Leerwegen organiseren - Leren en Ontwikkelen€¦ · COLOFON 5 Proloog Leerwegen organiseren Ferd...

Leerwegen organiseren

DEVELOP NR 2-20072

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland

en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is

onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Per-

forma Human Resources Information dat mede totstandkomt in

samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-profes-

sionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk)

en de FCE/Stichting Opleidingskunde.

HRD Fonds Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam

Tel. +31 10 265 19 99 - Fax +31 10 243 90 28,

E-mail: [email protected]

Redactie Marcel van der Klink, Rob Poell, Lidewey van der Sluis,

Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.)

Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg


Uitgever Arne Westerhof

Ontwerp en vormgeving Pino Design,Arnhem

Druk PlantijnCasparie, Den Haag

Advertenties Johan de Vassy,Tel. +31 10 265 19 99


Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De

abonnementsprijs bedraagt C 187,50. Leden van de beroepsverenigin-

gen NVP, NVO2,VOV en FCE kunnen op vertoon van hun lidmaat-

schapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 150. Studenten

kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit

of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 93,75

per jaar. Losse nummers C 50.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten,

exclusief btw.

Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden

beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonne-

mentsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige

opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een

periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 10 265 19 99.

© HRD Fonds ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden

overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestem-

ming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze

uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie

zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de

gepubliceerde teksten.

COLOFON 5 Proloog Leerwegen organiserenFerd J. van der Krogt & Rob F. PoellVoorafgaand aan de artikelen geven redacteur RobPoell en gastredacteur Ferd van der Krogt een korteintroductie van het thema: ‘Leerwegen organiseren’.Daarnaast geven zij hun motieven weer om over ditonderwerp een themanummer te maken. Ze eindigenmet een beknopte introductie van de verschillende bij-dragen.

10 Leerwegen creëren in organisatiesEen theoretische verkenningFerd J. van der KrogtWerknemers zijn belangrijke organisatoren van hunprofessionele ontwikkeling. Dat doen ze door hunleerwegen te organiseren. Maar wat bedoelen we daarprecies mee? Wat is het verschil met het organiserenvan leren en leerprocessen? Wat kunnen werknemerszelf aan hun leerwegen doen en welke andere factorenin en rond organisaties beïnvloeden dat? Deze vragenworden aan de hand van de leernetwerktheorie ver-kend.

22 Op zoek naar leerwegtypen van verpleegkundigenAnouk Lisman, Mariska Natte en Rob PoellIn deze bijdrage doen auteurs verslag van het eersteempirische onderzoek naar verschillende typen leerwe-gen van werknemers. Ze hebben individuele leerwegenvan bijna honderd verpleegkundigen werkzaam opmeerdere afdelingen binnen verschillende ziekenhui-zen in kaart gebracht. Doel daarbij was om tot eenempirische typologie van leerwegen te komen en te kij-ken of leerwegtypen verschillen per afdeling en/of perziekenhuis. Uit het onderzoek blijkt dat er vier ver-schillende typen leerwegen van verpleegkundigen tebenoemen zijn. Verder blijken leerwegen niet samen tehangen met het type afdeling of het type ziekenhuis.Dit laat zien dat de leerweg van een verpleegkundigedaadwerkelijk sterk gebonden is aan haar of zijn per-soonlijke keuzes.

DEVELOP NR 2-2007 3THEMA LEERWEGEN ORGANISEREN

58 De verborgen kracht van POP’s` Anja Doornbos & Jacobien Phaff

De kracht van POP’s ligt in de voornemens die mensenmaken ten aanzien van hun eigen ontwikkeling. Alsmensen leervoornemens maken, gaan ze leerkansen grij-pen. Auteurs willen in dit artikel de kracht van leer-voornemens onderstrepen vanuit gegevens uit een eer-der uitgevoerd onderzoek naar werkgerelateerd leren bijde politie. Ze vragen zich daarbij af wat er in de politieorganisatiegebeurt aan het organiseren van leerwegen bij de ‘start’en welk effect dat heeft gaandeweg. Daartoe is een ana-lyse uitgevoerd waarin de mate van werkgerelateerdleren, dat gaandeweg plaatsvindt, wordt vergeleken tus-sen mensen die wel en geen POP hebben. Conclusie: leervoornemens in de vorm van POP’s ofloopbaanafspraken bij de het politiekorps samen gaanmet meer werkgerelateerd leren.

68 Leerbeleid als bemiddelende factor in de leerarenaGeert SterckWerknemers zijn maar ten dele vrij in de wijze waaropze willen en kunnen werken aan hun professionele ont-wikkeling in organisaties. In zijn promotieonderzoekverklaarde auteur dit door de aanwezigheid van leerpa-tronen. Dit zijn gekristalliseerde configuraties van leer-mogelijkheden in organisaties die het resultaat zijn vaneen machtspel van actoren die elk andere belangenhebben bij de wijze waarop aan het leren in organisatieswordt vormgegeven. Nadat in deze bijdrage wordt toegelicht wat preciesonder leerpatronen verstaan wordt en hoe ze te verkla-ren zijn, wordt stilgestaan bij de invloed die deze leer-patronen hebben op de professionele ontwikkeling vanwerknemers. Vraag is ten slotte wat dan ‘optimale’ leer-patronen zijn en of ze beleidsmatig kunnen wordenaangestuurd.

34 Leerbereidheid, een voorwaarde voor het zelf organiseren van leerwegenIlse van EekelenDe leerweg die een medewerker bewandelt, is niet altijdde gewenste leerweg in de ogen van HRD’ers enmanagers. Zij willen graag sturen in het leerthema vanmedewerkers, maar stuiten hierbij soms op – in hunogen – niet zo leerbereide medewerkers. Deze spanningstaat centraal in dit artikel. Er wordt een model aangereikt om te kijken in hoe-verre medewerkers in staat en bereid zijn hun eigenleerweg te organiseren. Ook wordt er verslag gedaanvan een interventieonderzoek onder niet zo leerberei-de docenten. Een van de conclusies is dat het, om leren in leerwegenop gang te brengen, het bij niet zo leerbereide mede-werkers handig is om het leren door middel van eenleerproces op gang te brengen, ook al is dit tegenstrijdigaan het basisuitgangspunt van leerwegen. Het vergrootde kans dat medewerkers een nieuw eigen leerthemaontdekken.

46 HRD’ers en hun professionele ontwikkelingCara Valk & Ferd J. van der KrogtIn welke richtingen sturen HRD’ers hun professioneleontwikkeling? Op welke thema’s richten ze zich? Latenzij zich daarbij leiden door persoonlijke waarden,nemen ze hun HRD-werk als richtsnoer, of fungeerthun loopbaan als leidraad voor hun professionele ont-wikkeling? Welke accenten brengen HRD’ers aan inhun leerwegen en professionele ontwikkeling en in hoe-verre sporen die met hun eigen waarden en normen?Auteurs onderzoeken in welke mate HRD’ers strate-gisch opereren bij het organiseren van hun eigen leer-wegen. Daartoe beschrijven zij case studies over de leer-wegen van zes ervaren leeradviseurs. Ze spraken met hen over hun werk als HRD’er, overhun loopbaan, over hun deelname aan expliciete activi-teiten gericht op hun professionele ontwikkeling enover leerthema’s die zij belangrijk vinden.

DEVELOP NR 2-20074

75 Formeel leren binnen leerwegenEffectiever met leidinggevende aan zijlijn?Derk-Jan NijmanDe discussie rondom effectiviteit van bedrijfsopleidin-gen en de invloed van de werkcontext wordt vooralgevoerd vanuit organisatieperspectieven. Hoe komt heteffectiviteitsvraagstuk rondom formele leeractiviteitennu terug naarmate werknemers een sterkere rol in hetorganiseren van de eigen leerweg gaan krijgen, en wathoudt dit in voor de eventuele rol van leidinggevendenin? In dit artikel wordt nader ingegaan op de rol van lei-dinggevenden ten aanzien van de effectiviteit van for-mele leeractiviteiten van werknemers, maar beredeneerdvanuit de individuele leerwegen van die werknemers.Auteur concludeert dat leidinggevenden (en andereactoren) kunnen bijdragen aan het expliciet maken vande leerwegen van werknemers, onder meer door te wij-zen op eerdere leerervaringen. Zij kunnen werknemersbijvoorbeeld ook bijstaan in het combineren van ver-schillende persoonlijke oriëntaties binnen een leerweg,en kunnen helpen in het herkennen van nieuwe leer- enloopbaanmogelijkheden.

84 Het organiseren van leren en loopbaanOok voor laaggeschoolde werknemers?Isabel RaemdonckWerknemers dragen in toenemende mate verantwoorde-lijkheid voor het organiseren van hun leren en loop-baan. Toch is er weinig bekend over de factoren die hetorganiseren van leren en loopbanen beïnvloeden, waar-door concrete impulsen ter stimulering ervan soms uit-blijven. Dit is vooral van belang voor groepen die intoenemende mate met uitsluiting bedreigd worden.Denk maar aan laaggeschoolde werknemers. In dit artikel wordt aan de hand van recent onderzoekinzichtelijk gemaakt welke factoren het organiseren vanleren en loopbaan bij laaggeschoolde werknemers beïn-vloeden. Tevens wordt ingegaan op de implicaties vandeze resultaten voor het organiseren van leerwegen. Hetartikel eindigt met een aantal adviezen voor de HRD-praktijk.

32, 44, 56, 66, 82Mini-interviews over ondersteuning van leerwegenNaast artikelen bevat dit themanummer een vijftalinterviews met ervaren leeradviseurs van gerenommeer-de bureaus. Achtereenvolgens geven Enny Keysers, JoepStraathof, Pieterjan van Wijngaarden, Wim van Beers enTom Koot weer wat zij verstaan onder het begrip leer-wegen, en hoe zij daar in hun dagelijkse praktijk meeomgaan. Ze beschrijven succesvolle en wat minder suc-cesvolle ervaringen met de praktische uitwerking van ditbegrip.

93 Meer lezen over...Leerwegen organiserenRob F. PoellOverzicht van literatuur en websites waar de lezer na hetlezen van de themabijdragen verdere informatie en ver-dieping vindt.

96 EpiloogLessen voor het organiseren van leerwegen Ferd J. van der Krogt & Rob F. PoellIn deze epiloog doen redacteur en gastredacteur eenpoging om door de variëteit aan bijdragen een lijn tetrekken, verbanden te zien, en vragen te formulerenvoor vervolgonderzoek op dit terrein. Zij doen dit aande hand van de centrale vragen die in de proloog algeformuleerd zijn. Een van de conclusies is er een her-bezinning nodig is op de kern van de HRD-professie,die nauw verbonden is met het organiseren van leerwe-gen. Werkplekleren is de laatste jaren zo op de voor-grond getreden, dat het HRD-vakwerk en de strategi-sche component teveel naar de achtergrond zijn gescho-ven, waardoor de HRD-professie de werknemers uit hetoog dreigt te verliezen.


Proloog

Leerwegen organiseren Medewerkers in organisaties doen veel ervaringen opdie relevant zijn voor hun professionele ontwikke-ling. Ze participeren in diverse leertrajecten, ze doenleerrelevante ervaringen op in hun werk en loop-baan, en ze ondernemen ook zelfstandig leeractivi-teiten. Al deze ervaringen dragen bij aan hun profes-sionele ontwikkeling. Het samenstel van de ervarin-gen bepaalt in welke richting werknemers zich ont-wikkelen. Een weg banen in die werken leerervarin-gen is dus van cruciale betekenis voor de ontwikke-ling van medewerkers, de wijzen waarop ze daar zelfrichting aan kunnen geven en de inhoudelijke accen-ten die ze daarin aanbrengen. Het begrip leerweg vestigt de aandacht op het com-bineren van allerlei werken leerervaringen, hetbanen van wegen in die ervaringen en het bewust creë-ren en sturen ervan door de werknemers. Een leerwegis dan een samenstel van leeractiviteiten en ervaringen– zowel leerervaringen als werkervaringen – waaraaneen medewerker samenhang en betekenis verleentvoor zijn professionele ontwikkeling. Het creërenvan een leerweg verwijst naar het banen van eenbetekenisvolle weg in leer- en werkervaringen.

WAAROM IS ORGANISEREN VAN LEERWEGEN

DOOR MEDEWERKERS BELANGRIJK?

Het lijdt geen twijfel dat de rol van medewerkers bijhet organiseren van hun leren en leerwegen ergbelangrijk is. Daaraan wordt ook veel aandachtgeschonken, zowel in theorie als in de (leer)praktijk.De nadruk ligt dan vooral op het mobiliseren vankrachten bij die medewerkers om mee te werken aan

leertrajecten en op het maken van maatwerk doorpedagogisch-didactische en leerkundige maatregelen.Het perspectief van managers en leeradviseurs is hier-bij sterk aanwezig.

Er zijn vier argumenten om meer aandacht te schen-ken aan het werknemersperspectief bij het systema-tisch organiseren van leerwegen in organisaties. Het eerste argument houdt verband met maatschap-pelijke ontwikkelingen die ertoe leiden dat werkne-mers voortdurend moeten blijven leren. In de levens-lange leerloopbanen van medewerkers – die zich tij-dens hun privéleven en hun werken in verschillendeorganisaties voltrekken – spelen hun werk, loopbaanen persoonlijke ontwikkeling een belangrijke rol (ziefiguur 1). Dat blijft belangrijk, ook in de periodes datwerknemers in een arbeidsorganisatie werken en eenarbeidscontract hebben. Maar het werken in organi-saties stelt specifieke eisen aan de kwaliteiten van demedewerkers; hun professionele ontwikkeling wordtsterk gestuurd door de betreffende organisaties. Dezedrieledige oriëntatie – op werk, arbeidsmarkt en indi-viduele ontwikkeling – is in de levenslange leer-loopbaan nodig, ook tijdens de periodes dat eenwerknemer een arbeidscontract heeft met een orga-nisatie. Zijn oriëntatie op de arbeidsmarkt en opzijn individuele ontwikkeling zal tijdens zijn leer-wegen in de organisatie, naast die op het actuelewerk, ook aandacht behoeven en dat gaat meestalniet vanzelf en spontaan. Bovendien is het eenopgave om deze drie oriëntaties met elkaar (meer ofminder) te verbinden.

DEVELOP NR 2-20076

Het tweede argument om meer aandacht aan leerwe-gen van medewerkers te schenken heeft betrekkingop het diffuse karakter van het leeraanbod voor deprofessionele ontwikkeling van medewerkers. Hetopdoen van ervaringen die relevant zijn voor de pro-fessionele ontwikkeling van medewerkers is in toe-nemende mate gefragmenteerd en weinig gestructu-reerd. Het gebeurt in een breed scala aan processenen situaties zoals in het werk, in de loopbaan en inallerlei opleidingen, trainingen, workshops, enzo-voort. De kaders die medewerkers in het verledentot steun waren om daarin een zinvolle weg te vin-den, zijn in sterke mate afgebouwd resp. van min-der betekenis geworden. Het leeraanbod is diffuus,versnipperd en ad hoc, beroepen en functies zijnveel minder herkenbaar, het werk is veranderlijk enflexibel, loopbanen worden sterk geïndividuali-seerd. Het banen van een weg in dit zwak gestruc-tureerde ‘leerstelsel’ is erg lastig geworden. Mede-werkers zoeken daarin wel degelijk hun weg, maarze doen dat vaak impliciet, ad hoc en volgens van-zelfsprekendheden. Ze selecteren bijvoorbeeld trai-ningen en cursussen, ze zijn actief in bepaalde

onderdelen van een leertraject en laten andere aanzich voorbijgaan, ze nemen bepaalde ervaringenmee en laten andere voor wat ze zijn. Ze creërenzodoende wel hun eigen leerwegen, maar weinigbewust en weinig systematisch. Dat zou voor mede-werkers wel eens onbevredigend en weinig effectiefkunnen zijn. Bovendien wordt van hen in toene-mende mate verwacht dat ze zelf verantwoordelijk-heid nemen voor hun leerweg en dat ze zich in datopzicht ook verantwoorden.Het derde argument is dat leren en professionele ont-wikkeling in deze maatschappij en in arbeidsorgani-saties zo belangrijk is geworden dat allerlei actorendaar invloed op willen uitoefenen. Managers, profes-sionele beroepsverenigingen van werknemers, cliën-ten, leeradviseurs en andere maatschappelijke orga-nisaties hebben elk hun visies op en belangen bij deprofessionele ontwikkeling van medewerkers, dielang niet altijd met elkaar overeenkomen. Medewer-kers zullen zelf in die complexe netwerken moetenopereren, waarbij een meer geëxpliciteerde visie opde eigen leerwegen en professionalisering behulp-zaam is.

Organisatie A

Organisatie C

Organisatie B

Leerloopbaan


Het vierde argument is dat er in organisaties dyna-mieken aanwezig zijn die de personeelsontwikkelingrichting geven, waarop actoren op dat moment nau-welijks greep hebben. In de loop der tijd ontstaan erin organisaties structuren en opvattingen die nietmeer relevant zijn voor het opereren in de actuelesituatie, maar die wel invloed blijven uitoefenen. Webedoelen het klimaat en allerlei vanzelfsprekendhe-den die op zeker moment niet meer wenselijk enfunctioneel zijn. In organisaties sluipen veel vanzelf-sprekendheden die het lastig maken voor medewer-kers om zelf richting te geven aan hun professioneleontwikkeling (‘Nee, het is niet gebruikelijk dat onzewerknemers zelf bepalen met welk bureau we in zeegaan, daar hebben wij experts voor.’). Door bewusten systematisch te opereren bij het organiseren vanhun leerwegen kunnen medewerkers – en ook andereactoren – daar weerstand aan bieden en een op datmoment en in die situatie geschikte aanpak hanteren.

DRIE VRAGEN IN DEZE DEVELOP

In dit nummer van Develop stellen redacteur RobPoell en gastredacteur Ferd van der Krogt drie vragenaan de orde.

1. Wat zijn leerwegen? Hierbij vragen we ons het volgende af: Wat bedoelentheoretici met leerwegen? Welke vergelijkbare con-cepten gebruiken ze? En welke invulling geven leer-adviseurs aan dit begrip?

2. Wat gebeurt er in organisaties aan het organiseren van leerwegen? Hier horen de volgende aspecten bij: Wat doen werk-nemers zelf aan het organiseren van hun leerwegen?Welke leeractiviteiten worden in organisaties onder-nomen die iets met leerwegen te maken hebben? Bij-

voorbeeld: individuele leerprojecten, persoonlijkeontwikkelplannen, transfermaatregelen, enzovoort.Welke ervaringen worden daarmee opgedaan? Welkekrachten in en rond organisaties beïnvloeden hetorganiseren van leerwegen?

3. Welke ondersteuning bieden leeradviseurs aan werkne-mers bij hun leerwegen?Deze vraag draait om de volgende onderdelen: Watdoen leeradviseurs precies? Welke ervaringen hebbenze opgedaan met leerwegondersteuning? Hoe zou-den ze dat anders willen doen? Welke andere con-cepten gebruiken leeradviseurs om uit te drukken datze werknemers ondersteunen?

OVERZICHT VAN DE BIJDRAGEN

We hebben dit themanummer opgezet als eenonderzoek met het doel bovenstaande vragen tebeantwoorden. In het eerstvolgende artikel zet FerdVan der Krogt daartoe het theoretisch kader uiteen.Hij gaat dieper in op het begrip leerwegen in relatietot soortgelijke concepten en behandelt de wijzewaarop werknemers leerwegen creëren. Leerweg-creatie wordt opgevat als een cyclisch proces datplaatsvindt in de context van drie processen dierelevant zijn voor de professionele ontwikkelingvan werknemers: 1. werkprocessen, 2. HRD-proces-sen, en 3. HRM-processen. Leerwegen van werkne-mers kunnen meer losgekoppeld of meer geïnte-greerd zijn, afhankelijk van de sturing die zij eraangeven. Van der Krogt werkt vijf strategieën uit diewerknemers kunnen hanteren om hun leerwegen testuren, gekoppeld aan de waarden die zij voor hunprofessionele ontwikkeling het meest relevant ach-ten. Werknemers kunnen hun leerwegstrategie meerwerkgericht, meer loopbaangericht en/of meer per-soonsgericht invullen.

