Lees eerst de vraag

Over Opdrachten verkennen en addertjes Onder

het gras vermijden

EvErt van Wijk

Waarom Belgen niet kunnen voetballen en Nederlanders nooit wereldkampioen worden

Over de moeizame samenwerking tussen Belgen en Nederlanders

nederlanden2011-def3.indd 3 15/02/11 09:57

Lees eerst de vraag

Kaat timmerman

Over opdrachten verkennen en addertjes onder het gras vermijden

D/2014/45/198 – ISBN 978 94 014 1064 9 – NUR 847, 854

Omslagontwerp: Studio LannooVormgeving binnenwerk: Jurgen Leemans

© Kaat Timmerman en Uitgeverij Lannoo nv, Tielt, 2013.Uitgeverij LannooCampus maakt deel uit van Lannoo Uitgeverij, de boeken- en multimediadivisie van Uitgeverij Lannoo nv.

Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wetbepaalde uitzonderingen mag niets van deze uitgave worden verveelvoudigd,opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt,door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook,zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Uitgeverij LannooCampusErasme Ruelensvest 179 bus 101B-3001 Leuven (België)www.lannoocampus.be

Gericht op leerkrachten kleuter-, basis- en secundair (voortgezet) onderwijs,

zorgleerkrachten, leerlingbegeleiders, remedial teachers, logopedisten, ergo-

therapeuten, fysiotherapeuten, ouders, opvoeders en iedereen die samen met

kinderen en jongeren werkt aan een goede werk- en studiehouding.

Handleiding om leerlingen gestructureerd en nauwkeurig te laten kijken en

luisteren naar de vraag in de opdracht.

5

inhOud

Voorwoord 7

Dankwoord 9

deeL 1. De theorie

1. Inleiding 13

2. De plaats van de vraag in het oplossingsproces 17

3. Addertjes onder het gras 21

4. Soorten vragen en hun antwoorden 25

5. De vraag en de lezer 33

6. De vraag en de vraagsteller 41

Le

es

ee

rs

t d

e v

ra

ag

6deeL 2. De methoDe in De praKtijK

7. Inleiding 53

8. Inleiding niveau 1 57

9. Oefeningen niveau 1 65

10. Inleiding niveau 2 87

11. Opdrachten niveau 2 91

12. Tips voor toetsen en taken op niveau 2 117

13. Inleiding niveau 3 129

14. Opdrachten niveau 3 131

15. Schooltoetsen als addertjesoefening 155

vO

Or

WO

Or

d

7

vOOrWOOrd

Toen ik de uitnodiging kreeg om het voorwoord te schrijven van Lees

eerst de vraag! heb ik mijn eerste foutje gemaakt dat indruist tegen de

opdracht van dit boek. Ik heb namelijk onmiddellijk toegezegd zonder

grondig na te denken over de vraag die me werd gesteld. Anderzijds heb

ik toch de goede eerste reflex gehad door Kaat Timmerman de vraag te

stellen of ik het boek vast eens mocht inkijken. Daardoor kreeg ik de

gelegenheid om even te rommelen en op zoek te gaan naar de stappen

die ik moest zetten om deze opdracht te kunnen maken. Zoals beschre-

ven in ‘Opdrachten van niveau 3’ gunde ik mezelf de tijd om de opdracht

eerst te verkennen. Dat was misschien wel het boeiendste stuk van de

opdracht, want het betekende dat ik dit boek mocht lezen.

Het viel me onmiddellijk op dat het, in de goede traditie van Kaat Tim-

mermans boeken, weer een echt praktijkboek is geworden, geschreven

voor een heel brede doelgroep. En dat is niet overdreven. Iedereen die

werkt met lerende kinderen en jongeren kan dit boek gebruiken. Het is

haast vanzelfsprekend wat er staat, maar toch wordt er soms nog steeds

te weinig aandacht gegeven aan het aanleren aan kinderen of jongeren

om zelf te leren welke denkstappen ze moeten zetten. Dit boek geeft

duidelijke tips om hen de kans te geven te leren om de regie over hun

eigen handelen te krijgen. Wanneer jongeren de gegeven tips integreren

in hun werk en het een automatisme wordt om de juiste vragen te stel-

len, worden ze zelfstandige denkers. En is dat niet de droom van elke

begeleider van leerprocessen? 

