MOTIVATIESTIJL VAN DE LOGOPEDIST TIJDENS DE … · 2018-08-29 · afstudeerrichting logopedie aan...

MOTIVATIESTIJL VAN DE

LOGOPEDIST TIJDENS DE

LOGOPEDISCHE THERAPIE: OP ZOEK

NAAR DE MEEST EFFECTIEVE

LOGOPEDISCHE MOTIVATIESTIJL

Aantal woorden: 27 149

Celien Dieleman Stamnummer: 01401309

Sharon Reyné Stamnummer: 01406721

Promotor: Prof. dr. Kristiane Van Lierde

Copromotor: Prof. dr. Leen Haerens

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Logopedische en

Audiologische Wetenschappen

Academiejaar: 2017 - 2018

Voorwoord

Het schrijven van deze masterproef is een laatste stap in het behalen van ons diploma in

onze opleiding tot Master in de Logopedische en Audiologische Wetenschappen,

afstudeerrichting logopedie aan de Universiteit van Gent. Het maken van deze masterproef

vormt een unieke kans en een leerrijke uitdaging om zelfstandigheid te verwerven bij het

uitvoeren en rapporteren van een academisch onderzoek met als doel ons te ontwikkelen

tot professionals in de gezondheidszorg. Graag hadden wij onze dankbaarheid gericht aan

een aantal personen die ons, zowel bewust als onbewust, steun hebben geboden bij het

verwezenlijken van onze masterproef.

Uiteraard danken wij in de eerste plaats onze promotor en copromotor, Prof. dr. Kristiane

Van Lierde en Prof. dr. Leen Haerens. Zij stonden tijdens het afgelopen jaar steeds klaar

met accurate en verhelderende raadgeving om ons te begeleiden bij het vormgeven van

deze masterproef.

Onze dank gaat ook uit naar de deelnemende logopedisten, die ondanks hun drukke

werkschema toch de tijd vonden om mee te werken aan ons onderzoek. Eveneens danken

wij de deelnemende patiënten en hun ouders, die ook tijd konden vrijmaken na de

therapiesessie en ons ook toelieten om hen te observeren tijdens de therapiesessie.

Zonder de medewerking van alle deelnemers was de realisatie van onze masterproef niet

mogelijk.

Net zo min mag het belang onderschat worden van de tot ons gerichte morele steun tijdens

de gehele duur van de opleiding, en in het bijzonder bij het schrijven van onze masterproef.

Vooral onze ouders zijn wij veel dank verschuldigd. Zij hebben ons de kans geboden en

het vertrouwen gegeven om deze opleiding tot een goed einde te brengen. Ten slotte willen

wij ook onze familie, vrienden en partner bedanken voor hun luisterend oor en hun

ongelimiteerde steun doorheen deze drukke en stresserende periode.

Celien Dieleman & Sharon Reyné

Gent, mei 2018

Abstract

Achtergrond en doel

De Zelf-Determinatie Theorie is een overkoepelend denkkader, waarbinnen motivatie kan

verklaard worden. Dit theoretisch kader werd reeds veel gebruikt in verschillende

domeinen (gezondheid, onderwijs, sport, werk…) om motivationeel onderzoek op te

baseren, waarbij voornamelijk volwassenen en adolescenten het onderwerp waren. Met

uitzondering van het verkennend onderzoek, dat vorig jaar bij volwassenen en

adolescenten werd uitgevoerd, werd motivatie binnen de logopedie nog niet onderzocht.

Aangezien kinderen een belangrijke doelgroep zijn binnen de logopedische therapie, lijkt

het aangewezen ook bij hen onderzoek naar motivatie uit te voeren. Deze masterproef

tracht hiertoe bij te dragen.

Deze studie onderzocht de relatie tussen de ervaren bevrediging en frustratie van de drie

psychologische basisbehoeften, namelijk autonomie, competentie en relationele

verbondenheid, en de kwaliteit van motivatie van de patiënt. Ook werd nagegaan wat de

relatie is tussen het behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de

logopedist en de kwaliteit van motivatie van de patiënt. Vervolgens werd nagegaan of dit

verband ook verklaard kon worden via behoeftebevrediging of –frustratie. Tot slot werd

gekeken of er eventuele verschillen zijn in de kwaliteit van motivatie naargelang het

geslacht.

Methode

21 logopedisten en 44 geschikte patiënten in Vlaanderen wensten mee te werken aan dit

onderzoek. De kwaliteit van motivatie, de ervaren behoeftebevrediging en

behoeftefrustratie en de gepercipieerde ondersteunende of ondermijnende stijl van de

logopedist werden bij de patiënt gemeten aan de hand van verschillende vragenlijsten.

Ook alle logopedisten vulden een vragenlijst in, die de gehanteerde stijl in kaart bracht.

Aanvullend werd één therapiesessie per patiënt geobserveerd door de onderzoekers om

het behoefteondersteunend of behoefteondermijnend gedrag van de logopedist kwalitatief

te beoordelen. De verkregen gegevens werden ingegeven in het statistisch

verwerkingsprogramma SPSS Statistics versie 25, waarmee ook alle analyses werden

uitgevoerd.

Resultaten

Zowel de bevrediging als de ondersteuning van de drie psychologische basisbehoeften

gaan gepaard met meer autonome motivatietypes. Daarentegen zorgen zowel de frustratie

als de ondermijning van de basisbehoeften voor meer gecontroleerde vormen van

motivatie. Belangrijk is dat de percepties van de patiënt weinig overeenkomsten

vertoonden met de rapportages van de logopedist. Het verband tussen de gehanteerde

stijl van de logopedist en het motivatietype van de patiënt kan ook verklaard worden door

een mediator, zijnde behoeftebevrediging of –frustratie. Een behoefteondersteunende stijl

werkt, via behoeftebevrediging, autonome motivatie in de hand. Het verband tussen

behoefteondermijnend handelen en gecontroleerde motivatie wordt verklaard via

behoeftefrustratie. Meisjes blijken ook meer intrinsiek gemotiveerd te zijn tijdens de

logopedische therapie dan jongens. Tot slot kan aan de hand van de observaties door de

onderzoekers ook besloten worden dat het merendeel van de deelnemende logopedisten

tijdens de therapie behoefteondersteunend te werk gaat.

Conclusie

Algemeen kan gesteld worden dat de Zelf-Determinatie Theorie ook toegepast kan worden

op de logopedische sector, waarbij een meer effectieve logopedische motivatiestijl bestaat

uit het bevredigen van de basisbehoeften en het hanteren van een

behoefteondersteunende stijl.

Sleutelwoorden: Zelf-Determinatie Theorie (ZDT), motivatie, logopedie, kinderen

Abstract (English Version)

Background and purpose

The Self-Determination Theory is a general framework, in which motivation can be

explained. This theory of motivation has already been used in various domains (health,

education, sports, work…) to found motivational research. Adults and adolescents were

mostly the main subject in these studies. Apart from the exploratory examination that has

been conducted last year, implementing adults and adolescents, there hasn’t been any

previous research of motivation within the speech and language therapy. Because children

are an important population within the speech and language therapy, it seems appropriate

to also investigate their motivation. This paper tries to contribute to the scientific knowledge

of motivation.

This study investigated the relation between the experienced satisfaction and frustration of

the psychological needs of autonomy, competence and relatedness, and the patient’s

quality of motivation. The relation between the need supporting or need thwarting behavior

of the speech and language therapist and the patient’s quality of motivation has also been

examined. Next, we have checked if this relation could be explained through need

satisfaction or need frustration. Finally, the differences regarding sexe in the patient’s

quality of motivation were investigated.

Methods

21 speech and language therapists and 44 suitable patients in Flanders wished to

cooperate in this study. The patient’s quality of motivation, the experienced need

satisfaction and need frustration and the patient’s experiences of need supporting or need

thwarting behavior of the speech and language therapist were measured using

questionnaires. All speech and language therapists also filled in a questionnaire, that

mapped their used need supporting or need thwarting behavior. Additionally, the

researchers observed one therapy session per patient to assess qualitatively the need

supporting or need thwarting behavior of the speech and language therapist. Afterwards,

the input of data and the analysis were done using SPSS Statistics Version 25.

Results

Both satisfaction and supporting of the three psychological needs go along with more

autonomous motivational types. However, frustration and thwarting of the psychological

needs cause more controlled forms of motivation. It’s important to notice that there are few

similarities between the perceptions of the patient and the reports of the speech and

language therapist. The relation between the used style of the speech and language

therapist and the motivational type of the patient can also be explained by the mediating

role of need satisfaction or need frustration. A need supporting style can, through need

satisfaction, increase autonomous motivation. The relation between need thwarting styles

and controlled motivation can be explained through need frustration. It also seems that

girls had more intrinsic motivation towards the speech and language therapy than boys. At

last, the researchers conclude that most of the speech and language therapists apply a

need supporting style.

Conclusion

Overall, it seems that the Self-Determination Theory can also be used in the context of

speech and language therapy. A more effective motivational style in logopaedic treatment

consists of the satisfaction of the psychological needs and using a need supporting style.

Key words: Self-Determination Theory (SDT), motivation, speech and language therapy,

children

Inhoudstafel

Inleiding ...................................................................................................................................................... 1

1. Zelf-Determinatie Theorie ...................................................................................................................... 2

1.1. De verschillende motivatietypes .................................................................................................. 2

1.1.1. Intrinsieke motivatie ................................................................................................................. 3

1.1.2. Extrinsieke motivatie ................................................................................................................ 4

1.1.3. Autonome motivatie en gecontroleerde motivatie ................................................................... 6

1.1.4. Amotivatie ................................................................................................................................ 6

1.1.5. De relatie tussen de kwaliteit van motivatie en de outcome in de schoolse en therapeutische

context ................................................................................................................................................. 7

1.2. De drie psychologische basisbehoeften................................................................................... 10

1.2.1. Behoeftebevrediging .............................................................................................................. 10

1.2.2. Behoeftefrustratie .................................................................................................................. 11

1.2.3. De relatie tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie en de outcome in de schoolse

en therapeutische context ...................................................................................................................... 13

1.3. Behoefteondersteuning en behoefteondermijning .................................................................. 16

1.3.1. Behoefteondersteunende stijl ................................................................................................ 17

1.3.2. Behoefteondermijnende stijl .................................................................................................. 20

1.3.3. De relatie tussen behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de outcome in de

schoolse en therapeutische context ....................................................................................................... 22

1.3.4. De relatie tussen behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de motivatie in de

schoolse en therapeutische context ....................................................................................................... 26

1.4. Kinderen binnen de Zelf-Determinatie Theorie ........................................................................ 28

2. Onderzoeksvragen ............................................................................................................................... 30

3. Methode .................................................................................................................................................... 34

3.1. Aanvraag goedkeuring Ethisch Comité UZ Gent ..................................................................... 34

3.2. Selectie van de setting ................................................................................................................ 34

3.3. Rekrutering van de deelnemers ................................................................................................. 34

3.4. Praktische uitvoering .................................................................................................................. 36

3.5. De gestandaardiseerde meetinstrumenten............................................................................... 36

3.5.1. Vragenlijsten voor de patiënt ....................................................................................................... 36

3.5.2. Vragenlijst voor de logopedist ...................................................................................................... 39

3.5.3. Observatie-instrument voor de onderzoekers .............................................................................. 40

3.6. Statistische analyse van de gegevens ...................................................................................... 42

3.6.1. Statistische verwerking onderzoeksvraag 1 .......................................................................... 42




4. Resultaten ............................................................................................................................................. 47

4.1. De relatie tussen de ervaren bevrediging en -frustratie en de kwaliteit van motivatie ........ 47

4.2. De relatie tussen percepties van de patiënt, de logopedist en de onderzoekers over het

behoefteondersteunend of -ondermijnend handelen van de logopedist en de kwaliteit van de

motivatie ................................................................................................................................................... 51

4.2.1. Perceptie van de patiënt ........................................................................................................ 51

4.2.2. Rapportering door de logopedist ........................................................................................... 56

4.2.3. Observatie door de onderzoekers ......................................................................................... 59

4.3. Invloed van behoeftebevrediging of -frustratie bij de patiënt op de relatie tussen

behoefteondersteunend of -ondermijnend handelen van de logopedisten en de motivatie van de

patiënten ................................................................................................................................................... 65

4.3.1. Perceptie van de patiënt ........................................................................................................ 65

4.3.2. Rapportering door de logopedist ........................................................................................... 66

4.3.3. Observatie door de onderzoekers ......................................................................................... 66

4.4. Verschil van kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes ........................................... 69

5. Discussie ............................................................................................................................................... 71

5.1. De relatie tussen de ervaren bevrediging en –frustratie en de kwaliteit van motivatie ....... 72

5.2. De relatie tussen percepties van de patiënt, de logopedist en de onderzoekers over het

behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de logopedist en de kwaliteit van de

motivatie ................................................................................................................................................... 77

5.3. Invloed van behoeftebevrediging of –frustratie bij de patiënt op de relatie tussen

behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de logopedisten en de motivatie van de

patiënten ................................................................................................................................................... 84

5.4. Verschil van kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes ........................................... 86

5.5. Sterktes en zwaktes van huidig onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ...... 87

5.6. Praktische aanbevelingen .......................................................................................................... 90

5.7. Conclusie ..................................................................................................................................... 93

Bibliografie ................................................................................................................................................... 96

Appendices ................................................................................................................................................ 105

Appendix 1:Literatuuroverzicht Zelf-Determinatie Theorie .............................................................. 106

Appendix 2: Informatie- en toestemmingsformulieren ...................................................................... 131

Appendix 3: Vragenlijsten voor de patiënt .......................................................................................... 138

Appendix 4: Vragenlijst voor de logopedist ....................................................................................... 144

Appendix 5: Observatie-instrument voor de onderzoekers .............................................................. 147

1

Inleiding

Binnen het domein van de gezondheidswetenschappen is de logopedie een discipline die

een heel breed spectrum aan stoornissen behandelt. Zowel voor ontwikkelingsgebonden

als verworven stoornissen op vlak van stem, spraak, taal, gehoor en/of slikken kan een

logopedist mensen professionele hulp bieden bij hun problematiek. Hierbij probeert de

logopedist te streven naar een optimaal functioneren in het dagelijkse leven met aandacht

voor een therapie op maat, die aangepast is aan de noden van het individu. Bij de

doelgroep van adolescenten en volwassenen, maar zeker ook bij jonge kinderen, is het als

logopedist zeer belangrijk om de patiënt optimaal te kunnen motiveren voor de therapie.

Om die reden is het concept motivatie een niet onbelangrijk aspect binnen een

therapeutische setting. Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren, werd reeds

meermaals onderzocht binnen schoolse situaties, in de sporten bewegingscontext en in

andere medische sectoren (bv. binnen de verslavingsproblematiek, bij eetstoornissen…).

Binnen de logopedie is dit echter nog een onontgonnen gebied.

Vorig jaar werd de motivatie van patiënten ten aanzien van een logopedische

therapiesessie en de rol van de motiverende stijl van de logopedist voor de eerste maal

verkend aan de hand van de masterproef ‘Motivatiestijl van de logopedist tijdens de

logopedische therapie: op zoek naar de effectieve therapeut’ (Van Lierde, Haerens,

Dujardin & Verhellen, 2017). Het onderzoek richtte zich voornamelijk op proefpersonen

van 12 jaar of ouder, waarvan het merendeel volwassenen waren. De huidige masterproef

bouwt hierop verder door de focus te leggen op kinderen tot en met de leeftijd van 12 jaar

bij wie motivatie een cruciale rol speelt, aangezien therapiesessies vaak lang en intensief

zijn en deze meestal doorgaan op vrijetijdsmomenten, zoals tijdens middagpauzes of na

school. In de huidige masterproef doen we beroep op de Zelf-Determinatie Theorie, een

veelgebruikte theorie om motivatie in tal van levensdomeinen (gezondheid, onderwijs,

sport, werk…) te onderzoeken. De huidige masterproef zal trachten aan de hand van deze

theorie motivatie binnen de logopedische setting in kaart te brengen.

2

1. Zelf-Determinatie Theorie

De Zelf-Determinatie Theorie werd ontwikkeld door Edward L. Deci en Richard M. Ryan

als een overkoepelend denkkader waarbinnen motivatie verklaard kan worden.

Aan de hand van de Zelf-Determinatie Theorie kan verklaard worden waarom mensen een

bepaald gedrag initiëren en dit ook volhouden: ‘waarom doen we wat we doen?’. Als

uitgangspunt stellen Deci en Ryan dat, om menselijke motivatie te begrijpen, men rekening

moet houden met de drie aangeboren psychologische basisbehoeften aan competentie,

autonomie en relationele verbondenheid. Wanneer deze worden bevredigd kan autonome

motivatie ontstaan, wanneer ze worden gefrustreerd zal de kwaliteit van motivatie dalen

(Ryan & Deci, 2000). Ziviani (2015) beschreef in een verkennend overzichtsartikel hoe de

principes van de Zelf-Determinatie Theorie in de therapiecontext kunnen helpen bij het

optimaal behandelen van patiënten. Hoewel dit artikel gaat over ergotherapie kunnen een

aantal parallellen gelegd worden met logopedie, aangezien ook logopedisten hun

patiënten zo goed mogelijk wensen te behandelen. Vooraleer we hier verder op ingaan is

het belangrijk om de verschillende types motivatie, zoals onderscheiden binnen de Zelf-

Determinatie Theorie, toe te lichten.

Een meta-analyse toonde reeds aan dat de Zelf-Determinatie Theorie een waardevol

theoretisch kader is om onderzoek op te baseren: men kan via deze theorie motivatie

bestuderen, interventies plannen voor een verbeterde gezondheidszorg en voor een

verbeterde mentale en fysieke gezondheid (Ng et al., 2012). Zowel studies in de context

van therapie, in de sportcontext als in de context van onderwijs zijn relevant voor onze

masterproef, die zich richt op logopedische therapie bij kinderen tot en met 12 jaar. Voor

meer informatie rond de vermelde onderzoeken, verwijzen wij de lezer graag door naar het

literatuuroverzicht in appendix 1.

1.1. De verschillende motivatietypes

Motivatie is een begrip waar iedereen, bewust of onbewust, al mee in aanraking is

gekomen. Een persoon die gemotiveerd is, heeft op een gedreven en enthousiaste manier

steeds zijn doel voor ogen (Ryan & Deci, 2000).

3

Bij het bestuderen van motivatie is niet alleen de kwantiteit, maar ook de kwaliteit van

belang. Het uitgangspunt van de kwantitatieve visie is: ‘meer is beter’. Daartegenover staat

de kwalitatieve visie, die centraal staat binnen de Zelf-Determinatie Theorie, waarin niet

alleen met de hoeveelheid maar ook met de soort motivatie rekening wordt gehouden.

Binnen motivatie wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsiek en extrinsiek

gemotiveerd gedrag. Intrinsieke motivatie omvat één motivatietype, extrinsieke motivatie

omvat vier motivatietypes (Ryan & Deci, 2000). Na elk theoretisch aspect zal telkens een

voorbeeld volgen waarin de theorie toegepast wordt op de logopedische context. Zo heeft

de lezer een praktische voorstelling van de beschreven theorie en kan reeds een beeld

geschetst worden van hoe motivatie een invloed zou kunnen hebben op de therapie.

1.1.1. Intrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie weerspiegelt de natuurlijke behoefte van mensen om te leren en

informatie te verzamelen (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000). Een

persoon die deelneemt aan een activiteit, omdat hij/zij de activiteit op zichzelf boeiend,

interessant of plezierig vindt of omdat de activiteit de nieuwsgierigheid prikkelt, is intrinsiek

gemotiveerd. Dit zonder extern gestuurd te worden. Intrinsieke motivatie is volledig

autonoom gestuurd, verloopt spontaan en zorgt zo voor een inherente bevrediging (Ryan

& Deci, 2007).

Wanneer een individu positieve emoties ervaart bij het uitvoeren van een activiteit, zal dit

de intrinsieke motivatie bevorderen. Dit werd geconcludeerd uit een onderzoek naar

buitenschoolse activiteiten bij studenten lichamelijke opvoeding aan de universiteit (Løvoll,

Røysamb & Vittersø, 2017).

Voorbeeld: Laura is een meisje van 8 jaar, dat dyscalculie heeft. Ze komt zeer graag

naar de logopedische therapie, omdat ze rekenoefeningen waarbij ze met de

dobbelsteen (bv. bij een ganzenbord) mag gooien, leuk vindt. Ze is elke week

nieuwsgierig naar welke nieuwe oefeningen de logopedist in petto heeft. Ook toont

de logopedist interesse in haar verhalen en vraagt ze elke week hoe haar weekend

was. Laura is telkens enthousiast om haar verhalen te delen.

4

1.1.2. Extrinsieke motivatie

Extrinsieke motivatie is een vorm van motivatie waarbij de drijfveer om een bepaald gedrag

te stellen niet afkomstig is vanuit de persoon of de activiteit zelf, maar extern gestuurd

wordt. Het gedrag dat wordt gesteld, wordt niet als doel op zich beschouwd, maar als

middel om een ander doel te bereiken (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci,

2000).

Naargelang de hoeveelheid autonomie kan er een onderverdeling gemaakt worden in de

verschillende types van extrinsieke motivatie. Geïntegreerde motivatie is het eerste

extrinsieke motivatietype. Dit motivatietype wordt gezien als het meest autonoom van de

vier types extrinsieke motivatie. Men spreekt van integratie wanneer het individu het stellen

van een bepaald gedrag geïntegreerd heeft in het persoonlijk waardensysteem. Er wordt

in dat geval gehandeld vanuit de persoon zelf en omdat het individu het gedrag oprecht

zelf wil stellen (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000; Van den Broeck,

Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009).

Voorbeeld: Malika is 9 jaar oud en een zeer geëngageerd meisje. Ze heeft veel

hobby’s: turnen, tekenen, piano en toneelschool. Ook moet ze elke week twee keer

naar de logopediste gaan om haar multipele interdentaliteit aan te pakken. Ze beseft

dat het belangrijk is voor de lessen toneel en de toneelvoorstellingen om een

correcte articulatie te hebben. Ook al heeft ze het elke week druk, toch probeert ze

elke therapiesessie in te plannen in haar drukke agenda. Ook als de logopediste

vraagt om thuis te oefenen, maakt ze daar tijd voor.

Het tweede extrinsieke motivatietype, beschreven in de Zelf-Determinatie Theorie, is

geïdentificeerde motivatie, waarbij men de persoonlijke relevantie van het gestelde gedrag

inziet. Men begrijpt het belang of de zinvolheid van een activiteit en dit betekent dat men

op een meer autonome of zelfgedetermineerde manier handelt (Sierens & Vansteenkiste,

2009; Ryan & Deci, 2000).

5

Voorbeeld: Bram is 10 jaar en stottert al sinds hij 3 jaar was. Ook al vindt hij de

oefeningen soms lastig, toch werkt hij altijd goed mee tijdens de therapie. Dit

aangezien hij de aangeleerde technieken succesvol kan toepassen in zijn dagelijks

leven. Bram beseft dat de sessies hem echt vooruit helpen waardoor hij alsmaar

minder vreest om een gesprek met iemand aan te gaan. Hij zorgt er dan ook voor

dat hij elke sessie kan komen.

Het derde type van extrinsieke motivatie is geïntrojecteerde motivatie. Personen met dit

motivatietype staan onder druk en ondergaan een intern conflict. Ze voeren een bepaald

gedrag uit om te ontsnappen aan gevoelens van schuld, schaamte en angst. Ze kunnen

dit echter ook doen om gevoelens van trots en geluk te ervaren. Ze zetten zichzelf met

andere woorden onder druk (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000).

Voorbeeld: Marie is 9 jaar oud. Ze komt op logopedische therapie, omdat ze lispelt.

Tijdens de vorige therapie gaf de logopediste een opmerking, omdat Marie niet

luisterde naar de instructies waardoor ze de hele tijd dezelfde fout maakte. Marie

schaamde zich hiervoor en voelde zich schuldig tegenover de logopediste. Ze

neemt zichzelf voor om in het vervolg beter mee te werken, zodat ze kan bewijzen

aan haar therapeut dat ze de oefeningen wel goed kan uitvoeren.

Het vierde, en bijgevolg laatste, type van extrinsieke motivatie is externe motivatie. Zoals

uit de naam afgeleid kan worden, wordt het gedrag volledig extern gereguleerd. Men zal

gedrag stellen om beloningen te ontvangen of om straf te vermijden. Op die manier tracht

het individu aan de externe verplichtingen en verwachtingen van bijvoorbeeld ouders,

leerkrachten, leeftijdsgenoten, therapeuten… tegemoet te komen. Ze worden, in

tegenstelling tot geïntrojecteerde motivatie, vanuit de omgeving onder druk gezet. Hieruit

volgt dat dit type van motivatie niet autonoom en niet geïnternaliseerd is (Sierens &

Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000).

Voorbeeld: Yaro (12 jaar) heeft dyslexie. Hij komt elke week met tegenzin naar de

therapiesessie, omdat hij lezen helemaal niet leuk vindt. Zijn vader moet hem elke

6

keer verplichten om te komen. Op het einde van elke sessie krijgt hij een sticker.

Wanneer hij 25 stickers verzameld heeft, mag hij een cadeautje kiezen. Zo probeert

de logopediste hem toch te motiveren.

1.1.3. Autonome motivatie en gecontroleerde motivatie

De Zelf-Determinatie Theorie hanteert nog een andere indeling waarbinnen de

verschillende motivatietypes geclassificeerd kunnen worden, namelijk een onderverdeling

tussen autonome en gecontroleerde motivatie. Intrinsieke motivatie, geïdentificeerde

motivatie en geïntegreerde motivatie worden geclassificeerd binnen autonome motivatie.

Onder gecontroleerde motivatie horen geïntrojecteerde motivatie en externe motivatie

(Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000; Van den Broeck et al., 2009).

Bij autonome motivatie wordt er gedrag gesteld, omdat het individu dat zelf wil en niet

omdat men enige druk of dwang ervaart van buitenaf of vanuit zichzelf, zoals het geval is

bij gecontroleerde motivatie (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000; Van den

Broeck et al., 2009). Het gedrag is met andere woorden geïnternaliseerd.

Daartegenover staat dat gecontroleerde motivatie een omgekeerd patroon van resultaten

vertoont. Dit motivatietype wordt gekenmerkt door gevoelens van druk waarbij het individu

onder druk wordt gezet door zichzelf of door de omgeving, waardoor men verplicht wordt

om een bepaald gedrag uit te voeren (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000;

Van den Broeck et al., 2009). Naast deze verschillende types van motivatie bestaat nog

een laatste type waarbij voornamelijk het gebrek aan motivatie voorop staat: amotivatie.

1.1.4. Amotivatie

Wanneer een persoon het verband niet inziet tussen zijn handelen en het gevolg daarvan,

spreken we van amotivatie. Men ervaart incompetentie en een gebrek aan controle (Deci

& Ryan, 1985). Volwassen individuen die tijdens therapie amotivatie ervaren, voeren een

activiteit uit zonder te weten waarom, gedragen zich uiterst passief en stellen zich

hulpeloos op. Bij hen is er geen doelgerichtheid aanwezig. Dit kan gezien worden bij

patiënten die een therapie starten met de gedachte dat het aanpakken van het probleem

7

een hopeloze zaak is. Zij zien therapie eerder als tijdverlies (Pelletier, Tuson & Haddad,

1997).

Voorbeeld: Emir (11 jaar) heeft zware problemen met rekenen, waarvoor hij op

logopedische therapie komt. Hij komt elke week met tegenzin naar de therapie en

werkt dan ook helemaal niet mee. Volgens hem is de therapie zinloos, aangezien

zijn punten toch niet verbeteren. Ook gaat hij volgend schooljaar houtbewerking in

het beroepssecundair onderwijs volgen waar wiskunde volgens hem minder

belangrijk is.

Binnen de Zelf-Determinatie Theorie wordt dus een kwalitatief onderscheid gemaakt

tussen de verschillende types motivatie. De vraag die zich stelt, is of de reden voor het

stellen van het gedrag, dus het soort motivatie, van belang is. Dit bijvoorbeeld voor de

effectiviteit van therapie.

1.1.5. De relatie tussen de kwaliteit van motivatie en de outcome in de schoolse en

therapeutische context

Aangezien specifiek onderzoek binnen de logopedische therapiecontext eerder schaars is,

wordt een beroep gedaan op studies uit het onderwijs of bredere therapeutische contexten.

In de context van therapie gebruikten Pelletier et al. (1997) de Zelf- Determinatie Theorie

voor het ontwikkelen van een vragenlijst, die de verschillende motivatietypes van

volwassen patiënten ten aanzien van therapie naging. Ze vonden dat patiënten die hun

motivatie als meer zelf-gedetermineerd ervaarden, dus patiënten die meer intrinsiek

gemotiveerd waren, meer kans hadden op een meer positieve gemoedstoestand en

minder spanning en afleiding tijdens de therapie. Ook vonden deze patiënten de therapie

8

belangrijker, rapporteerden ze meer tevredenheid en hadden ze meer intenties om de

therapie voort te zetten.

Voor de schoolse context concludeerden Guay, Ratelle & Chanal (2008) bij leerlingen uit

het middelbaar onderwijs, dat de kwaliteit van motivatie samenhing met schoolresultaten,

doorzettingsvermogen en emoties en dat ouders en leerkrachten een invloed konden

hebben op de motivatie van de leerlingen. Ander onderzoek bij deze doelgroep toonde aan

dat meer autonome motivatie zorgde voor hoger psychologisch welzijn, betere

schoolresultaten, meer doorzettingsvermogen, meer bevrediging en het ervaren van meer

positieve emoties op school (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Guay et al., 2008). Wanneer

leerlingen hoog scoorden op autonome motivatie, kon het meest optimale leer- en

prestatiepatroon bekomen worden (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

Binnen een therapeutische context werd analoog motivationeel onderzoek uitgevoerd bij

volwassen vrouwen met een eetstoornis. Wanneer meer autonome motivatie aanwezig

was bij de start van de therapie, zorgde dit na therapie voor lagere scores op gebied van

kieskeurigheid qua eten, binge-eating, angst of depressie en impulsiviteit. (Mansour et al.,

2012). Wanneer een volwassen patiënt met een eetstoornis autonoom gemotiveerd was

ten aanzien van therapie, kon de verandering in het eetgedrag ook blijven stand houden

in de verdere levensloop (Vansteenkiste, Soenens & Vandereycken, 2005). Een ander

onderzoek bij depressieve volwassenen toonde aan dat autonome motivatie ten aanzien

van de therapie een sterke predictor zou zijn voor een positieve therapie-outcome. Ook

zorgde het voor een grotere kans op verbetering van de toestand van de patiënt en een

lagere ernst van depressie na het geven van de therapie (Zuroff et al., 2007). Ondanks het

feit dat logopedie eveneens een therapeutische context is, kan er in de huidige literatuur

nog geen onderzoek teruggevonden worden naar de invloed van motivatie op de

logopedische therapie-outcome. Deze masterproef tracht hier verandering in te brengen,

aangezien ook in de logopedische therapie de aanwezige motivatie bij de patiënt een effect

zou kunnen hebben op het resultaat van de behandeling.

Naast de duidelijke voordelen van autonome motivatie, wijst de literatuur ook op de

nadelige effecten van gecontroleerde motivatie. Onderzoek binnen een schoolse context

9

toonde aan dat meer gecontroleerde motivatie bij leerlingen uit het secundair onderwijs

resulteerde in slechtere schoolresultaten, toenemende faalangst en slechte

copingstrategieën bij falen (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

Volwassenen met een eetstoornis (bv. anorexia nervosa) die gecontroleerd gemotiveerd

waren ten aanzien van therapie, zorgden ervoor dat hun gewicht toenam, zodat ze snel

ontslagen werden uit het ziekenhuis, en niet omwille van gezondheidsredenen. Nadien

vielen ze echter terug in hun oude gewoontes en verloren ze opnieuw gewicht

(Vansteenkiste et al., 2005). Onderzoek naar therapie bij depressieve volwassen liet zien

dat gecontroleerde motivatie voor meer negatieve uitkomsten met betrekking tot de

depressie zorgde. Vooral zelfkritische, perfectionistische patiënten zouden meer

gecontroleerde motivatie rapporteren (Zuroff et al., 2017).

Amotivatie staat in verband met negatieve gevolgen, zoals verveling (Ntoumanis, 2001),

ongelukkig zijn (Standage, Duda & Pensgaard, 2005) en minder of geen intentie om deel

te nemen aan de les lichamelijke opvoeding (Standage, Duda & Ntoumanis, 2003;

Aelterman et al., 2012).

Onderzoek rond motivatie binnen de Zelf-Determinatie Theorie werd nog niet vaak

uitgevoerd bij jonge kinderen. Toch werd bij jonge kinderen in een schoolse context reeds

gevonden dat er een positieve relatie bestond tussen veranderingen in autonome motivatie

en lichaamsbeweging op school en in de vrije tijd, terwijl bij amotivatie het omgekeerde

werd gevonden. Men besloot uit het onderzoek dat lichamelijke opvoeding kon helpen bij

het verkrijgen van meer intrinsieke motivatie (Taylor, 2017). In een ander onderzoek bij

jonge kinderen vond men dat intrinsieke motivatie een relatie had met lichaamsbeweging

en dat kinderen meer autonoom gemotiveerd waren voor lichaamsbeweging naarmate ze

ouder werden (Dishman, McIver, Dowda, Saunders & Pate, 2015). Meer informatie omtrent

bovenstaande onderzoeken is terug te vinden in appendix 1.

Aangezien autonome motivatie in verband kan gebracht worden met tal van positieve

uitkomsten, terwijl het omgekeerde van toepassing is voor gecontroleerde motivatie of

amotivatie, is het van cruciaal belang om te begrijpen hoe autonome motivatie kan

10

bevorderd worden. Deze inzichten kunnen waardevol zijn in het contact tussen logopedist

en patiënt tijdens de logopedische therapie.

1.2. De drie psychologische basisbehoeften

Binnen de Zelf-Determinatie Theorie staan drie psychologische basisbehoeften centraal,

namelijk de behoeften aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid. De drie

psychologische basisbehoeften kunnen zowel bevredigd als gefrustreerd worden. De mate

waarin dit gebeurt, beïnvloedt het type en de sterkte van motivatie. Wanneer deze

basisbehoeften worden bevredigd, kan dit leiden tot een facilitatie van autonome motivatie.

Behoeftefrustratie geeft dan weer aanleiding tot gecontroleerde motivatie of amotivatie

(Deci & Ryan, 2008). Hier worden de definities eveneens verduidelijkt aan de hand van

een voorbeeldsituatie, die zou kunnen plaatsvinden in de logopedische praktijk. Meer

informatie rond de beschreven onderzoeken kan gevonden worden in het

literatuuroverzicht in appendix 1.

1.2.1. Behoeftebevrediging

Autonomie verwijst naar de behoefte om zich verantwoordelijk te voelen voor eigen

gedrag. Deze basisbehoefte omvat de wil om op vrijwillige basis gedrag uit te

voeren en daarbij keuzevrijheid te ervaren (deCharms, 1968; Deci & Ryan, 2000;

Sheldon & Hilpert, 2012).

Voorbeeld autonomiebevrediging: Wanneer Sarah (10 jaar) thuiskomt van de

therapie, begint ze enthousiast te vertellen aan haar mama dat het opnieuw

leuk was bij de logopediste. De logopediste had de rekensommen op een

tekening geplaatst. Ze mocht telkens zelf kiezen welke oefening ze wou

maken om nadien de plaats op de tekening in te kleuren.

Competentie is de behoefte aan effectiviteit: het gevoel je doelen te kunnen

realiseren. De vaardigheden waarover een persoon beschikt, zorgen voor een

positief effect. Wanneer men competentie ervaart, komt dit doordat een gedrag

11

aanvoelt als voldoende beheerst (Rotter, 1966; Deci & Ryan, 2000; Sheldon &

Hilpert, 2012).

Voorbeeld competentiebevrediging: Na lang oefenen op verschillende

vraagstukken lukt het Maarten (11 jaar) eindelijk om een vraagstuk

zelfstandig op te lossen. Bij het overgaan naar een moeilijkere oefening lukt

het hem opnieuw om het antwoord op de vraag te vinden. Hij is zeer gelukkig

dat hij de werkwijze eindelijk onder de knie heeft. Maarten heeft dan ook veel

geoefend.

Relationele verbondenheid refereert naar de behoefte aan een gevoel van

ondersteuning, connectie en nabijheid met personen, die belangrijk zijn voor het

individu (Deci & Ryan, 2000; Silva et al., 2017).

Voorbeeld relationele bevrediging: Esther is 8 jaar oud. Ze heeft net ruzie

gehad op de speelplaats met haar beste vriendinnetje. Esther kon het na

school niet goedmaken met haar, omdat ze onmiddellijk op therapie moest

komen. De logopediste ziet dat Esther ergens mee zit en vraagt wat er

scheelt. Esther voelde zich opgelucht en blij dat ze haar hart kan luchten.

1.2.2. Behoeftefrustratie

Behoeftefrustratie wordt ervaren wanneer de drie psychologische basisbehoeften actief

gedwarsboomd worden door de omgeving (Vansteenkiste & Sierens, 2009). Wanneer

iemand zijn functioneren ervaart als een aaneenschakeling van verplichtingen in plaats

van als een uiting van vrije wil, kan gesproken worden van autonomiefrustratie. Iemand die

zich verplicht voelt te denken, voelen of handelen op een bepaalde manier zal

autonomiefrustratie ervaren. Men krijgt geen ruimte om zelf beslissingen of initiatief te

nemen. Competentiefrustratie treedt op wanneer een individu een gevoel van falen en een

tekort aan effectiviteit ervaart. Dit kan optreden bij een persoon die zichzelf als een

mislukkeling ervaart. Frustratie van de behoefte aan relationele verbondenheid treedt op

12

wanneer individuen zich eenzaam, in de steek gelaten of geïsoleerd voelen en geen hechte

band ervaren met anderen. (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste & Ryan, 2013; Aelterman,

De Muynck, Haerens, Vande Broek & Vansteenkiste, 2017; van der Kaap-Deeder,

Vansteenkiste, Soenens & Mabbe, 2017).

Voorbeeld autonomiefrustratie: Tijdens de vorige therapiesessie maakte Jonas (10

jaar), die bij de logopediste komt voor een zwakke taalontwikkeling, een oefening

waarbij hij een verhaal moest bedenken en vertellen. Hoewel Jonas heel erg van dieren

houdt, verplichte de logopediste hem om een verhaal over auto’s te vertellen. Jonas

heeft het gevoel dat de logopediste hem dwingt om te vertellen over iets wat hij zelf niet

zou kiezen.

Voorbeeld competentiefrustratie: Keer op keer maakt de 12-jarige Lisse dezelfde

rekenfout. De logopediste heeft al meerdere keren de stappen uitgelegd hoe een

vraagstuk opgelost moet worden. Wanneer Lisse zelfstandig een vraagstuk moet

oplossen, vergeet ze toch telkens een belangrijke stap. Daardoor komt ze nooit tot de

juiste oplossing. Lisse voelt zich een mislukkeling.