DEVELOP NR 2-20078

Het ‘empirisch deel’ van ons onderzoek bestaat aller-eerst uit een viertal bijdragen van onderzoekers enconsultants die hun ervaringen met leerwegen vanwerknemers uit verschillende beroepsgroepen syste-matiseren. We besteden hierbij aandacht aan de leer-wegen van verpleegkundigen, docenten, HRD’ers enpolitiemensen. Het eerste empirische artikel (vanAnouk Lisman, Mariska Natte en Rob Poell), dat zichop de verpleegkundigen richt, is expliciet opgezet omleerwegen grootschalig te bestuderen. De leerwegenvan bijna honderd verpleegkundigen zijn onderzochtmet als doel inzicht te krijgen in de verschillendemanieren waarop zij vorm kunnen krijgen. Deauteurs onderscheiden op grond van de verschillendeleerthema’s, leervormen, leerverbanden en leerfacili-teiten binnen de leerwegen vier typen. Opvallend isdat er geen duidelijk verschillende typen leerwegenbij verpleegkundigen werden gevonden tussen acade-mische en perifere ziekenhuizen, evenmin als tussenverpleegafdelingen, intensive care units en poliklinie-ken. Dit doet vermoeden dat leerwegen, conform dedefinitie van het concept, sterk worden vormgegevenvanuit de werknemer zelf.Ilse van Eekelen analyseert in het tweede empirischeartikel vanuit het perspectief van leerwegen haarervaringen met docenten die op voorhand weinigleerbereid leken. Ze beschrijft een interventie waar-mee deze docenten aan het leren zijn geslagen, ter-wijl ze in de ogen van het schoolmanagement hele-maal niet wilden leren. Soms lukte het zelfs om hetleren te koppelen aan de thema’s die het manage-ment voorstaat. Ze concludeert dat initiatief van hetschoolmanagement soms nodig is om docenten huneigen leerwegen te laten vormen. Van Eekelen pleitvoor evenwicht tussen management- en werknemers-sturing, tussen eigen leerwegen vormgeven en externaanzetten tot leren.

Het derde empirische artikel (van Cara Valk en FerdVan der Krogt) beschrijft de resultaten van een klein-schalig onderzoek naar de leerwegen die HRD’erscreëren in het kader van hun eigen professionele ont-wikkeling. Men zou kunnen redeneren dat, alsiemand in staat zou moeten zijn om strategisch teopereren in leerwegcreatie, het de HRD’er is. Deauteurs hebben zes HRD’ers geïnterviewd enondanks dit geringe aantal is wel duidelijk dat dezeverwachting te hoog gegrepen is. Wat mogen we danvan werknemers eigenlijk verwachten? Valk en Vander Krogt bevelen aan om nadrukkelijker aansluitingte zoeken bij de problemen die zij ervaren in hunwerk en loopbaan. HRD’ers zouden werknemerssteun moeten bieden via eenvoudig uitvoerbare pro-cedures en stimulerende kaders om hun eigen leer-wegen te sturen en afstand te nemen van de vanzelf-sprekendheden in hun organisatie.Anja Doornbos en Jacobien Phaff gebruiken in hetvierde empirische artikel data verzameld bij politie-agenten om na te gaan of persoonlijke ontwikke-lingsplannen effectiever kunnen worden ingezet.Zij formuleren vijf werkprincipes die medewerkerskunnen hanteren bij het ontwerpen van hun POP,om van losgekoppelde leerwegen te komen in derichting van meer geïntegreerde leerwegen. Zij con-cluderen dat persoonlijke ontwikkeling vooralwordt bevorderd door een combinatie van eenkrachtig leeridee met het gaandeweg werkgerela-teerd leren op grond van problemen die werkne-mers tegenkomen in hun werk. Als mensen leer-voornemens maken, gaan ze meer leerkansen grij-pen in hun leerweg.Naast POP’s zijn er nog andere maatregelen die deleerwegen van werknemers kunnen beïnvloeden.Twee daarvan staan centraal in de tweede helft vandit themanummer: leerbeleid en transferbevorde-


ring. Geert Sterck positioneert leerbeleid als eenbemiddelende factor in het machtsspel dat leren inarbeidsorganisaties is. Hij laat zien dat de verschil-lende spelers in die ‘leerarena’ verschillende belan-gen hebben bij het organiseren van leren op bepaal-de wijzen. Hij houdt een pleidooi voor een mede-werkers- én organisatiegericht leerbeleid, waarin deHRD’er als moderator tussen verschillende leerbe-langen optreedt.

Derk-Jan Nijman gaat vervolgens in op de effectivi-teit van formeel leren binnen leerwegen en de rol diede leidinggevende daarbij speelt. Evenals Van Eeke-len zet hij vraagtekens bij de mogelijkheid en wense-lijkheid van leerwegen die volledig door werknemerszelf worden gestuurd. Leidinggevenden blijken eenbelangrijke rol te kunnen spelen in het bevorderenvan de transfer van het geleerde in bedrijfsopleidin-gen naar de werksituatie. Volgens Nijman is hun roltegenwoordig echter minder inhoudelijk sturend enmeer faciliterend en motiverend van aard.In het laatste artikel over het thema leerwegen steltIsabel Raemdonck de vraag aan de orde of dit soortideeën ook voor laaggeschoolden opgaat. Zij steltop grond van empirisch onderzoek vast dat hetorganiseren van leren en het organiseren van deloopbaan samengaan en als zodanig essentieel zijnvoor de professionele ontwikkeling van werkne-mers. De scholingsgraad van werknemers blijkt hier-in geen duidelijk onderscheidende factor te vor-men. Betere criteria om aandacht aan te bestedenzijn proactiviteit, streven naar kenniswerk, mobili-teitswens en de groeikansen die worden geboden.Het leerwegkader is derhalve op een brede groepwerknemers van toepassing.Tussen de onderzoeksartikelen door treft u korteinterviews aan met HRD’ers. Wij hebben aan vijf

ervaren leeradviseurs van gerenommeerde bureausde vraag voorgelegd wat zij zelf eigenlijk onder leer-wegen verstaan. Verder vertellen zij over geslaagde enminder geslaagde leerwegtrajecten waarbij zij betrok-ken waren. Bovendien geven ze adviezen aanHRD’ers voor het ondersteunen van de leerwegenvan werknemers. In de epiloog maken we de balans op van onzeonderzoeksexercitie en beantwoorden we de vragenuit deze proloog. De belangrijkste conclusie zal zijndat in de HRD-praktijk en het HRD-onderzoek nogslechts een beperkt deel van de inzichten over leer-wegen wordt toegepast. Tegelijkertijd wordt daarmeede ruimte aangegeven die beschikbaar is om brederte kijken naar leerwegen, verschillende typen leerwe-gen, manieren om leerwegen te creëren en om ze tebeïnvloeden. Het themanummer wordt afgeslotenmet een bespreking van twee onderzoeksthema’s dieons erg belangrijk en interessant lijken bij het verderwerken aan het organiseren van leerwegen in theorieen praktijk.

Rob F. Poell is als hoogleraar HRD verbonden aanhet departement Personeelwetenschappen van deUniversiteit van Tilburg. Daarnaast is hij redacteurvan [email protected]

Ferd J. van der Krogt is verbonden aan de RadboudUniversiteit Nijmegen en is tevens zelfstandig onder-zoeker/adviseur.Hij is auteur van het boek Organise-ren van leerwegen. Strategieën van werknemers,managers en leeradviseurs in dienstverlenende orga-nisaties, dat in 2007 verscheen bij Performa Uitge-verij in Rotterdam (bestellingen: (010) 265 19 99 [email protected])[email protected]

DEVELOP NR 2-200710

WERKNEMERS ZIJN BELANGRIJKE ORGANISATOREN VAN HUN PROFESSIONELE ONTWIKKELING. DAT DOEN ZE DOOR

HUN LEERWEGEN TE ORGANISEREN. MAAR WAT BEDOELEN WE DAAR PRECIES MEE? WAT IS HET VERSCHIL MET HET

ORGANISEREN VAN LEREN EN LEERPROCESSEN? WAT KUNNEN WERKNEMERS ZELF AAN HUN LEERWEGEN DOEN EN

WELKE ANDERE FACTOREN IN EN ROND ORGANISATIES BEÏNVLOEDEN DAT? DEZE VRAGEN WORDEN AAN DE HAND

VAN DE LEERNETWERKTHEORIE VERKEND.

Leerwegen creëren in organisatiesEen theoretische verkenning

FERD J. VAN DER KROGT

Bij het organiseren van de professionele ontwikkeling vanwerknemers in organisaties is de inbreng van die medewer-kers zelf erg belangrijk. Daarom worden theoretische con-cepten en benaderingen geïntroduceerd om daar inzicht in tekrijgen. Drie concepten worden regelmatig gehanteerd.Het eerste concept is uiteraard zelfsturend leren. Daarmeewordt het proces bedoeld waarin de werknemer zelf de ver-antwoordelijkheid neemt voor het initiëren, uitvoeren enevalueren van zijn leerprocessen (Bolhuis, 2000; Raemdonck,2005). In de meeste gevallen wordt deze sturing beperkt totexpliciete leerprocessen, maar tegenwoordig wordt eveneensaandacht geschonken aan het richting geven aan allerlei leer-processen in organisaties. Heel interessant is ook dat er eenonderscheid gemaakt wordt tussen zelfsturing in leerproces-sen en zelfsturing in loopbaanprocessen, die onderdeel uit-maken van HRM (Raemdonck, 2006). Een tweede concept is impliciet leren. Dit begrip verwijstnaar de invloed die een medewerker op zijn professioneleontwikkeling uitoefent zonder dat hij zich dat bewust is.Kenmerkend voor impliciet leren is tevens dat HRD’ers datook niet bewust sturen. De werknemer doet in zijn werk en

loopbaan ervaringen op die, meestal achteraf, relevant blij-ken voor zijn professionele ontwikkeling. Bij expliciet lerenworden bewust leeractiviteiten ondernomen. De leerrelevan-te ervaringen opgedaan bij het impliciet leren krijgen dan eenplaats in de actietheorie; de werknemer herdefinieert sommi-ge eerdere relevante ervaringen en integreert deze in zijnactietheorie.Het derde concept dat we in dit verband willen noemen isduaal leren. Dit betreft combinatievormen van leren en wer-ken, combineren van expliciete leersituaties zoals een for-mele training of opleiding met een werksituatie zoals eenreguliere job of een stage. Vaak wordt duaal leren gebruikten bestudeerd in het initiële beroepsonderwijs (Bronneman-Helmers, 2006). Maar ook in de verdere leerloopbaan wordthet combineren van opleiding met werk in toenemendemate systematisch toegepast. Denk bijvoorbeeld aan detransfermaatregelen en aan het ontwikkelen van persoonlij-ke ontwikkelingsplannen. Een uitgangspunt is dat werk-nemers zelf hun leerrelevante ervaringen in die grote ver-scheidenheid van situaties – zoals trainingen, opleidingen,coaching, zelfstudie, impliciet leren, werkplekleren – combi-neren en mogelijk zelfs integreren in hun kennisen han-delingsrepertoire.


Deze drie concepten combineren in een leerweg is leerkun-dig heel interessant; het leidt tot de vraag hoe medewerkershun impliciete en expliciete leren, in en buiten het werk, zelfkunnen organiseren en sturen. Wie zou dat beter kunnen dande werknemer zelf: hij is immers de enige actor die bij alleleer- en werksituaties betrokken is!Het is ook erg verleidelijk om dit beleidsmatig en in organisa-ties te stimuleren. Dergelijke ideeën verschijnen dan ook indiverse vormen in de leerkundige en beleidsliteratuur. Denkbijvoorbeeld aan employability bevorderen, persoonlijke ont-wikkelingsplannen maken, individuele leerprojecten ontwikke-len, levenslang leren stimuleren. Maar bij nadere beschouwingblijken die concepten en benaderingen toch niet zo duidelijken wat we zorgwekkender vinden: ze zijn voor veel werkne-mers in veel organisaties waarschijnlijk nauwelijks te hanteren.Kunnen werknemers zelf richting geven aan hun professione-le ontwikkeling en daarin zelf die inhoudelijke accenten aan-brengen die ze belangrijk vinden? Zijn in en rondom organi-saties en bij de betrokken actoren de benodigde voorwaardenwel aanwezig? Een analyse is op zijn plaats. Dat doen we indeze bijdrage.

Eerst zullen we het begrip leerweg en het organiseren vanleerwegen toelichten. Dat doen we door het te vergelijkenmet opvattingen over organiseren van leren en leerprocessenen vervolgens uiteen te zetten hoe in de leernetwerktheorie(Van der Krogt, 2007) het organiseren van leerwegen wordtbenaderd. Daarna gaan we in op de vraag hoe werknemershun leerwegen kunnen creëren. Dat kan in (deleernetwerk)theorie op heel verschillende manieren: van los-gekoppelde tot geïntegreerde leerwegen en veel daartussen.Tot slot presenteren we een kader waarmee geanalyseerd kanworden hoe werknemers in organisaties hun leerwegen kun-nen organiseren en welke factoren dat beïnvloeden.

OP ZOEK NAAR LEERWEGEN: ORGANISEREN VAN

LEREN, LEERPROCESSEN EN LEERWEGEN

Organiseren van leren beschouwen we als een verzameltermvoor allerlei activiteiten die relevant zijn voor de professio-nele ontwikkeling van werknemers. Leren komt tot standdoor het creëren van een samenstel van situaties en het

ondernemen van diverse activiteiten die voor een goed ver-loop van het leerproces op elkaar worden afgestemd. Termenals ‘leerarrangement’ (Onderwijsraad, 2003), ‘leercyclus’(Kolb, 1984), ‘werkplekcurriculum’ (Billet, 2001), ‘leerstro-men’ (Sprenger, 2000) en ‘trajecten’ (Keursten, 1998; Poell &Van der Krogt, 2003) drukken dat uit. In deze visie op leren worden er directe relaties gelegd tussenhet creëren van leercontexten en leerprocessen. Leren wordtbevorderd door contexten te creëren waarin lerende mede-werkers (en andere actoren) gestimuleerd worden om zodidactisch te handelen dat hun mentale leeroperaties geopti-maliseerd worden. Het lijkt ons verhelderend om een onderscheid te maken tus-sen het organiseren van leerprocessen – waarbij het didactischhandelen van actoren centraal staat – en het organiseren vanleerwegen, waarbij het bevorderen van de professionele ont-wikkeling van werknemers aan de orde is.

Werknemer zelf moet zijn leren organiseren:

hij is de enige actor die bij alle

leer- en werksituaties betrokken is!

Leerprocessen organiseren en didactisch handelen Een algemene omschrijving van leren luidt dat het een procesis, gericht op het veranderen van het handelingsrepertoire vaneen individu of een actor. In de leernetwerktheorie wordt determ actietheorie gebruikt. Een actietheorie is een samenstelaan waarden, kennis en vaardigheden dat een actor in staatstelt om situaties te interpreteren en adequaat te handelen. Leren is het ontwikkelen van een actietheorie en dat gebeurtin leerprocessen. Het organiseren van leerprocessen is hetsamen met andere actoren leeractiviteiten ondernemen diegaan over een inhoudelijk thema, dat de betreffende mede-werker relevant vindt voor zijn actietheorie. De medewerker doet mee in leerverbanden, hanteert leer-vormen en gebruikt leerfaciliteiten. Hij en andere actorenondernemen didactische activiteiten waardoor ze mentale

DEVELOP NR 2-200712

leeroperaties stimuleren. Deze kunnen leiden tot verande-ringen in de actietheorie. In leerprocessen ligt de nadruk op didactisch handelen om debeoogde leerdoelstellingen te bereiken. Het organiseren vanleerprocessen wordt dan ook vaak opgevat als het optimali-seren van het leerproces. Leren leren bijvoorbeeld heeftbetrekking op het beter didactisch handelen van lerendewerknemers. Leerstrategieën worden ook gedefinieerd als hetbewandelen en verbeteren van de weg om bepaalde leerdoel-stellingen te realiseren (Bolhuis, 2000) en zouden dan eigen-lijk ook beter leertactieken genoemd kunnen worden.

Organiseren van leerwegen en verwante begrippenIn het brede scala aan activiteiten en ervaringen, dat relevantkan zijn voor zijn ontwikkeling, kan een werknemer zijn weg

banen en mogelijkheden creëren en benutten; zie figuur 1.Dit is het creëren van een leerweg. Dat kan op veel verschil-lende manieren. De werknemer kan een weg of route samenstellen uit het aan-bod van leermogelijkheden dat al beschikbaar is. Hij bestu-deert als het ware de kaart, kiest een weg en volgt die. Hij kandaarbij ook anderen om advies vragen. Zo’n leerweg lijkt welop het idee van de leerloopbanen die in het beroepsonder-wijs verkend worden (Eimers, 2005; Geurts, 2004).Een andere aanpak is dat de werknemer zelf een plan ont-wikkelt en zijn weg uitzet, de leermogelijkheden selecteert eneventueel zelf ontwikkelt – bijvoorbeeld door bepaalde werk-ervaringen in zijn plan op te nemen – en vervolgens aan deslag gaat. Hij volgt het verloop van zijn weg en stelt die even-tueel bij. Zo’n procesaanpak van een leerweg lijkt veel op die

Medewerker 1

Medewerker 3

Medewerker 2

Workshop

Training, cursus

Werkoverleg

Zelfreflectie

Werk uitvoeren

Functionerings-gesprek

Figuur1: Leerwegen van drie werknemers


bij persoonlijke ontwikkelplannen (Habraken et al., 2004;Pool & Van der Bijl, 2000). Een wat opener leerweg bestaathierin dat hij zelf met anderen op informele wijze mogelijk-heden creëert, bijvoorbeeld met een werkgroepje dat geïnte-resseerd is in een bepaalde thematiek. Zo’n aanpak past goedin de denkbeelden over de communities of practice (Wenger,1998; De Laat & Poell, 2003). Een andere optie is dat een werknemer een idee of eenthema heeft dat hem intrigeert en waar hij aan werkt. Hijheeft een globaal idee waarover hij meer wil weten, maar hijkijkt wel wat daar uitkomt en ziet wel hoe hij verder gaat.In deze betekenis lijkt een leerweg veel op een individueelleerproject, een samenstel van leeractiviteiten – in dit ver-band ook ‘leerepisodes’ genoemd – dat een werknemer zelfonderneemt, gedurende een bepaalde periode, over een zelfgekozen thema (Tough, 2003; Clardy, 2000; Roberson &Merriam, 2005).

