Lim Ai Teng (2).pdf

8/19/2019 Lim Ai Teng (2).pdf

1/37

1

Bab 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Matematik merupakan mata pelajaran teras yang dipelajari oleh murid-murid

sejak dari peringkat pra sekolah lagi hingga ke peringkat sekolah menengah.

Namun, ramai murid masih tidak dapat menguasainya dengan baik. Mereka

menganggap subjek Matematik sangat abstrak dan susah difahami.

Trends in International Science and Mathematics Study (TIMSS)

merupakan pentaksiran antarabangsa berasaskan kurikulum sekolah bagi mata

pelajaran Matematik dan Sains di seluruh dunia. TIMSS mentaksir murid Gred

4 (bersamaan Tahun 4 di Malaysia) dan Gred 8 (bersamaan Tingkatan 2 di

Malaysia) dalam dua aspek, iaitu kandungan seperti algebra dan geometri, dan

kemahiran kognitif seperti proses berfikir, iaitu mengetahui, mengaplikasi dan

menaakul (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, 2012, 2-4).

Berdasarkan laporan TIMSS 2011 International Results in Mathematics, purata

skor Matematik telah jatuh dari 474 mata pada tahun 2007 kepada 440 pada

tahun 2011 (Mullis, Martin, Foy, & Arora, 2012).


2/37

2

Rajah 1.1 : Graf kecerunan dalam pencapaian Matematik (1995 - 2011)

Kemerosatan prestasi Matematik pelajar-pelajar di Negara kita sangat

membimbangkan dan tindakan yang holistik haruslah diambil untuk mengatasi

masalah ini.

Operasi matematik terdiri daripada tambah, tolak, darab, dan bahagi.

Operasi tambah merupakan operasi pertama yang dipelajari oleh murid-murid.

Mereka perlu mempelajari dan menguasai fakta asas dahulu. Selepas

menguasai fakta asas, mereka mempelajari operasi matematik yang melibatkan

multi-digit. Murid-murid yang gagal menguasai fakta asas akan menghadapi

kesukaran bagi menyelesaikan soalan operasi matematik yang melibatkan

mult-digit. Hal ini boleh dirujuk seperti keratan di bawah:

Basic calculation proficiency is skill in solving the addition of whole

numbers with sums less than 20 and corresponding subtractions.

Although it is a small part of arithmetic, and arithmetic is just one

519508

474

440

400

450

500

550

1999 2003 2007 2011

Malaysia

Malaysia


3/37

3

aspect of mathematics, basic calculation proficiency shows

substantial covariation with more general measures of

mathematics performance. Deficiencies in basic calculation are

the commonest characteristic of children making poor progress.

(Cowan, 2011)

Guru sekolah haruslah menekankan konsep penambahan dan

memperkenalkan pelbagai strategi untuk membantu murid-murid sekolah

menguasai fakta asas penambahan. Namun, kebanyakan guru sekolah lebih

menumpukan kepada pengajaran algoritma dan prosedur menjawab soalan

matematik. “Since the algorithms are procedures, it is tempting to resort to

teaching a series of rote rules that describe the procedures. Memorization of

rote rules has traditionally been the predominant method for learning algorithms

for arithmetic operations” (Tucker, Singleton, & Weaver, 2006).

Akibatnya, murid-murid sukar memahami konsep matematik. Noraini

Idris (2005) mengatakan bahawa antara sebab kemerosotan pencapaian dalam

mata pelajaran Matematik di sekolah-sekolah adalah disebabkan para pelajar

menganggap Matematik suatu mata pelajaran yang sukar dan menjemukan.

Oleh itu, pembelajaran bermakna bagi konsep penambahan perlu ditekankan

demi mempertingkatkan prestasi murid-murid bagi subjek matematik.


4/37

4

1.2 Refleksi Aspek Amalan

Saya telah memberikan ujian diagnostik kepada kelas tahun 3 pada peringkat

permulaan praktikum fasa 3 saya. Ujian tersebut mengandungi tajuk

penambahan tahun 2. Saya ingin mengetahui sama ada murid-murid saya

memahami dan mengingati konsep matematik yang telah dipelajari atau tidak.

Saya mendapati bahawa murid-murid saya lemah dalam penambahan fakta

asas. Banyak murid menggunakan jari atau gundalan untuk mengira secara

satu-satu bagi soalan fakta asas seperti 1 + 5. Jawapan bagi soalan seperti ini

sepatutnya boleh diperoleh secara senang tanpa berfikir lama.

