Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

1

Leren reflecteren, naar systematiek in het leren van je werk als docent

Korthagen, F.A.J. (1998). Uit: Fonderie-Tierie, L. en J. Hendriksen (red.).

Begeleiden van docenten. Baarn: H. Nelissen, B.V.

1. Inleiding

Elke docent zal regelmatig nadenken over hetgeen hij of zij op school meemaakt en

daar lering uit trekken. In die zin is ‘doorleren’ als docent eigenlijk een

vanzelfsprekendheid. Echter, de vraag is of dat doorleren altijd op een even

efficiënte en effectieve manier gebeurt. Want laten we eerlijk zijn: het is niet altijd

gemakkelijk om in het vaak hectische bestaan als docent ook nog eens

gestructureerd na te denken over wat je meemaakt. Daar heb je vaak de hulp van

anderen bij nodig: mensen die de kennis en vaardigheden hebben om op een

doelgerichte en systematische wijze het leerproces van collega-docenten te

begeleiden. Het is voor docenten ook pure noodzaak om structuur te brengen in het

doorleren tijdens het beroep. Immers, het onderwijs vraagt tegenwoordig nogal wat

van docenten. Elke dag weer is er de uitdaging om aan de slag te gaan met niet

altijd even gemotiveerde klassen; normen en waarden van jongeren zijn veranderd;

de multiculturele samenstelling van leerlingengroepen vraagt om speciale aandacht;

de leerstof evolueert voortdurend, evenals de informatie- en

communicatietechnologie. Kortom, allerlei maatschapppelijke, wetenschappelijke en

technologische ontwikkelingen vragen om voortdurende aanpassingen van het

onderwijs. Dat maakt de onderwijssector ook interessant, maar het betekent wel dat

docenten in staat moeten zijn zich voortdurend te blijven ontwikkelen. Kritisch

nadenken over het eigen onderwijs in het licht van mogelijke verbeteringen is een

niet meer weg te denken onderdeel van het werk van docenten geworden.

Gestimuleerd door - of misschien wel gedwongen door - nieuwe

onderwijsdoelstellingen als uitstel van selectie en ontwikkeling van zelfstandig leren,

is een voortdurende professionele ontwikkeling nodig. Een goede voorbereiding op

het docentschap door middel van een gedegen opleiding is niet meer voldoende: ook

tijdens het beroep moet doorgeleerd worden.

Hieronder komt aan de orde hoe systematiek gebracht kan worden in het leren van

je werk als docent. Paragraaf 2 is gewijd aan de vraag hoe reflectie door docenten op

ervaringen in het werk idealiter zou kunnen verlopen. In paragraaf 3 komt aan de

orde hoe die reflectie tot dieper inzicht kan leiden. In de vierde paragraaf wordt

besproken welke vragen het reflecteren bevorderen en ondersteunen. Daarna staan

we in paragraaf 5 stil bij een belangrijk reflectie-ondersteunend instrument: het

logboek. Het uiteindelijke doel van het leren reflecteren is de ontwikkeling van een

zgn. doorgroeibekwaamheid. Daarover gaat paragraaf 6. Vervolgens staan we in

paragraaf 7 stil bij portfolio's: een instrument waarmee lange lijnen in de

professionele ontwikkeling geïllustreerd kunnen worden. In paragraaf 8 wordt

aandacht besteed aan het feit dat het leren reflecteren niet altijd probleemloos

verloopt. Het gaat daarbij o.a. om de vraag hoe ook de minder reflectief ingestelde

Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

2

docent tot reflectie gestimuleerd kan worden. Tenslotte blikken we in paragraaf 9

nog eens terug op het thema 'leren van je werk als docent'.