Leerwegcreatie in de leernetwerktheorie In de leernetwerktheorie zijn de begrippen leerweg en leer-wegcreatie ook geïntroduceerd. Een leerweg is dan eensamenstel aan leerrelevante ervaringen dat in die samenhangbetekenis heeft voor een medewerker en voor zijn professio-nele ontwikkeling. Met professionele ontwikkeling bedoelenwe het ontwikkelen van actietheorieën die een medewerkerkan hanteren bij zijn opereren in processen in een organisa-tie. Drie (soorten) processen zijn relevant voor de professioneleontwikkeling van een medewerker in een dienstverlenendeorganisatie. Op de eerste plaats het primaire proces, indienstverlenende organisaties is dat de dienstverlening. Daar-in kan een medewerker veel leerrelevante ervaringen opdoen.Het tweede proces dat relevant is voor de professionele ont-wikkeling betreft de HRM-processen en met name de alloca-tie of doorstroming van medewerkers. Een medewerker doetbijvoorbeeld bij het verwerven en vervullen van verschillen-de functies diverse soorten ervaringen op. HRD-processenzijn de derde groep processen. Deze processen – leerbeleids-vorming, leertrajecten, leerwegcreatie en leerprocessen – zijnexpliciet gericht op de professionele ontwikkeling van mede-werkers in een organisatie. Leerwegcreatie is een van de vier

HRD-processen. Een centrale opgave is daarbij dat een werk-nemer vanuit een eigen leerthema, ervaringen die hij in ver-schillende processen opdoet, met elkaar verbindt zodat zevoor hem betekenis krijgen.

Medewerkers hebben zelf ook waarden en opvattingen overde richting waarin ze zich willen ontwikkelen. Drie richtin-gen of oriëntaties worden onderscheiden: oriëntatie op hetwerk, op de positie op de (interne en externe)arbeidsmarkt ende derde oriëntatie heeft betrekking op de persoonlijke ont-wikkeling. Bij zijn professionele ontwikkeling kan een mede-werker zich op een combinatie van deze drie oriëntaties rich-ten en bepaalde accenten leggen. In theorie is het mogelijkdat alle drie oriëntaties volledig geïntegreerd worden gereali-seerd, maar in de praktijk zal dat waarschijnlijk nauwelijkshaalbaar zijn.

LEERWEGCREATIE ALS EEN HRD-PROCES

Het creëren van leerwegen is een van de vier HRD-processen.Een leerweg bestaat uit de ervaringen en activiteiten van eenmedewerker die hij relevant acht voor zijn professionele ont-wikkeling over een bepaald thema. Hij ontwikkelt daardoorbepaalde onderdelen of thema’s uit zijn actietheorieën. Hetcreëren van een leerweg verwijst naar het banen van een weg,vanuit een leeridee, in leer- en werkervaringen en deze in hunsamenhang betekenis verlenen.

Van losgekoppelde tot geïntegreerde leerweg Een medewerker onderneemt leeractiviteiten en doet veelleerrelevante ervaringen op in diverse processen in een orga-nisatie. Vaak zal dat vanzelfsprekend gaan. Hij handelt vol-gens de routines die hij zich in de loop der tijd eigen heeftgemaakt of volgens de procedures die in de organisatie gang-baar en vanzelfsprekend zijn; denk bijvoorbeeld aan het leer-klimaat. Deze verzameling aan ervaringen is nog geen leer-weg! Het wordt pas een leerweg indien een werknemer er indie samenhang betekenis aan geeft (figuur 1).Een leerweg is meer dan de som van de afzonderlijke erva-ringen in de afzonderlijke processen. Het is een samenstelaan ervaringen (in diverse processen) waaraan een werknemerin die samenhang betekenis toekent. Dit is de kern van leer-

DEVELOP NR 2-200714

wegcreatie: een medewerker doet leerrelevante ervaringen open verbindt die met elkaar in zijn leerweg en kan zodoendezijn professionele ontwikkeling richting geven. Dat gaat nietvanzelf, dat kan een medewerker sturen.Vanuit die losse verzameling van leerrelevante ervaringen, diewe een losgekoppelde leerweg zouden kunnen noemen, kaneen medewerker op verschillende manieren wat meer samen-hang en richting aan zijn leerweg geven:1. vanuit een leeridee ervaringen verbinden. Dit houdt in dat

een werknemer, vanuit een inhoudelijk leeridee of leer-thema, leerrelevante ervaringen herinterpreteert en nieuweleeractiviteiten onderneemt die hij relevant vindt voor datleeridee.

2. impulsen geven door problemen aan te pakken. Hiermeebedoelen we dat een werknemer door te werken aan bestu-rings- en leefbaarheidsproblemen zijn leerweg impulsenkan geven, die de leerweg en de richting van de professio-nele ontwikkeling beïnvloeden.

3. vanuit een leerwegstrategie zijn leerweg sturen. Een werk-nemer kan in de loop der tijd komen tot een leerwegstra-tegie die sturing geeft aan zijn professionele ontwikkelingen aan de acties die hij in zijn leerweg onderneemt.

Het is zelfs denkbaar dat een medewerker komt tot een sterkgeïntegreerde leerweg, waarin de leerrelevante ervaringen vol-ledig op elkaar zijn afgestemd en ook de drie oriëntaties vol-ledig tot hun recht komen.

In elke leerweg zullen deze activiteiten voorkomen. In de leer-netwerktheorie wordt echter verwacht dat werknemers accen-ten aanbrengen. Werknemers kunnen – in bepaalde organi-saties! – het accent leggen op een beperkte sturing vanuit

een leeridee, anderen zullen de leerwegen wat meer sturen viade impulsen door aan problemen te werken, terwijl werk-nemers die beschikken over een meer of minder geëxpliciteer-de leerwegstrategie daarmee hun leerweg sturen. De vollediggeïntegreerde leerweg zal nauwelijks voorkomen.

We zullen deze drie manieren van leerwegcreatie toelichten.

VANUIT LEERIDEE LEERWEG CREËREN

In de ‘zwakste vorm’ van organiseren geeft een werknemerzelf vanuit een leeridee of leerthema, dat min of meer spon-taan ontstaat, richting aan zijn activiteiten in de leerweg-creatie. De medewerker geeft achteraf betekenis aan ervaringenen onderneemt vanuit een leeridee nieuwe leerrelevante acti-viteiten. De sturing in de leerwegcreatie is beperkt – vanuiteen leeridee – en tamelijk impliciet. Leerwegen bestaan uit een zinvolle verzameling van leer- enwerkervaringen. Hij verleent die ervaringen in hun samen-hang betekenis; ze gaan bijvoorbeeld over een onderwerp datde medewerker relevant vindt. Hij kan dan ervaringen uit hetverleden, die hij voor dit inhoudelijk thema relevant vindt,een plaats geven in zijn leerweg en ook nieuwe ervaringencreëren die voor hem betekenis hebben in die leerweg.Deze ervaringen doet een medewerker vrij spontaan op, zezijn het resultaat van het uitvoeren van zijn werk, zijn activi-teiten in HRM-processen en zijn deelname aan leerproces-sen, leertrajecten en leerbeleidsvorming. In deze zin is heteen tamelijk losgekoppelde of gefragmenteerde leerweg, leer-wegcreatie verloopt vaak weinig systematisch en ongericht.Een medewerker ziet dan pas achteraf, vanuit een leeridee ofthema, een samenhang in zijn ervaringen en leeractiviteiten.

Losgekoppeldeleerweg

Geïntegreerdeleerweg

Coördineren en richting geven door

Leeridee

Probleemaanpak

Leerwegstrategie


Het ontwikkelen van een leerideeEen leerweg komt altijd tot stand vanuit een leeridee van eenwerknemer. Diverse voorvallen kunnen tot een leeridee ofleerthema leiden. Dat kunnen ingrijpende voorvallen zijn,zoals veranderingen in het werk, het vertrek van een belang-rijke collega of leidinggevende. Maar vaak zijn het ookbetrekkelijk simpele aanleidingen, denk aan een opmerkingvan een collega, een probleem met een cliënt, het lezen vaneen boek of een probleem met een collega.Het ontstaan van leerideeën kan ook systematischer aange-pakt worden in organisaties en wel op drie manieren. Dat gebeurt vooral in het kader van dienstverlening. Denkbijvoorbeeld aan kwaliteitszorg, werkoverleg, functionerings-gesprekken. Daarin ontstaan leerideeën in de zin van aan-dachtspunten voor leren.Ook HRM kan een belangrijke bron voor leerideeën vanwerknemers vormen. In beoordelingsgesprekken wordt hethuidige functioneren in relatie gebracht met de loopbaan;leidinggevenden en P&O-functionarissen proberen samenmet de werknemer een perspectief te ontwikkelen voor deverdere loopbaan van het personeelslid. Deze kunnen betrek-king hebben op verticale loopbanen, maar ook horizontaleveranderingen van functies komen aan de orde. Plannen diemedewerkers zelf ontwikkelen over hun loopbaan, kunnenook tot leerthema’s leiden.Verder dragen ook leerbeleidsvorming, leertrajecten en leer-processen bij aan het vormen van leerideeën. Het systema-tisch evalueren van deze HRD-processen kan leiden tot leer-thema’s. Het volgen van opleidingen is vaak aanleiding omsystematischer na te denken over verdere leeractiviteiten.

Van leeridee tot leidraadEen leeridee kan voor de ‘start’ van een leerweg wordenbepaald, bijvoorbeeld naar aanleiding van een functione-ringsgesprek, bij het inventariseren van leerbehoeften, doorfeedback van een collega of leidinggevende of door hetopstellen van een persoonlijk ontwikkelplan. Maar het is ook goed mogelijk dat een werknemer gaandewegtijdens een leerweg een duidelijker beeld krijgt van de samen-hang in zijn leeractiviteiten en ervaringen. Door deze leerac-tiviteiten ontwikkelt het leeridee zich ook weer en kan

zodoende een soort leidraad worden voor nieuwe leeractivi-teiten. Het leeridee of thema wordt dan tijdens het procesvan leerwegcreatie duidelijker en sturender: het leeridee ont-wikkelt zich via een rode draad tot leidraad.

De werknemer staat niet alleen bij het ontwikkelen en ver-helderen van zijn leeridee. De communicatie met anderen ende heersende opvattingen en prioriteiten in de organisatiezijn van invloed op de benoeming van het thema. Het is ookmogelijk dat deze thema’s in een leerbeleidsplan aan de ordezijn gekomen.

In organisaties of afdelingen staan bepaalde thema’s hoog opde (leer)agenda, bijvoorbeeld het gebruik van bepaalde soft-ware om het eigen werk te plannen, het benaderen van cliën-ten met bepaalde problemen of het besteden van aandachtaan de eigen positie op de arbeidsmarkt. Deze thema’s kun-nen zijn aangedragen door actoren in de organisatie, maar zekunnen ook vanuit de beroepsgroep op de agenda zijn gezetof door de overheid of sectorale organen worden gepromoot.

IMPULSEN AAN LEERWEGEN VIA BESTURINGS- EN

LEEFBAARHEIDSPROBLEMEN

Het werken aan zijn problemen kan ook de leerwegcreatieverbeteren en er nieuwe impulsen aan geven. Een werknemerkan bijvoorbeeld proberen om zijn leeridee of leerthema teverhelderen of om specifieke onderdelen in zijn leerweg opte nemen.Meestal wordt verondersteld dat werknemers problemenervaren met de leefbaarheid en dat managers werken aanbesturingsproblemen. In de leernetwerktheorie wordt aange-nomen dat actoren beide soorten problemen ervaren en daarook aan werken. Gelukkig zijn de meeste problemen betrek-

Het volgen van opleidingen is voor mensen

vaak aanleiding om systematischer

na te denken over verdere leeractiviteiten.

DEVELOP NR 2-200716

kelijk simpel en met technische maatregelen op te lossen, ter-wijl andere problemen lastiger zijn en meer systematischoplossingsinspanningen vragen. Bovendien, en dat zijnmeestal de lastigste, zijn er problemen die men wel ervaart,maar nog niet helder zijn. Werknemers kunnen bij de leerwegcreatie dus besturings- enleefbaarheidsproblemen ervaren en door eraan te werken,nieuwe impulsen aan hun leerwegen geven.

Besturingsproblemen van werknemers bij leerwegcreatieBesturingsproblemen gaan over de richting van een leerweg.Een werknemer kan de indruk hebben dat zijn leerweg te veelgericht is op zijn dienstverleningswerk en dat er te weinigaandacht is voor zijn loopbaan of voor zijn persoonlijke ont-wikkeling. Hij zou bijvoorbeeld meer aandacht willen beste-den aan competenties die van belang zijn voor een carrièreals manager in de dienstverlening of voor functies in andereorganisaties. Ook kan een werknemer een voorkeur hebbenvoor een professionele carrière terwijl zijn huidige leerwegvooral gericht is op werk in deze instelling. Besturingspro-blemen in leerwegcreatie komen voort uit een ervaren onba-lans tussen werk, loopbaan en persoonlijke ontwikkeling. Dergelijke problemen houden ons inziens ook verband metde waarden van waaruit een medewerker werkt en aan zijnprofessionele ontwikkeling gestalte geeft. Vaak wordt dangerefereerd aan de arbeids-, beroeps- of professionele identi-teit. Het gaat om waarden die aan de basis liggen van deactietheorieën van een werknemer. Ze kunnen voortkomenuit zijn professie, ze kunnen verband houden met de bindingaan een organisatie of meer gerelateerd zijn aan het werkne-merschap of ondernemerschap. Deze waardencomplexen stu-ren zijn professionele ontwikkeling en kunnen tot bestu-ringsproblemen leiden.

Leefbaarheidsproblemen van werknemers Leefbaarheidsproblemen kan een werknemer ervaren wan-neer de leerweg niet spoort met zijn eigen mogelijkheden.Hij kan bijvoorbeeld niet overweg met de collega’s uit eenleergroep of vindt de behandeling van een onderwerp nietrelevant genoeg voor zijn eigen leerthema, vindt de behan-deling te theoretisch, ziet geen verbanden tussen de leerstof

en zijn werk. Leefbaarheidsproblemen worden manifest vooreen medewerker indien de voortgang van de leerweg nietvoldoende aansluit op zijn eigen kennis en kunde. Zowel watbetreft de leerkennis en leerkunde – vergelijk leren leren of deleeractietheorie van een werknemer – als ten aanzien van deinhoud van zijn werk en beroep – vergelijk zijn andere actie-theorieën.

Processen beïnvloedenEen zeer belangrijke ingang voor het reduceren van zijn pro-blemen is het beïnvloeden van de processen. Uiteraard is datop de eerste plaats de leerweg zelf, maar we moeten ons reali-seren dat deze steunt op de ervaringen die een werknemeropdoet in andere processen zoals de dienstverlening, HRMen de andere HRD-processen zoals leertrajecten. Door inleertrajecten, dienstverlening en HRM-processen aan zijnproblemen te werken kan een medewerker impulsen gevenaan zijn leerweg. Door te werken aan bepaalde problemen inbepaalde processen kan hij zijn leerweg in bepaalde richtin-gen stimuleren, waardoor de oriëntatie op zijn werk, loop-baan en/of individuele ontwikkeling wat meer nadruk krijgt.Een andere aanpak is om in de andere processen aansluitingte zoeken bij andere actoren en bij hun pogingen om hunproblemen via HRD te reduceren. Bijvoorbeeld indienmanagers proberen om de dienstverlening te verbeteren viascholing en trainingen, of managers die competentieont-wikkelingsprogramma’s in HRM aanbieden omdat ze voorbepaalde functies werknemers tekortkomen. Of indien col-lega’s initiatieven nemen om vanuit de professie nascholingte organiseren, of indien leeradviseurs leermogelijkhedenaanbieden. Dan kan een werknemer zelf proberen om in die situaties dieelementen te benadrukken die hij relevant vindt voor zijnleeridee of leerweg. Hij selecteert als het ware die elementendie hij functioneel vindt voor zijn eigen leerweg.

In principe gelden deze mogelijkheden voor alle processenwaaraan een werknemer deelneemt. Maar de aanpak van zijnproblemen op zijn manier zal waarschijnlijk succesvoller ver-lopen in processen waarin de werknemer een vrij sterke posi-tie inneemt en voldoende krachten kan mobiliseren om zijn


ideeën te realiseren. Ons inziens bieden met name de leer-trajecten erg belangrijke aanknopingspunten om leerwegenbij te sturen in bepaalde richtingen zodat de problemen vanwerknemers gereduceerd worden.

VANUIT LEERWEGSTRATEGIE STUREN

Door een leerwegstrategie te ontwikkelen en te expliciterenkan een medewerker ook, een tamelijk sterke, sturing aan zijnleerweg en professionele ontwikkeling geven.

Een leerwegstrategie is een aanduiding voor de richting waar-in een werknemer zijn professionele ontwikkeling wil sturenen kan tevens de wegen aangeven die een werknemer daartoezou willen bewandelen. In de leerwegstrategie is aandachtvoor zijn inhoudelijke oriëntatie en voor de soorten ervarin-gen die kunnen bijdragen aan zijn leerwegen en professione-le ontwikkeling. In een leerwegstrategie of professionaliseringsstrategie kaneen werknemer bijvoorbeeld veel aandacht schenken aan zijnwerkervaringen, hij kan zich richten op zijn loopbaan enemployability en hij kan ook kiezen om zijn persoonlijkeontwikkeling te benadrukken. Uiteraard zal in zijn strategievrijwel altijd sprake zijn van een combinatie, waarin welaccenten zijn te herkennen.

Vijf leerwegstrategieën Leerwegstrategieën komen voort uit waarden die werknemersbelangrijk vinden voor hun professionele ontwikkeling inverband met werk, loopbaan en persoonlijke ontwikkeling.Maar tevens zijn ze het resultaat van de ervaringen die eenwerknemer in de loop der tijd met zijn leerwegen heeft opge-daan. Maar waaraan moeten we dan denken? We kunnen als eerste aanzet daarvoor vijf clusters aan waar-den en normen onderscheiden die relevant zijn voor de pro-fessionele ontwikkeling van werknemers in dienstverlenendeorganisaties. Deze betreffen hun professie, hun vakman-schap, hun organisatielidmaatschap, hun persoonlijk onder-nemerschap en hun werknemerschap. Dit patroon aan waar-den kan sturend worden voor de kennis en kunde die mede-werkers willen ontwikkelen en de effecten die ze willen reali-seren. We zouden, bij wijze van voorbeeld, op basis van dezewaarden vijf leerwegstrategieën/professionaliseringsstrate-gieën voor medewerkers kunnen onderscheiden (zie tabel 1).

- Professiegedreven leerwegstrategieën In de literatuur wordt het beroep of de professie vaak als drij-vende kracht voor de verdere ontwikkeling van een werkne-mer beschouwd. Meestal wordt dan de methodisch-techni-sche component van het vakmanschap genoemd; de kennis

Inhoudelijke accenten

Leerweg/professionaliserings-

strategieën van werknemers Werkgericht Loopbaangericht Persoonsgericht

Professiegedreven strategie xxxx xxxx xxx

Vakgedreven strategie xxx xx x

Organisatiegedreven strategie xx xxx x

Persoonsgedreven strategie xx xx xxx

Werkgedreven strategie x xxx x

Tabel 1: leerweg- of professionaliseringsstrategieën van werknemers

DEVELOP NR 2-200718

en methodieken van een professionele beroepsbeoefenaardie richtinggevend zijn voor zijn handelen in het werk enook voor zijn leren (Geurts, 2004). Maar een professie biedtmeer. Deze is verankerd in belangrijke maatschappelijkewaarden zoals ontplooiing, gezondheid, gelijkwaardigheid,rechtvaardigheid, kennisontwikkeling enzovoort. In verband met de strategieën zijn deze achterliggende waar-den van eminente betekenis; deze kunnen de professionelevakman inspireren tot het ondernemen en sturen van zijnverdere (methodisch-technische) ontwikkeling. Denk bijvoor-beeld aan respect voor cliënten, zelfbepaling, humaniteit,kwaliteit in termen van methodisch verantwoord handelen,deskundigheid en collegiale verantwoordelijkheid.

nisatie of werkeenheid is voor hen een drive om te leren. Demeer organisatiegebonden medewerkers zouden waarden alssolidariteit, sociale binding, wederzijdse ondersteuning kunnenonderschrijven, maar ook uitdaging, individuele verantwoor-delijkheid, competitie. Dat hangt af van de organisatie. Dezestrategie heeft ook veel elementen in zich met betrekking totde loopbaan die vooral gericht is op functies in de instelling.Door managers wordt de binding van (waardevolle) werkne-mers aan het bedrijf als een belangrijk vraagstuk ervaren.

