Mieke VandenbrouckeSteunpunt NT2 - Centrum voor Taalen Migratie (K.U.Leuven)

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43e J AARGANG

Motiverend leesonderwijs: een win-win-situatie voor leerkracht en leerlingen

haar van de juf om te er zeker van te zijn datwij geen heksen waren. De daaropvolgende wekenwas het boek in twee bibliotheken uitgeleend of ge-reserveerd en kreeg ik te horen dat ongeveer eenderde van de leerlingen het boek binnen de weekuit had.

Als medewerkster op het Steunpunt NT2 hebik de afgelopen tien jaren veel dingen zien ver-anderen in het taalonderwijs. Binnen het onder-wijsvoorrangsbeleid was het onze taak om hettaalvaardigheidsonderwijs voor migrantenleer-l ingen te ondersteunen. Ik was en ben nog altijdeen bevoorrechte getuige van hoe mensen zichinzetten om het onderwijs voor hun leerlingenzo goed mogelijk te organiseren. lk heb ook hetgeluk om samen met die leerkrachten te mogenti mmeren aan de weg van taakgericht taalvaar-digheidsonderwijs In dit artikel wil ik dieper in-gaan op enkele ontwikkelingen binnen het lees-onderwijs.

Juf Leen staat in het tweede leerjaar. Ze beslist omin het kader van de jeugdboekenweek die gaat over'dromen', de GVR van Roald Dahl voor te lezen.De kinderen van haar klas zijn zo gegrepen doorhet verhaal en door de taal van de schrijver datze onder elkaar afspreken elk een boek van RoaldDahl aan hun ouders te vragen. Op die manierkunnen ze onder elkaar de boeken uitwisselen. Al-le kinderen lezen alle aangekochte boeken. Ookeen vrij moeilijk boek als Mathilde wordt gelezen.Daarover wordt ook regelmatig verder gepraat inde klas.

In het derde leerjaar vragen de leerlingen aanmeester Stijn om meer informatieve boeken te mo-gen lezen. Hij gaaf erop in door regelmatig eenquiz te organiseren waarbij de leerlingen gebruikmoeten maken van informatieve boeken om hetantwoord op de gestelde vragen te vinden.

Als het de verjaardag is van mijn kinderen, ga ikvoorlezen in de klas, als het mag van de leerkrachtnatuurlijk. Zo heb ik in een derde leerjaar De hek-sen van Roald Dahl voorgelezen. De kinderen za-ten op het puntje van hun stoel naar mij te luis-teren. Toen ik bij het hoofdstuk kwam over hoeje heksen kunt herkennen, keken enkele kinderennaar mijn voeten, en trok een van hen aan het

Juf Bea van het vijfde leerjaar stelt vast dat eengroot deel van haar leerlingen niet zo goed leesten dat ze ook niet graag lezen. In de taalmethodedie op school wordt gebruikt komen vaak frag-menten uit goede jeugdboeken voor. Juf Bea be-sluit, telkens er zo'n fragment aan bod komt, hetboek waaruit het fragment komt in de klas te ha-len en in de boekenhoek te zetten. Ze leest telkenseen hoofdstuk uit het boek voor. De kinderen gaanmeer lezen, krijgen interesse voor de andere boe-ken van dezelfde schrijver. Ze worden met anderewoorden gemotiveerde lezers. Juf Bea heeft haardoel bereikt.

Dit zijn enkele voorbeelden van leerkrachten diedoordrongen zijn van het belang van lezen envan het plezier dat dat met zich mee kan bren-gen. Zij slagen erin voor hun leerlingen een lees-rijk en veilig klasklimaat te organiseren dat leer-lingen uitnodigt tot lezen.In onze tien jaar lange OVB-ervaring hebben wein heel veel scholen dergelijke initiatieven ge-zien om van leerlingen betere lezers te maken.We zijn ons binnen de taalvaardigheidsaanpakgaan bezinnen over goed leesonderwijs. Wat isgoed leesonderwijs? Hoe kunnen we ons onder-wijs zo organiseren dat alle leerlingen er beterdoor gaan lezen? We stelden die vraag vooralmet de zwakke lezer in onze gedachten.