Voorbeeld relationele frustratie: Noor (9 jaar) volgt stottertherapie. Wanneer ze

binnenkomt in de therapieruimte, wil ze graag vertellen over de fijne uitstap, die ze in

het weekend maakte. Ze begint aan haar verhaal, maar de logopediste onderbreekt

haar verhaal en zegt dat ze snel aan de slag moeten. Noor schrikt hier een beetje van

en is tijdens de rest van de therapie vrij stil. Ze is bang dat ze de logopediste kwaad

heeft gemaakt.

Behoeftefrustratie is sterker dan de afwezigheid van behoeftebevrediging.

Behoeftefrustratie houdt dan wel in dat er een lage bevrediging is van de psychologische

basisbehoeften, maar er is meer aan de hand. Bij behoeftefrustratie worden de

basisbehoeften meer actief gedwarsboomd, terwijl bij een tekort aan behoeftebevrediging

de behoeften onvoldoende bevredigd worden. Te weinig behoeftebevrediging verloopt

meer passief en indirect (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Wanneer autonomie niet bevredigd

13

wordt, betekent dit nog niet dat het individu het gevoel ervaart van onder druk te staan.

Een individu kan zich weinig effectief voelen, maar ervaart daarom nog niet per se

gevoelens van minderwaardigheid en falen. Het niet bevredigen van relationele

verbondenheid leidt niet noodzakelijk tot gevoelens van eenzaamheid en vervreemding

(Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens & Van Petegem, 2015). Onderzoek bij

kinderen toonde aan dat wanneer er behoeftefrustratie aanwezig was, dit niet gelijk gesteld

kon worden aan onvoldoende behoeftebevrediging (van der Kaap-Deeder et al., 2017).

Bevrediging en frustratie van de psychologische basisbehoeften kan leiden tot

verschillende resultaten in verschillende contexten. Dit werd reeds onderzocht in

verscheidene onderzoeken, maar de logopedische context was hiervan nog niet eerder

het onderwerp.

1.2.3. De relatie tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie en de outcome in de

schoolse en therapeutische context

Het bevredigen van de drie basisbehoeften vormt een belangrijk aspect binnen de

schoolse en de therapeutische context. Idealiter worden de basisbehoeften alle drie

bevredigd. Wanneer autonomie, competentie en relationele verbondenheid bevredigd

worden, bevordert dit het welzijn en zorgt dit voor een facilitatie van intrinsieke motivatie

(Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste & Ryan, 2013). Bevrediging van de basisbehoeften

draagt bij tot de groei en het goed functioneren van kinderen. Wanneer een kind de vrijheid

ervaart om zichzelf te zijn, is er autonomiebevrediging aanwezig. Wanneer een kind zich

bekwaam voelt bij het uitvoeren van een taak en wanneer het zich gehecht voelt aan

belangrijke anderen is er respectievelijk competentiebevrediging en relationele bevrediging

aanwezig (van der Kaap-Deeder et al., 2017).

14

Onderzoek biedt evidentie voor de bevorderende rol van behoeftebevrediging en de

belemmerende rol van behoeftefrustratie. Als aan de behoeftes van autonomie,

competentie en relationele verbondenheid voldaan was, dan rapporteerden kinderen een

hogere autonome motivatie (Chen & Hypnar, 2015; Jungert et al., 2015).

Wat betreft competentie werd aan de hand van een onderzoek bij leerlingen tussen 14 en

16 jaar aangetoond dat, wanneer zij zichzelf competent genoeg voelden tijdens de les

lichamelijke opvoeding, zij minder kans hadden om externe motivatie of zelfs amotivatie te

ervaren. Omgekeerd kon aangetoond worden dat studenten, die een gebrek aan

competentie ervaarden, de les zinloos vonden (d.i. amotivatie) en enkel deelnamen om

angst of straf te vermijden (d.i. externe motivatie) (Ntoumanis, 2001).

Wilhelmsen et al. (2013) voerden een onderzoek naar de relationele verbondenheid bij

depressieve volwassenen, die een behandeling via de computer combineerden met een

behandeling door de therapeut. Daaruit bleek dat patiënten vooral gemotiveerd waren om

een behandeling vol te houden wanneer ze relationele verbondenheid ervaarden met

familie, vrienden en partners. Ook de band met de therapeut en het feit dat de patiënten

zich konden identificeren met de modules uit het computerprogramma zorgden voor

relationele verbondenheid.

Behoeftebevrediging kan verschillen van persoon tot persoon en van dag tot dag bij het

individu. Deze schommelingen in behoeftebevrediging zijn op hun beurt verantwoordelijk

voor schommelingen in het welzijn (Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste & Ryan, 2013).

Wat betreft het effect van behoeftebevrediging op het welzijn werd al vaak onderzoek

uitgevoerd bij volwassenen, terwijl dit bij kinderen veel minder het geval is. Een onderzoek

door van der Kaap-Deeder en collega’s (2017) leverde bewijs dat schommelingen in

autonomieondersteuning, afkomstig van verschillende bronnen (ouders, leerkrachten en

leeftijdsgenoten), in verband gebracht konden worden met schommelingen in het dagelijks

welzijn van kinderen. Dit door wijzigingen aan te brengen in de dagelijkse bevrediging en

frustratie van de psychologische basisbehoeften van de kinderen.

Een studie van Véronneau, Koestner & Abela (2005) bij kinderen uit het lager onderwijs

toonde echter aan dat bevrediging van de psychologische basisbehoeften ook bij kinderen

15

een bijdrage aan het welzijn kon leveren. Niet enkel de hoeveelheid behoeftebevrediging

is van belang, maar ook de mate waarin de bevrediging van deze drie behoeften in balans

is. Uit onderzoek bleek dat mensen met een gebalanceerde behoeftebevrediging meer

welzijn ervaarden (Sheldon & Niemiec, 2006).

Er werden reeds enkele onderzoeken verricht naar het effect van behoeftebevrediging in

schoolse situaties bij studenten in het secundair onderwijs en universiteitsstudenten, terwijl

dit bij jonge kinderen nog niet het geval is. Een studie bij studenten uit het middelbaar

onderwijs toonde aan dat een bevredigende leerervaring voor hen gepaard ging met

bevrediging van de drie basisbehoeften (Jang, Ryan, Kim & Reeve, 2009). Een andere

studie bij deze doelgroep leverde bewijs dat bevrediging van de drie psychologische

basisbehoeften hielp bij het behouden van intrinsieke motivatie op school (Gnambs &

Hanfstingl, 2016). Faye & Sharpe (2008) vonden bij universiteitsstudenten dat de

bevrediging van competentie het sterkst geassocieerd was met intrinsieke motivatie. In het

basisonderwijs stelde men vast dat de bevrediging van de behoeftes aan autonomie,

competentie en relationele verbondenheid noodzakelijk was voor het gedrag en sociaal-

emotioneel functioneren (Saeki & Quirk, 2015).

Wanneer we studies over behoeftebevrediging in een therapeutische context willen

bekijken, is er veel minder informatie beschikbaar. Zeker studies bij jonge kinderen zijn

beperkt. Eetbuien bij universiteitsstudenten met een onveilige hechting, konden voorspeld

worden aan de hand van de mate waarin hun psychologische basisbehoeften bevredigd

werden (Han & Lee, 2017). Een artikel van Ziviani (2015) leverde bewijs dat het bevredigen

van de psychologische basisbehoeften belangrijk was bij de behandeling van patiënten

door ergotherapeuten. In deze situatie zou vooral bevrediging van relationele

verbondenheid een sterke voorspeller zijn van de therapie-outcome.

In een ideale schoolse of therapeutische context worden de drie psychologische

basisbehoeften bevredigd. Dit is echter niet altijd het geval. Enkele onderzoeken gingen

het effect van behoeftefrustratie na, maar in vergelijking met de studies over

behoeftebevrediging zijn deze onderzoeken eerder schaars.

16

In tegenstelling tot de positieve effecten van behoeftebevrediging zal het voortdurend

ervaren van behoeftefrustratie zorgen voor gevoelens van onzekerheid. Frustratie van de

basisbehoeften leidt tot een daling van autonome motivatie en welzijn en kan zelfs leiden

tot slecht aangepast en psychopathologisch functioneren (Ryan & Deci, 2000).

Een onderzoek in de therapeutische context bij vrouwelijke adolescenten gaf aan dat

frustratie van de basisbehoeften, ontstaan door ontevredenheid met het eigen lichaam,

geassocieerd was met symptomen van de eetstoornis boulemia nervosa (Verstuyf,

Vansteenkiste & Soenens, 2012). Een ander onderzoek bij mensen met een

onverklaarbare chronische vermoeidheid leverde bewijs voor het feit dat behoeftefrustratie

ook in deze populatie nadelig was, zoals blijkt uit hogere stressniveaus, meer vermoeidheid

’s avonds, een slechtere subjectieve slaapkwaliteit en een kortere slaapduur (Campbell et

al., 2017). Een onderzoek specifiek over relationele verbondenheid toonde aan dat een

opvliegend karakter significant gecorreleerd was met het niet bevredigen van de relationele

verbondenheid bij universiteitsstudenten (Wang et al., 2017).

Uit de voorgaande onderzoeken blijkt dat behoeftebevrediging tot positieve effecten leidt

en dat behoeftefrustratie zorgt voor negatieve uitkomsten. Hierdoor kan gesteld worden

dat het belangrijk is om te weten hoe behoeftebevrediging in de hand kan gewerkt worden.

Dit kan verklaard worden aan de hand van de stijl, die kan gehanteerd worden door zowel

leerkrachten als therapeuten. In het deel dat volgt worden de verschillende stijlen, die een

logopedist kan hanteren tijdens de therapie, uitgebreid beschreven.

1.3. Behoefteondersteuning en behoefteondermijning

Vanuit de principes van de Zelf-Determinatie Theorie blijkt dat de psychologische

basisbehoeften ondersteund of ondermijnd kunnen worden. Leerkrachten die lesgeven,

coaches die sporters coachen en therapeuten in een klinische setting die hun patiënten

behandelen, kunnen gezien worden als personen en omgevingen, waarbinnen de

basisbehoeften ondersteund of ondermijnd kunnen worden. Zij kunnen de groei en de

neiging tot integratie faciliteren of net onderbreken en voorkomen. Een omgeving die de

psychologische basisbehoeften ondersteunt, zorgt voor een gezond functioneren van het

17

individu. Behoefteondermijning daarentegen zal een omgekeerde werking hebben (Ryan

& Deci, 2002). Omgevingen die de behoeften ondermijnen, kunnen zorgen voor defensief

functioneren (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Hoewel de principes over een

behoefteondersteunende en behoefteondermijnende stijl binnen de Zelf-Determinatie

Theorie nog niet aangetoond werden binnen de logopedische context, zal in het

theoretische deel dat volgt toch gebruik gemaakt worden van de begrippen ‘therapeut’ en

‘patiënt’. Door deze theoretische concepten toe te passen in de therapeutische context,

hopen we de lezer een duidelijke voorstelling te geven van wat de Zelf-Determinatie

Theorie te bieden kan hebben voor de logopedische context. Bijgevolg wordt telkens een

voorbeeld bij de theorie vermeld, toegepast op een mogelijke situatie tussen een

logopedist en een jonge patiënt.

1.3.1. Behoefteondersteunende stijl

Om de drie psychologische basisbehoeften aan autonomie, competentie en

verbondenheid te ondersteunen kan men respectievelijk autonomieondersteunend,

structurerend en relationeel ondersteunend handelen. Een individu zal meer

behoeftebevrediging rapporteren wanneer men een omgeving ervaart, die

autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid biedt. (Deci & Ryan; 2008). Aan de

hand van ondersteuning kan bevrediging van de drie basisbehoeften beïnvloed worden

(Aelterman et al., 2017).

Autonomieondersteuning

Bij het ondersteunen van autonomie staat de patiënt, in dit geval het kind, tijdens

de therapie centraal. Hierbij vertrekt de therapeut vanuit een nieuwsgierige en open

grondhouding, waarbij er ruimte is voor keuzevrijheid en meningsuiting van de

patiënt. Zo kan men meer inzicht krijgen in de verwachtingen, de interesses, de

voorkeuren en de wensen van het kind om er zo bij de aanpak rekening mee te

houden. Via het zoeken naar die oefeningen waar het kind nood aan heeft, kan de

therapeut zich in het persoonlijk perspectief van de patiënt proberen inleven.

Componenten van een aanpak gebaseerd op autonomieondersteuning zijn: plezier

stimuleren aan de hand van uitdagende en interessante taken, het aanmoedigen

18

van inbreng via het aanbieden van keuzemogelijkheden, een betekenisvolle uitleg

op maat om persoonlijke relevantie van taken of verzoeken te duiden, het zelf laten

ontdekken van mogelijke oplossingen en een uitnodigende communicatie hanteren


Voorbeeld: Aïsha (11 jaar) heeft dyslexie. De logopediste toont haar in het

begin van de sessie enkele uitdagende boeken, rekening houdend met haar

leesniveau. Aïsha mag kiezen welk boek ze graag wil lezen. Ze kiest er één

over paarden, aangezien dat haar lievelingsdier is. De logopediste vraagt aan

Aïsha wat volgens haar het beste zal lukken: ‘Denk je dat je beter alleen zal

lezen of zal het beter gaan als we samen lezen?’.

Structuur

Competentie kan ondersteund worden door het aanbieden van structuur, waarbij

de mogelijkheden en de kwaliteiten van de patiënt het uitgangspunt vormen en het

niveau van de patiënt in acht wordt genomen. Hierbij wordt vertrokken vanuit een

procesgerichte grondhouding, die aandacht heeft voor het natuurlijke

ontplooiingsproces van het kind. Hierbij staan het proces en de progressie die de

jonge patiënt ondergaat, eerder dan het bekomen resultaat, centraal.

Componenten van een aanpak gebaseerd op structuur zijn: het duidelijk maken en

consequent opvolgen van de concrete verwachtingen, het aanbieden van

uitdagende oefeningen of activiteiten en het geven van vertrouwen, het bieden van

hulp aangepast aan de noden en het niveau van de patiënt, het motiveren aan de

hand van procesgerichte feedback en het aanmoedigen van zelfinzicht (Aelterman

et al., 2017).

Voorbeeld: Jonathan (8 jaar) gaat naar de logopediste om zijn

articulatiestoornis te behandelen. Momenteel zijn ze aan het oefenen op

zinsniveau. Tijdens de therapie merkt de logopediste echter dat dit

moeizamer verloopt dan op woordniveau. Ze vraagt hem waar hij denkt dat

het misgaat. Hij geeft ook aan dat hij teleurgesteld is in zichzelf, maar de

19

logopediste benadrukt welke vooruitgang hij reeds heeft gemaakt. Om hem

meer zelfvertrouwen te geven, past ze het niveau van de oefeningen aan en

oefenen ze nog wat langer op woordniveau. Zo ervaart Jonathan wat hij al

goed kan en bouwt hij vertrouwen op. Daarbij geeft ze aan waarop hij kan

letten om zo het articuleren op zinsniveau te faciliteren. Van zodra ze merkt

dat hij klaar is voor de volgende stap in zijn leerproces, gaat ze over tot

moeilijkere oefeningen.

Relationele steun

Bij het ondersteunen van relationele verbondenheid wordt een zorgzame

grondhouding gehanteerd ten aanzien van de patiënt, waarbij respect belangrijk is.

Zo kan de therapeut de betrokkenheid aanpassen aan de noden en

karakteristieken van zijn patiënt.

Componenten van een aanpak gebaseerd op relationele steun zijn: het fysiek en

mentaal aanwezig en aandachtig zijn, het tonen van interesse in de patiënt via een

warme en vriendelijke houding, het bieden van troost en steun wanneer nodig, het

onvoorwaardelijk accepteren van het kind en het gebruiken van een open en

eerlijke communicatie (Aelterman et al., 2017).

Voorbeeld: De logopediste van de 8 jaar oude Merel weet van de ouders dat

de grootvader van het meisje in het ziekenhuis ligt. Merel komt op therapie

voor dysorthografie. De logopediste besluit om tijdens 1 van de therapieën

een spellingsoefening te koppelen aan het schrijven van een mooie brief aan

Merels zieke opa. Ondertussen laat de logopediste het meisje ook vertellen

over haar grootvader en over hoe ze zich voelt. Hierdoor voelt Merel zich

getroost.

Bovenstaand onderzoek toonde reeds aan dat alle drie de psychologische basisbehoeften

belangrijk zijn. Wanneer ze allemaal gestimuleerd worden, zal dit het beste resultaat

opleveren. Naar alle waarschijnlijkheid zal dit ook nodig zijn in de logopedische

behandeling van patiënten, al is hier tot op heden nog geen bewijs voor. Naast

20

ondersteuning kan er ook ondermijning van de psychologische basisbehoeften

plaatsvinden, wat andere gevolgen met zich zal meebrengen.

1.3.2. Behoefteondermijnende stijl

Omgevingen die kritisch, controlerend, chaotisch of koel zijn, en die dus de drie behoeften

ondermijnen, kunnen zorgen voor defensief functioneren van het individu (Vansteenkiste

& Ryan, 2013). Via een behoefteondermijnende aanpak kan frustratie van de drie

basisbehoeften uitgelokt worden (Aelterman et al., 2017).

Controlerend handelen

Wanneer een therapeut controlerend optreedt, staan het eigen perspectief en de

eigen beleving centraal. De patiënt zal gedwongen, verplicht of gemanipuleerd

worden om op een bepaalde manier te denken, te voelen en te handelen, waarbij

zijn eigen zienswijze en beleving genegeerd wordt.

Volgende aspecten zijn kenmerkend voor een controlerende of dwingende aanpak:

het vermijden van inbreng en initiatief door het kind, het afblokken van vragen om

verduidelijking, het snel ingrijpen bij moeilijkheden, het ontkennen van de emoties of

klachten van de patiënt en het hanteren van een dwingende communicatiestijl


Voorbeeld: Jan (8 jaar) heeft dyscalculie. De logopediste gaf hem in het begin

van de therapie een hele reeks oefeningen, waarvan ze verwachtte dat hij ze

alleen kon oplossen. Wanneer hij bij een oefening over cijferen even wat

meer tijd nodig had, kwam de logopediste onmiddellijk tussen waarbij ze hem

erop wees dat hij dat al zou moeten kunnen. Jan echter denkt dat hij de

oplossing wel zou gevonden hebben als hij meer tijd had gekregen.

Chaos

Chaotisch handelen vloeit voort vanuit een onbekwaamheid om de eigen aanpak

aan te passen aan het ontwikkelingsniveau van de patiënt. Er wordt te weinig of een

overdosis aan informatie en hulp aangeboden, wat leidt tot een tekort aan houvast.

21

Deze chaotische aanpak zorgt ervoor dat er niet voldoende kansen geboden worden

aan het kind om tot ontplooiing te komen en dat zelfs de competentie van het kind

actief ondermijnd wordt.

De volgende aspecten zijn kenmerkend voor een chaotische aanpak: het niet

communiceren van de verwachtingen, het niet afstemmen of aanpassen van de

inhoud aan het niveau van de ander, het niet consequent handelen, het niet tijdig of

adequaat aanbieden van hulp, het niet stimuleren van het zelfinzicht van de ander

en de zaken op zijn beloop laten (Aelterman et al., 2017).

Voorbeeld: De logopediste geeft de 12- jarige Lisse met dyscalculie zonder

uitleg een reeks rekenoefeningen, die ze zelfstandig moet oplossen. De

oefeningen gaan net over een hoofdstuk waar ze veel moeite mee heeft.

Terwijl Lisse de oefeningen probeert op te lossen, bereidt de logopediste

haar volgende therapiesessie voor. Het meisje wil de logopediste niet storen

door vragen te stellen, ook al weet ze niet hoe ze aan de oefeningen moet

beginnen. Ze probeert toch iets in te vullen. Wanneer de logopediste nadien

de oefeningen nakijkt, blijkt Lisse veel fouten gemaakt te hebben.

Relationele afwijzing

Wanneer relationele afwijzing optreedt, gedraagt de therapeut zich kil, afwijzend en

afstandelijk ten opzichte van de jonge patiënt. Men is weinig betrokken en

onvoldoende beschikbaar voor de patiënt. Er wordt ook weinig tot geen contact

gezocht met het kind, waardoor het niet op ondersteuning kan rekenen.

De volgende aspecten zijn kenmerkend voor een relationeel afwijzende aanpak: zich

niet geïnteresseerd of bekommerd opstellen ten aanzien van de patiënt, het

vermijden van emotionele situaties en op die manier geen steun of troost bieden, het

niet accepteren van de gebreken van het kind en het hanteren van een onoprechte

communicatie (Aelterman et al., 2017).

Voorbeeld: Juliette (9 jaar) is dit weekend hard gevallen met haar fiets. Haar

rechterarm zit momenteel in de gips, waardoor spellingstherapie bemoeilijkt

22

wordt. De logopediste toont geen interesse in het verhaal van Juliette. Ze

vraagt ook niet hoe het momenteel met haar gaat. Hierdoor ervaart Juliette

weinig steun van de logopediste en ziet ze er tegenop om de volgende keer

naar de therapie te komen.

Het hanteren van een behoefteondersteunende of behoefteondermijnende stijl gaat

gepaard met verschillende uitkomsten. In wat volgt zullen we enkele onderzoeken

bespreken waarin het verband tussen de gehanteerde stijl en het resultaat hiervan

onderzocht werd.

1.3.3. De relatie tussen behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de outcome

in de schoolse en therapeutische context

Veelvuldige studies hebben de samenhang tussen de (de)motiverende stijl van

socialisatiefiguren en het functioneren van kinderen en adolescenten reeds onderzocht,

voornamelijk in de schoolse en therapeutische context. In deze studies werd de ervaren

behoeftebevrediging en –frustratie als verklarende factor in de relatie tussen percepties

van de (de)motiverende stijl en uitkomsten naar voor geschoven (e.g., Haerens et al.,

2015). Echter, ook hier zijn de onderzoeken bij jonge kinderen eerder schaars. De

volgende studies focussen zich vooral op adolescenten en volwassenen en in mindere

mate op jonge kinderen.

Verscheidene onderzoeken gingen de effecten van behoefteondersteunend en

behoefteondermijnend gedrag in de schoolse context na. Het merendeel van de

onderzoeken omtrent de behoefteondersteunende stijl focusten zich op zowel

autonomieondersteuning als structuur en relationele steun. Zo toonde een onderzoek bij

23

studenten aan dat een behoefteondersteunende stijl van lesgeven resulteerde in meer

interesse en plezier bij studenten, die autonoom gemotiveerd waren (Mouratidis, Sideridis,

Vansteenkiste & Lens, 2011). Ook bij studenten met verworven doof-blindheid werd gezien

dat een behoefteondersteunende manier van lesgeven zorgde voor meer betrokkenheid

bij deze studenten (Haakma, Janssen & Minnaert, 2016). Dit is één van de weinige

voorbeelden van onderzoek in een setting met een logopedische oriëntatie. Het feit dat de

populatie van mensen met een visuele en auditieve beperking, waar logopedisten ook mee

in aanraking komen, gebaat was bij een aanpak die kadert binnen de Zelf-Determinatie

Theorie geeft aan dat verder onderzoek in de logopedische context erg zinvol is.

Bij leerlingen uit het middelbaar onderwijs, waarbij de leerkrachten een stijl hanteerden die

de psychologische basisbehoeften niet ondersteunde, bleek dat de leerlingen zich minder

inzetten tijdens de lessen lichamelijk opvoeding (Jackson-Kersey & Spray, 2016). Een

controlerende manier van lesgeven, zoals bepaald via observaties van het gedrag van de

leerkrachten, werd effectief als controlerend ervaren door leerlingen. Bovendien

rapporteerden leerlingen die hun leerkracht als meer dwingend percipieerden, meer druk

om zich in te zetten (d.i. gecontroleerde motivatie) tijdens de lessen lichamelijke opvoeding

(De Meyer et al., 2014). Krijgsman en collega’s (2017) toonden aan dat leerlingen uit het

lager onderwijs bij het scoren van hun prestaties tijdens lichamelijke opvoeding, minder

bevrediging en meer frustratie van hun basisbehoeften ervaarden. Meer behoeftefrustratie

was bijgevolg gerelateerd aan meer angst, amotivatie en prestatie ten gevolge van externe

druk.

Er dient opgemerkt te worden dat controlerend lesgeven, dus het ervaren van

behoeftefrustratie, niet per se een tekort aan autonomieondersteuning betekent. Dat bleek

uit een onderzoek tijdens lichamelijke opvoeding bij jonge adolescenten (Haerens et al.,

2015).

Onderzoeken, waarbij louter gefocust wordt op één van de behoefteondersteunende

stijlen, vooral autonomieondersteuning, zijn meer beschreven in de literatuur. Onderzoek

bij adolescente jongens toonde aan dat autonomieondersteuning, in het kader van een

interventiemethode rond lichaamsbeweging en vermindering van de tijd die ze

doorbrachten voor een computerscherm, een positieve invloed had op het psychologisch

24

welzijn (Lubans et al., 2016). Ook bij adolescenten werd gezien dat ondersteuning van

autonomie tijdens de lessen lichamelijke opvoeding zorgde voor meer plezier en minder

verveling (Baena-Extremera, Gomez-Lopez, Granero-Gallegos & Martinez-Molina, 2016).

Een autonomieondersteunende stijl, die gehanteerd werd door leerkrachten, zorgde bij

universiteitsstudenten voor meer behoeftebevrediging en dit leidde tot betere

schoolresultaten en evaluaties van de leerkrachten (Filak & Sheldon, 2008). Ander

empirisch onderzoek liet zien dat universiteitsstudenten autonomie ervaarden wanneer

probleemgestuurd leren werd gehanteerd tijdens de lessen. Hierbij moesten de studenten

in kleine groepjes actief zoeken naar een oplossing voor een probleem, waarbij ze

verantwoordelijk gesteld werden om zelf de meest geschikte oplossing te kiezen (Clerc &

Brasselet, 2017). Wat betreft de twee andere behoefteondersteunende stijlen is minder

onderzoek voorhanden. Een studie omtrent de rol van structuur toonde aan dat

leerkrachten die structuur hanteerden tijdens het lesgeven, een positieve invloed hadden

op de motivatie, het engagement en de schoolse prestaties van hun studenten (Haakma

et al., 2016). Het effect van relationele steun was tot op heden nog geen onderwerp van

een studie in de schoolse context.

Ook in de therapiecontext werd het effect van behoefteondersteuning bestudeerd, al zijn

beschikbare onderzoeken in deze context veel beperkter dan bijvoorbeeld in de schoolse

context. Williams et al. (2011) toonden aan dat wanneer rokers relationele steun ervaarden

van een belangrijke persoon uit hun omgeving (familie, vrienden, partner,…), dit ervoor

zorgde dat de rokers op lange termijn minder tabak gebruikten. Opnieuw werd dit

onderzoek uitgevoerd bij volwassenen, waardoor de noodzaak voor onderzoek bij jonge

kinderen nogmaals duidelijk wordt.

Naast de schoolse en therapeutische context werd ook onderzoek gevoerd in de

sportcontext. Hieruit bleek dat autonomieondersteuning bij atleten gerelateerd was aan

gevoelens van behoeftebevrediging. Dit was bijgevolg een voorspeller voor welzijn.

Controlerend coachen was daarentegen gerelateerd aan percepties van

behoeftefrustratie, wat geassocieerd werd met depressie en eetstoornissen (Bartholomew,

Ntoumanis, Ryan, Bosch & Thøgersen-Ntoumani, 2011).

25

Een ander onderzoek toonde eveneens aan dat een controlerende stijl van de sportcoach

verbonden was met frustratie van de psychologische basisbehoeften van de atleten

(Matosic, Ntoumanis, Boardley, Stenling & Sedikides, 2016). Bij een pilootstudie over de

therapie bij jonge kinderen met specifieke educatieve noden (autisme, ADHD en dyslexie)

testte men een therapievorm rond kunst uit. Tijdens de therapie probeerde men de drie

psychologische basisbehoeften van de kinderen te bevredigen en ging men na welke

invloed dit had op de emoties en het gedrag van de kinderen. Vooral de behoeftes aan

autonomie en competentie konden bevredigd worden via deze therapie, maar er trad geen

generalisatie op van de therapeutische context naar een leercontext (Lee & Liu, 2016).

Deze studie, toegepast op een patiëntenpopulatie die vaak ook behandeld wordt tijdens

logopedische therapie, is een voorbeeld van de stijgende interesse voor het nagaan van

het effect van behoeftebevrediging in de therapeutische context. Aangezien er vanuit de

logopedische context nog maar weinig interesse is, hopen we dat deze masterproef daar

verandering in kan brengen.

Niet alleen leerkrachten, therapeuten of coaches kunnen een bepaalde stijl hanteren, ook

de stijl die ouders gebruiken, kan een effect hebben op hun kinderen. Uit een onderzoek

bij jonge kinderen en adolescenten naar het controlerend handelen van de ouders, bleek

dat de druk die ouders oplegden een negatieve voorspeller was voor bevrediging van de

psychologische basisbehoeften (Amado, Sánchez-Oliva, González-Ponce, Pulido-

González & Sánchez-Miguel, 2015). Bij adolescenten werd aangetoond dat frustratie van

de basisbehoeften een verklaring kon bieden voor de ondermijnende effecten van een

controlerende stijl gehanteerd door de ouders. Deze controlerende stijl van moeders was

gerelateerd aan gedragsproblemen (Mabbe, Soenens, Vansteenkiste & Van Leeuwen,

2016). Brenning en Soenens (2017) voerden een onderzoek naar de invloed van de drie

psychologische basisbehoeften op het ontwikkelen van een postnatale depressie en op

het gedrag van jonge moeders tegenover hun kind. Uit de resultaten bleek dat de frustratie

van de basisbehoeften bij de moeder een invloed had op het al dan niet ontwikkelen van

een postnatale depressie. Ook bleek dat behoeftebevrediging verbonden was met een

autonomieondersteunende stijl van de moeder ten opzichte van haar kind. In appendix 1

vermelden we extra informatie omtrent bovenstaande onderzoeken.

26

We zien dat zowel in de schoolse als de therapeutische context tot op de dag van vandaag

nog maar weinig aandacht besteed werd aan de aspecten chaos en relationele afwijzing.

Bijgevolg zijn hier weinig tot geen onderzoeken over terug te vinden. Ook studies over de

behoefteondersteunende en behoefteondermijnende stijl en het effect op jonge kinderen

zouden nog uitgevoerd moeten worden om ook over deze populatie een beter beeld te

kunnen schetsen. De zinvolheid van deze masterproef wordt op deze manier benadrukt,

aangezien deze onder andere peilt naar de gehanteerde stijl van de logopedist en het

daaruit volgende effect op de patiënt.

1.3.4. De relatie tussen behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de motivatie

in de schoolse en therapeutische context

Wat betreft de relatie tussen de (de)motiverende stijl en de motivatie van de ander die

daaruit volgt, zijn enkele onderzoeken in de schoolse en therapeutische context gekend,

maar wel in mindere mate. Hierbij dient opgemerkt te worden dat behoeftebevrediging en

behoeftefrustratie tussenliggende factoren zijn voor deze link. Opnieuw zijn onderzoeken

bij jonge kinderen schaars. De gevonden studies focussen zich vooral op adolescenten en

volwassenen. Bijkomende informatie omtrent de volgende onderzoeken kan

teruggevonden worden in appendix 1, waar een literatuuroverzicht gegeven wordt.

Zo toonde onderzoek in een schoolse context bij universiteitsstudenten aan dat een

autonomieondersteunende stijl van leerkrachten zorgde voor studenten die meer

intrinsieke motivatie vertoonden (Filak & Sheldon, 2008). Een stijging van intrinsieke

motivatie werd eveneens gezien in een onderzoek bij leerlingen uit het middelbaar

onderwijs, die keuzes kregen bij het maken van hun huiswerk, dus wanneer hun behoefte

aan autonomie bevredigd werd (Patall, Cooper & Wynn, 2010).

27

Uit een onderzoek bij studenten uit het middelbaar onderwijs bleek dat ondersteuning van

de drie psychologische basisbehoeften leidde tot behoeftebevrediging. Dit zorgde op zijn

beurt voor een stijging van lichaamsbeweging en van intrinsieke motivatie (Zhang, Solmon,

Kosma, Carson & Gu, 2011). Een onderzoek bij dezelfde populatie toonde aan dat

bevrediging van de psychologische basisbehoeften een voorspeller was voor autonome

motivatie en voor het effect van een autonomieondersteunende stijl op diezelfde autonome

motivatie (Barkoukis, Hagger, Lambropoulos & Tsorbatzoudis, 2010). In een onderzoek bij

kinderen uit het lager onderwijs bleek dat een stijl van lesgeven die niet

autonomieondersteunend was, zorgde voor een daling van motivatie om deel te nemen

aan het vak lichamelijke opvoeding. Autonomieondersteunend lesgeven daarentegen ging

gepaard met een kwalitatieve verbetering van motivatie (Leptokaridou, Vlachopoulosa &

Papaioannoub, 2016). Behoeftebevrediging door middel van autonomieondersteuning was

gerelateerd aan autonome motivatie. Behoeftefrustratie door controlerend lesgeven was

dan weer gerelateerd aan gecontroleerde motivatie en amotivatie. Dit bleek uit onderzoek

tijdens lichamelijke opvoeding bij jonge adolescenten (Haerens et al., 2015).

In de therapeutische context toonde een onderzoek gevoerd bij depressieve volwassenen

aan dat patiënten die de therapeut als meer autonomieondersteunend ervaarden, meer

autonome motivatie vertoonden (Zuroff et al., 2007). Ook uit onderzoek bij vrouwelijke

patiënten met eetstoornissen bleek dat intrinsieke motivatie het best via een

autonomieondersteunende stijl kon gefaciliteerd worden (van der Kaap-Deeder et al.,

2014).

Opvallend is dat de nadruk bij de reeds uitgevoerde onderzoeken vooral op

autonomieondersteuning ligt en in mindere mate op structuur of relationele steun.

Bovenstaande onderzoeken tonen ook aan dat onderzoek binnen de Zelf-Determinatie

Theorie eerder zeldzaam is bij de populatie van jonge kinderen. De zinvolheid van deze

studie wordt op deze manier bevestigd, aangezien deze masterproef zich focust op jonge

patiënten van 8 tot en met 12 jaar.

28

1.4. Kinderen binnen de Zelf-Determinatie Theorie

Veel onderzoeken rond motivatie richten zich op de populatie volwassenen en jongeren.

Bij kinderen onder de 12 jaar daarentegen is onderzoek naar motivatie niet zo

vanzelfsprekend, zoals al bleek uit bovenstaande onderzoeken. Pannekoek, Piek en

Hagger (2013) motiveerden in hun artikel waarom het zo belangrijk is dat ook kinderen

jonger dan 12 jaar het onderwerp zouden moeten zijn van studies rond motivatie. Hun

onderzoek vormt een overzicht van argumenten die aangeven dat meer theoretisch

gestuurd onderzoek naar motivatie bij kinderen voor lichaamsbeweging belangrijk is.

Lange tijd dacht men dat kinderen nog niet voldoende capaciteiten bezaten om te kunnen

oordelen over hun eigen mogelijkheden. Uit onderzoek bleek dat kinderen reeds vanaf een

vroegere leeftijd dan gedacht een inschatting konden maken van hun eigen vaardigheden

en motivatie (Butler, 2005). Ook het feit dat men bij onderzoek naar motivatie vaak gebruik

maakte van zelfrapportage via vragenlijsten, was lange tijd de oorzaak van een tekort aan

onderzoeken bij kinderen. Men dacht opnieuw dat kinderen te weinig cognitieve

capaciteiten bezaten om een vragenlijst correct in te vullen. Onderzoek wees uit dat

kinderen vanaf de leeftijd van ongeveer 8 jaar wel degelijk in staat waren om een

vragenlijst, aangepast aan hun leeftijd, correct in te vullen (Riley, 2004).

Rekening houdend met deze inzichten is het dus zeker waardevol om motivatie te

bevragen bij kinderen via vragenlijsten, die worden aangepast aan hun cognitieve

mogelijkheden. Pannekoek et al. (2013) kwamen echter tot de conclusie dat er nog heel

wat onderzoek naar motivatie bij jonge kinderen ontbreekt.

Ondertussen is er toch sprake van een inhaalbeweging. Steeds meer onderzoeken richten

zich op het bestuderen van motivatie en de psychologische basisbehoeften bij kinderen.

Zo onderzochten Martinek, Hofmann en Kipman (2016) autonomieondersteuning op

school in functie van de leeftijd. Hoe langer leerlingen al op school zaten, hoe minder zij

autonomie-ondersteuning ervaarden. Een onderzoek van De Meester, Aelterman, Cardon,

De Bourdeaudhuij & Haerens (2014) bij kinderen uit het lager onderwijs toonde aan dat

jongens die deelnamen aan sport buiten de schooluren, meer autonoom gemotiveerd

waren tegenover sport dan jongens die niet deelnamen aan sportactiviteiten. Een ander

onderzoek bij jonge kinderen in dezelfde context bewees dat de psychologische

29

basisbehoeften van groot belang waren bij het voorspellen van autonome motivatie (van

Aart, Hartman, Elferink-Gemser, Mombarg & Visscher, 2017). Een literatuurstudie in de

therapeutische context gaf ook aan dat de Zelf-Determinatie theorie zeker bruikbaar kan

zijn bij kinderen met obesitas: interventies die sterk inzetten op bevrediging van de

basisbehoeften kunnen helpen om hun levenskwaliteit te verbeteren en om hun vicieuze

cirkel van overgewicht te doorbreken (Buttitta, Rousseau & Guerrien, 2017).

In de logopedie vinden we echter nog geen onderzoeken naar motivatie of psychologische

basisbehoeften binnen de Zelf-Determinatie Theorie. Vorig jaar werd wel reeds een

pilootstudie gevoerd omtrent de motivatiestijl van de logopedist en de motivatie van

patiënten ouder dan 12 jaar (Van Lierde et al., 2017). Jongere kinderen waren daarentegen

nog niet het onderwerp van een dergelijk onderzoek. Nochtans vormen kinderen een groot

en belangrijk deel van de populatie, die wordt behandeld in logopedische therapieën.

Rekening houdend met de inzichten van Pannekoek (2013) lijkt het dus aangewezen om,

via aangepaste vragenlijsten, ook binnen deze populatie onderzoek te voeren naar de

kwaliteit van motivatie en de behoefte-ervaringen bij jonge patiënten binnen een

logopedische setting. Kennis van de basisbehoeften en motivatie lijkt nu eenmaal van groot

belang voor mensen die in de zorgsector werken. Motivatie is namelijk een belangrijke

variabele als het gaat over duurzame verandering ten gevolge van therapie (Deci & Ryan,

2000). Ook voor logopedisten zouden de principes van de Zelf-Determinatie Theorie dus

een belangrijke meerwaarde kunnen vormen bij het behandelen van patiënten met talrijke

logopedische stoornissen. Voor extra informatie rond de onderzoeken kan de lezer een

literatuuroverzicht terugvinden in appendix 1.