- Persoonsgedreven leerwegstrategieën Sinds enige jaren is het persoonlijk ondernemerschap sterk inde belangstelling komen te staan. Met persoonlijk onderne-merschap verwijst men naar het vermogen van een werkendeom op eigen kracht en op basis van eigen drijfveren en doe-len sturing te geven aan zijn werk en ontwikkeling. Hier tre-den waarden als persoonlijke creativiteit, persoonlijk initia-tief, ondernemerschap, individuele verantwoordelijkheid,zelfsturing, zelfvertrouwen, uitdaging en geloof in eigenkracht sterk op de voorgrond. Deze waarden vormen de basisvoor de keuzen voor bepaalde wijzen waarop men werkt,maar ook voor het leren (Aalfs, 2005; Kessels, 2004).

- Werkgedreven leerwegstrategieënDoor werknemerschap gedreven strategieën worden in deliteratuur nauwelijks bediscussieerd in relatie tot leren, maarzijn voor werknemers toch van belang. Het ontwikkelen vanwerknemerschap kan voor werknemers een belangrijke moti-vatie zijn om te leren en daaraan zijn waarden verbonden alshet hanteren van afhankelijkheden, invloed uitoefenen. Ookde instrumentele waarde van hun competenties, de waardeop de arbeidsmarkt, speelt een rol (Bollens, 2004). In dit verband is het ook belangrijk om te constateren dat erook werknemers zijn voor wie werk en leren op zichzelf nietzo’n grote betekenis hebben. Zouden ze werk en leren voor-al instrumenteel zien? Zouden ze de nadruk leggen op hetbehoud van werk tegen gunstige arbeidsvoorwaarden en hunprofessionalisering ook in dat perspectief zien? Er is echternog erg weinig bekend over de waardeoriëntaties van werk-nemers in verband met werk en leren. Relevante vragen in ditverband zijn bijvoorbeeld: is het verwerven van interessante

Lokaal georiënteerde professionals laten

zich in hun gedrag vooral inspireren door de

waarden van de organisatie.

- Vakgedreven leerwegstrategieën In vergelijking met de professiegedreven strategie is de vakge-dreven professionaliseringsstrategie vooral technisch-metho-disch gefundeerd en heeft deze een veel mindere maatschap-pelijke waardenbasis. Het postinitiële beroepsonderwijs en deduale leerwegen spelen een heel belangrijke rol in de profes-sionele ontwikkeling van vakmensen. Vakmanschap is de drij-vende kracht. Dat dreigt overigens in het gedrang te komendoor de nadruk op organisatiespecifieke functies en deskun-digheden.

- Organisatiegedreven leerwegstrategieën Naast de professionals die zich verbonden voelen met hunprofessie worden vaak de lokaal georiënteerde professionalsgenoemd. De lokaal georiënteerde professionals laten zich inhun gedrag meer inspireren door waarden die in de organisa-tie hoog in het vaandel staan. Deze zouden ook voor de stra-tegieën kunnen gelden. Zij willen zich vooral ontwikkelen van-uit hun binding aan de organisatie; het behoren tot een orga-


posities in organisaties een overweging voor werknemers bijhun leerwegstrategieën, ondernemen ze leeractiviteiten ombeter voor hun belangen op te komen, willen ze leren als lidvan een collectief te handelen en hun krachten te bundelen?

Vanuit leerwegstrategie sturing geven De medewerker kan zijn, meer of minder geëxpliciteerde,leerwegstrategie anuit lws ndividuele medijn , hoe n met denwn als leidraad gebruiken om een leeridee te ontwikkelenen relevante werken leerervaringen te creëren en deze teherdefiniëren. In vergelijking met leerwegcreatie vanuit een leeridee ligt denadruk meer op het creëren van leerrelevante situaties en

geven, maar nog niet helder hebben hoe ze die willen reali-seren – en dat ze ook over weinig speelruimte beschikken omvolgens hun eigen strategieën te opereren in die processen.Dat zal ertoe kunnen leiden dat hun leerwegen ook gefrag-menteerd zijn of dat een van de oriëntaties overheerst en ereenzijdige leerwegen ontstaan.

ORGANISEREN VAN LEERWEGEN: EEN

CYCLISCH PROCES

Werknemers beschikken dus over diverse mogelijkheden omhun leerwegen te creëren. Ze kunnen hun leerrelevante erva-ringen uit de verschillende processen (werk, loopbaan enHRD-processen) herdefiniëren en ze kunnen ook nieuwe erva-ringen opdoen en daar zelf richting aan geven. Ze kunnen datvia een leeridee, door probleemgedreven te opereren en doorwaardengedreven leerwegstrategieën te ontwikkelen. Waar ze het accent leggen is afhankelijk van hun eigen actie-theorieën – inclusief de daaraan ten grondslag liggende waar-den en normen – en van de organisatie waarin ze hun leerwe-gen creëren. In de leernetwerktheorie worden twee factorenonderscheiden die van invloed zijn op het verloop en resulta-ten van HRD-processen en dus ook op leerwegcreatie: de leer-structuur en de leernetwerken. In de procescyclus (figuur 3) isuitgedrukt dat leerwegcreatie voortkomt uit de leerstructuur ende leernetwerken van een organisatie. Tevens laat die cycluszien dat de leerstructuur en leernetwerk een neerslag zijn vande activiteiten van de actoren bij het creëren van de leerweg(en andere HRD-processen). Het organiseren van leerwegen isdus een cyclisch proces dat actoren, en de werknemer in hetbijzonder, vanuit het leernetwerk gestalte geven en daarbij hunleerweg creëren en tevens de leerstructuur en leernetwerk.

Leerwegcreatie en leerstructurenIn organisaties komen in de loop der tijd leerstructuren totstand die werknemers kunnen ondersteunen en ook belem-meren bij hun leerwegcreatie. Gaandeweg ontstaan procedu-res voor het organiseren van leerwegen (en andere HRD-pro-cessen). Tevens komen infrastructurele voorziening tot stand,die actoren kunnen gebruiken. Denk bijvoorbeeld aan infra-structurele leervoorzieningen als tests en toetsen, leerpro-gramma’s, workshops, audiovisuele en computerapparatuur.

Expliciete leerwegstrategie verschaft de

werknemer mogelijkheden om te werken

aan leerideeën die hij belangrijk vindt.

ervaringen dan op het achteraf herdefiniëren. De verschillenmet individuele leerwegcreatie vanuit een leeridee zijn eerdergradueel dan principieel. Indien een leeridee wat verder is uit-gewerkt, is het verschil met een wat minder geëxpliciteerdeleerwegstrategie niet zo groot.Maar een expliciete leerwegstrategie verschaft een werknemerwel meer mogelijkheden om te werken aan leerideeën die hijzelf belangrijk vindt en dat op manieren die hij zelf prefereerten waarvan hij inmiddels heeft ervaren dat hem dat in dezeorganisatie ook kan lukken.Een geëxpliciteerde leerwegstrategie vergroot de kans vooreen werknemer om anderen te interesseren voor zijn thema’sen aanpak. Dat betreft naast managers en leeradviseurs ookandere actoren als (interne en externe) collega’s en zelfs cliën-ten zouden geïnteresseerd kunnen raken.

In de leernetwerktheorie wordt er nadrukkelijk rekening meegehouden dat medewerkers ook beperkte leerwegstrategieënkunnen hebben – bijvoorbeeld wel een richting kunnen aan-

DEVELOP NR 2-200720

Het is dan de vraag hoe werknemers met dergelijke leerstruc-turen omgaan bij het creëren van hun leerwegen. De werkingvan die structuren is sterk afhankelijk van de perceptie eninterpretatie door de actoren die ermee gaan werken (VanLakerveld, 2005; Van Woerkom, 2003). Zouden ze bijvoor-beeld de procedures en protocollen voor persoonlijke ont-wikkelplannen als een ondersteuning ervaren?

Leerwegcreatie vanuit leernetwerken: actoren als motorenActoren zijn de motoren van HRD-processen. Hun mogelijk-heden om bij te dragen aan deze processen zijn echter sterkafhankelijk van hun positie in de leernetwerken. Daarinkomen de bevoegdheden van actoren en hun toegang totandere actoren en faciliteiten tot uitdrukking. Anders gezegd:de onderlinge (machts)verhoudingen tussen de actoren bij hetorganiseren van HRD-processen en in dit geval de leerwegcre-atie. Actoren met sterke posities in het netwerk beschikkenover meer mogelijkheden om hun eigen ideeën en waarden tot

gelding te brengen in processen en om hun problemen aan tepakken. De invloed die werknemers op hun leerweg kunnenuitoefenen hangt sterk af van hun posities in de leernetwerken. Ook de ondersteuning die HRD’ers en managers kunnengeven aan werknemers hangt af van hun posities in de net-werken.

Leerwegen krijgen in de leernetwerktheorie dus – naast leer-processen, leertrajecten en leerbeleidsvorming – een eigenplaats. Leerwegcreatie is een proces waardoor werknemerssamenhang en richting in hun professionele ontwikkelingkunnen aanbrengen. Ze kunnen dat op verschillendemanieren doen. Dat hangt sterk af van hun posities in denetwerken, de leerstructuur en van hun eigen actietheo-rieën.

Ferd J. van der Krogt is verbonden aan de Radboud Univer-siteit Nijmegen en is tevens zelfstandig onderzoeker/adviseur.

Leerweg creëren• leerrelevante ervaringen herdefiniëren en creëren - verbindingen leggen - leeridee ontwikkelen• problemen aanpakken• strategisch opereren

Leerstructuur• functionele structuur• leerinfrastructuur

Individuele medewerkerin leernetwerk• individuele medewerker met leeractietheorie en andere actietheorieën• andere actoren• structuur van leernetwerk

Figuur 3 : de leerwegcyclus


LITERATUUR

• Aalfs, N. (2005). Zelfsturend leren ondersteunen in hetwerk. Empirische exploratie naar vorming van leerwegenvan persoonlijk ondernemers. Develop, 1(2), 44-53.

• Argyris, C. & D. Schön (1996). Organizational learning II.Reading, Mass: Addison-Wesley.

• Billett, S. (2001) Learning in the workplace. Strategies for effec-tive practice. Crows Nest: Allen & Unwin.

• Bolhuis, S.M. (2000). Naar zelfstandig leren. Wat denken endoen docenten? Apeldoorn: Garant.

• Bollens, J. (2004). De kosten & baten van deelname aanarbeidsmarktgerelateerde opleiding vanuit het perspectief van dedeelnemer. Leuven: Hoger Instituut voor de Arbeid.

• Bronnemans- Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal. Leren enwerken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaalen Cultureel Planbureau

• Clardy, A. (2000). Learning on their own. Vocationallyoriented self-directed learning projects. Human ResourceDevelopment Quarterly, 11, 105-125.

• De Laat, M. & R. Poell (2003). Collectief leren op de werkplek. Spontane en gestuurde leerinitiatieven bij-een brengen. In: M. Bood & M. Coenders (red.) Com-munities of practice: een innovatief perspectief op kenniswerken. HRD Thema, 4(4), pp. 15-24. Deventer:Kluwer.

• Eimers, T. (2005). Regionale samenwerking: de moeizameweg naar versterking van de beroepskolom. Meso magazine,25(140), 3-7.

• Geurts, J. (2004). Herontwerp beroepsonderwijs. Een strijd-toneel. In: W.J. Breebaard, J.A.T.M. Geurts & F. Meijers.Beroepsonderwijs. Van opleidingenfabriek naar loopbaan-centrum.

• Habraken, M., Y. Buchel & K. Hafkamp (2004) Professio-neel werken met pop. Routekaart voor het invoeren persoon-lijke ontwikkelplannen in organisaties. Den Haag: AcademicService.

• Kessels, J. (2004). De noodzaak om aantrekkelijk te zijnvoor autonome professionals. In: J. Methorst, & P. vanWijngaarden (red.) De nieuwe professional: het belangvan autonomie en persoonlijk ondernemerschap, HRD-Thema, 4(1), 9-13, Deventer: Kluwer.

• Keursten, P. (1998). Het organiseren van competentieontwikke-ling. Opleiders in organisaties, capita selecta, 36, 103-117.

• Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as a sourceof learning and development. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall.

• Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving. Ver-kenning. Den Haag: Onderwijsraad.

• Poell, R.F., F.J. van der Krogt (2003). Leertrajecten op maatvan organisatie en medewerkers. Een onderzoek naar maat-werk van opleidingsadviseurs in leertrajecten. M&O, 57(5),31-48.

• Pool, J. & T.C. van der Bijl (2000). Persoonlijk ondernemer-schap in bedrijf. De weg naar permanente personeelsontwikkeling.Alphen aan den Rijn: Samsom.

• Raemdonck, I. (2005). Zelfsturend leren en de invloed vanindividuele en contextuele factoren. Develop, (1) 2, 20-29.

• Raemsdonck, I. (2006). Self-directedness in learning and careerprocesses. A study in lower-qualified employees in Flanders.Dissertatie, Universiteit Gent.

• Roberson, jr. D.N. & S.B. Merriam (2005). The self-direc-ted learning process of older, rural adults. Adult EducationQuarterly, 55, 269-287.

• Sprenger,C. (2000). Leerpraktijken. Een studie naar de wijzewaarop leren vorm kan krijgen in op leren gerichte organisaties.Dissertatie, Rotterdam.

• Tough, A. (2003). Episodes and learning projects. In: P. Jarvis & C. Grofin (eds.) Adult and continuing education.Major themes in education, 2, pp. 35-44. London: Rout-ledge.

• Van der Krogt, F.J. (2007). Organiseren van leerwegen. Strate-gieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverle-nende organisaties. Rotterdam: Performa

• Van Lakerveld, J. (2005). Het corporate curriculum. Onderzoeknaar werk-leeromstandigheden in instellingen voor zorg en wel-zijn. Dissertatie, Enschede: Universiteit Twente.

• Van Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work. Brid-ging individual and organisational learning. Dissertatie,Enschede: Universiteit Twente.

DEVELOP NR 2-200722

ANOUK LISMAN, MARISKA NATTE EN ROB POELL

Het begrip leerweg is relatief nieuw en qua conceptualisatie iser nog weinig over bekend (Van der Krogt, 2007; zie ook zijntheoretische bijdrage eerder in deze Develop). Een leerweg vat-ten we op als een combinatie van activiteiten van een indivi-du die gericht zijn op het vergaren van kennis en het verande-ren van houdingen en vaardigheden, zoals bijv. onbewustleren, zelfstudie of advies vragen aan een collega. Ons onder-zoek beoogt meer inzicht te geven in het begrip leerweg doorte focussen op de inhoud van de individuele leerwegen vaneen bepaalde beroepsgroep, namelijk verpleegkundigen in zie-kenhuizen (Lisman & Natte, 2006). Deze doelgroep is gekozenomdat verpleegkundigen gedurende de uitoefening van hunberoep leren op continue basis. Tevens vindt veel van het lerenen de ontwikkeling van verpleegkundigen op en in het werkplaats (Groen, 1995). Daarbij kent deze beroepsgroep vol-doende autonomie om aannemelijk te maken dat we verschil-lende typen leerwegen zouden kunnen vinden.We onderscheiden vier elementen waarmee men leerwegenkan beschrijven, namelijk het leerthema, de leervorm, hetleerverband, en de leerfaciliteiten. Met deze indeling als uit-

gangspunt hebben we de volgende probleemstelling opge-steld: ‘Welke typen leerwegen kunnen op basis van de ver-banden tussen de aspecten van individuele leerwegen vanverpleegkundigen worden onderscheiden?’ Bovendien heb-ben we gekeken of de leerwegen verschillen tussen perifere enacademische ziekenhuizen en tussen verpleegafdelingen,intensive care units en poliklinieken.

ELEMENTEN VAN DE INDIVIDUELE LEERWEG

Het leerthema is het inhoudelijke aspect van een leerweg,met andere woorden, het onderwerp van de leerweg, datgenewaarover men leert. In de literatuur bestaan verschillendeindelingen van leerthema’s. Zo gebruiken Berings, Gelissen enPoell (2007) op basis van een kwalitatieve analyse van inter-views met verpleegkundigen een indeling bestaande uit vijfcategorieën. De belangrijkste categorie uit deze indeling voorverpleegkundigen bestaat uit sociaal-emotionele vaardigheden.Hiermee wordt verwezen naar vaardigheden die te maken heb-ben met bijvoorbeeld diplomatie of sociale contacten metpatiënten en collega’s. De tweede categorie bestaat uit tech-nisch-praktische vaardigheden. De derde categorie bestaat uitorganisatorische vaardigheden, zoals taakmanagementvaardig-

IN DEZE BIJDRAGE DOEN WE VERSLAG VAN HET EERSTE EMPIRISCHE ONDERZOEK NAAR VERSCHILLENDE TYPEN LEER-

WEGEN VAN WERKNEMERS. WE HEBBEN INDIVIDUELE LEERWEGEN VAN BIJNA HONDERD VERPLEEGKUNDIGEN WERK-

ZAAM OP MEERDERE AFDELINGEN BINNEN VERSCHILLENDE ZIEKENHUIZEN IN KAART GEBRACHT. ONS DOEL WAS OM

TOT EEN EMPIRISCHE TYPOLOGIE VAN LEERWEGEN TE KOMEN EN TE KIJKEN OF LEERWEGTYPEN VERSCHILLEN PER

AFDELING EN/OF PER ZIEKENHUIS.

