Onderwijsvorm - OVSG · Web viewHet is echter ook mogelijk thematisch te lezen binnen een auteur...

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vakken AV Latijn2016/1295/3//D

Graad Eerste graad

Leerjaar Eerste leerjaar ATweede leerjaar: basisoptie Latijn

Leerplannummer O/2/2016/015Vervangt leerplan O/2/2004/015vanaf 1 september 2016 in beide leerjaren

Inhoudstafel

Woord vooraf.......................................................................................................................................... 3

1 Autonomie van de school................................................................................................................. 4

2 Lessentabel...................................................................................................................................... 6

3 Doelgroep........................................................................................................................................ 7

4 Opbouw van het leerplan................................................................................................................. 8

5 Leerplandoelstellingen en leerinhouden.........................................................................................175.1 Algemene doelstellingen voor het vak..................................................................................18

5.1.1 Taalkundige doelstellingen..........................................................................................185.1.2 Cultuurhistorische doelstellingen.................................................................................19

5.2 Taalontwikkelend vakonderwijs............................................................................................215.3 ICT-integratie........................................................................................................................ 235.4 Leren leren........................................................................................................................... 24

6 De vakoverschrijdende eindtermen (VOET)...................................................................................35

7 Integratie ICT................................................................................................................................. 36

8 Taalontwikkelend vakonderwijs......................................................................................................37

9 Vakgroepwerking........................................................................................................................... 38

10 Evaluatie........................................................................................................................................ 39

11 Minimale materiële vereisten.........................................................................................................43

12 Vakspecifieke informatie................................................................................................................44

13 Bijlagen.......................................................................................................................................... 45

Colofon................................................................................................................................................. 46

Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 2AV Latijn eerste graad A-stroom

Woord voorafAlle scholen zijn verplicht een goedgekeurd leerplan te gebruiken voor elk onderwezen vak van de basisvorming en het specifiek gedeelte. De inspectie van de Vlaamse gemeenschap beoordeelt het leerplan op basis van het ‘Besluit van de Vlaamse Regering in verband met leerplannen (10/11/2006)’ en op basis van omzendbrief SO 64. Zij adviseert vervolgens de minister van onderwijs over de goedkeuring. Na de goedkeuring verwerft een leerplan een officieel statuut. Men kan stellen dat een goedgekeurd leerplan een contract is tussen de inrichtende macht en/of de onderwijsorganisatie en de Vlaamse gemeenschap. De inspectie controleert in de school het gebruik ervan samen met de realisatie van de basisdoelstellingen.

Dit leerplan wordt ingevoerd bij de aanvang van het schooljaar 2016-2017. Het leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie van het OVSG. De leerplancommissie evalueerde het bestaande leerplan en herwerkte het naar aanleiding van nieuwe inzichten. Er wordt aangegeven welke ruimte gelaten wordt voor de inbreng van scholen, vakgroepen en leerkrachten.

Het leerplan houdt niet alleen voor de individuele leerkracht een verplichting tot realisatie in maar is ook een ondersteunend instrument voor het pedagogisch beleid van de school dat zich maximaal richt op gelijke onderwijskansen. Het leerplan wordt gebruikt in de vakgroep, maar het besteedt ook aandacht aan de samenhang met de andere vakken van de studierichting.

Onderwijskwaliteit verhoogt door een schoolbeleid gericht op samenhang en op het uitwerken van een onderwijskundige visie in concrete leeractiviteiten. Daarom besteedt dit leerplan veel aandacht aan de integratie van ‘leren leren’, aan leerlingactieve didactische werkvormen, aan brede evaluatie, aan de integratie van ICT en aan het taalbeleid. Op deze manier biedt het leerplan de mogelijkheid het pedagogisch project te concretiseren.

OVSGOnderwijssecretariaat van deSteden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap vzw

Ravensteingalerij 3 bus 71000 Brusseltel.: 02 506 41 50fax: 02 502 12 64e-mail: [email protected]: www.ovsg.be


http://www.ovsg.be/

mailto:[email protected]

1 Autonomie van de school

Deze rubriek geeft aan welke ruimte dit leerplan laat voor de inbreng van de inrichtende macht, de school, de vakgroep/studierichtinggroep en de individuele leerkracht.

Elke inrichtende macht is bevoegd voor het uitschrijven van haar eigen pedagogisch project. Dit pedagogisch project is een document dat de algemene doelen opsomt die de inrichtende macht in haar onderwijs wenst te realiseren. Deze doelen hebben betrekking op opvoeding en onderwijs en op de mens en de maatschappij in het algemeen. Het pedagogisch project kan aldus worden gezien als een beginselverklaring van een inrichtende macht die de essentiële kenmerken van haar identiteit bevat. Het officieel gesubsidieerd onderwijs wordt bijgevolg gekenmerkt door een interne verscheidenheid. Er is echter ook een gemeenschappelijkheid terug te vinden.

Vanuit de eigenheid van het stedelijk en gemeentelijk onderwijs zijn in de lokaal tot stand gekomen pedagogische projecten een aantal gemeenschappelijke basisdoelen te herkennen die door alle besturen onderschreven werden (Raad van Bestuur van OVSG van 25 september 1996).

1 Openheid De school staat ten dienste van de gemeenschap en staat open voor alle leerplichtige jongeren, ongeacht hun filosofische of ideologische overtuiging, sociale of etnische afkomst, sekse of nationaliteit.

2 Verscheidenheid De school vertrekt vanuit een positieve erkenning van de verscheidenheid en wil waarden en overtuigingen die in de gemeenschap leven, onbevooroordeeld met elkaar confronteren. Zij ziet dit als een verrijking voor de gehele schoolbevolking.

3 Democratisch De school is het product van de fundamenteel democratische overtuiging dat verschillende opvattingen over mens en maatschappij in de gemeenschap naast elkaar kunnen bestaan.

4 Socialisatie De school leert jongeren leven met anderen en voedt hen op met het doel hen als volwaardige leden te laten deelhebben aan een democratische en pluralistische samenleving.

5 Emancipatie De school kiest voor emancipatorisch onderwijs door alle leerlingen gelijke ontwikkelingskansen te bieden, overeenkomstig hun mogelijkheden. Zij wakkert zelfredzaamheid aan door leerlingen mondig en weerbaar te maken.

6 Totale persoon De school erkent het belang van onderwijs en opvoeding. Zij streeft een harmonische persoonlijkheidsvorming na en hecht evenveel waarde aan kennisverwerving als aan attitudevorming.

7 Gelijke kansen De school treedt compenserend op voor kansarme leerlingen door bewust te proberen de gevolgen van een ongelijke sociale positie om te buigen.

8 Medemens De school voedt op tot respect voor de eigenheid van elke mens. Zij stelt dat de eigen vrijheid niet kan leiden tot de aantasting van de vrijheid van de medemens. Zij stelt dat een gezonde leefomgeving het onvervreemdbaar goed is van elkeen.

9 Europees De school brengt de leerlingen de gedachte bij van het Europees burgerschap en vraagt aandacht voor het mondiale gebeuren en het multiculturele gemeenschapsleven.

10 Mensenrechten De school draagt de beginselen uit die vervat zijn in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en van het Kind, neemt er de verdediging van op. Zij wijst vooroordelen, discriminatie en indoctrinatie van de hand.


Verder bepaalt de inrichtende macht en/of de school het aantal ingerichte lesuren voor een vak, met dien verstande dat alle basisdoelstellingen van het leerplan gerealiseerd moeten kunnen worden met de leerlingen.

De lessenroosters behoeven geen goedkeuring van de overheid; de overheid beperkt zich tot het opleggen van een minimumrooster, gedefinieerd als (verplichte vakken van de) basisvorming. Afhankelijk van de gevolgde graad/onderwijsvorm dient elke leerling zonder uitzondering de verplichte basisvorming volledig te volgen. De inrichtende machten bepalen dus autonoom hoe de wekelijkse lessenroosters worden samengesteld. Dit kan zowel betekenen dat bepaalde vakken/uren gemeenschappelijk zijn voor leerlingen van verschillende structuuronderdelen als betekenen dat binnen eenzelfde structuuronderdeel vakken met een verschillend aantal uren worden ingericht in functie van het tempo van de leerplanrealisatie in hoofde van individuele leerlingen.

Vanuit de gemeenschappelijke basisdoelen, die o.m. gelijke onderwijskansen beogen voor elke leerling, worden eigen doelstellingen geformuleerd ter concretisering. Deze eigen doelstellingen hebben te maken met:

de eigen visie op ‘leren’ : ‘leren’ wordt hier opgevat als een door de leerling zelf vorm te geven actief proces, waarbij de ‘geconstrueerde’ kennis pas geïntegreerd wordt na reflectie en sociale situering (samenwerkend leren), toetsing en rijping. Een leerproces bevat dus ook een sociale component;

de eigen visie op gelijke kansen: integratie van doelstellingen in verband met (leer)attitudes, met ICT-vaardigheden, met taalontwikkeling;

de visie (algemene doelstellingen) op de studierichting of het vak.

Ook de didactische aanpak (waaronder evaluatie) behoort tot de vrijheid van de inrichtende macht. Dit impliceert dat de school, de vakgroep en haar leerkrachten deze vrijheid zinvol invullen en er verantwoordelijkheid voor opnemen door te werken vanuit een eigen schoolvisie. Methodes en handboeken worden vrij gekozen met dien verstande dat de realisatie van het leerplan verplicht is en niet bv. de realisatie van een handboek. Het leerplan is volgens een logische volgorde opgebouwd, maar het behoort aan de vakgroep om uit te maken welke doelstellingen tot de invulling van het eerste of het tweede leerjaar behoren en in welke volgorde ze voor welke leerlingen aangeboden worden, aangezien het leerplan opgesteld is als graadleerplan. Het leerplan suggereert vanuit het pedagogisch project leerlingactieve didactische werkvormen, verschillende evaluatievormen en mogelijkheden om te werken aan gelijke onderwijskansen, maar de school/leerkrachten maakt (maken) de uiteindelijke keuze.

Het leerplan zelf is een minimumleerplan, d.w.z. het volume aan leerinhouden is beperkt gehouden. Enkel de basisdoelstellingen moeten met de leerlingen worden gerealiseerd. De leerkracht moet niet onder tijdsdruk werken, maar heeft ruimte om te differentiëren, voor variatie in leerling activerende didactische werkvormen en voor vakoverschrijdend werken. Er is ruimte voor de eigen inbreng en creativiteit van de leerkracht en de school om o.a. thema’s en projecten te ontwikkelen.

De inspectie van de Vlaamse gemeenschap gaat na hoe de school met deze vrijheid omgaat.


2 Lessentabel

De lessentabel is terug te vinden op de site van OVSG, www.ovsg.be onder Leerplannen.

De lessentabel is indicatief. Zie ook hoofdstuk ‘Autonomie van de school’.


http://www.ovsg.be/

3 Doelgroep

Dit leerplan is bestemd voor de leerlingen van het eerste leerjaar A van de eerste graad voor het vak

AV Latijn

dat in de lessentabel deel uitmaakt van het keuzegedeelte

en voor de leerlingen van het tweede leerjaar van de eerste graad voor het vak

AV Latijndat in de lessentabel deel uitmaakt van de basisoptie Latijn.

Dit leerplan bevat de doelstellingen en leerinhouden voor de eerste graad.

Het leerplan is opgesteld voor 6 tot 8 wekelijkse lesuren voor de totaliteit van de eerste graad.

Een aantal scholen voorziet voor het eerste leerjaar A in het keuzegedeelte 2 wekelijkse lesuren, in andere scholen daarentegen worden 3 of 4 wekelijkse lesuren ingericht. Voor de hoeveelheid te verwerken leerstof maakt dit een beduidend verschil uit.

Het leerplan opteert ervoor om dit verschil enkel te situeren in het hoofdstuk ‘Ordening en systematiek’. De aan te bieden grammaticale items worden hier aangeduid met ‘(B)’, basisleerstof voor iedereen onafhankelijk van het aantal lesuren, en met (‘U’), uitbreidingsleerstof, verplicht aan te bieden wanneer de school 3 of 4 wekelijkse lesuren inricht in het eerste leerjaar.

Het leerplan bevat ook ‘uitbreidingsdoelstellingen’ (U). Deze zijn niet verplicht, noch voor de scholen met 2 wekelijkse lesuren, noch voor de scholen met 3 of 4 wekelijkse lesuren in het eerste leerjaar. De leerkracht beslist naargelang van de omstandigheden of één of meerdere van deze uitbreidingsdoelstellingen kunnen worden aangeboden.

De scholen die 6 lesuren inrichten in de eerste graad, maken een inhaalbeweging in de tweede graad.

Toelatingsvoorwaarden: zie omzendbrief SO 64


http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=9418http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=9418

4 Opbouw van het leerplan

GraadleerplanElk leerplan is voor een graad uitgeschreven. Voor de concrete invulling van het eerste en het tweede leerjaar van elke graad ligt de bevoegdheid bij de school. De vakwerkgroep zal precieze afspraken maken rond de verdeling van de leerinhouden over het eerste en tweede jaar. Pedagogische overwegingen en niet het handboek vormen daarbij het richtsnoer.

Het spreekt voor zich dat een graadklas voor de eerste graad AV Latijn niet mogelijk is wegens het feit dat leerlingen in het eerste jaar voor het eerst in aanraking komen met de klassieke talen. Evenmin is een graadklas Latijn voor de tweede graad aangewezen wegens het progressieve karakter van de opbouw van het curriculum en meer in het bijzonder van de functionele lectuurmethode.

