Kenniscreatie en kennisdeling

“Het kwartje is gevallen”

Naam: Henny Soldaat

Opleiding: Master Pedagogiek 2011/2013

Opdracht: Kenniscreatie en kennisdeling

Studiebegeleider: H. Brunt

1

Inhoudsopgave…………………………….…………………………………………………...……………2

1. Inleiding………………………………………………………………………………………………32. Hoe leren we op Praktijkonderwijsschool De Brêge……………..……………43. Kenniscreatie van leerlingniveau naar organisatieniveau ……. .…………..64. Nonaka & Takeuchi………….…………………………………………………………….……85. SECI model toegepast op De Brêge…………………………………………………….106. Conclusie…………………………………………………………………………………..………11

Literatuurlijst…………………………………………………………………………..……….…….………13

Bijlage 1: Georganiseerd leren…………………………………………………………………………………..………..14

Bijlage 2: Ongeorganiseerd leren………………………………………………………………………….…………….14

2

Inleiding

Leerlingen binnen het Praktijkonderwijs hebben vaak een hekel aan leren. Dit komt omdat ze vaak hele slechte ervaringen hebben opgedaan vanuit hun onderwijs verleden. Vooral de leerlingen die het reguliere onderwijs hebben doorlopen hebben slechte ervaringen, want zij waren immers altijd ‘de slechtsten’ van de klas. Wat doet dat met een kind, met de leerling, met het zelfvertrouwen en met het zelfbeeld?? En….van belang op welke manier kunnen we deze kinderen, deze leerlingen weer laten genieten van het onderwijs, op welke wijze kunnen we deze leerlingen verder helpen opdat ze trots kunnen zijn op wie ze zijn en wat ze doen?

Op ‘De Brêge’ hebben we daarom gekozen om projectmatig te gaan werken, binnen het zogenaamde competentiegerichte onderwijs. In deze paper wil ik de overeenkomsten van het competentiegerichte onderwijs en de theorieën van Vygotski aantonen. Om op deze manier het competentiegericht onderwijs door te trekken naar het organisatie niveau. Hierin wil ik graag de theorieën van Vygotski benadrukken omdat ik denk dat het leren binnen een organisatie erg afhankelijk is van de cultuur en de sociale interactie.

Daarnaast zoek ik antwoord op de vraag hoe wij als organisatie stappen kunnen zetten om ons als team te ontwikkelen en om impliciete kennis te gaan delen daarom heb ik gekozen voor het Seci model van ‘Nonaka & Takeuchi’ . Ik zal de huidige situatie schetsen en proberen in beeld te krijgen waar we als team nog winst kunnen behalen als het gaat om het creëren en genereren van nieuwe kennis.

3

1. Hoe leren we op Praktijkonderwijsschool De Brêge.

Op Praktijkonderwijsschool ‘De Brêge’ worden leerlingen toegeleid naar een plaats op de regionale arbeidsmarkt. Door de noodzaak van een goede en flexibele aansluiting tussen het onderwijs en de eisen op de arbeidsmarkt, krijgt het leren in levensechte arbeidssituaties een steeds groter accent. Daarnaast worden leerlingen in het Praktijkonderwijs ook voorbereid op maatschappelijke redzaamheid en participatie. Ook daarbij krijgt het leren in levensechte (woon- of maatschappelijke situaties) een groter accent. Dat betekent onder andere dat de relatie tussen school en bedrijfsleven waar nodig nog meer versterkt wordt.

Competentiegericht onderwijsCompetentiegericht leren en werken lijkt een antwoord op deze ontwikkelingen want als er over competentie gericht onderwijs wordt gesproken dan gaat het over een geïntegreerd geheel (Mulder, 2001) van kennis, vaardigheden en houdingen . Zo’n ‘geïntegreerd geheel is juist voor de praktijkonderwijs leerling van waarde omdat het praktijkonderwijs voorbereidt op werken, wonen, vrijetijdsbesteding en goed burgerschap en er in al deze settings serieuze aandacht wordt besteed aan deze competentie ontwikkelingen.