Op zoek naar leerwegtypen van verpleegkundigen


heden, gecoördineerde taken en rol- en omgevingsvaardighe-den. Op basis hiervan verwachten we dat in ons onderzoek decategorie sociaal-emotionele vaardigheden het meest genoemdworden als leerthema, gevolgd door technisch-praktische vaar-digheden en organisatorische vaardigheden.De leervorm is de manier waarop mensen leren, met anderewoorden ‘hoe’ men leert, de aard van het leren (Simons,2000). In de literatuur bestaan verscheidene conceptualisatiesen onderverdelingen in de manier waarop mensen leren. Eenvan deze indelingen in leervormen is gemaakt door Bolhuis enSimons (2001). Zij onderscheiden vier manieren van leren. Opde eerste plaats is er leren door ervaring; vaardigheden en ken-nis worden vergaard door ervaring in de baan of binnen deorganisatie. De tweede vorm is leren door sociale interactie;alle manieren van leren waarbij men van en met elkaar leert.De derde vorm is leren van theorie en de vierde leervormbetreft leren door kritische reflectie. Deze laatste vorm houdtin dat mensen leren door zichzelf en anderen kritische vragente stellen. Het onderzoek van Berings et al. (2007) toonde aandat verpleegkundigen het meeste leerden door het uitvoerenvan de dagelijkse werkzaamheden (vgl. leren door ervaring bijBolhuis en Simons, 2001). Een even belangrijke vorm vanleren was leren door sociale interactie, gevolgd door leren doortheorie. Verwacht wordt dat in het huidige onderzoek dezelfderangorde in gebruikte leervormen gevonden wordt. Het leerverband is de sociale component in een leerweg.Hierbij kan gedacht worden aan collega’s, opleiders en de lei-dinggevende. Uit de reeds bestaande onderzoeken kwamende volgende belangrijke elementen van leerverbanden naarvoren: leidinggevenden, collega’s, patiënten, familie vanpatiënten, studenten en artsen (Keeris, 2006). Op basis hier-van verwachten we dat het belangrijkste element in het leer-verband van verpleegkundigen bestaat uit de collega’s van deverpleegkundigen, gevolgd door artsen en daarna doorpatiënten.De leerfaciliteiten zijn de ondersteuningsmiddelen die men-sen ervaren vanuit de omgeving, in het bijzonder de organi-satie waarvoor zij werken. Indelingen van leerfaciliteiten zijnschaars. Tjepkema (2002) veronderstelt dat de leeractiviteitenvan personen kunnen worden ondersteund door de leerin-frastructuur. Alle interventies, hulpmiddelen en activiteiten

die de leeractiviteiten kunnen ondersteunen behoren totdeze structuur. De leerinfrastructuur kan verdeeld worden inmateriële steun en sociale steun. Verwacht wordt dat verpleegkundigen meer sociale steunervaren dan materiële steun. Verpleegkundigen hebben inhun werk namelijk veel contact met anderen, zoals collega’s.Berings et al. (2007) lieten zien dat verpleegkundigen zelfaangeven het meeste te leren door sociale interactie. Boven-dien hebben verpleegkundigen vaak te weinig tijd en te inflexi-bele roosters om formele programma’s te doorlopen (O’Neill,1998). Dit gebrek aan tijd kan ervoor zorgen dat verpleegkun-digen de materiële steun als minder ervaren. We verwachten tot slot dat de vier leerwegaspecten onderlingeverbanden laten zien. Zo stelt Yorks (2005) dat voor het lerenvan interpersoonlijke vaardigheden leervormen als demonstra-ties en experimenten het meeste effect hebben. Voor het ver-werven van kennis zijn formele vormen van leren geschikt,zoals lezingen en cursussen. Berings et al. (2004) vonden inhun onderzoek naar het werkplekleren van verpleegkundigendat bij verschillende leerthema’s verschillende leervormen wer-den gebruikt. Wat betreft het leerverband is een verband aan-nemelijk met de leervorm. Als men bijvoorbeeld leert vantheorie zal dit veelal individueel plaatsvinden, terwijl lerendoor sociale interactie uiteraard met anderen gebeurt. Als hetgaat om leerfaciliteiten kan men veronderstellen dat socialeondersteuning vooral wordt geboden bij leerwegen waarinsociale interactie een grote rol speelt, terwijl materiële steunonontbeerlijk lijkt voor individueel georiënteerde leerwegen.De precieze aard van de verbanden tussen de vier leerweg-aspecten zal uit ons onderzoek moeten blijken.

VERSCHILLENDE LEERWEGEN PER AFDELING

EN PER ZIEKENHUIS?

We verwachten dat individuele leerwegen van verpleegkun-digen per type afdeling verschillen, op basis van het JobDemand-Control model van Karasek en Theorell (1990).De arbeidssituatie wordt in dit model bekeken op taakeisenen regelmogelijkheden. De taakeisen van een arbeidssituatiehebben betrekking op de complexiteit en de breedte van defunctie, en op factoren als werkdruk (tijdsdruk) en rol-conflict. Met regelmogelijkheden wordt de autonomie aan-

DEVELOP NR 2-200724

geduid die individuele werknemers hebben in hun werk.Het Job Demand-Control model veronderstelt dat arbeids-situaties met hoge taakeisen en veel regelmogelijkheden hetgrootste leerpotentieel kennen. Als ziekenhuisafdelingen indit opzicht verschillen, zouden de leerwegen van de ver-pleegkundigen ook wel eens anders kunnen uitpakken perafdeling. Afdelingen verschillen in ieder geval aanzienlijk in taakonze-kerheid (Crom, 2005) en daarmee ook in complexiteit.Tevens verschillen afdelingen in regelmogelijkheden. Opafdelingen met lage taakonzekerheid werkt men veelal aan dehand van protocollen (Crom, 2005) waarbij de persoonlijkeinvulling nihil is. Petersen, Engelen en Knibbe (2004) con-stateerden bovendien dat afdelingen sterk verschillen inlichamelijke werkdruk en de voorzorgsmaatregelen die hier-voor genomen worden. Zij vonden tevens dat de mate vantijdsdruk sterk afdelingsgebonden was. Op grond van dezeafdelingsverschillen en het Job Demand-Control model(Karasek & Theorell, 1990) verwachten we dat de individueleleerwegen van verpleegkundigen verschillen per type zieken-huisafdeling.Ook het type ziekenhuis zou van invloed kunnen zijn op deindividuele leerweg van de verpleegkundigen die er werken.Individuen die leerwegen creëren maken gebruik van de aan-wezige leerfaciliteiten (Van der Krogt, 2007). Als bepaaldefaciliteiten afwezig zijn wordt het scala aan mogelijkhedenvoor leerwegcreatie beperkt. Berings et al. (2004) veronder-stelden dat de leermogelijkheden in academische ziekenhui-zen groter zijn dan in perifere ziekenhuizen. We verwachtendaarom dat de individuele leerwegen van verpleegkundigenverschillen per type ziekenhuis.

WAARUIT BESTAAN DE LEERWEGEN VAN

VERPLEEGKUNDIGEN?

Alle genoemde leerthema’s zijn teruggebracht tot vier hoofd-categorieën: verpleegtechnische vaardigheden (42%); kennisover ziektebeelden (24%); begeleiding en voorlichting (23%);en kwaliteitsbewaking (12%). Deze indeling wijkt af van devooraf veronderstelde categorieën, waarschijnlijk omdat deleerthema’s nauw gekoppeld zijn aan het primaire proceswaaraan verpleegkundigen gestalte geven.

Wat betreft de gebruikte leervormen is praktijkleren (lerendoor ervaring) binnen de leerwegen van verpleegkundigenhet belangrijkste (4,33 op een vijfpuntsschaal). Ook lerendoor sociaal contact (leren door sociale interactie) komt veelvoor in de leerweg (4,13). Vervolgens is leren van theorie hetbelangrijkst (3,31), gevolgd door leren in formele setting(3,11); dan leren door reflectie (2,83); gevolgd door lerendoor anderen te scholen (1,71) en leren van een voorval in deprivésfeer (1,17), beide slechts van gering belang. Ten opzich-te van de vooraf veronderstelde categorieën is de leervormleren van theorie opgesplitst in leren door theorie en leren informele setting. Leren van theorie houdt in dat mensen, bin-nen of buiten werktijd, informatie gaan zoeken in bijvoor-beeld boeken of op internet. Leren in formele setting houdtin dat men leert door deel te nemen aan georganiseerde leer-situaties zoals cursussen, symposia en workshops. De leer-vormen leren door een voorval in de privésfeer en leren dooranderen te scholen vormen een aanvulling op Bolhuis enSimons (2001). Al met al is de verwachting omtrent hetbelang van de verschillende leervormen van verpleegkundi-gen bevestigd. Als het gaat om de leerverbanden die een rol spelen in deleerwegen van verpleegkundigen, blijken de volgende vanbelang: collega’s (4,07 op een vijfpuntsschaal); experts, waar-onder artsen (3,46); zichzelf (3,28); personen in een onder-wijssetting (2,30); leidinggevenden (2,13); patiënten (2,09);externen (1,83); en personen uit de privésfeer (1,48). Onzeverwachting is grotendeels bevestigd. Het leerverband colle-ga’s is inderdaad het belangrijkste, gevolgd door experts, inhoofdmoot artsen. Tegen de verwachting in is vervolgens niethet leerverband patiënten het meest van belang, maar hetleerverband zichzelf (sturing en invloed door het individuzelf). Het leerverband patiënten staat in de rangorde slechtsop de zesde plaats.De indeling in leerfaciliteiten is wat verfijnd ten opzichtevan de literatuur. Sociale steun blijkt het meeste te wordenaangesproken (2,63 op een driepuntsschaal), gevolgd doorhet formele scholingsaanbod (2,55); de materiële leerfacili-teiten (2,46); financiële middelen (2,29); en beschikbare tijd(1,95). Deze bevindingen komen overeen met de verwach-ting vooraf.


VIER VERSCHILLENDE TYPEN LEERWEGEN

Er zijn vier verschillende leerwegtypen bij de verpleegkundi-gen aangetroffen. Het eerste type is zelfgestuurde leerweggenoemd (25%), met als hoofdkenmerken dat het leerver-band ‘zichzelf ’ erg belangrijk is en ook het leerverband ‘lei-ding’ relatief belangrijk is voor de verpleegkundigen in ditcluster. Het tweede type is als formeel-externe leerweg gela-beld (34%) en heeft als belangrijkste kenmerken dat ver-pleegkundigen in dit cluster hoog scoren op de leervorm‘leren in formele setting’ en het leerverband ‘personen in eenonderwijssetting’. Het derde type is de sociaal-emotioneleleerweg genoemd (25%), waarbinnen sociaal-emotionele

facetten een belangrijke rol spelen, met name door het hogeaantal verpleegkundigen in dit cluster dat begeleiding envoorlichting als leerthema hadden. Tevens scoorden de ver-pleegkundigen binnen dit cluster hoog op het leerverband‘patiënten’ en ‘familie’. Het laatste type is als informatie-georiënteerde leerweg gelabeld (17%) op basis van de hogescores op leren van theorie, leren door reflectie en het leer-verband ‘experts’. Naast deze verschillen zijn er ook een aantal opvallende over-eenkomsten tussen de vier clusters gevonden. Zo hadden alleclusters een hoge gemiddelde score op de leervormen ‘lerendoor sociaal contact’ en ‘praktijkleren’. Kennelijk zijn deze

Opzet van het onderzoek

Het onderzoek is verklarend en cross-sectioneel van aard. Data

zijn verzameld bij 89 verpleegkundigen, te weten 75 vrouwen

en 14 mannen, in twee academische en twee perifere zieken-

huizen, werkzaam op drie verschillende afdelingen (verpleegaf-

delingen, intensive care units en poliklinieken). Met het oog op

de generaliseerbaarheid werden met name afdelingen interne

geneeskunde en algemene heelkunde geselecteerd, die in elk

ziekenhuis voorkomen. Leidinggevenden namen niet deel aan

het onderzoek. Er werd gebruikgemaakt van semi-gestructu-

reerde interviews, die ongeveer een uur duurden. Het inter-

view werd georganiseerd rondom de vier inhoudelijke aspecten

van leerwegen.Verpleegkundigen werd gevraagd het belangrijk-

ste onderwerp te kiezen waarover zij zelf in de afgelopen

periode binnen het werk wilden leren; vervolgens werden

tevens vragen gesteld over de daarbij gehanteerde leervormen,

gevormde leerverbanden en gebruikte leerfaciliteiten.

De kwalitatieve analyse van de interviewdata is door drie onder-

zoekers uitgevoerd met het programma Atlas.ti op basis van de

procedures beschreven door Miles en Huberman (1994). In eer-

ste instantie is 20% van de interviews open gecodeerd,wat resul-

teerde in 220 verschillende codes. In een proces van voortdu-

rende vergelijking en datareductie werden deze teruggebracht

tot 24 categorieën. Deze zijn gebruikt om de overige 80% van de

interviews deductief mee te coderen, waarbij steeds een open

oog is gehouden voor het toevoegen van eventuele nieuwe

codes.Vervolgens zijn de kwalitatieve data omgezet naar kwanti-

tatieve data, zodat statistische analyse mogelijk werd. Per inter-

view werd hiertoe door drie onderzoekers aangegeven in welke

mate elk van de 24 categorieën die de vier leerwegaspecten

weergaven bij de betreffende leerweg voorkwamen (leervormen

en leerverbanden op een vijfpunts Likertschaal, leerfaciliteiten op

een driepuntsschaal, leerthema’s op een nominale schaal). De

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bedroeg 73%.

Om na te gaan welke leerthema’s, leervormen, leerverbanden

en leerfaciliteiten het vaakst voorkwamen zijn frequentietabel-

len opgesteld. Om de verbanden tussen de vier leerwegaspecten

te exploreren is een hiërarchische clusteranalyse uitgevoerd over

de 77 leerwegen waarvoor voldoende gegevens beschikbaar

waren. Clusteranalyse is een methode om te zien welke cases, in

dit geval leerwegen van verpleegkundigen, bij elkaar horen op

basis van gelijkheid. Op de vier resulterende clusters is vervol-

gens de Kruskal-Wallis toets uitgevoerd, om te achterhalen op

welke categorieën de gevonden clusters significant van elkaar

verschilden. Elk cluster staat voor een bepaald leerwegtype. Om

te kijken of de leerwegtypen al of niet gelijkelijk waren verdeeld

over typen afdeling en typen ziekenhuis is gebruikgemaakt van

chi-kwadraat toetsen. Details over de onderzoeksopzet zijn te

raadplegen bij Lisman en Natte (2006).

DEVELOP NR 2-200726

leervormen voor alle verpleegkundigen, ongeacht het typeleerweg, van groot belang. Ditzelfde geldt voor het leerver-band ‘collega’s’. De leervorm ‘leren door anderen te scholen’wordt door alle clusters juist als matig tot niet belangrijk beti-teld. Ook de leerfaciliteiten (uitgezonderd de materiële) dif-ferentieerden onvoldoende tussen de vier leerwegtypen. De figuren 1 tot en met 4 geven een volledig overzicht vande scores van de verschillende clusters/leerwegtypen op deverschillende leerwegaspecten. Figuur 1 geeft de procentueleverdeling van de verpleegkundigen binnen ieder cluster opde leerthema’s weer. Figuren 2, 3 en 4 tonen de gemiddeldescores van de verschillende clusters op respectievelijk de leer-vormen, de leerverbanden en de leerfaciliteiten. In de zelfgestuurde leerweg speelt zowel de verpleegkundigezelf als de leidinggevende een belangrijke rol. Dit is niet zovreemd als het misschien lijkt; iemand die zichzelf stuurtzoekt veelal een (één-op-één)relatie met de leidinggevende.Deze fungeert in de relatie als kaderscheppend, waarbij voorde verpleegkundige duidelijk wordt wat hij of zij allemaal kanen mag binnen de leerweg. Bovendien fungeert de leidingge-

vende vaak als coach in het leren van de persoon. Het is ver-der opvallend dat deze leerweg geen kenmerkende leervor-men bezit. Een mogelijke verklaring hiervoor zou zijn datiemand die zichzelf als sturende factor in het leren ziet, hetleren invult naar eigen inzicht; dat wil zeggen dat men leer-vormen kiest die het best bij de persoon of de situatie passen.De zelfgestuurde leerweg vertoont opvallende overeenkom-sten met het liberale leersysteem van Van der Krogt (1995). Indit leersysteem is het leren voornamelijk de verantwoordelijk-heid van de lerende personen zelf. Ook in het liberale leersys-teem speelt leiding een belangrijke rol als deelnemende partijaan de onderhandeling, ruil en opstelling van contracten tus-sen management en opleiders (Van der Krogt, 1995). Tevensvertoont deze leerweg overeenkomsten met de kenmerken vaneen zelfsturend team. Zelfsturende teams worden gekenmerktdoor hoge zelfsturing en regelvermogen in de processen. VanAmelsvoort & Scholtes (1994) geven aan dat de leden binneneen zelfsturend team tot op zekere hoogte verantwoordelijkzijn voor het managen van de teamprocessen. Hierin bewakenzij zelf de voortgang en lossen zij problemen op.

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%1 2 3 4

Clusternummer

Perc

enta

ge

Begeleiding en voorlichtingVerpleegtechnische vaardigheden

KwaliteitsbewakingZiektebeelden

4

3

2

1

01 2 3 4

Clusternummer

Gem

idde

lde

Leren van theorie Leren in formele setting

Leren door reflectieLeren van voorval inde privesfeer

Figuur 1: Procentuele verdeling van de personen in de clusters

over de verschillende leerthema’s.

Figuur 2: Gemiddelde scores van de clusters op de

verschillende leervormen.


Over de zelfgestuurde leerweg zou hetzelfde gezegd kunnenworden; de personen zijn/voelen zichzelf verantwoordelijkvoor hun ontwikkelproces. Zij houden de voortgang van deeigen ontwikkeling in de gaten en lossen de problemen dieontstaan zelf op door de leiding, collega’s en externen in teschakelen. In zelfsturende teams zijn autonomie en zelfstu-ring iets van het team en niet van de individuele teamleden(Tjepkema, 2002). Echter in de praktijk blijkt dat er een oftwee leiders optreden die de mensen binnen het team aan-sturen en zich daar verantwoordelijk voor voelen. Met namedeze leider is te vergelijken met de verpleegkundigen binnende eerste cluster.De formeel-externe leerweg is enigszins vergelijkbaar hetexterne leersysteem van Van der Krogt (1995), waarin hetcomplexe netwerk van aanbod van formele scholing centraalstaat. Het externe leersysteem wordt gestuurd door de ont-wikkelingen in de professie welke ook veelal buiten de eigenorganisatie plaatsvinden. Deze ontwikkelingen worden, logi-scherwijze, door middel van formele scholing doorgegevenaan de personen werkzaam in het betreffende beroep.

De bevindingen rond de sociaal-emotionele leerweg komengrotendeels overeen met die van Berings et al. (2007). In hunonderzoek werd onder andere gekeken of de inhoud van hetleren samenhing met de manier waarop men leerde. Uit deresultaten bleek dat verpleegkundigen die leerden omtrentsociaal-emotionele leerthema’s (waaronder begeleiding envoorlichting) veel leerden door sociale interactie, in hoofdzaakmet patiënt en familie. Het meest leerden zij echter door hetuitvoeren van de dagelijkse werkzaamheden waarin (rond ditthema) de praktijk, het contact met collega’s en het contactmet de patiënt centraal stonden. Het leren van theorie en uitformele setting was van gering belang. Opvallend was verderdat in het onderzoek van Berings et al. (2007) het leren doorlevenservaring buiten het werk (parallel aan leren door eenvoorval in de privésfeer) voor het sociaal-emotionele leerthe-ma relatief belangrijker was dan voor de andere leerthema’s.De informatiegeoriënteerde leerweg onderscheidt zich van deandere typen door de hoge score op leren van theorie, lerendoor reflectie en doordat de verpleegkundigen een belangrij-ke rol toekennen aan experts. De verpleegkundigen binnen

5

4

3

2

1

01 2 3 4

Clusternummer

Gem

idde

lde

Leerverband zichzelfLeerverband leidinggevendenLeerverband externenLeerverband experts

Leerverband Collega’sLeerverband patiënt en diens familieLeerverband personen in privésfeer

3

2,5

2

1,5

1

0,5

01 2 3 4

Clusternummer

Gem

idde

lde

mat

erië

le le

erfa

cilite

iten

Figuur 3: Gemiddelde scores van clusters op de verschillende

leerverbanden.

Figuur 4: Gemiddelde scores van de clusters op materiële

leerfaciliteiten.

DEVELOP NR 2-200728

dit cluster scoorden laag op het element ‘zichzelf ’ in het leer-verband, waardoor het aannemelijk is dat zij hun eigen stu-ring en inbreng in hun leerweg als minder belangrijk in hunleerweg ervaren. Dit cluster wijkt af van de formeel-externeleerweg, omdat dat type gekenmerkt wordt door personen dieaangeven het meest te leren in de formele leeromgeving waar-in medestudenten en de docent (personen uit de onderwijs-setting) centraal staan.