(UD/JR/300113)

Rajah 1.2 : Penggunaan jari untuk mengira

Murid menggunakan jariuntuk mengira jawapan.

Murid menggunakan jari

untuk mengira jawapan.


5/37

5

(UD/JR/300113)

Rajah 1.3 : Penggunaan jari untuk mengira

Selain itu, saya juga mendapati bahawa murid-murid tidak memahami

konsep penambahan. Ada murid yang menganggap nombor 0 ini tidak ada nilai.

Berikut merupakan temu bual antara saya dan murid untuk mengenal pasti

kelemahan murid dalam operasi tambah. Hal ini ditunjukkan seperti keratan

transkrip di bawah:

Murid A: Cikgu, 0 tambah dengan 2 macam mana buat?

Cikgu: Maksud kamu? Kamu tak pandai tambah 0 dengan 2?

Murid A: 0 tak boleh tambah dengan 2.

Cikgu: Kenapa?

Murid A: Sebab 0 tidak ada nilai.

(TB/MA&C/300113)

Tambahan pula, ada murid yang terlalu bergantung pada gundalan untuk

mencari jawapan. Lantaran itu, mereka menggunakan masa yang lama untuk

mencari jawapan. Hal ini ditunjukkan oleh contoh analisis dokumen hasil kerja

murid seperti di bawah:


6/37

6

(LK/GD/050213)

(LK/GD/050213)

Rajah 1.4 : Penggunaan gundalan oleh murid

Triangulasi melalui temu bual juga menunjukkan dapatan yang sama.

Hal ini ditunjukkan seperti keratan temu bual di bawah:

Cikgu: Kamu kira 27 + 30 dengan melukis satu-satu?

Murid B: Ya, cikgu.

Murid menggunakan

gundalan dalam

mengira jawapan.

Murid menggunakan

gundalan dalam

mengira jawapan.


7/37

7

Cikgu: Jadi kalau soalan itu ada nombor seratus lebih, kamu pun melukis

seratus lebih?

Murid B: He… He... (senyum)

(TB/MB&C/300113)

Kesan daripada kelemahan fakta asas operasi tambah telah

menunjukkan mereka gagal untuk menjawab soalan dengan baik. Akibatnya,

banyak masa digunakan untuk menjawab satu soalan saja dan menyebabkan

mereka kekurangan masa untuk menjawab soalan lain. Hal ini ditunjukkan

seperti analisis dokumen di bawah:

(UD/GD/300113)

Rajah 1.5: Penggunaan gundalan oleh murid

Selain itu, jawapan yang diperoleh adalah salah kerana gambaran visual

yang dilukis adalah tidak tepat. Jawapan bagi soalan lain pula diteka oleh murid

kerana masa tidak mencukupi. Kemahiran menaakul dalam kalangan murid

juga didapati rendah.

Murid

menggunakan

gundalan dalammengira


8/37

8

Triangulasi pada contoh lain juga mendapati kelemahan yang wujud.

Murid dapat menulis langkah pengiraan dalam bentuk lazim. Namun, dia gagal

untuk menyelesaikan operasi tambah. Teknik gundalan digunakan untuk

mencari jawapan tetapi jawapan yang diperoleh adalah salah.

(UD/GD/300113)

Rajah 1.6: Penggunaan gundalan oleh murid

Berdasarkan latihan yang diberikan, saya dapat membuat kesimpulan

bahawa konsep penambahan fakta asas murid adalah sangat lemah. Hal ini

ditunjukkan seperti pada contoh di bawah:

Murid

menggunakan

gundalan

dalam mengira

jawapan.


9/37

9

(LK/270213)

Rajah 1.7: Kesalahan menambah nombor yang melibatkan addend 0

Contoh tersebut menunjukkan murid tidak memahami konsep nombor

kosong. Nombor kosong ini tidak mempunyai nilai. Bagi fakta asas tambah

yang melibatkan addend (nombor yang ditambah) iaitu 0, seperti 0 + 7, dia

menulis 0 sebagai jawapannya. Hal ini telah menyebabkannya mendapat

jawapan yang salah bagi soalan-soalan penambahan multi-digit ini.


10/37

10

(LK/270213)

Rajah 1.8: Ketepatan murid mengira fakta asas tambah adalah kurang

Tambahan pula, saya juga mendapati ketepatan murid untuk mengira

fakta asas kurang. Oleh itu, mereka membuat banyak kesalahan dalam soalan-

soalan penambahan multi-digit ini. Contohnya, bagi soalan 7, murid dapat

mengira tiga daripada empat fakta asas tambah dengan betul. Namun demikian,

kesalahan pengiraan salah satu fakta asas tambah telah menyebabkan

kesalahan seluruh soalan tersebut.