BeginsituatieHet behoeft geen betoog dat de overgang van het basisonderwijs naar het secundair op meerdere vlakken een overgangsfase vormt, die wordt gekenmerkt door lichamelijke, cognitieve, psychische en sociale veranderingen.

De leerlingen komen voor het eerst in contact met Latijn. Mogelijk werden ze in het basisonderwijs sporadisch geconfronteerd met één of ander facet van de antieke beschaving. De voorkennis in één klas kan dan ook zeer verschillend zijn, afhankelijk van de onderwerpen behandeld in de basisschool en van de eigen interesses, maar ook van de sociale en culturele achtergrond van de leerlingen.

Verder mag de leerkracht er niet van uitgaan dat de leerlingen technisch-grammaticale voorkennis bezitten over basisnoties zoals onderwerp of lijdend voorwerp. De taalbeschouwing Nederlands staat in het basisonderwijs immers in functie van taalvaardigheid, waardoor bv. zinsontleding vaak nauwelijks aan bod komt. Daarnaast dient de leerkracht Latijn er rekening mee te houden dat de taalvaardigheid Nederlands van heel wat leerlingen, en in het bijzonder de leerlingen met een anderstalige achtergrond, veelal zwak is.

SystematiekVisie op het vakDe visie op het vak AV Latijn is de benadering van de Latijnse taal en cultuur als één geheel, als overdracht van vroegere (Griekse) taal- en cultuurgegevens, als bron van een groot gedeelte van de latere Europese talen en cultuur en tenslotte als middel tot humane persoonlijkheidsvorming en tot sociale, staatsburgerlijke en mondiale educatie. Dit sluit in dat binnen het curriculum het aanleren van het Latijn wel een primaire doelstelling is, maar dat de inhouden, die via de taal worden bijgebracht, dienen te worden omkaderd door de culturele context waaruit ze komen, terwijl deze op zijn beurt wordt benaderd als ‘exemplum’ voor de latere Europese cultuur en voor de menselijke vorming in al haar aspecten. ‘Exemplum’ wordt hier niet gehanteerd in de betekenis van ‘voorbeeld’, maar als manifestatie van een bepaalde basisidee. Deze basisidee komt in latere tijden terug, maar wordt dan uiteraard op een andere manier gemanifesteerd. We benadrukken dat lectuur en literatuur het voornaamste aspect vormen binnen het vak.

Het leerplan streeft een evenwicht na tussen een acteurscanon en een thematische aanpak en houdt rekening met volgende principes:

- de tekstkeuze dient op grammaticaal en inhoudelijk niveau te beantwoorden aan het progressiviteitsprincipe (cf. infra)

- de tekstkeuze dient op literair en cultureel niveau in voldoende mate te beantwoorden aan het exemplariteitsprincipe, wat de lectuur van grote klassieke teksten noodzakelijk maakt

- de tekstkeuze dient voldoende plaats in te ruimen voor thema’s die door hun actualiteitswaarde aansluiten bij de leefwereld en de interessesfeer van de leerlingen

- in de organisatie van het curriculum moet een voldoende variëteit aanwezig zijn op letterkundig en inhoudelijk gebied

De progressiviteit van de toepassing bestaat er niet in dat in het ene leerjaar een andere methode wordt gebruikt dan in het andere, maar dat

- de gekozen teksten grammaticaal en inhoudelijk van eenvoudig naar complex evolueren

- de gekozen lectuurmethode doorheen het hele curriculum geleidelijk wordt opgebouwd.


Vakdidactiek voor het curriculumIn de vakdidactiek staat de lectuur van teksten centraal.

Het onderwijsproces wordt opgebouwd volgens een vast stramien dat verschillende fasen omvat:

- inleiding op thema, genre of auteur (normaal een les, in de hogere leerjaren soms twee)- situering en lectuur van de tekst- bespreking van de tekst (inhoudelijk en stilistisch)- verwoording van het tekstbegrip- eventueel grammaticale inductie- oefeningen- controle

Keuze van de teksten

De aard van de te lezen teksten

In de eerste graad worden de fundamenten gelegd voor een voldoende Latijnse taalvaardigheid. Het is dus evident dat de taalcomponent de belangrijkste rol krijgt. Het leren lezen van teksten neemt bijgevolg het grootste deel van de beschikbare tijd in beslag.

Hoewel de lectuur van authentieke Latijnse teksten in het curriculum de eerste doelstelling blijft, leest men in de eerste graad voornamelijk niet-authentieke of vereenvoudigde authentieke teksten. Dit soort teksten stelt de leraar in staat maximaal in te zetten op leesplezier, terwijl hij toch deze teksten als min of meer literaire teksten kan benaderen door van meet af aan de functionele lectuurmethode toe te passen. Deze teksten mogen evenwel niet louter een vertrekpunt zijn bij het inductief aanbrengen van grammatica of enkel fungeren als een illustratie en inoefening van wat bij taalverwerving werd geleerd. Steeds moet maximaal op leesplezier ingezet worden.

De vereenvoudiging kan slaan op:

- het weglaten van volledige delen van een tekst of van een aantal moeilijke zinswendingen- de wijziging van bepaalde onderdelen, zoals tijden van werkwoorden of ongebruikelijke

termen- het gebruik van glossen (verklarende voetnoten)

Degelijke teksten vanaf het beginonderwijs waarborgen een gewenning aan authentiek Latijn en vermijden een pijnlijke omschakeling van home-made Latijn naar auteurstaal in een latere fase.

De haalbaarheid van deze didactische keuze staat of valt echter met het gebruik en aanleren van een aangepaste lectuurmethode (cf. infra).

De groepering van de teksten

Teksten kunnen in de tweede en derde graad op twee manieren gegroepeerd worden: ofwel als continue lectuur ofwel thematisch. Continue lectuur kan slaan op een werk (bv. een aantal opeenvolgende kapittels uit De bello Gallico of uit de Annales van Tacitus) of op een auteur (bv. een aantal Oden van Horatius, over uiteenlopende onderwerpen). Thematische lectuur gaat uit van een onderwerp (bv. liefde, slavernij, Romeinen en vreemdelingen, natuurbeleving) en kan dat onderwerp illustreren aan de hand van verschillende auteurs die al dan niet tot eenzelfde genre behoren (bv. liefdesgedichten van verschillende lyrische dichters; teksten over slaven bij Plinius de Jonge en Seneca, maar ook in juridische teksten). Het is echter ook mogelijk thematisch te lezen binnen een auteur (bv. de gekozen teksten van Caesar groeperen rond themata zoals ‘divide et impera’, vrijheidsstrijders, de godsdienst van de Galliërs).

Beide systemen hebben hun eigen didactische voordelen. Bij continue lectuur kan men gemakkelijker de eigenheid van een auteur (opvattingen, taal en stijl) en/of van een werk in de kijker plaatsen.

Met thematische lectuur kan men vaak beter de aandacht van de leerlingen gaande houden wegens de grotere afwisseling en de grotere mogelijkheid tot actualisering en aansluiting bij de belangstelling van de leerlingen.

Vooral in de tweede graad zal een thema worden gebruikt als aandachtskatalysator, met een vrij beperkt aantal teksten. In de derde graad zullen thema’s grondiger worden uitgediept en in hogere mate bijdragen tot kennisuitbreiding. De vakgroep werkt een verticale inhoudelijke leerlijn lectuur uit. Om deze te realiseren verdient het aanbeveling een soort van vademecum aan te leggen waarin de


namen van de gelezen auteurs en de verwijzing naar de gelezen tekstfragmenten kunnen opgenomen worden. Het kan tevens dienen als een historisch-cultureel referentiekader indien ook aangevuld met cultuuronderwerpen, extra muros …

Het gebruik van teksten in vertaling

Wanneer teksten continu of thematisch worden gelezen, is het uiteraard een vereiste het grootste aantal uren te besteden aan de behandeling van teksten in de grondtaal. Toch kunnen de teksten in vertaling goede diensten bewijzen in het leerproces.

Als aanvulling van de teksten die in het Latijn worden gelezen, verruimen ze de blik van de leerlingen op de auteur, het werk of het thema en bieden ze een bredere basis van de bespreking.

Teksten in vertaling kunnen ook worden aangewend in het kader van de translatie. Vergelijking van verschillende vertalingen van eenzelfde tekst confronteert de leerlingen met heel wat aspecten van de complexe vertaalproblematiek. Waarom heeft een vertaler een bepaalde keuze gemaakt? Verdient een vertaling de voorkeur boven een andere? Aan welke criteria kan je dat meten? Waar ligt de grens tussen vertaling en bewerking? Reflectie daaromtrent verdiept het tekstbegrip, draagt bij tot het kritisch taalinzicht van de leerlingen en tot hun letterkundige vorming en verhoogt hun eigen taal- en vertaalvaardigheid.

De functionele lectuurmethode De leerkracht streeft, via de functionele lectuurmethode, naar een efficiënte behandeling van

de teksten zodat de leerlingen, met behulp van hun kennis van de basisgegevens, vooral methodes verwerven om Latijnse teksten op een inzichtelijke manier te lezen, zich open stellen voor de informatie in de teksten vervat, de vorm van de informatie naar waarde leren schatten en ook informatie kritisch leren benaderen. Op het niveau van de eerste graad komt dit alles nog heel explorerend aan bod.

- Bij de lectuur van de teksten wordt de klemtoon gelegd op het correct begrijpen en verwoorden van een Latijnse zin/tekst, via de observatie en analyse van de woordvormen, de functies van de woorden en van de onderlinge relaties in de zin.

Dit impliceert dat

- de afbakening van de kennis van vocabularium, morfologie en syntaxis altijd rekening houdt met het frequentieonderzoek ter zake en met de zinsfuncties en –structuren die frequent voorkomen bij de lectuur;

- de leerkracht de leerlingen vanaf het begin begeleidt bij de ontwikkeling van de leesvaardigheid. Het is belangrijk dat de leerlingen de eigen Latijnse woordvolgorde in een zin leren zien en leren letten op alle woorden die relaties binnen de zin (zinnen) aangeven (bv. de verwijzende functies van voornaamwoorden, voegwoorden). Het spreekt dan ook voor zich dat de leesmethode lineair is.

Het grondprincipe van de functionele lectuurmethode bestaat erin het Latijn in zijn eigenheid te respecteren en het van meet af aan te benaderen in die eigenheid. Hiertoe volstaat het niet de morfologie van het Latijn degelijk in te studeren. De functionele methode richt zich op het authentieke en concrete functioneren van het Latijn zelf bij de Latijnse auteurs. Studie van vocabularium en morfologie zijn en blijven noodzakelijk, maar hoe functioneert alles binnen de taal zelf?

De functionele lectuur is een methode waarbij inhoud en grammatica voortdurend op elkaar betrokken worden en elkaar aanvullen als productieve en controlerende factoren en componenten voor tekstbegrip. Het is de methode die de ervaren lezer, die al de vereiste kennis, vaardigheden en technieken verworven heeft, toepast.

Het spreekt vanzelf dat de realisatie van die doelstelling slechts het resultaat kan zijn van een didactisch en methodologisch goed uitgebouwd onderwijsproces. Dit houdt dan ook in dat we van de leerlingen zeker niet verwachten dat ze na een jaar studie van het Latijn de methode van de functionele lectuur volledig beheersen. Daartoe zouden immers te veel doelstellingen bereikt dienen te zijn.

Het is evenwel van essentieel belang dat we die leesmethode van meet af aan uitbouwen en consequent toepassen. Die uitbouw begint bij de lectuur van de eerste tekst. In werkelijkheid brengt de leerkracht door het geven van overvloedige informatie, door het lezen volgens woordgroepen, door


het leggen van bepaalde klemtonen, door het stellen van pertinente vragen de leerlingen tot het begrijpen van een tekst. Het doel van de leerkracht bestaat er echter in, naarmate de kennis en het inzicht van de leerlingen groeit, zijn inbreng in de lectuurmethode te verminderen en de leerlingen ertoe aan te zetten zelfstandig tekstproblemen op te lossen en de methode als dusdanig te verwerven.

Hoeveel tijd we ook besteden aan het lezen van teksten, toch mogen we niet verwachten dat de leerlingen zich onbewust de methode eigen maken, enkel door het voorbeeld van de leerkracht te volgen. Heel wat leerlingen slagen erin in klasverband en dankzij de wenken van de leerkracht een tekst te begrijpen, maar falen wanneer ze alleen met een tekst geconfronteerd worden. Uit dit falen blijkt dan dat bepaalde doelstellingen specifiek voor de functionele lectuur niet of nog onvoldoende bereikt zijn. Voor de leerkracht komt het er dus op aan in de loop van zijn onderwijs degelijke doelstellingen te formuleren, te ordenen en zinvol in te schakelen en in te oefenen. Een leerling zal immers zelden uit zichzelf ertoe komen te lezen volgens woordgroepen, wanneer hij er niet wordt toe aangezet een zin in woordgroepen te splitsen. Zo ook zal hij moeilijk een participiumconstructie kunnen herkennen, weergeven en inschakelen in een samengestelde zin. Hoe zal hij komen tot het stellen van inhoudelijke attentievragen, indien dat niet systematisch als concrete lesdoelstelling wordt ingeschakeld?

Dit impliceert ook dat in het evaluatiesysteem gedifferentieerde opgaven ingeschakeld worden die nagaan of en in hoeverre dergelijke doelstellingen bereikt werden.