Eerst hebben we onszelf de vraag gesteld: wathoudt lezen eigenlijk in? Waarom en wanneerlezen we? Als je bij jezelf eens nagaat wat je opeen dag allemaal te lezen krijgt, hoe je die din-gen leest en waarom, dan is het vrij eenvoudig:we lezen om informatie op te doen, om te wetenhoe je een apparaat moet gebruiken, om te we-ten welke trein je moet halen om ergens op tijdte geraken, om te genieten van een mooi boek,om informatie op internet te gaan zoeken overeen bepaald onderwerp, om te weten of we nuhet gewone huisvuil of de GFT-bak moeten bui-

8 Themanummer Taalvaardigheid

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43e JAARGANG

tenzetten, we lezen voor om iemand van ons ge-lijk te overtuigen, of omdat we als leerkracht eenmooi verhaal willen vertellen, ...Lezen is een essentiële vaardigheid die we nodighebben om in de maatschappij te kunnen func-tioneren. In de nieuwe eindtermen Nederlandsvinden we dat maatschappelijk belang van le-zen terug. Lezen is, naast luisteren, spreken enschrijven een van de vier belangrijke taalvaar-digheden die het onderwijs aan kinderen moetbijbrengen. Lezen is een belangrijke vaardigheiddie kinderen nodig hebben om op school te kun-nen functioneren. Niet alleen in de lessen taalmaar in alle andere vakken worden hoge eisengesteld aan de leesvaardigheid van kinderen.Bij rekenen bijvoorbeeld is het van groot belangdat kinderen instructies en vraagstukken goedbegrijpend kunnen lezen voor ze die kunnen op-lossen. Bij wereldoriëntatie moeten de leerlin-gen een goede vaardigheid aan de dag leggen inhet omgaan met informatieve teksten. Ze moe-ten informatie opzoeken in voor hen moeilijke,soms abstracte teksten. Ze moeten teksten ge-richt kunnen lezen, samenvattingen kunnen ma-ken, en nog veel meer.

Die belangrijke schoolse vaardigheden wordenvaak verondersteld bij de leerlingen, eens ze inhet derde of vierde leerjaar terechtkomen. Maarmensen staan er vaak niet bij stil dat die vaar-digheden ook aangeleerd moeten worden. Bijleerlingen waar de afstand tussen schooltaal enthuistaal heel groot is, bij leerlingen die thuisniet gewezen worden op het belang van lezen,die niet het goede voorbeeld zien, kan dat pro-blemen geven. Vaak stellen we vast dat juist dieleerlingen problemen hebben met die belangrij-ke schoolse vaardigheden.

Vandaar enkele belangrijke doelstellingen in ver-band met goed leesonderwijs (zie eindtermen):—De leerlingen kunnen de informatie achterha-

len in voor hen bestemde instructies voor han-delingen van gevarieerde aard, in voor hen be-stemde teksten in tijdschriften.

—De leerlingen kunnen de informatie ordenendie voorkomt in voor hen bestemde school- enstudieteksten en instructies bij schoolopdrach-ten, in voor hen bestemde verhalen, kinderro-mans, dialogen, gedichten, kindertijdschriftenen jeugdencyclopedieën.

—De leerlingen kunnen op basis van, hetzij de ei-gen mening, hetzij informatie uit andere bron-nen, informatie beoordelen die voorkomt inverschillende voor hen bestemde brieven ofuitnodigingen, in reclameteksten die recht-streeks verband houden met hun leefwereld.

De vraag is nu: hoe moeten we die belangrijkedoelstellingen realiseren? Binnen het taakgerichttaalvaardigheidsonderwijs hanteren we enkelebelangrijke uitgangspunten, die eigenlijk voorelke vorm van onderwijs gelden. Voor lezen be-tekent dat dan het volgende:1 Zorg voor een leesrijk en veilig klimaat waar

kinderen uitgenodigd worden om te lezen enaangemoedigd worden om te blijven lezen.