Het begrip competentieHet begrip competentie kan worden omschreven als ‘Ontwikkelbare vermogens van mensen, om in specifieke situaties die kennis, vaardigheden en attitudes aan te wenden die nodig zijn om adequaat gedrag te vertonen. Kort gezegd iemand weet wat hij/zij moet doen, weet hoe hij/zij het moet doen en kan ook aangeven waarom hij/zij het zo moet doen (know what, know how, know why).(Berlet 2003; Van der Sanden 2004).

4

Competenties ontwikkelen door verschillende vormen van leren

Het gaat dus om het leren toepassen en integreren van kennis, vaardigheden en attitudes. Het resultaat moet zijn: adequaat handelen in specifieke situaties. Zoiets leer je niet alleen in formele situaties, bijvoorbeeld in het onderwijs. In competentiegericht leren zijn géén scherpe grenzen te trekken tussen formeel, non formeel en informeel leren, immers:• Formeel leren vindt vooral plaats in het onderwijs (in de schoolbanken)• Non-formeel leren is gestructureerd en georganiseerd leren dat zich in een ander verband dan de school afspeelt (bijvoorbeeld bedrijfsopleiding, leren op de werkplek zoals op ‘De Brêge’);• Informeel leren speelt zich min of meer spontaan af dit kan ook in een omgeving die niet direct bedoeld is om te leren, bijvoorbeeld in bijbaantjes, in de vrije tijd, thuis maar natuurlijk ook op school, in de pauzes en binnen de vrije ruimtes. Daarnaast wordt er op scholen het Informeel leren vaak binnen de kaders van een formeel georganiseerd onderwijsprogramma geplaatst (Marsick & Watkins, 1990).

Competentiegericht onderwijs is juist bedoeld om verschillende soorten leren recht te doen, en door leeromgevingen te verbinden. Daarom is dit onderwijs ook uitermate geschikt voor de leerling binnen het Praktijkonderwijs. Want bij alle drie vormen van competentiegericht leren is het van belang dat er op de juiste manier met de leerling wordt gereflecteerd, want pas dan zal de leerling bewust worden van zijn/haar gedrag en zal inzichten verkrijgen in haar/zijn leerproces.

Formeel Non-Formeel InformeelIntentie Hoge mate van

intentieMeestal intentioneel Meestal niet

intentioneel, maar onafhankelijk

Organisatie Sterk georganiseerd Vaak georganiseerd Minimaal georganiseerd

Kwalificatie Altijd gekwalificeerd Vaak gekwalificeerd Bijna nooit gekwalificeerd

Figuur 1. Typering van de drie vormen van leren (gebaseerd op Colletta)

Leren als proces heeft altijd verandering tot gevolg, alles wat je eerder hebt geleerd is een referentiekader omdat het invloed heeft op het denkpatroon en interpretatie. Leren doe je op alle mogelijke plaatsen je hele leven door. Bijvoorbeeld door de directe ervaringen die je op doet (Dewey), door interactie met anderen, leren is dus een voortdurende activiteit (Bandura 1986). Leren op school is vaak bewust en opzettelijk, daarnaast zijn er vele andere leerprocessen die lang niet zo bewust worden gedaan, denk hierbij aan alledaags leren, voortvloeiend uit dagelijkse ervaringen en leren uit eigen beweging van iets wat onze interesse heeft gewekt. Leren is te onderscheiden in schools leren = georganiseerd en buitenschools leren = ongeorganiseerd (Colley, 2003). Op ‘De Brêge’ is de vorm van ongeorganiseerd leren in volle ontwikkeling. Sinds afgelopen jaar

5

wordt er projectmatig gewerkt, dit betekent dat er binnen maar vooral ook buiten de school wordt geleerd.