11/37

11

Di samping itu, saya juga mengambil kesempatan untuk menemu bual

dengan guru matematik yang pernah mengajar kelas saya. Melalui temu bual,

saya dapat mengenal pasti bahawa murid-murid saya lemah dan tidak

mempunyai keyakinan dalam membuat soalan yang melibatkan operasi

matematik. Hal ini ditunjukkan seperti keratan temu bual di bawah:

Saya: Cikgu, boleh saya tanya murid-murid tahun 3 ni pandai tambah dan tolak

kah?

Guru: Mereka sangat lemah. Sekarang baru lepas cuti, rasanya lagi teruk.

Saya: Apa masalah mereka?

Guru: Mereka tidak pandai mengira. Time kamu mengajar dia orang ok, kalau

kamu suruh dia orang buat, terus tak boleh. Selalu panggil cikgu dan

mau kamu tunjuk.

(TB/230113)

Berdasarkan pengalaman saya ini, saya berfikir bagaimana cara yang

boleh dilakukan untuk membantu murid-murid ini. Kelemahan mereka dalam

asas penambahan telah menyebabkan mereka gagal untuk menguasai

kemahiran penyelesaian masalah dalam matematik.

Saya melihat kelemahan ini adalah punca mengapa mereka gagal

menguasai kemahiran matematik. Sesuatu perlu dilakukan kerana penguasaan


12/37

12

fakta asas matematik adalah punca kepada masalah berantai. Hal ini

disebabkan oleh matematik mempunyai saling perkaitan antara satu tajuk.

Justeru itu, memandangkan operasi tambah merupakan operasi yang paling

asas bagi operasi matematik, saya bercadang untuk menjalankan kajian

tindakan terhadap masalah murid yang lemah dalam fakta asas tambah dan

memperbaiki amalan mereka dalam mengira fakta asas tambah.

1.3 Masalah Kajian

Walaupun saya mengesan banyak masalah murid-murid saya dalam membuat

penambahan multi-digit, tetapi saya hanya memfokuskan kajian ini terhadap

penambahan dua nombor hingga empat digit tanpa mengumpul semula. Murid-

murid perlu menguasai kemahiran fakta asas tambah yang kukuh untuk

menguasai penambahan multi-digit. Walaupun soalan penambahan melibatkan

angka ribu, tetapi sebenarnya nombor yang hendak ditambah adalah kecil jika

disusun dalam bentuk lazim.


13/37

13

Contoh: 1 234 + 1352 =

ribu ratus puluh sa

1 2 3 4

+ 1 3 5 2

2 5 8 6

Dalam bentuk lazim, kita mengira dari nilai tempat sa, kemudian puluh, ratus,

dan ribu.

Langkah 1: kira 4 + 2 = 6




Jadi, jawapannya ialah 2 586.

Rajah 1.9: Contoh soalan penambahan tanpa mengumpul semula sukatan

pelajaran tahun 3

Berdasarkan dokumen standard Kurikulum Standard Sekolah Rendah

(KSSR) Matematik tahun 3, pembelajaran matematik dirancang

bermatlamatkan pembentukan murid yang berfikrah matematik.


14/37

14

Fikrah menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2005) membawa

pengertian yang sama dengan daya berfikir dan pemikiran. Dalam

kontes pendidikan matematik, fikrah matematik merujuk kepada

kualiti murid yang dihasratkan untuk dilahirkan melalui sistem

pendidikan matematik kebangsaan. Murid yang berfikrah

matematik ini merupakan murid yang berkeupayaan melakukan

matematik dan memahami idea matematik, serta mengaplikasikan

secara bertanggungjawab pengetahuan dan kemahiran matematik

dalam kehidupan seharian berlandaskan sikap dan nilai matematik

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012).

Proses menaakul sangat penting untuk murid-murid memahami konsep

matematik dan mempelajari subjek matematik secara bermakna. Penaakulan

juga dapat memperbaiki persepsi murid yang menganggap matematik sebagai

subjek yang penuh dengan peraturan dan algoritma.