2 Als we weten wat lezen inhoudt, dan komthet erop aan goede, betekenisvolle leestakente geven, waar kinderen leren lezen al doen-de, met andere woorden, door veel te lezen.

3 Met het oog op alle leerlingen, dus ook op deleerlingen die het moeilijk hebben met lezen,is het belangrijk na te denken over een goedeondersteuning bij die betekenisvolle leesta-ken. Hoe kan dat het best gebeuren?

Ik zal verder op elk van deze drie punten in-gaan.

1. Een leesrijk en veilig klimaat

Vanuit onze ervaring met een heel aantal scho-len en leerkrachten wil ik enkele tips geven vooractiviteiten die kunnen zorgen voor een leesrijkklimaat in de klas. Dat doet eigenlijk elke leer-kracht die aan leesbevordering wil doen. Een be-langrijke vraag hierbij is echter of elke lezer, ookde zwakkere lezer in de klas daarvan kan pro-fiteren. Boodschap is dus dergelijke initiatievenstructureel in te bouwen in je lessen, opdat nietalleen de betere lezers, maar ook de zwakke le-zers ervan kunnen profiteren. Vanuit de overtui-ging en de ervaring dat veel lezen beter lezenmet zich meebrengt, is het zeker geen verlorentijd om onderstaande activiteiten op regelmati-ge basis in uw klas te organiseren. Dan gaanzwakke lezers zich echt veilig voelen om te le-zen, want dan geef je hen de kans om zich com-petente lezers te voelen. Belangrijk daarbij is na-tuurlijk hoe je hen daarbij ondersteunt.

VoorlezenBouw deze activiteit structureel in in je week-programma. Op die manier kan je alle leerlingenmotiveren om zelf meer te gaan lezen. Leer henop die manier kennismaken met een veelheid aanboeken, met verschillende auteurs, waar ze mis-schien zelf op het eerste gezicht niet voor zoudenkiezen. Het is een uitstekend middel voor boek-en leespromotie. Ook voor zwakke lezers kanvoorlezen een uitstekend 'zorgverbredend' hulp-middel zijn: het laat hen ontdekken hoe avon-tuurlijk lezen kan worden en de combinatie van

Motiverend leesonderwijs: een win-winsituatie voor leerkracht en leerlingen 9

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43' JAARGANG

luisteren en kijken naar de tekst werkt stimule-rend en verhelderend. (Leysen, 2001) Je laat henkennismaken met verhaalgenres en boeken waarze zelf niet toe komen. Bij voorlezen kan je ookverschillende werkvormen gebruiken:- de leerkracht leest voor: vertellend, interactief,

dramatiserend, een fragment, een heel boek,gedichten, ...

- voorlezen in groepjes: leerlingen lezen ombeurten een deel van een verhaal aan elkaarvoor (kan vanaf het derde leerjaar)

- voorlezer van de dag: elke dag wordt een ver-haal voorgelezen door telkens een andere leer-ling (die dit thuis mag voorbereiden). Alleleerlingen komen aan bod. (kan vanaf het der-de leerjaar)

- oudere leerlingen lezen voor aan jongere leer-lingen: de voorlezers zijn leerlingen uit hetvierde, vijfde of zesde leerjaar. De luisteraarszijn bijvoorbeeld een klein groepje kleutersvan de derde kleuterklas of één speciaal lees-vriendje uit het eerste/tweede leerjaar.