2. Reflectie

Doelgericht leren van je eigen lesgeven en gericht werken aan verbeteringen vraagt

om systematische reflectie (Calderhead, 1989). Dat is vaak toch net iets anders dan

docenten ‘van natura’ geneigd zijn te doen. Als we nauwkeurig kijken naar de -

mede onder invloed van de schoolcultuur gegroeide - ‘gewone’ manier van

reflecteren van docenten, blijkt dat de werkdruk vaak leidt tot een gerichtheid op het

snel vinden van oplossingen voor praktische problemen, dikwijls een beetje

voorbijgaand aan de onderliggende problematiek. Hier dient zich het gevaar aan dat

de professionele ontwikkeling stokt. Het komt nogal eens voor dat docenten - vaak

onbewust - standaardoplossingen hebben ontwikkeld voor wat zij als probleem

ervaren en dat de bijbehorende oplossingsstrategieën ‘bevroren’ raken; de

strategieën staan niet meer ter discussie, laat staan de ooit gemaakte analyse van

de problematiek (Schön, 1983, p. 61). Vooral bij ouder wordende docenten zie je dit

nogal eens gebeuren, met als gevolg dat ze in hun werk soms voortdurend tegen

dezelfde muur aanlopen zonder die zelf nog als zodanig te herkennen. Pas in

begeleiding kan het onderliggende probleem echt ter discussie komen te staan en

komt er ruimte voor het heroverwegen van alternatieven om met de situatie om te

gaan. Dan wordt onderwijs geven weer interessant, een uitdaging die de moeite

waard is.

Hoe kun je als docent zo reflecteren dat je contact krijgt met wat werkelijk van

belang voor jouzelf is en zo dat je zicht krijgt op aanpakken die je verder helpen?

Dat vraagt om een systematiek in de reflectie. Het ‘ideale’ reflectieproces wordt

beschreven door het volgende model (Korthagen, 1982, 1992)

Daarbij is fase 5 de eerste fase van een volgende cyclus. Dat is de reden dat we

spreken over een spiraalmodel voor reflectie.

Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

3

Bij het model horen een aantal standaardvragen:

a. Wat is er gebeurd? (fase 2)

b. Wat vond ik daarin belangrijk? (fase 3)

c. Tot welke voornemens of leerwensen leidt dat? (fase 4)

Deze drie vragen zijn eigenlijk heel eenvoudig en toch blijkt het systematisch

beantwoorden ervan een grote verdieping aan te brengen in het leren van

ervaringen. Er ontstaat een vruchtbare wisselwerking tussen het handelen als docent

(fasen 1 en 5) en het leren van dat handelen.

3. Naar de kern

De crux zit uiteraard in fase 3: daar leidt de reflectie tot bewustwording van wat

essentieel is, oftewel wezenlijk voor de persoon die reflecteert. In fase 2 moet het

voorwerk gedaan worden dat het mogelijk maakt (in fase 3) tot die ‘kern’ te komen.

Dat voorwerk in fase 2 gaat gemakkelijker als gebruik gemaakt wordt van de

volgende vragen, die eigenlijk specificeringen zijn van vraag a (zie ook Korthagen,

1993):

1. Wat wilde ik? 5. Wat wilden de leerlingen?

2. Wat voelde ik? 6. Wat voelden de leerlingen?

3. Wat dacht ik? 7. Wat dachten de leerlingen?

4. Wat deed ik? 8. Wat deden de leerlingen?

In fase 2 is dus de eerste stap het vinden van antwoorden op deze 8 vragen. De

ervaring leert dat docenten vaak moeite hebben met de vakjes aan de rechterkant.

Dat geldt vooral voor beginnende docenten. Ze weten eigenlijk niet wat de leerlingen

dachten en voelden. Dit probleem keert vaak terug bij de ouder wordende docent.

Uiteraard is dat in een begeleidingssituatie een mooi aanknopingspunt om te

bespreken hoe de docent er de volgende keer wel achter zou kunnen komen wat er

bij de leerlingen gebeurt. Als die stap genomen is, komen we tot de stap die het

belang van het gebruik van het schema laat zien, n.l. het trekken van pijlen tussen

de 8 vakjes. Anders gezegd: het gaat het erom, na te gaan hoe bijvoorbeeld eigen

gevoelens van de docent het handelen tijdens de les beïnvloedden, hoe dat handelen

vervolgens de gevoelens en ‘het willen’ van de leerlingen beïnvloedde, hoe dat hun

gedrag in een bepaalde richting stuurde, met als gevolg een effect op het eigen

voelen van de docent, etc. Daarmee wordt duidelijk wat zich nu eigenlijk precies

afspeelde, zodat de fase van ‘de bewustwording van essentiële aspecten’ (fase 3)

vanzelf volgt. Ik geef een voorbeeld.