De antwoorden op inhoudsvragen over een niet-behandelde tekst laten ons weliswaar toe een oordeel te vormen over het eindresultaat van het denkproces dat de lectuur van een tekst is, maar bieden weinig concrete informatie over het verwerven van de methode zelf en laten niet toe op een accurate, individuele en doeltreffende wijze te remediëren.

Uit dit alles mag blijken dat we met de functionele lectuur niet een methode bedoelen die stereotiep en van meet af aan van toepassing is op alle teksten. In de onderwijspraktijk verschilt ze naargelang van de graad van de verworven kennis, inzichten en vaardigheden van de lezers. Zo mogen we van een leerling van de tweede graad verwachten dat hij reeds meer in staat is zelf woordgroepen te zien, bijzinnen van de hoofdzin te onderscheiden, de betekenis van een woord uit de context af te leiden, wat de functionele lectuur anders en vlotter laat verlopen.

De lectuurmethode wordt ook beïnvloed door de aard van de tekst zelf. Het lezen van een poëtische tekst, waarvan de woordorde gezien de versstructuur en het streven van de auteur naar artistieke effecten doorgaans sterk verschilt van die van prozateksten, vereist van de lezer een andere ingesteldheid en andere vaardigheden, die dan ook als specifieke doelstellingen in het leerplan ingeschakeld zijn.

Werkwijze

In de lesvoorbereiding deelt de leerkracht een te lezen tekst per zin in zijn logisch-grammaticale woordgroepen en inhoudelijke geledingen in. Bij de indeling wordt nauwkeurig gelet op de kernbegrippen van elke zin en op de grammaticale gegevens, noodzakelijk voor het begrip van de zin. Tevens wordt gelet op de hoofdidee van elke grotere tekstgeleding.

Een zin wordt altijd gelezen in zijn eigen woordorde (lineair). In de beginfase leest de leerkracht zelf dynamisch voor; heel snel doen leerlingen dit zelf door het voorbeeld van de leerkracht te volgen.

Binnen de zin wordt de aandacht gevestigd op de logisch-grammaticale woordgroepen (zoals subst. + adj. of als adjectief fungerend voornaamwoord, telwoord of eventueel participium, een subst. of adj. en zijn bepalend complement in een andere naamval, een participium met zijn complement, L.A., enz.) en hun functie, betekenis en onderlinge relatie binnen de zin.

Via de door de leerkracht gestelde vragen en de bekomen antwoorden wordt de betekenis van de zin gradueel opgebouwd.

Deze graduele opbouw zal des te noodzakelijker zijn bij de lectuur van lange, complexe zinnen. Hier zijn de vragen niet enkel meer gericht op de logisch-grammaticale woordgroepen, maar ook op de onderlinge relaties tussen de bijzinnen en hun relatie tot de hoofdzin.

De vragen zijn van tweeërlei aard: inhoudelijk en grammaticaal. Bij de inhoudelijke vragen wordt erop gelet niet het antwoord te suggereren, maar de vraag algemeen te houden, teneinde hermeneutisch te werken. Voorbeeld: bij de zin ‘Gallia est omnis divisa in partes tres’ wordt niet gevraagd ‘In hoeveel delen is Gallië verdeeld?, maar ‘Waarover wordt hier iets gezegd? Wat wordt erover gezegd?’ Het is


duidelijk dat de eerste manier van vragen de leerlingen niet tot zoeken aanzet, terwijl de tweede hen noodzaakt de tekst aandachtig te bekijken. Natuurlijk is een antwoord op een vraag niet altijd even gemakkelijk als in het gegeven voorbeeld. In dat geval worden er grammaticale attentievragen gesteld, waarbij erop gelet wordt dat enkel die grammaticale gegevens worden aangebracht die van belang zijn voor het tekstbegrip. Bij een functionele lectuur is de opzet immers de leerlingen op een actieve manier de inhoud van de tekst te laten begrijpen, terwijl de overige grammatica dient verschoven te worden naar de fases grammaticale inductie en oefeningen. Het is ook evident dat deze lectuurmethode progressief moet zijn. Naargelang de leerlingen méér taalkennis krijgen en vertrouwder raken met de methode, dient niet elke elementaire woordgroep afzonderlijk behandeld te worden, maar worden grotere stukken en zelfs gehele zinnen, indien deze niet te lang zijn, ineens behandeld. Vooral in het eerste leerjaar is de leerkracht attent op de graad van grammaticale voorkennis van de leerlingen.

Wanneer een lange zin behandeld is of een grotere logische tekstgeleding, wordt door middel van recapitulatievragen gepolst naar het begrip van de leerlingen. Het is immers zeer goed mogelijk dat een zin in zijn onderdelen werd begrepen, maar dat de globale inhoud en de logische relaties tussen de verschillende onderdelen niet werd gevat. Bovendien moet, zelfs wanneer de leerkracht er zeker van is dat alles begrepen is, nagegaan worden of de globale inhoud voldoende vastligt in het geheugen.

Bespreking van de gelezen teksten

De lectuurfase leidt meestal slechts tot een eerste en veeleer oppervlakkig begrip van de tekst. De bedoeling van de bespreking is dus de inhoud beter te begrijpen vanuit het standpunt van de auteur en eventueel vanuit de actualiteit.

De bespreking kan verschillende aspecten omvatten. Vooreerst kan, zo nodig, wat verder ingegaan worden op realia die in de tekst voorkomen of waarop wordt gealludeerd (voorwerpen, gebruik, personages, situaties, historische feiten …). De nodige informatie kan door de leerkracht worden versterkt, maar het zal doorgaans didactisch zinvoller zijn de gegevens door de leerlingen te laten opzoeken (via ICT of andere middelen). Uiteraard zal men zich beperken tot relevante aspecten en geen encyclopedische kennis nastreven.

Belangrijk is vooral de bespreking van de tekstinhoud en het peilen naar de bedoeling van de auteur. Vanuit welk standpunt benadert hij zijn onderwerp? Wat zegt hij precies? Hoe zegt hij het? En waarom zegt hij het zo? Inhoud en stijl zijn dus verweven. Ingaan op stijlaspecten (woordkeus, plaats van woorden, stijlfiguren, ritme …) heeft maar zin in de mate dat daarmee de nuances van de inhoud worden verduidelijkt.

Uiteraard kan ook een globale bespreking volgen na de lectuur van langere tekstfragmenten (continue lectuur) of van een thema.

Actualisering van de problematiek hoort in deze fase thuis, evenals het ingaan op aspecten van het doorleven van tekstgegevens in latere Europese cultuuruitingen, zoals literatuur, schilderkunst, beeldhouwkunst, muziek, toneel, film, instellingen … Uiteraard zal bij dit alles de zelfactiviteit van de leerlingen maximaal worden bevorderd.

Translatie (verwoording) van de Latijnse teksten

De controle op het tekstbegrip van de leerlingen kan op verschillende manieren gebeuren, via

- het beantwoorden van inhoudsvragen in de eigen zin van het woord (vragen die naar een strikte translatie peilen)

- het beantwoorden van ruimere begripsvragen (vragen die naar een persoonlijke verwoording van de tekstinhoud en dus naar een zekere mate van interpretatie peilen)

- een parafrase van de tekstinhoud- vertaling

Een letterlijke omzetting is een goede vertaling, op voorwaarde dat ze gesteld wordt in een correct en vlot Nederlands en de leerlingen de vertaling begrijpen. Wanneer een letterlijke omzetting niet aan de voorwaarden beantwoordt, wordt vertalen noodzakelijk een persoonlijke verwoording. Deze is bevredigend op voorwaarde van een correct en vlot Nederlands, van een juiste en volledige weergave van het origineel en van het vatten van de correspondentie van de eigen weergave met de respectieve Latijnse onderdelen van zin/tekst.


Om leerlingen een correcte visie op de vertaalproblematiek mee te geven, vermijdt men achterhaalde termen als ‘letterlijke’ en ‘vrije’ vertaling, die alleen verwarring kunnen scheppen over wat nu eigenlijk moet, kan, mag, te verkiezen valt …

Een woordelijke (zgn. letterlijke) omzetting kan, als ze niet strijdig is met het Nederlandse taaleigen en de inhoud van het Latijn op begrijpende wijze weergeeft. Dit betekent niet dat de Latijnse woordorde bewaard blijft, maar dat elk Latijns woord een equivalent heeft. Deze mogelijkheid zal zich vooral bij korte zinnen voordoen.

Lange Latijnse zinnen en periodes worden het best in kortere Nederlandse zinnen gesplitst. Hiervoor dienen de leerlingen wel de gepaste technieken aan te leren. De Nederlandse zinnen dienen dan de inhoud van het Latijn juist weer te geven en de onderlinge relaties tussen de Latijnse hoofd- en bijzinnen, uitgedrukt door voegwoorden, te vervangen door relaties tussen onafhankelijke zinnen, in veel gevallen uitgedrukt door bijwoorden. Bijvoorbeeld: Cum Caesar in Galliam venit, alterius factionis principes erant Haedui, alterius Sequani. Een letterlijke omzetting zou luiden: ‘Toen Caesar naar Gallië kwam, waren de Haedui de leiders van de ene partij, de Sequani van de andere’. Vragen we naar de inhoud van de zin, dan hebben we Caesars komst naar Gallië en twee politieke strekkingen met hun leiders; bovendien zijn die daar op het ogenblik dat Caesar naar Gallië kwam. Een vrije translatie kan dus zijn ‘Caesar kwam naar Gallië. Er waren daar toen twee partijen: de Haedui waren de leiders van de ene, de Sequani van de andere’. De voordelen van de laatste weergave zijn:

- het vermijden van elke onduidelijkheid (terwijl in de eerste weergave de twee partijen plots uit het niets opduiken)

- het vermijden van een ondergeschikte zinsbouw, wat vooral bij langere Latijnse zinnen noodzakelijk zal zijn

- een vlot Nederlands- creativiteit in plaats van slaafse vertaling.

Er dient voortdurend gestreefd te worden naar de persoonlijke weergave door de leerlingen. Deze werkwijze ontwikkelt vooreerst de taalvaardigheid. Vervolgens is ze de beste controle op het begrip van de leerlingen. Tenslotte is het onontbeerlijk de leerlingen van meet af aan de relativiteit van elke weergave te leren inzien. Er wordt hier dus op verschillende niveaus gewerkt: kritisch, hermeneutisch en creatief.

Een prozatekst blijft uiteraard proza in de weergave. Hierin worden de eigen genrekenmerken echter voldoende gerespecteerd (fabel/sprookje, verhaal, geschiedenis, retoriek, brief). Dient een poëtische tekst poëtisch te blijven? Het is natuurlijk onbegonnen werk van leerlingen (en van leerkrachten) een echte poëzievertaling te vragen. Wil men een poëtische tekst laten weergeven in het Nederlands, dan wordt gezocht naar adequate woorden en stijlmiddelen, om het literair niveau van de weergave te verhogen. Ook dit is echter een delicate en moeilijke opdracht. Niet alle Latijnse stijlmiddelen (bv. het hyperbaton) zijn zomaar transponeerbaar. In zo’n geval kan gezocht worden naar iets met een gelijkwaardig effect, in dat geval bijvoorbeeld een inversie. In de meeste gevallen echter wordt bij poëtische teksten het best gewerkt met hoogstaande poëtische Nederlandse vertalingen.

Dit kan op twee niveaus gebeuren

- nadat de Latijnse tekst voor inhoud en stijlkenmerken werd behandeld, wordt een poëtische vertaling van de tekst gelezen. Er wordt daarna literair vergeleken.

- van een behandelde of niet-behandelde Latijnse tekst worden verscheidene vertalingen gelezen. De waarde van deze vertalingen wordt door de klas geëvalueerd (geschikte opdracht voor groepswerk).

Op het niveau van woordinhoud en –betekenis wordt er continu op gelet dat de leerlingen de verwijzing naar het Romeinse gegeven (bv. bij termen als domus, tegula, dux, legio, Circus …) kennen, zodat ze niet verwarren met hun eigen begrippen. Een domus was een aristocratenwoning, een tegula een dakpan en geen vloertegel, een dux had verregaande bevoegdheden die een generaal niet heeft, het Circus Maximus was een hippodroom en wel van een speciale soort, enz.


De grammaticale inductie

De grammatica wordt aangebracht als noodzakelijke bouwsteen voor het tekstbegrip. Dit impliceert dat het grammaticaonderwijs

- functioneel is: middel tot, geen doel op zich- gerationaliseerd wordt: alleen frequente fenomenen die relevant zijn voor het tekstbegrip

komen in aanmerking als te memoriseren leerstof.

Fenomenen die irrelevant zijn voor het tekstbegrip (bv. welke woorden van de tweede klasse een genitief meervoud op –um of –ium hebben) of niet frequent volgens het wetenschappelijk onderzoek (bv. de genitief en ablatief van prijs of waarde) zijn dus geen leerstof. Indien nodig, wordt tijdens de lectuur de vereiste informatie door de leerkracht gegeven.