Vrij lezenBlijft vrij lezen in uw klas beperkt tot die leerlin-gen die altijd het eerste klaar zijn met hun werken dan de overblijvende tien minuten nog eenbeetje mogen lezen? Of vindt ti het belangrijkdat ze de zin van lezen blijven zien en behou-den en dat ze plezier kunnen beleven aan lezen?Onderzoek toont aan dat in scholen of klassenwaar kinderen de kans krijgen veel vrij en stil telezen, de leerlingen leesvaardiger worden en lie-ver gaan lezen (Vernooy, 2001). Vrij lezen is dusmeer dan het zich tijdverdrijvend verdiepen ineen onwerkelijke wereld. Het dient op een les-senrooster een vaste plaats te krijgen, zodat heteen systematisch en regelmatig terugkerend on-derdeel van het leesonderwijs vormt.

Niveau lezen wordt lezen in groepjesHier wil ik getuigen vanuit mijn eigen ervaringals leesmoeder. Ik werk samen met de leerkrach-ten van het eerste leerjaar en de taakleerkrachtop de school van mijn kinderen om het niveau-lezen in het eerste leerjaar te organiseren. Vanuitde overtuiging dat het echte functionele lezenook al in het eerste leerjaar belangrijk is, hebbenwe de doelstelling van 'de leesouders' als volgtgeformuleerd: we helpen de kinderen de stapte zetten naar het begrijpend stil lezen. Ze heb-ben de kaap van het decoderen achter de rug enkunnen eenvoudige teksten lezen. Nu moeten zehun aandacht leren richten op de betekenis vanwat ze lezen en moeten ze leren stil lezen.Een goede basis om van te vertrekken was eenartikel van Luk Depondt in Ego-Echo, waar hijeen alternatief schetste voor niveaulezen: Toen ik

het boek stil las, hoorde ik je stem opnieuw. (Luk De-pondt, 1999) De kinderen worden verdeeld ingroepen van vier leerlingen en krijgen een vasteleesouder toegewezen. De kinderen kiezen eenboekje dat ze gedurende een kwartier stil gaanlezen. Daarna mogen ze een stukje voorlezen ofer iets uit vertellen. Het leesuurtje wordt afgeslo-ten met een verhaaltje dat wordt voorgelezen.

Ik schets kort wat de bevindingen zijn:- Werken met een vaste leesouder per groepje

werkt zeer motiverend zowel voor de leerlin-gen als voor de leesouder zelf. Het schept eengoede band. De leesouder kent na een tijdje devoorkeuren van de kinderen en brengt boekjesmee die de kinderen interesseren. Een goedeinstructie voor de leesouders over hoe ze hetbest de kinderen begeleiden is onontbeerlijk.

- Om de kinderen te blijven motiveren om te le-zen is een variatie aan boeken en soorten boe-ken onontbeerlijk. In het begin is het belang-rijk dat ze boekjes krijgen die ze kunnen uit-lezen, boekjes met een eenvoudige structuur,veel tekeningen en weinig tekst. Hier kan Avigehanteerd worden om te zorgen voor eengoed (niet te moeilijk) boekenaanbod. Maareens de kinderen Avi 3 en 4 bereikt hebben,kiezen ze voor andere en moeilijkere boeken.We merken dat ze minstens één tot twee Avi-niveaus hoger aankunnen als ze stil mogen le-zen. Ze kiezen dan vooral uit interesse.

- De kinderen vragen om een leesdoel. Zomaarlezen om te lezen is niet voldoende. Ze moetenuitgedaagd worden. Een variatie aan werk-vormen is hier nodig. Enkele voorbeelden: zemogen vertellen over het boek, een tekeningmaken over wat ze gelezen hebben en overhun tekening vertellen. Ze krijgen maar elkeen stukje van het verhaal te lezen en mogenhet dan aan elkaar voorlezen. Die variatie aanwerkvormen maakt lezen voor kinderen aan-trekkelijk en plezierig.

- We zorgen voor een gevarieerd boekenaan-bod: naast verhalende boekjes is er ook plaatsvoor eenvoudige strips, informatieve boeken,prentenboeken. Het zelf kiezen van een boekjeis motiverend, maar moet wel begeleid wor-den.