NAUWELIJKS VERSCHILLEN PER AFDELING

OF ZIEKENHUIS

Tot onze verrassing bleken de leerwegtypen noch met hetafdelingstype (verpleegafdeling, intensive care units, polikli-nieken) noch met het ziekenhuistype (academisch, perifeer)samen te hangen. De verschillende leerwegen komen op alleafdelingen en binnen beide ziekenhuistypen ongeveer evenvaak voor. Voor de zekerheid zijn we nog nagegaan of er verschillenwaren in de afzonderlijke categorieën van de leerwegaspec-ten. Ook hier bleek echter weinig verband te zijn. Alleen hetleerthema en het leerverband ‘externen’ bleken samen tehangen met afdelingstype. Op de intensive care units blijkthet leerthema ‘verpleegtechnische vaardigheden’ een zeerprominente rol in te nemen, terwijl dit thema op de polikli-nische afdelingen relatief weinig voorkomt. Dit verschil lijktlogisch omdat de ICU-patiënten sterk afhankelijk zijn van demedische verzorging en zij over het algemeen continu ver-pleegtechnisch behandeld dienen te worden. Externen bleken voor de verpleegafdelingen significantbelangrijker dan voor de andere afdelingstypen. Dit verschilis wat lastiger te verklaren. Wellicht beschikken de vrij alge-meen georiënteerde verpleegafdelingen over minder gespe-cialiseerde expertise intern dan poliklinieken en intensivecare units. Dit zou ertoe kunnen leiden dat de mensen vande verpleegafdelingen deze expertise moeten zoeken buitende eigen afdeling.Het type ziekenhuis vertoonde wat meer samenhang met delosse categorieën van de leerwegaspecten. Zo werden de mate-riële leerfaciliteiten in academische ziekenhuizen als beterervaren dan in perifere instellingen. Dit komt overeen metonze verwachting op grond van Berings et al. (2007). Acade-

mische ziekenhuizen zijn direct gekoppeld aan universiteiten,en daarmee aan kennisontwikkeling, wat een belangrijke sti-mulans is voor het bieden van voldoende leerfaciliteiten.De leervorm leren door reflectie vertoonde eveneens samen-hang met het type ziekenhuis. In academische ziekenhuizenwerd meer door reflectie geleerd dan in perifere instellingen.Ook hierbij kan de link met universitair onderwijs en onder-zoek een rol spelen. Wellicht is het in een dergelijk klimaatgebruikelijker om stil te staan bij het eigen dagelijkse hande-len dan in de meer op standaardbehandelingen georiënteer-de perifere ziekenhuizen.Verpleegkundigen binnen perifere instellingen bleken vakerte leren uit een voorval uit de privésfeer dan hun vakgenotenwerkzaam in academische ziekenhuizen. Deze bevinding ismoeilijk te verklaren. Het zou wat te maken kunnen hebbenmet het meer wetenschappelijke klimaat in de academischeziekenhuizen, waarin misschien minder plaats is voor per-soonlijk getinte leerervaringen. Overigens was er slechts eenklein aantal verpleegkundigen dat deze leervorm noemdenals onderdeel van hun leerweg (weliswaar allen uit perifereziekenhuizen). Met enkele achtergrondvariabelen werden evenmin verban-den gevonden: duur van de leerweg (korter of langer dan vijfjaar) en geslacht. Mannelijke en vrouwelijke verpleegkundi-gen verschillen niet qua typen leerweg die zij vormgeven. Deinvloed van omgevingsfactoren en controlevariabelen opleerwegen blijkt al met al beperkt te zijn.

KANTTEKENINGEN BIJ HET ONDERZOEK

Een eerste kanttekening die we bij ons eigen onderzoek wil-len plaatsen is dat het gebruik van semi-gestructureerde vra-genlijsten kan hebben geleid tot het ontbreken van bepaaldeinformatie over sommige leerwegen. Het exploratieve karak-ter van het onderzoek maakte dit weliswaar tot de meestgeschikte dataverzamelingsmethode, men weet echter nooithelemaal zeker of alle relevante gegevens naar voren zijngekomen in het gesprek. Is iets niet gezegd omdat het nietaan de orde is gekomen of speelde het gewoon niet bij debetreffende verpleegkundige? Met het gebruik van een uitge-breide topiclijst (Lisman & Natte, 2006) is geprobeerd ditnadeel zoveel mogelijk te onderdrukken.


Ten tweede is met het oog op de generaliseerbaarheid zoveelmogelijk getracht de leerthema’s in de interviews te koppelenaan het primaire zorgproces waaraan verpleegkundigen wer-ken. Toch zijn soms leerthema’s gekozen die wat verder vanhet dagelijkse werk afstaan. De reden was dat het voor degeïnterviewden niet altijd eenvoudig bleek om een leerthemate selecteren. Doordat er meerdere interviewers in het onder-zoek betrokken waren, is er soms op verschillende wijze toteen leerthema gekomen (met meer of minder inbreng van deinterviewer). Uit een analyse hiervan achteraf bleek echtergeen verstorende invloed. Een derde kanttekening heeft meer inhoudelijke implicaties.De interviews zijn opgebouwd vanuit het leerthema van eenleerweg als leidend principe. Hierdoor is alle verdere infor-matie over de leerweg meteen gekoppeld aan een bepaaldonderwerp. Door eerst een leerthema concreet te maken gin-gen de geïnterviewden deze vervolgens pas koppelen aan hunervaringen. Achteraf is de vraag of een dergelijke doel-mid-delrationaliteit wel recht doet aan het concept leerweg. Dezehoeft niet per se te worden gestuurd door een vooraf bepaalddoel, waarvoor vervolgens bepaalde middelen ingezet wor-den. In de praktijk zal de samenhang tussen alle mogelijkeleeractiviteiten die mensen ondernemen waarschijnlijk veelkleiner zijn dan bekeken door de onderzoekerslens van ‘leer-wegen’. Aan de andere kant heeft dit ons wel in staat gesteldom gericht en systematisch data te verzamelen over een grootaantal leerwegen. Bovendien doet de brede spreiding vanleerthema’s over de vier clusters vermoeden dat het gebruikhiervan als leidend dataverzamelingsprincipe de leerwegty-pologie niet sterk heeft beïnvloed.Ten vierde, en in het verlengde hiervan, bleek tijdens hetafnemen van de interviews dat de meeste geïnterviewden zelfnog nooit bewust over hun eigen leerweg hadden nagedacht.Feitelijk werden hun leerwegen pas op dat moment door deinterventie van de interviewer geconstrueerd. Verpleegkundi-gen gingen ervaringen en keuzes uit het verleden koppelenaan de leerweg die ze vlak tevoren voor het eerst haddenbenoemd. De kennis die verpleegkundigen krijgen over huneigen leerweg leidt volgens Berings et al. (2007) tot bewust-wording van keuzes in het leergedrag. Dit kan leiden tot eenverandering in leergedrag en daarmee in leerwegen. Dit

maakt het interessant om in vervolgonderzoek mensen opmeerdere momenten te bevragen over hun leerwegen. Een vijfde kanttekening betreft onze veronderstelling dat leer-wegen slechts bestaan uit de vier genoemde aspecten (thema,vormen, verbanden, faciliteiten). Wellicht zijn er andere ele-menten die belangrijk zijn in leerwegen. Rekening houdendmet deze mogelijkheid is er in het onderzoek een open ooggehouden voor aanvullende leerwegcategorieën. Zo kwamende duur van de leerweg en de vraag wie het leerthema heeftgeselecteerd naar voren, welke overigens geen verband lietenzien met de leerwegtypen. Zonder pretentie van volledigheidstellen we desalniettemin voor deze aspecten in vervolgonder-zoek naar leerwegen mee te nemen (Baker, 1999).

IMPLICATIES VOOR THEORIE OVER LEERWEGEN

Dit onderzoek schept een duidelijker beeld en geeft dieperinzicht in het concept leerwegen. De resultaten leveren daar-mee een bijdrage aan de kennis omtrent een concept waarvoorheen weinig over bekend was. Uit het onderzoek blijktdat er vier verschillende typen leerwegen van verpleegkundi-gen te benoemen zijn. Deze typen kunnen als raamwerkgebruikt worden voor toekomstig onderzoek, ook bij andereberoepsgroepen. Verder blijken leerwegen niet samen te han-gen met het type afdeling of het type ziekenhuis. Dergelijkeomgevingsfactoren lijken dus geen invloed uit te oefenen opleerwegen. Dit laat zien dat de leerweg van een verpleegkun-dige daadwerkelijk sterk gebonden is aan haar of zijn per-soonlijke keuzes.Opvallend is dat om een leerweg te typeren alle vier de leer-wegaspecten belangrijk zijn. Niet een van de leerwegaspecten(thema, vormen, verbanden, faciliteiten) kan als meestbelangrijk in de typering van de leerweg bestempeld worden.Voor het bestuderen van leerwegen moeten dus al deze leer-wegaspecten meegenomen worden. De exacte verhoudingentussen deze leerwegaspecten en de sterkte van het onderlingeverband zijn echter vanuit onze onderzoeksresultaten niet afte leiden. Hoe sterk is het type leerweg bijvoorbeeld afhan-kelijk van de gebruikte leervormen of van de gevormde leer-verbanden? Voor vervolgonderzoek is het interessant om der-gelijke samenhangen tussen de leerwegaspecten verder teonderzoeken.

DEVELOP NR 2-200730

IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK

De conclusie dat een leerweg sterk beïnvloed wordt door depersoonlijke voorkeur van de verpleegkundige (en nauwelijksdoor type afdeling of ziekenhuis) heeft interessante implica-ties. Door inzicht te verwerven in de leerwegen van verpleeg-kundigen kunnen ziekenhuismanagers inspelen op de leer-vormen en leerverbanden waaraan deze de voorkeur schen-ken. De betreffende leerwegaspecten kan men vervolgens sti-muleren teneinde het leren van individuele werknemers tebevorderen.De vier aangetroffen leerwegtypen blijken zich te kenmerkendoor verschillende leerthema’s, leervormen, leerverbandenen leerfaciliteiten. In praktische zin houdt dit in dat de per-sonen in de verschillende leerwegtypen voorkeur hebbenvoor verschillende invullingen van deze elementen. Zogeven verpleegkundigen in de formeel-externe leerweg bij-voorbeeld de voorkeur aan leren in een formele setting engeven zij aan dat personen uit deze setting van groot belangzijn in hun leerweg. De werkgever zou hierop in kunnenspelen door mensen die dit type leerweg bewandelen te sti-muleren door extra workshops, symposia, werkgroepen ofcursussen aan te bieden. Aan de andere kant kunnen men-sen die een sociaal-emotionele leerweg vormgeven in hunleren gestimuleerd worden door bijvoorbeeld het contactmet collega’s en patiënten aan te moedigen en wellicht opwat systematischer wijze te organiseren. Bij deze verpleeg-kundigen kunnen formele leeractiviteiten meer naar de ach-tergrond schuiven, aangezien zij zelf aangeven hier weinigmee te doen. Door het inspelen van de werkgever op deleerwegen van verpleegkundigen stimuleert deze hun continue leren, wat van cruciaal belang is temidden van deenorme expansie aan gezondheidsinformatie en -kennis(O’Neill, 1998).

VERDER ONDERZOEK NAAR LEERWEGEN

Ons onderzoek onder verpleegkundigen heeft de leerwegenvan een tamelijk specifieke beroepsgroep in kaart gebracht.Mensen in eenzelfde beroepsgroep lijken in zekere mate opelkaar. Zo blijken verpleegkundigen hoog te scoren op depersoonlijkheidskenmerken aandacht en liefde geven, hetzoeken naar affectieve verzorging en sociale ondersteuning

en orde. Daarentegen scoren zij laag op zelfvertrouwen enkomen de kenmerken dominantie en zoeken naar verande-ring zelden voor (Bailey & Claus, 1969). Het is plausibel datde leerwegen van werknemers in een dergelijke beroepsgroepbeïnvloed zijn door dergelijke kenmerken. Het is van belangom na te gaan in welke opzichten de leerwegtypen van ande-re beroepsgroepen afwijken van die van verpleegkundigen. Wat voor toekomstig onderzoek tevens van belang is om teanalyseren is het exacte effect van situationele factoren op deindividuele leerweg (wat in onze studie gering was). Zo kanhet bijvoorbeeld zinvol zijn om te kijken naar de invloed vanomgevingscomplexiteit en veranderlijkheid van de omgevingop leerwegen. In het onderzoek naar de samenhang tussenomgevingsfactoren en leervormen van Keeris (2006) bleekomgevingscomplexiteit een negatieve invloed te hebben opleren door sociaal contact. Binnen de sociaal-emotioneleleerweg is dit leren door sociale interactie erg belangrijk. Hetkan dus zijn dat deze omgevingsfactor belangrijke invloeduitoefent op het leerwegtype. Met betrekking tot de veran-derlijkheid van de omgeving is aangetoond dat men meerleert door theorie naarmate de omgeving dynamischer is(Keeris, 2006). Aangezien de formeel-externe leerweg en deinformatiegerichte leerweg beide worden gekenmerkt door(elementen uit de verzamelterm) leren door theorie, in tegen-stelling tot de sociaal-emotionele leerweg, lijkt het waar-schijnlijk dat de veranderlijkheid van de omgeving vaninvloed is op het leerwegtype.Een andere ingang voor toekomstig onderzoek is het per-soonlijke aspect van de leerweg. Omdat in het huidige onder-zoek het type ziekenhuis en het type afdeling geen effecthebben op de leerweg, wordt verondersteld dat het type leer-weg dat een verpleegkundige bewandelt afhankelijk is vanpersoonlijke voorkeur. Om meer grip te krijgen op deze per-soonlijke voorkeur is het van belang om de invloed van per-soonlijkheid op leerwegen te bestuderen. Daarnaast kan men naar de samenhang van leerwegen metpersoonlijke voorkeursstijlen kijken, aangezien persoonlijkevoorkeur sterk bepalend lijkt voor de leerweg. De Myers-Briggs type indicator is bijvoorbeeld een veelgebruiktemethode om mensen te typeren op basis van hun persoon-lijke voorkeuren (Jessup, 2002). Omdat persoonlijke voor-


keuren onder meer betrekking hebben op het vergaren vaninformatie kan er overlap zijn met leerwegtypen. Een voor-beeld is de denken-voelen dimensie, waarop mensen kun-nen verschillen qua voorkeur. Wie een voorkeur heeft voordenken bekijkt informatie op basis van logica en principes,terwijl iemand met de voorkeur voor voelen zich richt op de perceptie van een ander of de eigen emoties op een gege-ven moment. Het zou zo kunnen zijn dat iemand met eenvoorkeur voor denken eerder een formeel-externe leerwegvormt en iemand met een voorkeur voor voelen eerder eensociaal-emotionele leerweg.

Rob F. Poell is als hoogleraar HRD verbonden aan hetdepartement Personeelwetenschappen van de Universiteitvan Tilburg. Anouk Lisman en Mariska Natte zijn onlangs bij hem afge-studeerd op het onderzoek waarover in dit artikel wordtgerapporteerd. Correspondentie via [email protected].

LITERATUUR

• Baker, T.L. (1999) Doing social research. Boston: McGraw-Hill.

• Berings, M.G.M.C., Gelissen, J.P.T.M., & Poell, R.F.(2007). The relationship between what nurses learn andhow they learn it: A qualitative analysis. In S. Sambrook& J. Stewart (Eds.), Human resource development in the publicsector: The case of health and social care. London: Routledge.

• Bolhuis, S.M., & Simons, P.R.J. (2001). Naar een brederbegrip van leren. In J.W.M. Kessels & R.F. Poell (2001),Human resource development: Organiseren van het leren.Alphen a/d Rijn: Samsom.

• Crom, B. (2005). De invloed van externe budgetparameters opde interne budgettering van academische ziekenhuizen. Verkla-ringen voor verschillen in budgetteringssystemen en hun effecten.Ridderkerk: Labyrinth.

• Groen, M. (1995). Technology, work and organisation: A studyof the nursing process in intensive care units. Academischproefschrift, Rijksuniversiteit Limburg.

• Jessup, C.M. (2002). Applying psychological type and‘gifts differing’ to organizational change. Journal of Organi-zational Change Management, 15, 502-511.

• Karasek, R. & Theorell, R. (1990). Healthy work: Stress, pro-ductivity, and the reconstruction of working life. New York:Basic Books.

• Keeris, P. (2006). De werkplek als leeromgeving? Onderzoeknaar de invloed van de aard van het werk en de werkcontext opde leervormen die verpleegkundigen hanteren. AfstudeerscriptiePersoneelwetenschappen, Universiteit van Tilburg.

• Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative dataanalysis: An expanded sourcebook. Thousand Oaks: Sage.

• O’Neill, M.S. (1998). Developing and implementing anonline nursing course. Online Journal of Distance LearningAdministration, 4.

• Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken. Academischproefschrift, Katholieke Universiteit Nijmegen.

• Petersen, A., Engelen, M. & Knibbe, H. (2004). MonitorArboconvenant Ziekenhuizen: Een onderzoek in opdracht vanSectorfondsen Zorg en Welzijn.

• Simons, P.R.J. (2000). Lerend werken: Tautologie of uitda-ging? Opleiding & Ontwikkeling, 13, 7-12.

• Tjepkema, S. (2002). The learning infrastructure of self-mana-ging work teams. Academisch proefschrift, UniversiteitTwente.

• Tummers, G.E.R. (2003). Organisational characteristics, workcharacteristics and psychological effects in nursing work. Acade-misch proefschrift, Universiteit Maastricht.

• Van der Krogt, F.J. (1995). Leren in netwerken. Utrecht:Lemma.

• Van der Krogt, F.J. (2007). Organiseren van leerwegen: Strate-gieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverle-nende organisaties. Rotterdam: Performa.

• Woerkom, M. van (2003). Critical reflection at work: Brid-ging individual and organisational learning. Academischproefschrift, Universiteit Twente.

• Yorks, L. (2005). Strategic Human Resource Development.Mason: Thomson South-Western.

Het onderzoek naar leerwegen van verpleegkundigen is mede

totstandgekomen door een stipendium van de Stichting Oplei-

dingskunde FCE.

Enny Keijsers, Interstudie NDO:

‘HRD’er: geen huurling maar procesbegeleider’

Enny Keysers werkt bij Interstudie NDO adviesbureau voor

onderwijsmanagement en -ontwikkeling van de HAN .Zij is daar

actief als senior adviseur, trainer, supervisor en coach en is

marktmanager voor het VO. Zelf is ze na de studie biologie een

aantal jaren werkzaam gweest in het onderwijs en na de post-

acadmische leergang ‘Opleider in arbeidsorganisaties’ bij NDO

gaan werken als trainer adviseur. Daarnaast heeft zij de super-

visorenopleiding gedaan, een opleiding verandermanagement en

vele in-companytrainingen op het terrein van advisering etc.

Hoe zou u het begrip ‘leerwegen’ willen definiëren?Ik moet eerst even melden dat het vakgebied waarin ik werk-zaam ben, wat bijzondere kenmerken heeft: we zijn vooralactief in het professionaliseren van werknemers op de onder-wijsmarkt,en we hebben nauwelijks open aanbod, we werkenpraktisch altijd ‘op maat’. Dat maakt het mogelijk om voor-afgaand aan leertrajecten bij de deelnemers een analyse temaken van hun leerbehoeften. Dat betekent overigens ookdat we bij Interstudie NDO niet de term leerweg hanteren,omdat die in ons vakgebied vooral gebruikt wordt in eenandere context, bijvoorbeeld de beroepsbegeleidende leerweg(bbl) in het MBO. Een echt vaste andere term heb ik zo niet voorhanden,meestal praten we over een leertraject of professionaliserings-traject. Dat zien we als het pad waarlangs iemand leert, waar-bij we nadrukkelijk zowel het impliciete als het explicieteleren betrekken. Met name het expliciet maken van de leer-weg is onze taak. Van impliciet leren expliciet leren makendoor mensen daarop te laten reflecteren. Leren wordt pasduurzaam als je je bewust bent van dat leren, en je losse leer-ervaringen kunt verbinden met elkaar. In die zin heeft eenleerweg voor ons ook de betekenis van ‘leren leren’ of ‘lerenreflecteren.’ Reflecteren, niet alleen op de problemen diemensen in hun werk tegenkomen, maar ook op de manierhoe ze daarmee omgaan, hoe ze daarvan leren.