Bidang nombor dan operasi merupakan salah satu bidang pembelajaran

yang utama bagi kurikulum matematik ini. Terdapat empat operasi matematik,

iaitu tambah, tolak, darab dan bahagi. Operasi tambah merupakan operasi

yang paling asas. Namun, saya berasa terkilan dengan konsep tambah murid

yang lemah. Bagaimanakah mereka dapat menguasai kemahiran yang

seterusnya seperti penolakan, pendaraban, dan pembahagian sedangkan tajuk


15/37

15

penambahan pun belum mahir lagi? Kebimbangan guru telah ditunjukkan

dalam refleksi seperti di bawah:

(RG/040213)

Rajah 1.10 : Refleksi guru

Saya telah menjalankan tinjauan awal terhadap murid-murid dengan

membuat ujian diagnostik, memeriksa lembaran kerja, dan temu bual.

Berdasarkan tinjauan awal yang telah dijalankan, saya mendapati bahawa

murid-murid lemah menjawab soalan penambahan tanpa mengumpul semula

dalam lingkungan 10000. Hal ini adalah kerana mereka tidak memahami

konsep tambah dan mempunyai fakta asas yang lemah. Dengan ini, mereka

sentiasa gagal dan tidak sempat melengkapkan latihan yang diberikan oleh


16/37

16

guru. Banyak kesilapan juga dapat dikesan. Mereka sentiasa menghentam

jawapan atau meninggalkan ruang kosong tanpa memberikan jawapan.

Selain itu, murid-murid yang lemah tidak yakin untuk menjawab soalan

penambahan. Mereka tidak bermotivasi untuk menjawab soalan sendiri dan

terlalu bergantung pada bantuan guru. Saya terpaksa mengajar mereka

mengira soalan lembaran kerja secara satu-satu. Saya juga berasa tersinggung

dengan sikap murid yang cepat menyerah kalah sebelum mencuba. Hal ini

boleh diperhatikan melalui keratan perbualan antara murid dengan guru seperti

berikut:

G: Boleh kira soalan ini untuk cikgu?

M15: Susah, cikgu. (tanpa berfikir)

M26: Cikgu, tak pandai.

(M15&M26/KP/040213)

Murid-murid yang belum dapat menguasai fakta asas tambah dengan

baik tidak bermakna mereka akan gagal dalam pembelajaran matematik

selama-lamanya. Menurut Van de Walle & Lovin (2006), apabila murid-murid

yang belum menguasai fakta asas berpeluang untuk melibatkan diri dalam

pengalaman pembelajaran yang bermakna dan menarik, maka mereka akan

mempunyai motivasi diri untuk belajar fakta asas. Jangan sesekali membiarkan


17/37

17

murid-murid yang ketinggalan dalam fakta asas untuk ketinggalan dalam

pembelajaran matematik juga.

Kesimpulannya, jika masalah murid-murid yang lemah dalam

penambahan dan tidak berminat untuk belajar matematik berterusan, saya

khuatir mereka akan menghadapi kesusahan dan kesengsaraan untuk belajar

matematik pada peringkat yang lebih tinggi nanti. Oleh itu, saya bercadang

untuk menggunakan alat manipulatif rekenrek untuk membina konsep tambah

murid-murid dan membantu mereka melahirkan strategi yang berkesan untuk

menjawab soalan penambahan tanpa mengumpul semula dalam lingkungan

10000.

1.4 Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan penguasaan peserta kajian dalam

menyelesaikan soalan penambahan tanpa mengumpul semula dalam

lingkungan 10000 dengan menggunakan rekenrek.


18/37

18

1.5 Objektif Kajian

Berdasarkan kepada tujuan kajian, objektif seperti di bawah telah digariskan.

1.5.1 Objektif Umum

Membantu murid menguasai soalan penambahan tanpa mengumpul

semula dalam lingkungan 10000 dengan menggunakan rekenrek.

1.5.2 Objektif Khusus

i. Mengenal pasti kaedah-kaedah yang digunakan oleh peserta

kajian untuk menambah.

ii. Menentukan kesan pengajaran rekenrek terhadap peserta kajian

untuk menambah.

1.6 Soalan Kajian

Berdasarkan objektif kajian yang digariskan, soalan kajian berikut telah dibina:

i. Apakah kaedah-kaedah yang digunakan oleh peserta kajian untuk

menambah?

ii. Bagaimanakah rekenrek dapat memberi kesan kepada peserta

kajian untuk menambah?