- We hebben een samenwerkingsverband opge-zet met de openbare bibliotheek. In elke klasvan het eerste leerjaar is gedurende een tijdjeeen boekenkist aanwezig met verschillendesoorten boeken. Daar wordt gebruik van ge-maakt in de klas zelf en door de leesouders.Op die manier zijn we in staat de kinderen eengroot boekenaanbod te doen.

10 Themanummer Taalvaardigheid

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 ■ 43' JAARGANG

2. Betekenisvolle leestaken

Ook al in liet eerste leerjaarMet de leesouders proberen we in het eerste leer-jaar de stap te zetten naar het begrijpend lezen,maar gebeurt dat ook al in de klas? Vaak hoorik leerkrachten zeggen dat in het eerste leerjaarhet accent ligt op het technisch lezen. Dat moeter toch goed inzitten voor ze naar het tweedeleerjaar gaan. Het gevaar van het blijven stekenin de fase van het decoderen en het hardop ver-klanken van woorden en zinnen is dat de leer-lingen en ook soms de leerkrachten uit het oogverliezen wat je allemaal met lezen kan doen.Lezen is meer dan technisch lezen. Je zou hetzo kunnen uitdrukken: lezen = technisch lezenx begrijpend lezen x leesplezier. Technisch lezenis noodzakelijk, leerlingen moeten een bepaald

technisch leesniveau bereikt hebben, maar kun-nen al vrij snel de stap zetten naar het begrijpenvan wat ze lezen. Door aan begrijpend lezen tewerken, werk je ook automatisch aan technischlezen en aan leesplezier. Op vraag van een aantalleerkrachten heeft het Steunpunt NT2 een aan-tal workshops opgezet voor leerkrachten van heteerste leerjaar. Zij vonden dat de leesmethodesvoor aanvankelijk lezen te laat of te weinig in-gingen op het zinvol, begrijpend lezen. Zij heb-ben zelf taken gemaakt die geschikt zijn voorleerlingen van het eerste leerjaar (tweede en der-de trimester) en waar het 'echte' lezen aan bodkomt. Dertig leestaken zijn gebundeld in 'Lees-prikkels. Lesmateriaal voor begrijpend lezen in heteerste leerjaar'. Een voorbeeld van zo'n leesprik-kel is:

De leerlingen krijgen een aantal verloren voor-werpen te zien en moeten die toekennen aandrie kinderen die vertellen wat van hen is enwat niet. In deze taak is lezen geen doel op zich,maar is het lezen van de tekstjes gewoon nuttigom te weten te komen van wie de voorwerpenzijn. Ze gaan spontaan de teksten verschillendekeren lezen, want ze moeten op zoek gaan naarde voorwerpen van elk kind en telkens vergelij-ken wat ze gelezen hebben met wat allemaal opde mat ligt. Het vergelijken van elkaars resulta-ten zet de leerlingen aan om nog eens te gaan le-

zen, want als ze iets anders hebben aangeduid,hebben ze misschien niet goed gelezen wat er inde tekst stond. Ze beginnen de tekst voor te le-zen om elkaar van hun gelijk te overtuigen.Dit is maar een voorbeeld van de vele taken omleerlingen tot echt lezen aan te zetten, ook alin het eerste leerjaar. De bundel zorgt voor eenvariatie aan soorten taken die veel 'leespotenti-eel' bevatten: een tekst bij een tekening plaatsen,raadsels en denkoefeningen, teken- en kleurop-drachten, doe-opdrachten en spelletjes.

Motiverend leesonderwijs: een win-winsituatie voor leerkracht en leerlingen 11

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43' JAARGANG

Begrijpend lezen:beantwoord de voJgende vragenMet het voorbeeld uit de bundel is het ookduidelijk dat begrijpend lezen veel meer is daneen tekstje lezen en er vraagjes bij beantwoorden.Jammer genoeg zien we in veel taalmethodesniet veel variatie wat dat betreft. De vragen diedan bij de teksten gesteld worden, doen meestalberoep op een beperkt begrip van de tekst.Veelal zijn het vragen waarbij de leerlingen maarbepaalde woorden uit te tekst moeten zoekenof waarbij ze zelfs de tekst niet moeten gelezenhebben. Hun kennis van de wereld is vaaktoereikend genoeg om vragen te beantwoorden.Ik wil dit met een voorbeeld illustreren.