Leerling Peter loopt er in de ogen van zijn docent vaak de kantjes vanaf. Deze

docent heeft de leerlingen in het kader van een project zelfstandig leren aan een

opdracht gezet die drie lessen beslaat en eindigt met het schrijven van een verslag.

In de tweede van de drie lessen ziet hij dat Peter met iets totaal anders bezig is. Zijn

automatische reactie is er één van irritatie (gevoel). Van daaruit spreekt hij de

leerling aan: ‘O, jij maakt er dus weer een potje van’ (handelen). Deze reactie roept

Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

4

bij de leerling irritatie op (gevoel) en leidt ertoe dat die nog minder zin heeft in de

opdracht (‘willen’) en meent dat de docent toch wel een negatief beeld over hem zal

houden (denken van de leerling). Het gevolg is dat Peter nog meer een leerling

wordt die de kantjes ervan afloopt (handelen).

In de meeste gevallen waarin een docent iets heeft ervaren tijdens de les dat hem of

haar na afloop nog bezig houdt, is sprake van dit soort ‘circulaire processen’, ofwel

‘positieve of negatieve spiralen’ (zie bijv. Wubbels et al., 1989). Een analyse van de

relatie tussen de 8 vakjes kan de docent in ons voorbeeld van fase 2 naar fase 3

helpen: er ontstaat dan een dieper doorzien van circulaire processen in de relatie

docent-leerlingen. En daar is het om te doen bij reflectie: het ontdekken van een

nieuwe structuur. Vervolgens kan bewustzijn van zo'n circulair proces helpen om

alternatief gedrag te ontwikkelen (fase 4) en zo het systeem te doorbreken (zie ook

Korthagen, 1993). De docent kan bijvoorbeeld besluiten Peter eens bewust positief

tegemoet te treden. Daarmee is de cirkel rond: fase 5 is bereikt. De docent probeert de

nieuwe aanpak uit. Daarna is het wel van belang dat de reflectiespiraal verder gaat:

Hoe werkte de nieuwe aanpak? Wat voelde de docent erbij, wat deed hij precies, wat

zou Peter gedacht en gevoeld hebben en was er een verschil zichtbaar in Peters manier

van reageren? En hoe beïnvloedde dat de docent weer? Et cetera. Het is essentieel dat

op zo'n manier verder wordt gegaan met oorspronkelijke aandachtspunt (in dit geval de

relatie met Peter): er ontstaat pas een concave professionele ontwikkeling als fase 5

weer opgevat wordt als fase 1 van een volgende cyclus.

Uit dit voorbeeld blijkt ook hoe belangrijk het is dat een docent in staat is circulaire

processen te herkennen: het wordt daardoor mogelijk om ongewenste patronen te

doorbreken. Het is echter niet gemakkelijk om in je eentje circulaire processen op te

sporen: je moet je niet alleen bewust zijn van je eigen behoeften, je handelen,

denken en voelen, maar ook nog inzicht hebben in de behoeften, het voelen, denken

en handelen van de leerlingen en in de relatie tussen al die aspecten. Dat is

overigens wel iets dat - met name via begeleiding - geleerd kan worden. Nu volgend

staan we stil bij andere vragen die reflectie stimuleren.

4. Uitbreiding van de reflectievragen

Hoe concreter de gebeurtenis is waarop gereflecteerd wordt, hoe groter de kans is

dat er werkelijk wat geleerd wordt. Kortom, als een docent zijn of haar reflectie op

een les begint met ‘het ging vandaag wel goed’ of ‘ik voelde me vandaag erg

gespannen’, dan is de volgende stap altijd om concrete voorbeelden uit de les te

lichten waarmee die algemene uitspraak concreet te maken is. De ‘acht vakjes’

kunnen goede diensten bewijzen bij de analyse van die concrete situatie. Zo zijn er

meer specificeringen te bedenken van de drie standaardvragen a, b en c. Als we

preciezer kijken naar nuttige vragen die gesteld kunnen worden naar aanleiding van

één concrete situatie uit een les, dan krijgen we een lijstje zoals hieronder.

Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

5

REFLECTIEVRAGEN:

Fase 5 van de vorige keer (= fase 1 van deze cyclus):

1. Wat wilde ik bereiken?

2. Waar wilde ik op letten?

3. Wat wilde ik uitproberen?

Fase 2 (terugblikken):

4. Wat gebeurde er concreet?

- wat wilde ik?

- wat deed ik?

- wat dacht ik?

- wat voelde ik?

- wat denk ik dat de leerlingen wilden, deden, dachten, voelden?

Fase 3 (bewustwording van essentiële aspecten):

5. Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen?

6. Wat is daarbij de invloed van de context/de school als geheel?

7. Wat betekent dat nu voor mij?

8. Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)?

Fase 4 (alternatieven):

9. Welke alternatieven zie ik? (oplossingen of manieren om gebruik te maken van mijn

ontdekking)

10. Welke voor- en nadelen hebben die?

11. Wat neem ik me nu voor voor de volgende keer?

Het is natuurlijk niet de bedoeling dat dit lijstje een strak keurslijf voor het

reflecteren wordt. Het is bedoeld als een lijst met suggesties. Wel is het nuttig als de

docent het als een hulpmiddel kan zien om het eigen repertoire aan reflectievragen

geleidelijk uit te breiden.

5. Het gebruik van een logboek

Er zijn instrumenten die reflectie ondersteunen. In dit verband moet zeker het

logboek genoemd worden. Dat is een schrift waarin de docent leservaringen

beschrijft en analyseert, vaak vanuit een vooraf gekozen perspectief. Net als in de

scheepvaart is een logboek een goed middel om de eigen 'reis' vast te leggen, in dit

geval de individuele professionele ontwikkeling (Loughran, 1996).

Als docenten weinig ervaring hebben met systematische reflectie is het handig klein

te beginnen, n.l. met reflectie op korte, overzichtelijke situaties (zoals in het

voorbeeld van Peter hierboven) of duidelijk afgebakende onderwerpen (bijvoorbeeld:

het gebruik van voorbeelden in de les). Uiteraard kan individuele begeleiding helpen

Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

6

de reflectie verder te ontwikkelen. Aandacht voor het logboek kan dan ook een

standaard-onderdeel van de begeleidingsprocedure zijn.

Overigens is het ook heel goed mogelijk om gebruik te maken van een

groepsgewijze aanpak bij het leren hanteren van het logboek. Dat is efficiënt, omdat

een aantal standaardaanwijzingen voor het werken met een logboek dan niet in elke

individuele begeleiding apart aandacht behoeft te krijgen.

Zo kan in een groep docenten besproken worden dat het helpt om te schrijven vanuit

de standaardvragen a, b en c die corresponderen met de fasen 2, 3 en 4 van het

spiraalmodel (zie boven). Verder kan de techniek van de ‘8 vakjes’ (wat wilde ik, wat

voelde ik, etc.) geoefend worden, waarbij docenten in een groep veel van elkaar

kunnen leren. Benadrukt kan worden dat het uiteindelijk gaat om het leggen van

verbanden tussen deze vakjes: hoe werd mijn voelen beïnvloed door wat de

leerlingen wilden/voelden, hoe beïnvloedde dat weer mijn handelen, wat deed dat

met het voelen en denken van de leerlingen en met hun handelen, etc.

Anders gezegd: het gaat om de speurtocht naar circulaire processen. Dat is een

effectieve manier om onderliggende problemen op te sporen, maar ook de oorzaken

van successen. Door elkaar te helpen bij deze speurtocht kunnen docenten veel van

elkaar leren.

In een team docenten kan afgesproken worden dat ieders logboek-verslag over een

bepaalde dag of over een bepaalde afgesproken oefening, gekopieerd wordt teneinde

het in sub-groepjes te vergelijken. De docenten kunnen elkaar dan suggesties geven

om meer aan het logboek te hebben.