Na dit literatuuroverzicht is duidelijk geworden dat de Zelf-Determinatie Theorie een

wetenschappelijk grondig onderbouwd kader is, met motivatie als belangrijke pijler.

Ondanks het feit dat motivatie onontbeerlijk lijkt tijdens de logopedische therapie, werd er

nog maar amper onderzoek gevoerd naar dit onderwerp. Bij het bestuderen van de

literatuur rond de Zelf-Determinatie Theorie, motivatie, psychologische basisbehoeften en

motivatiestijl kwamen wij met enkele vragen te zitten, die de basis vormen van het

uitgevoerde onderzoek en deze masterproef heeft dan ook als doel hierop een gefundeerd

antwoord te formuleren.

30

2. Onderzoeksvragen

Uit de literatuurstudie blijkt dat er tot op heden weinig of geen onderzoek verricht is naar

het verband tussen de (de)motiverende stijl van logopedisten en motivationele uitkomsten

(bv. psychologische basisbehoeften, kwaliteit van motivatie) bij hun patiënten. Kinderen

mogen dan wel een belangrijke doelgroep binnen de logopedische populatie vormen, toch

zijn studies binnen deze doelgroep eerder schaars tot onbestaand. In de huidige

masterproef wordt het theoretisch denkkader van de Zelf-Determinatie Theorie aangewend

om deze nog onontgonnen onderzoekslijn binnen de logopedische setting te onderzoeken.

Volgende onderzoeksvragen werden opgesteld aan de hand van de beschikbare literatuur

en reeds bestaande onderzoeken.

Onderzoeksvraag 1:

Wat is de relatie tussen de door de patiënt ervaren behoeftebevrediging en -frustratie en

zijn/haar kwaliteit van motivatie ten aanzien van de logopedische therapie bij patiënten van

8 tot en met 12 jaar?

Hypothese: Onderzoek bij studenten in een schoolse context toonde reeds aan dat

bevrediging van de psychologische basisbehoeften gepaard ging met intrinsieke motivatie

op school (Gnambs & Hanfstingl, 2016). Wanneer men specifiek bevrediging van

autonomie of competentie naging, zorgde ook dit voor een stijging in de intrinsieke

motivatie (Patall et al., 2010 en Faye & Sharpe, 2008). Wat betreft frustratie van de

psychologische basisbehoeften werd nog geen specifiek onderzoek gevoerd naar de

invloed op motivatie. Men zou kunnen voorspellen dat frustratie van de psychologische

basisbehoeften zal leiden tot minder autonome motivatietypes en meer gecontroleerde

vormen van motivatie, dus tot kwalitatief slechtere motivatietypes.

Op basis van de theoretische uitgangspunten en reeds gevoerde onderzoeken valt te

verwachten dat ook in de logopedische context bij jonge kinderen het bevredigen van de

psychologische basisbehoeften zal leiden tot meer autonome vormen van motivatie en dat

31

frustratie van de psychologische basisbehoeften meer gecontroleerde vormen van

motivatie en amotivatie tot gevolg kan hebben.

Onderzoeksvraag 2:

Wat is de relatie tussen percepties van zowel de patiënt, de logopedist als de onderzoekers

over het behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de logopedist en

de kwaliteit van de motivatie van de patiënten van 8 tot en met 12 jaar?

Hypothese: Verscheidene onderzoeken uit therapeutische contexten toonden reeds aan

dat een behoefteondersteunende stijl zorgde voor meer intrinsieke en autonome motivatie

(Zuroff et al., 2007 en van der Kaap-Deeder et al., 2014 ). Ook in de schoolse context werd

al meermaals aangetoond dat een behoefteondersteunende stijl van lesgeven een positief

effect had op de kwaliteit van motivatie (Leptokaridou et al., 2016, Haerens et al., 2015).

Vanuit deze resultaten valt dus te voorspellen dat in de logopedische context een

gelijkaardige relatie kan bestaan: behoefteondersteunend handelen zou een positieve

invloed kunnen hebben op de kwaliteit van motivatie met als gevolg kwalitatief betere

motivatietypes, zoals intrinsieke en geïntegreerde motivatie (autonome motivatie).

Behoefteondermijnend gedrag van de logopedische therapeut zou dan een eerder negatief

effect kunnen hebben op de kwaliteit van de motivatie bij de jonge patiënt met

aanwezigheid van kwalitatief slechtere motivatietypes, zoals externe motivatie en

geïntrojecteerde motivatie (gecontroleerde motivatie).

Onderzoeksvraag 3:

Kan de ervaren behoeftebevrediging of behoeftefrustratie bij de patiënt de relaties tussen

percepties van behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de

logopedisten en de motivatie van de patiënten van 8 tot en met 12 jaar verklaren?

Hypothese: In eerder onderzoek (Haerens et al., 2015) werd reeds aangetoond dat het

verband tussen behoefteondersteuning en autonome motivatie werd gemedieerd door

32

behoeftebevrediging. Autonomieondersteunend lesgeven oefende bijvoorbeeld een

invloed uit op autonome motivatie via behoeftebevrediging. Daarentegen was het

controlerend lesgeven gerelateerd aan gecontroleerde motivatie en amotivatie via

behoeftefrustratie. Bijgevolg valt in de logopedische context te verwachten dat een

behoefteondersteunende stijl van de logopedist zal leiden tot autonome motivatie bij de

patiënt via behoeftebevrediging. Omgekeerd zal een behoefteondermijnende stijl

waarschijnlijk resulteren in gecontroleerde motivatie bij de patiënt met behoeftefrustratie

als mediator.

Onderzoeksvraag 4:

Is er een verschil tussen jongens en meisjes van 8 tot en met 12 jaar in de kwaliteit van

motivatie?

Hypothese: In eerder onderzoek bij jongeren tussen 14 en 16 jaar werd geen significant

verschil gezien tussen jongens en meisjes in de hoeveelheid van motivatie ten aanzien

van de les lichamelijke opvoeding. Wel werd gezien dat meisjes meer intrinsiek

gemotiveerd waren ten aanzien van de les lichamelijke opvoeding wanneer ze relationele

verbondenheid met de andere leerlingen ervaarden. Bij jongens daarentegen was

relationele verbondenheid geen significante voorspeller voor intrinsieke motivatie

(Ntoumanis, 2001). Ook Martin (2004) toonde aan dat er op basis van geslacht kwalitatief

gezien geen significant verschil op te merken was tussen jongens en meisjes. Onderzoek

bij kinderen uit de lagere school, waarbij de motivatie ten aanzien van sport werd gemeten,

toonde aan dat jongens meer intrinsiek gemotiveerd waren dan meisjes (Zahariadis,

Tsorbatzoudis & Grouios, 2005). Aangezien in de literatuur tegenstrijdige resultaten te

vinden zijn, leek het ons relevant om deze onderzoeksvraag toe te passen op onze

onderzoeksgroep. Zo hopen we een bijdrage te kunnen leveren aan een consensus over

de eventuele verschillen in de kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes binnen de

logopedische therapie. Om die reden werden voor deze onderzoeksvraag enkel de

variabelen voor de kwaliteit van motivatie gebruikt en werd dit niet onderzocht voor alle

variabelen.

33

De masterproef heeft als doel een antwoord te bieden op deze onderzoeksvragen door

middel van vragenlijsten voor zowel logopedist als patiënt en door middel van een

observatietool ingevuld door de onderzoekers. Op die manier worden de percepties van

de patiënt en de logopedist en de gehanteerde motivatiestijl in kaart gebracht.

34

3. Methode

3.1. Aanvraag goedkeuring Ethisch Comité UZ Gent

Vooraleer gestart kon worden met het onderzoek, werd een aanvraag tot goedkeuring aan

het Ethisch Comité van het UZ Gent voorgelegd. Het Ethisch Comité werd goedgekeurd

op 2 november 2017, waardoor het onderzoek van start kon gaan.

3.2. Selectie van de setting

Het huidige onderzoek heeft als doelpopulatie logopedisten en hun patiënten met een

leeftijd van 8 tot en met 12 jaar. Er werden logopedisten gecontacteerd die werkzaam zijn

in verschillende settings, namelijk zelfstandige praktijken en revalidatiecentra. Binnen deze

verschillende therapeutische settings is een gevarieerde patiëntenpopulatie aanwezig:

leerstoornissen, oromyofunctionele stoornissen, taalstoornissen, articulatiestoornissen en

stemstoornissen.

3.3. Rekrutering van de deelnemers

In totaal werden er 105 logopedisten gecontacteerd, waarvan 21 logopedisten wensten

mee te werken aan het onderzoek. De deelnemende logopedisten waren allemaal

vrouwen. Deze logopedisten selecteerden op hun beurt 44 geschikte patiënten op basis

van de mogelijkheid aanwezig te zijn op het afgesproken moment, de toestemming van de

ouders, de leeftijd en de stoornis. De contactgegevens van de logopedisten werden

verkregen via persoonlijke connecties en het internet (site van de Vlaamse Vereniging voor

Logopedisten, de Gouden Gids of de persoonlijke websites van de logopedisten). Eerst

werden de logopedisten telefonisch gecontacteerd, waarbij de studie en de verwachtingen

reeds kort werden toegelicht. Indien er interesse bleek te zijn, werd een mail gestuurd met

alle nodige informatie, de vragenlijsten en de informed consents.

Er werden ook enkele inclusie- en exclusiecriteria meegedeeld waar de logopedisten

rekening mee dienden te houden bij het selecteren van patiënten voor deelname aan het

onderzoek.

35

Inclusiecriteria:

- De patiënt heeft een leeftijd van 8 tot en met 12 jaar oud

- De patiënt is talig en cognitief in staat om zelfstandig een vragenlijst in te vullen (eventueel

met begeleiding van een onderzoeker)

- De patiënt is een leerling uit het regulier onderwijs

- De patiënt volgt logopedische behandeling bij een erkend logopedist

Er werden door de gecontacteerde logopedisten ook enkele redenen geformuleerd om niet

deel te nemen aan het onderzoek, zoals het niet vinden van patiënten die wilden

deelnemen, een te druk tijdschema, een patiëntenpopulatie die niet voldeed aan de criteria,

ouders die deelname niet wensten, zwangerschapsverlof,…

Wanneer zowel logopedist als de patiënten en hun ouders akkoord waren om deel te

nemen aan het onderzoek, werden verder praktische afspraken gemaakt. Zo werd een

moment vastgelegd waarop de onderzoeker een therapiesessie kon observeren en

aansluitend de vragenlijsten af kon nemen bij patiënt en logopedist. Aan zowel de

deelnemers en hun ouders als de logopedisten werd een informatie- en

toestemmingsformulier verstrekt om te ondertekenen. Deze formulieren werden bij het

onderzoeksmoment overhandigd aan de onderzoeker. De informatie- en

toestemmingsformulieren zijn terug te vinden in appendix 2.

Van het totale aantal deelnemende patiënten (n=44) was 50.0% (n=22) een jongen en

50.0% (n=22) een meisje. Binnen de onderzochte populatie waren verschillende

logopedische stoornissen aanwezig, namelijk 77.3% leerstoornissen (n=34), 2.3%

oromyofunctionele stoornissen (n=1), 13.6% taalstoornissen (n=6), 2.3%

articulatiestoornissen (n=1) en 4.5% stemstoornissen (n=2).

36

3.4. Praktische uitvoering

Wanneer logopedist, patiënt en ouders akkoord waren kon het meet- en observatiemoment

plaatsvinden. De deelnemers werden bij aanvang op de hoogte gebracht dat het

observatiemoment facultatief was: wanneer een patiënt of logopedist niet akkoord was,

werd er niet geobserveerd. Uiteindelijk was dit niet van toepassing aangezien er bij elke

logopedist en patiënt mocht geobserveerd worden. Tijdens een logopedische sessie van

het kind vulden de onderzoekers het observatie-instrument in. Na de therapie werden aan

zowel de logopedist als het kind vragenlijsten voorgelegd. Hierbij werd verzekerd dat er

geen foute antwoorden waren en dat beide partijen elkaars antwoorden niet te weten

zouden komen. Logopedist en patiënt mochten niet overleggen tijdens het invullen van de

vragenlijsten. Wanneer er vragen of onduidelijkheden waren in verband met de vragen,

kon de aanwezige onderzoeker dit ophelderen. De vragenlijsten, die hieronder verder

worden toegelicht, zijn terug te vinden in appendix 3 en 4.

3.5. De gestandaardiseerde meetinstrumenten

3.5.1. Vragenlijsten voor de patiënt

De motivatie van de patiënt ten aanzien van de therapie werd gemeten aan de hand van

een vereenvoudigde en aangepaste versie van de ‘Behavorial Regulations in Exercise

Questionnaire’ (BREQ; Sebire et al., 2013). De vragenlijst werd door de onderzoekers

aangepast, zodat die kan toegepast worden in een logopedische context:

- Stam van de vragenlijst: ‘Ik werk mee tijdens de therapie omdat…’

- De vragenlijst bestaat uit 12 items die gescoord worden aan de hand van een

vijfpuntenschaal (1 = helemaal niet waar voor mij, 2 = eerder niet waar voor mij, 3 = soms

waar voor mij, 4 = eerder waar voor mij en 5 = helemaal waar voor mij):

Intrinsieke motivatie: 3 items, Cronbach’s alpha = 0.85

Een voorbeeld: ‘…de therapie leuk is.’

Geïdentificeerde motivatie: 3 items, Cronbach’s alpha = 0.70

Een voorbeeld: ‘… het belangrijk is voor mij om mee te werken.’

37

Geïntrojecteerde motivatie: 3 items, Cronbach’s alpha = 0.55

Een voorbeeld: ‘… ik me slecht voel als ik niet meewerk.’

Externe motivatie: 3 items, Cronbach’s alpha = 0.79

Een voorbeeld: ‘… andere mensen zeggen dat ik moet meewerken.’

Autonome motivatie: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.75

Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot intrinsieke en

geïdentificeerde motivatie.

Gecontroleerde motivatie: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.71

Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot

geïntrojecteerde en externe motivatie.

Deze vragenlijst werd aangepast door de stam ‘Ik sport omdat’ te veranderen naar ‘Ik werk

mee tijdens de therapie omdat’. De sportgerelateerde items werden omgevormd naar de

logopedische context.

Aan de hand van een aangepaste versie van de gevalideerde ‘Basic Psychological Needs

Scale’ (BPNS; Chen et al., 2015) werden de behoeftebevrediging en de behoeftefrustratie

van de patiënt tijdens de therapie gemeten. De vragenlijst werd door de onderzoekers

aangepast, zodat die kan toegepast worden in een logopedische context:

- Stam van de vragenlijst: ‘Tijdens de logopedische therapie…’

- De vragenlijst bestaat uit 20 items die gescoord worden volgens een vijfpuntenschaal

(1 = helemaal niet waar voor mij, 2 = eerder niet waar voor mij, 3 = soms waar voor mij,

4 = eerder waar voor mij en 5 = helemaal waar voor mij):

Autonomiebevrediging: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.76

Een voorbeeld: ‘… heb ik het gevoel dat ik mag kiezen welke oefeningen ik

maak.’

Competentiebevrediging: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.82

Een voorbeeld: ‘… heb ik het gevoel dat ik oefeningen die voor mij een

uitdaging vormen goed kan uitvoeren.’

Relationele bevrediging: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.74

Een voorbeeld: ‘… heb ik het gevoel dat ik een goede band heb met de

logopedist(e).’

38

Autonomiefrustratie: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.71

Een voorbeeld: ‘… voel ik mij gedwongen om veel oefeningen te doen waar

ik zelf niet voor zou kiezen.’

Competentiefrustratie: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.79

Een voorbeeld: ‘… heb ik ernstige twijfels of ik oefeningen wel goed kan

doen.’

Behoeftebevrediging: 12 items, Cronbach’s alpha = 0.79


autonomiebevrediging, competentiebevrediging en relationele bevrediging.

Behoeftefrustratie: 8 items, Cronbach’s alpha = 0.80


autonomiefrustratie en competentiefrustratie.

De door de patiënt gepercipieerde behoefteondersteuning en behoefteondermijning tijdens

de therapie werden gemeten aan de hand van een aangepaste versie van de ‘Teacher as

Social Context Questionnaire’ (TASCQ; Belmont et al., 1988). De onderzoekers pasten de

vragenlijst aan, zodat die kan toegepast worden in een logopedische context:

- Stam van de vragenlijst: ‘Tijdens de afgelopen logopedische therapie…’

- De vragenlijst bestaat uit 31 items die gescoord worden aan de hand van een

vijfpuntenschaal (1 = helemaal niet waar voor mij, 2 = eerder niet waar voor mij, 3 = soms

waar voor mij, 4 = eerder waar voor mij en 5 = helemaal waar voor mij):

Autonomieondersteuning: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.65

Een voorbeeld: ‘… gaf de logopedist(e) mij veel keuze over hoe ik de

oefeningen kon aanpakken.’

Structuur: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.41

Een voorbeeld: ‘… maakte de logopedist(e) mij duidelijk wat hij/zij van mij

verwacht.’

Relationele steun: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.72

Een voorbeeld: ‘… was de logopedist(e) echt met mij begaan.’

39

Controlerend handelen: 11 items, Cronbach’s alpha = 0.70

Een voorbeeld: ‘… probeerde de logopedist(e) mij voortdurend te

veranderen.’

Chaos: 2 items, Cronbach’s alpha = 0.71

Een voorbeeld: ‘… reageerde de logopedist(e) telkens anders, wanneer ik

iets verkeerd deed.’

Behoefteondersteuning: 18 items, Cronbach’s alpha = 0.74


autonomieondersteuning, structuur en relationele steun.

Behoefteondermijning: 13 items, Cronbach’s alpha = 0.74

Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot controlerend

handelen en chaos.

Deze vragenlijst, die werd aangepast naar de logopedische context en de jonge doelgroep,

werd eerst getest bij enkele kinderen om na te gaan of de formuleringen voldoende

begrijpelijk waren. Aangezien dit het geval bleek te zijn, werd overgegaan tot het afnemen

van de vragenlijst bij een groter aantal kinderen. Enkele aanpassingen ten opzichte van

de oorspronkelijke vragenlijst werden gemaakt. Het betrof vooral een aanpassing van

‘leerkracht’ naar ‘logopedist(e)’.

3.5.2. Vragenlijst voor de logopedist

De door de logopedist gerapporteerde behoefteondersteuning en behoefteondermijning

tijdens de therapie werden gemeten aan de hand van een aangepaste versie van de

‘Teacher as Social Context Questionnaire’ (TASCQ; Belmont et al., 1988). De vragenlijst

werd door de onderzoekers aangepast, zodat die kan toegepast worden in een

logopedische context:

- Stam van de vragenlijst: ‘Tijdens de afgelopen logopedische therapie…’

- De vragenlijst bestaat uit 31 items die gescoord worden met behulp van een

vijfpuntenschaal (1 = helemaal niet waar, 2 = eerder niet waar, 3 = soms wel/soms niet

waar, 4 = eerder waar en 5 = helemaal waar):

40

Autonomieondersteuning: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.50

Een voorbeeld: ‘… liet ik de patiënt kiezen over hoe hij/zij bepaalde

oefeningen wilde aanpakken.’

Structuur: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.68

Een voorbeeld: ‘… zei ik tegen de patiënt wat ik van hem/haar verwacht

tijdens de sessie.’

Relationele steun: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.79

Een voorbeeld: ‘… praatte ik vaak met de patiënt.’

Controlerend handelen: 11 items, Cronbach’s alpha = 0.70

Een voorbeeld: ‘… was het alsof ik de patiënt altijd zei wat hij/zij moest

doen.’

Chaos: 2 items, Cronbach’s alpha = 0.73

Een voorbeeld: ‘… veranderde ik voortdurend mijn manier van doen

tegenover hem/haar.’

Behoefteondersteunende stijl: 18 items, Cronbach’s alpha = 0.80


autonomieondersteuning, structuur en relationele steun.

Behoefteondermijnende stijl: 13 items, Cronbach’s alpha = 0.75

Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot controlerend

handelen en chaos.

Ook bij deze vragenlijst werd een aanpassing gedaan van ‘leerling’ naar ‘patiënt’.

3.5.3. Observatie-instrument voor de onderzoekers

De behoefteondersteuning en behoefteondermijning, die tijdens de therapie door de

onderzoekers werden geobserveerd, werden gescoord aan de hand van een observatie-

instrument. Dit observatie-instrument is een aangepaste versie van het valide en

betrouwbaar codeerschema ‘Coding scheme for observing need-supportive interactions in

PE’ (Haerens et al., 2012). Dit werd reeds aangepast naar de logopedische context voor

de pilootstudie ‘Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek

naar de effectieve therapeut’ (Van Lierde et al., 2017), die vorig jaar werd uitgevoerd:

41

- Stam van het observatie-instrument: ‘De logopedische therapeut…’

- Het instrument bestaat uit diverse items die kunnen gekoppeld worden aan specifieke

observaties in de logopedische praktijk:

Autonomieondersteunend gedrag: 3 items

Een voorbeeld: ‘… laat de patiënt experimenteren en oefenen zonder

meteen bij te sturen.’

Controlerend gedrag: 3 items

Een voorbeeld: ‘… hanteert een controlerend taalgebruik (bv. ‘Je moet…’ of

‘Ik verwacht…’).’

Structuur: 3 items

Een voorbeeld: ‘… houdt toezicht op het consequent naleven van de

afspraken/richtlijnen.’

Chaos: 3 items

Een voorbeeld: ‘… hanteert een onlogische, onsamenhangende opbouw

van de therapie.’

Warme context: 3 items

Een voorbeeld: ‘… probeert zich in te leven in het perspectief van de patiënt

en is empathisch.’

Koele context: 3 items

Een voorbeeld: ‘… is onvriendelijk en gaat op een onaangename manier om

met de patiënt.’

De onderzoekers vulden het observatie-instrument in tijdens de logopedische therapie van

het kind. Wanneer een bepaald gedrag met betrekking tot behoefteondersteunend of

behoefteondermijnend handelen voorkwam, werd dit met een 1 gescoord. Wanneer het

gedrag niet aanwezig was, werd een 0 toegekend. Verder noteerden de onderzoekers op

welke manier de logopedist precies handelde tijdens de logopedische therapie via

voorbeelden per onderdeel van de gehanteerde stijl. Het volledige observatie-instrument

is terug te vinden in appendix 5.

42

3.6. Statistische analyse van de gegevens

De verkregen gegevens werden ingegeven in het statistisch verwerkingsprogramma SPSS

Statistics versie 25, waarmee ook alle analyses werden uitgevoerd. Alvorens verwerking

van de gegevens kon plaatsvinden, werden minima en maxima van de gegevens

opgevraagd om na te kijken of datacleaning in de dataset nodig was. Nadien werden de

items van de vragenlijsten, door het berekenen van gemiddelden, omgevormd tot de

variabelen die nodig waren voor de verdere statistische verwerking.

3.6.1. Statistische verwerking onderzoeksvraag 1

Om de relatie tussen behoeftebevrediging en –frustratie en de kwaliteit van motivatie van

de patiënt te bekijken, werd gebruik gemaakt van de gegevens verkregen met de

vragenlijsten BPNS (Chen et al., 2015) en BREQ (Sebire et al., 2013). De gemiddelden en

standaarddeviaties werden berekend voor de effectieve bevrediging of frustratie van de

psychologische basisbehoeften van de patiënt en de verschillende motivatietypes. Nadien

werd tussen deze variabelen de Pearson correlatiecoëfficiënt berekend.

Eerst werd nagegaan of er een onderlinge correlatie bestaat tussen de onafhankelijke

variabelen. Dit omdat er best geen multicollineariteit aanwezig is, aangezien dit de

resultaten zou kunnen beïnvloeden. Een enkelvoudige lineaire regressie werd gebruikt om

de relatie tussen onderstaande variabelen te onderzoeken. De onafhankelijke variabelen

waren autonomiebevrediging, autonomiefrustratie, competentiebevrediging,

competentiefrustratie, relationele bevrediging, de totale behoeftebevrediging en de totale

behoeftefrustratie. De afhankelijke variabelen waren intrinsieke motivatie, geïdentificeerde

motivatie, geïntrojecteerde motivatie, externe motivatie, gecontroleerde motivatie en

autonome motivatie. Vervolgens werd een meervoudige lineaire regressie uitgevoerd,

bestaande uit alle onafhankelijke variabelen, voor elk motivatietype.

43


Om de relatie tussen behoefteondersteuning of –ondermijning en de kwaliteit van motivatie

van de patiënt na te gaan, werd gebruik gemaakt van de gegevens verkregen met de

vragenlijst TASCQ (Belmont et al., 1988), van zowel logopedist als patiënt, BREQ (Sebire

et al., 2013) en de observatietool van de onderzoekers.

De gemiddelden en standaarddeviaties werden berekend voor behoefteondersteuning of

–ondermijning van de logopedist en de kwaliteit van motivatie van de patiënt. Dit voor de

perceptie van de patiënt, de rapportering door de logopedist en de observaties door de

onderzoekers. Vervolgens werd voor de gebruikte variabelen de Pearson

correlatiecoëfficiënt opgevraagd.

Perceptie van de patiënt

Om te onderzoeken of er een verband is tussen deze variabelen werd een

enkelvoudige lineaire regressie uitgevoerd. Opnieuw werd eerst nagegaan of er een

onderlinge correlatie bestaat tussen de onafhankelijke variabelen. De onafhankelijke

variabelen waren autonomieondersteuning, structuur, relationele steun,

controlerend handelen en chaos, zoals gepercipieerd door de patiënt. De

afhankelijke variabelen waren intrinsieke motivatie, geïdentificeerde motivatie,

geïntrojecteerde motivatie, externe motivatie, gecontroleerde motivatie en autonome

motivatie, zoals gepercipieerd door de patiënt. Vervolgens werd een meervoudige

lineaire regressie uitgevoerd met alle onafhankelijke variabelen, dit voor elk

motivatietype.

Rapportering door de logopedist

De bovenstaande analyses werden herhaald met de behoefteondersteuning of –

ondermijning, zoals gerapporteerd door de logopedist, en de kwaliteit van motivatie

van de patiënt.

44

Observatie door de onderzoekers

Opnieuw werden dezelfde analyses uitgevoerd met de behoefteondersteuning of –

ondermijning, maar deze keer zoals geobserveerd door de onderzoekers, en de

kwaliteit van motivatie van de patiënt.

Percentages met betrekking tot de aanwezigheid van behoefteondersteunend en

behoefteondermijnend gedrag van de logopedist tijdens de observatie werden

eveneens opgevraagd.


Om na te gaan of de ervaren behoeftebevrediging en –frustratie van de patiënt de relaties

tussen het behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de logopedist (zoals

gepercipieerd door de patiënt, gerapporteerd door de logopedist en geobserveerd door de

onderzoekers) en de kwaliteit van motivatie van de patiënt kon verklaren, werd gebruik

gemaakt van een mediatieanalyse. In figuur 1 is een voorbeeld terug te vinden, die dit

mediatiemodel voor de lezer kan verduidelijken. Via een mediatieanalyse werd onderzocht

of de relatie tussen de predictor (bv. autonomieondersteuning) en de afhankelijke variabele

(bv. autonome motivatie), ook kan verklaard worden via een mediator (bv.

behoeftebevrediging). Concreet kan voor deze onderzoeksvraag bijvoorbeeld onderzocht

worden in welke mate de ervaren behoeftebevrediging of –frustratie een bijkomende

invloed uitoefent op de relatie tussen het autonomieondersteunend handelen van de

logopedist en de autonome motivatie van de patiënt.

Enkel wanneer de relatie tussen behoefteondersteuning of –ondermijning en de kwaliteit

van motivatie van de patiënt significant was (onderzoeksvraag 2), werd de mediatieanalyse

toegepast. Om het aantal analyses te beperken, werd uitsluitend gebruik gemaakt van de

afhankelijke variabelen autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. Wat betreft de

mediatoren werd ook enkel gewerkt met de totaalscores van behoeftebevrediging en

behoeftefrustratie.

45

Bij het uitvoeren van een mediatieanalyse moeten enkele stappen doorlopen worden.

Zoals op de figuur te zien is, werd eerst gekeken naar het totale effect van de predictor op

de afhankelijke variabele. Dit zal verder aangeduid worden als het c-pad. Dit werd

verkregen door een enkelvoudige lineaire regressie uit te voeren tussen de predictor en

de afhankelijke variabele, waarbij men een regressiecoëfficiënt bekwam. Naast de

regressiecoëfficiënten werden ook steeds de standaardfout en het 95%

betrouwbaarheidsinterval opgevraagd, die later nog gebruikt zouden worden in de

berekeningen. Vervolgens werd de mediator, eerst behoeftebevrediging en nadien

behoeftefrustratie, toegevoegd in het model, waarna de regressiecoëfficiënten voor het

indirecte -pad (relatie tussen de predictor en de mediator) en het indirecte -pad (relatie

tussen de mediator en de afhankelijke variabele) konden berekend worden via een

enkelvoudige lineaire regressie. Wanneer één van deze coëfficiënten niet significant bleek

te zijn, werd niet verder getest of er mediatie aanwezig was. Door de waarden van het -

pad en het -pad met elkaar te vermenigvuldigen, kon het indirecte effect berekend worden

(). Ten slotte werd het c’-pad opgevraagd, waarbij nogmaals het directe effect van de

predictor op de afhankelijke werd bekeken met inclusie van de mediator. Dit deed men

door een meervoudige lineaire regressie uit te voeren waarbij de kwaliteit van motivatie de

afhankelijke variabele was en waarbij behoeftebevrediging of –frustratie en het

behoefteondersteunend of –ondermijnend gedrag de predictoren waren.

Na het opvragen van de regressiecoëfficiënten, de standaardfout en het

betrouwbaarheidsinterval, werden de verkregen gegevens via de methode van Mac

Kinnon verder uitgewerkt, dit met behulp van een Excell-rekenblad. Indien het c’-pad niet

of minder significant was dan het c-pad, dan was er sprake van mediatie. Dit houdt in dat

ofwel het volledige verband ofwel een deel van het rechtstreekse verband via de mediator

verloopt.

46

Figuur 1: Schematische voorstelling van het mediatiemodel aan de hand van een voorbeeld


Om het verschil in de kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes na te gaan, werd

gebruik gemaakt van de gegevens verkregen met de vragenlijst BREQ (Sebire et al.,

2013). Eerst werd de normaliteit van de gegevens onderzocht aan de hand van een QQ-

plot in combinatie met het uitvoeren van de Shapiro-Wilk test. Hieruit bleek dat de

gegevens niet normaal verdeeld waren. Op basis van het Centrale Limiet Theorema echter

beschouwden we de gegevens toch als normaal verdeeld. Aangezien de data continu,

ongepaard en normaal verdeeld waren, werd de Ongepaarde Student’s t-test uitgevoerd

met significantieniveau = 0.05 en een betrouwbaarheidsinterval van 95%.

47

4. Resultaten

In dit onderdeel worden de verzamelde gegevens verwerkt met het oog op het

beantwoorden van de onderzoeksvragen. De statistische analyses worden gerapporteerd

per onderzoeksvraag. Voor een uitgebreid overzicht van de gemiddelden,

standaarddeviaties en de Pearson correlatiecoëfficiënten van de variabelen uit de

vragenlijsten BPNS (Chen et al., 2015), TASCQ (Belmont et al., 1988) en de observatietool

verwijzen wij u graag door naar de correlatietabel (Tabel 12).

4.1. De relatie tussen de ervaren bevrediging en -frustratie en de kwaliteit

van motivatie

In tabel 1 worden de gemiddelden, standaarddeviaties en de Pearson

correlatiecoëfficiënten van de variabelen voor deze onderzoeksvraag gedetailleerd

weergegeven.

Tabel 1 (correlatietabel): Correlatie tussen behoeftebevrediging of -frustratie en de kwaliteit van

motivatie van de patiënt

N=44 Gem.

(SD)

INTRIN IDENT INTRO EX AUT

BREQ

CON

BREQ

AUT

SAT

AUT

FRUS

COM

SAT

COM

FRUS

REL

SAT

INTRIN 4.0

(0.99)

1 0.26 0.21 -0.15 0.87** 0.02 0.20 -0.21 0.62** -0.41** 0.46**

IDENT 4.47

(0.68)

1 0.18 0.09 0.70** 0.16 0.08 -0.06 0.23 -0.16 0.43**

INTRO 3.21

(1.05)

1 0.32* 0.25 0.77** 0.14 0.39** 0.20 0.17 0.21

EX 2.59

(1.29)

1 -0.06 0.85** 0.10 0.50** -0.03 0.36* -0.11

AUT

BREQ

4.23

(0.67)

1 0.09 0.19 -0.19 0.57** -0.38* 0.56**

CON

BREQ

2.90

(0.95)

1 0.15 0.55** 0.09 0.33* 0.04

AUT

SAT

3.28

(0.91)

1 -0.20 0.35* -0.10 0.12

AUT

FRUS

2.25

(0.87)

1 -0.16 0.46** -0.06

COM

SAT

3.95

(0.88)

1 -0.51** 0.30*

COM

FRUS

2.45

(1.03)

1 -0.2

REL

SAT

4.52

(0.60)

1

*= significantieniveau 0.05; **= significantieniveau 0.01

48

Bovenstaande correlatietabel toont aan dat er geen sprake is van multicollineariteit,

waardoor interpretatie van de regressieanalyses mogelijk is. Tabel 2 geeft de relaties

tussen de behoeftebevrediging of behoeftefrustratie van de patiënt en de kwaliteit van

motivatie van de patiënt weer, zoals vastgesteld aan de hand van regressieanalyses.

Autonomiefrustratie (β=0.55; R2=30.20; p<0.01) en competentiefrustratie (β=0.33;

R2=11.10; p<0.05) zijn significant positief gecorreleerd met gecontroleerde motivatie.

Wanneer we kijken naar de totale behoeftefrustratie (β=0.51; R2=25.60; p<0.01) zien we

dat behoeftefrustratie eveneens een significant positieve correlatie heeft met

gecontroleerde motivatie. Wanneer alle predictoren samen (R2=41.10, p<0.01) worden

genomen, blijft autonomiefrustratie (β=0.51; p<0.01) significant positief gecorreleerd met

gecontroleerde motivatie. Zoals reeds eerder vermeld, kan binnen gecontroleerde

motivatie een verdere onderverdeling gemaakt worden tussen externe motivatie en

geïntrojecteerde motivatie. Hieronder worden deze twee motivatietypes apart behandeld.

Zowel autonomiefrustratie (β=0.50; R2=24.90; p<0.01) als competentiefrustratie (β=0.36;

R2=12.60; p<0.05) zijn significant positief gecorreleerd met externe motivatie. De totale

behoeftefrustratie (β=0.49; R2=24.30; p<0.01) is ook een significante positieve predictor

voor externe motivatie. Er is geen verband aanwezig tussen de totale behoeftebevrediging

(β=-0.00; R2=0.00) en externe motivatie. Wanneer alle predictoren samen (R2=32.20,

p<0.01) worden ingevoerd, blijft enkel autonomiefrustratie (β=0.46; p<0.01) significant

positief gecorreleerd met externe motivatie. Competentiefrustratie (β=0.20) blijkt niet

langer een significante positieve correlatie te hebben met dit motivatietype.

Er bestaat een significant positieve correlatie tussen autonomiefrustratie (β=0.39;

R2=14.90; p<0.05) en geïntrojecteerde motivatie. Kijkt men naar de totale

behoeftefrustratie (β=0.32; R2=10.00; p<0.05), dan is er eveneens sprake van een

soortgelijke correlatie. Indien de predictoren gezamenlijk (R2=28.70; p<0.05) worden

ingevoerd, blijft autonomiefrustratie (β=0.38; p<0.05) een significant positieve voorspeller

voor geïntrojecteerde motivatie.

Competentiebevrediging (β=0.57; R2=32.60; p<0.01) en relationele bevrediging (β=0.56;

R2=31.40; p<0.01) zijn significant positief gecorreleerd met autonome motivatie.

49

Competentiefrustratie (β=-0.38; R2=14.60; p<0.05) daarentegen is hiermee significant

negatief gecorreleerd. Er is ook een significant positieve relatie op te merken tussen de

totale behoeftebevrediging en autonome motivatie (β=0.59; R2=34.40; p<0.01) en een

significant negatief verband tussen de totale behoeftefrustratie en autonome motivatie (β=-

0.34; R2=11.70; p<0.05). Wanneer alle predictoren (R2=50.10, p<0.01) samen worden

genomen, blijven enkel competentiebevrediging (β=0.43; p<0.01) en relationele

bevrediging (β=0.42; p<0.01) significant positief gecorreleerd met autonome motivatie.

Zoals reeds eerder vermeld, kan binnen autonome motivatie een verdere onderverdeling

gemaakt worden tussen geïdentificeerde motivatie en intrinsieke motivatie. Hieronder

zullen we deze twee motivatietypes afzonderlijk bespreken.

Relationele bevrediging (β=0.43; R2=18.80; p<0.01) is significant positief gecorreleerd met

geïdentificeerde motivatie. De totale behoeftebevrediging (β=0.31; R2=9.50; p<0.05)

vertoont eveneens een significant positieve correlatie met geïdentificeerde motivatie.

Indien alle predictoren simultaan (R2=19.90) worden ingevoerd, kan vastgesteld worden

dat relationele bevrediging (β=0.40; p<0.05) significant positief gecorreleerd blijft met


Zowel competentiebevrediging (β=0.62; R2=37.90; p<0.01) als relationele bevrediging

(β=0.46; R2=21.00; p<0.01) zijn significant positieve voorspellers voor intrinsieke

motivatie. Competentiefrustratie (β=-0.41.; R2=21.00; p<0.01) is dan weer een significant

negatieve voorspeller voor intrinsieke motivatie. De totale behoeftebevrediging (β=0.58;

R2=33.60; p<0.01) en de totale behoeftefrustratie (β=-0.37; R2=13.60; p<0.05) zijn

respectievelijk positief en negatief significant gecorreleerd met intrinsieke motivatie.

Wanneer de predictoren gezamenlijk (R2=47.40, p<0.01) worden ingevoerd, blijven

competentiebevrediging (β=0.51; p<0.01) en relationele bevrediging (β=0.30; p<0.05)

significant positief gecorreleerd met intrinsieke motivatie.

