolgerelateerde beïnvloedende factoren

Allereerst is er op het niveau van de school een verband tussen coaching

en motivatie. Coaching vertrekt op EDUGO Campus GLORIEUX vanuit

herstelgericht werken. Herstelgericht werken biedt enerzijds leerlingen meerdere



21

kansen aan door niet louter te straffen en gaat anderzijds op een andere manier

om met wangedrag en conflicten (Hopkins, 2011). Straffen spelen in op de

gecontroleerde motivatie van leerlingen en niet op de autonome motivatie.

Herstelgericht werken is deels gebaseerd op de theorie van McCold & Wachtel

(2002) en legt de nadruk op autonome motivatie. McCold & Wachtel (2002) gaan

uit van het ‘Social Discipline Window’, bestaande uit vier manieren van

pedagogisch handelen. Dit handelen situeert zich op twee lijnen. Enerzijds de lijn

van de ondersteuning en anderzijds de lijn van de beheersing. De lijn van de

ondersteuning hangt samen met de basisbehoefte autonomieondersteuning en

de lijn van de beheersing met de basisbehoefte structuur binnen de

zelfdeterminatietheorie. Wanneer we beide lijnen combineren komen we tot de

kwadranten in Figuur 5, de sociale-discipline-matrix. Het vierde kwadrant is de

motiverende aanpak. De leerlingen in dit kwadrant voelen zich thuis op school.

Er is een duidelijke structuur die leerlingen als motiverend ervaren. De

leerkrachten werken op een goede manier samen en de leerlingen ervaren

voldoende ondersteuning. Op basis van dit herstelgericht werken zijn er EDUGO

Campus GLORIEUX coachingstrajecten opgesteld voor leerlingen die het moeilijk

hebben op school. Studiebegeleiding leidt volgens Ning & Downing (2010) tot

een hogere motivatie. De leerlingen krijgen bovendien het gevoel dat de

leerkrachten en de graadcoördinatoren bezorgd zijn om hen, wat meer motivatie

uitlokt (Thomas, 2002). De leerlingen krijgen allen een individuele coach.

Wanneer de leerlingen zich ondersteunt voelen door een coach, heeft dit volgens

Vansteenkiste et al. (2004) eveneens een positieve invloed op hun motivatie.

Figuur 5 . Sociale-discipline-matrix.

Vervolgens zijn vrienden of peers voor de meeste leerlingen een

belangrijke motivatie om naar school te komen (Engels et al., 2001). Daarnaast

vertonen leerlingen veel gelijkenissen met vrienden in hun houding ten aanzien

van school. Ze kennen de grootste invloed van vrienden die op hen lijken (Aerts,

2009). Deze beïnvloeding kan op drie manieren plaatsvinden (Berndt, 1999).



22

Eerst en vooral zullen leerlingen het gedrag van hun vrienden imiteren.

Vervolgens is er wederzijdse versterking. Als vrienden niet graag naar school

gaan zullen deze vrienden dit gevoel constant versterken bij elkaar (Berndt,

1999). Tot slot praten en discussiëren vrienden met elkaar over school, zo

nemen ze de argumenten en standpunten van hun vrienden vaak over. Deze

reacties en evaluaties van peers leiden tot het bevestigen, ondersteunen of

veranderen van de motivatie van de leerling (Ryan & Deci, 2000). Ryan & Deci

(2000) vonden verder ook dat peers een invloed hadden op veranderingen

betreffende de intrinsieke waarde die de leerlingen hechten aan school.

Daarnaast toont ook populariteit een verband met schoolmotivatie. Leerlingen

vinden populair zijn belangrijker dan goede resultaten wat de schoolmotivatie

vaak doet dalen (Urdan & Schoenfelder, 2006). In die zin is er soms een

negatieve invloed van peers.

4.3.4. Gezinsgerelateerde beïnvloedende factoren

Ouderlijke betrokkenheid, steun en verwachtingen van ouders zijn

belangrijke voorspellers voor de motivatie van leerlingen en de waardering die ze

hechten aan onderwijs (Lacante et al., 2001; Vitoroulis et al., 2011). De waarde

die leerlingen hechten aan onderwijs is afhankelijk van de cultuur en hun

leefomgeving (Dandy & Nettlebeck, 2002). Ouders kunnen emotionele en

instrumentele steun bieden door betrokken te zijn in het onderwijs van hun

kinderen en dit draagt bij tot de motivatie van kinderen (Spera, 2005;

Domagała- Zyśk, 2006). Ook ouders die meer emotioneel betrokken zijn bij het

schoolgebeuren en empathie tonen ten aanzien van hun kinderen, versterken de

autonome motivatie van hun kinderen (Grolnick & Ryan, 1987; Ryan, 1995).

Volgens de SDT (Deci & Ryan, 2000) moeten de ouders de drie psychologische

basisbehoeften aanbieden. Autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid

verbeteren de motivatie en de prestaties van leerlingen (Deci et al., 1991).

Ouderlijke autonomieondersteuning is gerelateerd aan een hogere intrinsieke

motivatie en de educatieve voordelen van autonome motivatie, zoals diepgaand

leren en beter presteren (Deci et al., 1991; Grolnick & Slowiaczek, 1994). Toch is

de invloed van ouders die voldoen aan de psychologische basisbehoeften niet

altijd direct. De invloed is afhankelijk van de perceptie van de leerlingen over

hun competenties en autonomie (Deci & Ryan, 2000).

4.3.5. Samenvatting

Ondanks het vele motivatieonderzoek van de laatste jaren, bestaat er tot

op vandaag geen consensus over de factoren die een directe invloed hebben op

motivatie. Een mogelijke verklaring hiervoor is het grote aantal aan

beïnvloedende factoren. Nog steeds is er geen eenduidige oorzaak voor

motivatieproblemen in kaart gebracht. In onderzoek ligt veelal de focus op de

gevolgen van motivatie in plaats van de beïnvloedende factoren die motivatie

bevorderen of belemmeren. Wanneer leerlingen gemotiveerd zijn, heeft dit een

invloed op het gezin, de leerkrachten en de school. Deze niveaus hebben op hun

beurt een invloed op de motivatie van de leerlingen en zo is de cirkel rond.



23

5. Het onderzoeksmodel, de onderzoeksvraag en de

onderzoekshypothese

Deze masterproef gaat uit van een relatie tussen autonome motivatie en

beïnvloedende factoren op verschillende niveaus. Deze stelling vormt het

uitgangspunt voor het formuleren van de onderzoeksvraag en de

onderzoekshypothese.

Motivatie is een variabele die we niet klassiek kunnen benaderen. Het is

noch een zuivere onafhankelijke noch een zuivere afhankelijke variabele. De

beïnvloedende factoren die samenhangen met motivatie zijn zowel

persoongebonden, als sociaal en contextueel van aard. Zowel individuele,

groeps- als cultuurkenmerken spelen een rol. Verder geeft de literatuur een

veelheid aan beïnvloedende factoren aan die samenhangen met motivatie.

Onderzoek naar alle beïnvloedende factoren die samenhangen met motivatie is

niet mogelijk binnen de omvang van deze masterproef. De selectie van de

beïnvloedende factoren in dit onderzoek gebeurde door de school. Figuur 6 toont

de schematische weergave van de onderzoekshypothese en onderzoeksvraag:

“In welke mate zijn leerlingen autonoom gemotiveerd en welke factoren op het

niveau van leerlingen, leerkrachten, school en gezin hebben een invloed op de

autonome motivatie van BSO- en TSO-leerlingen?” De lichtgrijs gearceerde

variabelen worden kwantitatief onderzocht. De donkergrijs gearceerde variabelen

worden kwalitatief onderzocht.

Bestaande literatuur stelt dat meisjes meer gemotiveerd zijn dan jongens.

Daarnaast toont motivatie een verband met drop-out, spijbelen, welbevinden en

leeftijd. Interesse in de gekozen studie heeft een positieve invloed op motivatie,

evenals praktijkvakken. Zittenblijven echter, heeft een negatieve invloed op

motivatie, net zoals laagopgeleide ouders en etniciteit.

Verder tonen ook evaluatiemethoden een verband met motivatie.

Geïndividualiseerde, specifieke uitleg, beloningen en aanmoedigingen, feedback

en formatieve evaluatie hebben een positieve invloed op motivatie. Summatieve

evaluatie, punten zonder feedback en competitie hebben een negatieve invloed

op motivatie. De didactische werkvormen van leerkrachten hangen ook samen

met motivatie. Actieve betrokkenheid, innovatieve werkvormen, discussiëren

over de lesinhoud, samen beslissingen nemen, verder bouwen op voorkennis,

samenwerken, variatie in de didactische werkvormen, zinvolle en bruikbare

taken, uitdagende en haalbare doelen, autonomie en vrije keuze, aansluiten bij

de interesses en de leefwereld en ICT hebben een positieve invloed op motivatie.

Ook de leerkrachtstijl heeft een invloed op de motivatie van leerlingen. Inspelen

op de behoeften van autonomie, competentie en relationele verbondenheid en

het creëren van leeromgevingen met structuur, autonomieondersteuning en

betrokkenheid hebben een positieve invloed op motivatie. Alsook projectwerking

is bevorderend voor de motivatie van leerlingen



24

Eerder onderzoek stelt eveneens vast dat coaching een positieve invloed

heeft op de motivatie door een duidelijke structuur en voldoende ondersteuning

aan te bieden. Ook vrienden en populariteit hebben een invloed op motivatie.

Tot slot is er eveneens een effect van ouderlijke betrokkenheid op

motivatie.

Onderzoekshypothese: De beïnvloedende factoren die bestaan uit de kenmerken

van leerlingen, leerkrachten, school en gezin hebben een invloed op de

autonome motivatie van BSO- en TSO-leerlingen

De afhankelijke variabele in de onderzoekshypothese is de autonome

motivatie van de leerlingen gemeten op het einde van het huidige schooljaar. De

predictoren zijn de beïnvloedende factoren die in functie van dit onderzoek

geselecteerd zijn.



25

Beïnvloedende factoren

Figuur 6. Schematische weergave van de onderzoekshypothese en

onderzoeksvraag.

Gezinsgerelateerde beïnvloedende factoren

Schoolgerelateerde beïnvloedende factoren

Leerkrachtgerelateerde beïnvloedende factoren

Leerlinggerelateerde beïnvloedende factoren

Geslacht

Indicatoren gelijke onderwijskansen

Intentie voor drop-out

Tevredenheid studiekeuze

Leeftijd

Overkomst van DE BRUG

Praktijkvakken

Spijbelen

Welbevinden op school

Zittenblijven

Evaluatiemethode

Didactische werkvormen

Leerkrachtstijl


- Betrokkenheid

- Structuur

Projectwerking

Coaching

Peers

Ouderlijke betrokkenheid

Autonome

motivatie



26

6. Methode

De onderzoekshypothese wordt aangepakt via een methodische

triangulatie (Van Hove & Claeys, 2011). Naast een kwantitatief verbredend

onderzoek, wordt een kwalitatief verdiepend onderzoek opgezet.

6.1. Kwantitatief luik

6.1.1. Onderzoeksgroep

In totaal namen 196 leerlingen deel aan het onderzoek. De leerlingen zijn

allen afkomstig van EDUGO Campus Glorieux. Ze zitten in de onderwijsvormen

technisch secundair - of beroepssecundair onderwijs, respectievelijk 120

(61,22%) en 76 (38,78 %) leerlingen. Er zitten 13 leerlingen (6,63%) in het 3e

jaar secundair onderwijs, 83 leerlingen (42,35%) in het 4e jaar secundair

onderwijs, 40 leerlingen (20,41%) in het 5e jaar secundair onderwijs, 59

leerlingen in het 6e jaar secundair onderwijs (30,10%) en 1 leerling (0,51%) in

het 7e jaar secundair onderwijs. De leeftijd van de leerlingen varieert tussen 14

en 20 jaar. Er hebben meer jongens (174 of 88,78%) dan meisjes (22 of

11,22%) deelgenomen. De percentages zijn berekend op basis van het totaal

aantal respondenten (n = 196). Tabel 5 toont een volledig overzicht van de

kenmerken van de bevraagde leerlingen.

Tabel 5

Karakteristieken van de bevraagde leerlingen

Variabele Frequentie Procent Cumulatief procent

Onderwijsvorm

TSO 120 61.22% 61.22%

BSO 76 38.78% 100%

Leerjaar

3e jaar 13 6.63% 6.63%

4e jaar 83 42.35% 48.98%

5e jaar 40 20.41% 69.39%

6e jaar 59 30.10% 99.49%

7e jaar 1 0.51% 100%

Leeftijd

14 jaar (1999) 3 1,53% 1,53%

15 jaar (1998) 52 26,53% 28,06%

16 jaar (1997) 56 28,57% 56,63%

17 jaar (1996) 53 27,04% 83,67%

18 jaar (1995) 28 14,29% 97,96%

19 jaar (1994) 3 1,53% 99,49%

20 jaar (1993) 1 0.51% 100%

Geslacht

Man 174 88,78% 88,78%

Vrouw 22 11,22% 100%

Totaal 196 100% 100%

Noot: De percentages zijn berekend op basis van het totaal aantal participanten (n = 196)



27

6.1.2. Meetinstrument

6.1.2.1. Achtergrondgegevens

De achtergrondgegevens hebben betrekking op: naam, geslacht en geboortejaar

en persoonsgebonden factoren die samenhangen met motivatie, zoals overkomst

van De BRUG (vb. Heb je de eerste graad secundair onderwijs gevolgd op

Campus DE BRUG?), zittenblijven (vb. Heb je al eens een jaar overgedaan?),

tevredenheid studiekeuze (vb. In welke mate ben je tevreden over je

studiekeuze?) en het belang van praktijkvakken (vb. In welke mate ben je

tevreden over het aantal uren praktijk die je krijgt?)

6.1.2.2. Spijbelen

De vragen om spijbelgedrag te meten, zijn gebaseerd op het onderzoek

van Roman (2012). Een aantal van zijn vragen zijn geselecteerd, rekening

houdend met de relevantie voor de doelgroep in dit onderzoek (vb. Heb je dit

schooljaar al gespijbeld?).

6.1.2.3. Zelf-Regulatie Vragenlijst – Leren

De aangepaste versie van de Academic Self-Regulation Questionnaire –

SRQ-a (Ryan and Connell, 1989) meet vier verschillende soorten motivatie: (a)

externe regulatie, (b) geïntrojecteerde regulatie, (c) geïdentificeerde regulatie en

(d) intrinsieke motivatie. Deze vragenlijst bevat 16 items (4 items per

motivatiesoort) die bestaan uit een 5-punten Likertschaal gaande van 1

(helemaal niet belangrijk) tot 5 (heel belangrijk). De score voor autonome is het

gemiddelde van de subschalen intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie

(Vansteenkiste et al., 2009). Onderzoek heeft de validiteit en betrouwbaarheid

van deze vragenlijst aangetoond (Vansteenkiste et al., 2007). Toch zijn

normtabellen voor het Nederlands taalgebied nog niet beschikbaar op dit

moment (Vansteenkiste et al., 2007). De betrouwbaarheid werd bepaald door

Chronbach’s alfa te berekenen bij deze specifieke doelgroep. Intrinsieke

motivatie: α = .85 (4 items). Extrinsieke motivatie: α = .80 (4 items).

Geïntrojecteerde motivatie: α = .67 (4 items) en geïdentificeerde motivatie: α =

.79 (4 items). De betrouwbaarheid voor autonome en gecontroleerde motivatie

zijn respectievelijk α = .85 (8 items) en α = .74 (8 items).

6.1.2.4. Ingekorte Nederlandstalige versie Teacher As a Social

Context Questionnaire – TASCQ

De TASCQ (Belmont et al., 1988) meet drie dimensies van leerkrachtstijl,

namelijk (a) autonomieondersteuning, (b) betrokkenheid, en (c) structuur. De

ingekorte vragenlijst scoort 24 items (8 items per dimensie) op een 5-punten

Likertschaal gaande van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal wel waar).

Vragen die negatief geformuleerd zijn, worden omgekeerd gescoord voor de

analyse. De betrouwbaarheid is nagegaan door Chronbach’s alfa.

Autonomieondersteuning: α = .68 (8 items). Betrokkenheid: α = .79 (8 items).



28

Structuur: α = .63 (7 items). Bij de dimensie structuur werd het item: ‘mijn

leerkrachten zeggen me niet wat zij van mij verwachten op school’ weggelaten.

6.1.2.5. Ingekorte Nederlandstalige versie Wellbeing Inventory of

Secondary Education - WISE

De WISE (Engels et al., 2004) meet verschillende aspecten van het

welbevinden van leerlingen op school. De vragenlijst bestaat uit een

zelfrapportage door de leerlingen. De uitgebreide vragenlijst neemt specifieke en

tijdelijke contextvariabelen op van Vlaamse scholen. De WISE bestaat uit 117

items. Er zijn vier verschillende soorten vragen, namelijk: (a) gerelateerd aan

gevoelens, (b) tevredenheid, (c) gedrag en (d) meer algemene vragen over

welbevinden op school. Alle items worden gescoord op een 5-punten Likertschaal

gaande van 1 (helemaal niet) tot 5 (helemaal wel). Via exploratieve

factoranalyse uitgevoerd door Van Petegem (2008) zijn er negen items die een

betrouwbaar construct vormen om het welbevinden op school te meten. Deze

negen items worden gebruikt in dit onderzoek (vb. Ben je tevreden over de

houding van de leerkrachten ten opzichte van de leerlingen?) (Van Petegem,

2008). Na het berekenen van Chronbach’s alfa is item 65: ‘Zijn er leerkrachten

die te streng zijn?’ geschrapt. Dit levert een α = .78 op (8 items) voor deze

onderzoeksgroep.

6.1.2.6. Intentie voor drop-out

Drie items van Hardre & Reeve (2003) meten de intentie voor drop-out

(vb. Ik overweeg om de school voortijdig te verlaten). Oorspronkelijk scoren alle

items op een 7-punten Likertschaal, die varieert van 1 (helemaal niet) tot 7 (heel

veel). In de huidige studie scoren de vragen op een 10- punten Likertschaal om

meer consistentie in de vragenlijst te bewerkstelligen. De betrouwbaarheid in het

huidige onderzoek vereist het weglaten van het derde item: ‘Ik voel me soms

onzeker over het vervolg van mijn studie jaar na jaar.’ Chronbach’s alfa is nu: α

= .72 (2 items).

6.1.2.7. Ouderlijke betrokkenheid

Op basis van de literatuurstudie is de vragenlijst voor het meten van

ouderlijke betrokkenheid opgesteld. De vragenlijst bevat 24 items. Alle items

worden gescoord op een 5-punten Likertschaal van 1 (helemaal niet akkoord) tot

5 (helemaal wel akkoord). Het betreft hier een nieuwe vragenlijst met een hoge

betrouwbaarheid. Chronbach’s alfa α = .86 (24 items).

6.1.3. Data-analyse

Voorafgaand aan de eigenlijke data-analyse werd de betrouwbaarheid van

de instrumenten (interne consistentie) nagegaan via Chronbach’s alfa (α) (ref.

6.1.2. Meetinstrument).

Het beschrijvende onderdeel bevat het gemiddelde, de standaarddeviatie

en de correlaties van de verschillende variabelen.



29

Deze masterproef maakt gebruik van een multiple regressie analyse voor

het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Multiple regressie gaat na in welke

mate meerdere beïnvloedende factoren samenhangen met autonome motivatie

en voorspelt bovendien welke significante invloeden positief of negatief zijn. De

categorische variabelen worden gecodeerd.

De statistische analyse gebeurt met het Statistical Package for Social

Sciences (SPSS 20) voor Windows en een significantieniveau van .05.

6.2. Kwalitatief luik

In het kader van dit onderzoek ligt de focus in het kwalitatief luik op het

verkennen van de persoonlijke ervaringen en meningen van de leerlingen op

EDUGO Campus GLORIEUX. Diepgang is hierbij van belang.