Bij het verkennen van de opdracht viel het me op hoeveel nadruk Kaat

Timmerman legt op het nauwkeurig waarnemen. Ondertussen weten

Le

es

ee

rs

t d

e v

ra

ag

8we, onder meer dankzij Feuersteins gedachtegoed (dat de auteur ook

goed kent) dat het nauwkeurig waarnemen voor de helft verantwoor-

delijk is voor het welslagen van een opdracht. Ik denk dat het een van

de grootste verdiensten is van het totale werk van Kaat om daar niet

alleen sterk de nadruk op te leggen, maar om ook handvatten aan te

reiken om het te leren. 

Een volgende werkwijze van Kaat is het ontdekken van de addertjes

onder het gras. Die zijn in mijn opdracht, een voorwoord schrijven, best

aanwezig. Ik moet erover waken om niet te veel te vertellen, niet af te

wijken en bij de kern te blijven. Die drie addertjes heb ik op een blaadje

genoteerd en naast me liggen. 

Ik mag nu starten met het zelfstandig schrijven en merk dat er meerdere

mogelijkheden zijn. Ik kan het voorwoord schrijven vanuit een theoreti-

sche basis of vanuit de praktijk. De beslissing ligt in mijn handen. Ik kies

voor de tweede mogelijkheid en start met schrijven. En natuurlijk zorg

ik straks dat ik alles toch nog eens nalees, zowel naar inhoud als naar

vorm, voordat ik het doorstuur. 

De boeken van Kaat Timmerman zijn geschreven vanuit sterke praktijk-

ervaringen. De voorbeelden die ze geeft, zijn doorleefd. Ze weet waar-

over ze het heeft en de addertjes heeft ze samen met haar kinderen en

jongeren stuk voor stuk ontmoet. Daar ligt de kracht van dit boek.

Het theoretische gedeelte toont aan dat de praktijk niet uit de lucht is

komen vallen. Er wordt vanuit fundamenten uit de praktijk gewerkt. Het

is echter geen theoretisch boek waarbij de lezer achteraf de vraag moet

stellen: ‘Allemaal goed en wel, maar hoe moet ik er nu mee aan de slag?’

In dit boek neemt de auteur ons bij de hand en toont ons hoe het op ver-

schillende niveaus kan. Daar ligt de grote verdienste. Wanneer je het boek

hebt gelezen, kun je ermee aan de slag. Doen dus, en succes toegewenst!

Albert Janssens

da

nk

WO

Or

d

9

dankWOOrd

Zoals al mijn andere boeken is ook de inhoud van dit boek ontstaan uit

de praktijkervaring. Ik ben dus zeer veel dank verschuldigd aan al de

leerlingen van het eerste jaar secundair (voortgezet) onderwijs die in

de loop van de voorbije 23 jaar deelgenomen hebben aan de werksessies

van ‘leren-leren’. Zij kregen elke week ‘een addertje’ en waren tegen het

einde van het schooljaar echt ‘getraind’ in het vinden van addertjes in

hun toets- en examenvragen.

Ook de kinderen en jongeren in mijn praktijk hebben ervoor gezorgd

dat sommige oefeningen aangepast werden. Zij brachten toetsen mee

waarin we samen op zoek konden gaan naar de addertjes onder het gras.

En zij kregen vervolgens weer adderoefeningen op hun maat.

Dank je wel aan de leerlingen van het voorbije schooljaar: Mauritz,

Justine, Ilisha, Elina, Anton, Kay, Lavesh, Warre, Zana, Kirsten, Victor,

Floortje, Ayla, Lotte, Ricco, Delphine, Dries, Hanne, Kato, Naomi, Lara

en al die anderen uit de voorbije jaren.

Het begeleiden van kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong heeft

me geleerd dat mijn oefenopdrachten niet altijd evident waren. Op deze

plaats wil ik in het bijzonder de directie, de leerkrachten en de kinderen

van de Freinetschool De Appeltuin bedanken, die wisten dat ze proef-

konijnen waren voor heel wat opdrachten die in dit boek verwerkt zijn.