2. Kenniscreatie van leerlingniveau naar organisatieniveau.

Leerlingniveau

Ik ben persoonlijk een groot voorstander van de theorieën van Vygotsky omdat hij ervan uit gaat dat individuele ontwikkeling (vooral de mentale ontwikkeling) van een kind (en volwassene) het resultaat is van het milieu en de cultuur waarin het opgroeit. Binnen een team kan je hier denken aan hoe er met elkaar wordt omgegeaan (interactie en organisatiecultuur). Volgens Vygotsky verzorgt de cultuur namelijk de kennis van het individu. Ik denk hierbij aan leerlingen van ‘De Brêge’ met een sociaal zwakke achtergrond. Zij zijn opgegroeid in een zwak milieu waarin ouders vaak niet een inspirerend voorbeeld zijn. Daarom is het van belang dat binnen het Praktijkonderwijs de ouders betrokken worden en ook mogen en kunnen leren door middel van bijvoorbeeld ondersteuning in de opvoedtaken. Door intensieve interactie tussen school-ouders-en leerling zal er een nieuwe cultuur ontstaan waarin het kind/de leerling zich optimaler zal ontwikkelen. Ditzelfde geldt natuurlijk ook voor organisatieculturen, hierin kunnen medewerkers zich ontplooien of juist slecht ontwikkelen.

“Every function in the child’s cultural development appears twice: first, between people (interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. All the higher functions originate as actual relationships between individuals” (Vygotsky, 1978, p.57)

Volgens Vygotsky leren kinderen door probleem oplossen. Hij maakt hierbij onderscheid tussen problemen die het kind zelf kan oplossen (niveau van eigenlijke ontwikkeling) en problemen die het kind met behulp van iemand anders kan oplossen (potentiële ontwikkeling). Er zit namelijk een gat tussen deze twee niveaus wat hij de zone of proximal development (zone van naastgelegen ontwikkeling) noemt. Deze theorie kan gebruikt worden in de wijze van coachen van leerlingen in het Praktijkonderwijs. Ik vind het namelijk zeer belangrijk dat de leerling een zogenaamde ‘proffesional friend’ heeft hier n.l. de coach. Hij/zij kan de leerling helpen met het oplossen van problemen (potentiele ontwikkeling) waar de leerling nog moeite mee heeft.

6

Het gebruik van taal is hierbij van groot belang. Het is namelijk door taal dat ouders en leerkrachten en ouders hun kennis kunnen overbrengen aan het kind. Het kind leert de wereld begrijpen door middel van taal. Volgens Vygotsky zorgde het eigen maken van vaardigheden, door taal, ervoor dat het kind zich aan ging passen aan de maatschappij. Het kind neemt namelijk het gedrag en de taal over dat in de interactie met hen kind wordt gebruikt . Door deze interactie met anderen leert het kind zijn/haar eigen gedrag te sturen. De coach van de leerling is hierbij van groot belang, immers door te reflecteren op eigen handelen is nieuw gedrag geboren. I

De overeenkomsten tussen Vygotski en het competentiegericht onderwijs zijn volgens mij duidelijk. Vygotski vond dat we aan moeten sluiten bij wat de leerling al kan, dus niet opnieuw allemaal stof aanbieden wat het kind al lang weet en praktiseert (competentie). Binnen het competentiegericht onderwijs wordt immers ook zoveel mogelijk aangesloten bij wat een kind al kan en er zal begeleiding worden geboden als we denken dat de leerling iets wel zou kunnen maar nog niet beheerst.

Organisatieniveau

Volgens Vygotski is de omgeving van het individu en de groep van groot belang om te komen tot leren. Een belangrijk aspect van gesitueerd en contextgebonden leren is de sociale interactie met anderen. Volgens Vygotski beschikt de leerder over twee zones waarbinnen ontwikkeling mogelijk is. Enerzijds is er de zone van het feitelijke ontwikkelingsniveau waarbinnen zich die nieuwe kennis en vaardigheden bevinden die de leerder reeds zelfstandig kan toepassen. Anderzijds is er de zone van de naaste ontwikkeling waarbinnen zich de kennis en vaardigheden bevinden die de leerder weliswaar nog niet autonoom kan uitvoeren, maar waarin hij/zij wel slaagt mits de nodige ondersteuning van en interactie met een meer bekwame persoon.