6.2.1. Onderzoeksgroep

In totaal namen 13 leerlingen deel aan het onderzoek. De leerlingen waren

allen afkomstig uit de tweede graad TSO. Onderzoek wijst op een afname van

motivatie bij leerlingen uit het derde en vierde jaar in het TSO en BSO (Pintrich,

2000; Engels et al., 2004). Alle dertien leerlingen nemen deel aan het persoonlijk

coachingstraject van de school. Dit is een zeer specifiek criterium en het aantal

leerlingen dat hieraan voldoet, is beperkt. Dit kenmerk is belangrijk omdat de

leerlingen daardoor iets te vertellen hebben over het bevraagde topic. De

leerlingen komen uit zoveel mogelijk verschillende technische richtingen van

EDUGO Campus GLORIEUX. Van de leerlingen namen twee meisjes (15.38%) en

11 jongens (84.62%) deel (zie Tabel 6). Volgens Decorte (2007) is het van

belang dat een steekproef zo divers mogelijk is om zo breed mogelijke conclusies

te kunnen trekken.

Tabel 6 Geselecteerde leerlingen kwalitatief luik

Pseudoniem Studierichting Leerjaar Geslacht Leeftijd

Tafel Elektrotechnieken 4 M 16

Fien Grafische media 3 V 14 Jos Mechanische technieken 3 M 14

Gerrit Elektrotechnieken 3 M 15 Kris Industriële wetenschappen 3 M 15 Appel Grafische media 3 M 15

Enzo Mechanische technieken 3 M 16 Lucas Grafische media 4 M 15

Jozef Elektromechanica 4 M 15 Bo Grafische media 3 V 15 Ben Elektrotechnieken 3 M 15

Telefoon Elektromechanica 4 M 16 Appelmoes Elektromechanica 3 M 14



30

6.2.2. Meetinstrument

In dit onderzoek werden semigestructureerde interviews uitgevoerd. De

afname van de interviews gebeurde individueel en mondeling. Dit is volgens

Howitt (2010) de beste manier om betekenissen na te gaan. Een topic-lijst

diende om de interviews deels te structureren en bij alle leerlingen dezelfde

thema’s te bevragen (zie Bijlage 3) (Decorte, 2007). De topic-lijst bestaat uit

beïnvloedende factoren die volgens de praktijk en de literatuur samenhangen

met motivatie. De voorziene tijd per interview was één lesuur van 50 minuten.

De interviews vonden plaats in een aparte ruimte van de school. Tijdens de

interviews was er een 1-op-1 relatie tussen de onderzoeker en de respondent.

De interviews werden ingepland tijdens een les Godsdienst of een les

Lichamelijke Opvoeding. Dit zijn volgens de graadcoördinatoren de lessen waarin

de leerlingen de minste leerstof missen. De onderzoeker verzekert de anonimiteit

van de respondenten door een akkoord met de school (zie Bijlage 1). De

respondenten hebben ook allen een schuilnaam gekozen. De interviews duurden

gemiddeld 30 minuten.

6.2.3. Data-analyse

De afname, transcriptie en de analyse gebeurde door de onderzoeker.

Volgens Howitt (2010) bevordert dit de betrouwbaarheid. De onderzoeker neemt

de rol aan van actieve luisteraar en stelt zich flexibel op (Howitt, 2010). Alle

interviews zijn opgenomen met een dictafoon om een betrouwbare analyse te

garanderen. Alle bestanden zijn op vraag beschikbaar bij de onderzoeker en de

promotor. Alle interviews worden letterlijk getranscribeerd om geen gegevens te

verliezen, non-woorden zoals ‘euh’ werden hierbij weggelaten (Decorte, 2007).

De analyse werd uitgevoerd op basis van deze getranscribeerde teksten aan de

hand van kleurencodes (Decorte, 2007). Eerst volgde een verticale analyse van

de interviews waarbij ze volledig doorlopen werden. De fragmenten die over

hetzelfde topic handelden, kregen dezelfde kleurencode. De topics zijn bepaald

door de topic-lijst die vooraf werd opgesteld. Zo ontstaat een verzameling van

alle informatie over hetzelfde topic. Vervolgens werd per topic nagegaan wat de

respondenten hadden geantwoord. Een vergelijking van de individuele interviews

spoort verschillen en gelijkenissen op. Dit is de horizontale analyse. Tot slot is er

een uitwerking van de resultaten per topic (ref. 7.2. Kwalitatief luik). De

intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid werd onderzocht door twee willekeurige

interviews opnieuw te coderen (> 10%). Dit resulteert in Cohen’s Kappa = 0.854

wat wijst op een bijna perfecte betrouwbaarheid want K > 0.80.

6.3. Procedure

Na contact met de Pedagogische Begeleidingsdienst Stad Gent en het vrij

Centrum voor Leerlingenbegeleiding regio Gent VZW in januari 2013, startte het

onderzoek in EDUGO Campus GLORIEUX.

In februari 2013 was er een individuele afspraak met de Gelijke

onderwijskansenbegeleider, waarbij de onderzoeker en de GOK-begeleider



31

samen de beïnvloedende factoren selecteerden die opgenomen zijn in dit

onderzoek. De selectie gebeurde samen omdat dit onderzoek vertrekt vanuit de

wensen, noden en behoeften van de school. Door de nauwe samenwerking met

EDUGO Campus GLORIEUX is het doel van dit onderzoek om een

praktijkbijdrage te leveren, door verbetering of vernieuwing van hun praktijk.

De ontwikkeling van het eerste meetinstrument gebeurde in maart 2013.

Na verbetering en goedkeuring van de graadcoördinatoren en de adjunct-

directeur van de school, kregen de leerlingen dit meetinstrument voorgelegd. De

leerlingenpopulatie telt in het schooljaar 2012-2013 618 leerlingen. De afname

van het meetinstrument vond plaats van midden april tot eind juni 2013. De

uitleg van de onderzoeker stond uitgeschreven op de eerste pagina van het

meetinstrument, alle deelnemers beschikten dus over dezelfde informatie. De

response rate was 63.59% of 393 leerlingen.

In oktober 2013 gaf de school de gelijkekansenindicatoren vrij voor dit

onderzoek. De indicator ‘het ontvangen van een schooltoelage’ ontbreekt omdat

EDUGO Campus GLORIEUX niet over deze informatie beschikt.

In februari 2014 stelde de onderzoeker een topic-lijst op voor de

interviews. De interviews peilen naar de meningen, gevoelens, beoordelingen en

percepties van leerlingen over de topics (Decorte, 2007). Eerst was er een

kennismaking met de leerlingen gedurende een kwartier. Het doel van deze

kennismaking was om een toelichting te geven rond het onderzoek, het creëren

van een vertrouwensband en toestemming tot deelname aan het onderzoek

bekomen. Omdat het gaat om gevoelige topics is een vertrouwensband

noodzakelijk (Decorte, 2007). Vervolgens was er telefonisch contact met de

ouders van de respondenten om hen op de hoogte te stellen. In maart 2014

vond de afname van de interviews plaats. De analyse van de interviews

gebeurde in maart en april 2014.

De ontwikkeling van het tweede meetinstrument gebeurde in april 2014 en

de afname ervan vond plaats in mei 2014. De leerlingen die deelnamen aan deze

tweede meting dienden aan twee criteria te voldoen: de leerling nam deel aan de

eerste meting en de leerling zit in het schooljaar 2013-2014 nog op school op

EDUGO Campus GLORIEUX. Het gaat hier om een totaal van 268 leerlingen. 102

leerlingen lopen geen school meer op EDUGO Campus GLORIEUX en 23

leerlingen hebben de eerste meting anoniem ingevuld. De resultaten van deze

leerlingen op de eerste meting kunnen we niet koppelen aan de resultaten van

de tweede meting. Er is hier sprake van een niet-aselecte

gemakkelijkheidssteekproef omdat de leerlingen die direct beschikbaar zijn,

deelnemen aan het onderzoek. Daardoor hadden niet alle leerlingen evenveel

kans om deel te nemen. De leerlingen die niet voldoen aan bovenstaande criteria

vallen uit.

In mei 2014 volgde de gegevensverwerking van het kwantitatieve luik en

de tweede coderingsronde van de interviews. Dit leidde tot de resultaten en de

discussie.



32

Figuur 7. Procedure van het onderzoek.

Januari 2013

• Contact Pedagogische Begeleidingsdienst Stad Gent

• Contact vrij CLB regio Gent VZW

• Contact EDUGO Campus GLORIEUX

Februari 2013

• Contact GOK-begeleider

• Selectie onderwijsbehoeften voor het huidige onderzoek

Maart 2013

• Ontwikkelen meetinstrument 1

April - juni 2013

• Afname meetinstrument 1

• Response rate 63,59 % of 393/618 leerlingen

Oktober 2013

• Opvragen gelijkekansenindicatoren

Februari 2014

• Opstellen topic-lijst voor interviews

Maart 2014

• Afname interviews

• Analyse 1 interviews

April 2014


• Ontwikkelen meetinstrument 2

Mei 2014

• Afname meetinstrument 2

• Response rate 73,13% of 196/268 leerlingen

• Statistische analyses




33

7. Resultaten

7.1. Kwantitatief luik

7.1.1. Beschrijvende resultaten

Tabel 7 geeft een overzicht van de minimum- en de maximumscores, het

gemiddelde (M) en de standaarddeviatie (SD) van autonome motivatie en de

beïnvloedende factoren die samenhangen met motivatie. Tabel 8 geeft

vervolgens een overzicht van de correlaties. Uit deze tabel blijkt dat er geen

sprake is van multicollineariteit.

Tabel 7

Minimum- en maximumscores, gemiddelde en standaarddeviatie van de

variabelen

Minimum Maximum M SD

Variabelen

Autonome motivatie* 4 18 10.94 2.63

Geslacht 0 1 .89 .32

SES 0 2 .33 .55

Intentie voor drop-out* 2 20 3.83 3.06

Tevredenheid studiekeuze* 4 20 15.98 2.96

Leeftijd 14 20 16.33 1.13

Overkomst van DE BRUG 0 1 .70 .46

Praktijkvakken* 2 20 12.68 4.66

Spijbelen 0 2 .35 .66

Welbevinden op school* 6.50 20 13.18 2.50

Zittenblijven 0 1 .38 .49

Leerkrachtstijl*


- Betrokkenheid - Structuur

6

4 5.14

18

19.50 17.71

12.89

12.56 12.43

2.31

2.58 2.31

Ouderlijke betrokkenheid* 7.67 18.33 13.72 1.93

Noot: * is berekend op 20.



34

Tabel 8

Correlatie van de variabelen (N = 196)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Autonome motivatie (1) - .059 .101 -.123 .093 .229 -.026 -.004 -.079 .219 .106 .175 .146 .194 .448

Geslacht (2) .059 - .035 .038 .195 -.083 .049 -.115 .067 -.098 .014 -.102 -.076 -.147 .071

SES (3) .101 .035 - -.048 .092 .099 .127 .120 .035 -.038 .144 .047 -.043 .025 -.057

Intentie voor drop-out (4) -.123 .038 -.048 - -.161 .074 .047 -.146 .122 -.248 .100 -.128 -.106 -.188 -.117

Tevredenheid studiekeuze (5) .093 .195 .092 -.161 - .033 -.027 .058 -.023 .130 -.108 .215 .187 .152 .080

Leeftijd (6) .229 -.083 .099 .074 .033 - -.037 -.008 .243 -.015 .487 .190 .247 .188 -.059

Overkomst van DE BRUG (7) -.026 .049 .127 .047 -.027 -.037 - .010 .013 -.123 .059 -.041 -.033 -.052 -.107

Praktijkvakken (8) -.004 -.115 .120 -.146 .058 -.008 .010 - -.116 .070 .011 .142 .117 .127 -.053

Spijbelen (9) -.079 .067 .035 .122 -.023 .243 .013 -.116 - -.120 .201 -.019 .054 -.003 -.123

Welbevinden op school (10) .219 -.098 -.038 -.248 .130 -.015 -.123 .070 -.120 - -.051 .549 .525 .578 .219

Zittenblijven (11) .106 .014 .144 .100 -.108 .487 .059 .011 .201 -.051 - .038 .144 .062 .021

Autonomieondersteuning (12) .175 -.102 .047 -.128 .215 .190 -.041 .142 -.019 .549 .038 - .707 .625 .199

Betrokkenheid (13) .146 -.076 -.043 -.106 .187 .247 -.033 .117 .054 .525 .144 .707 - .641 .171

Structuur (14) .194 -.147 .025 -.188 .152 .188 -.052 .127 -.003 .578 .062 .625 .614 - .207

Ouderlijke betrokkenheid (15) .448 .071 -.057 -.117 .080 -.059 -.107 -.053 -.123 .219 .021 .199 .171 .207 -



35

7.1.2. Toetsing van de onderzoekshypothese

De beïnvloedende factoren van leerlingen secundair onderwijs die bestaan

op het niveau van leerlingen, leerkrachten, school en ouders hebben een invloed

op de autonome motivatie van BSO- en TSO-leerlingen.

Het model met als significante predictoren: leeftijd, welbevinden op school

en ouderlijke betrokkenheid voorspelt de autonome motivatie (F = 25.064, p <

.001). Het model verklaart 27% van de variantie (aR² = .270). Tabel 9 geeft

informatie over alle predictoren die werden meegenomen in de analyse. Leeftijd

(t = 4.190, p < .001), welbevinden op school (t = 2.037, p = 0.043) en

ouderlijke betrokkenheid (t = 6.924, p < .001), zijn significante predictoren voor

dit model.

De ongestandaardiseerde regressiewaarden laten toe te schatten wat de

invloed is van de predictoren op de afhankelijke variabele autonome motivatie:

- Een stijging met één jaar in leeftijd, gaat samen met een stijging van 0.596

in autonome motivatie.

- Een stijging van één punt in het welbevinden op school, gaat samen met een

stijging van 0.135 in autonome motivatie.

- Een stijging met één punt in de ouderlijke betrokkenheid, gaat samen met

een stijging van 0.594 in autonome motivatie.

De andere variabelen, geslacht, SES, intentie voor drop-out, tevredenheid

studiekeuze, overkomst van DE BRUG, praktijkvakken, spijbelen, zittenblijven en

autonomieondersteuning, betrokkenheid en structuur van de leerkracht zijn niet

significant (resp. t = 1.033, p = .798; t = 1.732, p = .085; t = -.227, p = .821;

t = .547, p = .585; t = .757, p = .450; t = .205, p = .838; t = -1.240, p =

.217; t = -.399, p = .691; t = -.610, p = .543; t = -1.180, p = .239; t = -.379,

p = .705).



36

Tabel 9

De ongestandaardiseerde regressiewaarden (B) en de geassocieerde toetsen voor de predictoren van de onderzoekshypothese

Predictoren

Geslacht Risiconiveau

GOK

Intentie voor

drop-out

Studiekeuze Leeftijd Overkomst van

de brug

Praktijkvakken

Afhankelijke

variabelen

Autonome

motivatie

B .064 .106 -.064 .034 .596 .047 .013

t 1.033 1.732 -1.014 .547 4.190*** .757 .205

p .303 .085 .312 .585 .000 .450 .838

Predictoren

Leerkrachtstijl

Spijbelen Welbevinden op school

Zittenblijven Autonomie-ondersteuning

Betrokkenheid Structuur Ouderlijke betrokkenheid

B -.079 .135 -.028 -.046 -.089 -.030 .594

t -1.240 2.037* -.399 -.610 -1.180 .379 4.190***

p .217 .043 .691 .543 .239 .705 .000

* p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001



37

7.2. Kwalitatief luik

Dit deel bevat de belangrijkste resultaten van de interviews. De uitwerking

van de resultaten gebeurt per topic en wordt geïllustreerd met citaten.

7.2.1. De motivatie van de respondenten

De respondenten hebben op vraag van de interviewer allereerst het begrip

motivatie toegelicht. Volgende werkwoorden en synoniemen gaven ze als

antwoord: doorzetten, graag doen, bereiken, interesse en inzet. Wanneer we

naar de algemene houding van de leerlingen ten aanzien van school kijken, zien

we dat de helft van de onderzoeksgroep graag naar school gaat door de

interessante lessen, hun vrienden, de goede leerkrachten en de behoefte om te

leren voor later. Daar tegenover staan twee leerlingen die helemaal niet graag

naar school gaan door de saaie lessen, de lange schooldag, het vroege opstaan

of omdat ze andere dingen leuker vinden. Voor vijf leerlingen is EDUGO Campus

GLORIEUX een nieuwe school. Vier leerlingen ervaren deze overstap positief.

Enkel Tafel vindt de school niet leuk: “In vergelijking met mijn vorige school is

het iets strenger, iets minder leuk. […] Ook omdat het een nieuwe school is en ik

minder mensen ken”. Twee respondenten vinden de school te streng. Appel

echter vindt de school helemaal niet streng: “Dit is de beste school waar ik al op

heb gezeten. […] Het is alleszins beter dan op mijn vorige school, alles is hier

veel losser”. Slechts twee respondenten zouden in de toekomst veranderen van

school. Lucas wegens zijn resultaten: “Als ik een A-attest heb, ga ik wel verder

doen op deze school”. Jozef omdat hij verhuist: “Omdat ik van plan ben om bij

mijn mama te gaan wonen en die woont nogal ver van hier”.

Naast motivatie voor school is er ook amotivatie voor school aan het licht

gekomen. Telefoon is gedemotiveerd door zijn zittenblijven.

Ik doe echt niets meer. Mijn taken maak ik bijna niet meer, toetsen

studeer ik ook bijna niet, zelfs voor mijn examens doe ik bijna niets en toch zit ik

bijna in de zestig procent, tegen de zeventig procent en ik denk dat het volgend

jaar ambetant gaat zijn.

Het belangrijkste motief van de respondenten om te leren en te presteren

is het behalen van goede punten. Enkel Telefoon vindt goede punten niet

belangrijk: “Mijn eerste rapport was ik de eerste van de klas en ik vind dat niet

zo speciaal. Andere jaren was ik altijd de laatste en dat voelde net hetzelfde”. De

meeste respondenten willen goede punten behalen voor zichzelf of voor hun

ouders. Ze willen een diploma behalen, niet zittenblijven, niet dom overkomen,

goede examens maken of een goede job uitoefenen later. Kris wil ook goede

punten behalen voor zijn vrienden: “Voor mezelf in de eerste plaats, maar ook

voor mijn ouders natuurlijk en voor de vrienden voor wie het wel uitmaakt”. Ben

en Fien krijgen bovendien in ruil voor goede punten een beloning. “Als ik een

goed examen heb, dan krijg ik altijd wel wat geld en daarvoor doe ik het wel”

(Ben). “Als ik een A-attest heb, dan ga ik blij zijn want dan krijg ik een computer

voor te werken” (Fien). In totaal leren en presteren vijf respondenten altijd,



38

zonder hun lessen te vergeten leren of hun taken te vergeten maken. Toch zijn

er acht respondenten die af en toe hun huiswerk niet maken of niet leren omdat

ze het vergeten inschrijven in hun agenda, omdat ze moe of ziek zijn, omdat ze

te weinig tijd hebben of omdat ze er geen zin in hebben. Telefoon maakt enkel

de taken die hij persoonlijk zinvol vindt.

De respondenten reageren ook anders op goede en slechte punten.

Wanneer ze slechte punten behalen voor een vak, gaan ze extra hun best doen

voor dat vak. Wanneer ze goede punten hebben gaan ze op dezelfde manier

verder leren en presteren. “Als ik voor sommige vakken goede punten heb, dan

doe ik eigenlijk gewoon verder zoals ik bezig ben en als het slecht is doe ik

misschien iets beter mijn best” (Tafel). Gerrit echter zal proberen om met minder

inspanningen dezelfde punten te behalen. “Als ze positief zijn dan zou ik zeggen

dat je dan minder werkt voor school en kijken als je nog dezelfde punten haalt”.