Bobijn, de boekenkat

Bobijn is de kat van Suzie, de mevrouw van de bieb.Het is een zwarte kat met gele ogen.Bobijn loopt rond in de bieb.Of doet een dutje tussen de boeken.Maar een lang dutje doen mag niet.Dan maakt Suzie de kat snel wakker.

Maar stel je voor!Vandaag leest Bobijn een boek.Een kat eet en drinkt, een kat miauwt.Maar een kat leest geen boek.

Suzie trekt de wenkbrauwen op.Nee, ze droomt niet.Bobijn zit met haar snuit diep in een boek-Haar kop wiegt heen en weer.Enkel haar ogen en oren steken boven het boek uit.

Het is net alsof ze de bladzijde wil omdraaien.Suzie is heel verbaasd.Ze loopt naar haar kat, heel zachtjes.Zes kat die leest, mag je niet storen.Die moet je met rust laten.

Plots begrijpt Suzie alles.Bobijn leest het boek niet, maar likt eraan.Het is het boek dat Thomas terug bracht.

Suzie was een beetje boos op Thomas.In zijn ene hand had hij zijn boek vast,in zijn andere hand een taartje met slagroom.Thomas heeft vast slagroom geknoeid op zijn boek.En Bobijn is gek op slagroom.Slagroom is het lekkerste dat bestaat.

Suzie vindt het jammer.Haar kat is maar een gewone kat.Maar morgen vertelt ze aan de kinderen:Kijk, dit is het eerste bock dat gelezen is door een kat.En misschien is er wel een kind dat het gelooft.

Uit Zonnekind nr. 24, 13 februari 98

Bij deze tekst werden door een leerkracht vra-gen bedacht om de leesvaardigheid van de leer-lingen te toetsen. Het waren vragen zoals:

1 Hoe heet het baasje van de kat?0 Bobijn0 Suzie0 Thomas

2 'Een dutje doen' wil zeggen:dat je een werkje moet doendat je erg moe bentdat je slaapt

3 Wat doet de kat in de bieb?een boek lezenschrijven in een boek

0 likken aan boek

4 Storen wil zeggen:0 dat je niemand met rust laat

dat je iemand de hele tijd lastig valtdat je graag met je vriend speelt

5 'Gek zijn op slagroom' wil zeggen:0 dat je slagroom erg graag eet0 dat je ziek wordt als je slagroom eet0 dat je gek wordt als je slagroom eet

Drie van de vijf vragen (2, 4 en 5) doen een be-roep op de kennis van de wereld van de leerlin-gen. Daarvoor hoeven ze de tekst niet te lezen.De leerkracht heeft er nadien de volgende vra-gen van gemaakt:2 Suzie wil Bobijn niet storen. Waarom niet?0 Suzie denkt dat Bobijn slaapt.0 Suzie denkt dat Bobijn een boek leest0 Suzie denkt dat Bobijn een taartje eet.

5 Bobijn eet en snoept graag. Wat vindt hij hetlekkerst?0 melk0 slagroom0 vis

Om deze vragen te beantwoorden, moeten dekinderen de tekst goed gelezen hebben en gaande vragen over grotere tekstgehelen die ze moe-ten begrijpen.

Begrijpend lezen: structureren,evalueren, soorten teksten, ...Begrijpend lezen is niet alleen het beantwoor-den van vragen, maar is ook: leren omgaan metbepaalde soorten teksten, leren opzoeken van in-formatie in informatieve teksten, een verhaal metveel intonatie kunnen voorlezen, leren hanterenvan leesstrategieën, ... Binnen de taakgerichtedidactiek opteren we voor een zelfontdekkendeaanpak. Leerlingen ontdekken leesstrategieën,ze ontdekken verschillende soorten van lezen,afhankelijk van de tekstsoort, door veel verschil-

12 Themanummer Taalvaardigheid

1

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING '1 73 • 2001/2002 • 43e JAARGANG

lende dingen te doen met verschillende soortenteksten. Enkele voorbeelden uit Toren van Babbel.Nederlands voor de Lagere School tonen dit aan.