Dank je wel Alexander, Yuna, Mauro en Ine, mijn wekelijks vaste oefen-

groepje. Dank je wel ook aan alle andere leerlingen die vaak of af en toe

het vaste groepje aanvulden en allemaal stuk voor stuk hun bijdrage

Le

es

ee

rs

t d

e v

ra

ag

10hebben geleverd: Wouter, Anthe, Felix, Lies, Otto, Elias, Zeger, Maya,

Janne, Uma, Hadewych, Loïc, Jaitse, Cyril, Mika…

Ik bedank ook mijn collega’s die in de werkgroep, in de Appeltuin en in

de praktijk mee geholpen hebben aan het opstellen, begeleiden, uitvoe-

ren en kritisch bekijken van de oefeningen: Evelien, Anneleen, Jasmien,

Katrien, Sofie, en alle anderen van de voorbije jaren.

Ook mag ik mijn studenten uit de Bachelor Buitengewoon Onderwijs in

Heverlee niet vergeten. Zij hebben via mijn lessen leren gebruik maken

van addertjes en hebben bij wijze van taak vele leuke en bruikbare voor-

beeldopdrachten bedacht.

Ten slotte wil ik mijn vader in de bloemetjes zetten, die al mijn boeken

en uitgaven en ook weer dit boek heeft nagelezen op taal- en typefoutjes.

Uiteraard waren er ook mensen (mijn echtgenoot Ludo en Enrico) die

mij tegemoet kwamen in mijn computeranalfabetisme en mijn rade-

loosheid omtoverden in vertrouwen wanneer ik weer eens ‘niets meer

terugvond’ van mijn manuscript in mijn documenten.

da

nk

WO

Or

d

11

Deel 1

De theorie

inL

eid

ing

13

HOOfDSTuk 1 inLeiding

Toetsen met een rood omcirkeld woord dat dus blijkbaar het kernwoord

was van de vraag en waar een leerling niet op geantwoord heeft, letter-

lijk geschreven woorden op de toets ‘lees je vraag!’, komen altijd terug.

Leerlingen die proberen een zwakke score te verdedigen door te zeggen

‘ja maar, ik snapte de vraag niet’, ouders die spreken over ‘domme fou-

ten’ van leerlingen waardoor toetsen niet voldoende resultaten bereik-

ten… Het zijn spijtige situaties, waar we in de begeleiding van kinderen

en jongeren extra aandacht moeten aan schenken. Zoals elk ander boek

dat ik geschreven heb, komt ook dit boek volledig uit de praktijk voort.

Door te werken met de zelfinstructiemethode van Meichenbaum (Tim-

merman K., Kinderen met aandacht- en werkhoudingsproblemen. Acco,

1995, herwerkt in 2002) in de verschillende versies afhankelijk van de

doelgroep, merkten we op welke belangrijke rol de instructiefase speelt

bij het uitvoeren van opdrachten. In individuele of groepsbegeleidin-

gen van kinderen en jongeren met werkhoudingsproblemen, legden we

dan ook jarenlang de klemtoon op ‘wat moet ik doen’ en dus op de fase

waarin het kind, de jongere de vraag krijgt en opneemt. Dat het veel

verder moest gaan dan het kunnen herhalen van de vraag, werd in de

praktijk overduidelijk, in alle leeftijdscategorieën. Ook de ouders en de

leerkrachten ondervinden dagdagelijks die noodzaak. En toch vinden

we weinig literatuur die dezelfde bezorgdheid deelt. Vandaar dit uit de

praktijk geplukte boek met tips voor leerkrachten en ouders om kinde-

ren en jongeren te leren om even stil te staan bij ‘de vraag’.

Le

es

ee

rs

t d

e v

ra

ag

– d

e t

he

Or

ie

14Enerzijds moeten de leerlingen vertrouwd raken met het nut van een

verkenningsfase voor ze aan het werk gaan, anderzijds moeten leer-

krachten daar voldoende tijd in steken, en natuurlijk moet de vraag ook

zodanig opgesteld worden dat ze uitvoerbaar is!