Het is een leuke oefening om docenten te vragen in de kantlijn van hun eigen

logboekverslagen en/of die van collega's, de fasen van het spiraalmodel (2, 3, 4) aan

te geven. Het maakt duidelijk dat mensen verschillen in de mate waarin ze geneigd

zijn aandacht te geven aan de verschillende fasen. Sommigen schieten snel door

naar het nadenken over oplossingen (fase 4), of zelfs het uitproberen van iets

nieuws (fase 5), zonder eerst het probleem geanalyseerd te hebben (fase 2 en 3);

anderen blijven lang hangen in het nadenken over wat er gebeurd is (fase 2), zonder

tot de kern te komen (fase 3). Het kan dus van belang zijn het eigen natuurlijke

repertoire in dit opzicht te verbreden. Dit nadenken over de eigen manier van

reflecteren is weer meta-reflectie. Dat werkt pas als er voldoende ervaring met

reflecteren is opgebouwd.

6. Doorgroeibekwaamheid

Op die manier kunnen docenten geleidelijk hun eigen manier van leren

optimaliseren. Ze verwerven het vermogen om zelfstandig, op een systematische

manier, te reflecteren op hun ervaringen. Men spreekt wel over het verwerven van

een doorgroeibekwaamheid. Voor het ontwikkelen van die doorgroeibekwaamheid is

het noodzakelijk dat docenten na een wat langere periode (bijvoorbeeld na een

Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

7

lessenreeks) reflecteren op hun eigen professionele ontwikkeling gedurende die

periode. Het gaat dan weer om meta-reflectie, n.l. reflectie op het proces van leren

van ervaringen via reflectie. Daarbij gaat het om vragen zoals:

- wat wilde ik leren?

- hoe heb ik dat geprobeerd?

- welke leermomenten waren er?

- hoe heb ik toen geleerd?

- hoe voelde ik me daarbij?

- wat hielp daarbij, wat belemmerde mijn leren?

- welke rol spelen anderen in het bevorderen van mijn leren?

- welke problemen en sterke punten zie ik in mijn eigen manier van leren?

- welke alternatieven zie ik met betrekking tot mijn manier van leren?

- tot welke voornemens leidt dat voor de volgende periode?

Dergelijke meta-reflecties kunnen opleveren dat de docent bewuster het eigen

leerproces kan gaan sturen. Daarnaast ontstaat soms meer acceptatie voor de diepe

dalen waar men doorgaat tijdens een moeizaam leerproces: meta-reflecties leveren

vaak achteraf het inzicht op dat juist die dalen de voorbereiding vormden van

doorbraken, van wezenlijke leermomenten. Aan creatieve momenten gaat immers

vaak een periode van frustratie vooraf.

Zo kan zelfs het inzicht ontstaan dat moeilijkheden met één bepaalde leerling

achteraf gezien een goede stimulans waren om weer eens kritisch naar het eigen

lesgeven te kijken. Vaak is bijvoorbeeld een weerstand bij één leerling heel manifest,

maar weerspiegelt die weerstand iets dat latent aanwezig is in de hele groep en dat

verwijst naar de noodzaak het eigen onderwijsgedrag eens te heroverwegen. In het

voorbeeld van Peter die de kantjes ervan af lijkt te lopen (zie paragraaf 3), kan het

wel eens zo zijn dat de docent ontdekt dat zijn nieuwe gedragsalternatief (Peter

bewust positief tegemoet treden, goed werkt en niet alleen bij Peter. Als dat

vervolgens leidt tot een positievere houding ten opzichte van meer leerlingen en als

de werksfeer in de klas daardoor verbetert, kan het zelfs zo zijn dat de docent

achteraf ziet dat de oorspronkelijke frustratie over Peter het begin was van een heel

positieve ontwikkeling.

Dit soort ontdekkingen maakt leren van je werk als docent ook leuk en het creëert

een zekere tolerantie jegens probleemsituaties: het is mogelijk die meer als

mogelijkheden voor professionele groei te gaan zien. In het Chinees schijnt het teken

voor ‘crisis’ hetzelfde te zijn als dat voor ‘kansen’.....

Bij alles geldt dat de docent zoveel mogelijk zelf moet beslissen op welke situaties hij

of zij reflecteert. Mensen leren het meest van situaties waardoor ze persoonlijk

geraakt zijn, die hen achteraf nog bezig houden en waar ze ‘wat mee willen’. Een

belangrijk aspect van het leren van je werk als docent is het in staat zijn dergelijke

Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

8

gevoelens van geraaktheid, irritatie, blijdschap, etc. bij jezelf waar te nemen, serieus

te nemen en als ingang voor reflectie te gebruiken.