Kunt u een voorbeeld noemen van een succesvol leerwegtraject?Dan wil ik een MD-programma noemen dat we opgezet heb-ben voor en samen met een aantal samenwerkende school-besturen. Hun probleem was de krapte op de arbeidsmarkten hoe ze vanuit dat gegeven de: de aanwas van hun leiding-

gevenden konden bewerkstelligen, vooral op het gebied vaneindverantwoordelijke functies. Vragen waren: hoe selecteerje mensen uit je eigen organisatie; welke context kun jescheppen voor een uitdagend werken leerklimaat? We heb-ben toen een duaal leertraject opgezet voor mensen uit hetmiddenmanagement die willen doorgroeien naar een eind-verantwoordelijke functie of die daar al zitten en zich willenverbeteren, waarbij ze enerzijds ervaringen konden opdoendie met een eindverantwoordelijke functie te maken hadden,en anderzijds een onderzoek konden doen in een andereorganisatie naar veranderingstrajecten daar.De potentiële deelnemers hebben we geselecteerd via eenassessment, waarin elke deelnemer zijn eigen ontwikkelings-punten en thema’s selecteerde. Daaruit ontstond een groepvan twaalf mensen. Vervolgens startte een intensief traject vanzo’n anderhalf jaar, waarin naast het doen van een verande-ringsgericht onderzoek op een andere school, onder andereeen aantal tweedaagse bijeenkomsten rondom leiderschapsthe-ma’s zaten die de deelnemers zelf hadden aangedragen in de

DEVELOP NR 2-200732

assessments. Daarin kwam theorie aan de orde, maar was ookveel ruimte voor de inbreng van eigen ervaringen, coaching enhet onderzoeksproces. Onderdelen van het leertraject warenook het bijhouden van een logboek en tussentijdse 360 gradenfeedback. Daardoor hielden de deelnemers goed zicht op derichting waarin ze zich ontwikkelden en bleef zelfreflectie viahet logboek een belangrijke manier van leren.Bijzonder was dat, hoewel deze deelnemers min of meer‘gestuurd’ waren (ze werden geselecteerd door de besturen),het stuk voor stuk zeer gemotiveerde deelnemers waren.Daarin speelt mee dat de bewustwording dat ‘anderen’ in joueen eindverantwoordelijk leidinggevende zien, dat je werkge-ver graag in die richting verder met je wil, stimulerend werkt.

Waaraan kon u zien dat dit traject succesvol was?Allereerst: het doel van de organisatie is bereikt. Er is meerdoorgroei, meer potentieel in de organisatie gekomen. Wehebben bij de eerste groep gezien dat praktisch iedereenterechtgekomen is op meer eindverantwoordelijke functies, aldan niet in de eigen organisatie. Ook een goed teken: deschoolbesturen willen nu een tweede groep starten. Ten slot-te zie je ook positieve effecten ontstaan in de schoolorgani-saties waar de deelnemers uit kwamen: anderen worden zichbewust dat ze ook nog wel wat te leren hebben, en komenmet vragen rond hun eigen professionalisering. De beroem-de olievlekwerking dus.

Kunt u ook een minder geslaagd voorbeeld geven op het gebied van leerwegen?Ik kan niet een specifiek traject noemen, maar ik merk weldat het lastig is als je een van tevoren (inhoudelijk) vastge-steld traject moet uitvoeren voor een organisatie. En ook detrajecten waar mensen ‘gedwongen’ aan mee moeten doenverlopen vaak moeizaam. Neem nu zo’n item als ‘activeren-de didactiek’. Een bepaalde school wilde dat invoeren, wanthet was een hot item. Maar ja, als je eigen mensen niet ziendat deze vorm van lesgeven nut heeft, beklijft zo’n traject dusniet. Ze doen dan de nodige ervaringen in het traject op,maar het raakt hen niet echt omdat ze niet gemotiveerd zijn.Je hoort dan opmerkingen als: ‘Ik vind het interessant, maarbij mijn leerlingen kan dat niet.’Als je na het traject dan ver-

trekt als aanbieder, hoor je ze als het ware zeggen: ‘Mooi,kunnen we weer gewoon gaan doen.’Om dit te voorkomen proberen we dan in het design van eenleertraject een zodanige context te creëren dat praktijkerva-ring opdoen een grote plek krijgt. En veel aandacht bestedenaan reflectie: het betekenis geven aan die praktijkervaringen.Daar zit wel een grens aan: je kunt mensen sturen, maar nietdwingen.

Heeft u vanuit uw ervaringen een advies aan leerwegondersteuners?Doe vanuit de opdracht die je krijgt eerst goed onderzoeknaar de motieven, de aanleidingen en naar de context waar-in de deelnemers moeten leren. En doe dat integraal, duszowel met de opdrachtgever als met de betrokken lerenden.Dat betekent: veel vragen stellen: wat betekent het, waar hebje het eerder gezien, hoe zou je het anders willen aanpakken?Daarmee maak je mensen bewust van hun eigen leren. Alsdan uiteindelijk de externe begeleiding afgelopen is, kan hetproces doorlopen en dat is toch wat we willen bereiken!

Enny Keijsers


DEVELOP NR 2-200734

ILSE VAN EEKELEN

Hoe kun je als HRD’er of leidinggevende invloed uitoefenenop het thema van de leerweg van de medewerker? Deze vraagdraagt een tegenstelling in zich. Immers, een leerweg komttot stand vanuit een leeridee van een werknemer, het is zijnleerweg (zie bijdrage Van der Krogt in dit nummer). Vanuiteen organisatieperspectief zijn er echter situaties denkbaarwaarbij de organisatie probeert te sturen op het ontstaan vaneen leerweg bij de werknemer of in het thema van de leerweg.Bijvoorbeeld omdat medewerkers oprecht van mening zijndat ze niets meer kunnen leren in hun beroep. Zo gaf eendocent communicatie aan dat hij na twintig jaar onderwijsgeven in het HBO niets meer kon leren. Reacties van stu-denten waren voorspelbaar geworden na al die jaren. Buitenzijn werk om leerde hij wel veel. Hij was geïnteresseerdgeraakt in het fenomeen dementie (niet zijn vakgebied). Nietalleen las hij wetenschappelijke artikelen op dit gebied, ookorganiseerde hij een gesprek met een psychiater en liep hij tweedagen mee in een verzorgingshuis. Buiten zijn werk wilde en

kon hij wel leren, op het werk vertoonde hij dat gedrag niet(meer). Dit had een grote weerslag op zijn werkmotivatie. Ook ontmoette ik (naast een heleboel docenten die volopbezig waren met het continu invullen van hun leerweg!)medewerkers die expliciet aangaven dat ze niet mee wildengaan in de ontwikkeling die hun organisatie voorstond. Zogaf een docent geschiedenis met bijna 25 jaar onderwijserva-ring aan dat hij niet mee wilde gaan in de ontwikkeling rond-om activerende didactiek in het voortgezet onderwijs. Hij iser eenvoudigweg van overtuigd dat ‘het gewoon niet zowerkt’. Zijn lesmethode, waarbij leerlingen 90% van de tijdnaar zijn verhalen luisteren en af en toe een vraag beant-woorden, bood volgens hem gegarandeerd wel resultaat. Duswaarom zou hij zijn stijl van lesgeven gaan veranderen? Hetgaat toch goed?Ten slotte kwam ik mensen tegen die aangaven dat ze op zichwel iets zouden willen leren, maar niet wisten hoe te begin-nen, of hoe door te zetten na een eerdere mislukte poging.Deze docenten leken min of meer vast te zitten in hun eigendenk- en gedragspatroon. Ze waren op zoek naar pasklare

DE LEERWEG DIE EEN MEDEWERKER BEWANDELT, IS NIET ALTIJD DE GEWENSTE LEERWEG IN DE OGEN VAN HRD’ERS

EN MANAGERS. ZIJ WILLEN GRAAG STUREN IN HET LEERTHEMA VAN MEDEWERKERS, MAAR STUITEN HIERBIJ SOMS

OP – IN HUN OGEN – NIET ZO LEERBEREIDE MEDEWERKERS. DEZE SPANNING STAAT CENTRAAL IN DIT ARTIKEL. ER

WORDT EEN MODEL AANGEREIKT OM TE KIJKEN IN HOEVERRE MEDEWERKERS IN STAAT EN BEREID ZIJN HUN EIGEN

LEERWEG TE ORGANISEREN. OOK WORDT ER VERSLAG GEDAAN VAN EEN INTERVENTIEONDERZOEK ONDER NIET ZO

LEERBEREIDE DOCENTEN.

Leerbereidheid, een voorwaarde voor het zelf organiseren van leerwegen


antwoorden voor de problemen die ze tegen kwamen in hunwerk. Een van de docenten, werkzaam in het voortgezetonderwijs, vertelde: ‘Ik zou graag mijn manier van lesgevenveranderen, maar het lukt me niet. De leerlingen werkengewoon niet hard genoeg. Bijvoorbeeld vanochtend hadden12 van de 27 leerlingen hun huiswerk niet gemaakt. En zebleven maar praten tijdens de les. Ik kreeg die les niet oporde. Ik bleef maar gewoon de oefeningen nakijken en heb zewel zes keer gevraagd of ze wilden luisteren. Ik weet dat heteen slechte les was, maar ik weet niet hoe ik het kan veran-deren.’Als het gaat over het sturen van leerwegen door de organisa-tie, zal deze laatste categorie medewerkers (mensen die ietswillen leren, maar niet weten hoe) weinig discussie uitlokken.Er is immers een leeridee, het leerproces hoeft ‘alleen maar’te worden ondersteund. Dit vereist echter wel wat doorvragenomdat op het eerste gezicht of ‘vanaf de buitenkant’ het lijktdat deze mensen niet willen leren (er verandert immers langetijd niets aan hun lessen). De eerste twee voorbeelden (niet meer hoeven leren of ietsniet willen leren) roepen wel vraagtekens op wanneer we den-ken vanuit het concept van leerwegen. Vanuit het organisa-tieperspectief zijn deze medewerkers ‘niet leerbereid’ (zieverder) op thema’s die voor de organisatie van belang zijn.Maar het eerste voorbeeld maakt ook duidelijk dat dezedocenten op eigen thema’s wel willen leren en leerwegenvoor zichzelf creëren. Dit zijn echter niet de leerwegen waarde organisatie op zit te wachten. Is het mogelijk om dezedocenten te bewegen ook leerwegen te gaan bewandelen dievoor de organisatie van belang zijn en zo ja, hoe dan? In derest van dit artikel geef ik antwoord op deze vraag.

LEERBEREIDHEID

Het thema leerbereidheid bij docenten speelde een centralerol in mijn promotieonderzoek. Hierin heb ik onderzochthoe niet zo leerbereide docenten (in de ogen van de organi-satie) toch ‘verleid’ konden worden tot leren. Iemand dieleerbereid is op een bepaald thema, benadert situaties op hetwerk niet alleen anders (bijvoorbeeld met een open, actievehouding), maar gaat vervolgens ook anders met deze situatiesom (actievere opstelling, eigen rol bekijken, zichzelf vragenstellen, voornemens maken en uitvoeren). In het onderzoekheb ik de mate van leerbereidheid gekarakteriseerd aan de

Is het mogelijk om docenten ertoe te

bewegen ook leerwegen te gaan bewandelen

die voor de organisatie van belang zijn?

hand van een ontwikkelingsmodel met vijf fasen en een extra‘nulfase’. Dit model heb ik afgeleid van een wetenschappelijkmodel, die de bereidheid tot veranderen in vijf fasenbeschrijft (Het Trans Theoretical Model of Change, Prochas-ka, Diclemente & Norcross, 1992). De fasen van leerbereid-heid kunnen hiermee als volgt worden omschreven.Docenten in fase nul vertonen geen leerbereidheid. Sterkernog, ze zijn niet van plan om nu of in de toekomst van eenbepaalde werksituatie te leren. Ze nemen informatie selec-tief waar: met name die zaken die de eigen opvattingenbevestigen worden waargenomen. Werksituaties die moge-

Figuur 1:Vijf+ fasen die de leerbereidheid van docenten beschrijven

Fase 0

Niet leerbereid

Fase 1

Probleem-

ontkenning

Fase 2

Voorzichtige

erkenning

Fase 3

Voorbereiding

Fase 4

Uitvoering

Fase 5

Handhaving

DEVELOP NR 2-200736

lijk nieuwe inzichten verschaffen, dringen als gevolg vandeze selectieve perceptie niet tot de docent door. Ook leg-gen ze makkelijk ‘de schuld’ bij een ander neer: het ligt nietzozeer aan hen dat sommige leerlingen weinig van de lessenopsteken, maar aan die leerlingen zelf. Deze docenten staanniet open voor invloeden uit hun werkomgeving. Als gevolghiervan treden er bij deze groep docenten nauwelijks leer-processen op, ze zien hooguit bevestigd wat ze al wisten.Docenten in fase 1 van het leerbereidheidsmodel, de fase vanprobleemontkenning, realiseren zich in tegenstelling tot de

in het leren. Hierdoor kunnen er spontane leerprocessenoptreden. Bij spontane leerprocessen is er ‘iets’ in de omge-ving dat het leren veroorzaakt; de docent is er zelf niet actiefop uit om iets te leren. Bijvoorbeeld naar aanleiding van eengesprek of een situatie in de les realiseert de docent zichopeens hoe hij iets in het vervolg moet aanpakken (vergelijkVan der Krogt: vanuit een leeridee ervaringen verbinden).Docenten in fase 3 van het model, de fase van de voorbe-reiding, zijn bereid om op korte termijn aan de slag te gaanmet het oplossen van een werkprobleem of het zich ont-wikkelen in een bepaalde richting. Ze zijn bereid om iets uitte proberen, maar zien er wel tegenop. Ze hebben behoefteaan voorlichting over mogelijk te nemen stappen, metname concrete informatie over het ‘wat’ en het ‘hoe’ en zevragen daarnaar in hun omgeving. Door deze informatieworden ze optimistischer over het eigen vermogen tot ver-anderen. Sommige docenten in deze fase proberen oponderdelen wat uit. Hierdoor voltrekt zich mogelijk eentweede vorm van leren, het niet-lineair leren (zie ‘Impulsenvan leerwegen’ in de bijdrage van Van der Krogt). Het niet-lineaire leren van de docent wordt in gang gezet doordat dedocent een probleem probeert op te lossen. Hoewel hetprobleem afkomstig is uit een werksituatie, besluit dedocent zelf actief op zoek te gaan naar een oplossing. Doordeze actieve opstelling van de docent (hij moet er echt ietsvoor doen) onderscheidt deze vorm zich van de hiervoorgenoemde spontane vorm. Het leerproces bij deze vormvan leren is dus probleemgestuurd. Het verwarrende is ech-ter dat de docent zich niet zozeer een leerdoel stelt, maareen werkdoel (oplossen van dit probleem). Hij plant dusniet wát hij gaat leren en ook niet hóe hij dit gaat doen,maar wel dát hij ermee aan de slag wil. Docenten in fase 4, de fase van de uitvoering, weten vantevoren wat ze gaan leren en hoe ze dat gaan doen. In ter-men van Van der Krogt is hier sprake van een leerwegstra-tegie om de leerweg te sturen. Ze hebben een leerdoel voorogen en richten daar de (werk)situatie op in. Dit is eengeplande vorm van leren. De docent ruimt bijvoorbeeld tijdin om vakliteratuur te lezen; hij gaat op lesbezoek bij eencollega of oefent bewust met een andere didactische aan-pak. In tegenstelling tot het niet-lineaire leren is de docent

Leraren voelen zich vaak het slachtoffer

van de politiek en de schoolleiding

die ‘almaar’ veranderingen aankondigen.

docenten in fase nul dat het misschien ook anders kan, maarze betrekken dit voorlopig nog niet op zichzelf of hun eigenlessen. Ze zijn herkenbaar aan uitspraken zoals: ‘Waarom zouik mijn lessen veranderen, mijn leerlingen halen toch goedecijfers?’, ‘Bij mijn vak kan het niet, bij andere vakken wellichtwel’. Ze voelen zich vaak het slachtoffer van de politiek en deschoolleiding die ‘almaar’ veranderingen aankondigen. Dezedocenten zijn echter niet zo sterk overtuigd van hun gelijk alsdocenten in fase nul, staan iets meer open voor hun omge-ving en kunnen daardoor onder begeleiding zich ontwikke-len naar een volgende fase. Docenten in fase 2, de fase van voorzichtige erkenning, zienin dat er sprake zou kunnen zijn van een probleem of eenbepaalde gewenste ontwikkeling. Bijvoorbeeld de gedachtedat voor sommige leerlingen een meer activerende vormvan leren misschien wel beter is. Ze denken dat ze daar bin-nen nu en een half jaar ook wel mee aan de slag zullen gaan.Eigenlijk weten deze docenten niet goed hoe ze dit moetenaanpakken of waar ze zouden moeten beginnen. Dat zorgtervoor dat op de korte termijn ze zelf niet snel tot een leer-wegstrategie zullen komen. Wel zullen deze docenten tijdenshet werk meer open staan voor externe vormen van sturing


bewust bezig met leren en pas in de tweede plaats met hetoplossen van een probleem. Echter, de verleiding om terugte vallen in de oude werkwijze is nog groot. Docenten in de laatste fase van het model, fase 5 handha-ving, zijn reeds een half jaar bezig met het geleerde in depraktijk te brengen. De nieuwe kennis en vaardigheden zijninmiddels een vast onderdeel van het gedragsrepertoiregeworden. Ze blijven hun kennis en vaardigheden voortdu-rend uitbreiden en maken hierbij gebruik van alle drie devormen van leren.

daar een verandering in aan te brengen. Dit hoeft niet tebetekenen dat er rechtstreeks aan de opvattingen wordt‘gesleuteld’. Het kan ook op een meer indirecte, doch zeerkrachtige, manier gebeuren, bijvoorbeeld door mensen andergedrag te laten uitproberen en te laten ervaren dat hun opvat-tingen misschien niet altijd ‘waar’ zijn. Deze manier is metname toepasbaar (en beproefd) bij mensen in de eerste driefasen van leerbereidheid. De tweede set van interventies is ermeer op gericht om het gewenste gedrag te bestendigen vanmensen die in de uitvoerings- en onderhoudsfase zitten. Bij-voorbeeld door mensen in een zodanige omgeving te plaat-sen dat terugval zoveel mogelijk wordt belemmerd.Daarnaast is het bij het vormgeven van een interventie ver-standig om ook de volgende kenmerken van het leerbereid-heidsmodel voor ogen te houden:• sommige mensen willen niet (meer werkgericht) leren en

zullen ook niet leren;• de wil om te leren hangt samen met het herkennen en

erkennen van een probleem en het zich zorgen makenover het bemerkte probleem;

• de wil om te leren hangt samen met een inschatting vanhet eigen vermogen om te kunnen leren;

• soms is iemand al wel aan het leren, zonder dat dit zicht-baar is in het gedrag (in fase 1 tot 3);

• de toename van de leerbereidheid verloopt niet zo lineairals het model beschrijft, eerder cyclisch (mensen hebbenregelmatig een terugval naar een van de vorige fasen).

HET ONDERZOEK

In mijn promotieonderzoek heb ik aan de hand van ditmodel gekeken hoe VO-docenten die niet (zo) leerbereid zijnten aanzien van samenwerkend leren in de klas (werken ingroepjes), hiertoe toch verleid konden worden. In een klein-schalig kwalitatief onderzoek participeerden op vrijwilligebasis, zeven niet zo leerbereide docenten op het gebied vansamenwerkend leren.