Help! (tweede leerjaar)De leerlingen lezen brieven waarin kinderen omhulp vragen, bedenken oplossingen voor de pro-blemen en schrijven een antwoord op die brie-ven.Vaardigheid: beschrijvend lezen, evaluerendspreken/luisteren, beschrijvend schrijven.

Motiverend leesonderwijs: een win-winsituatie voor leerkracht en leerlingen 13

Onder de Grond (derde leerjaar)De leerlingen voeren een leesopdracht uit bijtekstjes over dieren die onder de grond leven.Ze wisselen hun antwoorden op vragen uit.Vaardigheid: structurerend lezen, beschrijvendspreken.

SCHOKLA - SCHOOI.- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43e JAARGANG

Themanummer Taalvaardigheid14

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43' JAARGANG

Ik ga op reis en ik neem mee ... (vijfde leerjaar)De leerlingen lezen een tekst over een gebied naar keuze en beslissen op basis daarvan wat ze meene-men als ze op reis gaan naar dat gebied.Vaardigheid: structurerend lezen.

Motiverend leesonderwijs: een win-winsituatie voor leerkracht en leerlingen 15

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43e JAARGANG

Opvallend bij deze taken is dat er vaak ook an-dere vaardigheden bij komen kijken. De leerlin-gen lezen de teksten om er iets mee te kunnendoen. Bij de 'help'-taak bijvoorbeeld moeten zede tekstjes lezen om daarna samen te overleggenhoe ze de problemen kunnen oplossen. Dan moe-ten ze nog een antwoord schrijven aan de brief-schrijvers. Bij al deze taken mogen leerlingen metelkaar overleggen. Ze mogen praten over wat zegelezen hebben en mogen samen oplossingen be-denken voor problemen. Deze interactie is voorveel leerlingen heel verrijkend, op voorwaardedat je heterogene groepen maakt. Zwakkere leer-li ngen leren veel van de sterkere. Sterkere leer-lingen leren veel door anderen te helpen.

3. Ondersteuning

Een leesrijk en veilig leesklimaat en een over-vloed aan betekenisvolle leestaken garanderennog niet dat een leerling beter gaat lezen. Eenbelangrijk kenmerk van betekenisvolle leestakenis dat die taken best wel moeilijk zijn. En datmoet ook, anders leren de leerlingen niets bij.De moeilijkheid zit soms in de inhoud van tek-sten ofwel in hetgeen kinderen met teksten moe-ten doen. Een leerkracht moet zich goed bewustzijn van die moeilijkheden, zodat hij ook gerichtfeedback kan geven als de leerlingen aan het le-zen zijn. Dat kan gaan van zeer eenvoudige feed-back als het bevestigen van een onzekerheid, hetophelderen van een onduidelijkheid in de pro-cedure, tot verregaande bemiddeling en begelei-ding van het probleemoplossend denken van deleerling over de taak. (Colpin, e.a., 1997)

Bij de taak 'Onder de grond' moeten de leerlin-gen informatieve teksten lezen over dieren on-der de grond. Die teksten bevatten redelijk veelinformatie. De leerlingen moeten gericht ant-woord zoeken op een aantal vragen. Het kanzijn dat de leerlingen moeite hebben met uit dieveelheid aan informatie de juiste zaken te vin-den. Het kan ook zijn dat de leerlingen niet ver-trouwd zijn met de dieren onder de grond. Datzal van hun ervaring afhangen. Een mogelijk-heid om aan die moeilijkheid tegemoet te ko-men, bestaat erin vooraf een aantal vragen aande leerlingen te stellen over dieren onder degrond. Het is niet de bedoeling vooraf alles tevertellen wat in de tekstjes staat (geen moeilijkewoorden verklaren!), maar je doet een beroep opde dingen die de leerlingen al weten over diedieren. Ze kunnen vooraf al enkele elementenuit de tekstjes naar voor komen en worden zewat toegankelijker voor de leerlingen.Wat de ondersteuning tijdens de taak betreft,komt het er vooral op neer de essentie van de