7. Portfolio's

Een recente ontwikkeling is het gebruik van portfolio's ter ondersteuning van de

professionele ontwikkeling. Portfolio's worden o.a. door kunstenaars gebruikt om hun

werk te presenteren: het is een map met een bundeling van het meest kenmerkende

eigen werk. Docenten kunnen op een zelfde wijze een portfolio aanleggen van hun

werk, waarmee ze hun ontwikkeling illustreren. Een portfolio kan bijv. bestaan uit

een procesverslag over de ontwikkeling in het eerste jaar in het beroep, waarin

telkens verwezen wordt naar bijlagen. Dat kunnen lesvoorbereidingen zijn of zelf

ontwikkeld lesmateriaal, lesverslagen, observatieverslagen door collega's gemaakt,

video-opnamen van eigen lessen, leerlingevaluaties, proefwerken en de

geanalyseerde resultaten daarvan, zelf geschreven discussienota's of artikelen, etc.

Het samenstellen van een portfolio leidt automatisch tot reflectie op de eigen

ontwikkeling en op de eventuele lacunes die zichtbaar worden. Dat wordt nog

versterkt als de docent zichzelf regelmatig toetst aan een vooraf afgesproken

beroepsprofiel.

Het verschil tussen het logboek en een portfolio is, dat het logboek meestal bestaat

uit reflecties op afzonderlijke ervaringen, terwijl een portfolio bedoeld is om een

ontwikkelingslijn te documenteren of een bereikt niveau te illustreren. De twee

instrumenten kunnen elkaar uitstekend aanvullen: juist door het analyseren van

logboekverslagen over een langere periode ontstaat inzicht in de ontwikkelingslijn.

Uiteraard kan zo'n analyse ook duidelijk maken dat er weinig lijn is. Hoe dan ook,

logboeken en portfolio's zijn prima instrumenten om de begeleiding op te baseren.

8. Leeroriëntaties

Het (leren) reflecteren gaat niet altijd van een leien dakje. Bij sommige docenten

komt het probleem naar voren dat ze moeite hebben met het logboek-schrijven, dat

ze menen er niet veel aan te hebben, etc. Ook kennen bijna alle begeleiders van

docenten het voorbeeld van de docent die in een begeleidingsgesprek verwacht dat

de begeleider wel even zal vertellen wat er goed ging in de les en wat niet en wat er

verbeterd kan worden (‘Daar ben jij toch voor als begeleider; jij bent toch de

deskundige?’).

Het is nu eenmaal zo dat mensen verschillende leeroriëntaties hebben (Korthagen &

Verkuyl, 1986; Korthagen, 1988). Dit fenomeen kwam o.a. duidelijk naar voren bij

een onderzoek in de jaren tachtig naar de effecten van een opleiding die gebaseerd

was op de doelstelling 'leren reflecteren' (de opleiding van de Vakgroep Wiskunde

van de toenmalige Stichting Opleiding Leraren in Utrecht, thans Hogeschool van

Utrecht). Bij een nauwkeurige analyse van de leerprocessen van individuele

studenten tijdens deze opleiding bleek dat ze sterk verschilden in de mate waarin ze

Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

9

geneigd waren te leren via reflectie. Intern georiënteerde studenten of docenten

willen leren door reflectie op eigen ervaringen, extern georiënteerde studenten of

docenten willen aanwijzingen, houvast, tips van de begeleider. Als de laatste

categorie te sterk gedwongen wordt te leren op een manier die niet de hunne is, dan

is het risico dat ze het gevoel krijgen veel tijd te moeten steken in iets waar ze niets

van leren. Ze haken af of gaan een soort quasi-aanpassing vertonen, d.w.z. dat ze

‘het reflectiespel meespelen’, zonder daar intrinsiek voor gemotiveerd te zijn. Het is

dus zaak als begeleider alert te blijven op de afstemming tussen de eigen

begeleidingsstijl en de leeroriëntatie van degenen die begeleid worden.