19/37

19

1.7 Batasan Kajian

i. Kajian ini hanya dijalankan dalam kumpulan kecil murid-murid Tahun 3

dan melibatkan penambahan tanpa mengumpul semula bernilai kurang

daripada 10000. Penambahan mengumpul semula tidak terlibat dalam

mengumpul data.

ii. Fakta asas tambah yang terlibat ialah fakta yang mempunyai jawapan

yang kurang daripada 10 sahaja. Hal ini adalah kerana fakta yang

mempunyai jawapan 10 atau lebih daripada 10 akan melibatkan

penambahan mengumpul semula apabila menjawab penambahan multi-

digit.


20/37

20

BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Bahagian ini merangkumi teori-teori, hujah-hujah tokoh dan kajian lepas yang

dapat menyokong kepentingan memahami konsep, mempelajari strategi

menambah, dan menggunakan manipulatif dalam pembelajaran dan

pengajaran (PdP) matematik.

2.2 Kepentingan Memahami Konsep dan Strategi Penambahan

Murid-murid perlu memahami konsep tambah yang dipelajari oleh mereka.

Menurut Tucker, Singleton, dan Weaver (2006), kanak-kanak perlu mengaitkan

penambahan dengan penggabungan kuantiti. Perkaitan ini sepatutnya menjadi

sangat kukuh sehingga sebaik sahaja kanak-kanak ternampak simbol 3 + 4,

mereka menggambarkan tiga benda bergabung dengan empat benda.

Penggunaan manipulatif yang sesuai dapat memberikan gambaran visual

kepada mereka tentang konsep tambah.

Pada peringkat awal, strategi aritmetik bagi murid-murid adalah mengira

secara satu-satu. Namun, murid-murid perlu mempelajari strategi yang lebih

berkesan untuk menambah nombor. Contohnya, murid-murid mengira 4 + 5


21/37

21

dengan menggunakan strategi “gandaan tambah satu”. Mereka berfikir 4 dan 4

ialah 8. Tambah satu lagi ialah 9. Strategi pemikiran seperti ini dikenali sebagai

penstrukturan nombor. Wright, Ellemor-Collins, dan Tabor (2012)

menyimpulkan bahawa pemikiran aritmetik awal murid-murid perlu berkembang

daripada pengiraan secara satu-satu kepada penstrukturan nombor.

Murid-murid perlu mahir untuk menjawab fakta asas dengan cepat dan

tepat. Hal ini tidak bermakna bahawa murid-murid diajar untuk menghafal fakta

asas. Sebaliknya, mereka harus mengetahui prinsip nombor dan memahami

hubungan antara fakta asas. “Answers to fact must be automatic, produced in

only a few seconds; counting is not sufficient. But thinking about the

relationships among the facts is crucial” (Fosnot & Dolk, 2001). Cowan (2011)

juga melaporkan bahawa kemahiran dalam pengiraan asas (penambahan dan

penolakan satu digit) mempunyai perkaitan yang sangat rapat dengan kejayaan

matematik di sekolah rendah. Pengiraan asas dibangunkan bersamaan dengan

pemahaman sistem nombor dan prinsip nombor.

Freudenthal Institute (FI), University of Utrecht , telah dibina pada tahun

1971 bertujuan untuk memajukan kualiti pengajaran matematik di sekolah

Dutch. Suatu teori pedagogi matematik telah dibangunkan. Pedagogi

matematik tersebut digelar sebagai Realistic Mathematics Education (RME).

Falsafah RME ialah murid-murid harus membina kefahaman matematik mereka


22/37

22

dengan mempelajari daripada konteks yang bermakna terhadap mereka

(Dickinson & Hough, 2012). Susulan daripada perkara ini, Adrian Treffer,

seorang pengkaji kurikulum matematik daripada Freudenthal Institute juga telah

mencipta rekenrek untuk menyokong pembangunan konsep matematik kanak-

kanak secara semula jadi dan membantu mereka menjana pelbagai strategi

untuk penambahan dan penolakan (Blake, 2008). Murid-murid harus

mempunyai strategi berfikir sendiri terhadap penambahan. Clements & Sarama

(2009) menyatakan bahawa strategi yang berbagai-bagai membantu murid-

murid untuk membina kepekaan nombor dan murid-murid yang mahir dalam

pengiraan mengetahui dan pandai menggunakan pelbagai strategi.