Deze theorie kan volgens mij vertaald worden naar hoe volwassenen zich ontwikkelen binnen teams. Voelt men zich veilig, is er vertrouwen, wat heb je al meegemaakt binnen de cultuur van het team. In hoeverre is de interactie met collega’s ? In hoeverre is er ondersteuning naar elkaar toe. En wat nog belangrijker is staan de neuzen dezelfde kant op. Dragen we dezelfde visie uit. Op basis van welke uitgangspunten werken we, weten we dit van elkaar? Daarom is het ook van belang dat er duidelijke lijnen binnen de organisatie zijn uitgezet. Hoe wordt er beleid gemaakt en hoe wordt dit beleeft en nagestreefd. Allemaal vragen die binnen organisaties en scholen leven, om te leren zal je samen moeten werken en moeten communiceren. Dan wordt er een situatie gecreëerd waarin van elkaar en met elkaar geleerd kan worden.

7

Om dit proces in beeld te brengen zal ik in het volgende hoofdstuk aan de hand van het Seci model van Nonaka & Takeuchi hierin duidelijkheid scheppen. Ik heb voor dit model gekozen omdat het goed aansluit bij de theorieën van Vygotski en het competentiegerichte leren dat je als individu nooit alleen leert. Leren is afhankelijk van je omgeving en het tijdstip.

3. Nonaka & Takeuchi ‘97

Aan de hand van het SECI model (Nonaka &Takeuchi) wil ik de samenhang verduidelijken van de huidige activiteiten die een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het leren van alle medewerkers van De Brêge, dus zowel het individuele lid van het team als zowel het team zelf. Nonaka en Takeuch hebben een theorie ontwikkeld voor het ontwikkelen van kennis. Zij vatten kennis op als bekwaamheid (vermogens, vaardigheden). Hierbij gaat het dus niet op kennis in traditionele zin van het beschikken over informatie (niet ‘weten’ maar ‘kunnen’), ik denk hierbij aan competenties. Nonaka en Takeuchi maken onderscheid tussen twee soorten kennis: expliciete kennis en impliciete kennis. Expliciete kennis is ‘gecodeerde’ kennis, die kennis die we als het ware kunnen ‘vastpakken’, die overdraagbaar is aan anderen via geschreven of gesproken woorden. Expliciete kennis is vaak neergeslagen in handboeken, protocollen, modellen, standaarden, en dergelijke. Het wordt ook wel 'witte' kennis genoemd (naar de kleur van papier). Impliciete kennis (‘tacit knowledge’) daarentegen is veel moeilijker grijpbaar. Tacit knowledge is persoonlijk, specifiek voor een bepaalde context en vaak moeilijk te verwoorden. Impliciete kennis wordt ook wel 'grijze' kennis genoemd.

8

The SECI model (Nonaka & Takeuchi)

Hoofdfunctie van het model is classificeren van soorten kennis en de kennis processen in te richten. Ikujiro Nonaka en Hirotaka Takeuchi hebben een schema ontworpen waarin het overgeven van impliciete en expliciete kennis gerepresenteerd wordt. Volgens hen is menselijke interactie een voorwaarde voor kenniscreatie. Informatie kun je verspreiden via een netwerk of een systeem, maarkennis is ongrijpbaar. ‘Ba’ is het Japanse woord voor plaats en duidt op de ruimte waarbinnen mensen kennis met elkaar delen en creëren. Die ruimte is niet alleen fysiek bedoeld, maar ook mentaal en virtueel; elke vorm die menselijke interactie kan aannemen.