50


N = 44 GECONTROLEERDE MOTIVATIE EXTERNE MOTIVATIE GEÏNTROJECTEERDE MOTIVATIE

(ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %)

AUT SAT 0.15 2.10 0.19

41.10**

0.10 1.00 0.18

32.20**

0.14 2.10 0.12

28.70*

AUT FRUS 0.55** 30.20** 0.51** 0.50** 24.90** 0.46** 0.39* 14.90* 0.38*

COM SAT 0.10 0.80 0.21 -0.03 0.10 0.11 0.20 4.10 0.26

COM FRUS 0.33* 11.10* 0.24 0.36* 12.60* 0.20 0.17 2.90 0.19

REL SAT 0.04 0.20 0.05 -0.11 1.20 -0.09 0.21 4.50 0.19

NEED SAT 0.14 1.90 -0.00 0.00 0.25 6.40

NEED FRUS 0.51** 25.60** 0.49** 24.30** 0.32* 10.00*

N = 44 AUTONOME MOTIVATIE GEÏDENTIFICEERDE MOTIVATIE INTRINSIEKE MOTIVATIE


AUT SAT 0.19 3.60 -0.03

50.10**

0.08 0.70 -0.01

19.90

0.20 4.10 -0.04

47.40**

AUT FRUS -0.19 3.50 -0.09 -0.06 0.40 -0.02 -0.21 4.40 -0.11

COM SAT 0.57** 32.60** 0.43** 0.23 5.10 0.10 0.62** 37.90** 0.51**

COM FRUS -0.38* 14.60* -0.03 -0.16 2.60 -0.01 -0.41** 16.40** -0.03

REL SAT 0.56** 31.40** 0.42** 0.43** 18.80** 0.40* 0.46** 21.00** 0.30*

NEED SAT 0.59** 34.40** 0.31* 9.50* 0.58** 33.60**

NEED FRUS -0.34* 11.70* -0.14 1.90 -0.37* 13.60*

Tabel 2 (regressie): Relatie tussen behoeftebevrediging of -frustratie en de kwaliteit van motivatie van de patiënt

Tabel 2 (regressietabel): Relatie tussen behoeftebevrediging of -frustratie en de kwaliteit van motivatie van de patiënt

51

4.2. De relatie tussen percepties van de patiënt, de logopedist en de

onderzoekers over het behoefteondersteunend of -ondermijnend

handelen van de logopedist en de kwaliteit van de motivatie

In tabel 3 en tabel 4 worden respectievelijk de Pearson correlatiecoëfficiënten en de

gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen voor deze onderzoeksvraag

gedetailleerd weergegeven.

4.2.1. Perceptie van de patiënt

Tabel 5 geeft de relaties tussen de behoefteondersteuning of behoefteondermijning, zoals

gepercipieerd door de patiënten, en de kwaliteit van motivatie van de patiënt weer. Uit de

correlatietabel blijkt dat er geen sprake is van multicollineariteit, waardoor de

regressieanalyses geïnterpreteerd mogen worden.

Controlerend handelen (β=0.38; R2=14.70; p<0.05) en chaos (β=0.41; R2=16.50; p<0.01)

zijn significant positief gecorreleerd met gecontroleerde motivatie. Ook de totale

behoefteondermijning (β=0.46; R2=21.20; p<0.01) vertoont een significant positieve

correlatie met gecontroleerde motivatie. Wat betreft structuur (β=0.02; R2=0.00) is er geen

verband op te merken met dit motivatietype. Wanneer alle predictoren samen (R2=23.80)

worden genomen, zijn controlerend handelen (β=0.28) en chaos (β=0.26) niet langer

significant positief gecorreleerd. Zoals reeds eerder vermeld, kan binnen gecontroleerde

motivatie een verdere onderverdeling gemaakt worden tussen externe motivatie en

geïntrojecteerde motivatie, die hieronder apart behandeld worden.

Er bestaat een significant positieve correlatie tussen zowel controlerend handelen (β=0.37;

R2=13.50; p<0.05) en externe motivatie, als tussen chaos (β=0.36; R2=12.90; p<0.05) en

dit motivatietype. Kijkt men naar de totale behoefteondermijning (β=0.42; R2=17.50;

p<0.01), dan is er eveneens sprake van een soortgelijke correlatie. Relationele steun (β=-

0.37; R2=13.90; p<0.05) daarentegen is significant negatief gecorreleerd met dit

motivatietype. Bij het samennemen van alle predictoren (R2=24.60; p<0.05) zien we dat

relationele steun (β=-0.28), controlerend handelen (β=0.17) en chaos (β=0.22) niet langer

52

significant gecorreleerd zijn met externe motivatie. Enkel de totale behoefteondermijning

(β=0.32; R2=10.50; p<0.05) vormt een significant positieve predictor voor

geïntrojecteerde motivatie. Zowel tussen autonomieondersteuning (β=-0.02; R2=0.00)

en geïntrojecteerde motivatie als tussen relationele steun (β=0.01; R2=0.00) en

geïntrojecteerde motivatie, is er geen verband aanwezig. Wanneer alle predictoren

gezamenlijk (R2=13.70) worden genomen, zijn geen significante relaties meer aanwezig.

Autonomieondersteuning (β=0.41; R2=16.80; p<0.01), structuur (β=0.31; R2=9.70; p<0.05)

en relationele steun (β=0.46; R2=20.80; p<0.01) zijn significant positief gecorreleerd met

autonome motivatie. De totale behoefteondersteuning (β=0.51; R2=26.40; p<0.01) is

eveneens significant positief gecorreleerd hiermee. Controlerend handelen (β=-0.33;

R2=11.00; p<0.05) daarentegen is een significant negatieve predictor voor dit

motivatietype. Wanneer alle predictoren samen (R2=27.80; p<0.05) worden genomen, zijn

autonomieondersteuning (β=0.18), structuur (β=0.15) en relationele steun (β=0.29) niet

langer significant gecorreleerd met autonome motivatie. Zoals reeds eerder vermeld kan

autonome motivatie nog verder onderverdeeld worden in geïdentificeerde motivatie en

intrinsieke motivatie. Hieronder worden deze twee motivatietypes afzonderlijk besproken.

Autonomieondersteuning (β=0.30; R2=8.90; p<0.05) en relationele steun (β=0.38;

R2=14.40; p<0.05) zijn significant positief gecorreleerd met geïdentificeerde motivatie.

De totale behoefteondersteuning (β=0.39; R2=15.10; p<0.01) is hiermee eveneens

significant positief gecorreleerd. Daarentegen is controlerend handelen (β=-0.41;

R2=16.40; p<0.01) significant negatief gecorreleerd met geïdentificeerde motivatie. Indien

de predictoren gezamenlijk (R2=23.40) worden ingevoerd, zijn autonomieondersteuning

(β=-0.09), relationele steun (β=0.26) en controlerend handelen (β=-0.37) niet langer

significant gecorreleerd met geïdentificeerde motivatie.

Zowel autonomieondersteuning (β=0.35; R2=12.10; p<0.05) als relationele steun (β=0.36;

R2=12.60; p<0.05) vertonen een significant positieve correlatie met intrinsieke motivatie.

Ook bij de totale behoefteondersteuning (β=0.43; R2=18.20; p<0.01) is er sprake van een

soortgelijke correlatie. Bij het samennemen van alle onafhankelijke variabelen (R2=19.60)

zijn autonomieondersteuning (β=0.30) en relationele steun (β=0.22) niet langer significant

positief gecorreleerd met intrinsieke motivatie.

53

N = 44 INTRIN IDENT INTRO EX AUT

BREQ

CON

BREQ

TASQ

AUT

TASQ

STR

TASQ

REL

TASQ

CONTR

TASQ

CHAOS

ZV

AUT

ZV

STR

ZV

REL

ZV

CONTR

ZV

CHAOS

OBS

AUT

OBS

STR

OBS

WARM

OBS

CONTR

OBS

CHAOS

OBS

KOEL

INTRIN 1 0.26 0.21 -0.15 0.87** 0.02 0.35* 0.27 0.36* -0.17 -0.05 0.09 0.02 0.02 -0.25 -0.30* 0.49** 0.22 -0.16 0.11 0.06 0.16

IDENT 1 0.18 0.09 0.70** 0.16 0.30* 0.22 0.38* -0.41** -0.15 0.09 -0.01 0.07 -0.17 -0.01 0.27 -0.07 -0.12 0.00 -0.10 0.12

INTRO 1 0.32* 0.25 0.77** -0.02 0.08 0.01 0.25 0.30 0.03 -0.10 -0.21 -0.04 -0.14 0.08 0.17 -0.17 -0.08 0.02 0.17

EX 1 -0.06 0.85** -0.27 -0.04 -0.37* 0.37* 0.36* -

0.25

-0.16 -0.22 0.14 0.18 -0.22 -0.15 0.03 0.03 0.07 -0.03

AUT

BREQ

1 0.09 0.41** 0.31* 0.46** -0.33* -0.11 0.11 0.01 0.05 -0.27 -0.23 0.50** 0.12 -0.18 0.09 -0.00 0.18

CON

BREQ

1 -0.19 0.02 -0.25 0.38* 0.41** -

0.15

-0.16 -0.26 0.07 0.05 -0.10 -0.01 -0.07 -0.02 0.06 0.07

TASQ

AUT

1 0.27 0.48** -0.66** -0.15 0.06 -0.20 -0.04 -0.13 0.05 0.22 0.10 0.00 0.09 0.29 0.00

TASQ

STR

1 0.34* -0.19 0.02 0.05 0.19 -0.12 -0.16 -0.14 0.10 0.07 -0.00 0.02 -0.11 0.00

TASQ

REL

1 0.38* -0.23 0.20 0.08 0.12 -0.16 -0.00 0.24 -0.12 -0.14 0.09 0.04 0.14

TASQ

CONTR

1 0.44* -

0.25

-0.03 -0.10 0.26 -0.10 -0.16 0.01 -0.11 0.08 -0.17 0.11

TASQ

CHAOS

1 -

0.19

-0.10 -0.13 0.20 -0.23 -0.09 0.10 -0.12 -0.02 0.07 0.12

ZV AUT 1 0.66** 0.18 0.06 -0.08 0.07 -0.05 0.12 -0.27 -0.11 0.12

ZV STR 1 0.44** -0.04 -0.24 0.12 -0.03 -0.21 -0.25 -0.12 0.21

ZV REL 1 -0.09 -0.08 -0.16 -0.25 -0.11 0.05 0.14 0.11

ZV

CONTR

1 0.46** 0.00 0.19 0.20 -0.28 -0.26 -0.20

ZV

CHAOS

1 -0.13 -0.13 0.15 -0.27 0.01 -0.15

OBS

AUT

1 0.48** -0.07 -0.16 -0.02 0.07

Tabel 3 (correlatietabel): Correlatie tussen behoefteondersteuning of -ondermijning zoals gepercipieerd door de patiënten, gerapporteerd door de logopedisten

en geobserveerd door de onderzoekers en de kwaliteit van motivatie van de patiënt

54

OBS

STR

1 -0.06 -0.15 -0.28 0.06

OBS

WARM

1 0.02 0.07 -

1.00**

OBS

CONTR

1 0.08 -0.02

OBS

CHAOS

1 -0.07

OBS

KOEL

1


N =

44

INTRIN IDENT INTRO EX AUT

BREQ

CON

BREQ

TASQ

AUT

TASQ

STR

TASQ

REL

TASQ

CONTR

TASQ

CHAOS

ZV

AUT

ZV

STR

ZV

REL

ZV

CONTR

ZV

CHAOS

OBS

AUT

OBS

STR

OBS

WARM

OBS

CONTR

OBS

CHAOS

OBS

KOEL

Gem.

(SD)

4.0

(0.99)

4.5

(0.68)

3.2

(1.05)

2.6

(1.29)

4.2

(0.67)

2.9

(0.95)

4.2

(0.56)

4.2

(0.54)

4.6

(0.44)

1.6

(0.49)

1.7

(0.96)

3.4

(0.51)

3.8

(0.54)

4.5

(0.43)

1.6

(0.35)

1.7

(0.70)

2.8

(0.48)

2.8

(0.51)

3.0

(0.15)

1.0

(0.48)

0.2

(0.39)

0.0

(0.15)

Tabel 4 (beschrijvende statistiek): Gemiddelden en standaarddeviaties van behoefteondersteuning of -ondermijning zoals gepercipieerd door de patiënten,

gerapporteerd door de logopedisten en geobserveerd door de onderzoekers en de kwaliteit van motivatie van de patiënt

55

Tabel 5 (regressietabel): Relatie tussen behoefteondersteuning of -ondermijning, zoals gepercipieerd door de patiënten, en

de kwaliteit van motivatie van de patiënt



TASQ AUT -0.19 3.80 0.07

23.80

-0.27 7.30 -0.01

24.60*

-0.02 0.00 0.15

13.70

TASQ STR 0.02 0.00 0.10 -0.04 0.10 0.09 0.08 0.70 0.07

TASQ REL -0.25 6.20 -0.15 -0.37* 13.90* -0.28 0.01 0.00 0.07

TASQ CONTR 0.38* 14.70* 0.28 0.36* 13.50* 0.17 0.25 6.00 0.30

TASQ CHAOS 0.41** 16.50** 0.26 0.48* 12.90* 0.22 0.30 8.80 0.21

NEED SUPP -0.18 3.20 -0.29 8.30 0.03 0.10

NEED THWAR 0.46** 21.20** 0.42** 17.50** 0.32* 10.50*



TASQ AUT 0.41** 16.80** 0.18

27.80*

0.30* 8.90* -0.09

23.40

0.35* 12.10* 0.30

19.60

TASQ STR 0.31* 9.70* 0.15 0.22 4.90 0.09 0.27 7.30 0.15

TASQ REL 0.46** 20.80** 0.29 0.38* 14.40* 0.26 0.36* 12.60* 0.22

TASQ CONTR -0.33* 11.00* -0.08 -0.41** 16.40** -0.37 -0.17 2.80 0.15

TASQ CHAOS -0.11 1.20 0.02 -0.15 2.20 0.06 -0.05 0.20 -0.02

NEED SUPP 0.51** 26.40** 0.39** 15.10** 0.43** 18.20**

NEED THWAR -0.21 4.50 -0.27 7.40 -0.10 1.00


56

4.2.2. Rapportering door de logopedist

De relatie tussen behoefteondersteuning of behoefteondermijning, zoals gerapporteerd

door de logopedisten, en de kwaliteit van motivatie van de patiënt kan teruggevonden

worden in tabel 6. Statistische analyses wezen uit dat er geen sprake is van

multicollineariteit, waardoor interpretatie van de regressieanalyses mogelijk is.

Geen van de variabelen is significant gerelateerd met gecontroleerde motivatie. Ook

wanneer alle predictoren gezamenlijk (R2=8.40) worden genomen, treden er geen

significante relaties op met dit motivatietype. Binnen gecontroleerde motivatie kan een

verdere onderverdeling gemaakt worden tussen externe motivatie en geïntrojecteerde

motivatie. Hieronder zullen we deze twee motivatietypes apart behandelen.

Geen enkele variabele is significant gecorreleerd met externe motivatie. Indien de

predictoren gezamenlijk (R2=13.60) worden ingevoerd, is er nog steeds geen sprake van

significante verbanden. Hetzelfde wordt gezien bij geïntrojecteerde motivatie. Ook bij het

samennemen van alle onafhankelijke variabelen (R2=8.20) zijn er geen significante

verbanden aanwezig.

Er zijn geen significante correlaties te zien wat betreft autonome motivatie. Wanneer alle

predictoren samen (R2=12.00) worden ingevoerd, kan worden opgemerkt dat er nog

steeds geen significante correlaties optreden met dit motivatietype. Autonome motivatie

kan verder opgesplitst worden in geïdentificeerde motivatie en intrinsieke motivatie. Deze

twee motivatietypes zullen hieronder besproken worden.

Er is geen verband te zien tussen geïdentificeerde motivatie en de gerapporteerde

structuur (β=-0.01; R2=0.00) en tussen geïdentificeerde motivatie en de gerapporteerde

chaos (β=-0.01; R2=0.00). Wat betreft de andere variabelen zijn deze niet significant

gerelateerd met dit motivatietype. Wanneer alle predictoren gezamenlijk (R2=6.00) worden

genomen, zien we eveneens geen significante correlaties.

De gerapporteerde chaos (β=-0.30; R2=9.10; p<0.05) is voor intrinsieke motivatie een

significant negatieve predictor. Ook de totale behoefteondermijning (β=-0.33; R2=10.70;

p<0.05) is significant negatief gecorreleerd met dit motivatietype. Tussen de

57

gerapporteerde structuur (β=0.02; R2=0.00) en intrinsieke motivatie en tussen de

gerapporteerde relationele steun (β=0.02; R2=0.00) en dit motivatietype is er geen verband

aanwezig. Bij het samennemen van alle onafhankelijke variabelen (R2=12.80) is de

gerapporteerde chaos (β=-0.26) niet langer significant gecorreleerd met intrinsieke

motivatie.

58

Tabel 6 (regressietabel): Relatie tussen behoefteondersteuning of -ondermijning, zoals gerapporteerd door de

logopedisten, en de kwaliteit van motivatie van de patiënt



ZV AUT -0.15 2.30 -0.14

8.40

-0.25 6.20 -0.33

13.60

0.03 0.10 0.16

8.20

ZV STR -0.16 2.60 0.04 -0.16 2.60 0.19 -0.10 1.00 -0.17

ZV REL -0.26 6.90 -0.25 -0.22 4.70 -0.22 -0.21 4.40 -0.18

ZV CONTR 0.07 0.50 0.06 0.14 1.90 0.08 -0.04 0.10 0.02

ZV CHAOS 0.05 0.20 -0.01 0.18 3.20 0.14 -0.14 1.80 -0.19

ZV NEED SUPP -0.24 5.60 -0.26 6.90 -0.11 1.20

ZV NEED

THWAR

0.06 0.40 0.19 3.60 -0.12 1.40



ZV AUT 0.11 1.20 0.24

12.00

0.09 0.70 0.20

6.00

0.09 0.70 0.19

12.80

ZV STR 0.01 0.00 -0.23 -0.01 0.00 -0.18 0.02 0.00 -0.19

ZV REL 0.05 0.20 0.07 0.07 0.50 0.10 0.02 0.00 0.03

ZV CONTR -0.27 7.20 -0.21 -0.17 2.70 -0.21 -0.25 6.20 -0.14

ZV CHAOS -0.23 5.20 -0.16 -0.01 0.00 0.07 -0.30* 9.10* -0.26

ZV NEED SUPP 0.07 0.50 0.06 0.40 0.05 0.30

ZV NEED

THWAR

-0.28 7.70 -0.07 0.50 -0.33* 10.70*


59

4.2.3. Observatie door de onderzoekers

In tabel 7 zijn de kwalitatieve gegevens van het behoefteondersteunend of

behoefteondermijnend handelen van de logopedist terug te vinden. Deze gegevens

werden verkregen aan de hand van observaties van therapiesessies door de

onderzoekers. Naast het percentage dat aangeeft hoe vaak de logopedisten een bepaald

aspect van een behoefteondersteunende of –ondermijnende stijl toepasten, worden ook

een aantal voorbeelden opgesomd. Algemeen kon vastgesteld worden dat de logopedisten

vooral behoefteondersteunend te werk gingen.

Tabel 8 geeft de relatie tussen de door de onderzoekers geobserveerde

behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de kwaliteit van de motivatie van de

patiënt weer. Statistische analyse toont aan dat er multicollineariteit aanwezig is, waardoor

de variabele geobserveerde warme context (OBS WARM) geëxcludeerd wordt. Bijgevolg

wordt deze variabele niet opgenomen bij de meervoudige lineaire regressie.

Geen van de variabelen is significant gerelateerd met gecontroleerde motivatie. Er is ook

geen verband aanwezig tussen dit motivatietype en de geobserveerde structuur (β=-0.01;

R2=0.00). Indien de predictoren simultaan (R2=2.60) worden ingevoerd, worden opnieuw

geen significante verbanden vastgesteld. Er wordt hieronder opnieuw een onderverdeling

gemaakt binnen gecontroleerde motivatie in externe motivatie en geïntrojecteerde

motivatie.

Er zijn ook geen significante correlaties op te merken tussen de onafhankelijke variabelen

en externe motivatie. Wanneer alle predictoren gezamenlijk (R2=5.40) worden genomen,

worden opnieuw geen significante correlaties opgemerkt.

We zien geen significante relaties bij geïntrojecteerde motivatie. Tussen

geïntrojecteerde motivatie en de geobserveerde chaos (β=0.02; R2=0.00) is er zelfs geen

verband op te merken. Dit is ook het geval tussen de totale behoefteondermijning (β=-0.01;

R2=0.00) en geïntrojecteerde motivatie. Indien we alle onafhankelijke variabelen

samennemen (R2=6.20), blijven de variabelen niet significant gecorreleerd.

60

De geobserveerde autonomieondersteuning (β=0.50; R2=25.00; p<0.01) vormt een

significant positieve predictor voor autonome motivatie. Ook wordt voor dit motivatietype

een significant positieve relatie gezien met de totale behoefteondersteuning (β=0.32;

R2=10.40; p<0.05). Er is geen verband te zien tussen autonome motivatie en chaos (β=-

0.00; R2=0.00), geobserveerd door de onderzoekers. Bij het samennemen van alle

onafhankelijke variabelen (R2=31.40; p<0.05) blijft de geobserveerde

autonomieondersteuning (β=0.59; p<0.01) significant positief gecorreleerd met autonome

motivatie. Hieronder is een onderverdeling binnen autonome motivatie terug te vinden,

waarbij geïdentificeerde motivatie en intrinsieke motivatie apart behandeld worden.

Geen significante voorspellers zijn op te merken voor geïdentificeerde motivatie. Tussen

dit motivatietype en het geobserveerde controlerend handelen (β=0.00; R2=0.00) is er zelfs

geen verband aanwezig. Bij het simultaan (R2=16.00) invoeren blijkt dat de geobserveerde

autonomieondersteuning (β=0.41; p<0.05) dan significant positief gerelateerd wordt met


Ten slotte is de geobserveerde autonomieondersteuning (β=0.49; R2=24.30; p<0.01)

significant positief gecorreleerd met intrinsieke motivatie. Een soortgelijke correlatie

wordt vastgesteld bij de totale behoefteondersteuning (β=0.38; R2=14.30; p<0.05).

Wanneer alle predictoren samen (R2=30.00; p<0.05) worden genomen, blijft de

geobserveerde autonomieondersteuning (β=0.51; p<0.01) een significant positieve

correlatie vertonen met intrinsieke motivatie.

Tabel 7: Kwalitatieve gegevens, verkregen door observaties, van het

behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de logopedist

Gehanteerde

behoefteondersteunende of -

ondermijnende stijlen

Percentage

(%)

Geobserveerde voorbeelden van de door de

logopedist gehanteerde motiverende stijlen

Autonomieondersteunend gedrag

Keuzemogelijkheden aanbieden 90.90 - De patiënt laten kiezen met welke oefening

gestart wordt of wie mag starten met een

oefening

- De patiënt een balpen, potlood, pion,

spelvorm… laten kiezen

- De patiënt laten kiezen of de oefening thuis

verder wordt afgewerkt

61

- De patiënt laten kiezen of hij hulpmiddel

gebruikt (bv. kaart met spellingsregels)

De patiënt laten experimenteren en

oefenen zonder meteen bij te

sturen

93.20 - De patiënt zelf de gemaakte fouten laten

zoeken, vooraleer bijgestuurd wordt

- De therapeut duidt enkel aan waar de fout

werd gemaakt, maar laat de patiënt wel zelf

corrigeren

- De patiënt moet de oefeningen eerst

zelfstandig oplossen zonder hulp

- De patiënt zelf laten inschatten en laten

reflecteren of de oefening goed verliep of niet

De patiënt een specifieke uitleg

verschaffen voor het maken van

afspraken of oefeningen

93.20 - De therapeut herhaalt waar de vorige

therapie op gewerkt werd en wat in de huidige

therapiesessie zal behandeld worden

- De therapeut en de patiënt herhalen samen

de regels (bv. werkwoorden)

- De therapeut legt het doel en belang van de

oefeningen duidelijk uit (bv. tongmotorische

oefeningen i.h.k.v. correcte productie /s/)

- De therapeut legt uit en overloopt de stappen

om de oefening zelfstandig uit te kunnen

voeren

- De therapeut stelt de opbouw van de

therapiesessie visueel voor a.d.h.v. een

symbolenkaart

Controlerend gedrag

Tijdens de instructie alles

voorzeggen of voordoen en de

patiënt weinig ruimte geven om

alles zelf te ontdekken

9.10 - De therapeut doet de oefeningen telkens voor

- De therapeut komt snel tussen wanneer een

oefening moeizaam verloopt

De nadruk leggen op de prestaties,

inspelen op het schuld- of

schaamtegevoel van de patiënt en

beroep doen op

beloningen/straffen

90.90 - Op het einde van de therapiesessie krijgt de

patiënt een sticker/snoep/stempel als beloning

- De patiënt mag als beloning een spel kiezen

op het einde van de therapiesessie

Een controlerend taalgebruik

hanteren (bv. ‘Je moet…’ of ‘Ik

verwacht…’

4.50 - ‘Je moet dat zo doen, niet zo’

- ‘Probeer het toch op die manier te doen’

Structuur

Duidelijke, beknopte instructies

hanteren en positieve feedback

geven

93.20 - De patiënt mag eerst zelf de opgave lezen en

nadien wordt de bedoeling nog eens kort

uitgelegd door de therapeut

- De therapeut geeft positieve feedback bij een

correcte oefening (bv. ‘goed zo’)

- De therapeut doet de oefening eens voor

62

Variatie aanbieden binnen de

oefeningen

88.60 - De therapeut varieert in het oefenen door een

spelvorm aan te bieden

- De therapeut hanteert verschillende

werkvormen (oefenblaadjes, spelvorm,

schrijfbord, mondeling oefenen,..)

- De therapeut wisselt de verschillende

behandeldoelen af (bv. rekenen en taal in één

sessie)

- De therapeut varieert ook binnen een

oefening (bv. verschillende manieren om te

lezen)

Toezicht houden op het

consequent naleven van de

afspraken/richtlijnen

97.70 - De therapeut geeft feedback over wat reeds

goed ging, maar vermeldt ook wat beter kan

(bv. ‘Goed, maar probeer nu ook eens…’)

- De therapeut zorgt ervoor dat de patiënt elk

woord begrijpt

- De therapeut herhaalt waarop de patiënt

dient te letten (bv. bij dictee)

- De therapeut zorgt ervoor dat de patiënt zo

min mogelijk afgeleid wordt

- De therapeut zorgt ervoor dat de patiënt niet

gokt

- De therapeut zorgt ervoor dat de patiënt de

regels van een oefening/spel volgt en dat bij

het oefenen de correcte volgorde wordt

gehanteerd

- De therapeut geeft aan dat de patiënt reeds

een grote evolutie heeft gemaakt

Chaos

Een onlogische,

onsamenhangende opbouw van de

therapie hanteren

2.30 - De therapeut maakt geen duidelijk

onderscheid tussen verschillende soorten

oefeningen waardoor de patiënt in de war raakt

Afbrekende, dubbelzinnige of

onduidelijke feedback geven

/

Chaos en wanorde toelaten 15.90 - Huisdieren of huisgenoten verstoren de

therapie

- De therapeut geeft tegenstrijdige instructies

- De therapeut vindt iets niet tijdens de

therapie

- De therapieomgeving is rommelig

- De therapeut let niet op, waardoor hij/zij niet

kan bijsturen bij een fout

- De therapeut begrijpt de oefening zelf niet,

waardoor veel tijd wordt verloren

- De therapeut legt de bedoeling van de

63

oefening niet uit, waardoor de patiënt zelf moet

vragen wat er verwacht wordt

Warme context

Aandacht hebben voor wat de

patiënt zegt

97.70 - De therapeut praat eerst met de patiënt,

wanneer deze verdrietig is

- De patiënt mag vertellen over school/vakantie

en de therapeut toont interesse

- De therapeut houdt rekening met het feit dat

de patiënt vraagt om een spel te spelen

Zich inleven in het perspectief van

de patiënt en empathisch zijn

100 - ‘Dat was moeilijk hé’

- De therapeut is begripvol ten aanzien van de

stoornis (bv. aangeven dat het voor ons

eenvoudig lijkt, maar dat wij begrijpen dat hij/zij

veel moet nadenken)

- De therapeut voorziet tijd en ruimte om te

luisteren en interesse te tonen in de patiënt

- De therapeut reageert empathisch wanneer

de patiënt ziek is en houdt hiermee rekening

tijdens de therapiesessie

Enthousiast zijn tijdens de therapie 100 - De therapeut geeft tijd en ruimte voor humor

- De therapeut moedigt de patiënt aan om zich

in te leven (bv. een slang of een bij nadoen bij

stemoefening)

Koele context

Onvriendelijk zijn en op een

onaangename manier met de

patiënt omgaan

/

Geen inbreng toelaten van de

patiënt en hier negatief op

reageren

2.30 - De therapeut blokt de onderwerpen van de

patiënt vaak af en reageert ook eerder kort

Weinig aandacht geven aan de

patiënt

/

64

*= significantieniveau 0.05; **= significantieniveau 0.01 (OBS WARM wordt door SPSS uit de statistische analyse geëxcludeerd wegens multicollineariteit)

Tabel 8 (regressietabel): Relatie tussen de door de onderzoekers geobserveerde behoefteondersteuning en -ondermijning en de kwaliteit van de

motivatie van de patiënt



OBS AUT -0.10 1.00 -0.15

2.60 (excl.

OBS

WARM)

-0.22 4.80 -0.20

5.40 (excl.

OBS WARM)

0.08 0.70 -0.03

6.20 (excl.

OBS WARM)

OBS STR -0.01 0.00 0.07 -0.15 2.40 -0.05 0.17 2.90 0.19

OBS WARM -0.07 0.50 / 0.03 0.10 / -0.17 2.70 /

OBS CONTR -0.02 0.10 -0.04 0.03 0.10 -0.01 -0.08 0.70 -0.06

OBS CHAOS 0.06 0.40 0.09 0.07 0.60 0.06 0.02 0.00 0.08

OBS KOEL 0.07 0.50 0.08 -0.03 0.10 -0.01 0.17 2.70 0.16

OBS NEED SUPP -0.08 0.60 -0.21 4.40 0.12 1.40

OBS NEED THWAR 0.03 0.10 0.06 0.40 -0.01 0.00



OBS AUT 0.50** 25.00** 0.59**

31.40* (excl.

OBS

WARM)

0.27 7.00 0.41*

16.00 (excl.

OBS WARM)

0.49** 24.30** 0.51**

30.00* (excl.

OBS WARM)

OBS STR 0.12 1.50 -0.15 -0.07 0.50 -0.32 0.22 4.60 0.01

OBS WARM -0.18 3.10 / -0.12 1.40 / -0.16 2.40 /

OBS CONTR 0.09 0.70 0.16 0.00 0.00 0.04 0.11 1.30 0.19

OBS CHAOS -0.00 0.00 -0.04 -0.10 0.90 -0.17 0.06 0.40 0.07

OBS KOEL 0.18 3.10 0.14 0.12 1.40 0.10 0.16 2.40 0.13

OBS NEED SUPP 0.32* 10.40* 0.08 0.70 0.38* 14.30*

OBS NEED THWAR 0.10 1.00 -0.03 0.10 0.16 2.40

65

4.3. Invloed van behoeftebevrediging of -frustratie bij de patiënt op de

relatie tussen behoefteondersteunend of -ondermijnend handelen van

de logopedisten en de motivatie van de patiënten

4.3.1. Perceptie van de patiënt

In tabel 9 wordt de mediërende rol van zowel behoeftebevrediging als behoeftefrustratie

van de patiënt op de relatie tussen het door de patiënt gepercipieerde

behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de logopedist en de

gecontroleerde motivatie en autonome motivatie van de patiënt weergegeven. Zoals

eerder vermeld, werd de mediatieanalyse enkel uitgevoerd wanneer er reeds een

significant verband aanwezig was tussen behoefteondersteuning of behoefteondermijning

en de kwaliteit van motivatie van de patiënt (onderzoeksvraag 2). Om die reden werd de

mediërende rol niet voor elke onafhankelijke variabele bepaald en kon de tabel bijgevolg

niet volledig ingevuld worden.

De relatie tussen de gepercipieerde autonomieondersteuning en autonome motivatie werd

voor 72.20 % gemedieerd door de ervaren behoeftebevrediging (αβ=0.36; 95% BI [0.10,

0.61]) en niet door behoeftefrustratie (αβ=0.09; 95% BI [-0.05, 0.21]). De ervaren

behoeftebevrediging (αβ=0.25; 95% BI [0.00, 0.49]), en niet behoeftefrustratie (αβ=0.08;

95% BI [-0.07, 0.22]), medieerde voor 35.10% de relatie tussen relationele steun en

autonome motivatie. Wat betreft de relatie tussen controlerend handelen en autonome

motivatie werd deze voor 51.60% gemedieerd door behoeftebevrediging (αβ=-0.23; 95%

BI [-0.47, 0.00]) en niet door behoeftefrustratie (αβ=-0.17; 95% BI [-0.43, 0.09]). Voor de

relatie tussen structuur en autonome motivatie vormden zowel behoeftebevrediging

(αβ=0.09; 95% BI [-0.12, 0.30]) als behoeftefrustratie (αβ=0.08; 95% BI [-0.05, 0.20]) geen

mediator voor deze relatie.

Bij het verband tussen controlerend handelen en gecontroleerde motivatie had alleen de

behoeftefrustratie (αβ=0.53; 95% BI [0.16, 0.90]), en niet de behoeftebevrediging (αβ=-

0.18; 95% BI [-0.42, 0.06]), een mediërende rol (voor 71.30%). De relatie tussen chaos en

gecontroleerde motivatie werd wel voor 31.40% gemedieerd door de behoeftefrustratie

66

(αβ=0.13; 95% BI [-0.02, 0.27]). Behoeftebevrediging (αβ=0.00; 95% BI [-0.04, 0.04]) was

geen significante mediator van dit verband.

4.3.2. Rapportering door de logopedist

Aangezien bij de door de logopedisten gerapporteerde behoefteondersteuning of –

ondermijning geen enkel significant verband aanwezig was met de gecontroleerde of

autonome motivatie van de patiënt, werd hiervoor geen mediatieanalyse uitgevoerd.

4.3.3. Observatie door de onderzoekers

Tabel 10 geeft de mediërende rol van zowel behoeftebevrediging als behoeftefrustratie

van de patiënt op de relatie tussen het door de onderzoekers geobserveerde

behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de logopedisten en de

gecontroleerde motivatie en autonome motivatie van de patiënt weer. Aangezien er enkel

een significant verband bestond tussen de geobserveerde autonomieondersteuning en

autonome motivatie, werd alleen hiervoor een mediatieanalyse uitgevoerd. Bijgevolg werd

de mediërende rol niet voor elke onafhankelijke variabele bepaald en kon de tabel niet

volledig ingevuld worden.

Wat betreft de relatie tussen de geobserveerde autonomieondersteuning en autonome

motivatie, werd gezien dat de behoeftebevrediging (αβ=0.24; 95% BI [0.02, 0.47]) voor

34.30% deze relatie medieerde. De behoeftefrustratie (αβ=0.05; 95% BI [-0.07, 0.18]) had

geen mediërende rol in deze relatie.

67

*= significant (0 ligt buiten het betrouwbaarheidsinterval)


N=44 BEHOEFTEBEVREDIGING BEHOEFTEFRUSTRATIE

Totaal effect

(c)

95% BI

- coëfficiënt

95% BI

-

coëfficiënt

95% BI

95% BI

Direct effect

(c’) 95% BI

% - coëfficiënt

95% BI

- coëfficiënt

95% BI

95% BI

Direct

effect (c’)

95% BI

%

TASQ

AUT

Gecontroleerde

motivatie

Autonome

motivatie

0.49

[0.15;0.83]*

0.59

[0.32;0.85*]

0.61

[0.25;0.97]*

0.36

[0.10; 0.61]

0.14

[-0.23;0.51]

72.20 -0.42

[-0.85;0.01]

-0.20

[-0.44;0.04]

0.09

[-0.05;0.21]

0.41

[0.06;0.76]

TASQ

STR

Gecontroleerde

motivatie

Autonome

motivatie

0.39

[0.02;0.75]*

0.14

[-0.19;0.47]

0.65

[0.36;0.93]*

0.09

[-0.12;0.30]

0.30

[-0.01;0.60]

-0.32

[-0.77;0.14]

-0.24

[-0.48;0.00]

0.08

[-0.05;0.20]

0.31 [-

0.05;0.67]

TASQ

REL

Gecontroleerde

motivatie

Autonome

motivatie

0.70

[0.28;1.12]*

0.43

[0.04;0.82]*

0.57

[0.27;0.87]*

0.25

[-0.00; 0.49]

0.45

[0.07;0.84]

35.10 -0.34

[-0.91;0.22]

-0.22

[-0.45; 0.01]

0.08

[-0.07;0.22]

0.62

[0.21;1.04]

TASQ

CONTR

Gecontroleerde

motivatie

0.75

[0.19;1.31]*

-0.38

[-0.72;-0.03]*

0.48

[-0.01;0.97]

0.93

[0.36;1.50]

0.89

[0.46;1.33]*

0.60

[0.28; 0.91]*

0.53

[0.16; 0.90]

0.30 [-

0.32;0.92]

71.30

Autonome

motivatie

-0.45

[-0.86;-0.05]*

-0.38

[-0.72;-0.03]*

0.62

[0.31;0.93]*

-0.23

[-0.47; 0.00]

-0.22

[-0.58; 0.14]

51.60 0.89

[0.46;1.33]*

-0.19

[-0.48;0.10]

-0.17

[-0.43;0.09]

-0.28

[-

0.76;0.19]

TASQ

CHAOS

Gecontroleerde

motivatie

0.40

[0.12;0.68]*

0.01

[-0.17;0.20]

0.21

[-0.26; 0.69]

0.40

[0.12;0.68]

0.25

[0.00;0.50]*

0.50

[0.18; 0.82]*

0.13

[-0.02;0.27]

0.28

[0.01; 0.55]

31.40

Autonome

motivatie

Tabel 9 (mediatie): Mediërende rol behoeftebevrediging en -frustratie op de relatie tussen behoefteondersteuning en -ondermijning, gepercipieerd door de

patiënt, en de kwaliteit van de motivatie van de patiënt

68

Tabel 10 (mediatie): Mediërende rol behoeftebevrediging en -frustratie op de relatie tussen behoefteondersteuning en -ondermijning,

geobserveerd door de onderzoekers, en de kwaliteit van de motivatie van de patiënt


N = 44 BEHOEFTEBEVREDIGING BEHOEFTEFRUSTRATIE

Totaal effect

(c)

95% BI

-

coëfficiënt

95% BI

-

coëfficiënt

95% BI

95% BI

Direct

effect (c’)

95% BI

% -

coëfficiënt

95% BI

-

coëfficië

nt 95% BI

95% BI

Direct

effect (c’)

95% BI

OBS AUT Gecontroleerde

motivatie

Autonome

motivatie

0.70

[0.32;1.08]*

0.45

[0.10;0.80]*

0.54

[0.25;0.84]*

0.24

[0.02;0.47]

0.46

[0.10;0.82]

34.30 -0.23

[-0.75; 0.30]

-0.23

[-0.45;

-0.02]*

0.05

[-0.07;0.18]

0.65

[0.28;1.02]

69

4.4. Verschil van kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes

In tabel 11 staan de gemiddelden en de standaarddeviaties van de verschillende

motivatietypes bij jongens en meisjes afzonderlijk beschreven. Om na te gaan of er

statistisch significante verschillen zijn tussen deze gemiddelden wordt de ongepaarde

Student’s t-test uitgevoerd.