Naast het behalen van goede punten is het idee om verder te studeren

voor sommige respondenten een motief om zich nu in te zetten voor school. “Ik

ben altijd van plan geweest om verder te studeren" (Jozef). “Als ik het kan ga ik

het zeker doen, zodat ik een deftige job kan hebben” (Kris). Appelmoes ziet

verder studeren al onoverkomelijk: “In EM [Elektromechanica] kan je niet

werken na u zesde, je moet sowieso doorstromen naar een andere richting”.

Twee respondenten hebben geen zin in verder studeren. “Dan moet je nog eens

naar de hogeschool gaan, dat zie ik echt niet zitten” (Ben).

7.2.2. Leerkrachten

Vetrekkend vanuit het citaat van Lucas blijken leerkrachten belangrijke

actoren op school. “De leerkrachten zijn veel beter dan op mijn andere school”.

Tien respondenten vinden dat ze een goede relatie hebben met hun leerkrachten.

De overige drie respondenten hebben slechts met enkele leerkrachten een goede

relatie. De waarden die aan de bron liggen van een goede relatie zijn

beleefdheid, humor, respect, vriendelijkheid en inzet. Telefoon geeft de volgende

oorzaken voor een slechte relatie met leerkrachten: “Meningsverschillen, hun

manier van lesgeven en hun manier van reageren als je een vraag stelt”.

Appelmoes vindt leerkrachten die roddelen ongepast: “Er zijn waarschijnlijk wel

leerkrachten die zitten roddelen over mij in de leraarskamer, maar dat is bijna bij

iedereen zo. Daar stoor ik mij wel soms aan”.

Uit de interviews blijkt daarnaast dat de relatie tussen leerling en

leerkracht de motivatie kan beïnvloeden. De meeste leerlingen doen beter hun

best voor de leerkrachten waar ze goed mee overweg kunnen. “Als het een

plezante leerkracht is en als hij dan zijn les goed geeft, dan kan het zijn dat ik

wel meer zin heb in dat vak om ervoor te leren” (Jozef). Ook Kris en Lucas

ervaren een positieve beïnvloeding door hun leerkrachten. “Ze doen mij harder

werken, op een betere manier werken” (Kris). “Als ze een goede uitleg geven,

dat begint meer te motiveren” (Lucas). Bo en Telefoon verwoorden dit anders.

“Als uw leerkracht u niet afkan, dan heb je ook minder zin om voor dat vak te



39

leren” (Bo). “Ik ga daar toch een stuk minder voor doen dan voor leerkrachten

waar ik goed mee overeen kom” (Telefoon). Tafel echter ziet het anders: “Als ze

zien dat je veel voor hun vak doet, gaan ze ook vriendelijker zijn tegen u. Als ik

een vak moeilijk vind, bijvoorbeeld installatiemethoden, dan is de leerkracht

misschien daarom ook niet zo vriendelijk meer”. Toch heeft ook de relatie die

Tafel heeft met zijn leerkrachten een duidelijk invloed op zijn motivatie: ”Op

woensdag als ik een ganse dag die leerkracht heb dan is dat toch wel minder

leuk om die woensdag naar school te gaan”. Ook Jos ervaart een negatieve

invloed: “Ik heb echt geen goesting om voor haar vak te studeren. Zij heeft altijd

negatieve commentaar, nooit positief”. Voor Gerrit en Fien heeft de relatie die ze

hebben met hun leerkrachten echter geen invloed op hun motivatie. “Het valt te

zien van welke les het is dan” (Gerrit). “Ze kunnen wel zeggen van iets meer te

doen, maar dat helpt niet echt bij mij” (Fien).

Naast het gegeven dat de meeste respondenten een invloed op hun

motivatie ervaren door hun leerkrachten, zijn er ook negen respondenten die

aangeven dat er leerkrachten zijn die bezorgd zijn om hen. De meeste leerlingen

vinden dit een positieve eigenschap. “Dat betekent dat de school veel zorg

draagt voor zijn leerlingen” (Gerrit). “Dat is begaan zijn met uw werk” (Appel).

Tafel vindt dat de leerkrachten bezorgd mogen zijn, maar ze mogen hierin niet

overdrijven: “Als er één toets slecht is, dat ze dan direct beginnen met zoveel

taken te geven”. Bo staat eerder kritisch tegenover de bezorgdheid van

leerkrachten: “Leerkrachten moeten lesgeven en niet over andere dingen bezig

zijn”.

Daarnaast zijn er ook tien leerlingen die ondersteuning ontvangen van hun

leerkrachten. “Als je iets te zeggen hebt, helpen ze u en dan zeggen ze wat je

beter kunt doen” (Lucas). “Als er iets is dan wil ze het mij wel uitleggen” (Jozef).

“Als ik een slechte toets heb, dan zeggen ze meestal dat ik de volgende keer

meer mijn best moet doen en dan lukt dat altijd” (Bo).

Sommigen zeggen dan: “je moet beter u best doen want je hebt net een

buis gehaald.” en dan zeggen ze bijvoorbeeld: “ik zal tegen volgende week een

blad maken met vragen die ik kan stellen op de toets” en dat is wel gemakkelijk

dan (Fien).

De overige respondenten ervaren weinig tot geen steun. “Ik heb nog niet

veel steun gekregen, het is wel soms remediëringsles, maar als je het hebt over

mentale steun, niet echt” (Appelmoes).

Wanneer we peilen naar de houding die leerkrachten moeten aannemen

ten aanzien van hun leerlingen, beschrijven de meeste leerlingen hun ideale

leerkracht als vriendelijk, lief en niet snel boos. “Vriendelijker zijn, want als ze

altijd streng zijn, dan is het niet altijd leuk om naar school te gaan” (Tafel).

“Gewoon iemand die bezorgd is over de punten van iedereen, en gewoon lief is,

als je een antwoord niet weet, niet direct beginnen roepen: ik heb het juist



40

gezegd. Maar het gewoon op een lieve manier zeggen” (Fien). “Niet altijd boos

zijn en roepen naar de leerlingen als ze iets verkeerd hebben gedaan, maar

gewoon rustig zijn” (Bo). Leerkrachten moeten daarnaast een positieve

ingesteldheid hebben. “Een hardwerkende leerkracht, iemand die vriendelijk is,

iemand die heel actief is en iemand die niet vaak chagrijnig is, en heel positief”

(Kris). Jos echter vindt dat de leerkracht soms moeten boos durven zijn: “Durven

boos worden als het te ver gaat”. Ook het bieden van hulp bij moeilijkheden

vinden de respondenten een belangrijke eigenschap. “Heel erg behulpzaam,

grappig, niet al te streng alleen maar als het moet” (Gerrit). Hieruit blijkt

eveneens dat humor belangrijk is. “Een leerkracht die zijn studenten helpt, maar

ook een keer plezier kan maken in de les” (Enzo). “Vriendelijk en ook soms eens

grappig doen en ook helpen” (Lucas). Daartegenover blijkt dat leerlingen het

allesbehalve leuk vinden wanneer hun leerkrachten onrechtvaardig zijn. “Niet te

veel van ik ben leerkracht, ik sta boven jullie en je moet naar mij opkijken. Ze

staan wel boven ons, maar je moet daar niet zo’n groot verschil in maken en dat

wordt soms gedaan” (Telefoon). “Vriendelijk tegen iedereen want het is niet de

bedoeling dat hij bepaalde personen altijd helpt en dat de rest hem niet

interesseert, maar dat hij iedereen evenveel aandacht geeft. Dat vind ik wel van

belang” (Jozef).

Aan acht respondenten werd de vraag gesteld als leerkrachten iets over

zichzelf mogen vertellen tijdens de les. Alle respondenten hebben hier positief op

geantwoord. Toch vinden Kris en Telefoon dat de leerkrachten hier niet te ver in

mogen gaan. Kris wil niet dat de leerkrachten iets vertellen over hun privéleven:

“Iets dat heel erg slecht gebeurd is tussen een leraar en zijn vrouw of man”.

Telefoon wil niet elke week hetzelfde horen: “We hebben bijvoorbeeld een

leerkracht die elke les over de voetbal begint en wat hij heeft meegemaakt en

dat horen we dan bijna wekelijks opnieuw en dat is wat te veel”. Wat de

leerkrachten vertellen moet aansluiten bij de les en ze moeten zich niet verplicht

voelen om iets persoonlijks te vertellen. “Dat mag altijd als het bijvoorbeeld ook

over het onderwerp gaat van de les dan is dat alleszins geen probleem, maar als

die leerkracht geen tijd heeft daarvoor dan is dat ook geen probleem” (Jozef).

7.2.2.1. Didactische werkvormen

De didactische kwaliteiten van leerkrachten blijken een invloed op de

motivatie van de meeste respondenten te hebben. De respondenten vinden het

belangrijk dat leerkrachten over voldoende vakkennis beschikken en hun vak

goed kunnen uitleggen. Ze willen ook dat leerkrachten enthousiast en boeiend

lesgeven.

Dat de leerkracht zijn les zelf goed kent, dat hij weet waarover hij praat en

dat hij dat ook met één of ander enthousiasme kan vertellen en niet gewoon

letterlijk lezen wat er op die PowerPoint staat. Dat is voor mij geen lesgeven.

Lesgeven is echt weten waarover je praat, kunnen praten zonder PowerPoint,

zonder bord te gebruiken (Telefoon).



41

De beste manieren van lesgeven vinden de respondenten op het bord

schrijven, oefeningen maken en goede uitleg voorzien. “Vooral schema’s op het

bord tonen en alles goed opschrijven dat het goed in de cursus staat ingevuld”

(Ben). “Veel oefeningen maken en dan kan je het wel” (Fien).

Vertellen over de les en elk ding dat je niet begrijpt, uitleggen, maar dan

niet zo perfect wat er in het boek staat vertellen […] Als je een vraag stelt dat ze

u laten antwoorden, maar als het dan verkeerd is dat ze het met hun eigen

woorden uitleggen wat het eigenlijk is, want dan kan je dat beter onthouden dan

wat er dan perfect in het boek staat (Bo).

Toch vinden Kris en Jos op het bord schrijven geen goede manier van

lesgeven. “Het zou beter zijn als we eens een taak maken, maar alles op het

bord schrijven en dat overschrijven, zo leer je niet. Als je een taak moet maken

wel” (Jos). “Heel actief meedoen met de les en niet gewoon alles dicteren of op

een bord schrijven” (Kris). Jos vindt het bovendien belangrijk dat leerkrachten

regelmatig toetsen afnemen: “Als het dan één keer slecht is en je hebt maar

twee toetsen en je hebt één nul dan kan je dat niet meer ophalen en heb je een

buis op uw rapport”. Tafel vindt het net zoals enkele andere respondenten

belangrijk dat de leerkrachten de leerlingen helpen: “Proberen helpen en meer

individueel gaan kijken, als je dingen niet snapt, dat ze het dan echt beter gaan

uitleggen”.

De manier van lesgeven die de respondenten verkiezen, zijn ook de meest

gebruikte manieren om les te geven op EDUGO Campus GLORIEUX. “Ik denk dat

de ene helft gewoon leest en de andere helft legt dan wel echt uit op het bord”

(Tafel). Sommige didactische werkvormen vinden de leerlingen beter dan andere

werkvormen. Dit is afhankelijk van leerling tot leerling. Bo vindt het in

tegenstelling tot Telefoon wel goed dat leerkrachten een PowerPoint-presentatie

gebruiken: “Ze maken allemaal bijna een eigen PowerPoint voor de les met veel

oefeningen”. De manier van lesgeven zijn is sterk afhankelijk van de leerkracht

en het vak. “Dat hangt af van de les want sommige leerkrachten geven veel

tekeningen op bord en dan moet je dat oefenen en andere leerkrachten zeggen

gewoon allemaal wat je moet doen” (Gerrit).

Vervolgens zijn de meningen bevraagd over enkele didactische

werkvormen die volgens de literatuur motivatiebevorderend zijn. Binnen de

werkvorm actieve betrokkenheid voelen vier respondenten zich actief betrokken

in de les. Ze mogen hun eigen mening geven, discussiëren en oefeningen

maken. “Dan kan je met uw vrienden discussiëren zonder dat de leerkracht

begint boos te worden” (Gerrit). “Als we oefeningen samen maken, dan wordt er

iemand aangeduid om de oefening verder op te lossen” (Jozef). Voor alle vier de

respondenten heeft deze actieve betrokkenheid ook een positieve invloed op hun

motivatie. “Anders kan je niet deftig opletten als je niet echt betrokken bent bij

de les” (Appel). Enzo voelt zich niet actief betrokken in de les, maar zou dit wel

graag willen: “Een beetje onfair tegenover ons. We mogen eigenlijk een keer

onze eigen mening uiten ook”. De overige respondenten kennen slechts af en toe



42

actieve betrokkenheid. Vier van hen vinden dit een leuke werkvorm, de anderen

ervaren geen verschil in hun motivatie.

Daarnaast is er samenwerkend leren. Twee respondenten werken

regelmatig samen en acht leerlingen werken af en toe samen. Zes van hen

vinden samenwerken leuk. Kris vindt samenwerken motiverend omdat hij

hiervoor extra zijn best doet: “Ik wil de persoon waarmee ik werk geen slechte

punten bezorgen of iets slecht doen voor hem. Dus ik probeer wel harder te

werken daardoor”. Lucas en Appelmoes vinden samenwerken vooral handig. “Als

je bijvoorbeeld minder goed bent in een vak en je werkt met iemand samen die

dat wel goed kan, dat zij u een beetje helpen” (Lucas). “Je bent met twee dat

gaat twee keer zo snel” (Appelmoes). Fien en Jozef vinden samenwerken slechts

af en toe leuk. “Als het oefeningen zijn dan werk ik liever alleen en als het echt

leren is dan werk ik liever met twee” (Fien). “Op sommige momenten ben ik

liever op mijn eigen bezig en andere momenten vind ik dat geen probleem om

samen te werken. Dat hangt af als ik goed gezind ben of niet” (Jozef). Drie

leerlingen werken niet graag samen. “Dan moet je samen met uw vrienden over

iets discussiëren en dat doe ik niet zo graag” (Gerrit).

Je hebt altijd mensen die profiteren van u en je hebt ook geen

verplichtingen ten opzicht van de rest als dat nu een leerkracht is waar je niet

goed mee overeen komt, dan ga ik daar sowieso al wat minder voor doen en dan

ga ik daarmee ook die andere hun punten naar beneden halen (Telefoon).

Verder geven zeven respondenten aan dat ze geen innovatieve didactische

werkvormen gebruiken op school. Zes respondenten merken wel enkele

vernieuwingen op. Sommige respondenten vinden dat de leerlingen meer

zelfstandigheid en verantwoordelijkheid krijgen. “Dat we zelf een volledig

hoofdstuk moeten leren begrijpen, zelf thuis bekijken en dan tegen de volgende

les moet je daar een opdracht mee kunnen doen” (Telefoon). Telefoon koppelt

hier wel meteen een nadeel aan.

Voor mij is dat niet zo’n probleem, voor de anderen van de klas is dat wel

wat moeilijk soms. Het ambetante is dan wel dat die leerkracht dan ook zegt van

het is zelfstandig studeren, ik ga u daar niet bij helpen, dus die moeten dat

volledig zelf uitzoeken van hoe dat het in elkaar zit en soms lukt dat totaal niet,

waardoor ze dan hun hoofdstuk niet goed kennen en buizen op een toets of

examens (Telefoon).

De vernieuwingen die de respondenten aangeven zijn niet noodzakelijk

nieuwe didactische werkvormen, het gaat ook om andere innovaties. Voor Enzo

zijn de attitudepunten nieuw: “Nu krijgen wij ook attitudepunten. Als je negatief

bent in de les wordt er een punt afgetrokken van uw rapport”. Hij vindt dit geen

positieve ontwikkeling: “Als je een keer slechte punten hebt op uw rapport wordt

het nog een keer afgetrokken door uw attitude” (Enzo).

Bovendien houden de meeste leerlingen van een variëteit aan didactische

werkvormen. “Het zou zeer eentonig worden als het altijd hetzelfde is een ganse



43

dag” (Telefoon). Twaalf leerlingen vinden dat de leerkrachten op veel

verschillende manieren lesgegeven. Tafel is hier niet mee akkoord. Hij zou liever

wat meer afwisseling hebben: “Ik vind het wel goed als het een keer verandert

want anders wordt dat wel saai” (Tafel). Appelmoes en Fien vinden het vooral

belangrijk dat ze les krijgen, onafhankelijk van de werkvorm. “Ik heb liever les

dan een gans uur preken want ik heb een leerkracht en de laatste vijf minuten

doen wij pas ons boek open en ik heb dat niet zo graag” (Fien). Jozef denkt als

volgt over het gebruik van verschillende didactische werkvormen: “Er mag wel

wat afwisseling zijn, maar het moet nu ook niet zo extreem zijn natuurlijk”.

Volgens Telefoon en Kris is de variëteit aan didactische werkvormen niet enkel

afhankelijk van de leerkracht, maar ook van het vak.

Er wordt op verschillende manieren lesgegeven en dat kan ook niet

anders. Bijvoorbeeld bij technisch tekenen dat is allemaal op de computer te

doen en dan kan dat sowieso niet hetzelfde zijn bij elektriciteit, waar je vooral

schema’s van buiten moet kennen (Kris).

Tijdens de interviews werd ook gepeild naar de nuttigheidswaarde van

vakken en leerstof. Het is duidelijk dat vakken een invloed hebben op de

motivatie van leerlingen. Jozef gaat niet graag naar school wanneer hij

Lichamelijke Opvoeding heeft: “Ik vind sommige sporten niet plezant en dan zie

ik daar tegen op”. Kris vindt Godsdienst een nutteloos vak: “Het is een vak dat

nu in onze tijd niet echt meer nodig is. Vroeger in de middeleeuwen misschien

wel. Maar we leven in de 21ste eeuw en er is veel technologie en iedereen weet

dat God niet bestaat”. Acht respondenten vinden hun vakken en leerstof nuttig

en bruikbaar. “Anders ga je dat niet kunnen later of zou je dat later moeten leren

en dan zou je minder geld kunnen verdienen omdat je minder lang hebt gewerkt

dan als je dat nu zou leren op school” (Bo). Gerrit doet extra zijn best voor

taallessen: “Ik probeer mijn best te doen voor vakken met taal”. Vier

respondenten vinden echter vakken zoals Frans, aardrijkskunde en Godsdienst

niet zinvol. “Sommige dingen zoals aardrijkskunde, zoals het Amazonegebied. Ik

weet niet als je dat moet weten of Godsdienst zo van die vakken” (Appel).

Telefoon vindt de vakken dit schooljaar helemaal niet nuttig wegens zijn

zittenblijven: “Met dat ik mijn jaar opnieuw doe, lukt het en ik moet bijna niet

studeren voor toetsen en ik haal al mijn punten en dan heb ik het gevoel dat ik

hier een jaar niets zit te doen”.

Wat de haalbaarheid van de gestelde doelen betreft, maken de

respondenten een onderscheid tussen doelen die haalbaar zijn voor zichzelf en

doelen die haalbaar zijn door de klas tijdens de lessen. Fien vindt dat de

leerkrachten de vooropgestelde doelen tijdens de les steeds bereiken: “Als ze

zeggen les 16 in de agenda. Dan doen wij dat ook wel”. Tafel en Jos ervaren het

tegenovergestelde. “Meestal is het van we zullen dat doen en dan is de bel al

geweest en dan is het niet gebeurd” (Tafel). “Omdat de klas de hele tijd praat,

met dingen smijt en de leerkrachten kunnen dan geen les geven” (Jos). Voor Kris

zelf zijn de vooropgestelde doelen haalbaar: “Meestal wel, soms niet, maar dan

studeer ik gewoon thuis nog eens of herhaal ik nog een keer”. Bij Telefoon hangt



44

het af van zijn motivatie: “Meestal wel als ik gemotiveerd ben. Als ik het geen

wijze leerkracht vind, dan gaat dat meestal niet af zijn”. De doelen zijn voor hem

ook niet uitdagend genoeg: “De helft van mijn handboeken heb ik nog liggen van

vorig jaar, gewoon exact hetzelfde handboek en dan heb ik sommige momenten

echt zoiets van, dat fotootje, die oefening, dat ik het gewoon nog weet eigenlijk”

(Telefoon).