‘BA’

Een goed voorbeeld van een Ba op de Brêge is bijvoorbeeld het projectmatig werken waarin collega’s uit verschillende disciplines bij elkaar komen met als doel de kennis die in elk individueel lid besloten zit naar buiten te brengen en samen nieuwe kennis te genereren. Deze besloten kennis wordt door Nonaka en Takeuchi aangeduid als taciete kennis, ofwel stilzwijgende kennis, die staat tegenover expliciete kennis. De meeste besluitvorming blijkt gebaseerd op deze tacit knowledge. Dat geldt op individueel niveau, op het niveau van het team en van de organisatie. Op de Brêge is er grotendeels een impliciete cultuur van idealen en waarden, die wordt gedragen door de omgang tussen de collega’s als individu , de teams en de afstemming onderling. Voor de vernieuwing moet vooral deze taciete kennis worden overgedragen en ontwikkeld. Dit betekent in de praktijk dat we vormen moeten vinden om deze kennis met elkaar te delen. De social interactie is dus van groot belang. Waarom doen we de dingen zoals we ze doen? Door de taciete kennis te delen zullen we verder komen.

Het is de kunst om ervaringskennis te expliciteren, zodat de kennis overdraagbaar wordt aan derden, die vervolgens de opgedane kennis toetsen en verder ontwikkelen in hun praktijk. Nonaka en Takeuchi beschrijven in een cyclisch model 4 processen die van belang zijn voorde continue ontwikkeling van de kennis n.l. :Internalisatie, Socialisatie, Externalisatie en de combinatie hiervan.

Internalisatie:

9

Internalisatie is het proces waarin expliciete kennis ‘eigen’ gemaakt wordt. De kennis wordt dan onderdeel van iemands persoonlijke repertoire: de expliciete kennis wordt omgezet in een persoonlijke bekwaamheid. Dit kan door het volgen van een training of cursus en het toepassen van het geleerde in de dagelijkse praktijk. Het gaat hier om ‘leren door doen’.Socialisatie:Socialisatie is het delen van kennis door met elkaar ervaring op te doen (samen werken) of ervaringen tot uitgangspunten van intercollegiaal overleg te maken. Door samen te werken wordt kennis gedeeld, vaak zonder dat deze expliciet onder woorden gebracht wordt. Een bekend voorbeeld van deze vorm van kennis delen is de relatie tussen stagiair en praktijk- begeleider, waarin de stagiaire de kunst afkijkt van de meester. Ook collega’s leren op deze wijze veel van elkaar. In intercollegiaal overleg wordt gereflecteerd op ervaringen van de deelnemers: men spiegelt eigen handelen aan dat van anderen en men formuleert conclusies over wenselijke handelen.Externalisatie:Bij Externalisatie gaat het om het expliciteren van impliciete kennis. Het is ondoenlijk om impliciete kennis alleen via socialisatie met anderen te delen. Door het expliciteren van kennis, wordt deze kennis gemakkelijker grijpbaar en toegankelijk voor anderen. Dat maakt het delen en benutten van kennis eenvoudiger. Het gaat hier om het publiceren van ervarings- kennis, b.v. het doen van beschrijvend onderzoek . Resultaat van deze fase is altijd tastbaar: er staat iets op papier.Combinatie:Combinatie vindt plaats door expliciete kennis uit verschillende bronnen samen te voegen. En opnieuw te ordenen. Het maken van combinaties kan leiden tot nieuwe overdraagbare kennis in de vorm van richtlijnen en standaarden, of cursussen. Deze producten vormen vervolgens weer de ingang voor de Internalisatie. Daarmee is het proces rond. Het cyclisch doorlopen van deze vier processen is noodzakelijk voor de verdere ontwikkeling.

4. SECI model toegepast op De Brêge

‘De Brêge’ Socialisatie:

Overleggen en intervisie

(gedeelde kennis)

Externalisatie:

Opschrijven, toegankelijk maken

(conceptuele kennis)

Internalisatie:

Al werkend bekwaam worden

(ervaringskennis)

Combinatie:

Samenvoegen, overdragen

(systematische kennis)

Alle activiteiten die door de medewerkers van De Brêge worden gedaan in het kader van de cyclus van het Seci model dragen in principe bij aan kwaliteitsverbetering.