Het grammaticale inzicht van de leerlingen wordt bevorderd indien de leerstof niet ex cathedra wordt gedoceerd, maar uit de gelezen teksten wordt geïnduceerd. Het meest geschikte ogenblik om tot de inductie van een bepaald fenomeen over te gaan, wordt door de leerkracht bepaald: de inductie sluit aan bij de doelstellingen die hij heeft geformuleerd. Het ligt voor de hand deze reeds in een eerste fase geïntegreerd is in de lectuurfase (activeren voorkennis, voorspellend lezen …)

De grammaticale inductie gaat uit van het activiteitsprincipe en berust op een nauwkeurige observatie van het behandelde verschijnsel en op onderlinge vergelijking:

- de leerlingen zijn in contact gekomen met een nieuw fenomeen, bv. een act.conj.pr. van het a-type, op het bord genoteerd audi-a-nt

- er wordt gevraagd naar de gekende en vergelijkbare vorm van de act.ind.pr.: audi-u-nt. De twee worden vergeleken en het verschil wordt door de leerlingen opgemerkt

- het vormingsprincipe wordt door de leerlingen geïnduceerd: stam + a + uitgang. Het enige verschil met de ind. is de bindvocaal, behalve in de eerste persoon enkelvoud (uitgang –m)

- de volledige conjunctief wordt door de leerlingen geconstrueerd- er wordt nagegaan in welk zinstype de conjunctief voorkomt. Hieruit wordt het gebruik van de

conjunctief geïnduceerd.

De leerlingen beschikken over een systematisch overzicht van de grammaticale leerstof.

Oefeningen na de lectuurfase

Sommige oefeningen hebben tot doel de kennis van de geïnduceerde grammaticale fenomenen in te prenten, aan te scherpen en operationeel te houden. Ze worden vooral gegeven in de eerste vier leerjaren van het aso.

Enkele aandachtspunten:

– De leraar beperkt actieve oefeningen tot die onderdelen waarvan het leerplan een actieve kennis vraagt.

– Zoals een woord zijn ultieme betekenis ontleent aan de context, zo ook is die context bepalend voor de morfologische en syntactische determinatie. 'Dubbelvormen' bestaan enkel als losse vormen: de context bepaalt of een woord bijvoorbeeld datief dan wel ablatief is. Het is dan ook belangrijk al in de oefeningen bij een nieuw grammaticaal onderdeel de link te leggen naar een lectuurcontext. Oefeningen op losse woorden of woordgroepen kunnen als tussenstap naar volwaardigere toepassingen gelden.

- Morfologie en syntaxis worden, ook bij remediëringsoefeningen, zoveel mogelijk ingeoefend binnen een context of samenhangend geheel. Gelezen teksten dienen zich aan als prima oefenmateriaal voor de grammatica.

Naargelang van de aard van de behandelde spraakkundige fenomenen kunnen verschillende oefeningen gegeven worden: determinaties, verklaringen van naamvallen en/of werkwoordsvormen, congruentievragen, matchingvragen, meerkeuzevragen enz.

Gemeenschappelijke kenmerken van alle opgaven zijn dat ze strikt gericht zijn op het behandelde fenomeen en aansluiten bij de doelstellingen van het leerplan.

Herkennen van grammaticale fenomenen (bij voorkeur in een context) is dus belangrijker dan actieve beheersing ervan.


Naast de traditionele grammaticale oefeningen dient echter ook ruimte te worden gemaakt voor oefeningen die directer aansluiten bij de lectuur, zoals het herkennen van woordgroepen, het aanduiden van signaalwoorden, de translatie, de analyse van literaire aspecten. Ook de lectuurfase zelf kan gebruikt worden als oefenfase.

In de hogere leerjaren zullen de oefeningen gericht zijn op het paraat houden van de verworven kennis en vaardigheden, maar ook op het verwerven van de onderzoekscompetentie.

Controle

Wanneer de volledige tekst gelezen is, worden zo nodig controlevragen gesteld, gericht op (een van) de volgende niveaus:

- de kennis van de inhoud van de tekst- de kritische evaluatie van de inhoud- de verwoording van de inhoud- het grammaticale begrip

De vragen hieromtrent dienen op twee manieren gericht te zijn

- ze betreffen de geformuleerde doelstelling(en)- ze betreffen de punten waarop de leerlingen tijdens de les minder inzicht hebben betoond.

Deze vragen kunnen natuurlijk niet bij voorbaat worden geformuleerd, er wordt hier een beroep gedaan op het aanpassingsvermogen van de leerkracht.

Het vocabularium

Het vocabularium wordt aangebracht als noodzakelijke bouwsteen voor het tekstbegrip, niet als doel op zich. Het spreekt dan ook vanzelf dat slechts frequente woorden worden gememoriseerd en dat dit alleen gebeurt in de richting Latijn-Nederlands.

Het vocabularium wordt geleerd in aansluiting bij de behandelde teksten. Hierop kan worden geanticipeerd door het vocabularium door te nemen in de les voorafgaand aan de lectuur van de betreffende tekst. Het wordt echter pas echt ingestudeerd na de lectuur van de tekst omdat het memoriseren van woorden gemakkelijker verloopt nadat ze in een context zijn ontmoet. De hoeveelheid paraat te kennen frequente woorden is deze die een dekkingspercentage van ongeveer 85% van de te lezen teksten waarborgt. De leerkracht zorgt ervoor dat de leerlingen de nodige lexicale kennis verwerven en paraat houden.

Van meet af aan wordt het Latijnse vocabularium gebruikt om stamverwante en/of van het Latijn afgeleide Nederlandse en eventueel anderstalige woorden met elkaar te relateren.

Dit kan in twee richtingen gebeuren: Latijn naar Nederlands en omgekeerd. De tweede richting is in het begin de gemakkelijkste. De principes waarop de woordverwantschappen steunen worden zo nodig kort genoteerd. Bij het opgeven van vragen betreffende woordrelaties wordt in de eerste en tweede graad vooral gelet op meer gekende en in de gesproken of geschreven taal meer gebruikte Nederlandse woorden, in de derde graad worden ook minder frequent aangewende Nederlandse woorden te pas gebracht.

Er wordt ook op gelet niet enkel op wetenschappelijke termen de aandacht te richten, maar ook op termen die op het eerste gezicht puur Nederlands zijn, zoals bv. zolder (solarium), tegel (tegula), straat (strata via), neef (nepos), enz. Deze methode brengt niet enkel een goede motivering bij maar helpt ook bij de ordening van de ontluikende taalkennis van de leerlingen.

De behandeling van de woordverwantschappen gebeurt in aansluiting bij het in te studeren lesvocabularium.

Bij morfologie is verder een consequente aandacht voor de samenstellende delen vereist. De leerlingen moeten leren in 'onbekende' vormen bekende elementen af te splitsen om zo een onderbouwde hypothese op te stellen, niet enkel voor een waarschijnlijke vormverklaring maar ook voor het grondwoord. Die vaardigheid is immers nodig voor een efficiënt gebruik van een woordenlijst of woordenboek.


Historische en culturele items

Het verdient de voorkeur dergelijke items te behandelen in rechtstreekse aansluiting bij de in de klas gelezen teksten. Deze werkwijze waarborgt immers de eenheid van een syllabus en brengt verheldering van het in de teksten behandelde onderwerp.

In de eerste en de tweede graad worden deze items behandeld met het oog op de verwerving van een algemeen historisch en cultureel kader en het scheppen van een aantal aanknopingspunten tussen de leefwereld van de leerlingen en de leefwereld van de oudheid. Beide aspecten zijn uiteraard onmisbaar in het didactisch proces. In de derde graad wordt het algemeen kader verder uitgebreid en de relaties tussen de oudheid en onze tijd diepgaander en kritischer benaderd.

Het is geen vereiste te streven naar een encyclopedische volledigheid, wel de items goed te kiezen in functie van de behandelde teksten. Indien thematisch gelezen wordt, zal het behandelen van de items rechtstreeks kunnen voortvloeien uit en illustratief zijn voor het thema. Bij continue lectuur ligt het iets moeilijker, omdat er in dit geval meestal een onderdeel moet gelicht worden uit de teksten en het verband met de rest van de teksten aldus losser wordt.

Transcriptiesysteem

Voor de transcriptie van Griekse en Latijnse eigennamen bestaat in het Nederlands geen eenvormig systeem. Vooral over de transcriptie van Griekse eigennamen is er onenigheid. Het belangrijkste is zelf consequent te zijn bij de transcriptie, dus ofwel altijd de Latijnse transcriptie toe te passen, ofwel altijd de fonetische.

Sommige namen zijn echter zozeer in het Nederlands ingeburgerd dat moeilijk van de algemeen gangbare spelling kan worden afgeweken (bv. Apollo, Plato en niet Apolloon, Platoon).


5 Leerplandoelstellingen en leerinhoudenLeeswijzerHet leerplan wordt schematisch voorgesteld in 6 kolommen. Deze zijn van links naar rechts te lezen.

Kolom 1: Numerieke volgorde (Nr.)

De doelstellingen zijn numeriek geordend van begin tot einde leerplan. Deze nummering heeft geen implicaties voor de chronologie in de realisatie van de doelstellingen. Er wordt geen volgorde vooropgesteld, het betreft een graadleerplan waarbij de vakgroep dient uit te maken welke doelstellingen tot de invulling van het eerste of het tweede leerjaar behoren.

Kolom 2: Leerplandoelstellingen en leerinhouden

Leerplandoelstellingen (in vetgedrukte kader)

Deze geven de eigen doelstellingen weer voor het vak. Een leerplandoelstelling kan ook een vakoverschrijdende eindterm zijn of inhouden.

Leerinhouden (in wit vak)

Dit is leerstof die bedoeld is om de bijbehorende leerplandoelstellingen te realiseren.

Kolom 3: Code

Codering van de leerplandoelstellingen:

EDV Eigen doelstelling voor het vakLER ‘Leren leren’ met decretaal nummerSTM Stam VOET met decretaal nummerICT Vakoverschrijdende eindterm ict eerste graad met decretaal nummer

Kolom 4: Basis of uitbreiding (B/U)

Er wordt een onderscheid gemaakt tussen basis- en uitbreidingsdoelstellingen.

Basisdoelstellingen (B) vormen de criteria voor het slagen, moeten door nagenoeg alle leerlingen bereikt worden.

Uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn bedoeld voor uitbreiding en differentiatie. Het realiseren ervan is afhankelijk van de beschikbare tijd en van de mogelijkheden binnen de leerlingengroep, ze kunnen niet verplicht worden voor alle leerlingen.

Kolom 5: Didactische wenken en hulpmiddelen

Didactische wenken zijn bedoeld als ondersteuning van de leerkracht, de vakgroep en het schoolteam.

Zij kunnen:

- een leerplandoelstelling of leerinhoud verduidelijken;

- didactische werkvormen of hulpmiddelen aangeven die leerplandoelstellingen helpen realiseren;

- het verband aangeven met een context van vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen;

- richtlijnen geven voor evaluatie;

- verwijzen naar bibliografie, nuttige adressen;

- verbanden leggen met andere vakken, met informatie- en communicatietechnologie, met intercultureel onderwijs, met talenbeleid.


Kolom 6: Link

Deze kolom is bedoeld om het schoolteam te ondersteunen. De in kolom 5 omschreven verwijzingen worden hier gecodeerd weergegeven en vestigen de aandacht van de lezer op mogelijke vakoverstijgende afspraken en op vakoverschrijdende eindtermen.

Codering:

AAR AardrijkskundeENG EngelsFRA FransNED NederlandsGES GeschiedenisTA.BE TalenbeleidVakoverschrijdende eindtermen (VOET)ICT Informatie- en communicatietechnologie LER Leren lerenLGV Lichamelijke gezondheid en veiligheidMGZ Mentale gezondheidSOC Sociorelationele ontwikkelingODO Omgeving en duurzame ontwikkelingPJS Politiek-juridische samenlevingSES Socio-economische samenlevingSCS Socioculturele samenleving

5.1 Algemene doelstellingen voor het vak5.1.1 Taalkundige doelstellingenVocabulariumdoelstellingen

Kennis van de verschillende Latijnse woordsoorten met hun specifieke kenmerken.

Kennis van de frequente Latijnse woorden uit de gelezen teksten en hun basisbetekenis.

Inzicht in de stamverwantschap van Latijnse woorden onderling en met Nederlands of andere moderne talen.

Inzicht in het verschil tussen basisbetekenis en contextuele betekenis van een woord en de attitude een woord te interpreteren binnen zijn context.

Grammaticale doelstellingen

Kennis van de verschillende grammaticale functies in een zin.

Attitude van nauwkeurige observatie en analyse van werkwoorden.

Kennis van en inzicht in het feit dat binnen flecterende talen de woordvorm bepalend is voor de woordfunctie binnen een zin.

De Latijnse woordvorm en –functie kunnen relateren met de betekenis binnen de zin.

Kennis van het vervoegingssysteem van de Latijnse werkwoorden en van de tijdsaspecten die ze uitdrukken.

Kennis van het verbuigingssysteem van zelfstandige naamwoorden (substantieven) en bijvoeglijke naamwoorden (adjectieven).

Kennis van de congruenties binnen een zin en de attitude die congruenties te observeren en juist te interpreteren.

De nodige bereidheid en inzet hebben om de complexe Latijnse taal te leren.


Leesvaardigheidsdoelstellingen

Kennis van de normale woordorde van de Latijnse zin.

Bekwaamheid de logisch-grammaticale geledingen van een zin te onderscheiden, hun functie in te zin en de geledingen onder elkaar te verbinden tot een juist en betekenisvol geheel.

De gewoonte bezitten zich tijdens de lectuur af te vragen wat een auteur bedoelt.

De gewoonte bezitten logisch en kritisch te anticiperen op het verder verloop van een tekst.

De bekwaamheid hebben de relatie te leggen tussen de diverse onderdelen van een tekst en zo de globale inhoud van een tekst te vatten.

De bekwaamheid bezitten de essentie van een tekst te vatten.

Translatiedoelstellingen

In staat zijn een Latijnse zin correct, duidelijk en in vlot Nederlands mondeling en/of schriftelijk te vertalen en zo nodig weer te geven in een aantal kortere Nederlandse zinnen.