Ook de mate van vrijheid die leerlingen ervaren in de lessen werd

bevraagd. Twee respondenten vinden dat ze voldoende vrijheid krijgen in de

lessen. “Te veel vrijheid is ook niet goed want dan wordt iedereen vrij chaotisch

en te weinig is ook niet leuk want dan kan niemand iets anders doen” (Kris). Vier

leerlingen krijgen een zekere mate van vrijheid zodat ze bijvoorbeeld kunnen

meebeslissen over toetsdatums. “Als de leerkracht zegt tegen dan hebben we

een toets, dan zeggen wij neen, in die week of die dag hebben wij veel toetsen

en dan zegt hij dat het dan tegen een andere les is” (Lucas). De overige

respondenten ervaren te weinig keuzevrijheid. Gerrit zou dit willen veranderen.

“Door de leerlingen bij sommige lessen zelf te laten kiezen wat ze willen leren en

dan het volgende”.

Daarnaast werd ook bevraagd of de leerkrachten voldoende rekening

houden met de interesses van hun leerlingen. Volgens zeven respondenten

houden leerkrachten hier voldoende rekening mee. ”Als wij vragen bij mechanica

over auto’s, wat normaal gezien niet ons vak is, dan legt hij dat ook uit” (Jos).

“Als wij iets zeggen over een bepaald stuk les dat we bijvoorbeeld heel erg

interessant vinden, dan gaan we daar op door voor een tijdje en dan gaan we

terug naar het origineel onderwerp” (Kris). Twee leerlingen geven aan dat slechts

enkele leerkrachten interesse tonen in de leefwereld van jongeren en vier

respondenten vinden dat de leerkrachten hier helemaal geen rekening mee

houden. ‘Rekening houden met interesses’ wordt door de respondenten dan ook

op verschillende manieren ingevuld. Sommige respondenten vinden dat de

studierichting zelf al voldoende inspeelt op hun interesses. “Dan kan je

bijvoorbeeld kiezen welke richting je gaat volgen natuurlijk. Op die manier kan je

ook al kiezen voor uw interesses” (Jozef). “Ik denk dat het hier allemaal wat

hetzelfde is onze interesses, we doen allemaal elektromechanica. Het is anders

dan in het ASO. Daar is het voor iedereen zeer algemeen en hier heeft iedereen

wat dezelfde interesses per klas” (Telefoon). Terwijl andere respondenten

interesses invullen door hobby’s en buitenschoolse activiteiten. De respondenten

houden er bovendien andere meningen op na of de leerkracht hier al dan niet

aandacht voor moet hebben. Enzo vindt dat leerkrachten geen interesse moeten

tonen voor buitenschoolse activiteiten: “Buiten school dat heeft niets te maken

met de les”. Bo en Lucas hebben echter wel graag dat de leerkrachten rekening

houden met hun interesses. “Als ze praten over dingen die ons al interesseren

dan gaan ze meer aandacht krijgen dan als ze gewoon over iets anders

beginnen” (Bo).

Ik vind het goed dat ze u ook soms laten doen wat je graag wilt doen. […]

Ik en mijn vriend wij willen soms trampolinespringen en dan vragen wij dat als



45

dat tijdens de les mag en dan zegt hij ja of nee. Maar meestal is dat wel ja

(Lucas).

Tot slot werd ook ICT-gebruik bevraagd. De helft van de respondenten

hebben hier goede ervaringen mee. “Ik vind dat gemakkelijker dan als je alles op

bord schrijft en je kan iets niet lezen” (Lucas). “Dat is ook wel iets anders dan de

hele tijd op u bank te zitten” (Tafel). Terwijl de andere helft eerder negatief staat

tegenover ICT-gebruik. “Het is ook niet plezant om constant op de computer

bezig te zitten” (Jozef). “Als je dan met de pc moet werken is het dan een

PowerPoint maken en dat vind ik niet leuk” (Gerrit). Appel vindt dat de

leerkrachten ICT niet altijd nuttig gebruiken.

Ik vind het niet slecht, maar soms merk ik wel dat het gebruikt wordt voor

dingen waarvoor het niet echt gebruikt moet worden. Zoals een woordenlijst die

bij ons allemaal in ons boek staat op bord projecteren. Dat is dan tamelijk

onnodig (Appel).

Vaak maken de leerlingen ook misbruik van ICT. “Meestal als we op de

computer zitten, wordt het vrij chaotisch of doet niemand echt wat hij moet

doen” (Kris).

Bij schakeltechnieken als we iets niet weten, zegt meneer zoek het eens

op en dan zit eigenlijk de helft van de klas de ganse les spelletjes te spelen op de

computer en dan geraken die niet vooruit en zitten die weer zoveel achter en dan

vind ik het zo wat minder. De leerkracht zou er eigenlijk bijna ganse tijd moeten

op zitten kijken als hij ICT gebruikt en dat gebeurt niet (Telefoon).

Wat de frequentie van ICT-gebruik betreft zien we ook heel wat

verschillen. Zo gebruikte Tafel vorig semester meer ICT en vindt Bo dat ze

voldoende ICT gebruiken: “We hebben al vier uur op de computer in de week en

dat moet niet per se in andere lessen ook”.

7.2.2.2. Evaluatiemethode

Acht leerlingen vinden dat de manier waarop leerkrachten beoordelen en

evalueren een invloed heeft op hun motivatie. “Als je een toets maakt en je

denkt dat hij wel goed gaat zijn en dan verbeteren ze te streng, ik denk dat dat

niet zo motiverend is” (Tafel). “Als je slechte punten hebt, dan denk je soms van

als je goed geleerd hebt, dat het te moeilijk was en dat je het niet meer gaat

aankunnen” (Gerrit). De overige respondenten merken geen negatieve invloed

op. “Ik vind dat we goed geëvalueerd worden. Zeer mild vind ik zelf” (Telefoon).

Wanneer de leerlingen tijdens de interviews oordelen over de

bekendmaking van resultaten, vinden tien respondenten het geen probleem als

de leerkracht de punten luidop zegt wanneer de punten goed zijn. Als de punten

echter slecht zijn, krijgen negen leerlingen de punten liever individueel. “Je wilt

niet de ganse klas laten weten dat je slechte punten hebt. Maar je wilt wel laten

weten dat je goed gestudeerd hebt, dat je het goed kunt” (Kris). “Voor de



46

volledige klas vind ik dat niet wijs want als er dan mensen zijn met slechte

punten dan zitten er soms mensen in de klas die uit te lachen” (Appel). “Het is

wel leuk als ze zeggen zeer goed als je goede punten hebt, maar het is niet leuk

als je slechte punten hebt en dan zeggen ze heel slecht voor de hele klas en dat

is niet leuk” (Fien).

Drie leerlingen krijgen liever zowel hun goede als slechte punten

individueel. “Dan kan je niet beginnen stoefen bij u vrienden” (Gerrit). Appel,

Jozef, Bo en Ben ervaren geen verschil. “Die punten zijn er en wat maakt het uit

dat er meer mensen weten dat ik slechte punten heb” (Appel). “Het maakt mij

niet uit, zolang ik mijn toetsen krijg is het goed” (Bo).

De meeste leerlingen geven aan dat ze geen beloningen ontvangen in de

klas, doch vinden ze dit ook niet noodzakelijk. Enzo wil echter meer beloningen

ontvagen: “Ze mogen wel een keer meer beloningen geven”. Drie leerlingen

ontvangen wel beloningen. Kris ervaart goede punten als een beloning: “Ik vind

goede punten al een goede beloning”. Bo haar klas krijgt soms gemakkelijke

taken om hun punten op te halen: “Als er slechte toetsen zijn, maken we

meestal een taak in de klas, maar een mega gemakkelijke, om te zorgen dat

zeker iedereen zijn punten omhoog zouden gaan”. Telefoon vertelt dat er soms

wedstrijden zijn in de klas: “Soms is het wel eens om ter eerst en dan krijg je

iets”. Telefoon vindt beloningen bovendien niet altijd positief. “Dat mag wel een

keer, maar als je het één keer doet, gaat iedereen blijven vragen om dat nog

een keer te doen, wat eigenlijk ook niet goed is als je alleen maar gaat werken

voor die beloning”.

Daarnaast geven vijf leerlingen aan dat de leerkrachten hen aanmoedigen

of positief bekrachtigen. “Meestal als er iets negatiefs wordt gezegd, komt er wel

iets positiefs achter” (Telefoon). “Bijvoorbeeld je hebt het goed gedaan of de klas

is aan het vooruitgaan” (Kris). Zes respondenten vinden dat de leerkrachten

slechts af en toe aanmoedigen of positief bekrachtigen en twee respondenten

vinden dat de leerkrachten enkel negatieve opmerkingen geven. “Vaak negatief

want als het goed is delen ze dat gewoon uit, als iets negatief is dan zeggen ze

meestal dat het slecht was” (Tafel). Deze aanmoedigingen of opmerkingen

hebben een andere invloed op de motivatie, afhankelijk van leerling tot leerling:

Fien ervaart geen invloed van negatieve -, maar wel van positieve opmerkingen.

“Als ze zeggen je moet meer studeren, op het einde van de dag ben ik al

vergeten wat ze allemaal hebben gezegd. […] Als ik thuiskom dan zeg ik wel: hij

heeft gezegd dat ik goed bezig ben” (Fien). Ook Jozef heeft goede ervaringen

met positieve opmerkingen. “Dat is altijd plezanter als er iets positiefs wordt

gezegd natuurlijk”.

Ook feedback verdient bijzondere aandacht. De meeste respondenten

prefereren specifieke, individuele feedback. Appel vindt bovendien dat feedback

niet kwetsend mag zijn: “Specifieke commentaar, maar tot in de mate dat het

niet kwetsend begint te worden”. “Apart, want er is zo een leerkracht die altijd



47

tegen je bezig is als je slecht bezig bent en dan hoort iedereen dat en dan is dat

minder leuk” (Bo).

Je kunt meer reageren individueel. In groep merk je wel dat iedereen wat

stiller is. We hebben onlangs nog een klasgesprek gehad en iedereen is enorm

stil, niemand durft iets te zeggen en individueel ga je al wat meer zeggen tegen

die persoon in kwestie (Telefoon).

7.2.3. Projectwerking

Tijdens de interviews werd er specifiek dieper ingegaan op de didactische

werkvorm projectwerking. Eerst en vooral hebben de respondenten

projectwerking moeten beschrijven. “Als ik praktijk had, dat je dan in de lessen

computertekenen mocht tekenen en dat je dat in Nederlands kon voorstellen”

(Tafel). Voor de meeste respondenten is projectwerking hetzelfde als het

uitvoeren van een groepswerk. Een verschil dat sommige respondenten

opmerken, is dat projectwerking vakoverschrijdend is. “Als we een project

krijgen dan gaat het daar ook over in theorievakken. Eerst gaan we het in

theorievakken leren en in een ander vak gaan we het dan doen” (Fien). Op basis

van de beschrijvingen van de leerlingen formuleerde de onderzoeker verdere

vragen. Er zijn slechts drie respondenten die projectwerking niet konden

omschrijven. Daarnaast vinden iets meer dan de helft van de respondenten

projectwerking leuker of motiverender dan een gewone les. “Ik vond dat wel leuk

dat je met iets bezig bent en in elk vak daar iets rond doet” (Tafel). “Als het over

mechanica gaat bij Nederlands. Ik doe mechanica graag dus dat zou wel leuk

zijn” (Jos). “Ik vind het wel toffer dan een gewone les want je kunt uiteindelijk

iets mee naar huis nemen en tonen aan u ouders en dat is eigenlijk wel een

leuke motivatie” (Kris). “Ik vind project veel leuker. Je moet in het begin wel

opletten hoe het moet, maar je kunt dan zelf individueel werken aan de

machines en in de les moet je echt een gans uur kijken, antwoorden en opletten”

(Fien).

Toch zijn er ook een aantal respondenten die zeer kritisch tegenover

projecten staan. “Het is wel toffer, maar ik peins ook dat je er niet zoveel uit

leert. Het is dan ook weer een deel van de groep die alles gaat doen en dan een

paar die niets gaan doen” (Telefoon). Er zijn twee respondenten die een gewone

les verkiezen boven projectwerking. “Als je individueel werkt, vind ik dat je beter

kan leren, maar als je dan met een groep mensen werkt, dan praat je veel te

veel met elkaar en let je niet zo goed op” (Gerrit). Daarnaast zijn er ook

respondenten die geen verschil opmerken tussen een gewone les en

projectwerking. “Ik vind het even motiverend” (Appel).

Vervolgens is de mate waarin leerlingen in aanraking komen met

projectwerking beperkt. Slechts vier respondenten werken regelmatig aan

projecten. “We werken wel eens rond een thema” (Appel). “Bij ons wel, dan

mogen wij eens iets drukken, als de leerkracht iets anders moet doen, dan

mogen wij vrij iets doen met Photoshop” (Lucas). Vier andere respondenten



48

hebben nog nooit een project gedaan. “In onze klas hebben wij dat nog niet

gedaan” (Bo). Bovendien vindt Enzo dat er te weinig aan projectwerking is in

EDUGO Campus GLORIEUX. Fien werkt echter voldoende aan projecten. “We

hebben acht uur praktijk en dat is genoeg”.

7.2.4. Coaching

Twaalf leerlingen kunnen bij iemand op school terecht als ze problemen

ervaren. Sommige leerlingen geven een zekere hiërarchie aan in de zorg op

school. In eerste instantie wordt de vertrouwensleerkracht of de klastitularis

aangesproken. “Mijn Franse leerkracht, die heeft mij ook thuis nog bijles

gegeven” (Enzo). “Bij mijn klastitularis of bij sommige leerkrachten” (Lucas),

“Mijn klastitularis zelf, daar kan je goed mee praten en we hebben daar wel veel

gesprekken mee klassikaal en daar zou ik toch rapper naartoe gaan dan naar een

andere leerkracht” (Telefoon). Wanneer de problemen ernstiger zijn, schakelen

de leerlingen de hulp van de graadcoördinatoren in. “Als er echt iets is dan zou ik

wel eens langsgaan bij de graadcoördinatoren” (Jozef). In laatste instantie is de

hulp van het CLB of de directie aangewezen. “Bij CLB of bij de

graadcoördinatoren of in het uiterste de directeur” (Enzo).

De meeste leerlingen ervaren de hulp die ze ontvangen als positief. “Ik

vind het goed dat ze kunnen luisteren en dat ze kunnen helpen” (Lucas).

Vervolgens hebben de respondenten een aantal zorginitiatieven opgesomd. “Er

zijn ooit bijlessen geweest” (Tafel). “Bij studiezaken kan je bijvoorbeeld voor

examens een examenrooster opstellen samen met de graadcoördinatoren en met

de klastitularis” (Jos). “Als je naar de huiswerkklas gaat, dan proberen ze u te

helpen met uw huiswerk te maken of uw planning voor een examen […] of uw

lessen of uw boekentas op tijd in orde brengen” (Gerrit). Voor Gerrit werkt deze

hulp bovendien motiverend: “Je wilt wel de dingen die zij uitleggen meer

proberen doen”. Ook Appel krijgt hulp van de school. “Mijn moeder stuurt heel

vaak mails naar leerkrachten en er komt altijd een antwoord op”. Lucas en Kris

vinden het positief dat de school rekening houdt met hun dyslexie.

Bij examens heb ik verlengde tijd omdat ik dyslectisch ben. Ik krijg ook

veel hulp van mijn Franse lerares omdat ik ook dyslectisch ben en ik ga ook veel

naar de bijles dus ze weet ook dat ik problemen daar mee heb. Dus de school

helpt mij wel vrij goed (Kris).

Toch staan sommige respondenten ook zeer kritisch tegenover de hulp die

de school aanbiedt. Telefoon vindt de aangeboden hulp niet nodig: “Misschien

heb ik dat soms wel nodig, maar ik wil het niet altijd eigenlijk […] Ze hebben mij

ook voorgesteld om dat leerproject te doen, ik heb dat dan zelf afgewezen omdat

ik dan toch een goed rapport had”. Appelmoes is zich niet bewust van de hulp die

de school aanbiedt: “Die helpen mij, ons toch niet”. Daarnaast vindt Enzo dat de

school hem niet helpt: “De enige die mij helpen zijn mijn ouders thuis. […] Mijn

ouders geven tenminste aandacht aan mijn gedragsproblemen. Leerkrachten

trekken zich dat niet aan. Die schrijven onmiddellijk een nota”. Ook Fien heeft

een kritische opmerking. Ze vindt het niet eerlijk dat sommige leerlingen hulp



49

krijgen en andere leerlingen niet. Uit het onderstaande citaat van Fien blijkt dat

veel afhankelijk is van de individuele leerkracht.

Ik kreeg eerst begeleiding en meneer de graadcoördinator zei dan ook, je

krijgt een begeleider en dat kan een leerkracht zijn of dat kan iemand anders

zijn. En mijn ouders waren daar mee akkoord. Maar ik heb nog altijd geen

begeleider, hij zei dat mijn klastitularis dat ging doen, maar ik heb daar nog niets

van gehoord (Fien).

Ook de zorg van de graadcoördinatoren ervaren de meeste respondenten

positief. “Ze proberen zoveel mogelijk voor u te doen, zodat je toch goede

punten behaald, dat je u goed voelt op school, dat je goed in de groep zit”

(Telefoon). “Meestal verwijzen ze door naar iemand anders voor bepaalde zaken.

Maar als je dan echt in de problemen zit, bijvoorbeeld veel lessen niet maakt,

dan sturen ze u naar de studie om iets te maken” (Gerrit).

Sommige respondenten hebben vervolgens enkele verbeterpunten

geformuleerd voor de zorg EDUGO Campus GLORIEUX. Kris zou meer bijlessen

willen bijwonen: “Meer bijles zou handig zijn”. Enzo zou extra uitleg kunnen

gebruiken: “Meer uitleg geven en bij de examens de vragen beter formuleren

zodat ik ze kan begrijpen” (Enzo). Lucas zou graag meer leertips ontvangen:

“Meer tips geven hoe je iets beter zou kunnen doen” Ook een uitgewerkt beleid

voor dyslexie stelt hij voor. “Meer rekening houden met dyslexie, bijvoorbeeld op

een examen als ik een lange tekst krijg, die tekst vertellen”. Tot slot willen de

leerlingen meer duidelijkheid over de organisatie van de huiswerkklas en de

bijlessen.

De school helpt mij door huiswerkklassen, maar het jammere is dat ik daar

niet naartoe kan gaan omdat ik dan pas om acht uur thuis kom met de bus en

dat is dan zeer nadelig voor mij om zo laat thuis te komen (Appel).

Meer zeggen wanneer het bijlessen zijn, want nu is het bijles, is het geen

bijles? Soms zeggen ze wel het is ooit bijles, maar dan doen ze nooit aan iets

verder. Ze zeggen ik ga bijles geven, maar niemand weet dan wanneer het is.

Misschien een blad geven met op die datums zijn er allemaal bijlessen. Dat

zouden ze beter doen (Tafel).

Tot slot spelen ook ouders, vrienden en het nabijgelegen internaat een rol

in het zorgbeleid van de school. “Als ik iets niet snap dan kan ik uitleg vragen

thuis” (Jozef). “Meestal gewoon bij vrienden. […] Op internaat zijn er meestal wel

mensen die willen helpen als ik iets niet begrijp” (Bo).

Tot slot hebben de respondenten ook aangeven welke problemen ze

meestal ervaren. Via deze vraag kunnen hiaten aan het licht komen in het

zorgbeleid. De problemen die leerlingen ervaren zijn zeer uiteenlopend. Van

vakspecifieke moeilijkheden en moeilijkheden met ‘leren leren’ tot concentratie-

en motivatieproblemen. “Voor Nederlands heb ik problemen want het is theorie

dat je vanbuiten moet kennen en dat leer ik soms niet zo goed” (Fien) “Vooral



50

elektriciteit omdat ik dat meestal vergeet of niet goed kan onthouden” (Gerrit).