taak voor ogen te houden. Een procesgerichtebenadering eerder dan een productgerichte ishier aanbevolen. Het is niet zo belangrijk hoeveeljuiste antwoorden leerlingen gevonden hebben,maar wel hoe ze die gevonden hebben. Bij detaak 'Onder de grond' zal het belangrijk zijn omleerlingen te helpen zoeken in de tekst. Niet doorzelf aan te wijzen waar de antwoorden staan,maar door de leerlingen vragen te stellen die hundenkproces moeten stimuleren: Wat moet je zoeken?Heb je het al gevonden, denk je? Waarom denk je datdat het goede antwoord is? Waar heb je dat gevondenin de tekst? Je buurjongen heeft iets anders gevonden,lees allebei nog eens goed na en vertel me dan watvolgens jullie het goede antwoord is.

Werk maken van goed leesonderwijs vraagt enigeinspanningen van leerkrachten. Het vraagt eenduidelijke visie op goed leesonderwijs, een kritischehouding ten opzichte van taal- en leesmethodes,een positieve attitude ten opzichte van lezen en denodige creativiteit om lezen voor jouw klasgroepaantrekkelijk te maken. Mijn ervaring hiermee is datook leerkrachten leren al doende. Ze beginnen eraan,ze zijn gemotiveerd, ook al is het moeilijk, en wordenop hun beurt aangemoedigd door de enthousiastereacties van hun leerlingen.

Chambers, A. (1995). De leesomgeving. Hoevolwassenen kinderen kunnen helpen van boeken tegenieten. Amsterdam: Querido.Chambers, A. (1995). Vertel eens. Kinderen lezen enpraten. Amsterdam: Querido.Colpin, M. en Van Gorp, K. (1997). Docentinterventiesin taakgericht onderwijs. Moer, 29/6, blz. 291-301.Colpin, M, Linsen, B. en Van Gorp. K. (1997).Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Gids voor hetbasisonderwijs. Diegem: Kluwer editorial, CURR3030/1-29Depondt, L. (1999). Toen ik het boek stil las,hoorde ik je stem opnieuw! Voor- en stil lezen: eenalternatief voor/binnen niveaulezen? Ego-Echo, mei,blz. 12-15.De Sterck, M. (1997). Lees je mee? Gids voorwie boeken en kinderen wil samenbrengen. Tielt:Lannoo.Jaspaert, K. (red.) (1995). De Toren van Babbel.Nederlands voor de lagere school. Deurne: WoltersPlantyn.Jaspaert, K. (red.) (1997). De Tuin van Babbel.Nederlands voor het Buitengewoon Lager Onderwijs.Deurne: Wolters-Plantyn.

16 Thema nu mmer Taalvaardigheid

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43' J AARGANG

Leysen A. (2001). Over de kracht van het voorgelezenwoord. Een pleidooi voor het voorlezen in debasisschool. In: Praktijkgids voor de basisschool,december, pg. 57-78Schrooten, W. (2001). Lezen met de computer. SeppeSpeurder en het mysterie van de gestolen zebrastrepen.Leesgoed, jrg. 28, blz. 33-36.Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (2001).Leesprikkels. Lesmateriaal voor begrijpend lezen inhet eerste leerjaar: Leuven/Apeldoorn: Garant.Vernooy K. (2001). Leerlingen worden lezers door telezen. Stillezen warm aanbevolen. Leesgoed, jrg. 28,3, blz. 126-128.

Motiverend leesonderwijs: een win-winsituatie voor leerkracht en leerlingen 17