Tabel 11 (beschrijvende statistiek): Gemiddelden en standaarddeviaties van de

verschillende types motivatie bij jongens en meisjes afzonderlijk

GEÏNTROJECTEERDE MOTIVATIE GEÏDENTIFICEERDE MOTIVATIE

Gemiddelde (SD) Gemiddeld (SD)

Meisjes 3.2 (1.19) Meisjes 4.5 (0.73)

Jongens 3.2 (0.91) Jongens 4.4 (0.65)

EXTERNE MOTIVATIE INTRINSIEKE MOTIVATIE

Gemiddelde (SD) Gemiddelde (SD)

Meisjes 2.4 (1.2) Meisjes 4.3 (0.84)

Jongens 2.8 (1.3) Jongens 3.7 (1.04)

De Welch modified t-test wijst op een significant verschil in de intrinsieke motivatie tussen

jongens en meisjes (t (40.16) = 2.35, p<0.05). Bij de andere motivatietypes, namelijk

geïntrojecteerde motivatie (p=0.93), geïdentificeerde motivatie (p=0.66) en externe

motivatie (p=0.25), is er geen significant verschil op te merken tussen jongens en meisjes

70

Tabel 12 (correlatietabel): Correlatie tussen behoeftebevrediging of -frustratie en behoefteondersteuning of -ondermijning zoals gepercipieerd door patiënten, gerapporteerd door de logopedisten en geobserveerd door de onderzoekers

N= 44 Gem.

(SD)

AUT

SAT

AUT

FRUS

COM

SAT

COM

FRUS

REL

SAT

TASQ

AUT

TASQ

STR

TASQ

REL

TASQ

CON

TR

NEG

NEG

TASQ

CHA

OS

ZV

AUT

ZV

STR

ZV

REL

ZV

CON

TR

ZV

CHA

OS

OBS

AUT

OBS

STR

OBS

WA

RM

OBS

CON

TR

OBS

CHA

OS

OBS

KOEL

AUT SAT 3.28

(0.91)

1 -0.20 0.35* -0.10 0.12 0.55** -0.09 0.11 -0.25 0.10 -0.08 -0.33* -0.06 0.06 0.16 0.14 0.10 0.05 0.04 0.33* -0.05

AUT

FRUS

2.25

(0.87)

1 -0.16 0.46** -0.06 -0.37* -0.04 -0.12 -0.56

**

0.41** -0.20 -0.05 -0.39

**

0.25 -0.13 0.00 0.28 -0.13 -0.70 -0.17 0.13

COM SAT 3.95

(0.88)

1 -0.51

**

0.30* 0.34* 0.19 0.17 -0.15 0.02 0.12 -0.01 -0.22 -0.09 -0.08 0.37* 0.20 -0.01 -0.19 0.03 0.01

COM

FRUS

2.45

(1.03))

1 -0.24 -0.14 -0.30* -0.19 0.37* 0.13 -0.10 -0.15 -0.07 0.07 0.10 0.21 0.10 0.07 0.09 0.11 -0.07

REL SAT 4.52

(0.60)

1 0.30* 0.23 0.54** -0.34* -0.12 0.10 -0.11 -0.16 -0.38* -0.24 0.31* -0.02 -0.12 0.12 0.03 0.12

TASQ

AUT

4.17

(0.56)

1 0.27 0.48** -0.66

**

-0.15 0.06 -0.20 -0.04 -0.13 0.05 0.22 0.10 0.00 0.09 0.29 0.00

TASQ

STR

4.16

(0.54)

1 0.34* -0.19 0.02 0.05 0.19 -0.12 -0.16 -0.14 0.10 0.07 -0.00 0.02 -0.11 0.00

TASQ

REL

4.61

(0.44)

1 -0.38* -0.23 0.20 0.08 0.12 -0.16 -0.00 0.24 -0.12 -0.14 0.09 0.04 0.14

TASQ

CONTR

1.55

(0.49)

1 0.44** -0.25 -0.03 -0.10 0.26 -0.10 -0.16 0.01 -0.11 0.08 -0.17 0.11

TASQ

CHAOS

1.73

(0.96)

1 -0.19 -0.10 -0.13 0.20 -0.23 -0.09 0.10 -0.12 -0.02 0.07 0.12

ZV AUT 3.41

(0.51)

1 0.66** 0.18 0.06 -0.08 0.07 -0.05 0.12 -0.27 -0.11 -0.12

ZV STR 3.78

(0.54)

1 0.44** -0.04 -0.24 0.12 -0.03 -0.21 -0.25 -0.12 0.21

ZV REL 4.54

(0.43)

1 -0.09 -0.08 -0.16 -0.25 -0.11 0.05 0.14 0.11

ZV

CONTR

1.55

(0.35)

1 0.46** 0.00 0.19 0.20 -0.28 -0.26 -0.20

ZV

CHAOS

1.67

(0.70)

1 -0.13 -0.13 0.15 -0.27 0.01 -0.15

OBS AUT 2.77

(0.48)

1 0.48*

*

-0.07 -0.16 -0.02 0.07

OBS STR 2.80

(0.51)

1 -0.06 -0.15 -0.28 0.06

OBS

WARM

2.98

(0.15)

1 0.02 0.07 -1.00

**

OBS

CONTR

1.05

(0.48)

1 0.08 -0.02

OBS

CHAOS

2.80

(0.51)

1 0.06

OBS

KOEL

0.02

(0.15)

1


71

5. Discussie

Logopedisten hebben een belangrijke rol bij het ondersteunen van kinderen met

verschillende logopedische stoornissen. Via de logopedische therapie trachten zij te

streven naar een optimaal functioneren in het dagelijkse leven. Een optimale motivatie is

essentieel om veranderingen in het gedrag te bevorderen met het oog op het bekomen

van goede uitkomsten na de logopedische therapie. De Zelf-Determinatie Theorie (Ryan

& Deci, 1985) is een veelgebruikt denkkader om motivatie te verklaren. Onderzoeken

waarbij de concepten van de Zelf-Determinatie Theorie gehanteerd worden, situeren zich

grotendeels binnen de schoolse context (Pannekoek et al., 2013) en de algemene

gezondheidszorg (Ng et al., 2012). Volgens de Zelf-Determinatie Theorie kan via een

motiverende stijl invloed uitgeoefend worden op de bevrediging of frustratie van de

basisbehoeften van de patiënt, waardoor ook het soort motivatie tijdens de therapie kan

beïnvloed kan worden. Deze masterproef heeft als doel te onderzoeken of de principes

van de Zelf-Determinatie Theorie ook van toepassing zijn bij kinderen binnen de specifieke

logopedische context, aangezien deze onderzoekslijn nog geen ingang vond in de

literatuur en al zeker niet bij kinderen. Bij volwassenen en adolescenten werd dit vorig jaar

reeds onderzocht aan de hand van een pilootstudie (Van Lierde et al., 2017).

De huidige studie werd opgebouwd aan de hand van vier onderzoeksvragen. In een eerste

onderzoeksvraag werd de relatie tussen de ervaren behoeftebevrediging en

behoeftefrustratie van de patiënt en de kwaliteit van motivatie van de patiënt nagegaan.

Nadien werd onderzocht wat de relatie is tussen het behoefteondersteunend of

behoefteondermijnend handelen van de logopedist en de kwaliteit van motivatie van de

patiënt. Om dit te onderzoeken werd gebruik gemaakt van de percepties van de patiënt,

de rapportages van de logopedist en de observaties van de onderzoekers. Vervolgens

werd nagegaan of dit verband ook verklaard kon worden door een mediator, zijnde

behoeftebevrediging of –frustratie. Tot slot werd gekeken of er eventuele verschillen

optraden in de kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes afzonderlijk.

72

In de discussie zullen de bekomen resultaten kritisch besproken worden. Deze

bevindingen zullen getoetst worden aan resultaten uit voorgaand onderzoek en bijgevolg

gestaafd of weerlegd worden. Verder zullen enkele sterktes en zwaktes van huidig

onderzoek besproken worden, waaraan implicaties voor toekomstig onderzoek gekoppeld

worden. Ten slotte komen enkele praktische aanbevelingen aan bod, die in de

logopedische praktijk kunnen gebruikt worden, en wordt een algemene conclusie gevormd.

5.1. De relatie tussen de ervaren bevrediging en –frustratie en de kwaliteit

van motivatie

De Zelf-Determinatie Theorie stelt de drie psychologische basisbehoeften voorop, namelijk

de behoefte aan het ervaren van keuzevrijheid (d.i. autonomie), effectiviteit om doelen te

realiseren en het zich bekwaam voelen bij het uitvoeren van een taak (d.i. competentie) en

nabijheid van belangrijke personen (d.i. relationele verbondenheid) (van der Kaap-Deeder

et al., 2017; Deci & Ryan, 2000; Silva et al., 2017).

Deze basisbehoeften kunnen bevredigd of gefrustreerd worden. Toegepast op de

logopedische context wordt volgens deze theorie verwacht dat het bevredigen van de

basisbehoeften een invloed heeft op het motivatietype van de patiënt en zo ook op de

therapie-outcome. Er wordt dus verwacht dat een patiënt die een gevoel van keuzevrijheid

en de mogelijkheid tot het nemen van initiatief ervaart, die voelt dat hij opdrachten tot een

goed einde kan brengen en die een hechte band met de logopedist ervaart, meer kans

heeft op het inzien van het belang en de zinvolheid van de therapie (d.i. geïdentificeerde

motivatie) of op het leuk en boeiend vinden van de therapie (d.i. intrinsieke motivatie).

De resultaten van deze masterproef tonen aan dat competentiebevrediging en relationele

bevrediging positief samenhangen met autonome motivatie. Dus wanneer een patiënt

zijn gedrag als voldoende beheerst ervaart en/of wanneer hij een goede relatie heeft met

de logopedist, dan verloopt het gedrag geïnternaliseerd en zonder enige dwang. In lijn met

de hypotheses kent bijgevolg ook de totale behoeftebevrediging een positief verband met

dit motivatietype. Andere onderzoeken toonden dit ook aan (Chen & Hypnar, 2015; Jungert

et al., 2015). Opvallend is dat autonomiebevrediging, dus het ervaren van keuzevrijheid

73

tijdens de therapie, in huidige resultaten geen verband heeft met autonome motivatie.

Nochtans valt dit wel te verwachten, aangezien een patiënt die autonomiebevrediging

ervaart meer autonoom gemotiveerd is (van der Kaap-Deeder et al., 2017).

Bij onderzoek naar motivatie is het moeilijk om autonome motivatie los te zien van

intrinsieke motivatie. Uit de resultaten van deze masterproef blijkt dat relationele

verbondenheid een positief verband kent met intrinsieke motivatie. Wanneer een patiënt

een connectie met de therapeut ervaart, omdat deze bijvoorbeeld informeert naar de

gevoelens van de patiënt, zorgt dit ervoor dat de patiënt de therapie zelf fijn en interessant

vindt. Een soortgelijk resultaat werd teruggevonden in een onderzoek bij studenten uit het

secundair en hoger onderwijs (Xiang, Agbuga, Liu & McBride, 2017).

Ook blijkt uit de huidige resultaten dat competentiebevrediging positief samenhangt met

intrinsieke motivatie. Wanneer de patiënt zich voldoende bekwaam voelt en het gevoel

heeft de oefening te beheersen, zorgt dit ervoor dat de patiënt de therapie leuker en

interessanter vindt. In voorgaand onderzoek bleek ook dat competentiebevrediging het

sterkst geassocieerd was met dit motivatietype (Faye & Sharpe, 2008; Ebbeck & Billitz,

2015). Het bevredigen van alle basisbehoeften staat eveneens in verband met intrinsieke

motivatie, maar aangezien er geen positieve relatie is tussen autonomieondersteuning en

dit motivatietype, wordt dit waarschijnlijk veroorzaakt door de positieve relatie tussen

relationele verbondenheid en autonome motivatie. Ondanks het ontbrekende verband

tussen autonomiebevrediging en intrinsieke motivatie, valt te verwachten dat een patiënt

die keuzevrijheid ervaart tijdens de logopedische therapie meer plezier zou kunnen

ervaren en de therapie interessant zou kunnen vinden. Dit resultaat werd wel reeds in

verscheidene onderzoeken gevonden (Gnambs & Hanfstingl, 2016; Patall et al., 2010;

Faye & Sharpe, 2008).

Zowel de relationele bevrediging als de totale bevrediging zijn positieve voorspellers voor

geïdentificeerde motivatie. Heeft de patiënt het gevoel dat er een goede band bestaat

met de logopedist en dat deze oprecht geïnteresseerd is, dan zorgt dit ervoor dat de patiënt

het nut en het belang van de therapie inziet. Deze bevinding kan gestaafd worden bij

studenten uit het secundair onderwijs (Guay, Denault & Renauld, 2017). Het feit dat

74

relationele bevrediging positief verbonden is met dit motivatietype, zorgt er waarschijnlijk

voor dat de totale behoeftebevrediging een positief verband vertoont met geïdentificeerde

motivatie.

Onze resultaten geven reeds een indicatie dat behoeftebevrediging een meerwaarde biedt

tijdens de logopedische therapie. Dit aangezien behoeftebevrediging positief samenhangt

met de meer autonome, kwalitatieve vormen van motivatie, zijnde geïdentificeerde

motivatie en intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). In wat volgt worden de resultaten

in verband met frustratie van de basisbehoeften en de invloed op de kwaliteit van de

motivatie besproken.

Het frustreren van de basisbehoeften leidt tot meer gecontroleerde vormen van motivatie

(Sierens & Vansteenkiste, 2009). Toegepast op de logopedische context betekent dit dat

een patiënt die geen keuzevrijheid ervaart en waarbij de gedragingen verplicht aanvoelen,

die weinig effectiviteit ervaart en die geen hechte band ervaart met anderen, kwalitatief

minder goede motivatietypes kan ontwikkelen. De patiënt kan bijvoorbeeld onder druk

staan en een intern conflict ondergaan (d.i. geïntrojecteerde motivatie) of gedrag enkel

stellen om aan externe verplichtingen of verwachtingen te voldoen (d.i. externe motivatie).

Zo werd in deze masterproef vastgesteld dat autonomiefrustratie en competentiefrustratie,

en bijgevolg ook de totale behoeftefrustratie, geassocieerd worden met gecontroleerde

motivatie. Een gebrek aan keuzemogelijkheden en een gevoel dat de therapiesessie een

opeenvolging van verplichtingen is en/of een gevoel van falen waarbij men zichzelf als een

mislukking ervaart, zorgt voor gevoelens van dwang en druk van buitenaf. Ryan en Deci

(2000) stelden in hun onderzoek vast dat het frustreren van de basisbehoeften leidde tot

een verminderde motivatie en een daling van het welzijn. Enkele onderzoeken bij patiënten

met eetstoornissen en chronische vermoeidheidsstoornissen staven eveneens dit gegeven

(Verstuyf et al., 2012; Campbell et al., 2017).

Ook de subtypes van gecontroleerde motivatie, namelijk externe en geïntrojecteerde

motivatie, stonden in verband met de mate van behoeftefrustratie. Waar zowel

autonomiefrustratie als competentiefrustratie verbonden waren met externe motivatie, was

enkel autonomiefrustratie verbonden met geïntrojecteerde motivatie. Tijdens de

logopedische therapie leidt het gevoel van de patiënt om gedwongen te worden oefeningen

75

uit te voeren en/of het gevoel dat deze oefeningen niet beheerst zijn tot gedrag dat wordt

gesteld om beloningen te ontvangen of straffen te vermijden (externe motivatie). Deze

relatie werd ook gezien bij jonge sporters (Gjesdal, Appleton & Ommundsen, 2017).

Een tekort aan keuzevrijheid tijdens de therapie en te veel gevoelens van verplichtingen

zorgen voor een intern conflict bij de patiënt, die vanuit de omgeving onder druk wordt

gezet (geïntrojecteerde motivatie). Het ontbrekende verband tussen dit motivatietype en

competentiefrustratie is opvallend, aangezien geïntrojecteerde motivatie inhoudt dat de

persoon zichzelf onder druk zet om een handeling goed uit te voeren en zo trots te ervaren

of schuld te vermijden. Het lijkt nu dat het frustreren van de behoefte aan competentie niet

leidt tot geïntrojecteerde motivatie. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat

de schaal van dit motivatietype een lage interne consistentie heeft (Cronbach’s alpha =

0.55), waardoor hiervoor geen significante waarde wordt bekomen voor

competentiefrustratie. Ook uit de literatuur bleek dat het internalisatieproces vooral kan

gestimuleerd worden via het bevredigen van de behoefte aan autonomie, en minder via

competentiebevrediging (Ryan & Deci, 2000).

Op basis van de resultaten uit de reeds geformuleerde onderzoeken verwachten we dat

de gecontroleerde vormen van motivatie, veroorzaakt door frustratie van de

basisbehoeften tijdens de logopedische therapie, een negatieve invloed hebben op het

welzijn. Aangezien relationele frustratie niet gemeten werd met de gebruikte vragenlijst,

bestaat de totale behoeftefrustratie in ons onderzoek enkel uit autonomiefrustratie en

competentiefrustratie. Er valt wel te verwachten dat ook de relationele frustratie, die kan

optreden wanneer een kind zich eenzaam of geïsoleerd voelt en geen hechte band ervaart

met anderen (Aelterman et al., 2017; van der Kaap-Deeder et al., 2017), een negatieve

invloed heeft op de motivatie van de patiënt. Een studie bij adolescenten rond

alcoholgebruik vond dat relationele frustratie leidde tot minder motivatie om het

alcoholgebruik te veranderen (Baudat, Zimmermann, Antonietti & Van Petegem, 2017). Op

basis van dit onderzoek kan gesuggereerd worden dat een slechte band met de logopedist

zou kunnen leiden tot een kwalitatief slechtere motivatie.

Ook wijzen onze resultaten uit dat competentiefrustratie negatief verbonden is met

autonome motivatie. Dus wanneer een patiënt gevoelens van falen ervaart of zichzelf als

76

een mislukking ziet, zorgt dit ervoor dat de patiënt minder gedrag stelt omdat hij dit zelf wil

en meer omdat er externe druk aanwezig is. Deze vaststelling kan niet gestaafd worden

met voorgaand onderzoek, aangezien dit nog niet eerder onderzocht werd.

Competentiefrustratie kent eveneens een negatief verband met het subtype van autonome

motivatie, namelijk intrinsieke motivatie. Indien de patiënt het gevoel heeft dat hij de

oefeningen niet tot een goed einde kan brengen, heeft dit als gevolg dat hij minder plezier

beleeft aan de therapie en dat hij deze niet uitdagend of boeiend vindt. Bij studenten

lichamelijke opvoeding leidde competentiefrustratie eveneens tot een daling van intrinsieke

motivatie (Ebbeck & Billitz, 2015). Verrassend genoeg werd in een ander onderzoek

aangetoond dat een grote hoeveelheid aan competentiefrustratie tijdens een activiteit kon

zorgen voor een verbetering in het gedrag en meer intrinsieke motivatie bij het uitvoeren

van een volgende activiteit, op voorwaarde dat deze activiteit een gevoel van competentie

kon bieden (Fang, He, Fu, & Meng, 2017). Verder onderzoek naar het mogelijke positieve

verband tussen competentiefrustratie en intrinsieke motivatie is aangewezen, aangezien

het slechts gaat over één onderzoek.

Behoeftefrustratie wordt op basis van deze resultaten best vermeden om een goede

motivatie te bekomen bij de patiënt. Behoeftefrustratie hangt positief samen met kwalitatief

slechtere vormen van motivatie, namelijk gecontroleerde motivatietypes. Deze

bevindingen liggen in lijn met de hypothese. Algemeen is het dus essentieel dat de

therapeut de drie basisbehoeften eerder bevredigt dan frustreert. Hoe behoeftebevrediging

in de hand kan gewerkt worden, kan verklaard worden door de stijl van de logopedist, die

hieronder samen met zijn effecten op de motivatie van de patiënt, onder de loep wordt

genomen.

77

5.2. De relatie tussen percepties van de patiënt, de logopedist en de

onderzoekers over het behoefteondersteunend of –ondermijnend

handelen van de logopedist en de kwaliteit van de motivatie

Bij het geven van logopedische therapie hanteert elke logopedist een persoonlijke stijl.

Deze stijl kan, afhankelijk van het feit of deze behoefteondersteunend of

behoefteondermijnend is, de motivatie van de patiënt beïnvloeden.

Voor de logopedische context valt te verwachten dat een logopedist die ruimte geeft voor

keuze en eigen mening (d.i. autonomieondersteuning), die structuur aanbiedt (d.i.

competentieondersteuning) en die een zorgzame houding aanneemt (d.i. relationele

steun), zorgt voor meer kansen bij de patiënt om te groeien, om het functioneren gezonder

te laten verlopen en om de geleerde gedragingen te integreren. Dit aangezien

behoefteondersteuning gepaard gaat met meer autonome vormen van motivatie (Deci &

Ryan, 2002). Omgekeerd kan een logopedist die de patiënt dwingt op een bepaalde manier

te denken of handelen (d.i. controlerend handelen), die onvoldoende structuur biedt (d.i.

chaos) en die zich afstandelijk of onbeschikbaar opstelt (d.i. relationele afwijzing), zorgen

voor het ontstaan van defensief functioneren bij de patiënt (Deci & Ryan, 2002;

Vansteenkiste & Ryan, 2013). Dit aangezien gecontroleerde vormen van motivatie

ontstaan door het ondermijnen van de basisbehoeften (Deci & Ryan, 2002).

Voor de logopedische therapie kan dit betekenen dat de basisbehoeften beter ondersteund

dan ondermijnd worden, want de therapeutische stijl kan een invloed hebben op de

aanwezige motivatie bij de patiënt en bijgevolg ook op de uitkomst van de therapie.

Hieronder zullen de verkregen resultaten kritisch bekeken worden, waarbij ze getoetst

worden aan de hypotheses en eerder uitgevoerde onderzoeken. Eerst worden de

resultaten uit de percepties van de patiënt, dan uit de rapportages van de logopedist en tot

slot uit de observaties van de onderzoekers besproken.

De resultaten uit huidige masterproef tonen aan dat autonomieondersteuning, structuur en

relationele steun een positief verband kennen met autonome motivatie, volgens de

percepties van de patiënt. Bijgevolg was ook de totale behoefteondersteuning positief

gerelateerd met dit motivatietype. Wanneer een logopedist de patiënt voorop stelt en

ruimte geeft voor keuzevrijheid en meningsuiting, zorgt dit ervoor dat de patiënt gedrag

78

stelt tijdens de therapie, omdat hij dat zelf wil en niet omdat hij druk ervaart. Ander

onderzoeken in zowel de schoolse als therapeutische contexten staven dit resultaat (Hein

et al., 2018; Patall et al., 2018; Zuroff et al., 2007). Indien de therapeut competentie

ondersteunt door structurerend te werk te gaan, waarbij rekening wordt gehouden met de

kwaliteiten en het niveau van de patiënt, dan handelt het individu zonder enige dwang. Ook

onderzoek bij middelbare schoolstudenten vond een gelijkaardig verband (Stroet,

Opdenakker & Minnaert, 2015). Verschaft de therapeut relationele steun door bijvoorbeeld

interesse te tonen in wat de patiënt vertelt, dan heeft dit als effect dat het gedrag bij de

patiënt geïnternaliseerd wordt. Onderzoeken in de sportcontext ondersteunen dit verband

(Cantu-Berrueto,Castillo, Lopez-Walle, Tristan & Balaguer, 2016; Karamitrou, Comoutos,

Hatzigeorgiadis & Theodorakis, 2017).

Autonomieondersteuning en relationele steun zijn positief verbonden met zowel

geïdentificeerde motivatie als intrinsieke motivatie, wat subtypes van autonome

motivatie zijn. Het duiden van de zinvolheid van de oefeningen en/of het hanteren van een

warme en vriendelijke houding door bijvoorbeeld te informeren naar de gevoelens van de

patiënt, zorgen ervoor dat de patiënt inziet dat zijn gedrag persoonlijk relevant is (d.i.

geïdentificeerde motivatie) of dat de patiënt meer interesse en plezier tijdens de

logopedische therapie ervaart (d.i. intrinsieke motivatie). Het hier gevonden verband

tussen autonomieondersteuning en intrinsieke motivatie werd ook al in verschillende

onderzoeken aangetoond in de schoolse context (Filak & Sheldon, 2008; Patall et al., 2010;

Kiemer, Groschner, Kunter & Seidel, 2018) en bij patiënten met eetstoornissen (van der

Kaap-Deeder et al., 2014). Het in deze masterproef waargenomen verband tussen

relationele steun en intrinsieke motivatie werd echter nog niet gevonden in de literatuur.

In de logopedische therapie blijken vooral autonomieondersteuning en relationele steun

belangrijk te zijn om deze subtypes van autonome motivatie bij de patiënt te verkrijgen.

Opvallend is dat structuur minder sterk samenhangt met deze motivatietypes, terwijl er wel

een verband was tussen structuur en autonome motivatie. Het ondersteunen van

competentie zorgt er dus niet per se voor dat een patiënt het belang en de zinvolheid van

de oefeningen inziet of dat hij de therapie leuk en boeiend vindt. Nochtans valt dit wel te

verwachten, aangezien dit reeds gevonden werd door verschillende onderzoekers (Eckes,

79

Grossmann & Wilde, 2018; Leyton et al., 2017; Leenknecht, Wijnia, Loyens & Rikers,

2017). Een mogelijke verklaring voor het ontbreken van dit verband kan de lage

Cronbach’s alpha (0.41) voor deze subschaal zijn, wat duidt op een lage interne

consistentie tussen de items van de vragenlijst die structuur bevragen. Het zou kunnen dat

deze items in de logopedische context niet op een correcte manier bevraagd worden,

aangezien de gebruikte vragenlijsten oorspronkelijk bedoeld waren voor de les lichamelijke

opvoeding.

Uit de resultaten van deze masterproef blijkt dat relationele steun zorgt voor minder

externe motivatie. Een patiënt die relationele steun krijgt (bv. omdat de logopedist een

zorgzame houding hanteert), stelt minder gedrag dat enkel dient om beloningen te krijgen

of straffen te vermijden. Resultaten in verband met het specifieke effect van relationele

steun op externe motivatie zijn tot nog toe niet te vinden in de literatuur, maar een

onderzoek toonde omgekeerd wel aan dat relationele steun tot meer plezier leidde (d.i.

intrinsieke motivatie) tijdens de les lichamelijke opvoeding (Sparks, Dimmock, Lonsdale &

Jackson, 2016).

Wat betreft de gecontroleerde vormen van motivatie kon in de huidige masterproef geen

negatief verband aangetoond worden met autonomie- of competentieondersteuning. In de

literatuur echter werd dit verband wel vastgesteld (Leyton, Batista, Lobato, Aspano &

Jimenez, 2017). Het zou dus kunnen dat het aanbieden van keuze en structuur ook in de

logopedische therapie kan zorgen voor een daling van het handelen onder druk (d.i.

gecontroleerde motivatie) bij de patiënt, maar dit werd tot op heden nog niet aangetoond.

Aan de hand van de literatuur werd vooraf beredeneerd dat het ondersteunen van de

basisbehoeften kan leiden tot kwalitatief betere motivatietypes bij de patiënt. In lijn met wat

werd vermoed in deze hypotheses, tonen onze resultaten aan dat behoefteondersteuning,

zoals gepercipieerd door de patiënt, positief gerelateerd is met zowel geïdentificeerde als

intrinsieke motivatie. Dit resultaat bevestigt bijgevolg de opgestelde hypothese. In het deel

dat volgt worden de effecten van een door de patiënt gepercipieerde

behoefteondermijnende stijl op zijn kwaliteit van motivatie besproken.

Als eerste kan worden aangetoond dat controlerend handelen, zoals gepercipieerd door

80

de patiënt, een positief verband heeft met gecontroleerde motivatie. Specifiek toegepast

op de logopedische context betekent dit dat wanneer een logopedist de patiënt

bijvoorbeeld weinig ruimte laat om zelfstandig dingen te ontdekken, dit leidt tot een patiënt

die onder druk staat vanuit zichzelf of vanuit de omgeving. De Meyer en collega’s (2014)

toonden dit verband eveneens aan, waarbij jongeren zeer gevoelig bleken te zijn aan de

invloed van een controlerende stijl van lesgeven. Ook chaos staat in positief verband met

dit motivatietype. Een logopedische therapie waarbij de patiënt bijvoorbeeld tegenstrijdige

instructies krijgt, leidt tot het ervaren van druk bij de patiënt. Aangezien er nog geen

onderzoek gevoerd werd naar de invloed van chaos op gecontroleerde motivatie, kan er

geen vergelijking gemaakt worden met het huidige resultaat.

In dit onderzoek zien we dat controlerend handelen en chaos (en bijgevolg ook de totale

behoefteondermijning) eveneens positief verbonden zijn met externe motivatie, een

subtype van gecontroleerde motivatie. Wanneer de therapeut bijvoorbeeld weinig inbreng

van de patiënt toelaat en/of geen duidelijkheid of houvast biedt, dan voert de patiënt

oefeningen uit omdat hij druk vanuit zijn omgeving ervaart. Het verband tussen

controlerend handelen en dit motivatietype werd aangetoond door Jeno en collega’s

(2017). Het verband tussen chaos en externe motivatie werd echter nog niet onderzocht.

Wat betreft het andere subtype, namelijk geïntrojecteerde motivatie, was er enkel een

verband met de totale behoefteondermijnende stijl en niet met controlerend handelen en

chaos afzonderlijk. Wanneer een logopedist een behoefteondermijnende stijl hanteert

binnen de therapie zorgt dit voor een patiënt die onder druk staat en interne conflicten

ondergaat. Het verband tussen het ondermijnen van de basisbehoeften en dit

motivatietype werd nog niet onderzocht in de literatuur.

Controlerend handelen is in de huidige masterproef negatief verbonden met zowel

autonome motivatie als met een subtype van dit overkoepelende type, namelijk

geïdentificeerde motivatie. Dit betekent dat wanneer een logopedist weinig keuze

verschaft of de zinvolheid van de oefeningen niet benadrukt, dit zorgt voor een patiënt die

in mindere mate oefeningen uit vrije wil uitvoert en/of een patiënt die minder inziet waarom

de oefeningen belangrijk zijn. Het verband tussen controlerend handelen en autonome

81

motivatie bestond ook al in vorig onderzoek bij studenten uit het secundair onderwijs

(Bartholomew et al., 2018), maar de relatie met geïdentificeerde motivatie werd nog niet

eerder gevonden.

Zoals de hypotheses reeds aangaven, blijkt dat een door de patiënten gepercipieerde

behoefteondermijnende stijl van de logopedist samengaat met kwalitatief slechtere

motivatietypes, namelijk gecontroleerde vormen van motivatie (d.z. externe motivatie en/of

geïntrojecteerde motivatie). Hieronder zullen de rapportages door de logopedist besproken

worden om zo na te gaan of deze overeenstemmen met de percepties van de patiënt.

Wat betreft de behoefteondersteunende of –ondermijnende stijl, zoals gerapporteerd door

de logopedist, worden de verbanden die gevonden werden bij de patiënten niet bevestigd.

Er wordt enkel een negatief verband teruggevonden tussen chaos en intrinsieke

motivatie, terwijl dit niet aanwezig was bij de percepties van de patiënt. Dit houdt in dat

wanneer de logopedist aangeeft een meer chaotische stijl te hanteren, de patiënten

aangeven dat ze de therapie minder leuk en boeiend vinden. Een onderzoek om dit

verband mee te vergelijken werd nog niet teruggevonden in de literatuur, maar aangezien

chaos een vorm van behoefteondermijning is, ligt dit resultaat wel in lijn met de vooraf

opgestelde hypotheses. Ook de totale behoefteondermijning kent een negatief verband

met intrinsieke motivatie, wat waarschijnlijk verklaard kan worden door het bestaande

verband tussen chaos en het intrinsieke motivatie. Een logopedist die aangeeft een

behoefteondermijnende stijl te hanteren, door de behoeftes aan autonomie, structuur en

relationele steun te ondermijnen, zorgt zo voor minder intrinsieke motivatie bij de patiënt.

In de sportcontext werd de negatieve invloed van behoefteondermijning op het welzijn

reeds aangetoond (Gonzalez, Garcia-Merita, Castillo & Balaguer, 2016). Verder kan er

geen onderzoek teruggevonden worden naar de specifieke relatie tussen

behoefteondermijning en intrinsieke motivatie.

Ondanks het feit dat er te verwachten valt dat autonomieondersteuning significant

verbonden is met autonome motivatie, kan dit verband in onze studie niet aangetoond

worden met de resultaten verkregen via de rapportages van de logopedist (Hein et al.,

2018; Patall et al., 2018). Een mogelijke verklaring hiervoor zou de lage Cronbach’s

82

alpha voor autonomieondersteuning, gemeten met de TASCQ (Belmont et al., 1988),

kunnen zijn. Zeker omdat de gegevens uit de percepties van de patiënt en de observaties

door de onderzoekers (zie verder) wel significante resultaten opleveren, is dit een

bijkomende indicatie dat autonomieondersteuning misschien niet op een correcte manier

bevraagd wordt in de gehanteerde vragenlijst.

De door de onderzoekers geobserveerde autonomieondersteuning heeft een positieve

relatie met autonome motivatie en ook met de autonome subtypes, geïdentificeerde

motivatie en intrinsieke motivatie. Deze resultaten komen overeen met de resultaten

verkregen via de percepties van de patiënt. Het lijkt dus dat de onderzoekers tijdens de

observaties de stijl van de logopedist op een gelijkaardige manier waarnemen als de

patiënt, terwijl dit niet geldt voor de rapportages van de logopedisten.

Wanneer een logopedist keuzevrijheid verschaft en het belang van de oefeningen uitlegt,

zorgt dit ervoor dat de patiënt handelingen stelt, omdat hij inziet dat het uitvoeren van de

oefeningen tijdens therapie persoonlijk relevant is (d.i. geïdentificeerde motivatie) en/of

omdat hij de therapie interessant en plezierig vindt (d.i. intrinsieke motivatie).

Ook de door de onderzoekers geobserveerde totale behoefteondersteuning had, net zoals

bij autonome motivatie, een positieve invloed op intrinsieke motivatie bij de patiënt. Dit

resultaat, dat de hypotheses bevestigt, stemt overeen met de resultaten van de patiënt.

Ander onderzoek, aangaande de ouder-kindrelatie, vond eveneens een positief verband

tussen autonomieondersteuning en autonome motivatie (Joussemet, Landry & Koestner,

2008). Ook tussen de totale behoefteondersteuning en autonome motivatie bestond een

positief verband in de sportcontext en onderwijscontext (Smith et al., 2016; Stroet et al.,

2015).

Over het algemeen zien we in deze masterproef dat de door de logopedist gerapporteerde

stijl en de observaties van de onderzoekers minder samenhang vertonen met de motivatie

van de patiënt dan de percepties van de patiënt zelf. Het is dus vooral de perceptie van de

patiënt over de gehanteerde stijl die doorslaggevend blijkt te zijn. Ook de correlaties tussen

deze variabelen onderling zijn aan de lage kant. Deze vaststellingen kunnen verklaard

worden door het feit dat de percepties van de patiënt weinig overeenstemmen met de

83

rapportages van de logopedist of de observaties van de onderzoekers. Het lijkt dat het

handelen van de logopedist anders waargenomen wordt door de verschillende

informanten. Deze bevindingen liggen in lijn met voorgaand onderzoek uit de context van

de les lichamelijke opvoeding (Aelterman, Vansteenkiste, Van den Berghe, De Meyer &

Haerens, 2014), waarbij de leerlingen het gedrag van hun leerkracht op een andere manier

percipieerden dan de leerkrachten dit rapporteerden.

Uit de gegevens van de drie informanten kan geconcludeerd worden dat het ondersteunen

van de behoefte aan autonomie volgens zowel de percepties van de patiënt als de

observaties van de onderzoekers, een positieve invloed heeft op de kwaliteit van het

motivatietype van de patiënt. Volgens de percepties van de patiënt speelt ook relationele

steun een belangrijke rol bij de aanwezige motivatie van de patiënt. Het ondersteunen van

de behoefte aan structuur lijkt dan weer minder belangrijk te zijn tijdens de logopedische

therapie. In de vragenlijsten werd dit gemeten door onder andere te peilen naar het feit of

de verwachtingen duidelijk gemaakt werden aan de patiënt. Er werd ook nagegaan of er

alternatieve manieren werden aangeboden om zelfstandig tot een oplossing te komen en

of de logopedist rekening hield met het beheersingsniveau van de patiënt. Het zou kunnen

dat deze vragen niet voldoende aangepast zijn om structuur na te gaan tijdens de

logopedische therapie.

De aanwezigheid van chaos echter, heeft dan weer een negatieve invloed op de motivatie

van de patiënt. Dit bleek uit zowel de percepties van de patiënt, als uit de rapportages van

de logopedisten. Controlerend handelen was enkel volgens de waarnemingen van patiënt

verbonden met minder autonome en meer gecontroleerde vormen van motivatie.

Globaal gezien leidt behoefteondersteuning tijdens de logopedische therapie tot kwalitatief

betere, autonome motivatietypes en gaat een behoefteondermijnende stijl daarentegen

gepaard met meer gecontroleerde vormen van motivatie, die kwalitatief slechter van aard

zijn. Aangezien beiden een invloed hebben op de motivatie en het welzijn van een persoon,

lijkt het aangewezen om ook tijdens de logopedische therapie rekening te houden met de

stijl, die men als therapeut hanteert ten opzichte van de patiënt (Ryan & Deci, 2000). Op

84

die manier kunnen de via therapie bekomen gedragingen volgehouden worden en zullen

de effecten gedurende een lange termijn zichtbaar blijven.

5.3. Invloed van behoeftebevrediging of –frustratie bij de patiënt op de

relatie tussen behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van

de logopedisten en de motivatie van de patiënten

We toonden reeds aan dat behoeftebevrediging en behoefteondersteunende stijlen

samenhangen met autonome motivatietypes, die kwalitatief beter zijn. Frustratie en

ondermijning van de behoeftes daarentegen hangen samen met gecontroleerde

motivatietypes, die het best vermeden worden. Een belangrijke volgende vraag is of de

ervaren behoeftebevrediging of –frustratie van de patiënt een invloed kan uitoefenen op

het verband tussen het behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de

logopedische therapeut en de motivatie van de patiënt.