Berdasarkan kajian lepas yang dijalankan oleh Zetra Hainul Putra (2012),

penggunaan model yang sesuai seperti rak aritmetik (rekenrek) dapat

membangunkan pengiraan dengan menstrukturkan nombor. Rekenrek

merupakan suatu model visual yang jelas dan dapat menyokong murid-murid

memahami hubungan nombor melalui kaedah penemuan. Ia juga berfungsi

sebagai model kinestetik. Murid-murid akan menggerakkan manik-manik yang

ada pada rekenrek (Shumway, 2011). Pada peringkat awal pembelajaran tajuk

penambahan, murid-murid memerlukan model untuk menggambarkan kuantiti

yang terlibat.


23/37

23

Counting does not mean much to young children if they do not

have the visual images to go with the number words or written

numerals. Also, many children seem to lack a visual framework for

quantities. They have a difficult time organizing amounts in their

heads, and later that leads to difficulties with computation, mental

calculation, using efficient strategies, and having clear

understandings of number properties and the base ten number

system. Visualizing quantities truly is a key component to

children’s early understandings of number and the application of

number sense concepts later on. The visual understandings help

them think about the amounts conceptually in addition to

symbolically and abstractly.

(Shumway, 2011)

Murid-murid perlu memahami apa yang dipelajari oleh mereka.

Transformasi ilmu tidak akan berlaku jika mereka tidak faham. Jika masalah ini

dibiarkan secara berterusan oleh guru sekolah, maka lama-kelamaan minat

pembelajaran mereka pun menurun. Mereka menganggap bahawa subjek

matematik ini hanya melibatkan algoritma yang membosankan dan

memenatkan. Hal ini dibuktikan melalui pernyataan presiden National Council

of Teachers of Mathematics (NCTM) seperti berikut:


24/37

24

If the mathematics doesn’t make sense to students, they often get

frustrated and lose interest. As teachers, we must provide the

support that each student needs to be successful. An encouraging

word following a good effort can go a long way. Scaffolding tasks

and asking probing questions that move students who are stuck

(without telling them what to do), foster understanding and sense

making.

(Gojak, 2013)

Tambahan pula, murid-murid perlu mempunyai keyakinan diri apabila

menyelesaikan soalan matematik. Thompson (2005) menyatakan bahawa

strategi mental yang fleksibel melibatkan empat komponen, iaitu fakta,

kefahaman, teknik, dan sikap. Sikap merupakan elemen yang sangat penting

tetapi selalu diabaikan. Murid-murid boleh menguasai semua fakta dan teknik,

tetapi jika mereka tidak mempunyai keyakinan diri untuk mencuba atau

mengambil risiko, mereka mungkin tidak dapat menggunakan fakta dan teknik

untuk menjana strategi yang sesuai. Oleh itu, guru matematik

bertanggungjawab untuk menghasilkan suasana pembelajaran yang kondusif

bagi membina keyakinan diri murid-murid terhadap subjek ini. Mereka harus


25/37

25

memberanikan diri untuk menyuarakan strategi mereka tanpa bimbang sama

ada strategi tersebut betul atau salah.

Bab 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan metodologi kajian, reka bentuk kajian, peserta kajian,

instrumen kajian, pelaksanaan tindakan, prosedur mengumpul dan analisis data.

3.2 Reka Bentuk dan Pendekatan Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk Kajian Tindakan yang diperkenalkan oleh

Kemmis & McTaggart 1988. Pendekatan kajian menggunakan kaedah kualitatif.

Pendekatan yang dicadangkan oleh Kemmis & McTaggart 1988 diubahsuai

bagi menyesuaikan prosedur kajian ini dijalankan.


26/37

26

Rajah 3.1: Gelung Kajian Tindakan (Kemmis & McTaggart 1988)

Terdapat pelbagai cara yang diperkenalkan dalam Kajian Tindakan.

Namun, proses pelaksanaannya masih berteraskan kepada penambahbaikan

pada aspek amalan. Asas dalam melaksanakan Kajian Tindakan adalah seperti

yang ditunjukkan pada rajah 3.2 di bawah:

Merancang

Bertindak

Memerhatikan

Mereflek

Meyemak pelan

Bertindak

Memerhatikan

Mereflek

Kitaran

pertama

Kitaran kedua


27/37

27

Rajah 3.2: Aliran Gelung Kajian Tindakan (diubahsuai daripada Model

Kemmis & McTaggart 1988)

Pemerhatian,

reflek, dan

analisis dokumen

Peringkat 3:

Latihan penambahan

tanpa mengumpul

semula

Pemerhatian,

reflek, dan analisis

dokumenPelaporan

Peringkat 2:

Latihan fakta asas tambah

Refleksi Aspek

AmalanPerancangan

Peringkat 1:

Mengajar strategi

tambah dengan

Pemerhatian

dan reflek

Tindakan


28/37

28


29/37

29

Seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.2, proses kajian ini melibatkan

tinjauan awal terhadap murid-murid tidak dapat menyelesaikan soalan

penambahan tanpa mengumpul semula dalam lingkungan 10000. Oleh itu, satu

set rancangan yang menggunakan rekenrek akan dijalankan. Seterusnya, satu

pelan dihasilkan untuk memerhatikan kemajuan murid dan menambahbaikkan

masalah yang dihadapi. Guru membuat refleksi terhadap keberkesanan

intervensi yang telah dijalankan. Gelungan yang seterusnya akan dijalankan

sekiranya masalah belum diselesaikan.

Secara keseluruhannya, proses kajian ini adalah berbentuk kitaran yang

berterusan. Kitaran ini akan berterusan sehingga mendapat hasil kajian yang

sempurna.

3.3 Intervensi Kajian

Intervensi ini menggunakan peralatan rekenrek. Rekenrek bermaksud bingkai

mengira, atau rak aritmetik. Adrian Treffers, seorang pengkaji kurikulum

matematik di Freudenthal Institute, Holland, telah menciptanya untuk

menyokong pembangunan sifat matematik yang ada pada murid-murid.

Rekenrek kelihatan seperti abakus, tetapi ia tidak berdasarkan nilai tempat

seperti abakus. Rekenrek mempunyai 2 baris. Setiap baris mempunyai 10 biji

dan distrukturkan kepada dua set berlima-lima (Blanke, 2008).


30/37

30

Rajah 3.3: Gambar Rekenrek

Rajah 3.4: Gambar Rekenrek DIY

Intervensi ini terdiri daripada 3 peringkat seperti berikut:

3.3.1 Peringkat 1: Mempelajari strategi bagi fakta asas tambah

Demi menjawab soalan penambahan tanpa mengumpul semula, murid-

murid perlu mempelajari fakta asas tambah yang jawapannya kurang

daripada 10 (kawasan warna biru).


31/37

31

+ 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 124 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Rajah 3.5 : Jadual fakta asas tambah

Strategi fakta asas tambah yang ditekankan dalam kajian ini adalah

seperti berikut:

a) tambah 0, 1 atau 2 (adding zero, one more or two more)

b) pengelompokan secara berlima-lima (using 5 as anchor)

c) gandaan (doubles)

d) kalis tukar tertib (commutative property)

Cara penggunaan alat ini ditunjukkan seperti pada Lampiran A.

3.3.2 Peringkat 2: Mengira fakta asas tambah dengan latihan

Selepas murid-murid mempelajari strategi untuk mengira fakta asas

tambah, mereka perlu mengaplikasikan strategi tersebut. Guru

memberikan latihan fakta asas tambah (Lampiran B) kepada mereka

untuk menjawab.


32/37

32

3.3.3 Peringkat 3: Algoritma tanpa bantuan rekenrek

Pada peringkat ini, murid-murid dikehendaki untuk menjawab soalan

penambahan tanpa menggunakan rekenrek, seperti yang ditunjukkan

pada Lampiran C. Latihan murid disemak untuk mendapat maklumat

tentang perkembangan dan tahap pencapaian murid dalam operasi

tambah.

3.4 Peserta Kajian

Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah rendah yang terletak di sekitar kawasan

Sepanggar, Kota Kinabalu, Sabah. Secara puratanya, pencapaian murid adalah

sederhana. Seramai 33 orang murid dalam kumpulan ini. Kumpulan ini dipilih

kerana saya mengajar mereka sepanjang praktikum fasa 3.

Peserta kajian terdiri daripada tiga orang murid Tahun 3 yang dipilih

berdasarkan prestasi latihan melalui analisis dokumen dan pemerhatian.

Peserta kajian telah dipilih berdasarkan kaedah-kaedah yang digunakan untuk

menambah, iaitu penggunaan jari dan gundalan. Selain itu, mereka juga lemah

dalam menyelesaikan soalan penambahan.

3.5 Instrumen Kajian

Instrumen yang digunakan untuk melaksanakan kajian ini adalah seperti di

bawah:


33/37

33

3.5.1 Pemerhatian

Pemerhatian merupakan suatu aktiviti mengumpul data dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Seseorang guru sentiasa memerhati

reaksi muridnya untuk memastikan komunikasi berlaku antara guru

dengan murid serta murid dengan murid. Pemerhatian juga membantu

guru menentukan kesediaan dan penerimaan murid terhadap

pengajarannya (Chow, F. M., Jaizah Mahamud, 2012).