“Mijn concentratie is niet zo goed. Ik wordt vaak afgeleid door geluiden” (Tafel).

Gemotiveerd blijven vooral. […] Door vakken die moeilijk gaan, gaan mijn

algemene vakken ook naar beneden, omdat ik met het idee zit, deze punten kan

ik waarschijnlijk niet meer ophalen en dan steek ik gewoon overal minder moeite

in met het gedacht dat het toch niet zal lukken (Appel).

7.2.5. Peers

Vrienden zijn voor heel wat respondenten een belangrijk motief om naar

school te komen. Bij vier respondenten zitten de meeste van hun vrienden dan

ook op deze school. Drie respondenten hebben voornamelijk vrienden buiten de

school en de overige leerlingen hebben zowel vrienden op als buiten de school.

Bij Telefoon heeft dit te maken met het veranderen van school: “Omdat ik al veel

scholen heb gedaan is toch wel de meerderheid van andere scholen”. Wat het

aantal vrienden in de klas betreft, melden drie leerlingen dat ze uitsluitend

vrienden hebben in hun eigen klas. “Mijn klas is gewoon vriendelijker en ik breng

er ook meer tijd mee door” (Kris). Twee respondenten hebben enkel vrienden

buiten hun eigen klas. “Mijn andere vrienden zitten in het beroeps” (Ben). Jos,

Enzo en Telefoon hebben vooral vrienden in hogere jaren. “Ik heb ook veel

vrienden die hoger zitten, het vierde, het vijfde” (Jos). “Bij mij heb ik vrienden in

het vijfde en het vierde ook. Door te blijven zitten” (Enzo). “Omdat ik nu mijn

jaar opnieuw doe en ik ken hier mensen van de scouts, van de muziekschool en

die zijn allemaal mijn leeftijd, maar die zitten dan in het vijfde” (Telefoon).

Verder blijkt dat de meerderheid van de vrienden van de respondenten

van hetzelfde geslacht is. “Ik denk jongens omdat er meer jongens op school

zitten dan meisjes” (Ben). “Ik denk dat je met meisjes minder goed kunt praten

over computers” (Tafel). “Meisjes verstaan u veel beter” (Fien). “Omdat er geen

meisjes in mijn klas zitten en meestal als er dan buiten de school meisjes zijn,

dat interesseert mij niet” (Gerrit). “Omdat ik beter kan omgaan met jongens dan

met meisjes, want meisjes hebben andere gedachten dan jongens” (Enzo).

“Omdat ik ook een jongen ben en wij kunnen beter overeenkomen, omdat we

dezelfde hobby’s hebben en dezelfde sport” (Ben). “Ik ga in mijn vrije tijd gaan

skaten en in het skatepark zijn er niet veel meisjes, daar leer ik ook de meeste

van mijn vrienden kennen” (Appelmoes).

Tijdens de interviews werd ook gepeild naar de onderwerpen waarover de

respondenten praten met hun vrienden. Meestal praten ze niet over school.

“Over dingen die we gemeenschappelijk hebben, als ik nu een vriend heb die ook

muziek speelt, gaan we vooral over muziek praten of over sport, dat is te zien

wat we gemeenschappelijk hebben” (Telefoon).

Wanneer ze toch over school praten, bespreken ze vooral praktische

zaken. “Over de middagpauze, als we in het weekend elkaar zien, over wie een

box meeneemt” (Telefoon). “Als er tegen volgende week taken zijn of toetsen en



51

die persoon was ziek, dan zeggen we dat tegen haar in de vakantie of in het

weekend, maar buiten dat wordt er eigenlijk niet zo veel gepraat over school”

(Fien). Daarnaast praten de leerlingen ook regelmatig over punten. “Als we ons

rapport gekregen hebben dan praten we daarover” (Jos). “In onze klas zijn er

een paar die een weddenschap doen wie de beste punten heeft” (Enzo).

Bovendien spelen punten een belangrijke rol in vriendenkringen. Zo denken acht

respondenten dat hun vrienden goede punten belangrijk vinden. Telefoon denkt

dat dit afhankelijk is van de studierichting die vrienden volgen: “Veel vrienden

die in hout beroeps zitten zeggen van schoolresultaten: dat maakt mij niet uit en

dan vrienden van in EM [Elektromechanica], IW [Industriële wetenschappen]die

vinden dat wel enorm belangrijk”. Drie respondenten denken dat hun vrienden

goede punten niet belangrijk vinden. “De meeste vinden slechte punten hebben

niet erg en dan doen die gewoon alsof er niets gebeurd is” (Bo). Bovendien zijn

er ook vrienden die elkaar stimuleren goede punten te behalen. “Als iemand een

betere toets heeft dan zeggen ze: ik heb zoveel punten meer en dan ga jij

proberen om daar meer voor te doen zodat jij meer punten krijgt” (Gerrit).

Wanneer de respondenten vervolgens gevraagd werd om gelijkenissen te

benoemen tussen zichzelf en hun vrienden, leek dit in eerste instantie een

moeilijk te beantwoorden vraag. Dezelfde interesses, hobby’s, sport, muziek,

jeugdbeweging en samen buitengaan zijn enkele opgenoemde gelijkenissen.

“Meestal scouts, muziek, de school waar ik op heb gezeten of zit, basket”

(Telefoon). “Vooral de hobby’s” (Ben). “De meeste vrienden volgen dezelfde

richting als mij” (Bo). “Ik denk ook niet dat het u vrienden gaan zijn als ze

andere dingen leuk vinden of doen” (Tafel). Voor Tafel is het ook goed dat zijn

vrienden net zoals hem niet altijd even goede punten behalen: “Als je vrienden

hebt die altijd goede punten hebben dan is dat ook niet altijd leuk als jij geen

goede punten hebt”.

Bovendien denken veel respondenten dat hun vrienden dezelfde houding

hebben ten aanzien van school als zijzelf. “Ze vinden het ook belangrijk voor

later. Iedereen vindt school saai. Maar zij studeren ook” (Jos). “De meeste

vinden school ook stom en dan doen ze dat ook alleen maar om hun vrienden te

zien” (Bo). “Sommige zien dat ook wel als tijdverspilling” (Telefoon). “Volgens

mij denken ze net zoals mij dat ze dat ook leuk vinden de omgeving en de

vrienden” (Fien). Kris echter heeft ook vrienden die niet hetzelfde denken als

hem: “Sommige gaan echt niet graag naar school, sommige studeren ook echt

niet graag en sommige studeren maar voor het examen de dag voor het

examen, waar ik niet echt mee akkoord ben, maar dat is hun keuze”.

Daarnaast zijn er heel wat respondenten die aangeven dat hun vrienden

weinig tot geen invloed hebben op hen. “Omdat ik in mezelf zeg: wat zij vinden

is oké, maar doe dat niet voor uzelf. Doe alleen wat jij leuk vindt” (Enzo). “Als

iemand iets doet dat ik niet graag doe dan ga ik dat niet doen” (Gerrit). Toch zijn

er ook enkele respondenten die aangeven dat hun vrienden wel een invloed

hebben. Maar ze kunnen vaak niet aangeven op welke manier ze worden

beïnvloedt. “Als je iets wilt kopen, gaan ze u misschien wel beïnvloeden van je



52

moet dat meer kopen of dat” (Tafel). Bovendien ondervinden de meeste

leerlingen de invloed als iets positiefs. “Als ik een goede toets heb, zeggen ze dat

wel” (Ben). “Als ze zeggen je moet beter u best doen, ik wil dat jij in het vijfde

zit volgend jaar. Dan probeer ik dat te doen” (Lucas).

Door positieve dingen te zeggen. Maar als ze negatieve dingen zeggen,

bijvoorbeeld als iemand zegt tegen mij: je kunt dat niet, dan wil ik het juist

liever. Als meer mensen zeggen dat ik het niet wil doen, hoe meer ik dat wil

doen, dus eigenlijk negatieve dingen dat stoort mij niet echt. Maar het is niet dat

ze dat elke dag mogen zeggen, alles heeft een grens (Appelmoes).

Mijn vrienden zijn heel open en die praten tegen iedereen die ze tegen

komen en ik denk dat het door hen is dat het bij mij ook zo wat overkomt, dat je

niet bang moet zijn, maar gewoon tegen iedereen mag praten (Bo).

Toch heeft Bo ook schrik dat haar vrienden haar in de toekomst wel

negatief zouden beïnvloeden: “Als iedereen zich niets aantrekt van de punten,

als je om den duur dan als enige bent, dat het misschien ook kan veranderen”.

In de interviews werd eveneens gepeild naar populariteit. Veel vrienden

hebben, is volgens de respondenten het belangrijkste kenmerk van populaire

jongeren. “Veel vrienden, iedereen vindt u tof, iedereen wil uw vriend zijn en

niemand doet rot tegen u” (Kris). “Als iedereen u kent op school. Als je echt een

grote groep rond u hebt. Zodat mensen naar u opkijken een stuk” (Telefoon).

Volgens Lucas zijn ook kledij, mode en stoer gedrag uitingen van populariteit.

“Kledij en mode en gedrag ook een beetje […] Stoer gedrag”. Voor Jos is rijk zijn

een kenmerk van populariteit: “Rijke mensen, ze hebben veel geld”. Appelmoes

vindt dat kenmerken van (on)populariteit niet bestaan. “Volgens mij zijn die er

niet”.

Toch vinden bijna alle leerlingen populair zijn niet belangrijk. Ook Telefoon

vindt populair zijn niet belangrijk, toch wil hij niet uit de boot vallen: “Ik wil ook

niet uit de boot vallen, maar dat ik echt populair moet zijn dat is niet nodig voor

mij. […] Ik ben niet iemand die graag in de aandacht staat, maar ook niet

iemand die er buiten staat”. Enzo en Ben echter willen wel graag populair zijn.

“Dan kan je veel met vrienden omgaan” (Ben). “Om erbij te horen” (Enzo).

De meeste respondenten vinden goede vrienden belangrijker dan veel

vrienden hebben. “Ik ben blij met de vrienden die ik nu heb” (Appel). “Als ik

vrienden heb die beleefd zijn tegen mij of respect hebben voor mij vind ik dat ok.

Als er mensen zijn die niet zo vriendelijk zijn dan maakt mij dat niet uit” (Kris).

Goede vrienden worden omschreven als vrienden die je kunt vertrouwen, die

steun en hulp bieden, waarmee je goed kan praten en waar je altijd plezier mee

kan maken.

Vervolgens werd er ook gepeild naar kenmerken van onpopulaire

jongeren. De meeste respondenten geven hier als redenen weinig vrienden,



53

asociaal gedrag en meeloopgedrag. “Asociaal doen” (Appel) “Dat gaat tot gepest

worden bijna en niet populair zijn dat zijn meestal mensen die populaire mensen

volgen en die dan dingen gaan overnemen van andere mensen om dan populair

over te willen komen” (Telefoon). Ook het behalen van goede punten voor

vakken zoals wiskunde vindt Bo een kenmerk van onpopulariteit: “Als er iemand

mega goed is in wiskunde en die heeft niet zoveel vrienden dan zeggen ze dat

die niet populair is”.

Wanneer vervolgens bij de respondenten geïnformeerd werd naar de

klassfeer zeggen negen respondenten tevreden te zijn over de klassfeer. “De

leerkrachten zeggen dat zelf ook dat wij één van de betere klassen zijn voor

klassfeer” (Tafel). “Het is een algemene goede klassfeer. Iedereen kent elkaar.

Er zijn wat slechte dingen gebeurd, maar dat is gepasseerd en ik denk dat het

wel goed gaat komen” (Kris). Voor Appel heeft de klassfeer zelfs een positieve

invloed op zijn motivatie. “Het feit dat ik liever voor school zou werken nu omdat

ik vorig jaar in een minder toffe klas zat en ik merkte dan wel dat ik gewoon veel

minder zin had om voor school te werken”. Telefoon merkt toch een negatief

aspect op aan zijn klassfeer.

We hebben wel een goede klas. Maar er zijn een paar mensen die er

buiten vallen. […] Eén studeert wat te veel ten opzichte van de rest en twee

andere zijn wreed rustig. Ze zeggen eigenlijk nooit iets. En die vallen dan wat

buiten de groep (Telefoon).

Jozef vindt dat naast de rol die leerlingen spelen in de klassfeer ook de

leerkracht een specifieke rol speelt: “Bij sommige vakken is het gewoon soms

saai, maar als de leerkracht ook wat meevalt dan kan dat wel plezant zijn […] Als

het plezant is dan ben ik wel content ook”.

Toch zijn er ook vier respondenten die een negatieve klassfeer ervaren.

“Het is een drukke klas” (Jos). “Ze zijn heel erg wild, het is vaak luidruchtig bij

elke leerkracht en dan begint de leerkracht meestal boos te worden” (Gerrit).

“Niet zo positief want mijn klas neemt het niet zo goed op, ze gedragen zich als

kleine kinderen nog, en dan denk ik: wat moet ik doen. Ze gedragen zich echt

gelijk kinderen van de kleuterklas” (Enzo).

Twee van de vier respondenten vinden de klassfeer bovendien storend.

“Als ze eens onnozel doen in de klas, zou ik eigenlijk nog durven meedoen ook”

(Enzo). De andere twee leerlingen trekken zich niets aan van de storende klas en

melden dat dit geen enkele invloed heeft op hen. “Ik studeer gewoon door of ik

praat soms met mijn vriend als iedereen lawaai begint te maken” (Gerrit).



54

8. Discussie

Leerlingen motiveren in het secundair onderwijs in Vlaanderen blijft

ondanks verschillende initiatieven, zoals het Longitudinaal Onderzoek Secundair

Onderwijs en het Masterplan hervorming Secundair Onderwijs, een grote

uitdaging. Dit onderzoek wil inzicht verkrijgen in de factoren die een invloed

hebben op de autonome motivatie van leerlingen beroepssecundair en technisch

secundair onderwijs. Hiervoor zijn leerlingen uit EDUGO Campus GLORIEUX

bevraagd. De onderzoekvraag die in dit onderzoek centraal staat, luidt als volgt:

“In welke mate zijn leerlingen autonoom gemotiveerd en welke factoren op het

niveau van leerlingen, leerkrachten, school en gezin hebben een invloed op de

autonome motivatie van BSO- en TSO-leerlingen?” Hierna volgt er een

bespreking van deze onderzoeksvraag.

Op basis van het theoretisch model onderscheiden we vier niveaus die een

invloed hebben op de autonome motivatie van BSO- en TSO-leerlingen. Deze

niveaus beïnvloeden ook elkaar. De onderzoekshypothese: “De beïnvloedende

factoren die bestaan uit de kenmerken van leerlingen, leerkrachten, school en

gezin hebben een invloed op de autonome motivatie van BSO- en TSO-

leerlingen”, blijkt voor dit onderzoek te kloppen. Hieronder worden de resultaten

van dit onderzoek verder besproken, om vervolgens op zoek te gaan naar

mogelijke verklaringen.

8.1. Autonome motivatie

De gemiddelde score voor autonome motivatie, gemeten met de Zelf-

Regulatie Vragenlijst – Leren (Vansteenkiste et al., 2009) is in dit onderzoek

2.73 op 5. Voor deze motivatieschaal bestaan er geen Nederlandstalige

normtabellen (Vansteenkiste et al., 2007). Toch kan gesproken worden van een

gemiddelde score op autonome motivatie. Hoewel er leerlingen zijn die een hoge

of een lage mate van autonome motivatie aanduiden met een minimum van 1 op

5 en een maximum van 4.38 op 5, blijkt de doorsnee leerling van EDUGO

Campus GLORIEUX gemiddeld autonoom gemotiveerd. Leerlingen die laag scoren

op autonome motivatie ervaren externe of interne druk en hebben vaak

negatieve leeruitkomsten (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Leerlingen die wel

hoog scoren op autonome motivatie leren meer zelfstandig en diepgaand en

behalen betere leeruitkomsten (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

Niettegenstaande dat de leerlingen in dit onderzoek gemiddeld scoren op

autonome motivatie, zijn er veel studies die een gebrek aan motivatie melden bij

deze doelgroep (Anderman & Maehr, 1994). In het kwalitatief luik is minder

duidelijk wanneer er sprake is van een invloed op de autonome motivatie. Toch

geven de leerlingen synoniemen aan voor motivatie die wijzen op de autonome

vorm van motivatie, zoals graag doen, interesse en inzet. De beschrijving van

motivatie van de respondenten vertoont dus gelijkenissen met de kenmerken

van autonome motivatie. Naast autonome motivatie is er ook amotivatie voor

school aan het licht gekomen bij enkele respondenten. Dit toont een grote



55

verscheidenheid aan motivatie, wat strookt met het continuüm van de

Organismic Integration Theory (Ryan & Deci, 2000).

8.2. Beïnvloedende factoren van motivatie

8.2.1. Leerlinggerelateerde beïnvloedende factoren

Op dit niveau hebben twee factoren een significante invloed op de

autonome motivatie van BSO- en TSO-leerlingen. Op gebied van leeftijd stijgt de

autonome motivatie wanneer de leerlingen ouder worden, in tegenstelling tot de

onderzoeken van Pintrich (2000), Engels et al. (2001) en Vettenburg et al.

(2006), waar de motivatie voor school het laagst is tijdens de adolescentie (Nys,

1987; Verhalle, 1995). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen uit het

BSO en TSO meer geneigd zijn om naar school te gaan om een beroep te leren

voor later en minder vanuit de verplichting van hun ouders. Ze schuiven met

andere woorden naar rechts op het continuüm van de Self-Determination Theory,

en vertonen meer autonome vormen van motivatie (Ryan & Deci, 2000).

Daarnaast is voor BSO- en TSO-leerlingen het einde van hun onderwijsloopbaan

veel beter in zicht dan bij ASO-leerlingen, omdat ze niet verplicht zijn om verder

te studeren. Het einde van een bepaalde stap in de onderwijsloopbaan doet

eveneens de motivatie toenemen (Peetsma et al., 2003).

Vervolgens draagt een positief welbevinden van leerlingen op school

eveneens bij tot meer autonome motivatie. Dit is in lijn met de verwachtingen uit

de literatuur (Engels et al., 2001; Van Damme & Van Landeghem, 2002; Van

Petegem 2008). De leerlingen hebben een positieve houding ten aanzien van

school en ervaren school niet als een verplichting (Van Petegem, 2008). De

meeste respondenten gaan graag naar school. Ze hebben interesse in hun

studierichting en vakken en de meeste respondenten willen bovendien hun

diploma behalen of zelfs verder studeren. Dit zijn resultaten die stroken met het

onderzoek van Engels et al. (2001).

Opmerkelijk is het belang dat gehecht wordt aan punten door de

leerlingen. Dit vormt het belangrijkste motief om te leren en te presteren. Een

mogelijke verklaring hiervoor is de aandacht die uitgaat naar punten en

prestaties vanuit de samenleving. De motivatie van leerlingen wordt ook

beïnvloedt door het behalen van goede punten of slechte punten. Bij slechte

punten zullen de leerlingen in de toekomst beter proberen leren en presteren.

8.2.2. Leerkrachtgerelateerde beïnvloedende factoren

Uit de kwantitatieve analyse van dit onderzoek blijkt dat de leerkrachtstijl

geen significante invloed heeft op de autonome motivatie van leerlingen. Noch

autonomieondersteuning, noch betrokkenheid, nog structuur hebben een

significante invloed op de autonome motivatie van BSO- en TSO-leerlingen. Een

mogelijke verklaring hiervoor is dat BSO- en TSO-leerlingen minder nood hebben

aan de bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften binnen de SDT:

autonomie, competentie en relationele verbondenheid.