In lijn met de hypothese tonen de huidige resultaten aan dat in de logopedische context de

door de patiënt gepercipieerde autonomieondersteuning gerelateerd is aan de ervaren

behoeftebevrediging en autonome motivatie van de patiënt. Een gelijkaardig resultaat werd

gezien bij de observaties van de onderzoekers. Een logopedist die de patiënt voldoende

keuzevrijheid aanbiedt, bevredigt op die manier de behoefte aan autonomie van de patiënt,

wat ervoor zorgt dat het gedrag van de patiënt geïnternaliseerd wordt. Ook bij de relatie

tussen relationele steun en autonome motivatie speelt behoeftebevrediging een

mediërende rol. Toont de logopedist voldoende interesse in de patiënt en bestaat er een

hechte band met de patiënt, dan treedt bevrediging van de relationele verbondenheid op.

De patiënt zal bijgevolg meewerken in de therapie, omdat hij/zij dat zelf wil en niet omdat

enige druk van buitenaf of vanuit zichzelf ervaren wordt. De huidige resultaten zijn conform

de resultaten bekomen in een studie van Haerens et al. (2015), wat zij het ‘positieve’ pad

noemen. Eerdere onderzoeken bij zowel studenten als patiënten toonden dit eveneens

aan (Orsini, Binnie, Wilson & Villegas, 2018; Munster Halvari, Halvari & Deci, 2018). Via

de resultaten van de huidige masterproef kan dus besloten worden dat het ‘positieve’ pad

85

ook bestaat bij jonge patiënten in een logopedische context. Bijgevolg kan de vooraf

opgestelde hypothese bevestigd worden.

In de huidige studie kon nog niet worden aangetoond dat competentieondersteuning

gerelateerd is aan behoeftebevrediging. Nochtans bleek uit onderzoek bij atleten dat

competentiebevrediging de relatie tussen competentieondersteuning en intrinsieke

motivatie kan mediëren (Fransen, Boen, Vansteenkiste, Mertens & Vande Broek, 2018).

Wat betreft de relatie tussen een controlerende stijl en gecontroleerde motivatie, was er

een positieve mediërende invloed van behoeftefrustratie aanwezig. Wanneer de patiënt

percipieert dat een logopedist controlerend handelt (bv. door het kind te snel te verbeteren)

en zo de behoefte aan autonomie van de patiënt frustreert, leidt dit tot gevoelens van

interne of externe druk bij het stellen van gedrag. Ook in het onderzoek van Haerens et al.

(2015) werd dit gevonden en aangeduid als het ‘donkere’ motivationele pad. In de

sportcontext werd een gelijkaardig resultaat bekomen: controlerend handelen van de

coach was gerelateerd aan behoeftefrustratie bij de spelers, wat leidde tot amotivatie

(Murillo et al., 2018). Het aantal onderzoeken waarbij specifiek naar de invloed van

behoeftefrustratie op de motivationele uitkomsten wordt gekeken, is eerder beperkt.

Uit de resultaten van deze masterproef blijkt dat controle negatief samenhangt met de

ervaren behoeftebevrediging, wat positief samenhangt met autonome motivatie. Wanneer

de logopedist bijvoorbeeld weinig inbreng van de patiënt toelaat, zorgt dit voor minder

behoeftebevrediging. Bijgevolg leidt dit ook tot minder internalisatie en het minder

autonoom verlopen van het gedrag. Kaplan (2018) verkreeg hetzelfde resultaat bij

middelbare schoolstudenten. Bovendien hangt het controlerend handelen in huidig

onderzoek ook positief samen met behoeftefrustratie, wat positief samenhangt met

gecontroleerde motivatie. Door de patiënt bijvoorbeeld geen keuzevrijheid te geven, zal

behoeftefrustratie optreden, wat ervoor zorgt dat hij onder druk wordt gezet door zichzelf

of zijn omgeving. Uit deze masterproef blijkt ook dat de relatie tussen chaos en

gecontroleerde motivatie positief beïnvloed wordt door frustratie van de basisbehoeften.

Wanneer de logopedist bijvoorbeeld tegenstrijdige instructies geeft, ontwikkelt het kind een

86

gecontroleerd motivatietype via behoeftefrustratie. Er zijn tot nog toe geen studies te

vinden die deze relatie in een schoolse of therapeutische context onderzochten.

Algemeen kan op basis van de bekomen resultaten gesteld worden dat logopedisten met

een behoefteondersteunende stijl, via het bevredigen van de basisbehoeften, kwalitatief

betere motivatietypes bekomen bij hun patiënten. Omgekeerd zorgt een stijl die de

basisbehoeften ondermijnt, via behoeftefrustratie, voor motivatietypes die kwalitatief

slechter van aard zijn.

5.4. Verschil van kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes

Is de soort motivatie verschillend tussen jongens en meisjes? Of is de kwaliteit van

motivatie net hetzelfde bij jongens en meisjes? Dit was reeds het onderwerp van enkele

onderzoeken binnen de schoolse context. Gezien de tegenstrijdige resultaten in

voorgaande onderzoeken hopen wij met onze resultaten een bijdrage te leveren aan een

consensus. Het feit dat onze onderzoeksgroep een evenredige verdeling wat betreft het

geslacht kende, maakte het mogelijk om deze onderzoeksvraag uit te voeren.

Uit de resultaten van deze studie blijkt dat jongens kwantitatief gezien meer extern

gemotiveerd en meisjes meer intern gemotiveerd zijn, maar aangezien deze resultaten niet

significant zijn, kan gesteld worden dat er kwantitatief geen verschillen zijn. Uiteindelijk

blijkt, wat betreft de kwaliteit van motivatie, enkel intrinsieke motivatie significant

verschillend te zijn tussen jongens en meisjes. Hieruit kan geconcludeerd worden dat

meisjes meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan jongens ten aanzien van de logopedische

therapie. Meisjes komen eerder uit vrije wil naar de logopedische therapiesessie dan

jongens, omdat ze de therapiesessie uitdagend of plezierig vinden.

In voorgaand onderzoek kon vastgesteld worden dat meisjes enkel meer intrinsiek

gemotiveerd waren wanneer ze relationele verbondenheid met de andere leerlingen

ervaarden (Ntoumanis, 2001). Martin (2004) vond in zijn studie daarentegen dat er in de

kwaliteit van motivatie geen verschil bestaat tussen jongens en meisjes, maar wel wat

betreft de kwantiteit. Meisjes uit het middelbaar onderwijs waren volgens hem over het

algemeen meer gemotiveerd om naar school te gaan dan jongens. Ook stemmen de

87

resultaten van huidig onderzoek niet overeen met de resultaten van Zahariadis et al.

(2005), die onderzoek verrichten bij kinderen uit de lagere school. Jongens bleken meer

intrinsiek gemotiveerd ten aanzien van sport dan meisjes.

De gevonden resultaten van de huidige masterproef, en bijgevolg het antwoord op deze

onderzoeksvraag, moeten met enige voorzichtigheid bekeken worden, aangezien de

resultaten uit voorgaande onderzoeken tegenstrijdig waren en de huidige

onderzoeksgroep eerder klein was. De uitkomst dat meisjes meer intrinsiek gemotiveerd

zijn dan jongens tijdens de logopedische therapie kan dus niet met zekerheid

veralgemeend worden.

5.5. Sterktes en zwaktes van huidig onderzoek en aanbevelingen voor

vervolgonderzoek

Een onderzoek gaat gepaard met enkele sterktes, maar ook met een aantal zwaktes.

Hieronder worden de sterktes en zwaktes van deze masterproef toegelicht samen met

enkele indicaties voor verder onderzoek.

Het huidige onderzoek is een aanvulling op de pilootstudie ‘Motivatiestijl van de logopedist

tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de effectieve therapeut’ (Van Lierde et al.,

2017), die uitgevoerd werd bij adolescenten en volwassenen (>12 jaar). Aangezien ons

onderzoek bij kinderen (8 -12 jaar) in een logopedische setting uniek is, kan dit beschouwd

worden als een sterkte. De motivatie bij deze onderzoeksgroep was in geen enkel ander

onderzoek het onderwerp, terwijl motivatie toch een belangrijke vereiste is voor een goed

verloop van de logopedische therapie en een goede therapie-outcome. De

onderzoeksgroep bestaat uit patiënten met verscheidene logopedische stoornissen, zoals

leerstoornissen, oromyofunctionele stoornissen, taalstoornissen, articulatiestoornissen en

stemstoornissen. Dit kan eveneens beschouwd worden als een sterkte. Een andere sterkte

van het uitgevoerde onderzoek is het feit dat gegevens verkregen werden via verschillende

informanten: naast percepties van de patiënt werden ook rapportages van de logopedisten

en observaties van de onderzoekers geïncludeerd en vergeleken. Ook het feit dat er zowel

kwantitatieve als kwalitatieve gegevens verzameld werden, maakt dit onderzoek sterker.

88

De combinatie van deze gegevens geeft de mogelijkheid tot een meer nauwkeurige

analyse, aangezien de gegevens elkaar kunnen aanvullen en versterken. Een volgende

sterkte is dat de onderzoeksgroep een evenredige verdeling kende wat betreft het

geslacht. Bijgevolg kon het verschil in de kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes

onderzocht worden. Veel logopedisten ervaarden het invullen van de vragenlijst als een

meerwaarde, aangezien zij op die manier de kans kregen om te reflecteren over de stijl,

die ze tijdens de logopedische sessie hanteren. Bijgevolg kan deze vaststelling ook als

een sterkte van ons onderzoek beschouwd worden. Het lijkt aangewezen dat logopedisten

durven stilstaan en reflecteren over de gestelde handelingen tijdens de therapie en wat dit

teweegbrengt bij de patiënt. Op die manier verwerven de logopedisten meer inzicht in hun

gehanteerde therapiestijl en kan dit een positieve invloed hebben op de therapie-outcome.

Er moet natuurlijk rekening gehouden worden met het feit dat deze masterproef ook

gebonden is aan een aantal tekortkomingen. Zo was het aantal proefpersonen dat deelnam

aan het onderzoek eerder beperkt, dit mede door de geringe respons van de logopedisten,

maar ook door ouders, die niet wensten dat hun kind deelnam. Conclusies moeten dus

met enige voorzichtigheid getrokken worden en mogen niet met zekerheid gegeneraliseerd

worden voor de hele populatie logopedisten en hun patiënten van 8 tot en met 12 jaar.

Vervolgonderzoek zou dus kunnen bestaan uit een herhaling van de reeds uitgevoerde

testen met een groter aantal proefpersonen. Ook kwamen in de gebruikte proefgroep niet

alle logopedische stoornissen evenredig aan bod. Het kan interessant zijn in later

onderzoek om een onderzoeksgroep te gebruiken waarbij alle logopedische stoornissen

evenredig vertegenwoordigd zijn, zodanig dat men de verschillende motivatiestijlen en de

kwaliteit van motivatie kan vergelijken per stoornis.

Huidig onderzoek is een cross-sectioneel onderzoek, wat ook een zwakte is. Beter zou zijn

om in een vervolgstudie patiënten meerdere keren en over een langere tijdspanne te

observeren en te testen (d.i. longitudinaal onderzoek). In een onderzoek van Emery, Toste

& Heath (2015) onderzocht men reeds de bevrediging van de psychologische

basisbehoeften en hun invloed op depressie bij verschillende leeftijdsgroepen. Hieruit

bleek dat jonge kinderen en adolescenten verschillende noden hebben op het gebied van

behoeftebevrediging. In de schoolse context werd eveneens gezien dat er sprake is van

89

wijzigingen van motivatie gedurende een schoolperiode (Peetsma, Roeleveld & Stoel,

2003). Deze redenering zou ook gevolgd kunnen worden in de logopedische context.

Indien een kind voor een langere periode logopedie volgt, zou zijn motivatie doorheen de

sessies kunnen veranderen. Vervolgonderzoek dat de motivatie bij de verschillende

leeftijdsgroepen binnen de logopedische therapie in kaart brengt, zou dus zeker een

meerwaarde kunnen bieden.

Een aandachtspunt is ook dat kinderen jonger dan 8 jaar een belangrijk deel van de

logopedische patiëntenpopulatie vormen. Voor deze doelgroep bestaan tot op heden nog

geen vragenlijsten om motivatie te bevragen, terwijl ook deze patiënten baat kunnen

hebben bij een therapeutische stijl, die kadert binnen de principes van de Zelf-Determinatie

Theorie. In de toekomst is het hopelijk mogelijk om ook bij hen onderzoek te voeren rond

motivatie en hun psychologische basisbehoeften.

Een bijkomende zwakte van het onderzoek is het feit dat sommige subschalen van de

vragenlijsten een lage Cronbach’s alpha vertoonden, wat wijst op een lage interne

consistentie tussen de items van een subschaal. Dit zou te wijten kunnen zijn aan het feit

dat bepaalde subschalen (bv. behoeftebevrediging) niet correct gemeten worden door de

vragenlijst. Aangezien de vragenlijsten omgevormd werden vanuit de schoolse context,

zou het kunnen dat bepaalde vragen niet relevant zijn voor de logopedische context. Zo

zou het bijvoorbeeld kunnen dat autonomie in de logopedische therapie op een andere

manier bevraagd moet worden dan in de schoolse context, omdat de bevrediging anders

verloopt. Een meerwaarde in toekomstig onderzoek zou kunnen zijn dat een specifieke

vragenlijst wordt ontwikkeld en gevalideerd voor de logopedische context.

Bij het scoren van de gegevens verkregen door de observatie van de stijl van de logopedist

was er een lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid aanwezig. Dit omdat slechts één

onderzoeker tijdens de observatie aanwezig was, waardoor slechts één onderzoeker de

stijl beoordeelde. Onderzoek kan versterkt worden door meerdere onderzoekers een

therapiesessie te laten observeren, dit eventueel aan de hand van een video-opname.

Bij het afnemen van de vragenlijsten dook er eveneens een zwakte op. De jonge kinderen

hadden vaak moeite met de moeilijke formulering van de testitems en de dubbele negaties.

Vooral bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis werd dit opgemerkt. Het feit dat de

90

onderzoekers aanwezig waren bij het invullen van de vragenlijsten door de patiënten, kan

daarom als een sterkte beschouwd worden. De onderzoekers konden op die manier de

moeilijke terminologie verduidelijken. Een belangrijk aandachtspunt in deze masterproef is

dat relationele frustratie niet gemeten kon worden met de gebruikte vragenlijst. Bijgevolg

is de totale behoeftefrustratie in ons onderzoek een totaalscore van autonomiefrustratie en

competentiefrustratie. In toekomstig onderzoek zou het dus zeker een meerwaarde zijn

om ook relationele frustratie op te nemen in de gebruikte vragenlijsten.

Aangezien sommige gegevens verkregen werden aan de hand van zelfrapportage via

vragenlijsten is het mogelijk dat de deelnemers van het onderzoek (zowel de logopedisten

als de patiënten) op een sociaal wenselijke manier antwoordden. Dit ondanks het feit dat

we hen verzekerden dat er geen foute antwoorden waren en dat de andere persoon geen

inzage in de antwoorden had. Toch zou de zelfrapportage kunnen zorgen voor een zekere

mate van subjectiviteit in de verkregen gegevens, namelijk een respons bias. In een

onderzoek van Di Domenico & Ryan (2017) stelde men dat intrinsieke motivatie in de

toekomst niet enkel subjectief zou gemeten kunnen worden, maar ook aan de hand van

meer objectief neurowetenschappelijk onderzoek, omdat intrinsieke motivatie gesteund

zou worden door verschillende dopaminerge systemen. Medische beeldvorming zou zo

een aanvulling kunnen zijn op de reeds bestaande manieren om motivatie te meten.

5.6. Praktische aanbevelingen

Zoals een meta-analyse van Ng et al. (2012) reeds aangaf, kan de Zelf-Determinatie

Theorie gebruikt worden als fundament voor het ontwikkelen van interventies in de

gezondheidszorg. Via deze masterproef trachten we te bewijzen dat deze bevinding ook

van toepassing kan zijn op de logopedische context. Gezien de bekomen resultaten, blijkt

dat de inzichten uit de Zelf-Determinatie Theorie een meerwaarde bieden tijdens het geven

van logopedische therapie aan kinderen van 8 tot en met 12 jaar. Hieronder sommen wij

graag enkele praktische aanbevelingen op, die de logopedist kan gebruiken tijdens de

therapie. Op die manier willen we graag bewijzen dat de inzichten uit de Zelf-Determinatie

Theorie relatief eenvoudig toe te passen zijn in de praktijk, zonder dat men de volledige

91

therapeutische stijl dient aan te passen. Kennis van de basisbehoeften en motivatie is van

belang voor mensen die in de zorgsector werken, aangezien motivatie een belangrijke

variabele is om veranderingen verkregen door therapie te behouden (Deci & Ryan, 2000).

Ryan & Deci (2000) stelden al dat het verbeteren en onderhouden van intrinsieke motivatie

bepaalde ondersteuningen vereist. Deadlines, materiële beloningen, dreigementen,

richtlijnen… zouden intrinsieke motivatie doen dalen. Toch kon tijdens de observaties

waargenomen worden dat logopedisten regelmatig gebruikmaken van bijvoorbeeld

materiële beloningen onder de vorm van een sticker of een geschenkje, wat kenmerkend

is voor een controlerende stijl. Bovendien blijkt ook uit onze resultaten dat het controlerend

handelen van de logopedist enerzijds zorgt voor meer behoeftefrustratie, wat leidt tot meer

gecontroleerde motivatie, en anderzijds zorgt voor minder behoeftebevrediging, wat leidt

tot minder autonome motivatie. Uit deze resultaten en voorgaande studies kan

beredeneerd worden dat het gebruik van bijvoorbeeld stickers verbonden is aan risico’s,

aangezien uit de observaties bleek dat ze gebruikt worden om patiënten onder druk te

zetten, waardoor dit het motivatietype negatief beïnvloedt. Uit voorgaand onderzoek bleek

ook dat, indien patiënten een verandering aangaan met als doel een beloning te

ontvangen, dit niet zal zorgen voor het gevoel dat ze zelf de basis vormen van hun

verandering. Toch kunnen beloningen helpen bij het aanbrengen van structuur tijdens een

therapiesessie, aangezien ze ondersteuning en vertrouwen bieden om veranderingen te

bekomen bij de patiënt. Hierbij is het belangrijk dat de therapeut duidelijk maakt aan de

patiënt waarom deze een beloning ontvangt, dit het liefst gekoppeld aan positieve

feedback. Wanneer de logopedist rekening houdt met deze aanbevelingen kan zo meer

competentiebevrediging bij de patiënt ontstaan, wat het motivatietype positief beïnvloedt

(Vansteenkiste, Verstuyf, Soenens & Neyrinck, 2010).

Ook al bleken autonomiebevrediging en –ondersteuning een absolute meerwaarde om

kwalitatief goede motivatietypes te bekomen bij de patiënt, toch toonden de observaties

van de onderzoekers en gesprekken met de logopedisten aan dat de meeste logopedisten

ervan overtuigd zijn dat het aanbieden van keuze niet altijd mogelijk is tijdens de

therapiesessie. Zo is het volgens de logopedisten bij bijvoorbeeld articulatietherapie of

oromyofunctionele therapie, waarbij meestal gewerkt wordt volgens een vooraf opgesteld

92

oefenprogramma en vaste volgordes, niet makkelijk om de patiënt een oefening te laten

kiezen. Ook bij het geven van rekentherapie vonden de meeste logopedisten het moeilijk

om autonomie te verschaffen, aangezien ‘rekenoefeningen slechts één methode hebben’

en ze bijvoorbeeld geen keuze konden aanbieden in hoe de oefening op te lossen.

Uiteraard is het niet de bedoeling dat logopedisten hun patiënten laten doen wat ze willen,

aangezien de therapeut nog steeds de expert is wat betreft logopedische stoornissen. Wij

zijn ervan overtuigd dat het verschaffen van autonomie ook via kleine ingrepen kan

gebeuren zoals bijvoorbeeld door het kind zelf een leuke balpen te laten kiezen, door een

spelelement toe te voegen, of bijvoorbeeld door de volgorde van de oefeningen te laten

kiezen. Ook door het kind een uitleg op maat te verschaffen over het belang en de

relevantie van de oefeningen, door niet meteen in te grijpen tijdens de therapiesessies en

door interesses van de patiënt en plezier te implementeren, kan de behoefte aan

autonomie ondersteund en bevredigd worden. Het belangrijkste is dat de therapeut niet op

een controlerende manier optreedt (Deci & Ryan, 2012).

Het is aangewezen om te zorgen dat de patiënt het gevoel heeft dat de oefeningen

beheerst zijn via het aanbieden van structuur tijdens de therapiesessie. Dit kan door

oefeningen te geven, die aangepast zijn aan het niveau van de patiënt, maar die toch

voldoende uitdaging bieden. Ook een logopedist die aandacht heeft voor de doorgemaakte

progressie van de patiënt en hierop feedback geeft, hanteert een

competentieondersteunende stijl. Door de patiënt inzicht te verschaffen in de evolutie die

reeds doorgemaakt werd, wordt het zelfinzicht bij de patiënt gestimuleerd, wat ook de

motivatie van de patiënt positief kan beïnvloeden. Verder kan ook het geven van beknopte

instructies, aangepast aan het niveau van de patiënt, en het aanbieden van variatie tijdens

de oefeningen, bijvoorbeeld door afwisseling tussen behandeldoelen of werkvormen, de

motivatie van de patiënt positief beïnvloeden. De logopedist heeft hierbij ook de belangrijke

taak om te zorgen dat de patiënt de aangereikte regels correct toepast en dat de gemaakte

afspraken nageleefd worden. Op die manier wordt chaos en competentiefrustratie tijdens

de therapie vermeden en kan de patiënt een kwalitatief goed motivatietype ontwikkelen.

93

Het hanteren van een stijl die vertrekt vanuit een zorgzame, warme grondhouding, met de

nodige aandacht voor respect ten opzichte van de patiënt is een manier om relationele

steun te verschaffen. Door zowel fysiek als mentaal aanwezig te zijn tijdens de therapie en

door voldoende betrokken te zijn, kan de logopedist de motivatie van het kind positief

beïnvloeden. Zo kan het bijvoorbeeld nodig zijn om voor het starten van de therapie

interesse te tonen in de gevoelens van het kind. Afhankelijk van hoe de patiënt zich voelt,

past de logopedist best de manier van communiceren en handelen aan om de patiënt

indien nodig troost en steun te verschaffen. Zo voelt de patiënt zich onvoorwaardelijk

geaccepteerd en kan op die manier de motivatie van de patiënt positief beïnvloed worden.

Wanneer deze praktische aanbevelingen tijdens de therapie toegepast worden, bestaat er

een grote kans dat de logopedist een stijl hanteert, die op een effectieve manier de

behoeftes van de patiënt bevredigt en zo de motivatie van de patiënt positief beïnvloedt.

Hierbij is het belangrijk te onthouden dat steeds rekening moet gehouden worden met de

individuele noden van de patiënt, aangezien iedere persoon uniek is en een aangepaste,

persoonlijke aanpak vereist.

5.7. Conclusie

Deze masterproef had als doel de Zelf-Determinatie Theorie toe te passen op de

logopedische context. Dit denkkader werd reeds gebruikt in een verkennende studie bij

adolescenten en volwassenen (Van Lierde et al., 2017). Kinderen vormen eveneens een

belangrijk deel van de populatie binnen de logopedische sector, waardoor de huidige

studie bij kinderen van 8 tot en met 12 jaar een relevante bijdrage levert aan inzichten rond

de therapeutische motivatiestijl van logopedisten.

De relatie tussen de ervaren behoeftebevrediging en behoeftefrustratie van de patiënt en

de kwaliteit van motivatie van de patiënt werd als eerste nagegaan. Ook het verband

tussen het behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de logopedist

en de kwaliteit van motivatie van de patiënt werd onderzocht. Vervolgens werd nagegaan

of dit verband ook verklaard kon worden door een mediator, namelijk behoeftebevrediging

of –frustratie. Tot slot werden de verschillen tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van

94

motivatie bekeken. Om deze gegevens te verkrijgen werden een observatie-instrument en

valide en betrouwbare vragenlijsten gebruikt, die werden ingevuld door verschillende

informanten, namelijk de patiënten, de logopedisten en de twee onderzoekers.

De resultaten uit deze masterproef tonen aan dat bevrediging van de drie basisbehoeften

gepaard gaat met intrinsieke motivatie of geïdentificeerde motivatie (d.z. autonome

motivatietypes). Met andere woorden, wanneer kinderen tijdens de logopedische therapie

het gevoel hebben dat ze keuzevrijheid hebben en initiatief kunnen nemen, dat ze de

oefeningen onder de knie hebben en dat ze een hechte band met de logopedist ervaren,

zorgt dit ervoor dat ze het belang en het nut van de therapie inzien of de therapie op zich

plezierig en boeiend vinden. Frustratie van de psychologische basisbehoeften

daarentegen leidt tot externe motivatie of geïntrojecteerde motivatie. Anders gezegd,

wanneer kinderen het gevoel hebben dat ze weinig keuzevrijheid en weinig zinvolheid

tijdens de therapie ervaren, dat ze falen en dat ze geen warme band hebben met de

therapeut, dan leidt dit tot het onder druk zetten van zichzelf of tot het stellen van gedrag

om beloningen te ontvangen of straffen te vermijden.

Ook de stijl van de logopedist heeft een invloed op het motivatietype van de patiënt.

Behoefteondersteunend handelen gaat gepaard met meer autonome motivatietypes en

het ondermijnen van de behoeftes werkt meer gecontroleerde vormen van motivatie in de

hand. Wanneer een logopedist keuzevrijheid aanbiedt, structuur implementeert in de

therapie en oprecht geïnteresseerd is in de patiënt, zorgt dit ervoor dat het kind gedrag

stelt dat meer geïnternaliseerd is. Omgekeerd zorgt een logopedist die het kind dwingt of

manipuleert tot het stellen van gedrag, chaos implementeert in de therapie en zich kil en

afstandelijk opstelt ten opzichte van het kind, ervoor dat het kind extern gereguleerd wordt.

Deze verbanden werden ook gemedieerd door behoeftebevrediging of –frustratie. Via

behoeftebevrediging leidt een behoefteondersteunende stijl tot autonome motivatie.

Daarentegen wordt het verband tussen behoefteondermijnend gedrag en gecontroleerde

motivatie verklaard via behoeftefrustratie. Ten slotte kan besloten worden dat meisjes meer

intrinsiek gemotiveerd zijn tijdens de logopedische therapie dan jongens.

95

Naast het verwerven van kwantitatieve gegevens werd de logopedische stijl ook in kaart

gebracht via de verzamelde kwalitatieve gegevens, verkregen door observatie. Hieruit

bleek dat het merendeel van de logopedisten een behoefteondersteunende stijl hanteerde.

Behoefteondermijnend gedrag kwam minder frequent voor, met uitzondering van

controlerend gedrag waarbij de nadruk werd gelegd op prestaties en het geven van

beloningen. Dit resultaat is niet verrassend, aangezien kinderen op het einde van een

therapiesessie vaak beloond werden met een sticker, een spelletje of een geschenkje.

Om de meest effectieve logopedische motivatiestijl te bekomen, dient men rekening te

houden met de psychologische basisbehoeften van de patiënt. Behoeftebevrediging en

behoefteondersteuning werken kwalitatief betere motivatietypes in de hand. Bijgevolg

streeft de logopedist hier best naar tijdens de therapie om zo de best mogelijke outcome

te bekomen. Aan de hand van de praktische aanbevelingen, kan de logopedist zelfs door

kleine aanpassingen zorgen voor een meer effectieve motivatiestijl.

96

Bibliografie Aelterman, N., De Munck, G., Haerens, L., Vande Broeck, G. & Vansteenkiste, M. (2017). Vitamines voor groei: psychologisch coachen in de sport. Leuven: Acco. Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van den Berghe, L., De Meyer, J. & Haerens, L.. (2014). Fostering a Need-Supportive Teaching Style: Intervention Effects on Physical Education Teachers' Beliefs and Teaching Behaviors. Journal of Sport & Exercise Psychology, 36, 595-609. Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J. & Haerens, L. (2012). Students' Objectively Measured Physical Activity Levels and Engagement as a Function of Between-Class and Between-Student Differences in Motivation Toward Physical Education. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34 457-480. Amado, D., Sanchez-Oliva, D., Gonzalez-Ponce, I., Pulido-Gonzalez, J. J. & Sanchez-Miguel, P. A. (2015). Incidence of Parental Support and Pressure on Their Children's Motivational Processes towards Sport Practice Regarding Gender. PLoS One.,10. Baena-Extremera, A., Gomez-Lopez, M., Granero-Gallegos, A. & Martinez-Molina, M. (2016). Prediction model of satisfaction and enjoyment in Physical Education from the autonomy and motivational climate. Universitas Psychologica, 15, 2. Barkoukis, V., Hagger, M. S., Lambropoulos, G. & Tsorbatzoudis, H. (2010). Extending the trans-contextual model in physical education and leisure-time contexts: Examining the role of basic psychological need satisfaction. British Journal of Educational Psychology, 80, 647-670. Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M. & Thogersen-Ntoumani, C. (2011). Psychological Need Thwarting in the Sport Context: Assessing the Darker Side of Athletic Experience. Journal of Sport & Exercise Psychology, 33, 75-102. Baudat, S., Zimmermann, G., Antonietti, J. P. & Van Petegem, S. (2017). The role of maternal communication style in adolescents' motivation to change alcohol use: A vignette-based study. Drugs-Education Prevention and Policy, 24, 152-162. Brenning, K. & Soenens, B. (2017). A Self-Determination Theory Perspective on Postpartum Depressive Symptoms and Early Parenting Behaviors. Journal of Clinical Psychology, 73, 1729–1743. Butler, R. (2005). Competence assessment, competence, and motivation between early and middle childhood. Handbook of competence and motivation, 202-221. Buttitta, M., Rousseau, A. & Guerrien, A. (2017). A New Understanding of Quality of Life in Children and Adolescents with Obesity: Contribution of the Self-determination Theory. Current Obesity Reports, 6, 432-437. Campbell, R., Tobback, E., Delesie, L., Vogelaers, D., Mariman, A. & Vansteenkiste, M. (2017). Basic psychological need experiences, fatigue, and sleep in individuals with unexplained chronic fatigue. Stress Health, 33, 645-655.

97

Cantu-Berrueto, A., Castillo, I., Lopez-Walle, J., Tristan, J. & Balaguer, I. (2016). Coach interpersonal style, basic psychological needs and motivation: a study in mexican college football players. Revista Iberoamericana De Psicologia Del Ejercicio Y El Deporte, 11, 263-270. Chen, W. Y. & Hypnar, A. J. (2015). Elementary School Students' Self-Determination in Physical Education and Attitudes Toward Physical Activity. Journal of Teaching in Physical Education, 34, 189-209. Clerc, J. & Brasselet, C. (2017). Teaching psychology and research through problem-based learning: Effects on students' psychological needs. Pratiques Psychologiques, 23, 243-253. De Meester, A., Aelterman, N., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I. & Haerens, L. (2014). Extracurricular school-based sports as a motivating vehicle for sports participation in youth: a cross-sectional study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 11, 1-15. De Meyer, J., Haerens, L., Speleers, L., Tallir, I. B., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N. & Van den Berghe, L. (2014). Does Observed Controlling Teaching Behavior Relate to Students’Motivation in Physical Education? Journal of Educational Psychology, 106, 541-554. deCharms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of behavior. New

York: Academic Press.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior.

Springer US

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human

Motivation, Development, and Health. (2008). Canadian Psychology, 49, 182-185.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory in health care and its relations to motivational interviewing: a few comments. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9, 1-6. Di Domenico, S. I. & Ryan, R. M. (2017). The Emerging Neuroscience of Intrinsic Motivation: A New Frontier in Self-Determination Research. Frontiers in Human Neuroscience, 11, 1-14. Dishman, R. K., McIver, K. L., Dowda, M., Saunders, R. P. & Pate, R. R. (2015). Motivation and Behavioral Regulation of Physical Activity in Middle School Students. Medicine and Science in Sports and Exercise, 47, 1913-1921. Ebbeck, V. & Billitz, J. (2015). Goal orientation and intrinsic motivation for physical education: Does perceived competence matter?. Journal of Physical Education Recreation and Dance, 86, 53. Eckes, A., Grossmann, N. & Wilde, M. (2018). Studies on the effects of structure in the context of autonomy-supportive or It controlling teacher behavior on students' intrinsic motivation. Learning and Individual Differences, 62, 69-78.

98

Emery, A. A., Toste, J. R. & Heath, N. L. (2015). The balance of intrinsic need satisfaction across contexts as a predictor of depressive symptoms in children and adolescents. Motivation and Emotion, 39, 753-765. Fang, H., He, B., Fu, H. J. & Meng, L. (2017). Being Eager to Prove Oneself: U-Shaped Relationship between Competence Frustration and Intrinsic Motivation in Another Activity. Frontiers in Psychology, 8, 8.

Faye, C. & Sharpe, D. (2008). Academic Motivation in University: The Role of Basic

Psychological Needs and Identity Formation. Canadian Journal of Behavioural Science-Revue,

40, 189-199.

Filak, V. & Sheldon, K. (2008). Teacher support, student motivation, student need satisfaction, and college teacher course evaluations: testing a sequentional path model. Journal of Educational Psychology, 711-724. Fransen, K., Boen, F., Vansteenkiste, M., Mertens, N. & Vande Broek, G. (2018). The power of competence support: The impact of coaches and athlete leaders on intrinsic motivation and performance. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 28, 725-745. Gjesdal, S., Appleton, P. R. & Ommundsen, Y. (2017). Both the "What" and "Why" of Youth Sports Participation Matter; a Conditional Process Analysis. Frontiers in Psychology, 8, 12. Gnambs, T. & Hanfstingl, B. (2016). The decline of academic motivation during adolescence: an accelerated longitudinal cohort analysis on the effect of psychological need satisfaction. Educational Psychology, 36, 1691-1705. Gonzalez, L., Garcia-Merita, M., Castillo, I., Balaguer, I. (2016). Young Athletes' Perceptions of Coach Behaviors and Their Implications on Their Well- and Ill-Being Over Time. Journal of Strength and Conditioning Research, 30, 1147-1154. Guay, F., Denault, A. S. & Renauld, S. (2017). School attachment and relatedness with parents, friends and teachers as predictors of students' intrinsic and identified regulation. Contemporary Educational Psychology, 51, 416-428. Guay, F., Ratelle, C. F. & Chanal, J. (2008). Optimal Learning in Optimal Contexts: The Role of Self-Determination in Education. Canadian Psychology, 49, 233-240. Haakma, I., Janssen, M. & Minnaert, A. (2016). A literature review on how need-supportive behavior influences motivation in students with sensory loss. Teaching and Teacher Education, 57, 1-13. Haakma, I., Janssen, M. & Minnaert, A. (2016). Understanding the relationship between teacher behavior and motivation in students with acquired deafblindness. American Annals of the Deaf, 161, 314-326. Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B. & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education students'

99

motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16, 26-36. Han, S. & Lee, S. (2017). College Student Binge Eating: Attachment, Psychological Needs Satisfaction, and Emotion Regulation. Journal of College Student Development, 58, 1074-1086. Hein, V., Emeljanovas, A., Ries, F., Valantine, I., Ekler, J. H. & Lopez, P. G. (2018). The Perception of the Autonomy Supportive Behaviour as a Predictor of Perceived Effort and Physical Self-esteem among School Students from Four Nations. Montenegrin Journal of Sports Science and Medicine, 7, 21-30. Jackson-Kersey, R. & Spray, C. (2016). The effect of perceived psychological need support on amotivation in physical education. European Physical Education Review European Physical Education Review, 22, 99-112. Jang, H., Ryan, R., Reeve, J. & Kim, A. (2009). Can Self-Determination Theory Explain What Underlies the Productive, Satisfying Learning Experiences of Collectivistically Oriented Korean Students? Journal of educational psychology, 101, 344-361. Jeno, L. M., Raaheim, A., Kristensen, S. M., Kristensen, K. D., Hole, T. N., Haugland, M. J. & Maeland, S. (2017). The Relative Effect of Team-Based Learning on Motivation and Learning: A Self-Determination Theory Perspective. Cbe-Life Sciences Education, 16, 1-12. Joussemet, M., Landry, R. & Koestner, R. (2008). A Self-Determination Theory Perspective on Parenting. Canadian Psychology, 49, 194-200. Jungert, T., Landry, R., Joussemet, M., Mageau, G., Gingras, I. & Koestner, R. (2015). Autonomous and Controlled Motivation for Parenting: Associations with Parent and Child Outcomes. Journal of Child and Family Studies, 24, 1932-1942. Kaplan, H. (2018). Teachers’ autonomy support, autonomy suppression and conditional negative regard as predictors of optimal learning experience among high-achieving Bedouin students. Social Psychology of Education, 21, 223-255. Karamitrou, A., Comoutos, N., Hatzigeorgiadis, A. & Theodorakis, Y. (2017). A Self-Determination Approach to Understanding of Athletes' Automatic Self-Talk. Sport Exercise and Performance Psychology, 6, 340-354. Kiemer, K., Groschner, A., Kunter, M. & Seidel, T. (2018). Instructional and motivational classroom discourse and their relationship with teacher autonomy and competence support-findings from teacher professional development. European Journal of Psychology of Education, 33, 377-402. Krijgsman, C., Vansteenkiste, M., van Tartwijk, J., Maes, J., Borghouts, L., Cardon, G., Mainhard, T. & Haerens, L. (2017). Performance grading and motivational functioning and fear in physical education: A self-determination theory perspective. Learning and Individual Differences, 55, 202-211. Lee, S. L. & Liu, H. L. A. (2016). A pilot study of art therapy for children with special educational needs in Hong Kong. Arts in Psychotherapy, 51, 24-29.