Een tekst correct, duidelijk en in vlot Nederlands mondeling en/of schriftelijk kunnen vertalen.

5.1.2 Cultuurhistorische doelstellingenInzien dat een beschaving een dynamisch en evoluerend verschijnsel is.

Het belang van een tijdskader inzien en dit kunnen duiden.

Een aantal aspecten van de eigen aard en waarde van de Romeinse beschaving kennen en appreciëren.

Een aantal invloeden van de Romeinse beschaving op Europa kennen.

Bereid zijn de eigen leefwereld te verruimen door contact met de Romeinse cultuur en het nodige willen doen (informatie willen verzamelen) om de verruiming tot stand te brengen.

Inzien dat de mensen van alle tijden met een aantal gelijke en gelijkaardige problemen geconfronteerd worden en daartegenover vaak vergelijkbare houdingen aannemen.

Belangstelling tonen voor de hedendaagse receptie en de Romeinse cultuur in allerlei culturele activiteiten en manifestaties en voor cultuur in het algemeen.

5.1.3 Vakgebonden attitudes

1. De leerlingen werken actief en spontaan mee tijdens de lessen.

2. De leerlingen werken samen en gaan samen op zoek naar oplossingen, met respect voor elkaars mening.

3. De leerlingen durven uitkomen voor hun eigen mening en kunnen deze ondersteunen.

4. De leerlingen leggen grondigheid en nauwkeurigheid aan de dag bij hun studie van de Latijnse taal en de antieke cultuur.

5. De leerlingen tonen doorzettingsvermogen en in toenemende mate ook zelfstandigheid. Ze gebruiken aangeleerde oplossingsmethoden of komen zelf met originele ideeën.

6. De leerlingen tonen interesse in de Latijnse taal en de antieke cultuur, en in het voortleven ervan in latere tijden.


7. De leerlingen staan open voor de eigenheid van andere samenlevingen en van de antieke samenleving in het bijzonder en willen hun eigen leefwereld verrijken en verruimen door contact met de antieke cultuur.

8. De leerlingen zijn bereid om met open geest een kunstuiting te bekijken en hierover een persoonlijk oordeel te formuleren.


Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link

5.2 Taalontwikkelend vakonderwijs

1 De nieuwe vakbegrippen kunnen gebruiken, mondeling en/of schriftelijk kunnen omschrijven.

EDVSTM 1

B

Laat de leerlingen een nieuw vakbegrip met eigen woorden omschrijven, mondeling of schriftelijk: bv. uit de cultuur, uit de geschiedenis, uit de grammatica …

Neem samen met de leerlingen het nieuw te kennen vocabularium door.

Door vraagstelling het begrip zo duidelijk mogelijk laten omschrijven. Laat leerlingen vakbegrippen aan elkaar uitleggen. Bij elk hoofdstuk een lijst met nieuwe vakbegrippen meegeven of door de leerlingen zelf laten opstellen.

TA.BE

2 Zich in samenhangende informatie kunnen oriënteren door het aanwenden van vormkenmerken zoals titels, subtitels, afbeeldingen en tekstmarkeringen.

EDV B

Tijdens de lessen Latijn wordt veel met tekstmateriaal gewerkt.De didactische werkvormen zullen gericht zijn op het inhoudelijk begrijpen en analyseren van deze teksten. De leerlingen worden ertoe aangezet de betekenis van woorden, begrippen en zinnen, waar mogelijk uit de context af te leiden.Bij het oplossen van een taak, het uitvoeren van een (groeps)opdracht wordt het opzoeken in boek of notities gestimuleerd. Dit is een belangrijke attitude om de noodzakelijke voorkennis te activeren.De aanpak bij het leren van samenhangende informatie is gericht op verdieping:- vragen stellen bij de leerstof- deze vragen beantwoorden- tekstmarkeringen aanbrengen- een schema vervolledigen- verbanden leggen tussen elementen van de leerstof. TA.BE

3 Vakgerichte teksten, de syllabus, de opgaven, artikeltjes of instructies begrijpend kunnen lezen en er gericht informatie kunnen uithalen.

EDVLER 9

B

Dit is van toepassing wanneer er met Nederlandstalige teksten wordt gewerkt.In het vak Nederlands leren de leerlingen de tekstsoort en het tekstdoel herkennen om hun leesstrategie hieraan aan te passen.

TA.BE

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSG 21AV Latijn eerste graad A-stroom Taalontwikkelend vakonderwijs voor de eerste graad

4 Vakgerichte teksten kunnen schrijven zoals het verwerken van gegevens of leerstof, antwoorden op toetsvragen, onderschriften bij afbeeldingen aanbrengen enz.

EDV B

Leer aandacht besteden aan spelling en zinsbouw. Maak samen met de andere leerkrachten afspraken over de evaluatie.

TA.BE

5 Een aangereikt schema kunnen aanvullen. EDVLER 8

B

TA.BE

6 Op een sociaalvaardige manier kunnen deelnemen aan een onderwijsleergesprek of een groepsgesprek.

EDVSTM 1

B

Geef zoveel mogelijk leerlingen het woord. Leer leerlingen niet naast elkaar spreken, maar actief naar elkaar luisteren. Dit kan door de leerlingen eerst te laten herhalen wat de vorige leerling zei en dan pas het eigen standpunt te laten weergeven.

TA.BE

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSG 22AV Latijn eerste graad A-stroom Taalontwikkelend vakonderwijs voor de eerste graad


5.3 ICT-integratie

7 Bereid zijn ICT te gebruiken als ondersteuning bij het leren. EDVICT 1

B

Onder begeleiding gebruik van:- tekstverwerking- presentatieprogramma- multimedia- het elektronisch leerplatform- door de leerkracht opgegeven websites.

Er zijn tal van mogelijkheden, bv. - om digitaal te determineren (‘Perseus')- leerlingen woordgroepen laten projecteren met een presentatieprogramma- hulpmiddelen online raadplegen, oefeningen online uitvoeren- apps voor woordenschatoefeningen - sommige methodes (handboeken) reiken ict-mogelijkheden aan.

Maak afspraken met de ICT-leerkracht of TV Techniek over de vaardigheden die nodig zijn voor de ICT-opdrachten in het vak Latijn.Laat de leerlingen zelfstandig oefenen en leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving. Geef hen opdrachten om zelfstandig te verwerken.Maak gebruik van een stappenplan of ontwikkel een gemeenschappelijk opdrachtensjabloon voor alle vakken van de eerste graad.Voorzie oefeningen, herhalingsoefeningen en remediëringsoefeningen in de elektronische leeromgeving.Overleg met de ICT-leerkracht welke vakinhouden gecombineerd kunnen worden met het aanleren van ICT-vaardigheden in AV Exploratie/ICT.Begeleid de leerlingen bij het maken van een presentatie , bij het opzoeken van digitale informatie, geef ondersteuning bij het verwerken en het bewaren van informatie.Er zijn ook online-presentaties zoals bv. Prezi, Moodshare, Wordle, Capzles, ... of andere presentatievormen zoals mindmapping. Gebruik een instructiekaart voor het kritisch beoordelen van bronnen van het internet.Laat via ICT de leerlingen de eigen ideeën creatief vormgeven.Spoor hen aan om tekst en multimedia te integreren.Laat leerlingen originele ideeën en oplossingen ontwikkelen en uitvoeren.Benadruk het veilig, verantwoord en doelmatig gebruik van ICT. Maak afspraken over een correcte en respectvolle communicatie via het elektronisch leerplatform, internet en e-mail.

ICT

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSG 23AV Latijn eerste graad A-stroom ICT-integratie in het vak voor de eerste graad


5.4 Leren leren

8 Losse gegevens kunnen ordenen en inprenten door gepast gebruik te maken van mnemotechnische middeltjes.

EDV B

‘Leren leren’ is van fundamenteel belang. Het vak Latijn moet een bijdrage leveren tot het ontwikkelen van deze vaardigheden.Inventariseer samen met de leerlingen verschillende ‘methodes’ om woorden te memoriseren en leer hen deze technieken gebruiken. Bespreek de verschillende wijzen van aanpak met de leerlingen.

9 Informatiebronnen adequaat kunnen raadplegen. EDV B

Inhoudstafel en woordenlijst gebruiken.Elementen uit audiovisuele en geschreven media gebruiken.

Informatiebronnen raadplegen is een belangrijke vaardigheid die deel uitmaakt van het vak Latijn. Dit wordt ingeoefend onder begeleiding. TA.BE

10 De werktijd kunnen plannen en het nodige materiaal selecteren en ordenen.

EDV B

Afspraken maken met de leerkracht van de ander vakken voor een gemeenschappelijke aanpak: welk materiaal hebben de leerlingen nodig, wat blijft in de school, wat wordt thuis bewaard, wat moet er in de boekentas (controleren dat ze niet te zwaar wordt!), hoe wordt de agenda gebruikt, hoe worden de schriften gestructureerd enz.

11 Bereid zijn ordelijk, systematisch en regelmatig te werken. EDV B

12 Beseffen dat leren reeds in de klas begint en niet alleen thuis gebeurt.

EDV B

Leren in de klas kan alleen als de leerlingen op een actieve wijze aan de les kunnen participeren: dit vereist werkvormen die gericht zijn op het bevorderen van ‘leren leren’: de rubriek ‘didactische wenken’ geeft suggesties om leerlingen tot meewerken en samenwerken aan te zetten. SOC 13

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSG 24AV Latijn eerste graad A-stroom Leren leren


6.3 ORDENING EN SYSTEMATIEK

13 De vertaling en specifieke kenmerken van ca. 800 frequente woorden kunnen geven.

EDV B

Specifieke kenmerken:- bij de zelfstandige naamwoorden (substantieven): de genitief en het genus;- bij de bijvoeglijke naamwoorden (adjectieven): de drie genusvormen, eventueel de bijhorende naamval;- bij de voornaamwoorden: de drie genusvormen;- bij de telwoorden: waar aanwezig, de drie genusvormen;- bij de voorzetsels: de bijbehorende naamval;- bij de werkwoorden:

. actief indicatief praesens in de eerste persoon enkelvoud;

. de stamtijden van regelmatige werkwoorden;* (uitbreidingsleerstof voor leerlingen die 6 lesuren in de eerste graad hebben)

. de stamtijden van de onregelmatige werkwoorden;* (uitbreidingsleerstof voor leerlingen die 6 lesuren in de eerste graad hebben)

. eventueel de bijbehorende naamval;- bij alle woorden de woordsoort.

Van de behandelde teksten leren de leerlingen de frequente woorden, die ook in andere teksten kunnen voorkomen.

In de vakgroep een leerlijn voor het vocabularium afspreken.Frequentielijst Cridela is online beschikbaar. http://promethee.philo.vlg.ac.be/LASLApdf/lexbase.pdf bij 6.3Zie hoofdstuk ‘Vakdidactiek voor het curriculum’.

Afspreken in de vakgroep hoe vocabularium getoetst en geëvalueerd wordt.Zie hoofdstuk ‘Evaluatie in het curriculum’.

14 Een woordenlijst en een grammatica oordeelkundig kunnen gebruiken.

EDV B

Eventueel oefeningen geven om deze vaardigheid te ontwikkelen.Ontwikkel bij de leerlingen de attitude om steeds terug te keren naar het grondwoord.

TA.BENED

15 De betekenis van samengestelde Latijnse woorden kunnen achterhalen via hun samenstellende elementen.

EDV B

Functionering en betekenis van een aantal voorvoegsels (prefixen) en achtervoegsels (suffixen).

Bv. redire, inire, producereKennismaken met technieken om de betekenis van een niet gekend woord op grond van zijn stamverwantschap te achterhalen.Bv. Latijnse woorden groeperen op grond van hun stamverwantschapBv. audax, audacia, audereDit gebeurt permanent tijdens de les, maar kan ook als studietip worden meegegeven. Het komt ook in aanmerking voor evaluatie.

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSG 25AV Latijn eerste graad A-stroom Ordening en systematiek

http://promethee.philo.vlg.ac.be/LASLApdf/lexbase.pdf%20bij%206.3

16 In voorbeelden de stamverwantschap tussen Latijnse woorden en gekende woorden uit het Nederlands en moderne vreemde talen kunnen herkennen.

EDV B

Hier heeft men ook de mogelijkheid om afleidingen uit het Grieks te behandelen.Ook aandacht besteden aan de betekenisrelatie.Eventueel aan de hand van een woordenboekoefening.

17 Grammaticale regels en begrippen in een algemeen referentiekader kunnen plaatsen.

B


Begrippen i.v.m. morfologie van het naamwoordCongruentie, grondwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, verbuiging, woordsoort, genus, getal, klasse, paradigma, naamval- het verschil tussen verbuiging en vervoeging;

Morfologie van het naamwoord:- de methode om een woord onder een paradigma te rangschikken;- de belangrijkste genusregels;- de verbuiging van de paradigmata van de eerste klasse bv. avus, rosa, donum; bonus;- de verbuiging van de paradigmata van de tweede klasse bv. dux, mater, corpus; felix;- de verbuiging van de paradigmata van de derde klasse bv. fructus, dies (uitbreidingsleerstof voor leerlingen die 6 lesuren in de eerste graad hebben);

- de verbuiging van de persoonlijke, bezittelijke, aanwijzende, betrekkelijke en vragende voornaamwoorden;

- de verbuiging van de onbepaalde voornaamwoorden (uitbreidingsleerstof voor leerlingen die 6 lesuren in de eerste graad hebben);

- de vorming van het bijwoord (uitbreidingsleerstof voor leerlingen die 6 lesuren in de eerste graad hebben).