56

Naast de leerkrachtstijl blijkt uit de interviews dat er andere beïnvloedende

factoren op het niveau van de leerkrachten een invloed kunnen uitoefenen op de

motivatie van leerlingen. De meerderheid van de respondenten komen over het

algemeen goed overeen met hun leerkrachten. De leerlingen vinden het

belangrijk dat hun leerkrachten vriendelijk, rechtvaardig en humoristisch zijn

(Engels et al., 2001). Het belang van humor is bijzonder, want hierover werd

niets gevonden in de literatuur. De leerkrachten moeten ook respect tonen voor

de leerlingen. Bovendien doen de leerlingen beter hun best voor leerkrachten

waar ze een goede relatie mee hebben. Ook voor leerkrachten die hen steunen

en motiveren doen ze beter hun best (Certo et al., 2003). Tot slot is de

bezorgdheid van de leerkracht een beïnvloedende factor voor de motivatie van

de respondenten. Ook Thomas (2002) stelt dat bezorgdheid motivatie uitlokt.

Evenzeer zijn de didactische kwaliteiten van leerkrachten bepalend voor de

motivatie van de leerlingen (Vettenburg, 1987). Leerkrachten moeten hun vak

voldoende beheersen en dit vak goed overbrengen (Engels et al., 2001). De

meeste respondenten zijn tevreden over de werkvormen die de leerkrachten

gebruiken op EDUGO Campus GLORIEUX. De leerlingen verkiezen didactische

werkvormen zoals actieve betrokkenheid, samenwerkend leren en projectwerking

(Woolfolk et al., 2008). Volgens de EVT wordt de waarde die aan een taak

gehecht wordt hierdoor positief beïnvloedt. Actieve betrokkenheid motiveert de

respondenten en ook vele onderzoekers komen tot hetzelfde resultaat

(Steinberg, 1989; Engels et al., 2001; Van Damme & Van Landeghem, 2002;

Certo et al., 2003; Beekhoven & Dekkers, 2005; Ebbens & Ettekoven, 2009).

Ook het gebruik van diverse didactische werkvormen draagt bij tot hun

motivatie. Dit resultaat is in overeenstemming met het onderzoek van Woolfolk

en collega’s (2008). Volgens Certo en collega’s (2003) hebben klassieke

didactische werkvormen enkel een positieve invloed op leerlingen die sterk

gemotiveerd zijn. De gemiddelde leerling van EDUGO Campus GLORIEUX is

echter gemiddeld autonoom gemotiveerd. Vervolgens hebben ook de vakken een

belangrijke invloed op de motivatie van leerlingen. De leerlingen maken echter

niet het klassieke onderscheid tussen praktijkvakken en theorievakken zoals in

de literatuur aangegeven. Het zijn eerder de vakken die geen onmiddellijk nut

bewijzen die als nutteloos worden bestempeld. Ook uit de literatuur is gebleken

dat vakken of lessen die te weinig aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen

negatief zijn voor hun motivatie (Verhalle, 1995; Engels et al., 2001; Certo et

al., 2003). Tot slot heeft te weinig vrijheid, geen rekening houden met de

interesses van de leerlingen en overdreven ICT-gebruik een negatieve invloed op

motivatie. Het laatste is een resultaat dat niet in overeenstemming is met de

verwachtingen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat ICT niet voldoende

geïntegreerd aangeboden wordt op school. Balanskat, Blamire & Kefala (2006)

stellen immers vast dat leerlingen gemotiveerder zijn wanneer er integratie is

van ICT in het onderwijs. Opmerkelijk is dat alle didactische werkvormen

bijdragen tot de motivatie van BSO- en TSO-leerlingen als ze op de correcte

manier gebruikt worden en als het gebruik niet overdreven wordt.



57

De leerlingen ervaren verder ook een invloed op hun motivatie door de

gebruikte evaluatiemethode. Ze vinden positieve, specifieke en individuele

feedback belangrijk (Struyf, 2000). In tegenstelling tot de onderzoeken van

Schunk (1991) en Engels et al. (2001) dragen beloningen in dit onderzoek niet

bij tot een hogere motivatie. Aanmoedigingen echter wel. Ook punten of

summatieve evaluatie spelen een zekere invloed op de motivatie van leerlingen.

Uit de interviews blijkt inderdaad dat de leerlingen hun punten liever individueel

krijgen, vooral wanneer de punten slecht zijn. Volgens de literatuur leiden

punten zonder uitleg tot competitie en verminderde autonome motivatie (Black &

William, 1997; Black et al., 2002; Hattie & Timperley, 2007).

8.2.3. Schoolgerelateerde beïnvloedende factoren

Uit dit onderzoek blijkt dat er een invloed is van coaching en peers op de

motivatie van leerlingen. Wat de variabele coaching betreft, kunnen alle

respondenten bij iemand terecht op school. De hulp die de respondenten

ontvangen, ervaren zij ook als zinvol. De leerlingen voelen zich thuis op school

omdat ze voldoende ondersteund worden (McCold & Wachtel, 2002). De

leerlingen kunnen gecoacht worden van vakspecifieke problemen tot

concentratie- en motivatieproblemen. Specifiek leidt studiebegeleiding volgens

Ning & Downing (2010) tot een hogere motivatie.

Daarnaast blijkt uit dit onderzoek dat ook vrienden een belangrijke

motivator vormen. Ook het onderzoek van Engels et al. (2001) toont aan dat

vrienden een belangrijk motief zijn om naar school te komen. De respondenten

vertonen heel wat gelijkenissen met hun vrienden, ook qua motivatie voor school

(Certo et al., 2003). Dit is in overeenstemming met de literatuur waaruit blijkt

dat vrienden gelijkaardige attitudes hebben ten opzichte van school (Berndt,

1999; Urdan & Schoenfelder, 2006; Nelson & DeBacker, 2008; Ream &

Rumberger, 2008). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat jongeren vrienden

verkiezen die op hen lijken (Scholte & Van Aken, 2006). Wanneer ze onderling

over school praten, gaat dit vaak om praktische zaken en punten. Volgens

Berndt (1999) nemen vrienden argumenten en standpunten hierdoor over van

elkaar. Vervolgens ondervinden slechts de helft van de respondenten

beïnvloeding van hun vrienden. Bovendien vinden ze deze invloed steeds

positief. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de leerling de invloed van hun

vrienden onderschatten. In tegenstelling tot het onderzoek van Urdan &

Schoenfelder (2006) ervaren de leerlingen in dit onderzoek geen negatieve

invloed van hun peers. Mogelijkerwijs willen de respondenten geen negatieve

kenmerken van hun vrienden blootgeven.

Ook de klassfeer speelt een belangrijke rol. Een goede klassfeer heeft een

positieve invloed op de motivatie van leerlingen. De concrete invloed van de

klassfeer komt weinig aan bod in de literatuur. Een mogelijke verklaring is dat de

klassfeer bijdraagt tot de relationele verbondenheid en zo leidt tot meer

motivatie (Ryan & Deci, 2000). Een andere verklaring hiervoor kan zijn dat de



58

klassfeer onder de kwaliteiten van de leerkracht valt en hij verantwoordelijk is

voor deze klassfeer en dit niet los van elkaar gezien kan worden.

Tot slot werkt populariteit weinig tot niet in op de motivatie van BSO- en

TSO- leerlingen in dit onderzoek. Dit strookt niet met de resultaten uit het

onderzoek van Urdan & Schoenfelder (2006). Een verklaring hiervoor is dat de

respondenten vrienden die ze kunnen vertrouwen belangrijker vinden dan

populair zijn en veel vrienden hebben.

8.2.4. Gezinsgerelateerde beïnvloedende factoren

De betrokkenheid van ouders vergroot de autonome motivatie. Het strookt

met de literatuur dat betrokkenheid, steun en verwachtingen van ouders

belangrijke voorspellers zijn voor de motivatie van leerlingen (Lacante et al.,

2001; Vitoroulis et al., 2011). Uit de interviews blijkt eveneens dat ouders een

belangrijke invloed uitoefenen. De respondenten vinden het belangrijk om goede

punten te behalen voor hun ouders. Daarnaast kunnen ze ook steeds rekenen op

de hulp van hun ouders.

8.2.5. Algemene conclusie

Uit de literatuur en dit onderzoek blijkt dat er tal van beïnvloedende

factoren zijn die inspelen op motivatie. In dit onderzoek gebeurde een selectie

van enkele beïnvloedende factoren. We kunnen besluiten dat elke indicator

afzonderlijk een idee kan geven van de motivatie van leerlingen secundair

onderwijs, maar dat niet alle beïnvloedende factoren noodzakelijk of samen

moeten voorkomen. De didactische kwaliteiten en de evaluatiemethode van de

leerkracht hebben wel een invloed op de autonome motivatie van leerlingen. Op

het niveau van de ouders, zorgt ouderlijke betrokkenheid ervoor dat leerlingen

meer autonoom gemotiveerd zijn. Bij de schoolgerelateerde beïnvloedende

factoren zijn coaching en peers belangrijk voor de motivatie van leerlingen.

Jongeren ervaren geen negatieve invloed van hun peers. Nagaan wat de

motivatie is van jongeren, is belangrijk om in te spelen op mogelijke

motivatieproblemen.

8.3. Implicaties voor de praktijk

Uit dit onderzoek blijkt dat de gemiddelde leerling van EDUGO Campus

GLORIEUX gemiddeld scoort op autonome motivatie. Om in te spelen op deze

autonome motivatie moet de school volgens dit onderzoek extra aandacht

besteden aan de relatie die ze hebben met de ouders van de leerlingen. De

basiscompetentie van de leraar: “de leraar als partner van de ouders” verdient

hierbij bijzondere aandacht. De school en de ouders moeten bij een

motivatieprobleem samen een plan uitstippelen. Verder moet de school ook

blijven investeren in het welbevinden van hun leerlingen. Het welbevinden en de

motivatie van leerlingen bevorderen, sluit naadloos aan bij de doelstellingen van

de hervorming van het secundair onderwijs (Masterplan hervorming S.O., 2013).



59

Verder moet er ook blijvende aandacht zijn voor de professionalisering van

leerkrachten omdat zij nog steeds belangrijke actoren vormen op school.

Leerkrachten moeten in staat gesteld worden om hun leerlingen te motiveren en

moeten bovendien beschikken over een breed gamma aan didactische

kwaliteiten en vakkennis. Daarnaast moeten ze ook veel aandacht besteden aan

het sociaal-emotionele aspect van het lerarenberoep.

Een laatste aspect waar de school mee rekening kan houden zijn de hiaten

die werden aangegeven in het coachingstraject door de leerlingen. De leerlingen

missen nog enkele zaken in het zorgbeleid op school, zoals een duidelijk

gestructureerd aanbod aan bijlessen en een uitgewerkt beleid voor leerlingen

met dyslexie.

8.4. Beperkingen van het huidige onderzoek

Het sterktepunt van dit onderzoek is dat er gekozen werd voor een

combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethodes. Kwalitatief

onderzoek leidt tot heel wat nieuwe inzichten omdat het dieper ingaat op de

meningen en percepties van leerlingen. Toch is het problematisch dat er via

interviews slecht eens beperkt aantal leerlingen bevraagd kunnen worden. Op die

manier krijgen we maar een beperkt beeld van het onderzoeksonderwerp.

Daarom is ook kwantitatief onderzoek van belang. Het schetst een meer

algemeen beeld van de leerlingen van EDUGO Campus GLORIEUX. Een volgende

beperking is dat het onderzoek slechts is afgenomen binnen één school.

Daarnaast bevraagde dit onderzoek enkel leerlingen en geen leerkrachten en

ouders. Bovendien heeft dit onderzoek enkel de leerlingen bevraagd die op het

moment van testafname aanwezig waren op EDUGO Campus GLORIEUX.

Daardoor werden niet alle leerlingen bereikt. Daarenboven is de test slechts een

momentopname die de ware motivatie niet steeds in beeld brengt. Bovenstaande

beperkingen brengen met zich mee dat dit onderzoek niet veralgemeend kan

worden naar de volledige leerlingenpopulatie van het Vlaamse onderwijs.

Vervolgens kent dit onderzoek nog verdere nadelen met betrekking tot het

kwalitatief luik. Eerst en vooral zijn er slechts 13 respondenten bevraagd.

Bovendien zijn niet alle interviews even kwaliteitsvol. Dit is afhankelijk van de

inbreng van de respondent. Verder werd er rekening mee gehouden dat er een

selectie was van meisjes in de onderzoeksgroep van het kwalitatief luik. Toch

blijft de vraag onbeantwoord wat hier de invloed is van geslacht. Er zijn slechts

twee meisjes opgenomen waardoor hierover geen conclusie kan getrokken

worden. De school bestaat dan ook overwegend uit jongens. Vervolgens kunnen

er ook vragen gesteld worden over de betrouwbaarheid van de geselecteerde

leerlingen. De respondenten zijn geselecteerd door de graadcoördinatoren

tweede graad op basis van hun deelname aan het door de school georganiseerde

coachingstraject. Een bijkomend nadeel is dat er bij toeval enkel jongeren uit het

TSO deelnemen aan dit coachingstraject en dus enkel deze leerlingen deelnamen

aan de interviews. Er is hier dus sprake van zeer specifieke kenmerken wat

veralgemenen moeilijk maakt. Deze steekproef is enkel representatief voor de



60

leerlingen van het coachingstraject. Een representatief beeld is echter niet de

opzet van dit onderzoek. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan de praktijk

van de school.

Voor het kwantitatief luik bestaan er ook beperkingen. Er zijn enkele

nieuwe vragenlijsten opgesteld om leerlingen te bevragen. Sommige van de

beïnvloedende factoren die we via de vragenlijsten bevraagden, blijken niet te

beschikken over een voldoende hoge betrouwbaarheid en/of validiteit. Ook zijn

sommige vragen uit de vragenlijst niet geanalyseerd wegens een verkeerde

interpretatie door de leerlingen of omdat de vraag niet voldeed aan de bevraagde

factor. Daarnaast was de eerste vragenlijst te lang waardoor de concentratie bij

de laatste vragen verminderde en hier misschien geen consistente antwoorden

zijn verkregen. Er zijn aanpassingen nodig om dit meetinstrument te

optimaliseren.

Wat de analyses betreft was een multi-level analyse meer aangewezen. Uit

de literatuur kwam immers naar voren dat motivatie een multidimensioneel

begrip is dat bestaat uit verschillende niveaus. Daarnaast zijn de beïnvloedende

factoren die een invloed hebben op motivatie enorm gevarieerd waardoor er in

de literatuur soms tegenstrijdige resultaten zijn terug te vinden. Een multi-level

analyse werd niet uitgevoerd wegens het risico om fouten te maken door te

weinig basiskennis over de manier van analyseren.

Tot slot moet er opgemerkt worden dat het volledige onderzoek werd

uitgevoerd door één onderzoeker. Dit is positief omdat de onderzoeker alle data

op een gelijkaardige manier verwerkte. Het nadeel dat hieraan verbonden is, is

de subjectiviteit van de onderzoeker. Niettegenstaande er hier zoveel mogelijk

aan tegemoet gekomen werd door feedbackgesprekken, moet er hier zeker

rekening mee gehouden worden en is een kritische kijk vereist.

8.5. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Op basis van bovenstaande beperkingen worden hier implicaties

geformuleerd voor vervolgonderzoek. Allereerst zou het boeiend zijn om de

resultaten van de leerlingen te vergelijken met gegevens verzameld bij

leerkrachten en ouders. Via deze manier kunnen verschillen en gelijkenissen in

percepties opgespoord worden. Ten tweede is het zeker een meerwaarde als we

dit onderzoek longitudinaal zouden uitvoeren. Zo kunnen veranderingen

doorheen de jaren worden vastgelegd. Ook een grotere steekproef over

verschillende scholen heen is een must om een beeld te krijgen dat Vlaanderen-

breed is. Bovendien kan het ook interessant zijn om de leerlingen op te splitsen

in groepen volgens motivatiesoort. Hierdoor kan er nagegaan worden welke

beïnvloedende factoren inspelen op welke soorten motivatie en kan er een

motivatieprofiel geschetst worden. Uit de literatuur blijkt namelijk dat

verschillende profielen verschillende manieren van leren en presteren met zich

meebrengen. Daarnaast is het ook belangrijk dat we verschillende

onderwijsvormen met elkaar gaan vergelijken. De literatuur geeft immers een



61

verschil weer tussen de motivatie van leerlingen uit het ASO en leerlingen uit het

BSO of TSO. De beïnvloedende factoren die inspelen op motivatie zijn niet

noodzakelijk dezelfde. Ook dient er in volgend onderzoek meer aandacht te gaan

naar het verschil tussen jongens en meisjes. Dit krijgt in de literatuur veel

aandacht, maar kon in dit onderzoek niet onderzocht worden wegens het grote

aantal jongens dat deelnam aan dit onderzoek. Wat motivatie zelf betreft moet

er verder onderzoek gebeuren om specifieke normscores te ontwikkelen voor de

Zelf-Regulatie Vragenlijst – Leren om tot generalisaties te komen. Daarnaast is

de onderzoeker sterk afhankelijk van het gekozen meetinstrument voor het

onderzoek. Hierbij kan het nuttig zijn om naast de Zelf-Regulatie Vragenlijst –

Leren ook andere motivatietesten te gebruiken.

Het is uitermate belangrijk om inzicht te verkrijgen in andere

beïnvloedende factoren van motivatie. Naar verder onderzoek is het van belang

om ook andere beïnvloedende factoren in acht te nemen. Motivatie kan immers

een probleem vormen voor vele leerlingen en leerkrachten, scholen en ouders

weten niet steeds hoe ze de motivatie van hun leerlingen kunnen bevorderen.

Dus verder onderzoek naar de beïnvloedende factoren die motivatie beïnvloeden

is belangrijk. Hierbij mogen de perspectieven van leerlingen niet verloren gaan

dus ook kwalitatief onderzoek naar motivatie is noodzakelijk.



62

Referenties

Aerts, S. (2009). Schoolmoeheid in het ASO. Invloed van vrienden en

leerkrachten. Retrieved from:

http://www.scriptiebank.be/sites/default/files/374d7ebc341cd74007a2af1

57514f8b7.pdf

Ainley, M. (2006). Connecting with learning: Motivation, affect and cognition in

interest processes. Educational Psychology Review, 18(4), 391-405. doi:

10.1007/s10648-006-9033-0

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation. Journal

of Educational Psychology, 84(3), 261-271. doi: 10.1037/0022-

0663.84.3.261

Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New

Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers,

41. doi: 10.1787/218525261154

Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle

grades. Review of Educational Research, 64(2), 287-309. doi:

10.3102/00346543064002287

Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk taking behavior.

Psychological Review, 64(6), 359-372. doi: 10.1037/h0043445

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief

onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief

onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). The ICT impact report. A review

of studies of ICT impact on schools in Europe. Brussels: European

Schoolnet/European Commission.

Bandura, A. (1991). Human agency: The rhetoric and the reality. American

Psychologist, 46(2), 157-162. doi: 10.1037//0003-066X.46.2.157

Beekhoven, S., & Dekkers, H. (2005). Early School Leaving in the Lower

Vocational Track: Triangulation of Qualitative and Quantitative Data.

Adolescence, 40(157), 197-211. doi: 15861626

Beerli, A., & Martin, J. D. (2004). Tourists’ characteristics and the perceived

image of tourist destinations: a quantitative analysis – a case study of

Lanzarote, Spain. Tourism Management, 25(5), 623-636. doi:

10.1016/j.tourman.2003.06.004

Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as social

context: A measure of student perceptions of teacher provision of

involvement, structure, and autonomy support. Rochester, NY: University

of Rochester.





63

Berndt, T. J. (1999). Friends' influence on students' adjustment to school.

Educational Psychologist, 34(1), 15-28. doi: 10.1207/s15326985ep3401_2

Bex, P., Lips, A., & Van Proeyen, L. (2010). Wie is er niet als de schoolbel rinkelt.

Evaluatie 2009-2010. Brussel: Vlaamse overheid.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment

in Education, 5(1), 7-68. doi: 10.1080/0969595980050102

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2002). Testing,

motivation and learning. Cambridge: University of Cambridge, Faculty of

Education: The Assessment Reform Group.

Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning.

Educational Psychologist, 28(2), 149-167. doi:

10.1207/s15326985ep2802_4

Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren. Educational Practices Series, 10.

Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socio-economic status and child

development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399. doi: 10.1146/annurev.psych.53.100901.135233

Broussard, S. C., & Garrison, M. E. B. (2004). The relationship between

classroom motivation and academic achievement in elementary school-

aged children. Family and Consumer Sciences Research Journal, 33(2),

106-120. doi: 10.1177/1077727X04269573

Certo, J., Cauley, K., & Chafin, C. (2003). Students Perspectives on their High

School Experience. Adolescence, 38(152), 705-722.

Coleman, J. S. (1961). The Adolescent Society. New York: The Free Press of

Glencoe.

Dandy, J., & Nettlebeck, T. (2002). Research note: A cross-cultural study of

parents' academic standards and educational aspirations for their

children. Educational Psychology, 22(5), 621–627.

doi:10.1080/0144341022000023662

De Maeyer, S., Rymenans, R., Daems, F., Van Petegem, P., & Van den Bergh, H.

(2003). Effectiviteit van tso- en bso-scholen in Vlaanderen: Een onderzoek

naar de effecten van schoolkenmerken op de prestaties en het

welbevinden op school van tso- en bso- leerlingen. Leuven: Acco.

De Rick, K. (2010). Bedrijven en onderwijs: partners voor een beter TSO en

BSO. Speerpunten voor gezamenlijke actie. Leuven: HIVA-K.U. Leuven.

deCharms, R. (1968). Personal causation. New York: Academic Press.



64

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and the ‘why’ of goal pursuits:

Human needs and the self-determination of behavior, Psychological

Inquiry, 11(4), 227-268. doi: 10.1207/S15327965PLI1104_01

Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in

human behavior. New York: Plenum.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. C., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and

education: The self-determination perspective. Educational Psychologist,

26(3-4), 325-346. doi: 10.1207/s15326985ep2603&4_6

Decorte, T. (2007). Kwalitatieve Criminologische Methoden en Technieken.

Leuven: Acco.

Domagała – Zysk, E. (2006). The Significance of Adolescents’ Relationships with

Significant Others and School Failure. School Psychology International,

27(2), 232 – 247. doi: 10.1177/0143034306064550

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren, Basisboek. Groningen:

Noordhoff Uitgevers.

Eccles, J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L.,

& Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors (pp.

75–146). In Spence, J.T. (Eds.), Achievement and achievement

motivation. San Francisco, CA: W. H. Freeman.

Engels, N., Aelterman, A., Schepens, A., & Van Petegem, K. (2001). Het

welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs. Welwijs, 12, 28-33.

Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., Schepens, A., & Deconinck, E.

(2004). Graag naar school: een meetinstrument voor het welbevinden van

leerlingen secundair onderwijs. Brussel: VUBpress.

Feltzer, M.J.A., & Rickli, S.G. (2009). De invloed van persoonlijkheidskenmerken

en andere factoren op studie-uitval in het hoger onderwijs. Tilburg:

Universiteit van Tilburg.

Govaerts, E. (2012). Procrustes. Gender op school. http://www.procrustes.be/

Grolnick W.S., & Slowiaczek, M. (1994). Parents’ involvement in children’s

schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model.

Child Development 65(1), 237–52. doi: 10.1111/j.1467-

8624.1994.tb00747.x

Grolnick, W., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children’s learning: an

experimental and individual difference investigation. Journal of Personality

and Social Psychology, 52(2), 890-898. doi:10.1037/0022-3514.52.5.890



65

Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose, S., & Boivin, M. (2010).

Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for school subjects

in young elementary school children. British Journal of Educational

Psychology, 80(4), 711-735. doi: 10.1348/000709910X499084

Hardre, P. L., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’

intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of

Educational Psychology, 95(2), 347-356. doi: 10.1037/0022-

0663.95.2.347

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses

Relating to Achievement. Milton Park, Oxon: Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational

Research, 77(1), 81–112. doi: 10.3102/003465430298487

Hopkins, B. (2011). The restorative classroom: Using restorative approaches to

foster effective learning. London, UK: Speechmark.

Howitt, D. (2010). Introduction to qualitative methods in psychology. England,

Harlow: Pearson Education Limited.

Lacante, M., De Metsenaere, M., Lens, W., Van Esbroeck, R., De Jaeger, K., De

Coninck, T., . . . Santy, L. (2001). Drop-out in het hoger onderwijs:

Onderzoek naar de achtergronden en motieven van drop-out in het

eerste jaar hoger onderwijs (Eindrapport OBPWO 98.11).

Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel/Katholieke Universiteit Leuven.

Lens, W., & Decruyenaere, M. (1991). Motivation and de-motivation in

Secondary education: Student characteristics. Learning and Instruction,

1(2), 145-159. doi: 10.1016/0959-4752(91)90024-3

Lens, W., & Depreeuw, E. (1998). Studiemotivatie en faalangst nader bekeken:

tussen kunnen en moeten staat willen. Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Maehr, M. L., & Meyer, H. A. (1997). Understanding motivation and schooling:

Where we’ve been, where we are, and where we need to go. Educational

psychology review, 9(4), 371-409. doi: 10.1023/A:1024750807365

Marsh, H. W., Martin, A. J., & Cheng, J. H. S. (2008). A multilevel perspective on

gender in classroom motivation and climate: Potential benefits of male

teachers for boys? Journal of Educational Psychology, 100(1), 78-95.

doi: 10.1037/0022-0663.100.1.78

Martin, A. (2004) School motivation of boys and girls: Differences of degree,

differences of kind, or both? Australian Journal of Psychology, 56(3), 133-

146. doi: 10.1080/00049530412331283363



66

Mayer, R.E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery

learning: The case for guided methods of instruction. American

Psychologist, 59(1), 14–19. doi: 10.1037/0003-066X.59.1.14

McCold, P., & Wachtel, T. (2002). Restorative justice theory validation (pp. 110- 142). In Weitekamp, E., & Kerner, H. J. (Eds.) Restorative Justice:

Theoretical Foundations. Devon, UK: Willan Publishing.

Miller, N.E. (1944). Experimental studies of conflict. In J. McV. Hunt (Ed.),

Personality and the behavior disorders (pp. 431-465). New York: Ronald

Press.

Nelson, R. & DeBacker, T. (2008). Achievement Motivation in Adolescents: The

Role of Peer Climate and Best Friends. The Journal of Experimental

Education, 76(2), 170-189. doi: 10.3200/JEXE.76.2.170-190

Ning, H.K., & Downing, K. (2010). The impact of supplemental instruction on

learning competence and academic performance. Studies in Higher

Education, 35(8), 921-939. doi: 10.1080/03075070903390786

Nys, K. (1987). Inleiding op de video "Vandaag ben ik maar gegaan". Contact,

107-109.

Pajares, F., & Valiante, G. (2001). Gender differences in writing motivation and

achievement of middle school students: A function of gender orientation?

Contemporary Educational Psychology, 206(3), 366–381. doi:

10.1006/ceps.2000.1069

Peetsma, T., Roeleveld, J., & Stoel, R. (2003). Stabiliteit en verandering in de

samenbreng tussen psychosociaal functioneren en schoolprestaties

gedurende het basisonderwijs. Pedagogische studiën, 80(4).

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal

orientation in learning and achievement. Journal of Educational

Psychology, 92(2), 544-555. doi: 10.1037/0022-0663.92.3.544

Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education. Theory, Research,

and Applications. 2nd Edition. Upper Saddle River: Merril Prentice Hall.

Ream, R. K., & Rumberger, R. W. (2008). Student Engagement, Peer Social

Capital, and School Dropout Among Mexican American and Non-Latino

White Students. Sociology of Education, 81(2), 109-139.

doi: 10.1177/003804070808100201

Reeve, J., & Jang, HS. (2006). What teachers say and do to support students’

autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology,

98(1), 209-218. doi: 10.1037/0022-0663.98.1.209



67

Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students'

engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and

emotion, 28(2), 147-169. doi: 10.1023/B:MOEM.0000032312.95499.6f

Roman, F. (2012). Spijbelen in Het Gentse Secundair Onderwijs: Verklarende

Factoren en Interventies. Retrieved from:

http://search.ugent.be/meercat

Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative

processes. Journal of Personality, 63(3), 397-427. doi: 10.1111/j.1467-

6494.1995.tb00501.x

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and

internalization - Examining reasons for acting in 2 domains. Journal of

Personality and Social Psychology, 57(5), 749-761. doi: 10.1037/0022-

3514.57.5.749

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic

Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology,

25(1), 54-67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020

Schneider, B. H., Tomada, G., Normand, S., Tonci, E., & de Domini, P. (2008).

Social support as a predictor of school bonding and academic motivation

following the transition to Italian middle school. Journal of Social and

Personal Relationships, 25(2), 287-310. doi: 10.1177/0265407507087960

Scholte, R. & Van Aken, M. (2006). Peer relations in adolescence (pp. 175-

194). In Jackson, S., & Goossens, L. (Eds.) Handbook of Adolescent

Development. Hove: Psychology Press.

Schunk, D. H. (1991). Self-Efficacy and Academic Motivation. Educational

Psychologist, 26(3-4), 207-231. doi: 10.1080/00461520.1991.9653133

Seligman, M. (1975). Helplessness: On depression, development, and death. San

Francisco: W. H. Freeman.

Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘Meer minder betekent’:

motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig

Leren, 24, 17-36.

Simon, H. A. (1967). Motivational and emotional controls of cognition.

Psychological Review, 74(1), 29-39. doi: 10.1037/h0024127

Sirin, S. R. (2005). Socio-economic status and academic achievement: A meta-

analytic review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417- 453. doi: 10.3102/00346543075003417

Smet, P., (2010). Mensen doen schitteren: eerste oriëntatienota hervorming

secundair onderwijs. Eerste oriënteringsnota september 2010.

http://apps.webofknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=Refine&qid=106&SID=Z2ih3Ekd1ip7fKpKGFF&page=1&doc=1

http://apps.webofknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=Refine&qid=106&SID=Z2ih3Ekd1ip7fKpKGFF&page=1&doc=1



68

Snowman, J., & Biehler, R. (2003). Psychology applied to teaching. Boston/New

York: Hoghton Mfflin Company.

Spera, C. (2005). A review of the relationship among parenting practices,

parenting styles, and adolescent school achievement. Educational

Psychology Review, 17(2), 125-146. doi: 10.1007/s10648-005-3950-1

Steinberg, L. (1989). Achievement (pp. 367-394). In Steinberg, L. (Eds.)

Adolescence. New York: McGraw-Hill Publishing Company.

Struyf, E. (2000). Evalueren: een leerkans voor leraren en leerlingen. Over de

evaluatiepraktijk in de klas en het evaluatiebeleid op school. Leuven:

Universitaire Pers Leuven.

Thomas, L. (2002). Student retention in higher education: the role of

institutional habitus. Journal of Education Policy, 17(4), 423-442. doi:

10.1080/02680930210140257

Urdan, T. & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation:

Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of

School Psychology, 44(5), 331-349. doi: 10.1016/j.jsp.2006.04.003

Valcke, M. (2007) Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Een inleiding voor

ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent:

Academia Press.

Vallerand, R. J., Fortier, M.S., Guay, F. (1997). Self-determination and

persistence in a real-life setting: toward a motivational model of high

school dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72(5), 1161–

1176. doi: 10.1037/0022-3514.72.5.1161

Van Damme, J. & Van Landeghem, G. (2002). Welbevinden en prestaties in de

eerste en de tweede graad van het secundair onderwijs. Leuven: OBPWO

project.

Van Damme, J., De Troy, A., Meyer, J., Minnaert, A., Lorent, G., Opdenakker, M.

C., & Verduykt, P. (1997). Succesvol doorstromen in de aanvangsjaren

van het secundair onderwijs. Leuven: Acco.

Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative Research and Educational Sciences:

A Reader about Useful Strategies and Tools. Harlow: Pearson Education

Limited.

Van Petegem, K. (2008). Relationship between student, teacher, classroom

characteristics and students’ school wellbeing. Retrieved from:


Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten

en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces, Begeleid

Zelfstandig Leren, 37, 1-27.



69

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Goossens, L., Dochy, F., Aelterman,

. . . Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived

autonomy support and structure: Associations with self- regulated

learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction,

22(6), 431-439. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.04.002

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009).

Motivational profiles from a self-determination theory perspective: The

quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology,

101(3), 671-688. doi: 10.1037/a0015083

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., & Lacante, M.

(2004). Less is sometimes more: Goal content matters . Journal of

Educational Psychology, 96(4), 755-764. doi: 10.1037/0022-

0663.96.4.755

Vekeman, E. (2010). ‘Als wiskunde je bang maakt…’ In welke mate zijn

leerlingen angstig voor wiskunde en in welke mate is er een relatie tussen

wiskundeangst en wiskundig presteren op basisrekenvaardigheden,

breuken en tijd in een vijfde leerjaar? Retrieved from:


Verhalle, L. (1995). Probleemgedrag op school: een handleiding. Schoolmoeheid.

1-4. Brugge: Comité Bijzondere Jeugdzorg.

Vettenburg, N. (1987). Schoolmoeheid, delinquent gedrag en opvang. Contact,

Bijzonder nummer, 41-55.

Vettenburg, N., Elchardus, M., & Walgrave, L. (2006). Jongeren van nu en

straks: overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen.

Tielt: Lannoo.

Vitoroulis, I., Schneider, B. H., Vasquez, C. C., del Pilar Soteras de Toro, M., &

Gonzáles, Y. S. (2011). Adolescents' Valuing of Academics and Intrinsic

Academic Motivation Perceived Parental and Peer Support in Relation to

Canadian, Cuban, and Spanish. Journal of Cross-Cultural Psychology,

45(8), 704-722. doi: 10.1177/0022022111405657

Vlaams parlement. (2013). Masterplan hervorming S.O.

Vlaamse regering. (2012). Omzendbrief het gelijke onderwijskansenbeleid voor

het secundair onderwijs.

VLOR. (2003). Inspiratiehandboek zelfgestuurd leren. Antwerpen: Garant.

White, K. R. (1982). The relation between socio-economic status and academic achievement. Psychological Bulletin, 91(3), 461-481. doi: 10.1037/0033- 2909.91.3.461



70

Wigfield, A. (1994). Expectancy-value theory of achievement motivation: A

developmental perspective. Educational Psychology Review, 6(1), 49-78.

doi: 10.1007/BF02209024

Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). The development of achievement task values -

A theoretical analysis. Developmental Review, 12(3), 265-310. doi:

10.1016/0273-2297(92)90011-P

Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-Value theory of achievement

motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81. doi:

10.1006/ceps.1999.1015

Wigfield, A., Eccles, J.S., & Pintrich, P.R. (1996). Development between the ages

of 11 and 25 (pp. 148-185). In Berliner, D. C., & Calfee, R. C. (Eds.)

Handbook of educational psychology. New York: Simon &

Schuster/Macmillan.

Wilschut, A., & Van Straaten, D. (2011). Geschiedenisdidactiek, handboek voor

de vakdocent. Bussum: Coutinho.

Woolfolk, A. Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in Education. Harlow:

Pearson education Limited.



71

Bijlagen

Bijlage 1: Afspraken met de school

Universiteit Gent

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

H. Dunantlaan 2

9000 Gent

Afspraken i.v.m. motivatieonderzoek 2013-2014

Geachte,

Hartelijk bedankt voor uw medewerking aan dit onderzoek betreffende de

motivatie van leerlingen secundair onderwijs. Dit onderzoek wordt uitgevoerd

door Jasja Valckx in het kader van haar masterproef binnen de opleiding ‘Master

of Science in de pedagogische wetenschappen: pedagogiek en onderwijskunde’

aan de UGent. Prof. Dr. Martin Valcke is de promotor van deze masterproef. Bij

vragen of verdere informatie over dit onderzoek kunt u steeds contact opnemen

met Jasja Valckx: [email protected] of 0493/58.68.34

Ondergetekenden,

Jasja Valckx, student aan de UGent,

en

Frederik Kazimoto, graadcoördinator 2e graad EDUGO Campus GLORIEUX,

komen het volgende overeen:

Artikel 1: vertrouwelijkheid van informatie

1. Deelname aan dit onderzoek is op vrijwillige basis. Alle informatie zal strikt

vertrouwelijk behandeld worden. De leerlingen zullen volledig anoniem

blijven bij de rapportage van het onderzoek. Deelname aan het onderzoek

kan steeds stopgezet worden.

2. Om de privacy van de leerlingen van EDUGO Campus GLORIEUX te

waarborgen, zal alle informatie die gedurende het onderzoek verzameld

wordt alleen toegankelijk zijn voor de onderzoeker. Zowel de ingevulde

vragenlijsten, de opnames van de interviews als de transcripties van de

interviews kunnen dus alleen geraadpleegd en gebruikt worden door de

onderzoeker.

mailto:[email protected]



72

3. Er kan een uitzondering op deze regel gemaakt worden wanneer de

onderzoeker iets te weten komt wat het welzijn van de leerlingen kan

schaden.

Artikel 2: inzage masterproef

1. EDUGO Campus GLORIEUX zal een exemplaar van de masterproef

ontvangen en kan dit vrij gebruiken.

2. De leerlingen die meegewerkt hebben en hun ouders hebben het recht om

de masterproef in te kijken en kunnen daarom een exemplaar uitlenen bij

de graadcoördinatoren van EDUGO Campus GLORIEUX.

Artikel 3: anonimiteit

1. Om de privacy van de leerlingen van EDUGO Campus GLORIEUX te

waarborgen, zal in de masterproef elke persoon onherkenbaar beschreven

worden.

2. In beide vragenlijsten wordt de naam van de respondenten gevraagd. Dit

dient louter om de gegevens van de respondenten te koppelen aan elkaar.

3. De respondenten kiezen voor de start van het interview zelf een

schuilnaam daardoor kunnen zij zichzelf herkennen in de masterproef,

maar worden ze niet herkend door derden.

Artikel 4: interviews

1. De leerlingen zal gevraagd worden deel te nemen aan een interview. Mits

hun mondelinge toestemming zal er een geluidsopname gemaakt worden.

De informatie zal enkel in het kader van deze masterproef gebruikt

worden en zal niet gedeeld worden met derden.

2. Tijdens de interviews zijn er geen derden aanwezig.

3. De interviews gaan door in een rustige ruimte waar het interview niet

gestoord kan worden.

In tweevoud opgemaakt te Oostakker, september 2013

Frederik Kazimoto en Jasja Valckx

…………………………………………………….. ……………………………………………………..



73

Bijlage 2: Meetinstrument 1

Vragenlijst

Beste leerlingen,

Via deze vragenlijst willen wij een beeld krijgen van jullie ervaringen en

meningen over het schoolgebeuren. We hopen zo meer te weten te komen over

hoe we jullie beter kunnen helpen. Daarvoor is het belangrijk dat jullie de

vragenlijst eerlijk invullen. Alle gegevens worden enkel en alleen gebruikt voor

het onderzoek. Er kunnen dan ook geen sancties komen op basis van jullie

antwoorden.

Het invullen van de vragenlijst neemt maximaal 15 minuten in beslag.

Lees elke vraag aandachtig en kies het antwoord dat jij het beste vindt. Vraag

om hulp als je iets niet begrijpt, of als je niet zeker weet hoe je moet

antwoorden. Per vraag moet er slechts 1 antwoord aangeduid worden. Als er

voor jouw 2 antwoorden van toepassing zouden zijn, moet je het antwoord

aanduiden dat het meest bij jou past.

Veel succes met het invullen van de vragenlijst en bedankt voor de

medewerking.

Deel I: Achtergrondgegevens: Deze vragen gaan over jou, jouw opleiding en

jouw positie als leerling. Gelieve bij het beantwoorden van de vragen het

geschikte vakje aan te kruisen (duidt bij elke vraag één vakje aan).