100

Leenknecht, M. J. M., Wijnia, L., Loyens, S. M. M. & Rikers, Rmjp. (2017). Need-supportive teaching in higher education: Configurations of autonomy support, structure, and involvement. Teaching and Teacher Education, 68, 134-142. Leptokaridou, E. T., Vlachopoulos, S. P. & Papaioannou, A. G. (2016). Experimental longitudinal test of the influence of autonomy-supportive teaching on motivation for participation in elementary school physical education. Educational Psychology, 36, 1138-1159. Leyton, M., Batista, M., Lobato, S., Aspano, M. I. & Jimenez, R. (2017). Application of Two Intervention Programs in Order to Optimize Motivation and to Improve Eating Habits in Adult and Elderly Women. Journal of Human Kinetics, 59, 131-142. Løvøll, H. S., Røysamb, E. & Vittersø, J. (2017), Experiences matter: Positive emotions facilitate intrinsic motivation. Cogent Psychology, 4, 15. Lubans, D. R., Smith, J. J., Morgan, P. J., Beauchamp, M. R., Miller, A., Lonsdale, C., Parker, P. & Dally, K. (2016). Mediators of Psychological Well-being in Adolescent Boys. Journal of Adolescent Health, 58, 230-236. Mabbe, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M. & Van Leeuwen, K. (2016). Do Personality Traits Moderate Relations Between Psychologically Controlling Parenting and Problem Behavior in Adolescents? Journal of Personality, 84, 381-392. Mansour, S., Bruce, K. R., Steiger, H., Zuroff, D. C., Horowitz, S., Anestin, A. S. & Sycz, L. (2012). Autonomous Motivation: A Predictor of Treatment Outcome in Bulimia-Spectrum Eating Disorders. European Eating Disorders Review, 20, e116-e122. Martin, A. J. (2004). School motivation of boys and girls: Differences of degree, differences of kind, or both?. Australian Journal of Psychology, 56, 133-146. Martinek, D., Hofmann, F. & Kipman, U. (2016). Academic self-regulation as a function of age: the mediating role of autonomy support and differentiation in school. Social Psychology of Education, 19, 729-748. Matosic, D., Ntoumanis, N., Boardley, I. D., Stenling, A. & Sedikides, C. (2016). Linking Narcissism, Motivation, and Doping Attitudes in Sport: A Multilevel Investigation Involving Coaches and Athletes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 38, 556-566. Mouratidis, A. A., Vansteenkiste, M., Sideridis, G. & Lens, W. (2011). Vitality and Interest-Enjoyment as a Function of Class-to-Class Variation in Need-Supportive Teaching and Pupils' Autonomous Motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 353-366. Munster Halvari, A. E., Halvari, H. & Deci, E. L. (2018). Attending and avoiding dental appointments: Do "bright" and "dark" motivational paths have a role? International Journal of Dental Hygiene, 16, 286-297. Murillo, M., Sevil, J., Abos, A., Samper, J., Abarca-Sos, A. & Garcia-Gonzalez, L. (2018). Analysis of the sport commitment of young waterpolists: a study grounded in Self-determination Theory. Revista Iberoamericana De Psicologia Del Ejercicio Y El Deporte, 13, 111-119.

101

Ng, J. Y. Y., Ntoumanis, N., Thogersen-Ntoumani, C., Deci, E. L., Ryan, R. M., Duda, J. L. & Williams, G. C. (2012). Self-Determination Theory Applied to Health Contexts: A Meta-Analysis. Perspectives on Psychological Science, 7, 325-340. Ntoumanis N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71, 1-21. Orsini, C., Binnie, V., Wilson, S. & Villegas, M. J. (2018). Learning climate and feedback as predictors of dental students' self-determined motivation: The mediating role of basic psychological needs satisfaction. European Journal of Dental Education, 22, 228-236. Pannekoek, L., Piek, J. P. & Hagger, M. S. (2013). Motivation for physical activity in children: A moving matter in need for study. Human Movement Science, 32, 1097-1115. Patall, E. A., Cooper, H. & Wynn, S. R. (2010). The Effectiveness and Relative Importance of Choice in the Classroom. Journal of Educational Psychology, 102, 896-915. Patall, E. A., Steingut, R. R., Vasquez, A. C., Trimble, S. S., Pituch, K. A. & Freeman, J. L. (2018). Daily Autonomy Supporting or Thwarting and Students' Motivation and Engagement in the High School Science Classroom. Journal of Educational Psychology, 110, 269-288. Peetsma T., Roeleveld J. & Stoel R. (2003). Stabiliteit en verandering in de samenhang tussen psychosociaal functioneren en schoolprestaties gedurende het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 80, 4-23 Pelletier, L. G., Tuson, K. M. & Haddad, N. K. (1997). Client motivation for therapy scale: A measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation for therapy. Journal of Personality Assessment, 68, 414-435. Riley, A. W. (2004). Evidence that school-age children can self-report on their health. Ambulatory Pediatrics, 4, 371-376. Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.

Psychological Monographs, 80, 1–28.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: an organismic dialectical perspective. Researchgate, 1-32. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2007). Active Human Nature: Self-Determination Theory and the Promotion and Maintenance of Sport, Exercise, and Health. Leeds: Human Kinetics Europe Ltd, 1-19.

102

Saeki, E. & Quirk, M. (2015). Getting students engaged might not be enough: the importance of psychological needs satisfaction on social-emotional and behavioral functioning among early adolescents. Social Psychology of Education, 18, 355-371. Sebire, S. J., Jago, R., Fox, K. R., Edwards, M. J. & Thompson, J. L. (2013). Testing a self-determination theory model of children's physical activity motivation: a cross-sectional study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10, 1-9. Sheldon, K. M. & Hilpert, J. C. (2012). The balanced measure of psychological needs (BMPN)

scale: An alternative domain general measure of need satisfaction. Motivation Emotion, 36, 439-

451.

Sheldon, K.M. & Niemiec, C.P. (2006). It's not just the amount that counts: balanced need satisfaction also affects well-being. Journal of Personality and social psychology, 331-341. Sierens E. & Vansteenkiste M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 1-20. Silva, M., Sanchez-Oliva, D., Brunet, J., Williams, G., Teixeira, P. & Palmeira, A. (2017). "What Goes Around Comes Around": Antecedents, Mediators, and Consequences of Controlling vs. Need-Supportive Motivational Strategies Used by Exercise Professionals. Annals of Behavioral Medicine, 51, 707-717. Smith, N., Tessier, D., Tzioumakis, Y., Fabra, P., Quested, E., Appleton, P., Sarrazin, P., Papaioannou, A., Balaguer, I. & Duda, J. L. (2016). The relationship between observed and perceived assessments of the coach-created motivational environment and links to athlete motivation. Psychology of Sport and Exercise, 23, 51-63. Sparks, C., Dimmock, J., Lonsdale, C. & Jackson, B. (2016). Modeling indicators and outcomes of students’ perceived teacher relatedness support in high school physical education. Psychology of Sport and Exercise, 26, 71-82. Standage, M., Duda, J. L. & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97-110. Standage, M., Duda, J.L. & Pensgaard, A. (2005). The effect of competitive outcome and task-involving, ego-involving, and cooperative structures on the psychological well-being of individuals engaged in a co-ordination task: a self-determination approach. Motivation and Emotion, 29, 1-28. Stroet, K., Opdenakker, M. C. & Minnaert, A. (2015). What motivates early adolescents for school? A longitudinal analysis of associations between observed teaching and motivation. Contemporary Educational Psychology, 42, 129-140. Taylor, I. M. (2017). Reciprocal effects of motivation in physical education and self-reported physical activity. Psychology of Sport and Exercise, 31, 131-138.

103

van Aart, I., Hartman, E., Elferink-Gemser, M., Mombarg, R. & Visscher, C. (2017). Relations among basic psychological needs, PE-motivation and fundamental movement skills in 9-12-year-old boys and girls in Physical Education. Physical Education and Sport Pedagogy, 22, 15-34. Van den Broeck A., Vansteenkiste M., De Witte H., Lens W. & Andriessen M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 316-355. van der Kaap-Deeder, J., Vansteenkiste, M., Soenens, B., Verstuyf, J., Boone, L. & Smets, J. (2014). Fostering Self-Endorsed Motivation to Change in Patients with an Eating Disorder: The Role of Perceived Autonomy Support and Psychological Need Satisfaction. International Journal of Eating Disorders, 47, 585-600. van der Kaap-Deeder, J., Vansteenkiste, M., Soenens, B. & Mabbe, E. (2017). Children's Daily Well-Being: The Role of Mothers', Teachers', and Siblings' Autonomy Support and Psychological Control. Developmental Psychology, 53, 237-251. Van Lierde, K., Haerens, L., Dujardin, G. & Verhellen, B. (2017). Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de effectieve therapeut. Vansteenkiste, M. & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying. Journal of psychotherapy integration, 23, 263-280. Vansteenkiste M., Sierens E., Soenens B. & Lens W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37-58. Vansteenkiste, M., Soenens, B. & Vandereycken, W. (2005). Motivation to change in eating disorder patients: A conceptual clarification on the basis of self-determination theory. International Journal of Eating Disorders, 37, 207-219. Vansteenkiste, M., Verstuyf, J., Soenens, B. & Neyrinck, B. (2010). De complexiteit van beloningen verder belicht vanuit de Zelf-Determinatie Theorie: worden ze als controlerend of informerend ervaren?. Psychopraktijk, 22-26. Veronneau, M. H., Koestner, R. F. & Abela, J. R. Z. (2005). Intrinsic need satisfaction and well-being in children and adolescents: An application of the self-determination theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 24, 280-292. Verstuyf, J., Vansteenkiste M. & Soenens, B. (2012). Eating regulation and bulimic symptoms:

The differential correlates of health-focused and appearance-focused eating regulation. Body

Image, 9, 108-117.

Wang, Y. N., Kong, F., Kong, X. Z., Zhao, Y. F., Lin, D. H. & Liu, J. (2017). Unsatisfied relatedness, not competence or autonomy, increases trait anger through the right amygdala. Cognitive Affective & Behavioral Neuroscience, 17, 932-938. Wilhelmsen, M., Lillevoll, K., Risor, M. B., Hoifodt, R., Johansen, M. L., Waterloo, K., Eisemann, M. & Kolstrup, N. (2013). Motivation to persist with internet-based cognitive behavioural treatment using blended care: a qualitative study. BMC Psychiatry, 13, 1-9.

104

Williams, G. C., Patrick, H., Niemiec, C. P., Ryan, R. M., Deci, E. L. & Lavigne, H. M. (2011). The Smoker's Health Project: A self-determination theory intervention to facilitate maintenance of tobacco abstinence. Contemporary Clinical Trials, 32, 535-543. Xiang, P., Agbuga, B., Liu, J. L. & McBride, R. E. (2017). Relatedness Need Satisfaction, Intrinsic Motivation, and Engagement in Secondary School Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 36, 340-352. Zahariadis, P. N., Tsorbatzoudis, H., Grouios, G. (2005). The sport motivation scale for children:

Preliminary analysis in physical education classes. Perceptual and Motor Skills, 101, 43-54.

Zhang, T., Solmon, M. A., Kosma, M., Carson, R. L. & Gu, X. L. (2011). Need Support, Need Satisfaction, Intrinsic Motivation, and Physical Activity Participation among Middle School Students. Journal of Teaching in Physical Education, 30, 51-68. Ziviani, J. (2015). Occupational performance: a case for self-determination. Australian Occupational Therapy Journal, 62, 393-400. Zuroff, D. C., Koestner, R., Moskowitz, D. S., McBride, C., Marshall, M. & Bagby, R. M. (2007). Autonomous motivation for therapy: A new common factor in brief treatments for depression. Psychotherapy Research, 17, 137-148.

Zuroff, D. C., McBride, C., Ravitz, P., Koestner, R., Moskowitz, D. S. & Bagby, R. M. (2017).

Autonomous and Controlled Motivation for Interpersonal Therapy for Depression: Between-

Therapists and Within-Therapist Effects. Journal of Counseling Psychology, 64, 525-537.

105

Appendices

106

Appendix 1:Literatuuroverzicht Zelf-Determinatie Theorie

107

1.1. De verschillende motivatietypes

Auteurs Doel Doelgroep Methode Resultaat

Løvoll, Røysamb

& Vittersø (2017)

Onderzoeken van:

- of en hoe positieve

emoties en intrinsieke

motivatie elkaar

beïnvloeden

- het effect van positieve

emoties en intrinsieke

motivatie bij het maken van

studiekeuzes

64 studenten sport aan

de universiteit van

Noorwegen waarvan 41%

vrouwelijk. Leeftijd tussen

de 18 en 36 jaar

(gemiddelde 21,2 jaar)

- The Behavioral Regulation in

Exercise Questionnaire

- Basic Emotions State Test

- Rapporteren van hun

studiekeuze

- Reeds aanwezige intrinsieke

motivatie leidt tot meer positieve

emoties

- Het ervaren van positieve

emoties bevordert de intrinsieke

motivatie

Pelletier, Tuson &

Haddad (1997)

Ontwikkeling ‘Client

Motivation for Therapy

Scale’ (intrinsieke en

extrinsieke motivatie en

amotivatie voor therapie)

138 patiënten waarvan 83

vrouwen (gemiddeld 24,8

jaar) en 55 mannen

(gemiddeld 28,3 jaar)

Aandoeningen: laag

zelfvertrouwen, depressie,

fobieën, stemproblemen,

sexueel misbruik...

- Via vragenlijsten: peilen

waarom patiënten therapie

volgen

- Experimentele versie van de

‘CMOTS’ invullen

De ‘CMOTS’ = geschikt voor

meten van intrinsieke en

extrinsieke motivatie en

amotivatie

Intrinsieke motivatie: vinden

therapie belangrijker, meer

tevredenheid en meer

doorzettingsvermogen

Amotivatie voor therapie: gepaard

met gebrek aan doelgerichtheid,

zien therapie als tijdverlies

Guay, Ratelle &

Chanal (2011)

Literatuuronderzoek:

overzicht studies in

educatieve context binnen

kader ZDT

/ Literatuurstudie Motivatietypes uit de ZDT =

belangrijk om te begrijpen hoe

studenten doorzetten en succes

boeken + belangrijke rol ouders

en leerkrachten

108

Mansour, Bruce,

Steiger, Zuroff,

Horowitz, Anestin

& Sycz (2012)

autonome motivatie =

geassocieerd met de

outcome van therapie bij

patiënten met boulimie

155 volwassen vrouwen

met een eetstoornis

(boulimia-spectrum),

leeftijd niet vermeld

Invullen van vragenlijsten voor

en na behandeling:

- Autonomous and Controlled

Motivations for Treatment

Questionnaire

- EDE Questionnaire

- Behaviour and Symptom

Identification Scale

- Center for Epidemiological

Studies-Depression Scale

Therapie = multimodale

groepstherapie

Meer autonome motivatie bij start

therapie -> na therapie lagere

scores op gebied van

kieskeurigheid qua eten, binge-

eating, angst of depressie en

impulsiviteit

Vansteenkiste,

Soenens &

Vandereycken

(2005)

Kritisch beoordelen van de

verschillende

motivatietypes, die gebruikt

worden binnen studies van

eetstoornissen

Patiënten met een

eetstoornis, leeftijd niet

vermeld

Het in kaart brengen van de

motivatie om te veranderen bij

een eetstoornis

Autonoom gemotiveerd ten

aanzien van de therapie ->

eetgedrag ook in verdere leven in

stand houden

Zuroff, Koestner,

Moskowitz,

McBride, Marshall

& Bagby (2007)

Het voorstellen van

autonome motivatie als

positieve factor binnen de

therapie van depressieve

patiënten

95 volwassen ambulante

depressieve patiënten,


- De patiënten werden at

random verdeeld in individuele

therapie, cognitieve

gedragstherapie of

farmacologische therapie (16

sessies)

- Zelfrapportage en metingen

van de ernst van de

depressie aan de hand van

interviews (voor en na

therapie)

- Autonome motivatie tav therapie

-> sterke predictor voor een

positieve therapie-outcome,

grotere kans op verbetering

toestand en lagere ernst van

depressie na therapie

- Therapeut als

autonomieondersteunend ervaren

-> patiënt vertoont meer

autonome motivatie

109

Taylor (2017) Testen of zelfrapportage

over sport op school en in

vrije tijd in relatie staat met

motivatie tijdens LO.

635 kinderen tussen 11 en

12 jaar oud uit het

Verenigd Koninkrijk

Cross-sectioneel en

longitudinaal onderzoek:

-Vragenlijst motivatie

(ontwikkeld door Goudas,

Biddle & Fox, 1994)

-‘Physical Activity

Questionnaire for Older

Children’ (Crocker, Bailey,

Faulkner, Kowalski, &

McGrath, 1997)

Positieve relatie tussen beide

soorten lichaamsbeweging en

veranderingen in autonome

motivatie

Dishman, McIver,

Dowda, Saunders

& Pate (2015)

Onderzoeken of intrinsieke

motivatie en zelf-regulatie in

verband staan met

lichaamsbeweging

193 jongens en 205

meisjes (gemiddeld 11,3

jaar)

281 jongens en 325

meisjes

(gemiddeld 12.5 jaar)

Cross-sectioneel en

longitudinaal onderzoek:

-Metingen accelerometer

-Vragenlijst: ‘BREQ-2’

(Markland & Tobin)

Intrinsieke motivatie en

geïntegreerde regulatie waren het

meest verbonden met matige tot

sterke lichaamsbeweging

1.2. De drie psychologische basisbehoeften


van der Kaap-

Deeder,

Vansteenkiste,

Soenens &

Mabbe (2017)

Onderzoek naar invloed

autonomie-ondersteuning

en psychologische controle

op welzijn en

psychologische

basisbehoeften kind

2 kinderen per gezin bij

154 families uit

Vlaanderen

(kind 1 = gem. 8,54 jaar en

kind 2 = gem. 10,38 jaar)

Dagelijks vragenlijsten invullen:

- ‘Psychological Control Scale-

Youth Self-Report’ (Barber,

1996)

- ‘Child Behavior Checklist’

(Achenbach, 1991)

- ‘Quick Big Five’ (Vermulst &

Gerris, 2005)

- aangepaste ‘Basic

Psychological Needs

Fluctuaties in

autonomieondersteuning van

ouders, leerkrachten en

leeftijdsgenoten = gelinkt met

fluctuaties in welzijn kinderen

Dit door wijzigingen in bevrediging

en frustratie basisbehoeften

110

Satisfaction and Need

Frustration scale’ (Chen et al.

2015)

Jungert, Landry,

Joussemet,

Mageau, Gingras

& Koestner

(2014)

Onderzoek naar link tussen

motivatie voor het

ouderschap en het gedrag

van ouders en de

ervaringen van hun

kinderen

151 moeders (1e kind)

153 moeders (jonge

tieners)

260 moeders en vaders

(secundair onderwijs) uit

de Verenigde Staten

Zelfrapportage over motivatie

en bevrediging van rol als

ouder, ouderlijke competentie,

temperament kind en stijl van

ouders

Bewijs bestaan van autonome en

gecontroleerde vormen van

motivatie bij ouders

Autonome motivatie: gelinkt met

bevrediging van de behoeftes van

de ouders, competentie, met een

autonomie-ondersteunende stijl

van de ouders en met rapportage

van autonomieondersteuning door

kinderen

Moeders: meer autonome

motivatie ten aanzien van meisjes

en jonge kinderen

Chen & Hypnar

(2015).

Onderzoek naar relatie

tussen bevrediging 3

psychologische

basisbehoeften, motivatie

tov LO en attitude tov sport

in vrije tijd

1073 leerlingen van 8 tot

11 jaar uit het regulier

onderwijs

Vragenlijsten in verband met:

- bevrediging van de

psychologische basisbehoeften

(Ntoumanis, 2001)

- Attitudes (Ajzen, 2004)

- motivatie (ontwikkeld door

Goudas, Biddle & Fox, 1994)

Bevrediging van de 3


was gelinkt aan een verbetering

van autonome motivatie in LO en

voor sport in de vrije tijd

Ntoumanis (2001) Het testen van reeks van

motivationele processen

(sociale factoren ->

psychologische mediator->

soorten motivatie ->

424 Britse studenten

tussen de 14 en 16 jaar

oud (218 vrouwen en 206

mannen)

Vragenlijsten voor het meten

van:

- sociale factoren: coöperatief

leren, zelf verwezenlijkte

verbetering en taakkeuze

- Competentie is meest

belangrijke psychologische

mediator

111

gevolgen) bij lichamelijke

opvoeding

- psychologische mediator:

waargenomen autonomie,

competentie en relationele

verbondenheid

- motivatietypes

- gevolgen: verveling, moeite

en intentie in de toekomst om

te sporten

- Competent genoeg voelen

tijdens lichamelijke opvoeding ->

minder kans op externe motivatie

of amotivatie

- Geen competentie -> les is

zinloos en doen mee om angst of

straf te vermijden

Wilhelmsen,

Lillevoll, Risør,

Høifødt,

Johansen Waterl

oo, Eisemann &

Kolstrup (2013)

Nagaan motivatie voor

cognitieve, gedragsmatige

therapie via het internet in

combinatie met behandeling

door therapeut

14 mannelijke en

vrouwelijke patiënten (22-

61 jaar), in behandeling

voor depressie

Semi-gestructureerde

interviews, afgenomen na

afloop van therapiesessies

Bevrediging van de behoefte aan

verbondenheid: doorslaggevend

voor volhouden behandeling

Véronneau,

Koestner & Abela

(2005)

Onderzoek naar invloed van

behoeftebevrediging op

welzijn

135 Canadese studenten

uit ‘3th grade’

en 196 uit ‘7th grade’

(specifieke leeftijd niet

vermeld)

-’Children’s Intrinsic Needs

Satisfaction Scale’ (Koestner &

Véronneau, 2001)

- ‘Children’s Depression

Inventory’ (Kovacs, 1981)

- ‘Children’s Multiple Affect

Adjective Check List’,

depression subscale (Abela,

Brozina & Haigh, 2002)

Bevrediging van de behoefte aan

autonomie = associatie positief en

negatief affect

Bevrediging competentie =

associatie positief en negatief

affect en depressie

Bevrediging relationele

verbondenheid = associatie

positief affect

Sheldon &

Niemiec (2006)

Verschil tussen variabele en

gebalanceerde

behoeftebevrediging en

invloed op welzijn nagaan:

verschillenden onderzoeken

315 universiteitsstudenten

(gemiddeld 19 jaar, van 18

tot 44 jaar)

Via online survey:

-‘Positive Affect Negative

Affect Scale’

-‘Satisfaction With Life Scale’

Gebalanceerde

behoeftebevrediging = belangrijk

voor welzijn

112


(gemiddeld 18 jaar, 18 tot

24 jaar, 78% vrouwelijk)


(gemiddeld 19 jaar, 17 tot

34 jaar)

‘Need satisfaction items’

(Sheldon, 2001)

+ langetermijnsonderzoek:

-’Panas’ (Watson, Tellegen, &

Clark, 1988)

-’Satisfaction With Life Scale’

(Diener, Emmons,

Larsen, & Griffin, 1985)

-’Neuroticism Scale’ (Costa &

McCrae, 1989)

-’Disruptive Behavior Disorder

Scale’ (Pelham, Gnagy,

Greenslade, & Milich, 1992)

-’Need Satisfaction Scale’ (La-

Guardia et al., 2000)

Jang, Ryan, Kim

& Reeve (2012)

Onderzoek of principes van

de Zelf-Determinatie

Theorie cross-cultureel te

generaliseren: Koreaanse

studenten voordeel uit

autonomieondersteuning en

behoeftebevrediging?

Koreaanse studenten uit

het secundair onderwijs

- 142 (67% jongens en

33% meisjes)

-134 (63% jongens en

37% meisjes)

-256 (54% meisjes en 46%

jongens)

- Beschrijven van een

bevredigende leerervaring+

vragenlijst invullen ‘Positive

and Negative Affect Schedule’

(Watson et al., 1988) en items

rond behoeften

- Idem voor frustrerende

leerervaring + dezelfde

vragenlijsten

-’Learning Climate

Questionnaire’ (Williams et al.,

1996)

Bevrediging van de 3


draagt ook bij Koreaanse

studenten bij tot een

bevredigende leerervaring

Bevrediging van de


geassocieerd met engagement,

prestaties en intrinsieke motivatie

De principes van de Zelf-

Determinatie Theorie zijn te

113

-175 studenten (42%

meisjes en 58% jongens)

-’Teacher Control

Questionnaire’ (Jeon, 2004)

veralgemenen naar andere

culturen dan de Westerse

Gnambs &

Hanfstingl (2016)

Is onvoldoende

behoeftebevrediging

gerelateerd aan een daling

in intrinsieke motivatie

tijdens de adolescentie?

600 adolescenten uit

Oostenrijk (286 meisjes,

314 jongens) uit

verschillende

onderwijstypes, 11 tot 15

jaar oud

Longitudinaal onderzoek via

vragenlijsten:

-German Self Regulation

Questionnaire

(Gnambs & Hanfstingl, 2014)

-Academic Self Regulation

Questionnaire (Ryan

& Connell, 1989)

Daling in intrinsieke motivatie

tijdens adolescentie = kon

voorspeld worden aan de hand

van de bevrediging van de

psychologische basisbehoeften →

Bevredigen basisbehoeften:

intrinsieke motivatie behouden

Saeki & Quirk

(2015)


tussen sociaal-emotioneel

functioneren en

engagement van studenten

en bevrediging van de

psychologische

basisbehoeften

83 studenten (gemiddeld

11,4 jaar)

Vragenlijsten:

Engagement:

-Student Engagement in

School Questionnaire (Lam

and Jimerson, 2008)

-5 items van schaal (Skinner et

al., 2008)

-Perceived Competence

Scale for Children (Harter

1982)

-the Psychological Sense of

School Membership scale

(Goodenow 1993).

Psychologische

basishehoeftenbevrediging:

-items van Assor et al.’s

(2002), Perceived Competence

Scale for Children (Harter

1982), (You et al. 2011)

Enkel engagement ondersteunen

van studenten = onvoldoende →

ondersteuning van de

basisbehoeften

= nodig voor ondersteuning

gedragsmatige en socio-

emotionele aspecten

114

Sociaal-emotioneel

functioneren:

-Student Report Form of the

Behavioral and Emotional

Screening System (BESS;

Kamphaus and Reynolds

2007)

Faye & Sharpe

(2008)

Invloed van psychologische

basisbehoeften en identiteit

op academische intrinsieke

motivatie

362 (74,9 %)

universiteitsstudenten,

leeftijd 18 tot 25

(gemiddeld 19 jaar)

Vragenlijsten:

identiteit en intimiteit:

-The Erikson Psychosocial

Stage Inventory

(Rosenthal, Gurney, & Moore,

1981)

Psychologische

basisbehoeften:

-The Basic Need Satisfaction

in Life

Scale (Deci & Ryan, 2000)

Academische motivatie:

Academic Motivation

Scale (Vallerand et

al., 1992)

Competentie en identiteit =

sterkste associatie met

academische intrinsieke motivatie

Han & Lee (2017) Rol bevrediging

psychologische

basisbehoeften en

emotionele regulatie op

bindingsangst en binge-

eating


(253 mannen 562

vrouwen), leeftijd van 17

tot 56 jaar (gemiddeld

21,02 jaar)

Vragenlijsten:

Gehechtheid:

-’Experiences in Close

Relationship–Short Form’ (Wei,

Russell, Mallinckrodt, & Vogel,

2007)

Eetbuien bij studenten met een

onveilige hechting: kunnen

worden voorspeld via

moeilijkheden in emotionele

regulatie en verminderde

behoeftebevrediging

115

Psychologische

basisbehoeftenbevrediging:

-‘Basic Psychological Needs

Satisfaction Scale’ (BNS-G;

Gagné, 2003)

Emotionele Regulatie:

-’ Difficulties in Emotion

Regulation Scale’ (Gratz &

Roemer, 2004)

Binge-eten:

-’Binge Eating Scale’

(Gormally, Black, Daston, &

Rardin, 1982)

Verstuyf,

Vansteenkiste &

Soenens (2012)


tussen behoeftefrustratie en

boulimia nervosa

244 vrouwelijke

adolescenten (13 tot 19

jaar, gemiddeld 14,6 jaar)

uit ASO en TSO

Vragenlijsten:

-Eating Disorders

Inventory-II (EDI-II; Garner,

1991 en Van Strien, 2002)

-items rond regulatie van eten

(Pelletier et al., 2004)

-Doelen in verband met

regulatie van eten via

Aspiration

Index (AI; Kasser & Ryan,

1996)

-nieuwe vragenlijst voor

behoeftefrustratie mbt. eten

Frustratie van de basisbehoeften

is geassocieerd met symptomen

van boulimia nervosa.

Campbell,

Tobback, Delesie,

Vogelaers,

Zijn behoeftefrustratie en -

bevrediging gerelateerd met

vermoeidheid en objectieve

160 patiënten met

onverklaarbare chronische

vermoeidheid (78%

Polysomnografie

Vragenlijsten:

Behoeftefrustratie = relatie met:

- stress

-vermoeidheid ‘s avonds

116

Mariman &

Vansteenkiste

(2017)

en subjectieve

slaapparameters?

vrouwen, 22% mannen) en

gemiddeld 39,63 jaar oud

-’basic psychological need

satisfaction and need

frustration scale’ (Chen et al.,

2015).

-’Depression Anxiety and

Stress Scale’ (Lovibond &

Lovibond, 2004)

-’Inventory of Depression and

Anxiety Symptoms’ (Watson et

al., 2007)

-’self‐statement test: 60+’

(Fichten

et al., 1998)

-’Pittsburgh Sleep Diary’ (Monk

et al., 1994)

- kortere slaapduur

- slechte subjectieve

slaapkwaliteit

Wang, Kong,

Kong, Zhao, Lin &

Liu (2017)

Onderzoeken of frustratie

van de basisbehoeften een

invloed heeft op een

opvliegend karakter

(amygdala)


(20 mannen en 37

vrouwen) met een

gemiddelde leeftijd van

22,72 jaar

- 25-item Novaco Anger Scale,

Part B (zelfrapportage schaal)

- 18-item Balanced Measure of

Psychological Needs

- MRI scanning van amygdala

Een opvliegend karakter is

significant gecorreleerd met het

niet bevredigen van de relationele

verbondenheid

1.3. Behoefteondersteuning en behoefteondermijning


Mouratidis,

Sideridis,

Vansteenkiste &

Lens (2011)

Onderzoek naar

motiverende rol van

positieve feedback op

welzijn, prestatie en intentie

tot deelname

117 mannen en 111

vrouwen (12,2 tot 17 jaar,


13,78 jaar)

-2 condities: milde of sterke

positieve feedback waarin

loopprestatie studenten werd

gemeten

Feedback = voorspeller

competentiebevrediging (meer

vitaliteit en intenties tot deelname

via autonome motivatie)

117

400 topsportstudenten (12

tot 20 jaar, gemiddelde

leeftijd van 15,62 jaar)

-Vragenlijsten samengesteld

uit items van andere

vragenlijsten bv.:

-’Competence valuation’ (Elliot

& Harackiewicz, 1996),

- ’Performance Evaluation’

(Reeve & Deci, 1996)

-’Intrinsic Motivation Inventory’

(McAuley, Duncan, & Tammen,

1989)

Idem, bv.:

-’Sport Motivation Scale’

(Pelletier et al., 1995)

-’General Vitality Scale’ (Ryan

& Frederick, 1997)

-’Positive and Negative Affect

Schedule’ (Watson, Clark, &

Tellegen, 1988)

Autonome motivatie = mediator

relatie tussen competentie en

welzijn

Haakma, Janssen

& Minnaert (2016)


tussen

behoefteondersteunend

lesgeven en engagement bij

studenten met verworven

doof-blindheid

3 studenten met

verworven doof-blindheid

en hun leerkrachten uit het

middelbaar onderwijs (14-

15 jaar)

Multiple-method design:

-observeren videobeelden en

coderen van gedrag leerkracht

en engagement student

Leerkrachten die structuur,

autonomieondersteuning en

betrokkenheid vertoonden =

meestal meer medewerking van

studenten

Jackson-Kersey &

Spray (2016)

Bestuderen effect van

waargenomen

behoefteondersteuning op

amotivatie bij lichamelijke

opvoeding

162 jongens (gemiddelde

leeftijd = 14 jaar)

Longitudinaal onderzoek via

vragenlijsten:

-Amotivation Inventory in

Physical Education (Shen et

al., 2010)

Wanneer leerlingen ervaren dat

leerkrachten onvoldoende de


ondersteunen, vinden ze

lichamelijke opvoeding minder

aantrekkelijk

118

-Learning Climate

Questionnaire

(Standage et al.,2005)

De Meyer,

Speleers,

Haerens, Tallir,

Soenens,

Vansteenkiste,

Aelterman & Van

den Berghe

(2014)

Nagaan effect controlerend

lesgeven op motivatie

tijdens lichamelijke

opvoeding

56 leerkrachten en 702

leerlingen uit het secundair

onderwijs (11 tot 21 jaar

oud, gemiddelde leeftijd

van 14,4 jaar), 49%

meisjes en 51% jongens

Observaties door externen via

observatietool (Van den

Berghe et al. 2013)

Vragenlijst leerlingen:

-Items van: Psychologically

Controlling Teaching scale

(Soenens et al., 2012) en

Teacher As Social Context

Questionnaire (Skinner &

Belmont, 1993)

-Behavioral Regulations in

Physical

Education Questionnaire


Leerlingen zijn gevoelig voor een

controlerende stijl van lesgeven

→ positieve relatie met amotivatie

en gecontroleerde motivatie

Geen associaties tussen

controlerend lesgeven en

autonome motivatie

Krijgsman,

Vansteenkiste,

Van Tartwijk,

Maes, Borghouts,

Cardon, Mainhard

& Haerens (2017)

Onderzoeken van de

waargenomen

behoeftebevrediging/

behoeftefrustratie van

leerlingen in relatie tot het

scoren van prestaties (vs.

het niet scoren) en de

motivatie en angst die

daarmee gepaard gaat in

een les lichamelijke

opvoeding

31 leerkrachten

lichamelijke opvoeding (21

mannen) uit 27 scholen en

409 leerlingen (222

jongens) met een


14,7 jaar

- Behavioural Regulations in

Physical Education

Questionnaire (BRPEQ;

Aelterman et al., 2012)

- Meten van ‘angst’ door

middel van subschaal ‘angst’

van de Learning And Study

Strategies Inventory (LASSI;

Weinstein, 1987), aangepast

aan de context van lichamelijke

opvoeding

- Bij het scoren -> minder

bevrediging, meer frustratie,

minder intrinsieke en

geïdentificeerde motivatie en

meer externe motivatie,

amotivatie en angst

- Meer frustratie -> meer angst,

amotivatie en prestratie ten

gevolge van externe druk

119

- Basic Psychological Need

Satisfaction and Frustration

Scale (BPNSFS; Chen et al.,

2015) voor

behoeftebevrediging en

behoeftefrustratie

Haerens,

Aelterman,

Vansteenkiste,

Soenens & van

Petegem (2015)

Onderzoek mediërende rol

van ervaringen van

behoeftebevrediging en -

frustratie door studenten:

Associatie met

waargenomen stijl, motivatie

en tegenwerking bij

lichamelijke opvoeding

499 studenten secundair

onderwijs ( gemiddeld

15,76 jaar) en 44%

jongens, 56% meisjes

Cross-sectioneel onderzoek

via vragenlijsten:

-Teacher As Social Context

Questionnaire (Belmont,

Skinner, Wellborn & Connell,

1988)

-Psychologically Controlling

Teaching scale (Soenens et

al., 2012).

-Basic Psychological Need

Scale and Need Frustration

Scale (Chen et al., 2014)

-Behavioral Regulations in

Physical Education

Questionnaire (Aelterman et

al., 2012)

-’Oppositional Defiance’ (Van

Petegem et al., 2014;

Vansteenkiste et al., 2014)

Waargenomen stijl =

-Autonomieondersteunend →

Autonome motivatie

(behoeftebevrediging = mediator)

-controlerend → gecontroleerde

motivatie en amotivatie

(behoeftefrustratie = mediator)

Lubans, Smith,

Morgan,

Beauchamp,

Miller, Lonsdale,

Parker & Dally

(2015)

Effect ATLAS-interventie

(Active Teen Leaders

Avoiding Screen-time) op

welzijn

361 jongens van scholen

met laag inkomen


Interventie = Pedometers,

ondersteuning ouders,

mentorsessies, meer sport op

school...

Autonomieondersteuning =

invloed op welzijn

120

-’Adolescent Sedentary Activity

Questionnaire’ (Hardy, Booth &

Okely, 2007)

-motivatie via schaal Goudas

et al. (1994)

-’Psychologische

basisbehoeftenbevrediging’:

via zelf ontworpen schaal

Baena-

Extremera,

Gomez-Lopez,

Granero-Gallegos

& Martinez-Molina

(2016)

Model vinden om

bevrediging en plezier voor

lichamelijke opvoeding te

voorspellen (via autonomie

en

autonomieondersteuning)

758 studenten uit

middelbaar onderwijs (13

tot 18 jaar)

Vragenlijsten:

-’Learning and Performance

Orientations in Physical

Education Classes

Questionnaire’ (Cervelló,

Jiménez, Fenoll, Ramos, Del

Villar & Santos-Rosa, 2002)


Questionnaire’ (Granero-

Gallegos et al., in

voorbereiding)

-’Sport Satisfaction Instrument’

(Baena-Extremera et al., 2012)

-’Basic Psychological Needs in

Exercise Scale’ (Vlachopoulos

& Michailidou, 2006)

Autonomieondersteuning = meer

plezier en bevrediging, minder

verveling

Filak & Sheldon

(2008)


tussen

doorzettingsvermogen en

behoeftebevrediging


uit een

journalistiekopleiding

-studenten gaven score aan

leerkracht en lessenreeks

-’Basic Psychological Needs

Scale’ (Ilardi, Leone, Kasser, &

Ryan, 1993)

Autonomie-ondersteuning = meer

zelf-gedetermineerde vormen van

motivatie (door meer

behoeftebevrediging) = betere

resultaten en betere evaluaties

lesgevers

121


Questionnaire’ (Black & Deci,

2000; Williams & Deci, 1996)

-1 item per motivatietype (zelf

opgesteld)

Patall, Cooper &

Wynn (2010)

Effect van keuzes

aanbieden bij huiswerk op

motivatie en academische

prestatie

207 studenten uit het

secundair onderwijs (54 %

vrouwelijk, 46% mannelijk)

van 14 tot 18 jaar

Vragenlijsten die peilden naar

waargenomen autonomie en

competentie samengesteld uit

verschillende vragenlijsten (bv.

Learning Climate

Questionnaire (Williams &

Deci, 1996))

Leerlingen werden blootgesteld

aan verschillende

huiswerksituaties

Keuze = meer intrinsieke

motivatie, meer competent voelen

en betere prestaties

Clerc & Brasselet

(2017)

Onderzoeken van het effect

van probleemgestuurd leren

op de drie psychologische

basisbehoeften

18 Franse

laatstejaarsstudenten

psychologie, 17 vrouwen

en 1 man (gemiddeld

23,78 jaar)

2 soorten therapie: sessie van

probleemgestuurd leren en een

gewone les. Nadien vragenlijst

invullen die peilt naar de

behoeftebevrediging

(aangepaste vragenlijst van

Gillet, Rosnet, & Vallerand,

(2008))

Positief effect van

probleemgestuurd leren op de

basisbehoefte aan autonomie

Haakma, Janssen

& Minnaert (2016)

Literatuuronderzoek rond

effecten van

behoefteondersteuning op

motivatie, engagement en

educatieve uitkomsten bij

studenten met visuele of

Studenten met auditieve,

visuele beperking of

doofblindheid

Literatuurstudie De meeste onderzoeken

handelden rond structuur →

positieve invloed op motivatie,

engagement en educatieve

uitkomsten

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1269176317300299#bib0070

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1269176317300299#bib0070

122

auditieve beperking of

doofblindheid

Williams, Patrick,

Niemiec, Ryan,

Deci & Lavigne

(2011)

Testen 3 interventies rond

afhankelijkheid van tabak:

onthouding van tabak zo

lang mogelijk volhouden

→ via ondersteuning

psychologische

basisbehoeften

Geen vermelding van

aantal proefpersonen wel

enkele inclusiecriteria:

-minstens 100 sigaretten

gerookt in leven (5 of meer

per dag)

-minstens 18 jaar

Interventies:

-Community Care

-Extended need support

-Harm Reduction

Vragenlijsten voor patiënten

o.a.:

- Treatment Self-Regulation

Questionnaire (Williams ,

McGregor Zeldman,

Freedman & Deci, 2004)

- Important Other

Questionnaire ( Williams,

McGregor, Sharp, Levesque ,

Kouides & Ryan, 2006)

-...