10

In de fase van Internalisatie zijn vaak de beginnende docenten/ coaches en stagiaires actief, zij worden al werkend bekwaam. Omdat deze docenten/coaches en stagiaires zich vooral bezig houden met het eigen maken van ‘hoe om te gaan met leerlingen’, ‘hoe hen optimaal te coachen’ en het ‘zich verdiepen in de pedagogische aanpak’ is er bij hen nog geen ‘helikopter view’ op de ontwikkeling van de gehele organisatie. In deze fase leren de docenten/coaches ook door te kijken naar andere docenten met als doel te profiteren van hun kennis. Er worden cursussen gevolgd dit alles om al werkend bekwaam te worden. Het proces van Socialisatie begint als de docenten/coaches deel gaan nemen aan intercollegiaal overleg en wanneer de docent/coach wordt begeleid en gecoacht door meer ervaren docenten. Want in deze fase wordt er al kennis met elkaar gedeeld. In de praktijk blijkt dat door het begeleiden van een beginnend docent of stagiair door de meer ervaren docent deze juist ook veel leert, denk hierbij aan ‘blinde vlekken’ en het weer gaan kijken naar eigen handelen en daarop reflecteren. Beginnende docenten zullen dan ook meer actief zijn in de linker helft van het schema. De echte ontwikkeling begint in dus in de fase van Socialisatie omdat docenten en coaches hun expertise delen. Op de Brêge doen we dit ook door met elkaar te overleggen door deel te nemen aan teamvergaderingen, bovenbouw- en onderbouw overleggen , intervisie en het met elkaar delen van ervaringen. De meer ervaren docenten/coaches zullen meer actief zijn in de rechter helft van het schema. In de fase van Externalisatie ontwikkelen zij zich door middel van het opstellen van bijvoorbeeld visie- en beleidsdocumenten. Zij ontwikkelen zich door het doen van onderzoek en vaststellen van vernieuwende leerlijnen. Ik denk hierbij aan de docent ontwikkelaars en de docenten die een Master opleiding volgen en expliciet onderzoek doen op de Brêge ter kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Ik denk hierbij ook aan mijn eigen onderzoeken met als doel ‘de ouderbetrokkenheid’ op De Brêge op een hoger plan te tillen.

Door al deze kennis te expliciteren zal deze beter voor het gehele team toegankelijk worden en ook daarna kunnen worden toegepast. Als dit gebeurt komen we in de fase van de Combinatie. Door alle kennis vanuit de verschillende bronnen en van verschillende deskundigen binnen de organisatie te ordenen en te standaardiseren kunnen we deze kennis samenvoegen en overdragen. Daarbij is het van belang op welke wijze dit gebeurd. Zoals al eerder genoemd is volgens Vygotski de omgeving en de sociale interactie met elkaar van groot belang om te komen tot het leren. In de zone van de naaste ontwikkeling zouden er bijvoorbeeld gezamenlijk opgezette presentaties en/of cursussen kunnen worden gegeven van de verworven inzichten en kennis en bijvoorbeeld workshops natuurlijk ook buiten de school. Er zou gepubliceerd kunnen worden in vakbladen om op deze manier de verworven kennis te delen met derden.Al deze activiteiten en expliciete kennis kunnen bijdragen bij aan het bevorderen van deskundigheid binnen de school en binnen het onderwijs in het algemeen.Op de Brêge zijn we door het delen van ervaringen en het delen van expliciete kennis over het competentiegerichte onderwijs gekomen tot nieuwe inzichten en nieuwe visie. We willen onderzoeken of het zogenaamde ‘Big Picture’ onderwijs voor onze school, team en leerlingen geschikt is. Hierin belanden we dan weer in de fase van internalisatie en socialisatie van de kenniscreatiecirkel.

11

5. Coclusie

Expliciet:Als het gaat om het expliciet maken van kennis liggen er zeker nog kansen. Momenteel werken we in de organisatie in een bovenbouw team en een onderbouwteam, de kennis, visie en werkwijze is van elkaar niet altijd even toegankelijk, is te weinig beschreven en duidelijk. Hierin kunnen we zeker nog een slag maken om gezamenlijk sterk naar binnen en dan later naar buiten te treden.