1. Naam: ……………………………………………………………………………… (id1)

Voornaam: ……………………………………………………………………………… (id2)

2. Geslacht (gesl)

3. Geboortejaar ……………………………………………………………………………… (gjaar)

4. Onderwijsvorm (ov)

Jaar: e jaar e jaar e jaar (lj)

e jaar e jaar e jaar

Studierichting: ……………………………………………………………………………… (richt)



74

5. Heb je de eerste graad secundair onderwijs gevolgd op Campus DE BRUG?

……………………………………………………………………………… (br.1)

6. Welk attest heb je verkregen op het einde van de eerste graad secundair onderwijs?

-attest

-attest (br.2)

7. Heb je al eens een jaar overgedaan? (prob.1)

8. In welke mate zie jij je slagen dit jaar? (Duidt één cijfer aan). (prob.2)

1 –––– 2 –––– 3 –––– 4 –––– 5 –––– 6 –––– 7 –––– 8 –––– 9 –––– 10

9. In welke mate ben je tevreden over je studiekeuze? (Duidt één cijfer aan) (stk.1)

1 –––– 2 –––– 3 –––– 4 –––– 5 –––– 6 –––– 7 –––– 8 –––– 9 –––– 10

10. Ben je ooit veranderd van studiekeuze?

(stk.2)

van plan

Zo ja, naar welke richting?………………………………………(stk.3)

Was dit een goede keuze om te veranderen? (stk.4)

11. In welke mate ben je tevreden over het aantal uren praktijk die je krijgt? (Duidt één cijfer aan). (Pr1)

1 –––– 2 –––– 3 –––– 4 –––– 5 –––– 6 –––– 7 –––– 8 –––– 9 –––– 10



75

Deel II: Spijbelen: Onder spijbelen, wordt hier verstaan: elke afwezigheid van

school waar je volgens de school geen geldige reden voor had. Je werd die dag dus op school verwacht en je kon eigenlijk ook gaan, maar je ging toch niet.

Onder andere afwezigheid met een vals doktersbriefje of afwezigheid omdat je het niet zag zitten om naar school te gaan, worden gezien als spijbelen. Het volgen van een stage of werkplekleren zijn geen vormen van spijbelen.

1. Heb je in het middelbaar gespijbeld? Dit schooljaar niet meegerekend? (spb.1)

2. Heb je dit schooljaar al gespijbeld? (spb.2)

an 5 keer

3. Als je al spijbelde in het secundair onderwijs was, in welk jaar was dat?

(spb.3)

ste jaar de jaar de jaar

de jaar de jaar

de jaar de jaar

4. Er hebben mij al vrienden gevraagd om samen te spijbelen? (spb.4)

Indien ja, heb je dan meegespijbeld? (spb.5)



76

Deel III: Mijn motivatie om te studeren: Leerlingen kunnen verschillende

redenen hebben om te studeren. Gelieve aan te duiden in welke mate elk van de volgende redenen voor jou belangrijk zijn om te studeren door een cijfer te

omcirkelen tussen 1 (helemaal niet belangrijk) en 5 (heel belangrijk) achter elke stelling.

Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat …

1. … ik dit een belangrijk levensdoel vind. 1 2 3 4 5 Geïd.

2. … ik studeren een zeer aangename bezigheid vind. 1 2 3 4 5 Intr.

3. … anderen (ouders, vrienden, leerkrachten, ...) me hiertoe verplichten.

1 2 3 4 5 Extr.

4 … ik nieuwe dingen wil bijleren. 1 2 3 4 5 Geïd.

5. … ik verondersteld word dit te doen. 1 2 3 4 5 Extr.

6. … anderen (ouders, vrienden, leerkrachten,…) me dwingen om dit te doen.

1 2 3 4 5 Extr.

7. … dit voor mij een persoonlijk belangrijke keuze is. 1 2 3 4 5 Geïd.

8. … ik anderen de indruk wil geven dat ik een goede student ben.

1 2 3 4 5 Geïntr.

9. … ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. 1 2 3 4 5 Geïntr.

10. … anderen (ouders, vrienden, leerkrachten, ...) dit van mij verwachten.

1 2 3 4 5 Extr.

11. … ik dit persoonlijk zeer waardevol vind. 1 2 3 4 5 Geïd.

12. … ik studeren plezant vind. 1 2 3 4 5 Intr.

13. … studeren me erg interesseert. 1 2 3 4 5 Intr.

14. … ik me zou schamen als ik het niet zou doen. 1 2 3 4 5 Geïntr.

15. … studeren leuk is. 1 2 3 4 5 Intr.

16. … ik wil dat anderen denken dat ik verstandig ben. 1 2 3 4 5 Geïntr.

1

Helemaal niet

belangrijk

2

Eerder niet

belangrijk

3

Neutraal

4

Belangrijk

5

Heel

belangrijk



77

Deel IV: Leerkrachtstijl: Wat vind jij van je leerkrachten? Probeer zo algemeen

mogelijk te antwoorden, zodat het antwoord voor de meeste van jouw leerkrachten geldig is door een cijfer te omcirkelen tussen 1 (helemaal niet waar)

en 5 (helemaal wel waar) achter elke stelling.

1. Mijn leerkrachten geven me veel keuze over hoe ik

mijn schoolwerk aanpak.

1 2 3 4 5 A1

2. Mijn leerkrachten kennen me goed. 1 2 3 4 5 B5

3. Mijn leerkrachten praten met me. 1 2 3 4 5 B7

4 Mijn leerkrachten zeggen me niet wat zij van me

verwachten op school.

1 2 3 4 5 S4(R)

5. Mijn leerkrachten luisteren niet naar mijn mening. 1 2 3 4 5 A5(R)

6. Mijn leerkrachten veranderen voortdurend hun manier van doen tegenover mij.

1 2 3 4 5 S5(R)

7. Ik kan niet op mijn leerkrachten rekenen als ik hen nodig heb.

1 2 3 4 5 B8(R)

8. Mijn leerkrachten leggen uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken.

1 2 3 4 5 A6

9. Telkens als ik iets verkeerd doe, reageren mijn leerkrachten anders.

1 2 3 4 5 S3(R)

10. Mijn leerkrachten besteden veel tijd aan mij. 1 2 3 4 5 B3

11. Mijn leerkrachten hebben me graag. 1 2 3 4 5 B2

12. Mijn leerkrachten leggen niet uit waarom wat ik doe op school belangrijk voor me is.

1 2 3 4 5 A8(R)

13. Het is alsof mijn leerkrachten altijd zeggen wat ik moet doen.

1 2 3 4 5 A3(R)

14. Mijn leerkrachten tonen me hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen.

1 2 3 4 5 S6

15. Als ik een probleem niet kan oplossen, tonen mijn leerkrachten andere manieren om het te proberen.

1 2 3 4 5 S2

16. Mijn leerkrachten luisteren naar mijn ideeën. 1 2 3 4 5 A2

17. Ik kan geen beroep doen op mijn leerkrachten voor belangrijke dingen.

1 2 3 4 5 B1(R)

18. Mijn leerkrachten gaan na of ik klaar ben vooraleer zijn aan iets nieuws beginnen.

1 2 3 4 5 S7

19. De leerkrachten maken me niet duidelijk wat zij van mij in de les verwachten.

1 2 3 4 5 S1(R)

20. Mijn leerkrachten zijn echt met mij begaan 1 2 3 4 5 B4

21. Mijn leerkrachten gaan pas verder met de les als zij merken dat ik de leerstof begrijp.

1 2 3 4 5 S8

22. Mijn leerkrachten laten me niet veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak.

1 2 3 4 5 A4(R)

23. Mijn leerkrachten begrijpen me gewoon niet. 1 2 3 4 5 B6(R)

24. Mijn leerkrachten geven altijd kritiek op hoe ik mijn werk doe ik de klas.

1 2 3 4 5 A7(R)

1

Helemaal niet waar

2

Eerder niet waar

3

Neutraal

4

Waar

5

Helemaal wel waar



78

Deel V: Mijn welbevinden op school Door jouw mening te vragen over de school, willen we te weten komen hoe jij je voelt op de school waar je nu

studeert en of je tevreden bent over wat er op school gebeurt door een cijfer te omcirkelen tussen 1 (helemaal niet) en 5 (helemaal wel) achter elke stelling. Het

is dus heel belangrijk dat je jouw eigen mening geeft en niet die van anderen.

1. Ben je tevreden over de houding van de leerkrachten t.o.v. de leerlingen?

1 2 3 4 5 It. 81

2. Ben je tevreden over de wijze waarop de directie de

school leidt?

1 2 3 4 5 It.

116

3. Ben je tevreden over de houding van het ondersteunend personeel (secretariaat,

studiemeester, …) t.o.v. de leerlingen?

1 2 3 4 5 It. 84

4 Heb je voldoende inspraak op jouw school?

1 2 3 4 5 It.

113

5. Worden leerlingen met problemen voldoende opgevangen op school?

1 2 3 4 5 It. 49

6. Ben je tevreden over de leermiddelen die in de lessen gebruikt worden?

1 2 3 4 5 It. 18

7. Leer je op school wat je wilt leren?

1 2 3 4 5 It. 83

8. Houd jij je aan de schoolregels?

1 2 3 4 5 It. 71

9. Zijn er leerkrachten die te streng zijn?

1 geen enkele leerkracht 2 weinig leerkrachten

3 sommige leerkrachten 4 veel leerkrachten

5 alle leerkrachten

It. 65

1

Helemaal niet

2

Eerder niet

3

Neutraal

4

Eerder wel

5

Helemaal wel



79

Deel VI: drop-out: In welke mate overweeg je volgende stellingen met

betrekking tot het verlaten van de school zonder diploma (duidt één cijfer aan).

1. Ik overweeg soms om de school voortijdig te verlaten. (do.1)

1 –––– 2 –––– 3 –––– 4 –––– 5 –––– 6 –––– 7 –––– 8 –––– 9 –––– 10

2. Ik ben van plan om de school te verlaten. (do.2)

1 –––– 2 –––– 3 –––– 4 –––– 5 –––– 6 –––– 7 –––– 8 –––– 9 –––– 10

3. Ik voel me soms onzeker over het vervolg van mijn studie jaar na jaar.

(do.3)

1 –––– 2 –––– 3 –––– 4 –––– 5 –––– 6 –––– 7 –––– 8 –––– 9 –––– 10

BEDANKT voor jullie medewerking!



80

Bijlage 3: Topiclijst

1. Achtergrondinformatie

Naam

Leeftijd

Klas

2. Motivatie

Wat is motivatie?

Wat is de motivatie van de respondent?

Houding ten aanzien van school?

Houding ten aanzien van deze school (EDUGO Campus GLORIEUX)?

Leuk/niet leuk? Waarom?

Veranderen van school? Waarom?

Lessen leren/taken maken?

Waarom?

Voor wie/wat?

Verder studeren?

Belangrijkste reden om naar school te komen?

3. Vrienden

De meeste vrienden op school/buiten school?

De meeste vrienden in dezelfde klas/andere klas?

Hoe is de klassfeer?

De meeste vrienden jongens/meisjes?

Houding van vrienden ten aanzien van school?

Gelijkenissen/verschillen (kledij, muziek, hobby’s,…)?

Belang van schoolresultaten (voor respondent/voor vrienden)?

Praten over school/andere onderwerpen?

Invloed van vrienden?

Populariteit/onpopulariteit (kenmerken, belangrijk/niet belangrijk)?

4. Leerkrachten

Algemeen:

Relatie met de leerkrachten?

Waarom wel/waarom niet goede relatie?

Invloed van de relatie met leerkrachten?

Steun/bezorgdheid van leerkrachten?

Invloed op de motivatie?

Mogen leerkrachten iets vertellen van buiten de school?



81

Didactische werkvormen:

Lesgeven (beste manier/meest gebruikte manier)?

Ideale leerkracht (manier van lesgeven/houding t.a.v. de

leerlingen)?

Actief betrokkenheid in les (discussiëren, eigen mening geven)?

Leuk/goed? Waarom?

Samenwerken in les? Leuk/goed? Waarom?

Nieuwe manieren van lesgeven? Wat? Leuk/goed? Waarom?

Verschillende manieren van lesgeven? Leuk/goed? Waarom?

Bruikbare, zinvolle leerstof? Leuk/goed? Waarom?

Doelen uitdagend/haalbaar? Leuk/goed? Waarom?

Voldoende vrijheid om zelf keuzes te maken? Leuk/goed?

Waarom?

Rekening houden met interesses? Leuk/goed? Waarom?

ICT in de lessen? Leuk/goed? Waarom?

Evaluatiemethode:

Invloed op motivatie?

Individuele/klassikale beoordeling? Leuk/goed? Waarom?

Punten luidop/individueel? Leuk/goed? Waarom?

Algemene/specifieke opmerkingen? Leuk/goed? Waarom?

Krijgen van beloningen of aanmoedigingen? Leuk/goed?

Waarom?

Negatieve/positieve feedback? Leuk/goed? Waarom?

Reactie op goede/slechte punten?

5. Projectwerking

Wat is projectwerking?

Is er projectwerking op school? Leuk/goed? Waarom?

Anders dan gewone les?

Invloed op motivatie?

6. Coaching

Hoe helpt de school?

Goed/niet goed

Hoe beter?

Hoe helpen de graadcoördinatoren?

Goed/niet goed

Hoe beter?

Hulp bij studiemoeilijkheden?

Hulp bij gedrag?

Bij wie kan je terecht?



82

Bijlage 4: Meetinstrument 2

Vragenlijst

Beste leerlingen,

Via deze vragenlijst willen wij een beeld krijgen van jullie houding ten aanzien

van school. We hopen zo meer te weten te komen over hoe we jullie beter

kunnen helpen. Daarvoor is het belangrijk dat jullie de vragenlijst eerlijk invullen.

Alle gegevens worden enkel en alleen gebruikt voor het onderzoek. Er kunnen

dan ook geen sancties komen op basis van jullie antwoorden.

Het invullen van de vragenlijst neemt maximaal 5 minuten in beslag.

Lees elke vraag aandachtig en kies het antwoord dat jij het beste vindt. Vraag

om hulp als je iets niet begrijpt, of als je niet zeker weet hoe je moet

antwoorden. Per vraag moet er slechts 1 antwoord aangeduid worden. Als er

voor jouw 2 antwoorden van toepassing zouden zijn, moet je het antwoord

aanduiden dat het meest bij jou past.

Veel succes met het invullen van de vragenlijst en bedankt voor de

medewerking.

Naam: ………………………………………………………………………………………… (id1)

Klas: ………………………………………………………………………………………… (id2)



83

Deel I: Mijn motivatie om te studeren: Leerlingen kunnen verschillende

redenen hebben om te studeren. Gelieve aan te duiden in welke mate elk van de

volgende redenen voor jou belangrijk zijn om te studeren door een cijfer te

omcirkelen tussen 1 (helemaal niet belangrijk) en 5 (Heel belangrijk) achter elke

stelling.

Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat …

1. … ik dit een belangrijk levensdoel vind. 1 2 3 4 5 Geïd.

2. … ik studeren een zeer aangename bezigheid vind. 1 2 3 4 5 Intr.

3. … anderen (ouders, vrienden, leerkrachten, ...) me hiertoe verplichten.

1 2 3 4 5 Extr.

4 … ik nieuwe dingen wil bijleren. 1 2 3 4 5 Geïd.

5. … ik verondersteld word dit te doen. 1 2 3 4 5 Extr.

6. … anderen (ouders, vrienden, leerkrachten,…) me dwingen om dit te doen.

1 2 3 4 5 Extr.

7. … dit voor mij een persoonlijk belangrijke keuze is. 1 2 3 4 5 Geïd.

8. … ik anderen de indruk wil geven dat ik een goede student ben.

1 2 3 4 5 Geïntr.

9. … ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. 1 2 3 4 5 Geïntr.

10. … anderen (ouders, vrienden, leerkrachten, ...) dit

van mij verwachten.

1 2 3 4 5 Extr.

11. … ik dit persoonlijk zeer waardevol vind. 1 2 3 4 5 Geïd.

12. … ik studeren plezant vind. 1 2 3 4 5 Intr.

13. … studeren me erg interesseert. 1 2 3 4 5 Intr.

14. … ik me zou schamen als ik het niet zou doen. 1 2 3 4 5 Geïntr.

15. … studeren leuk is. 1 2 3 4 5 Intr.

16. … ik wil dat anderen denken dat ik verstandig ben.

1 2 3 4 5 Geïntr.

1

Helemaal niet belangrijk

2

Eerder niet belangrijk

3

Neutraal

4

Belangrijk

5

Heel belangrijk



84

Deel II: Ouderlijke betrokkenheid: Nu wil ik graag weten hoe het contact is

tussen jou en je ouders en tussen de school en jouw ouders. Denk eraan dat je

de vragenlijst eerlijk invult! Je kunt geen juist of fout antwoord geven. Omcirkel

het antwoord dat bij jou past.

1. Ik heb zelf gekozen om naar school te gaan op EDUGO Campus GLORIEUX.

1 2 3 4 5 OB.1

2. Ik heb zelf mijn studierichting gekozen. 1 2 3 4 5 OB.2

3. Ik vind het belangrijk dat mijn ouders naar oudercontacten gaan.

1 2 3 4 5 OB.3

4 Mijn ouders praten met mij over mijn punten. 1 2 3 4 5 OB.4

5. Mijn ouders zijn tevreden wanneer ik goede punten heb.

1 2 3 4 5 OB.5

6. Mijn ouders zijn tevreden wanneer ik mij goed gedraag op school.

1 2 3 4 5 OB.6

7. Mijn ouders zijn tevreden als ik mij inzet voor school. 1 2 3 4 5 OB.7

8. Mijn ouders hebben een goed contact met de school. 1 2 3 4 5 OB.8

9. Mijn ouders praten met mijn leerkrachten/graadcoördinatoren over mijn punten.

1 2 3 4 5 OB.9

10. Mijn ouders praten met mijn

leerkrachten/graadcoördinatoren over mijn gedrag.

1 2 3 4 5 OB.10

11. Mijn ouders praten met mijn leerkrachten/graadcoördinatoren over hoe ik mij voel

op school.

1 2 3 4 5 OB.11

12. Ik vind het belangrijk dat mijn ouders naar de opendeurdag, het eetfestijn, … van de school gaan.

1 2 3 4 5 OB.12

13. Mijn ouders kunnen met vragen steeds terecht op school.

1 2 3 4 5 OB.13

14. Mijn ouders praten met mij over hoe ik mij moet

gedragen op school.

1 2 3 4 5 OB.14

15. Mijn ouders leren mij om samen met de school conflicten op te lossen.

1 2 3 4 5 OB.15

16. Als ik problemen heb op school kan ik thuis om hulp vragen.

1 2 3 4 5 OB.16

17. Als het nodig is, helpen mijn ouders mij bij lessen of

huiswerk

1 2 3 4 5 OB.17

18. Ik vind het belangrijk dat de school samen met mij en mijn ouders zoekt naar een oplossing als er

problemen zijn.

1 2 3 4 5 OB.18

19. Mijn ouders helpen mij om mijn eigen richting in het leven te kiezen

1 2 3 4 5 OB.19

20. Mijn ouders laten mij toe om dingen voor mezelf te beslissen

1 2 3 4 5 OB.20

1 Helemaal niet

akkoord

2 niet akkoord

3 Neutraal

4 akkoord

5 Helemaal wel

akkoord



85

21. Mijn ouders hebben duidelijke verwachtingen over hoe ik mij dien te gedragen op school.

1 2 3 4 5 OB.21

22. Mijn ouders en de school streven er samen naar dat ik mij goed voel op school.

1 2 3 4 5 OB.22

23. Ik kan terecht bij mijn ouders met vragen over

opdrachten op school.

1 2 3 4 5 OB.23

24. Als ik vragen heb over de school, over taken of over leren, proberen mijn ouders hierbij te helpen.

1 2 3 4 5 OB.24

BEDANKT voor jullie medewerking!

Onderzoek naar de motivatie van leerlingen …...motivatie bij deze leerlingen (Anderman & Maehr,...

Documents

Transcript of Onderzoek naar de motivatie van leerlingen …...motivatie bij deze leerlingen (Anderman & Maehr,...