Begrippen i.v.m. morfologie van het werkwoordcongruentie, grondwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, vervoeging, vorm, wijs, tijd, persoon, getal, kenletter, bindklinker

Morfologie van het werkwoord- de methode om een werkwoord onder een paradigma te rangschikken- paradigmata vervoegen en hanteren:- de vijf regelmatige vervoegingen bv. amare, monere, tegere, audire, capere; - in de volgende wijzen en tijden: de drie onvoltooide en de drie voltooide tijden van de indicatief, de infinitief praesens en perfectum (uitbreidingsleerstof voor leerlingen die 6 lesuren in de eerste graad hebben) in het actief en passief, het participium praesens en perfectum;- de imperatief praesens enkelvoud en meervoud van de regelmatige werkwoorden;- de vervoeging van de onregelmatige werkvoorden esse, posse, ferre, ire, velle: de drie

onvoltooide en de drie voltooide tijden;

Grammaticale kennis is functioneel, d.w.z. ondersteunend om tekstmateriaal te kunnen begrijpen.Inductief werken vanuit tekstmateriaal.

Voor begrippen afspreken met de leerkracht Nederlands. Men baseert zich op de ‘Advieslijst taalbeschouwelijke termen Nederlands’ op de website van het Departement Onderwijs ( www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair ) De vakgroep ziet erop toe dat dezelfde paradigmata gedurende het hele curriculum worden gebruikt.

Betrekkelijke en vragende voornaamwoorden leren herkennen en hun betekenis leren weergeven.

Mogelijke extra leerstof: de deponente vormen.

NED

ICT 3ICT 4


http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair

Begrippen i.v.m. de syntaxis Congruentie, naamval, functie en benaming van de naamval.

Syntaxis:- de congruenties persoonsvorm-onderwerp, naamwoordelijk deel van het gezegde-

onderwerp, adjectief-substantief;- de functies in de zin en hun naamvallen: onderwerp, lijdend voorwerp,

naamwoordelijk deel van het gezegde, meewerkend voorwerp;- de genitief als aanduiding van de bezitter;- de datief als meewerkend voorwerp;- de vocatief als aanspreking;- de accusatief en ablatief bij voorzetsels;- de ablatief als bijwoordelijke bepaling zonder voorzetsel, met voorzetsel;het voorwerp als noodzakelijke aanvulling bij werkwoorden in de genitief, datief of ablatief.

Syntaxis van de zin:- het gebruik van het participium; (uitbreidingsleerstof voor leerlingen die 6 lesuren in de eerste graad hebben)

- het gebruik van imperfectum (voor duur of herhaling) en perfectum (voor handelingen in het verleden)

Wie de valentiegrammatica hanteert, brengt de volgende categorieën aan: functie, vorm, rol.Het volstaat dat de leerlingen voor de genitief aanvankelijk de stereotiepe vertaling ‘van’ kennen, voor de datief ‘aan/voor’, voor de ablatief ‘met/door’.Eventueel:

- de ACI-zin leren herkennen en vertalen;- de losse ablatief leren herkennen en vertalen.

WENK: automatisering blijft een belangrijk gegeven binnen ‘leren leren’.

18 Een naamwoord in een tekst kunnen determineren, verklaren en vertalen.

EDV B

Methode om een naamwoord te determineren. Het determineren is ondersteunend voor het tekstbegrip.Leer de leerlingen consequent een vaste oplossingsmethode aan.Bv.: grondwoord - naamval – genus - getal - Spreek dit duidelijk af in de vakgroep als leerlijn voor de 6 leerjaren.

19 Een werkwoord in een tekst kunnen determineren en vertalen. EDV B

Het determineren is ondersteunend voor het tekstbegrip.Leer de leerlingen consequent een vaste oplossingsmethode aan.Bv.: infinitief - vorm – wijs – tijd – persoon - getal - 1ste persoon enkelvoud.Spreek dit duidelijk af in de vakgroep als leerlijn voor de 6 leerjaren.



6.4 LEESVAARDIGHEID, TRANSLATIE EN LITERATUUR

20 De woorden correct kunnen uitspreken. EDV B

Uitspraakregels. Aan te raden is de Ciceroniaanse uitspraak. Van belang is een consequentie van 1 tot 6.

21 Uit voorbeelden kunnen afleiden dat de woordvolgorde van het Latijn fundamenteel verschilt van die van het Nederlands.

EDV B

De neutrale Latijnse woordvolgorde.De gangbare opbouw van een zin in het Nederlands is:Subject (onderwerp) – Verbum (werkwoord) – Complement (aanvulling)- Caesar zendt soldaten.De gangbare opbouw van een Latijnse zin, daarentegen, is:Subject (onderwerp) – Complement (aanvulling) – Verbum (werkwoord)- Caesar milites mittit.Daarbij aansluitend kunnen we nog stellen dat in het Latijn tijds- en plaatsbepalingen meestal in het begin van de zin geplaatst worden.- Hodie (vandaag) Caesar legatos mittit.- In foro cives conveniunt. Toch kan men in het Latijn, in tegenstelling tot het Nederlands, gemakkelijk van deze volgorde afwijken. Dit wil echter niet zeggen dat deze afwijkingen voor een Romein ongemerkt bleven. Meer nog, voor auteurs waren deze afwijkingen zelfs een manier om bepaalde delen van de zin in de verf te zetten, aangezien ze niet beantwoordden aan het verwachtingspatroon van de lezer/luisteraar. - Milites Caesar mittit. Caesar zendt soldaten (en geen verkenners of legaten).- Caesar milites mittit hodie. Caesar zendt de soldaten vandaag (nog)!Aan de hand van de ‘lineaire leesmethode’ (van links naar rechts lezen, en niet – zoals vaak gebeurt – eerst het werkwoord zoeken) zullen we proberen ons deze verwachtingspatronen eigen te maken, zodat de subtiele nuances van de auteurs die we lezen, ook door ons gesmaakt kunnen worden.

NED

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSG 29AV Latijn eerste graad A-stroom Leesvaardigheid, translatie en literatuur

22 Een Latijnse zin lineair en begrijpend kunnen lezen volgens zijn logisch-grammaticale groepen en relaties.

EDV B

Functionele lectuurmethode

Begrip: woordgroep.Woordgroepen: - adjectief met substantief;- voorzetsel met bijbehorende naamval;- substantief met genitief;Combinaties van deze woordgroepen.

Aanvankelijk onder begeleiding, stilaan ook complexere Latijnse zinnen.Relaties tussen woordgroepen laten vaststellen.

Zie hoofdstuk ‘Vakdidactiek voor het curriculum’.De vakgroep werkt aan een leerlijn lectuur waarbij gradueel steeds minder sturing door de leraar plaats vindt. Een coherente en doordachte didactische aanpak inzake de lectuurmethode, met aandacht voor het leerproces en ruimte voor tekstbegrip en parafrase is erg belangrijk.

23 Een Latijnse tekst dynamisch kunnen voorlezen volgens zijn logisch-grammaticale groepen en relaties.

EDV B

Functionele lectuurmethode Aanvankelijk onder begeleiding.

24 De betekenisrelaties tussen zinnen onderling en de opbouw van de tekst kunnen vaststellen.

EDV B

Aandacht besteden aan ’signaalwoorden’ en de betekenis-verwijzende functie van voornaamwoorden.In het leerplan Nederlands komen volgende termen voor : ‘signaalwoord’, ‘structuurmarkeerder’ en ‘verwijswoord’.

TA.BE

25 De OVUR-methode kunnen toepassen bij het lezen van een Latijnse tekst.

EDV B

Bij het lezen eenvoudige kenmerken van teksten gebruiken zoals:- titel;- alinea’s;- dialoogvorm; tekstsoort, context- leestekens;- signaalwoorden (bv. voegwoorden zoals sed, nam, et).

Oriënteren – voorbereiden – uitvoeren – reflecteren : de stappen doorlopen bij het lezen van (literaire) teksten. Leer de leerlingen de illustraties (en andere hulpmiddelen) van het handboek gebruiken bij ‘oriënteren’ en ‘voorbereiden’.Aansluiting bij het vak Nederlands, waar scannend, voorbereidend, begrijpend versus technisch gelezen wordt, is aangewezen.


26 De gewoonte verwerven zich tijdens een lectuur vragen te stellen over het verdere verloop van de tekst.

EDV B

Anticipatie op het verdere verloop van een tekst. Predictievragen stellen, zowel inhoudelijk als grammaticaalHypothesen leren maken over de betekenis van een zin/tekst. Achteraf hun geldigheid nagaan aan de hand van hun zinvolheid en logische samenhang.Aandacht voor recapitulatievragen tijdens de lectuur, de inhoud laten parafraseren.

27 De nodige informatie kunnen opzoeken om tot tekstbegrip te komen.

EDV B

Gebruik van woordenlijst, grammatica. Als voorbereiding op het zelfstandig toepassen van de lectuurmethode in de tweede graad. TA.BE

28 De basisbetekenis van een woord kunnen aanpassen aan de context.

EDV B

Begrippen:- basisbetekenis;- betekenis in de context.

29 De stereotiepe betekenis van de naamvallen kunnen geven. EDV B

Genitief: vanDatief: aan, voorAblatief: met, door

30 Een Latijnse zin in correct Nederlands kunnen weergeven. EDV B

Bij de vertaling of parafrase van een Latijnse zin de Nederlandse zinsstructuren laten respecteren. De leerlingen leren ‘loskomen’ van een letterlijke omzetting van een tekst.Laat de leerlingen aan de hand van voorbeelden afleiden dat een letterlijke omzetting niet noodzakelijk de beste translatie is. Vergelijk en bespreek met hen hun eigen vertalingen.

NED


31 De juiste betekenis- en/of gevoelsnuance van een Latijnse zin kunnen weergeven.

EDV B

Aandacht voor het gebruik van de tijd in een verhaal en het gebruik van aanwijzende voornaamwoorden (iste, ille).Aandacht voor de woordvolgorde in de zin, zeker bij afwijking van de neutrale woordvolgorde

32 De inhoud van een tekst kunnen samenvatten en parafraseren. EDV B

33 Het onderwerp en de hoofdgedachte van een tekst in eigen woorden kunnen weergeven.

EDV B

Belang leren hechten aan het verband tussen titel en tekst. TA.BE

34 Een verhaal op een creatieve manier kunnen verwerken. EDV B

Bv. poppenkast, collages, compilaties (muziek, vertellen, toneel), knutselen, een quiz organiseren, een tentoonstelling.

M.ONED



6.6 CULTUUR

35 De Romeinse beschaving geografisch kunnen situeren. EDV B

Begrip: mare nostrum.Situering van de provincies rond de Middellandse Zee.

Eventueel vergelijken met de landen nu.

36 De hoofdlijnen van de Romeinse geschiedenis kennen. EDV B

De stichting van Rome.Periodes: koninkrijk, republiek, keizerrijk met scharnierdata.

GES

37 De Romeinse beschaving kunnen duiden als de erfopvolger van de Griekse.

EDV B

Eenvoudige aspecten van de relatie tussen Griekenland en Rome. Bv. mythologische verhalen, architectuur, literatuur, beeldhouwkunst …

38 Kennis verwerven over een aantal aspecten uit de Romeinse leefwereld.

EDV B

Bv. het dagelijks leven, wonen, maaltijden, onderwijs, kledij.Zoveel mogelijk in aansluiting bij de behandelde teksten.

39 Voorbeelden kunnen geven van verschillen en overeenkomsten tussen de Romeinse en de hedendaagse leefstijl.

EDV B

Vergelijking tussen de Romeinse en de hedendaagse leefwereld. Bv. school, ontspanning. ICO

40 Voorbeelden kunnen geven van de invloeden van de Romeinse beschaving op de onze.

EDV B

Gevolgen van de Romeinse beschaving. Bv.:- taal (Romaanse talen), (naamgeving, merknamen, sportclubs, reclameboodschappen);

- kalender- Romeinse cijfers;- architectuur (triomfbogen, aquaduct, theater).- leger, wegennet, …

ICO

41 Kennismaken met een aantal voorbeelden van receptie van klassieke themata in de kunst.

EDV U

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSG 33AV Latijn eerste graad A-stroom Cultuur

Bv. in films, schilderkunst… of naar aanleiding van de actualiteit.Receptie, doorwerking = het bewust gebruiken van themata

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSG 34AV Latijn eerste graad A-stroom Cultuur

6 De vakoverschrijdende eindtermen (VOET)

De vakoverschrijdende eindtermen zijn geordend in:

- de gemeenschappelijke stam en zeven contexten (niet graadgebonden);

- leren leren (per graad);

- ICT (voor de eerste graad);

- technisch-technologische vorming (voor de tweede en derde graad aso).

In elk vak wordt aan de vakoverschrijdende eindtermen gewerkt. In dit leerplan zijn de VOET als volgt opgenomen:

Naargelang de eigenheid van het vak/de studierichting is een aantal eindtermen van de gemeenschappelijke stam verwerkt in de algemene doelstellingen (zie hoofdstuk 5).Ze werden gecodeerd als 'STM'.Eindtermen van de gemeenschappelijke stam komen ook nog voor als doelstellingen van het vak, aangeduid in de kolom ‘code’. Tot slot komt de afkorting STM ook voor in de kolom 'link' bij de didactische wenken, rechts in het schema.

In de kolom 'link', wordt verwezen naar een context indien er een duidelijk en evident verband is tussen een eindterm van die context en de doelstelling, de leerinhoud of de didactische suggesties.