Reeds meer dan 20 jaar begeleid ik leerlingen uit het eerste jaar secun-

dair onderwijs (voortgezet) in het vinden en automatiseren van een

goede studiemethode op maat. Om tegemoet te komen aan de nood die

iedereen aanvoelt en om tegelijk niet te berispend over te komen bij de

leerlingen, werd de methode van ‘de addertjes’ geboren. Leerlingen gaan

zich buigen over een opdracht die ze moeten uitvoeren en worden daar-

bij begeleid in het vinden van woorden, zinswendingen, leestekens…

die de interpretatie van ‘de vraag’ zouden kunnen beïnvloeden. Dat zijn

dan de ‘addertjes onder het gras’. Dat leek ons een meer aanvaardbare

term dan ‘domme fouten’.

In het theoretische gedeelte van dit boek gaan we op zoek naar de rol

van ‘vraag’ of de instructie in het oplossingsproces. We beklemtonen die

rol in het werken met kleuters, met jonge kinderen en met leerlingen en

studenten uit het secundair (voortgezet) of hoger onderwijs.

We gaan in op de relatie vraag-lezer en de relatie vraag-vraagsteller. We

zijn ervan overtuigd dat vele adderfoutjes kunnen vermeden worden

door een duidelijke vraagstelling en een duidelijke begeleiding bij het

uitvoeren van opdrachten op elk niveau. We weten ook dat leerlingen

met leer- en ontwikkelingsproblemen elk een specifieke manier hebben

om vragen te benaderen. Ook dat moeten we weten als toetsopsteller.

In het praktische gedeelte geven we concrete voorbeelden van oefenin-

gen om te leren omgaan met de addertjes. De leerkrachten krijgen op elk

niveau voorbeelden van addertjes en van de manier waarop ze de goede

werkhouding kunnen aanleren bij de leerlingen. Naast die niet-schoolse

opdrachten krijgen zij ook voorbeelden van schoolse toetsen waarbij de

methode van de addertjes kan toegepast worden. Dat omwille van trans-

inL

eid

ing

15fer naar de klas. Via een code kan iedereen nog meer oefenmateriaal

vinden op de site van Lannoo.

Ik laat mij niet meer vangen!

Oh neen!

de

pL

aa

ts

va

n d

e v

ra

ag

in h

et

Op

LOs

sin

gs

pr

Oc

es

17

HOOfDSTuk 2 de pLaats van de vraag in het OpLOssingsprOces

Wanneer we kijken naar de zelfinstructiemethode van Meichenbaum (Kin-

deren met aandacht- en werkhoudingsproblemen, Acco, 1995), dan zien we

dat de fase van ‘wat moet ik doen?’ als eerste komt in een proces van vier

fases. De leerlingen krijgen een opdracht en voeren die uit. Maar hoe?!

De vier fases van zelfinstructie in de methode meichenbaum

1. Wat moet ik doen?

2. Hoe ga ik dat doen?

3. Ik voer uit.

4. Ik controleer.

Het vraagt een intensieve begeleiding om deze vier fases in te kapse-

len in de werkgewoonten van leerlingen. Zij zouden liever onmiddellijk

aan de slag gaan, zonder voorbereiding en zonder evaluatie achteraf. Wij

zouden graag wat meer tijd steken in de verkenning van de vraag en de

voorbereiding van de uitvoering. Zij denken dat ze dat zo ook wel kun-

nen en wij weten van niet. Dat merken we op als we toetsen analyseren.

De methode van de addertjes wordt aangebracht en toegepast op drie

niveaus: kleuters, jonge kinderen en leerlingen die leerstof moeten

instuderen.

Le

es

ee

rs

t d

e v

ra

ag

– d

e t

he

Or

ie

18de werkhouding van kleuters

Voor kleuters en jonge kinderen gaat aan het oplossingsproces een vol-

ledige voorbereidingsfase vooraf (Werkhouding bij kleuters, Lannoo, 2011).