De aanwezigheid van relationele

ondersteuning = volhouden

onthouding van tabak

Bartholomew,

Ntoumanis, Ryan,

Bosch &

Thøgersen-

Ntoumani (2011)

3 onderzoeken naar effect

van condities die behoeften

frustreren/bevredigen op

welzijn en psychologisch

functioneren

Mannelijke en vrouwelijke

atleten (12-25 jaar) met

minimaal aantal uren

training per week

Studie 1: onderzoek via

vragenlijsten -

autonomieondersteuning

(Health-Care Climate

Questionnaire

(Williams, Grow, Freeman,

Ryan, & Deci, 1996))

-controlerend gedrag

(Controlling

Coach Behaviors Scale

(CCBS; Bartholomew et al.,

2010))

Autonomieondersteuning = relatie

met behoeftebevrediging =

voorspeller welzijn

Controlerend coachen = relaties

met behoeftefrustratie =

voorspeller depressie en

eetstoornissen

123

-verschillende items mbt

behoeftebevrediging,

behoeftefrustratie en vitaliteit

en depressie

Studie 2 en 3: idem

Matosic,

Ntoumanis,

Boardley,

Stenling &

Sedikides (2016)

Link tussen narcissisme bij

coaches (als antecedent

van controlerend coachen)

en percepties atleten,

attitudes tegenover doping

en behoeftefrustratie

59 coaches en 493 atleten

(328 mannen, 165

vrouwen, 16-53 jaar,

gemiddelde leeftijd =

21,22 jaar oud)

Verschillende sporten op

verschillende niveaus

Vragenlijsten:

-’Narcissistic Personality

Inventory’ (Raskin & Terry,

1988)

- ‘Personality Item Pool’

(Goldberg et al., 2006)

-’Interpersonal Reactivity

Index’ (Davis, 1983)

-’Controlling Coach Behaviors

Scale’ (Bartholomew,

Ntoumanis, & Thøgersen-

Ntoumani, 2010)

- ‘Psychological Need

Thwarting Scale’

(Bartholomew, Ntoumanis,

Ryan, & ThøgersenNtoumani,

2011)

-’ Performance Enhancement

Attitude Scale’ (Petróczi &

Aidman, 2009)

Narcistische coach → atleten

ervaren gedrag coach als

controlerend = behoeftefrustratie

bij atleten + positieve associatie

met attitude ten opzichte van

doping

Lee & Liu (2016) Nagaan effectiviteit van

kunsttherapie op motivatie

en emotionele en

gedragsmatige aanpassing

6 kinderen (6 tot 10 jaar)

met autisme, ADHD,

dyslexie en

Kinderen kregen kunsttherapie

en ouders en kinderen vulden

vragenlijsten in (pre- en post-

therapie)

De therapie zorgde voor facilitatie

van de basisbehoeften en had

een positieve invloed op emoties

en gedrag van de kinderen

124

van kinderen met

educationele noden

-’Balanced Measure of

Psychological Needs Scale’

(Sheldon & Hilpert, 2012).

-’Intrinsic Motivation Inventory’

(McAuley, Duncan, & Tammen,

1987)

-’Mood and Feelings

Questionnaire: Short Version’

(Angold et al., 1995)

Amado, Sánchez-

Oliva, González-

Ponce, Pulido-

González &

Sánchez-Miguel

(2015)

Invloed van druk/steun van

ouders op motivatie kind

voor sport

321 kinderen (10 - 16 jaar,

gemiddeld 13,44 jaar) en

321 ouders:

- 146 meisjes en 175

jongens

- 130 individuele sport,

191 teamsport

Vragenlijsten ivm.

perceptie ouders ivm.

druk/steun:

-‘Support of Basic

Psychological

Needs Questionnaire’ (Fenton,

Duda, Quested & Barrett,

2014)

-‘Parental Involvement Sport

Questionnaire’ (Lee &

MacLean, 1997)


motivatietype en

plezier/verveling tov. Sport

-‘Basic Psychological Needs in


& Michailidou, 2006)

-‘Motivation in Physical

Education Questionnaire’

(Sánchez-Oliva, Amado, Leo,

González-Ponce & García-

Calvo, 2012)

Druk ouders = negatieve

voorspeller psychologische

basisbehoeften

Druk ouders = positieve

voorspeller Intrinsieke motivatie

en negatieve voorspeller

amotivatie

Jongens = ervaarden meer

ouderlijke druk

125

-’Enjoyment/Boredom in Sport

Scale’(Duda & Nicholls, 1992)

Mabbe, Soenens,

Vansteenkiste &

Van Leeuwen

(2016)

Onderzoek naar link

controlerend gedrag ouders

en probleemgedrag +

persoonlijkheidstrekken

adolescenten +

mediërende rol

behoeftefrustratie bij

controlerend gedrag ouders

Sample 1: 423 Belgische

adolescenten (10 tot 16


waarvan 53 % meisjes +

hun moeders

Sample 2: 292 (12 tot 19

jaar, gemiddeld 15,74

jaar), waarvan 56 %

meisjes + hun moeders

Cross-sectioneel onderzoek

via vragenlijsten:

-’Psychological Control Scale–

Youth Self-Report’ (Barber,

1996)

-’Child Behavior Checklist’

(Achenbach, 1991)

-’Youth Self-Report’

(Achenbach, 1991)

-’Quick Big Five’ (Vermulst &

Gerris,

2005)

-’Basic Psychological Need

Satisfaction and Need

Frustration Scale’ (Chen et al.,

2015)

Behoeftefrustratie = mediator

tussen controlerend gedrag

ouders (= ondermijnende

effecten) en probleemgedrag

Persoonlijkheid = matige invloed

als moderator tussen

probleemgedrag en controlerend

gedrag ouders

Brenning en

Soenens (2017)

Onderzoeken longitudinale

associaties tussen

frustratie/bevrediging van

psychologische

basisbehoeften moeders en

post-partum depressie en

gedrag als jonge ouder

214 vrouwen (18 tot 41


waarvan 70 % = 1e

zwangerschap

Vrouwen werden onderzocht

op 3 verschillende tijdstippen:

tijdens zwangerschap, enkele

maanden na bevalling en 2

jaar na bevalling via

vragenlijsten:

-’Center for Epidemiologic

Studies-Depression Scale’

(Radloff, 1977)

-’Basic Psychological Needs

Scale’ (BPNS; Chen et al.,

2015)

Frustratie basisbehoeften =

positieve invloed op symptomen

post-natale depressie

Behoeftebevrediging = relatie met

responsiviteit moeder en

autonomieondersteuning

126

-’Autonomy Support subscale

of the Perceptions of Parents

Scale’ (Grolnick, Ryan, & Deci,

1991)

Zhang, Solmon,

Kosma, Carson &

Gu (2011)

Testen relatie tussen

gepercipieerde

behoefteondersteuning in

lichamelijke opvoeding,

psychologische


intrinsieke motivatie en

lichaamsbeweging

286 studenten,

Amerikaanse ‘middle

school’ (gemiddeld 13,4

jaar)

Vragenlijsten:

-autonomieondersteuning:

’Physical education-modified

health care climate

questionnaire’ (Williams,

Grow, Freedman, Ryan, &

Deci,1996)

-ondersteuning competentie en

relationele verbondenheid:

items Standage et al. (2005)

-items behoeftebevrediging

(Standage et al. (2005), Ryan

(1982) en Richer & Vallerand

(1998))

-intrinsieke motivatie (Goudas

and Biddle, 1994)

- ‘Physical Activity

Questionnaire for Older

Children’ (Kowalski, Crocker, &

Faulkner, 1997)

Relatie tussen

behoefteondersteuning en

lichaamsbeweging = gemedieerd

door behoeftebevrediging en

intrinsieke motivatie

Barkoukis,

Hagger,

Lambropoulos &

Tsorbatzoudis

(2010)

Psychologische

basisbehoeftebevrediging

implementeren in ‘Trans-

contextueel model’ om zo

motivatie te verklaren bij

lichaamsbeweging

274 Griekse studenten uit

het secundair onderwijs


waarvan 132 mannen en

137 vrouwen

Prospectief design

Vragenlijsten: oa.

-’perceived autonomy support

scale for exercise settings’

(Hagger et al., 2007)

-’Perceived Locus of Causality’

(Ryan & Connell, 1989)

Bevrediging basisbehoeften =

voorspeller autonome motivatie in

lichamelijke opvoeding en bij

bewegen in vrije tijd

127

-items Ntoumanis (2005) voor

basisbehoeftebevrediging

-’Behavioural Regulations in

Exercise Questionnaire’

(Mullen &Markland, 1997)

-...

Leptokaridou,

Vlachopoulosa &

Papaioannoub

(2016)

Effect

autonomieondersteunend

lesgeven in lichamelijke

opvoeding + invloed op

plezier, faalangst, verveling

en inzet

54 leerlingen (29 jongens,

25 meisjes tussen 11 en

12 jaar oud)

1 controlegroep (typische

instructie) en 1 experimentele

groep

(autonomieondersteunende

instructie)

Vragenlijsten oa.:

-’Health Care Climate

Questionnaire’ (Williams,

Grow, Freedman, Ryan, &

Deci, 1996)

-’Basic Psychological

Needs in Physical Education

Scale’ (Vlachopoulos et al.,

2011).

-Revised Perceived Locus of

Causality in Physical Education

scale (Vlachopoulos, Katartzi,

Kontou, Moustaka, & Goudas,

2011)

-...

Autonomieondersteuning =

kwalitatief betere vormen van

motivatie

Typische instructie = daling

motivatie voor lichamelijke

opvoeding

Zuroff, Koestner,

Moskowitz,

McBride, Marshall

& Bagby (2007)

Het voorstellen van

autonome motivatie als

positieve factor binnen de

therapie van depressieve

patiënten

95 volwassen ambulante

depressieve patiënten,


- De patiënten werden at

random verdeeld in individuele

therapie, cognitieve

gedragstherapie of

- Autonome motivatie tav therapie

-> sterke predictor voor een

positieve therapie-outcome,

grotere kans op verbetering

toestand en lagere ernst van

128

farmacologische therapie (16

sessies)

- Zelfrapportage en metingen

van de ernst van de

depressie aan de hand van

interviews (voor en na

therapie)

depressie na therapie

- Therapeut als

autonomieondersteunend

aanvaarden -> patiënt vertoont

meer autonome motivatie

van der Kaap-

Deeder,

Vansteenkiste,

Soenens,

Verstuyf, Boone &

Smets (2014)

De rol van een

autonomieondersteunende

omgeving en

behoeftebevrediging bij het

bevorderen van de motivatie

om te veranderen (in

gewicht toenemen) bij

patiënten met een

eetstoornis

84 vrouwelijke patiënten

met voornamelijk anorexia

nervosa en boulimia

nervosa (15-45 jaar en

een gemiddelde leeftijd

van 22,92 jaar)

Invullen van vragenlijsten voor,

tijdens en na therapie:

9-item vragenlijst over de

waargenomen

autonomieondersteunende stijl

van de ouders

6-item versie van de Health

Care Climate Questionnaire,

die de

autonomieondersteuning van

het personeel en

medepatiënten meet

Aangepaste versie van de

Basic Psychological Needs

Scale (BPNS) voor de patiënt

zelf

Self-Regulation Questionnaire-

Eating Problems om de

motieven van de patiënt om te

veranderen te beoordelen .

Meten BMI voor en na therapie

- Een autonomieondersteunende

stijl faciliteert intrinsieke motivatie

1.4. Kinderen binnen de Zelf-Determinatie Theorie

129


Pannekoek, Piek

& Hagger (2013)

Aantonen waarom

onderzoek naar motivatie

tijdens lichamelijke

opvoeding ook belangrijk is

bij jonge kinderen

/ Literatuurstudie Er is nood aan meer onderzoek

rond motivatie tijdens lichamelijke

opvoeding bij kinderen jonger dan

12 jaar

Butler (2005) Argumentering dat kinderen

wel in staat zijn om op een

betrouwbare manier te

oordelen over hun eigen

motivatie en vaardigheden

/ Literatuurstudie Jonge kinderen zijn in staat om

aan de hand van aangepaste

vragenlijsten zelf te oordelen over

hun eigen motivatie en

vaardigheden

Riley (2004) Argumentering dat kinderen

vanaf 6 jaar in staat zijn om

op een betrouwbare manier

te oordelen over hun eigen

gezondheid

/ Literatuurstudie Vanaf de leeftijd van 6 jaar zijn

kindern in staat om zelf te

argumenteren over hun

gezondheid via aangepaste

vragenlijsten (onafhankelijk van

hun ouders)

Martinek,

Hofmann en

Kipman (2016)

Onderzoek naar

academische zelf-regulatie

en hoeveelheid

waargenomen

autonomieondersteuning op

school

413 leerlingen (6 tot 20

jaar, lager tot secundair

onderwijs met gemiddelde

leeftijd van 12,31 jaar)

Cross-sectioneel onderzoek:

Vragenlijsten:


Questionnaire’ (Deci and Ryan

2014)

-12 items (lager onderwijs) en

16 items (secundair onderwijs)

van Müller et al. (2007) voor

zelf-regulatie

- Leeftijd is negatief gerelateerd

met academische zelf-regulatie

- intrinsieke en gecontroleerde

zelf-regulatie dalen met stijgende

leeftijd

-studenten ervaren minder

autonomieondersteuning met

stijgende leeftijd

De Meester,

Aelterman,

Zijn deelnemers van extra-

curriculaire sportactiviteiten

1049 Vlaamse kinderen

(gemiddeld 11,02 jaar en

Vragenlijsten: Jongens die deelnamen aan

extra-curriculaire sportactiviteiten

130

Cardon, De

Bourdeaudhuij &

Haerens (2014)

meer autonoom

gemotiveerd voor sport?

53,7 % jongens) uit

verschillende scholen

-’Flemish Physical Activity

Questionnaire’ (Philippaerts,

Matton, Wijndaele, Balduck,

De Bourdeaudhuij & Lefevre,

2006)

-’Behavioral Regulations in

Physical

Education Questionnaire’

(Aelterman , Vansteenkiste,

Van Keer, Van den Berghe, De

Meyer & Haerens, 2012)

= meer autonoom gemotiveerd

voor sport

van Aart,

Hartman, Elferink-

Gemser,

Mombarg &

Visscher (2017)

Onderzoek naar invloed van

psychologische

basisbehoeften op motivatie

voor lichamelijke opvoeding

(+ invloed op beweging)

138 kinderen (66 jongens

en 72 meisjes, 9 tot 12

jaar oud en gemiddeld

10,8 jaar oud)

Vragenlijsten:

-’Basic Psychological Needs in


and Michailidou 2006)

-’Behavioral Regulations in

Physical Education

Questionnaire’ (Aelterman et

al., 2012)

Relationele verbondenheid ( met

leerkracht en klasgenoten) =

sterke voorspeller

Alle psychologische

basisbehoeften = belangrijk voor

voorspellen autonome motivatie

! verschillen jongens en meisjes

Buttitta,

Rousseau &

Guerrien (2017)

Verkennen of principes uit

de ZDT bruikbaar zijn bij

kinderen met obesitas

/ Literatuurstudie Vervullen van de psychologische

basisbehoeften bij kinderen met

obesitas zou hun welzijn kunnen

verbeteren + overgewicht

verminderen → onderzoek nodig

131

Appendix 2: Informatie- en toestemmingsformulieren

132

Informatie- en toestemmingsformulier voor minderjarige deelnemers

jonger dan 12 jaar Titel van de studie

Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de meest effectieve logopedische motivatiestijl

Informatieformulier Hallo

Op de dienst waar je momenteel verblijft, wil men een studie opstarten bij kinderen die

logopedie volgen.

Graag willen we je toestemming vragen om deel te nemen aan deze studie. Jij en je

logopedist(e) zullen gedurende een volledige therapiesessie geobserveerd worden.

Daarna zullen we jou en je logopedist(e) vragen om een vragenlijst in te vullen. Dit zal

ongeveer 20 minuten tijd in beslag nemen. De studie zal uitgevoerd worden door de

Universiteit Gent.

Je deelname vindt plaats op vrijwillige basis. Dit wil eveneens zeggen dat je je op elk

moment uit de studie kan terugtrekken zonder dat dit gevolgen heeft voor jezelf of voor

je ouders.

Deelname aan deze studie zal geen voordeel voor jou meebrengen en er wordt geen

extra inspanning van jou verwacht buiten de normale procedures op je afdeling.

Alle gegevens zullen vertrouwelijk behandeld worden en anoniem verwerkt (niemand zal

jouw naam weten), dit in overeenstemming met de wet op de persoonlijke levenssfeer.

Door het ondertekenen van een formulier voor geïnformeerde toestemming geef je je

toestemming om deel te nemen aan deze studie. Wanneer je over het onderzoek nog

iets meer wilt weten, kun je contact opnemen met de onderzoekers:

Celien Dieleman

e-mail: [email protected]

Sharon Reyné

e-mail: Sharon.Reyné@UGent.be

133

TOESTEMMINGSFORMULIER

Ik, ___________________________ (naam van de deelnemer in drukletters) verklaar

• dat ik dit formulier heb gelezen.

• dat ik al mijn vragen heb kunnen stellen en tevreden ben met het antwoord.

• dat ik begrijp dat mijn gegevens zullen ingekeken worden door de mensen die hiertoe het recht

hebben.

• dat ik begrijp dat deelname volledig vrijwillig is.

• dat ik voldoende tijd heb gekregen om over mijn deelname na te denken.

Ik stem ermee in om aan deze studie deel te nemen.

Handtekening deelnemer: ______________________ Datum: _________

DD/MMM/JJJJ

Handtekening van de persoon ______________________ Datum: _________

die de voorafgaande uitleg

heeft gegeven: DD/MMM/JJJJ

134

Informatie voor de ouders (<12 jaar):

Project:

Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de meest effectieve

logopedische motivatiestijl

Beschrijving en doel van het project.

U zal binnenkort gevraagd worden uw kind te laten deelnemen aan een studie in het kader van een

masterproef.

De dienst Logopedische en Audiologische Wetenschappen van het UZ Gent voert een onderzoek uit naar

de motivatiestijl van logopedisten in Vlaanderen.

Wij vragen u vriendelijk of u de toestemming zou willen geven om uw kind een vragenlijst in te laten vullen en eventueel te laten observeren tijdens een volledige logopedische therapiesessie. Dit zal ongeveer 20 minuten van uw tijd in beslag nemen.

Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek verbonden aan

dit ziekenhuis, en zal worden uitgevoerd volgens de richtlijnen voor de goede klinische praktijk (ICH/GCP)

en de verklaring van Helsinki opgesteld ter bescherming van mensen deelnemend aan klinische studies.

Deze verzameling wordt uitgevoerd onder supervisie van Prof. Dr. Kristiane Van Lierde.

Toestemming en weigering

U bent volkomen vrij om uw kind te laten deelnemen of niet.

Uw kind kan weigeren de vragenlijsten in te vullen en/of zich te laten observeren zonder dat hij/zij hiervoor

een reden moet opgeven en zonder dat dit op enigerlei wijze een invloed zal hebben op de verdere

behandeling van uw kind en de relatie met de behandelende logopedist. Als u toestemt, wordt u gevraagd

het toestemmingsformulier te tekenen.

Voordelen

Deze studie biedt geen medisch of ander voordeel voor uzelf of voor uw kind, maar de bekomen resultaten

kunnen leiden tot nieuwe en meer efficiënte methodes voor de behandeling van patiënten met diverse

logopedische stoornissen.

Kosten

De deelname aan de studie brengt geen bijkomende kosten mee voor uzelf of voor uw kind, maar biedt ook

geen financieel voordeel.

Vertrouwelijkheid

Als u akkoord gaat uw kind aan deze studie te laten deelnemen, zullen de persoonlijke en klinische

gegevens van uw kind tijdens deze studie worden geanonimiseerd (hierbij is er totaal geen terugkoppeling

meer mogelijk naar het persoonlijke dossier). In overeenstemming met de Belgische wet van 8 december

1992 en de Belgische wet van 22 augustus 2002, zal uw persoonlijke levenssfeer worden gerespecteerd.

Als de resultaten van de studie worden gepubliceerd, zal zijn/haar anonimiteit aldus verzekerd zijn.

135

Verzekering:

De experimentenwet van 7/05/2004 verplicht ons om deelnemers aan wetenschappelijke projecten te

verzekeren voor de deelname en het risico (hoe klein ook) dat men loopt. De waarschijnlijkheid dat uw

kind door deelname aan deze studie enige schade ondervindt, is extreem laag. Indien dit toch zou

voorkomen, wat echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering afgesloten conform de Belgische wet

van 7 mei 2004, die deze mogelijkheid dekt.

Toestemmingsverklaring

Ik verklaar hierbij op een voor mij begrijpelijke wijze mondeling en schriftelijk te zijn ingelicht over de aard,

de methode en het doel van deze studies.

Ik stem erin toe mijn kind deel te laten nemen aan het wetenschappelijk onderzoek.

Ik ben er mij van bewust dat dit project ter beoordeling en controle aan het Ethisch Comité van het UZ Gent

werd voorgelegd en ik deze goedkeuring niet moet beschouwen als een motivatie tot deelname aan deze

studie.

Ik ben ervan op de hoogte dat deelname aan deze studies geen bijkomende kosten meebrengen en dat er

geen financieel voordeel aan verbonden is.

De patiënt kan zich op elk moment terugtrekken tot op het ogenblik dat de gegevens in de database

worden bewaard zonder hiervoor een verklaring te hoeven afleggen en zonder dat dit op enigerlei wijze

invloed zal hebben op de verdere behandeling en de relatie met de behandelende logopedist.

Gelezen en goedgekeurd,

Naam onderzoeker: Celien Dieleman Naam ouder/voogd:

Naam Patiënt:

Datum:

Datum:

Handtekening: Handtekening:

Naam onderzoeker: Sharon Reyné

Datum:

Handtekening:

136

Informatie voor de deelnemer (zorgverstrekker):

Project:

Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de meest effectieve

logopedische motivatiestijl

Beschrijving en doel van het project.

U zal binnenkort gevraagd worden om deel te nemen aan een studie in het kader van een masterproef.

De dienst Logopedische en Audiologische Wetenschappen van het UZ Gent voert een onderzoek uit naar de motivatiestijl van logopedisten in Vlaanderen. Om een antwoord te kunnen formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen, willen wij de toestemming vragen om u en één van uw patiënten gedurende een volledige therapiesessie te observeren. Na afloop zal zowel aan u als aan uw patiënt een vragenlijst worden voorgelegd.

Wij vragen u vriendelijk of u de tijd zou willen nemen om de vragenlijst voor ons in te vullen. Dit zal

ongeveer 10 minuten van uw tijd in beslag nemen.

Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek verbonden aan

dit ziekenhuis, en zal worden uitgevoerd volgens de richtlijnen voor de goede klinische praktijk (ICH/GCP)

en de verklaring van Helsinki opgesteld ter bescherming van mensen deelnemend aan klinische studies.

Deze verzameling wordt uitgevoerd onder supervisie van Prof. Dr. Kristiane Van Lierde.

Toestemming en weigering

Het staat u volkomen vrij om deel te nemen of niet.

U kunt weigeren de vragenlijsten in te vullen zonder dat u hiervoor een reden moet opgeven en zonder dat

dit op enigerlei wijze een invloed zal hebben op uw verdere behandeling. Als u toestemt, wordt u gevraagd

het toestemmingsformulier te tekenen.

Voordelen

Deze studie biedt geen medisch of ander voordeel voor uzelf, maar de bekomen resultaten kunnen leiden

tot nieuwe en meer efficiënte methodes voor de behandeling van patiënten met diverse logopedische

stoornissen.

Kosten

Uw deelname aan de studie brengt geen bijkomende kosten mee voor u, maar biedt ook geen financieel

voordeel.

Vertrouwelijkheid

Als u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen uw persoonlijke en klinische gegevens tijdens

deze studie worden geanonimiseerd (hierbij is er totaal geen terugkoppeling meer mogelijk naar uw

persoonlijke dossier). In overeenstemming met de Belgische wet van 8 december 1992 en de Belgische

wet van 22 augustus 2002, zal uw persoonlijke levenssfeer worden gerespecteerd. Als de resultaten van

de studie worden gepubliceerd, zal uw anonimiteit aldus verzekerd zijn.

137

Verzekering:

De experimentenwet van 7/05/2004 verplicht ons om deelnemers aan wetenschappelijke projecten te

verzekeren voor de deelname en het risico (hoe klein ook) dat men loopt. De waarschijnlijkheid dat u door

deelname aan deze studie enige schade ondervindt, is extreem laag. Indien dit toch zou voorkomen, wat

echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering afgesloten conform de Belgische wet van 7 mei 2004, die

deze mogelijkheid dekt.

Toestemmingsverklaring

Ik verklaar hierbij op een voor mij begrijpelijke wijze mondeling en schriftelijk te zijn ingelicht over de aard,

de methode en het doel van deze studies.

Ik stem erin toe deel te nemen aan het wetenschappelijk onderzoek.

Ik ben er mij van bewust dat dit project ter beoordeling en controle aan het Ethisch Comité van het UZ Gent

werd voorgelegd en ik deze goedkeuring niet moet beschouwen als een motivatie tot deelname aan deze

studie.

Ik ben ervan op de hoogte dat deelname aan deze studies geen bijkomende kosten meebrengen en dat er

geen financieel voordeel aan verbonden is.

De patiënt kan zich op elk moment terugtrekken tot op het ogenblik dat de gegevens in de database

worden bewaard zonder hiervoor een verklaring te hoeven afleggen en zonder dat dit op enigerlei wijze

invloed zal hebben op de verdere behandeling en de relatie met de behandelende logopedist.

Gelezen en goedgekeurd,

Naam onderzoeker: Celien Dieleman Naam zorgverstrekker:

Datum: Datum:

Handtekening: Handtekening:

Naam onderzoeker: Sharon Reyné

Datum:

Handtekening:

138

Appendix 3: Vragenlijsten voor de patiënt

139

Vereenvoudigde versie 'Behavioral regulations in Exercise Questionnaire’

(Sebire et al., 2013)

Ik werk mee tijdens de therapie omdat...

1. de therapie leuk is.

Helemaal niet waar voor mij

Eerder niet waar voor

mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

2. het belangrijk is voor mij om mee te werken.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

3. ik me slecht voel als ik niet meewerk.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

4. andere mensen zeggen dat ik moet meewerken.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

5. ik geniet van de therapie.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

6. ik er de voordelen van inzie.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

7. ik me slecht voel over mezelf wanneer ik niet meewerk.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

8. anderen niet tevreden zullen zijn over mij als ik niet meewerk.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

9. ik graag therapie volg.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

10. het belangrijk is voor in mijn verdere leven.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

11. ik anderen wil tonen wat ik kan.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

12. anderen me verplicht hebben.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

140

The Psychological Need Satisfaction in Exercise Scale

Tijdens de logopedische therapie…

1. … heb ik het gevoel dat ik een goede band heb met de

logopedist(e).

Helemaal niet

waar voor mij

Eerder niet waar voor mij Neutraal

Eerder waar voor mij

Helemaal waar voor

mij

2. … heb ik het gevoel dat ik mag kiezen welke oefeningen

ik maak.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

3. … heb ik het gevoel dat ik oefeningen die voor mij een

uitdaging vormen goed kan uitvoeren.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

4. … voel ik mij gedwongen om veel oefeningen te doen

waar ik zelf niet voor zou kiezen.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

5. … heb ik ernstige twijfels of ik oefeningen wel goed kan

doen.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

6. … heb ik het gevoel dat mijn logopedist(e) en ik elkaar

goed begrijpen.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

7. … kan ik zelf beslissingen nemen. Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

8. … voel ik mij zelfzeker om zelfs de moeilijkste oefeningen

goed uit te voeren.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

9. … voel ik mij verplicht om veel oefeningen te doen. Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

10. … voel ik mij onzeker of ik het wel zal kunnen. Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

11. … voel ik mij gehecht aan mijn logopedist(e) omdat

hij/zij mij aanvaardt zoals ik ben.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

12. … heb ik het gevoel dat ik mee kan beslissen welke

oefeningen ik doe.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

13. … heb ik vertrouwen in mezelf om de oefeningen goed

uit te voeren.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

14. … voel ik mij onder druk gezet om bepaalde oefeningen

te doen.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

15. … voel ik mij teleurgesteld in de dingen die ik bereik. Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

16. … heb ik het gevoel dat mijn logopedist(e) en ik goed

overeenkomen.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

17. … kan ik op mijn eigen manier werken. Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

141

18. … voel ik me goed over het feit dat ik moeilijke

oefeningen goed kan uitvoeren.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

19. … voelen de meeste oefeningen en opdrachten die ik

doe aan alsof ‘ze moeten’.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

20. … voel ik mij als een mislukkeling door de fouten die ik

maak.

Helemaal niet

waar voor mij



Helemaal waar voor

mij

Autonomie: 2, 7, 12, 17

Competentie: 3, 8, 13, 18

Verbondenheid: 1, 6, 11, 16

Frustratie autonomie: 4, 9, 14, 19

Frustratie competentie: 5, 10, 15, 20

142

Teacher as Social Context Questionnaire (TASCQ; Belmont et al., 1988)

Gepercipieerde behoefteondersteuning

Tijdens de afgelopen logopedische therapie…

1. Gaf de logopedist(e) mij veel keuze over hoe ik de oefeningen kon aanpakken.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

2. Luisterde de logopedist(e) naar mijn ideeën.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

3. Was de logopedist(e) minder vriendelijk tegen mij als ik de dingen niet op zijn/haar manier zag.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

4. Mocht de logopedist(e) mij graag.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

5. Probeerde de logopedist(e) mij voortdurend te veranderen.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

6. Was het alsof de logopedist(e) mij altijd zei wat ik moest doen.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

7. Liet de logopedist(e) mij kiezen hoe ik bepaalde oefeningen wilde aanpakken.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

8. Was de logopedist(e) echt met mij begaan.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

9. Luisterde de logopedist(e) naar mijn mening.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

10. Zorgde de logopedist(e) ervoor dat ik mij schuldig voelde als ik hem/haar teleurgesteld had.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

11. Legde de logopedist(e) uit hoe ik de dingen die we tijdens de sessie leren kan gebruiken.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

12. Kende de logopedist(e) mij goed.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

13. Gaf de logopedist(e) vaak kritiek op hoe ik de dingen doe tijdens de sessie.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

14. Trad de logopedist(e) streng op als ik hem/haar teleurgesteld had.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

15. Le Legde de logopedist(e) uit waarom wat ik doe tijdens de sessie belangrijk voor mij is.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

16. M Maakte de logopedist(e) mij duidelijk wat hij/zij van mij verwacht.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

17. Begreep de logopedist(e) mij gewoon niet.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

143

18. P Praatte de logopedist(e) niet meer met mij als ik hem/haar teleurgesteld heb.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

19. Toonde de logopedist(e) mij andere manieren om problemen op te lossen, wanneer ik deze niet kon oplossen.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

20. Reageerde de logopedist(e) telkens anders, wanneer ik iets verkeerd deed.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

21. Trok de logopedist(e) voldoende tijd uit voor mij.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

22. Zei de logopedist(e) wat hij/zij van mij verwacht tijdens de sessie.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

23. Veranderde de logopedist(e) voortdurend zijn/haar manier van doen tegenover mij.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

24. Toonde de logopedist(e) hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

25. Onderbrak de logopedist(e) me vaak.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

26. Liet de logopedist(e) duidelijk merken dat hij/zij zich persoonlijk gekwetst voelde als ik niet voldeed aan zijn/haar verwachtingen.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

27. Praatte de logopedist(e) vaak met mij.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

28. Ging de logopedist(e) na of ik klaar was voordat hij/zij aan iets nieuws begon.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

29. Kon ik vertrouwen op de logopedist(e).



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

30. Ging de logopedist(e) pas verder als hij/zij merkte dat ik de oefening beheers.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

31. Kon ik niet rekenen op de logopedist(e) als ik hem/haar nodig had.



mij

Soms waar voor mij

Eerder waar voor

mij

Helemaal waar voor

mij

144

Appendix 4: Vragenlijst voor de logopedist

145

Teacher as Social Context Questionnaire (TASCQ; Belmont et al., 1988)

Gepercipieerde behoefteondersteuning

1 = helemaal niet waar

2 = eerder niet waar

3 = soms wel/soms niet waar

4 = eerder waar

5 = helemaal waar

Tijdens de afgelopen logopedische therapie…

1. Gaf ik de patiënt veel keuze over hoe hij/zij de oefeningen kon aanpakken.

1 2 3 4 5

2. Luisterde ik naar de ideeën van de patiënt.

1 2 3 4 5

3. Was ik minder vriendelijk tegen de patiënt als hij/zij de dingen niet op mijn manier zag.

1 2 3 4 5

4. Mocht ik de patiënt graag.

1 2 3 4 5

5. Probeerde ik de patiënt voortdurend te veranderen.

1 2 3 4 5

6. Was het alsof ik de patiënt altijd zei wat hij/zij moest doen.

1 2 3 4 5

7. Liet ik de patiënt kiezen hoe hij/zij bepaalde oefeningen wilde aanpakken.

1 2 3 4 5

8. Was ik echt met de patiënt begaan.

1 2 3 4 5

9. Luisterde ik naar de mening van de patiënt.

1 2 3 4 5

10. Zorgde ik ervoor dat de patiënt zich schuldig voelde als hij/zij mij teleurgesteld had.

1 2 3 4 5

11. Legde ik de patiënt uit hoe hij/zij de dingen die we tijdens de sessie leren kan gebruiken.

1 2 3 4 5

12. Kende ik de patiënt goed.

1 2 3 4 5

13. Gaf ik de patiënt vaak kritiek op hoe hij/zij de dingen doet tijdens de sessie.

1 2 3 4 5

14. Trad ik streng op als de patiënt mij teleurgesteld had.

1 2 3 4 5

15. Le Legde ik de patiënt uit waarom wat hij/zij doet tijdens de sessie belangrijk voor hem/haar is.

1 2 3 4 5

16. M Maakte ik de patiënt duidelijk wat ik van hem/haar verwacht.

1 2 3 4 5

17. Begreep ik de patiënt gewoon niet.

1 2 3 4 5

18. P Praatte ik niet meer met de patiënt als hij/zij mij teleurgesteld heeft.

1 2 3 4 5

19. Toonde ik de patiënt andere manieren om problemen op te lossen, wanneer hij/zij deze niet kon oplossen.

1 2 3 4 5

146

20. Reageerde ik telkens anders, wanneer de patiënt iets verkeerd deed.

1 2 3 4 5

21. Trok ik voldoende tijd uit voor de patiënt.

1 2 3 4 5

22. Zei ik tegen de patiënt wat ik van hem/haar verwacht tijdens de sessie.

1 2 3 4 5

23. Veranderde ik voortdurend mijn manier van doen tegenover hem/haar.

1 2 3 4 5

24. Toonde ik de patiënt hoe hij/zij zelfstandig problemen kan oplossen.

1 2 3 4 5

25. Onderbrak ik de patiënt vaak.

1 2 3 4 5

26. Liet ik de patiënt duidelijk merken dat ik mij persoonlijk gekwetst voelde als de patiënt niet voldeed aan mijn verwachtingen.

1 2 3 4 5

27. Praatte ik vaak met de patiënt.

1 2 3 4 5

28. Ging ik na of de patiënt klaar was voordat ik aan iets nieuws begon.

1 2 3 4 5

29. Kon de patiënt vertrouwen op mij.

1 2 3 4 5

30. Ging ik pas verder als ik merkte dat de patiënt de oefening beheerst.

1 2 3 4 5

31. Kon de patiënt niet rekenen op mij als hij/zij mij nodig had.

1 2 3 4 5

147

Appendix 5: Observatie-instrument voor de onderzoekers

148

Motivatiestijl van de logopedische therapeut: observatie-instrument

Naam onderzoeker:

Datum:

Naam kind: Geslacht:

Stoornis:

Autonomieondersteunend gedrag

Items

De logopedische therapeut… Opmerkingen

Biedt de patiënt keuzemogelijkheden aan.

Laat de patiënt experimenteren en oefenen

zonder meteen bij te sturen.

Verschaft de patiënt een specifieke uitleg voor

het maken van afspraken of oefeningen

Controlerend gedrag

Items

De logopedische therapeut Opmerkingen

Doet of zegt alles voor tijdens de instructie en/of

de oefening en geeft de patiënt weinig ruimte

om alles zelf te ontdekken.

Legt de nadruk op de prestaties, speelt in op het

schuld- of schaamtegevoel van de patiënt en

doet een beroep op beloningen/straffen.

Hanteert een controlerend taalgebruik (bv. ‘Je

moet…’ of ‘ik verwacht….’)

149

Structuur

Items


Hanteert duidelijke, beknopte instructies en

geeft positieve feedback.

Biedt variatie aan binnen de oefeningen.

Houdt toezicht op het consequent naleven van

de afspraken/richtlijnen.

Chaos

Items


Hanteert een onlogische, onsamenhangende

opbouw in de therapie.

Geeft afbrekende, dubbelzinnige of onduidelijke

feedback.

Laat chaos en wanorde toe.

Warme context

Items


Heeft aandacht voor wat de patiënt zegt

150

Probeert zich in te leven in het perspectief van

de patiënt en is empatisch.

Is enthousiast tijdens de therapie.

Koele context

Items


Is onvriendelijk en gaat op een onaangename

manier om met de patiënt.

Laat geen inbreng van de patiënt toe of reageert

hier eerder negatief op.

Geeft weinig aandacht aan de patiënt

Algemene opmerkingen

MOTIVATIESTIJL VAN DE LOGOPEDIST TIJDENS DE … · 2018-08-29 · afstudeerrichting logopedie aan...

Documents

Transcript of MOTIVATIESTIJL VAN DE LOGOPEDIST TIJDENS DE … · 2018-08-29 · afstudeerrichting logopedie aan...