Leren leren is onlosmakelijk met het vak verbonden. De eindtermen leren leren kunnen voorkomen als doelstellingen van het leerplan. In voorkomend geval zijn ze herkenbaar aan de code 'LER' die naast de doelstelling staat.

In de kolom 'link' wordt verwezen naar de eindtermen ICT indien er een duidelijk en evident verband is tussen een eindterm van die context en de doelstelling, de leerinhoud of de didactische suggesties.

In de kolom 'link' wordt verwezen naar de eindtermen technisch-technologische vorming indien er een duidelijk en evident verband is tussen een eindterm van die context en de doelstelling, de leerinhoud of de didactische suggesties

De vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs zijn te vinden op de website van het departement onderwijs:

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/index.htm

Pedagogische Begeleidingsdienst OVSGAV Latijn eerste graad A-stroom


7 Integratie ICTInstructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICTICT ondersteunt het lesgeven en biedt de mogelijkheid om bepaalde leerinhouden op verschillende manieren voor te stellen en aan te brengen, o.a. via tekst, grafieken, schema’s, geluid, stilstaand en bewegend beeld. In de klas kan dit gebeuren door het gebruik van computers en digitale borden.

Het gebruik van een elektronische leeromgeving biedt leerlingen kansen om zelfstandig leerinhouden te verwerken en opdrachten op eigen tempo uit te voeren. Sommige softwareprogramma’s/leerpaden zijn interactief zodat een meer geïndividualiseerd leerproces kan worden doorlopen. De leerling kan op eigen tempo werken en eventueel een eigen parcours kiezen. Een aantal programma’s oefenen vaardigheden en oplossingsstrategieën of zijn geschikt om individueel of in groep te differentiëren en te remediëren.

Via tests kan worden nagegaan in hoeverre kennis en vaardigheden verworven zijn. Dit heeft zeker voordelen als het programma een goede feedback aan de leerling geeft en kansen biedt om op verschillende niveaus te werken.

Informatie verwerven en verwerken met ICTEr bestaan heel wat bronnen die allerlei informatie interactief aanbieden. Via de talrijke ‘links’ bouwt de leerling een individueel leerparcours op. Er zijn dus andere ‘leesstrategieën nodig dan bij een lineaire tekst. Om leerlingen hierbij te ondersteunen zijn gerichte zoekopdrachten en verwerkingstaken noodzakelijk (informatie ordenen, schema’s aanvullen, informatie vergelijken, verbanden leggen, woordbetekenissen afleiden…).

Het internet is een onuitputtelijke bron van informatie. Om zich een weg te banen door het grote aanbod is een kritische ingesteldheid noodzakelijk. Deze houding moet worden aangeleerd. Als leerlingen binnen of buiten de klas informatie op het web zoeken, moeten ze over een aantal beoordelingscriteria voor ‘tekstmateriaal’ beschikken.

Sommige opdrachten kunnen de leerlingen van ‘huiswerksites’ plukken. Opgaven zullen met deze nieuwe realiteit rekening moeten houden, willen ze zinvol blijven: bronvermelding eisen, meer vergelijkende opdrachten, meer persoonlijke en kritische verwerking. Aan groepsopdrachten en -eindproducten kunnen kwalitatief hogere eisen worden gesteld qua vormgeving en presentatie. Aan bepaalde opdrachten kan een mondelinge presentatie gekoppeld worden, een presentatiepakket kan hier ondersteunend werken. Samenwerken met andere leerkrachten is noodzakelijk om de vakoverschrijdende eindtermen ICT van de eerste graad na te streven. Om de continuïteit van het gebruik van ICT in alle vakken te verzekeren kan een ICT-leerlijn voor de tweede en derde graad ontwikkeld worden op basis van het OVSG-model.

Communiceren met ICTICT geeft de mogelijkheid om te communiceren via o.a. e-mail, sociale netwerken, een elektronische leeromgeving. Deze communicatie kan gebeuren binnen een klas of school, maar ook met leerlingen van andere scholen in binnen- en buitenland. Een gezamenlijk interscolair project opzetten behoort tot de mogelijkheden.

Communicatie tussen leerkracht en leerling(en) is ook mogelijk: de leerkracht kan cursusmateriaal elektronisch beschikbaar stellen, voorbeelden van toetsen examenvragen, jaarplanning, … Leerlingen kunnen verslagen, huistaken, digitaal portfolio e.d. elektronisch naar de leerkracht sturen.

OVSG ontwikkelde een model van een ICT-beleidsplan, ICT-leerlijnen en ICT-instructiekaart. U kunt deze documenten raadplegen via het extranet van OVSG: http://extranet.ovsg.be/ (rubriek ‘Publicaties’).


http://extranet.ovsg.be/

8 Taalontwikkelend vakonderwijsLeren op school kan niet zonder taal: taal, leren en denken zijn onlosmakelijk verbonden. In alle vakken worden de vakinhouden overgebracht via taal, voornamelijk het Nederlands. Daarom moeten vakdoelen en taalontwikkeling in elk vak samen worden aangepakt. Elke leerkracht weet immers dat een te lage taalvaardigheid van de leerlingen het bereiken van vakdoelen in gevaar brengt.

De didactiek die leerstofdoelen en taaldoelen bewust aan elkaar koppelt in alle vakken en voor alle leerlingen met de bedoeling leerwinst te boeken, noemt men ‘taalontwikkelend vakonderwijs’.

Nederlands of PAV speelt een cruciale rol in het taalbeleid dat gericht is op taalontwikkelend vakonderwijs, het is als het ware het aanleverend vak voor het taalbeleid. De lees-, luister-, spreek-, schrijf- en kijkstrategieën worden hier aangeleerd met de OVUR-structuur (vaste opeenvolging van oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren bij het aanpakken van een taak). Deze leerstrategieën en de OVUR-structuur zijn echter ook vereist bij de opdrachten in andere vakken.

Taalontwikkelend vakonderwijs is contextrijk onderwijs vol interactie en met taalsteun.

1 Een rijk en overvloedig taalaanbod plaatst nieuwe leerstof in bekende en bredere contexten. De context geeft aanknopingspunten om de nieuwe stof te koppelen aan de aanwezige kennis en aan een concrete (levensechte) leersituatie. Meer context is nodig om leerlingen de nodige aanknopingspunten te geven om nieuwe informatie (leerstof) aan op te hangen.

2 Het scheppen van interactiemogelijkheden heeft de bedoeling natuurlijke, echte gesprekken met veel school- en vaktaal te doen plaatsvinden. De interactie in de klas gebeurt tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling en is van enorm belang om leerlingen actief met de leerstof te laten bezig zijn. Deze interactie verplicht de leerlingen via schrijven en/of spreken de nieuwe informatie ook effectief te gebruiken en zo van het verwerven van informatie naar het verwerken ervan te gaan. Het nut van deze interactiemomenten in de les is dat alle leerlingen zelfstandig denken leeractiviteiten uitvoeren en de daarbij behorende taalvaardigheid verwerven en oefenen. Een taal leren doe je door die veel te gebruiken, dat geldt ook voor vaktaal.

3 Taalontwikkelend vakonderwijs voegt aan deze twee leerbevorderende principes een derde toe, namelijk het geven van taalsteun. Taalsteun wordt gegeven om de leerstof en opdrachten toegankelijker te maken voor de leerlingen. Het betekent niet de taal vereenvoudigen, maar wel leerlingen hulp bieden bij het omgaan met de voor hen soms moeilijke school- en vaktaal. Taalsteun geven begint met heldere doelen en structuren in de lessen aan te brengen, door leerlingen hulpmiddelen te laten gebruiken (instructiekaarten, stappenplannen, woordenlijsten…), door de OVUR-structuur toe te passen in de les, door tijd uit te trekken voor reflectie op het eindresultaat en het leerproces. Het geeft de leerlingen de mogelijkheid om te leren hoe ze iets moeten noteren, hoe ze iets moeten vertellen, hoe ze een tekst kunnen lezen, enzovoort.

Om dit te realiseren hou je rekening met de doelstellingen taal die in dit leerplan zijn opgenomen.

Meer informatie vind je in ‘Een schoolbeleid voor taalontwikkelend vakonderwijs’, op het extranet van OVSG http://extranet.ovsg.be/ (rubriek ‘Publicaties’).



9 VakgroepwerkingElke leerkracht maakt deel uit van een vakgroep. Die vakgroepen zijn een formele samenwerkingsvorm die het uitbouwen van een pedagogische werking mogelijk maakt. De samenwerking kan verschillende formele en informele vormen aannemen en dient o.a. om ervaringen uit te wisselen, elkaar te helpen, ideeën, materiaal en werk te delen, enz…1 Ook schooloverstijgende vakwerkgroepen zijn aan te prijzen samenwerkingsvormen, zeker als de vakgroep Latijn eerder klein uitvalt. Samenwerken betekent leren van elkaar: uit discussies en uitwisseling van ervaringen bouwt een groep kennis op die ze toepast bij het realiseren van diverse onderwijsverbeteringen. Een goede vakgroepwerking bevordert de kwaliteit van de klaspraktijk en de leerlingenresultaten en is een belangrijk element van professionalisering van een team. De leerkracht blijft zich bewust van de impact die hij/zij heeft op het leren van de leerling. Een goede vakgroepwerking heeft zichtbare effecten in de klas.

Lesgeven in een klas betekent leerplanrealisatie, leerlingenevaluatie, leerlingenbegeleiding en voortdurend de kwaliteit van het onderwijsproces in het oog houden. Deze thema’s vormen bij uitstek het uitgangspunt van discussie, bespreking en afstemming binnen de vakgroep.

Het leerplan bevat voor de leerkracht essentiële gegevens voor de concrete onderwijspraktijk. In het leerplan vindt de leerkracht de algemene en de specifieke doelstellingen met aansluitend de leerinhouden voor een bepaald vak, bepaalde vakken of vakgebieden. De verdeling van de vakdoelstellingen binnen een graad is een item dat in de vakgroep aan bod dient te komen. Een goede afstemming van de leerlijnen, zowel verticaal als horizontaal, en van alle vakoverschrijdende initiatieven vormt een belangrijk onderwerp binnen de vakgroepvergaderingen. De wenken voor de didactische aanpak en de bijkomende informatie kunnen nuttig zijn voor de realisatie van het leerplan. Ook het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen binnen de verschillende contexten is een belangrijk itemvoor de vakgroepvergaderingen. Leerplanstudie en leerplanrealisatie vormen dus bij uitstek het onderwerp van een vakgroepvergadering.

Leerlingenevaluatie is in de eerste plaats afgestemd op de leerplandoelen. Zowel het leerproces als de eindresultaten zijn voorwerp van evaluatie. Helder en transparant geformuleerde evaluatiecriteria vormen de basis voor een evaluatie, afgestemd op het leerlingenprofiel. Ook in de vakgroep kan je afspraken maken omtrent evaluatie, bespreek je toetsen examenvragen en stem je op elkaar af.

Leerlingenbegeleiding begint in de klas in elk vak. Een gerichte leer- en studiebegeleiding in het vak biedt leerlingen een houvast bij het verwerken van de leerinhouden. Het gebruik van activerende werkvormen en aandacht voor verschillen bij leerlingen zorgen voor een grotere betrokkenheid en een stijging van de motivatie. Voor leerlingen met gedrags- en/of leerproblemen moeten de afspraken gemaakt met de leerlingbegeleider in de klas voor elk vak opgevolgd worden. De vakgroep bespreekt de manier van (gezamenlijke) aanpak van leerlingen met eventuele leerproblemen.

Kwaliteitsvol werken in de klas wordt bevorderd door (zelf)reflectie en evaluatie op basis van zowel interne als externe gegevens over de vorige drie thema’s (leerplanrealisatie, leerlingenevaluatie, leerlingenbegeleiding). De resultaten van de leerlingen (ook als klas) geven hier een belangrijke indicatie. Hieruit worden conclusies getrokken en acties ondernomen die op hun beurt opgenomen worden in de cirkel van kwaliteitszorg. Op die manier bewaakt de vakgroep constant de eigen werking en stuurt ze bij waar nodig. Deze kwaliteitsverbetering wordt vanuit een sterk en breed draagvlak gemotiveerd, wat de kans op effectiviteit verhoogt. Zo kan een kwaliteitsvolle vakgroepwerking echt renderen en heeft dit effect op de leerresultaten van de leerlingen.

Meer informatie vindt u in de Leidraad kwaliteitsvolle vakgroepwerking, op het extranet van OVSG, http://extranet.ovsg.be/ (rubriek ‘Publicaties’).

1 Beleidsvoerend Vermogen – Platformtekst, Overkoepelend overlegplatform Inspectie-pedagogische begeleiding VlOR, p.7-8.



10 Evaluatie Waarom evalueren?Evaluatie kan zeer verschillende functies hebben:

- formatief;

- summatief.

Formatieve (of tussentijdse) evaluatie is een middel om het leren bij leerlingen te verbeteren. Ze moet opgevat worden als een leerkans voor leerlingen en niet louter als een beoordelingsmoment. Deze evaluatie signaleert en diagnosticeert individuele leerproblemen met de bedoeling te remediëren. Cruciaal is de feedback aan de leerlingen: de leerlingen krijgen informatie over de bereikte en niet-bereikte leerdoelen en over de effectiviteit en de efficiëntie van hun leerproces. Leerlingen kunnen ook zelf bewijsmateriaal verzamelen om aan te tonen dat ze bijleren, dat ze zichzelf bijsturen. Zo worden ze verplicht om na te denken over hun eigen werkmethodes, aanpak, manier van leren. Deze formatieve manier van evalueren geeft niet alleen de leerling de kans om bij te sturen. De leerkracht ziet meteen waar het fout loopt en kan tijdens het leerproces ingrijpen om grotere schade te voorkomen door het leerproces en het lesgeven bij te sturen.