De invulling van de werkhoudingsfases is aangepast aan de behoeften

van het jonge kind dat tot dan toe alleen het ‘spelen’ kent en nu ook meer

‘taakjes’ moet maken. Zo onderscheidden we in dat boek vijf blokken:

Vijf blokken in de werkhouding van kleuters

1. Algemene kijk- en luisterhouding

2. Nauwkeurig kijken en luisteren

3. Probleembesef en verkennen van de opdracht

4. Systematisch werken

5. Geheugentraining

Gewapend met de letterlijke werkhouding en ondersteund door het ijs-

beertje Tom komen kleuters ook tot de fase waarin ze zich afvragen ‘wat

moet ik doen?’ Ook kleuters zouden veel liever onmiddellijk aan de slag

gaan zonder enige voorbereiding en zonder evaluatie achteraf. Ook voor

kleuters is het moeilijk om het onderscheid te leren kennen tussen de

tijd van spelen en de tijd van werken. Kleuters moeten spelen, laat dat

duidelijk zijn, maar als ze willen leren, komen er steeds meer werkjes bij

waarvoor ze een andere, gerichte werkhouding nodig hebben.

Het vraagt een intensieve begeleiding om dat leerproces aan te leren

zodat het een gewoonte wordt. Als de leerkracht meer tijd steekt in het

installeren van een goede werkhouding, zal een kind dat meer vanzelf-

sprekend vinden. Dankzij deze gewoonte zullen ze meer openstaan om

te ontwikkelen en te leren.

de

pL

aa

ts

va

n d

e v

ra

ag

in h

et

Op

LOs

sin

gs

pr

Oc

es

19de werkhouding van jongeren

De toepassing van de werkhouding bij een studiemethode (Persoonlijke

denk- en leerstijl, Acco, 2001) plaatst een vijfde fase na de vier klassieke

fases:

De vijf fases van een werkhouding tijdens het studeren

1. Ik verken mijn leerstof

2. Ik verwerk mijn leerstof

3. Ik memoriseer

4. Ik evalueer

5. Ik lees de opdrachten bij een toets of examen

Tijdens het studeren gaat de eerste fase van een goede werkhouding niet

over het verkennen van de opdracht, maar over het verkennen van de

leerstof: even snel doorbladeren om te zien hoeveel het is, hoe moeilijk

het lijkt en om de verschillende delen van de structuur te markeren. Als

de leerling zijn les goed bestudeerd heeft, komen de volgende fasen van

een goede werkhouding bij het oplossen van toetsen en examens aan bod.

Le

es

ee

rs

t d

e v

ra

ag

– d

e t

he

Or

ie

20

Fasen van een goede werkhouding bij jongeren

– Wat zie ik op het toetsblad staan?

– Zijn er veel vragen?

– Zijn er op de achterkant van het blad ook nog vragen of stopt

het onderaan?

– Het nauwkeurig lezen van opdracht per opdracht:

– Wordt er slechts één vraag gesteld per opdracht?

– Zijn het meervoudige opdrachten?

– Wat heb ik nodig om de opdrachten uit te voeren? Kleurpotlo-

den? Een schaar? Lijm? Een passer? Een geodriehoek?

De aangeduide fases komen allemaal op hetzelfde neer en hebben in

de drie methodes (drie niveaus) een hoofdfunctie. Waarom? Heel sim-

pel: als leerlingen niet gekeken en geluisterd hebben naar de opdracht,

weten ze niet wat ze moeten doen. Als ze niet nauwkeurig gekeken en

geluisterd hebben, zullen ze belangrijke elementen over het hoofd zien.

Dat was in elk geval de vaststelling die ik deed bij het observeren van de

werkhouding van honderden studenten die in de Babu (vroeger Vobo)

opleiding aan de hogeschool in Heverlee de observatie van de werkhou-

ding als opdracht kregen. Vandaar onze interesse voor dat deelaspect van

de werkhouding. Al vele jaren neemt dat een belangrijke plaats in als

we werken aan studiehouding. Door zoveel aandacht te besteden aan

het goed lezen van de vraag, werd dat op zich een methode met vaste

stappen en eenzelfde gestructureerde aanbieding. Leerlingen krijgen

zowel op school als thuis altijd weer de opmerking dat ze ‘domme fouten’

maken. Meestal zijn dat fouten die niets te maken hebben met de kennis

van de leerstof, maar eerder wel door de vraag niet eerst goed te lezen.