Er is een zorgvuldige strategie nodig om extern georiënteerde docenten tot reflectie

te stimuleren. Belangrijk is geleidelijkheid en het creëren van voldoende houvast en

vertrouwen, bijvoorbeeld door als begeleider aan dit type docenten aanvankelijk veel

van de aanwijzingen en tips te geven die zij graag willen hebben. Pas daarna kan

dan geleidelijk toegewerkt worden naar meer een meer reflectieve aanpak. Verder

kan het nuttig zijn om het fenomeen van de leeroriëntaties expliciet te maken in de

begeleiding. Verschillende auteurs geloven dat het stimuleren van reflectie op de

eigen leeroriëntatie een uitstekend middel is om veranderingen in leeroriëntaties te

bevorderen (bijv. Brown, Campione & Day, 1981). Zo'n aanpak kan grote voordelen

hebben in de begeleiding van docenten. Het mes snijdt n.l. aan twee kanten: de

docenten worden zich niet alleen meer bewust van hun eigen manier van leren, maar

ook van het bestaan van verschillende leeroriëntaties bij hun leerlingen. Het lijkt van

groot belang dat docenten daar rekening mee houden en zich realiseren dat

leeroriëntaties mede gevormd worden onder invloed van het onderwijs dat zij zelf

aan die leerlingen geven. Het leidt ook tot bezinning op de vraag hoe verschillende

typen leerlingen het beste geholpen kunnen worden in hun ontwikkeling tot

zelfstandige leerders.

9. Slot

Hopelijk is duidelijk geworden dat 'leren van je werk als docent' niet aan het toeval

overgelaten behoeft te worden, maar dat daar structuur in aan te brengen is. Voor

het reflecteren geldt dat het goed is daarin getraind te worden, zodat

achtergrondkennis en basisvaardigheden het fundament kunnen gaan vormen van de

eigen professionaliteit. Dat klinkt allemaal wat zwaarwichtig, maar de ervaring leert

ook dat juist door het (samen) systematisch leren van je ervaringen als docent het

beroep meer inhoud krijgt en dat het dagelijkse werk er veel interessanter en leuker

door wordt!

Ko

rth

ag

en

: refl

ecte

ren

vo

or d

ocen

ten

w

ww

.gert

janschop.c

om

/reflecte

ren

10

Referenties

Brown, A.L., Campione, J.C. & Day, J.D. (1981). Learning to learn: On training

studente to learn from texts. Educational Researcher 10 (2), p. 14-21.

Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and

Teacher Education 5 (1), p. 43-51.

Korthagen, F.A.J. (1982). Leren reflecteren als basis voor de lerarenopleiding, een

model voor de opleiding van leraren, in het bijzonder wiskundeleraren. 's-

Gravenhage: Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs.

Korthagen, F.A.J. (1988). The influence of learning orientations on the development

of reflective teaching. In: J. Calderhead (ed.). Teachers' professional learning (pp.

35-50). London: Fabner Press.

Korthagen, F.A.J. (1992). Reflectie en de professionele ontwikkeling van leraren.

Pedagogische Studiën 69 (2), p. 112-123.

Korthagen, F.A.J. (1993). Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te

bevorderen. VELON-Tijdschrift voor lerarenopleiders 15 (1), p. 27-34.

Korthagen, F.A.J. & Verkuyl, H.S. (1986). Vraag en aanbod, naar een

gedifferentieerde opleidingsdidactiek voor onderwijsgevenden, gebaseerd op

verschillen in leerconcepties. In: N.A.J. Lagerweij & Th. Wubbels (red.),

Onderwijsverbetering als opdracht, bijdragen aan de onderwijsresearch (pp.146-

160). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Loughran, J. (1996). Developing reflective practica: learning about teaching and

learning through modelling. London/Washington: Falmer Press.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New

York: Basic Books

Wubbels, Th., Créton, H.A. & Hooymayers, H.P. (1989). Geëscaleerde wanordelijke

klassesituaties en de verandering daarvan. Pedagogisch Tijdschrift 14 (3), p. 159-

173.

Korthagen, F.A.J. (1998). Uit: Fonderie-Tierie, L. en J. Hendriksen (red.).

Begeleiden van docenten. Baarn: H. Nelissen, B.V.