Summatieve (of eind-) evaluatie heeft als doel resultaatbepaling, kwaliteitsbeoordeling van de leerling, een eindoordeel uitspreken over de leerprestaties van de leerling en dit om de leerling te oriënteren en te selecteren.

Wat evalueren?Uitgangspunt voor de evaluatie blijven uiteraard de leerplandoelstellingen, die als inzichten, vaardigheden en attitudes geformuleerd zijn. Belangrijk is dat de leerkracht de leerdoelen duidelijk zichtbaar maakt voor de leerlingen zodat ze weten wat ze moeten leren en vooral waarop ze zullen beoordeeld worden. Deze criteria moeten duidelijk met hen besproken worden. Eventueel kunnen een aantal samen met hen worden opgesteld.

Procesevaluatie

Via procesevaluatie verzamelt men gegevens over het verloop van het leerproces: de aanpak van de leerling om doelstellingen na te streven staat centraal. Deze evaluatie stelt in staat om de vooruitgang van de leerling te bepalen en om sterke en zwakke kanten in kaart te brengen. Hierdoor kan het leerproces continu bijgestuurd worden.

Productevaluatie

Via productevaluatie verzamelt en beoordeelt men gegevens om na te gaan of de leerling de gestelde doelstellingen heeft bereikt. Hiervoor bekijkt men het resultaat.

Wie evalueert?In een 'testcultuur' is alleen de leerkracht verantwoordelijk voor de evaluatie. In een 'evaluatiecultuur' werken leerkracht en leerlingen samen aan de evaluatie. De participatie van leerlingen aan het evaluatieproces vergroot hun betrokkenheid en verantwoordelijkheid bij de leerstof en helpt hen dit beter te verwerken.

Bij zelfevaluatie zal een leerling zichzelf moeten beoordelen. Bij peerevaluatie en co-evaluatie kunnen ook medeleerlingen evalueren volgens vooraf opgestelde en besproken criteria. De leerkracht begeleidt dit leerproces en blijft verantwoordelijk voor de eindbeoordeling. Bij deze twee vormen van evaluatie is de reflectie door de leerling en het formuleren van nieuwe werkpunten cruciaal om tot een beter leerproces te komen.

In sommige gevallen zullen derden de leerlingen mee evalueren. Dit zal bijvoorbeeld het geval zijn wanneer een leerling tijdens een stage door de stagementor geëvalueerd wordt.


Hoe evalueren?Kwaliteitsvol evalueren heeft te maken met verschillende facetten zoals de vooropgestelde criteria, de gebruikte evaluatievorm en de kwaliteit van toetsen examenvragen.

Meer informatie vindt u in Kwaliteitsvolle toetsen examenvragen, op het extranet van OVSG, http://extranet.ovsg.be/ (rubriek ‘Publicaties’).

Evaluatie in het curriculumVocabularium

Tot de vereiste kennis behoren de frequente Latijnse woorden uit de behandelde teksten en hun specifieke kenmerken, alsook Latijnse woorden waarvan de betekenis op grond van hun samenstelling (bv. een samengesteld werkwoord) of hun specifieke vorm (bv. similitudo) uit één of meer andere gekende Latijnse woorden kan worden afgeleid.

De lexicale kennis wordt progressief opgebouwd via de behandelde teksten. In elk leerjaar wordt ook de leerstof van de vorige leerjaren als parate kennis vereist.

Het vocabularium wordt zoveel mogelijk geïntegreerd geëvalueerd, zowel in tekst- als in zinsverband.

Grammatica

De grammaticale kennis wordt progressief opgebouwd via de behandelde teksten. In elk leerjaar wordt de leerstof van de vorige leerjaren aks parate kennis vereist.

Grammatica wordt niet geëvalueerd als doel op zich, maar met het oog op tekstbegrip.

De grammatica wordt dan ook, zoals het vocabularium, zoveel mogelijk geïntegreerd geëvalueerd, zowel in tekst- als in zinsverband.

Historische en culturele items

Historische items: de hoofdperiodes van de Romeinse geschiedenis en de noodzakelijke chronologische gegevens. De klemtoon wordt gelegd op de hoofdlijnen van de politieke en sociale evolutie en op de leefwereld van de oudheid.

Culturele items: de items die naar aanleiding van de behandelde teksten in de lessen aan bod zijn gekomen.

Teksten

In alle leerjaren komen behandelde teksten (a-teksten) aan bod in de evaluatie. De leerkracht waakt erover niet alleen reproductievragen te stellen, maar ook vragen die behoren tot de hogere taxonomische niveaus. Dit veronderstelt dat de leerlingen in de loop van het jaar met dit soort vragen vertrouwd werden gemaakt.

Om te toetsen of de leerlingen in staat zijn zelfstandig tot tekstbegrip te komen, worden ook niet-behandelde teksten (b-teksten) bij de evaluatie aangeboden. Dit gebeurt liefst vanaf het eerste leerjaar. De leerkracht past echter de aard van de opgaven aan de vorderingen van de leerlingen aan.

Hij/zij houdt hierbij rekening met parameters als de moeilijkheidsgraad, de lengte van de tekst: vragen beantwoorden, een stukje vertalen of parafraseren behoort tot de mogelijkheden tot evaluatie.

Om het groeiproces mogelijk te maken, zorgt de leerkracht ook tijdens het dagelijkse werk voor een voldoende aantal b-teksten.



De aard van de evaluaties

Dagelijks werk

Kleinere evaluatiebeurten (mondeling of schriftelijk) gaan over een onderdeel van de leerstof (vocabularium, grammatica, een geschiedkundig of cultureel item, een afzonderlijke tekst of een tekstonderdeel).

De leerkracht let erop niet te veel effectieve lestijd te besteden aan kleinere evaluatiebeurten en evenmin het gewicht ervan te overdrijven.

Grotere evaluatiebeurten (schriftelijk) gaan over behandelde teksten, niet-behandelde teksten, vocabularium, grammatica, historische en culturele items.

De aspecten grammatica en vocabularium moeten niet afzonderlijk worden getoetst, maar komen geïntegreerd aan bod bij de toetsing van tekstbegrip. Grammatica wordt functioneel getoetst als betekenisgever.

Het examen

Het examen verloopt naar analogie met het dagelijks werk.

Het staat de leerkracht vrij, indien de behandelde teksten te talrijk zijn, voor een examen een aantal ervan uit de examenleerstof weg te laten.

Ook op het examen worden vragen gesteld van verschillende taxonomische niveaus.

De verschillende vragenniveaus

Kennis

Kennisvragen betreffen de reproductie van parate kennis, zoals woordbetekenissen, verbuigingen, vervoegingen, grammaticale regels , historische en culturele gegevens …

Begrip

Begripsvragen peilen naar het inzicht van de leerlingen. Hiertoe behoren:

- de vertaling van een tekst(gedeelte)- de interpretatie van een tekst(gedeelte)

. de basisbetekenis van een woord aanpassen aan de context

. tekstinhouden persoonlijk kunnen weergeven

. de kerngedachte van een zin of een tekst kunnen geven

. de overgang van een basis- naar een contextuele woordbetekenis verklaren

. beeldspraak uitleggen- extrapolatie of aanvulling van verwoording of inhoud:

. verzwegen woorden (bv. hoofdwerkwoorden, hulpwerkwoorden, woorden in parallelle constructies) kunnen aanduiden

. een woordspeling of een complexe formulering kunnen verduidelijken

. onderstelde of verzwegen inhouden kunnen aanduiden

Toepassing

In staat zijn een bepaal probleem via de keuze van de juiste werkwijze (bv. een grammaticale regel, de methode om de gedachtegang van een hoofdstuk te bepalen …) correct op te lossen.

Elementen uit een toepassingsgebied determineren en de toepassing uitvoeren:

- een eenduidige vorm determineren en verklaren- een zin in logisch-grammaticale groepen indelen- de relatie leggen tussen inhouden van een gelezen tekst en gebeurtenissen of situaties uit

andere periodes (bv. een tekst actualiseren)


Analyse

In het algemeen is analyse de ontleding van een gegeven in zijn samenstellende elementen, het ontdekken van de relaties tussen die elementen en het achterhalen van de organisatieprincipes van het geheel. Analyse is niet enkel noodzakelijk bij teksten, maar ook bij culturele en historische items.

Tot de analyse behoren

Verklaring: relaties van grammaticale, logische of andere (bv. oorzakelijke) aard opsporen en daardoor elementen verklaren:

- een meerduidige vorm in een context determineren en verklaren- een activiteit van een persoon verklarende relatie bepalen tussen historische gegevens, bv. de relatie tussen politieke Romeinse

structuren en de revolte van de plebejers- de verschillende elementen van een redenering onderscheiden en de relatie ertussen bepalen

Inductie: uit de analyse van gegevens opklimmen tot een algemeen principe, via interpretatie, veralgemening, gevolgtrekking:

- uit een (aantal) voorbeeld (en) een regel formuleren- uit uiterlijke tekens (kledij, gedrag, spreken, mimiek …) iemands sociale status kunnen

afleiden- uit de manier waarop een historicus bepaalde zaken bespreekt, zijn standpunt ter zake

bepalen en zijn werkwijze beoordelen

Deductie: de aanwijzingen opsporen die aan de basis liggen van een verschijnsel:

- in een tekst de zaken aanduiden die wijzen op een bepaalde karaktertrek van een personage- in een historische situatie de elementen aanduiden die deel uitmaken van die situatie

Synthese

Synthese bestaat erin vanuit de samenvoeging van elementen uit externe bronnen en vanuit eigen inbreng te komen tot structuren en patronen die daarvoor niet in die vorm bestonden.

Predictie: in staat zijn uit behandelde elementen en eigen informatie of logische redenering te voorspellen wat in een tekst nog gaat gebeuren.

Problem solving: een probleem oplossen op basis van tekstgegevens en van eigen inbreng (bv. een niet in de klas behandelde tekst begrijpen door interne gegevens en eigen kennis).

Originaliteits- of creativiteitsopgaven: n.a.v. een behandelde tekst iets nieuws bedenken of uitvoeren:

- een goede titel geven aan een tekst- een tekst creatief weergeven, bv. een passage uit een epos omzetten in een theatertekst- een verhaal maken volgens de structuur van een gelezen verhaal- argumenteren pro en contra een bepaalde stelling formuleren- concrete zaken aanpakken betreffende een gelezen tekst: eigen tekeningen, collages,

voordracht, theaterstukje …

Waardebepaling

Deze bestaat erin een eigen gemotiveerd standpunt in te nemen t.o.v. gegevens uit een tekst, historische gebeurtenissen en culturele verschijnselen. Dit omvat:

- een eigen standpunt innemen en motiveren- een oordeel geven over een opvatting, enz.- een oordeel geven over de manier waarop een personage een probleem oplost- een oordeel geven over de kwaliteit van een gegeven (manier waarop een auteur een

probleem behandelt, aard van een redenering, artistieke kwaliteit, enz.)


11 Minimale materiële vereisten Het betreft de materiële vereisten die minimum noodzakelijk zijn voor een goede uitvoering van het leerplan.

Vaklokaal

Het vaklokaal is conform de eisen gesteld in

de Welzijnswet (betreft het welzijn van de werknemers bij de uitvoering van hun werk);

de Codex (omvat de uitvoeringsbesluiten van de Welzijnswet, zal op termijn het ARAB vervangen);

het Algemeen Reglement voor de Arbeidsbescherming (ARAB);

het Algemeen Reglement op Elektrische Installaties (AREI);

Het instrument van de onderwijsinspectie voor de controle van de erkenningsvoorwaarde bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne (BVH) voor de controle van de erkenningsvoorwaarde: (1) organisatie i.v.m. BVH, (2) bewoonbaarheid en veiligheid van de leer- en werkomgeving, (3) gezondheid en hygiëne van de leer- en werkomgeving.

en houdt rekening met

het Vlaams Reglement betreffende de Milieuvergunning ( VLAREM) en

het Vlaams Reglement inzake Afvalvoorkoming (VLAREA).

Materiaal

wandkaart van de Romeinse wereld mogelijkheid tot het afspelen van geluidsfragmenten en beeldfragmenten, ook deze die op het

internet te vinden zijn mogelijkheid tot ophangen van materiaal pc met internetaansluiting in de klas en scherm woordenboeken grammatica

Nuttige didactisch materiaal

- eigen vaklokaal- tijdbalk - leerlingenbibliotheek/mediatheek (met video, cd-roms, strips, romans …)


12 Vakspecifieke informatie

Websites, organisatie, bibliografie


13 Bijlagen

1. De vakoverschrijdende eindtermen vindt u op de website van het departement Onderwijs


2. Taalbeschouwelijke termen Nederlands – Latijn

3. Didactische werkvormen voor de les Latijn



http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/Secundair/index.htm

ColofonDit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie van OVSG met de medewerking van vertegenwoordigers van de inrichtende macht Antwerpen en Gent.


Onderwijsvorm - OVSG · Web viewHet is echter ook mogelijk thematisch te lezen binnen een auteur...

Documents

Transcript of Onderwijsvorm - OVSG · Web viewHet is echter ook mogelijk thematisch te lezen binnen een auteur...