Instrumen pemerhatian digunakan sepanjang kajian dijalankan.

Senarai semak digunakan untuk merekodkan kaedah yang digunakan

oleh murid untuk membuat penambahan.

3.5.2 Rakaman video

Guru merakamkan video dan memerhatikan proses perkembangan

murid-murid dan strategi yang digunakan oleh mereka untuk menjawab

soalan penambahan. Guru mencatatkan hasil pemerhatian daripada

rakaman video.

3.5.2 Analisis dokumen

Analisis dokumen digunakan untuk mengesan kesilapan murid dan

memahami kemajuan murid dalam menyelesaikan soalan penambahan.

Latihan fakta asas tambah diberikan kepada sampel pada gelungan 2.

Soalan penambahan tanpa mengumpul semula dalam lingkungan 10000


34/37

34

diberikan kepada sampel pada gelungan 3. Guru menyemak jawapan

murid dan membuat analisis terhadap perkembangan murid dari semasa

ke semasa.

3.5.3 Refleksi Guru

Refleksi guru digunakan sebagai catatan berterusan tentang

pemerhatian aktiviti, perasaan, reaksi, pandangan, dan interpretasi

kepada pelaksanaan intervensi kajian. Refleksi ini ditulis setiap kali

selepas pelaksanaan intervensi.

3.6 Prosedur Pelaksanaan Kajian

Prosedur tindakan merupakan proses-proses atau peringkat kajian tindakan

yang dilakukan bagi mendapat data semasa kajian tindakan dijalankan.

Prosedur tindakan bagi kajian rekenrek ini adalah memperkenalkan rekenrek

kepada peserta kajian, mengajar strategi menambah kepada peserta kajian,

serta memberikan latihan soalan penambahan kepada peserta kajian. Prosedur

pelaksanaan kajian rekenrek ditunjukkan seperti rajah 3.6 di bawah:


35/37

35

Rajah 3.6: Prosedur pelaksanaan kajian

Gelungan 1

Gelungan 2

Gelungan 3

Pemerhatian dananalisis dokumen

Intervensi 2

Intervensi 3

Refleksi Aspek

Amalan

Perancangan

Intervensi 1

Pemerhatian

Pemerhatian dan

analisis dokumen Pelaporan


36/37

36

3.7 Kebolehpercayaan Kajian

Bagi meningkatkan tahap kepercayaan kajian, triangulasi digunakan untuk

membuat perbandingan terhadap kesan implementasi intervensi dalam kajian.

Triangulasi kaedah digunakan dalam kajian ini. Hasil perbandingan ini

digunakan bagi memastikan hasil yang diperoleh adalah sama berdasarkan

instrumen yang berbeza, iaitu pemerhatian, rakaman video, analisis dokumen,

dan refleksi guru. Penggunaan cara analisis data yang berbeza merupakan

salah satu cara untuk meningkatkan kebolehpercayaan kajian. Dalam kajian ini,

pemerhatian dan rakaman video, refleksi guru serta rekod latihan murid diambil

kira bagi membanding beza implementasi intervensi terhadap sampel. Jika ia

didapati sama, maka kebolehpercayaan kajian ini adalah tinggi.

Rajah 3.7: Triangulasi kaedah

Instrumen 1:

Pemerhatian

Instrumen 3:

Refleksi guru

Instrumen 4:

Analisis dokumen

Instrumen 2:

Rakaman video

Triangulasi Kaedah


37/37

3.8 Kaedah Analisis Data

Analisis dapatan kajian ini melibatkan kaedah kualitatif.

i. Analisis kualitatif

Pendekatan analisis kualitatif digunakan untuk menganalisis pemerhatian,

rakaman video, refleksi guru, dan analisis dokumen. Data yang dikumpul telah

dikodkan mengikut ciri-ciri yang telah ditetapkan oleh pengkaji. Pengkaji

membaca maklumat berulang kali dan mengenal pasti pola-pola. Pola-pola

yang wujud berdasarkan kod kemudian disusun mengikut kategori dan

dikumpul semula mengikut tema yang sesuai bagi memudahkan analisis

dijalankan. Seterusnya, data telah dianalisis untuk menjawab persoalan kajian.

Akhir sekali, suatu kesimpulan dapat dihasilkan bagi kajian ini.

Lim Ai Teng (2).pdf

Documents

Transcript of Lim Ai Teng (2).pdf