Impliciet:Aan de hand van het SECI model kunnen er ook een aantal conclusies worden getrokken met betrekking tot het ‘leren’ en het ‘creëren van kennis’ op De Brêge. Impliciet is De Brêge mijninziens op de goede weg omdat er veel kennis wordt gedeeld, er zijn veel momenten waarin we gezamenlijk visie ontwikkelen door ervaringen te delen. Vooral de intervisie bijeenkomsten en het werken in projectgroepen dragen hier positief aan bij. Want juist bij deze bijeenkomsten is het de kunst van contact maken, doorvragen, waarom doen we wat we doen en waarom? Dit zijn de momenten dat we elkaar gaan begrijpen en daardoor weer een stap voorwaarts zetten. Dit zijn de momenten van leren en creëren en van nieuwe kennis opdoen. Dit zijn van die momenten waarbij het kwartje valt (BA).

12

Literatuurlijst:

Coenders, M., Leerarchitectuur, een exploratief onderzoek naar de relatie tussen ruimte en leren in werksituaties en het ontwerpen voor leren dichtbij de praktijk., Delft, 2008, Eburon

Goosen, C., In Vertrouwen, Antwerpen 2013.

Illeris, K., The fundamentals of workplace learning, Understanding how people learn in working life., New York., 2011, Routledge.

Huddleston, P., Stanley, j., Work-related teaching and learning, a guide for teachers and practitioners., London., 2012, Routledge.

Ruijters, M de., Liefde voor het leren, Leiden 1992.

Vorst, R., Nieuwsgierigheid, hoe wij elke dag worden verleid.

Vygotsky, L., Kijk op leren, Orsha 1896.

13

Georganiseerd leren .

Er zij drie perspectieven in het georganiseerd leren n.l.

1. Uitgangspunten van ‘Het Normative perspectief’ (Senge)- Bepaalde ideaalbeelden van de organisatie of processen.- Teams en niet individuen vormen het aangrijpingspunt voor het leren in organisaties.

2. Uitgangspunten van ‘Het Ontwikkelingsperspectief’ (Agyris en Schon)- Bepaalde stadia van ontwikkeling.- Model I (defensieve manieren van redeneren en het verbergen van fouten)- Model II organisaties (Agyris en Schon) hierbij is de feedback beter georganiseerd

waardoor het benut kan worden voor reflectie op de oorzaak van fouten en problemen.

3. Uitgangspunten van ‘Het Capabilityperspectief ‘(Kessels, Ruijters e.a.)- Er wordt altijd geleerd in een organisatie.- Het is niet zozeer de vraag is of er wordt geleerd maar hoe, welke vermogens ontwikkelt

en benut de organisatie vanuit een bepaald leerperspectief.

14

Ongeorganiseerd leren .

Het ongeorganiseerde leren speelt zich meestal af buiten de school bijvoorbeeld bij stages en excursies maar ook door samen met vrienden activiteiten te ondernemen. Het rendement van dat leren hangt af van de voorbereiding op school en de reflectie op de opgedane ervaringen. Van scholen vraagt dit sturen op twee aspecten: het organiseren van de buitenschoolse leerervaring met het contact met de buitenschoolse partners en het sturen op de binnen schoolse activiteiten: de voorbereiding en de reflectie daarop. Er zijn veel vormen van buitenschools leren, zoals de inzet van projecten in opdracht van externen (ook wel levensecht leren genoemd), maatschappelijke en beroepsstages (waaronder Loopbaanoriëntatie en beroep) en (buitenlandse) excursies. Buitenschools leren verhoogt de motivatie van de leerlingen. Het rendement van buitenschools leren hangt mede af van de visie die de school heeft (Beek, 2007), de manier waarop de school doelen aangeeft, de leerling voorbereidt (plannen laat maken) en laat reflecteren op het buitenschools gebeuren (Bekkers, 2010, Duvekot, 2010). Dit reflecteren gaat niet vanzelf (Onderwijsraad, 2009). Aspecten hiervan zijn dat er voldoende tijd wordt ingeruimd en dat docenten geschoold zijn in het voeren van dergelijke gesprekken (Beek, 2007).

15