In het onderzoek volgden drie docenten, die bij de start vanhet onderzoek in de eerste fase van leerbereidheid zaten, een individueel traject. De vier overige docenten, die in detweede en/of derde fase zaten, volgden het zogenoemde duo-

De fase van leerbereidheid van een leraar

beïnvloedt of deze persoon zelf in

staat is om zijn eigen leerweg te creëren.

STUREN OP LEERBEREIDHEID

De fase van leerbereidheid waarin iemand zich bevindt, beïn-vloedt dus of deze persoon zelf in staat is om zijn eigen leer-weg te creëren. Hierboven heb ik een verband gelegd tussende fasen van leerbereidheid en de manier waarop de lerendesamenhang en richting geeft aan zijn leerweg. Hieruit blijktook dat sommigen medewerkers (fase 1 en 2) voor het aan-gaan van een leerweg ‘die ze niet zien zitten’ afhankelijk zijnvan externe ondersteuning door bijvoorbeeld een HRD’er ofleidinggevende. Als het vanuit het organisatiebelang nodig ismensen te verleiden tot leren, dan is het voor mensen in dezetwee fasen cruciaal om hun leerweg te organiseren, zelfkomen ze er niet toe. Het oorspronkelijke onderzoek van Prochaska en Diclemen-te heeft richtlijnen opgeleverd over welke interventies inwelke fasen van leerbereidheid effectief zijn. Het belangrijk-ste motto is om aan te sluiten bij de fase van leerbereidheidwaarin iemand zit; op maat bedienen dus. Globaal zijn hun interventies op te delen in twee verschil-lende aanpakken. De eerste soort interventie is van experi-mentele aard. Deze focust op de opvattingen van de mede-werker over het gewenste onderwerp van leren en probeert

DEVELOP NR 2-200738

traject. Beide trajecten vonden gelijktijdig plaats en besloegenieder negen weken.In figuur 2 is schematisch weergegeven uit welke onderdelende twee trajecten waren opgebouwd. Daaronder worden deonderdelen in detail toegelicht. Cursief zijn daarbij een aan-tal reacties op de onderdelen weergegeven.

StartgesprekIn het startgesprek werd de uitgangssituatie van de indivi-duele docent vastgelegd. Een belangrijk instrument hierbijwas het tekenen van een begrippennetwerk, ook wel mind-map genoemd. De docent tekende dit figuur aan de hand vantwee vragen: ‘waar denk ik aan bij samenwerkend leren?’ en‘wat moet ik als docent doen om samenwerkend leren vormte geven?’. Bij het tekenen liet ik de docent hardop denkenom overtuigingen en opvattingen, over hoe leren het bestekan worden vormgegeven, boven tafel te krijgen. Ik ging nietin discussie over hetgeen de docent tekende, maar probeerdejuist de invalshoek van de docent zo goed mogelijk te begrij-pen. Aan het einde van dit gesprek had ik hierdoor inzicht inhoeverre de docent de intentie had om met samenwerkendleren aan de slag te gaan (de fase van leerbereidheid).

Individueel trajectEen belangrijk uitgangspunt van het individuele traject wasde aandacht en acceptatie van de zorgen van de docentrondom samenwerkend leren. Er werd voor de drie docentenin de eerste fase van leerbereidheid een traject op maatgemaakt, dat weliswaar bestond uit een aantal vaste onderde-len. Deze waren: het becommentariëren van een video, hetobserveren bij een collega, het voorbereiden, het uitproberenen evalueren van een eigen samenwerkend-leren-les. De indi-viduele docent bepaalde het tempo en hoe vaak hij eenonderdeel wilde doen. Eén docent ging bijvoorbeeld nietéén, maar twee keer observeren, voordat hij het zelf ging uit-proberen. Een andere docent besloot meerdere malen iets uitte proberen. Hieronder worden deze onderdelen uitgewerkt.In het eerste onderdeel van het individuele traject bekeek dedocent samen met mij een video. De video laat een les zienwaarin leerlingen samenwerkend leren. De docent werdgevraagd om hardop te denken bij het bekijken van de video.Dat leverde bij ieder van deze drie docenten met name veelcommentaar op in de trant van: ‘bij mijn leerlingen werkt ditniet’, ‘de klas is zo stil vanwege de cameraman, anders zou-den ze veel meer herrie maken’. Het viel op dat de docenten

Individueeltraject

Duo-traject

Video Observerenbij collega

Voorbereidenles

Uitvoerenles

Eventueelnogmaals

uitproberen

Startgesprek(week 1)

Slotgesprek(week 9)

Week 2 Week 3 Week 4 Week 5 Week 6 Week 7 Week 8

Groeps-voor-

bereidingbijeenkomst

Observerenbij

duo-partner

Zelf experi-menteren

duo-partnerobserveert

Terugkom-bijeenkomst

Observerenbij

duo-partner

Zelf experi-menteren,

duo-partnerobserveert

Slot-bijeenkomst

Observatie door onderzoeker

Figuur 2: De onderdelen van het individuele en duo-traject


scherp zagen wat er in hun ogen allemaal niet goed ging inde les. Over de goede dingen van de video waren ze minderuitgesproken. De drie docenten leken dus vooral te zien watze wilden zien!Achteraf gaven de docenten aan dat de video hen wel eenconcreet beeld had gegeven over hoe een samenwerkend-leren-les eruit zou kunnen zien. Op een heel concreet niveauhad de video hen aanwijzingen gegeven die ze onthoudenhadden, bijvoorbeeld hoe je groepen kunt samenstellen.Naar aanleiding van de video ging ik nu wél in discussie overde opvattingen en onderliggende overtuigingen. Bijvoor-beeld door middel van vragen als: ‘hoe weet je dat?’, ‘waaromdenk je dat?’, ‘op welke feiten baseer je je nu?’. Het doel hier-van was om de docent te confronteren met overtuigingen,waarvoor geen feitelijke gronden bestaan. De belemmerendeovertuigingen kwamen weliswaar op tafel, maar werden inhet gesprek niet of nauwelijks bijgesteld. De standpuntenwerden uitgewisseld, maar we kwamen niet nader tot elkaar.De docenten leken zich eerder dieper in te graven in hunstandpunten. In dit opzicht bleek deze aanpak voor deze driedocenten niet zo effectief.

Een docent (K) tegen de onderzoeker (O) over de video:

K ...Die kinderen denken na afloop van de les: ‘Bij meneer X

hebben we leuk zitten spelen’.

O: Waar leid je dat vanaf?

K: Die kinderen weten helemaal niet wat ze willen. Die komen

binnen voor een les maatschappijleer en dan denken ze dus

dat ze een paragraaf gaan behandelen en bespreken, en dan

krijg je plotseling dit voor je neus en dat vergt een hoop

omzetting en geeft een hoop nutverlies.

O: Ik weet niet of het nutverlies is, want volgens mij zijn ze een

soort samenvatting aan het maken over het hoofdstuk.

K: Dat zou best kunnen, maar ik denk dat zij zelf op een

bepaald moment aan het zweven zijn.

O: Waarom denk je dat?

K: Men is niet gericht bezig, men is heel erg aan het rond kijken.

O: Hoe zie je dat?

K: Ja gevoel, ik kan het niet precies terugbrengen.

Als tweede onderdeel van het individuele traject gingen dedocenten observeren bij een collega, die een les verzorgde metdaarin een vorm van samenwerkend leren. Zeker voor docen-ten die zich in de eerste fase van het leerbereidheidsmodelbevinden, is de keuze bij welke collega geobserveerd wordtbelangrijk. De te observeren docent moet werkzaam zijn inhetzelfde domein (bijvoorbeeld ook bètavakken geven) en quabeleving niet te ver weg staan van de deelnemende docent. Ditbetekent dat niet automatisch de ‘beste’ docenten op het

Een docent evalueert: ‘...Die kinderen

denken na afloop van de les: Bij meneer X

hebben we leuk zitten spelen’

gebied van samenwerkend leren binnen de school een kandi-daat voor observatie hoeven te zijn! Hiermee identificeren nietzo leerbereide docenten zich meestal niet meteen.De logistiek rondom de observatie (wanneer, docent vrij-roosteren) werd, indien gewenst, voor de docent geregeld,zodat deze belemmeringen geen excuus meer waren. Ookkreeg de docent een observatieformulier om zijn observatiete ‘richten’. Alhoewel de docent vrij was in het wel of nietgebruiken van het formulier, gebruikten de meeste het wel.De drie docenten waren enthousiast over het observeren. Zevonden het leuk om bij een collega in de klas te zitten. Ookde nabesprekingen, die ze zelf organiseerden, leidden totverassende inzichten: ‘hij doet dit niet alleen nu voor mij,maar de hele dag’, ‘de kinderen waren erg zelfstandig bezig’.Het observeren daagden de betrokken docenten uit om hetook eens zelf te proberen.

Het was op zich een leuke opdracht, die mijn collega had

bedacht. Maar ik dacht: dat kan ik wel beter. Dat is heel stom,

want dat is helemaal niet zo! Maar ik dacht in ieder geval: dat ga

ik ook eens doen, maar dan ga ik het wel zo en zo aanpakken.

DEVELOP NR 2-200740

In het derde onderdeel gingen de drie docenten zelf een lesvoorbereiden, waarin ze de leerlingen samenwerkend zoudenlaten leren. Ik benadrukte a) dat het maar om één les hoefdete gaan, of zelfs maar een onderdeel van een les, b) dat ze hetzo eenvoudig mogelijk mochten houden, en c) dat het maareen experiment was, dat ook mocht mislukken. Op dezemanier werd de drempel zo laag mogelijk gehouden. Boven-dien hadden de docenten niet het gevoel dat ze hun heleaanpak moesten veranderen, maar dat ze gewoon eens ietsnieuws gingen proberen.Afhankelijk van de behoefte van de docent werd bij dezelesvoorbereiding geholpen. Eén docent hoefde helemaalgeen ondersteuning, de ander vroeg per e-mail feedback op de opdracht die hij had voorbereid en met de derdedocent werd de les tot in detail voorbereid (‘ja, ik zou deinstructie op het bord zetten’). De begeleiding bij de voor-bereiding was dus ‘op maat’. Opvallend was het feit dat de

drie docenten geen uitstelgedrag vertoonden, de lessen wer-den voorbereid en vaak dezelfde week nog uitgeprobeerd.Als laatste onderdeel werd de les uitgevoerd. De drie docen-ten reageerden verschillend op het uitproberen. Een docenthad tijdens de les met name de dingen waargenomen die hijniet goed vond gaan en had (daardoor) een negatief gevoelaan de les overgehouden. In feite waren zijn vooroordelenbevestigd. De twee andere docenten zagen ook dingen dieniet goed waren gegaan, maar hadden ook positieve dingenwaargenomen. Dit wil niet zeggen dat hun opvattingen oversamenwerkend leren door het uitproberen meteen veran-derden. Het leverde wel op dat ze nogmaals een experimentwilden doen.

Het duo-trajectDe vier overige docenten die in fase 2 of 3 zaten, werkten allevier op dezelfde school. Ze werden willekeurig ingedeeld in

Onderdeel van het individuele traject was het uitproberen en evalueren van een eigen samenwerkend-leren-les.


twee duo’s; zo gaven ze bijvoorbeeld niet hetzelfde vak.Het duo-traject besloeg twee cyclussen, waarin een docentsamen met zijn duo-partner een eigen les voorbereidde, uit-voerde terwijl zijn duo-partner toekeek, observeerde bij deduo-partner terwijl die zijn les uitvoerde, terugkeek op delessen en weer een volgende voorbereidde. Hieronder wor-den deze onderdelen uitgewerkt.Het eerste onderdeel van het duo-traject was de voorberei-dingsbijeenkomst. Alvorens de vier docenten (twee duo’s)hun les gingen voorbereiden, werd er eerst naar dezelfdevideo gekeken als in het individuele traject. Tijdens het kij-ken schreven de docenten hun vragen en opmerkingen overde video op. Vervolgens werden deze door middel van eenwerkvorm, waarin samenwerkend leren plaatsvond, bespro-ken. Indien het expliciet gevraagd werd of er sprake bleekvan onmisbare/niet praktische kennisachterstand, gaven iken een co-trainer kort inhoudelijke informatie over samen-werkend leren (‘just-in-time’-instructie). In het tweede deelvan de bijeenkomst spraken de duo’s onderling af wanneerze in de daaropvolgende twee weken bij elkaar zoudenkomen kijken en wat ze zouden uitproberen. Het tweede onderdeel besloeg het experimenteren en obser-veren bij elkaar. Opvallend was dat de docenten in meer les-sen iets gingen uitproberen dan gevraagd: één docentbehandelde met een klas een heel wiskundehoofdstuk doormiddel van samenwerkend leren, twee andere docenten gin-gen ongevraagd hun samenwerkende lessen opnemen metde video! Als reactie op het experimenteren en het observe-ren gaven alle docenten aan dat het zelf experimenterenheel belangrijk is geweest. Zelf ervaren dat het (wel) werkt,was voor hen de meest effectieve interventie.Over het ‘rendement’ van het observeren dachten ze ver-schillend. Hoewel ze het leuk vonden om te doen, was hetniet voor iedereen even leerzaam: sommigen haalden erideeën uit, maar anderen zagen vooral hoe zij het zeker nietzouden doen. Dit had overigens meer te maken met de stijlvan lesgeven en omgang met de leerlingen, dan met destructuur van het samenwerkend leren. De vier docentenvonden het observeren wel een noodzakelijk onderdeel,omdat het hen dwong om ook daadwerkelijk de plannen uitte voeren.

Een docent zei hierover:

Als je zegt: we gaan in groepjes werken en niemand komt kij-

ken en je hebt er geen afspraken over, is het makkelijk om te

zeggen: ‘nou ik doe het gewoon toch lekker klassikaal.’

Op de helft van het duo-traject werd een terugkombijeen-komst georganiseerd. Het grootste gedeelte van de bijeen-komst besloeg het bespreken van de vragen waarmee dedocenten zelf kwamen naar aanleiding van de experimen-ten. Opvallend was dat de vier docenten zelf goed in staatwaren om antwoorden te formuleren op hun eigen vragen.Uit de bespreking van de vragen kwamen automatisch

Zelf experimenteren is heel belangrijk.

Zelf ervaren dat het (wel) werkt, is vaak de

meest effectieve interventie.

nieuwe vragen voort, die de richting zouden geven aan deexperimenten van de tweede cyclus.Ieder ontving de ingevulde observatieformulieren van degeobserveerde lessen. Op deze manier maakten de docen-ten kennis met de verschillende werkvormen die ze iederhadden uitgeprobeerd en werd hun eigen repertoire uitge-breid. Daarnaast ontvingen ze (gretig!) van de trainers eenboekje, waarin verschillende samenwerkend-leren-vormenstonden uitgewerkt. Op deze twee manieren werd inge-speeld op hun vraag, dat ze nu weliswaar één vorm haddenuitgeprobeerd, maar nu weer iets anders wilden proberen.Aan het einde van de bijeenkomst was er geen tijd meer omde lessen voor de komende twee weken voor te bereiden.Wel werden er afspraken gemaakt wanneer die zoudenplaatsvinden. De voorbereiding deden de docenten vervol-gens in eigen tijd. Daarvan werd geen probleem gemaakt.Na het voor de tweede maal uitproberen en bij elkaar obser-veren, vond de derde en laatste groepsbespreking plaats.

DEVELOP NR 2-200742

Wederom werden kort de lessen besproken aan de hand vande observatieformulieren. Daarna werden de vragen verderuitgediept. Een aantal vragen uit de tweede bijeenkomstkwamen opnieuw naar voren, maar er werden ook nieuwevragen gesteld. Tot slot werd vooruitgeblikt op de vraag hoeandere docenten bij het ontwikkelen van samenwerkendleren, op hun school zouden kunnen worden betrokken.Hierbij werd het plan voorgesteld om als duo’s uit elkaar tegaan en alle vier een nieuwe duo-partner te gaan zoeken.Hetgeen zou resulteren in een mooie olievlekwerking. Dedocenten stemden hiermee in!

Ik vond het vooraf vrij moeilijk om me veel voor te stellen bij

samenwerkend leren. Mijn beeld was wat vaag en niet echt

positief. Het riep bij mij veel vraagtekens op.Vooral m.b.t. de

werkvorm en het uiteindelijke rendement. Ik zou de meer-

waarde niet direct kunnen noemen, eerder de nadelen. Alge-

mene conclusie: ik zal er aan meedoen als het moet, maar voel

er nog weinig voor!

Inmiddels heb ik zelf enkele vormen van samenwerken uitge-

probeerd en met collega’s over hun aanpak en ervaring

gesproken. Ook heb ik enkele lessen geobserveerd. Ik denk

nu eerder aan de veranderde rol die de docent en de leerling

krijgen en wat daarvan de meerwaarde is. Een aantal vormen

van samenwerken spreken mij aan. Ik ben bereid ze uit te tes-

ten en te evalueren en ze zo te verbeteren. Ik zie er meer uit-

daging in. Mijn conclusie: Samenwerkend leren levert meer op

dan op het eerste gezicht lijkt. Het is de moeite waard om

het te doen.

Waar voor deze docent het thema samenwerkend leren eerstniet op de agenda stond van zijn eigen leerweg, heeft hetonderzoek ervoor gezorgd dat het nu wel zijn aandachtheeft. De al eerder aangehaalde docent K was de enige die bleef‘steken’ in de eerste fase. Achteraf is daarom besloten omaan het model een fase toe te voegen: de nulfase.

O: Als ik zo dit model schets, in welke fase zit je dan?

K: In welke fase ik zit, nou dat kan ik je op een briefje geven.

[Doet dit ook letterlijk en schrijft op:] Begin: 1. Eind: 1, klein

beetje deels soms richting 2.

O: Waar zit dat kleine beetje hem in?

K: Je hebt me wel weer herinnerd dat ik af en toe ook in

tweetallen kan werken. Dat deed ik vroeger eigenlijk wel

wat meer, realiseerde ik me. Dus vandaar.

O: Had ik jou op een of andere manier nog verder in beweging

kunnen krijgen en zo ja, hoe dan?

K: Nee!

De meeste docenten bleken minimaal

één en maximaal drie fasen in het

leerbereidheidsmodel te zijn opgeschoven.

Het slotgesprekAls afsluiting van het traject vond met iedere docent een slot-gesprek plaats. Hierbij stond wederom het maken van eenbegrippennetwerk centraal. Het tweede netwerk werd vervol-gens vergeleken met het eerste netwerk. De docent werdgevraagd welke verschillen hij zag tussen de twee netwerken.Op deze wijze werd een eventuele verandering ten opzichtevan het samenwerkend leren door de docent zelf waargeno-men, uitgesproken én bestendigd. Bovendien werd aan dedocenten het vijffasenmodel uitgelegd met de vraag in welkefase zij zichzelf zouden plaatsen, voor en na het onderzoek.Daarna werd ingegaan op de vraag wat de verandering in leer-bereidheid had veroorzaakt (welk deel van de interventie).

DE RESULTATEN

Als gevolg van de interventie bleken zes van de zeven docen-ten minimaal één en maximaal drie fasen in het leerbereid-heidsmodel te zijn opgeschoven. Dit betekent niet dat ze nuallemaal dagelijks ‘in groepjes’ werken, wel dat hun opvattin-gen over samenwerkend leren in positieve richting zijn bijge-steld.


CONCLUSIES

De docenten die in het onderzoek participeerden, zouden uitzichzelf niet tot het leerthema ‘samenwerkend leren in de klas’zijn gekomen. Voor de organisaties waarin zij werken was ditechter wel een belangrijk thema. Participatie in het onderzoek‘dwong’ deze docenten hun aandacht te richten op dit leer-thema. De manier waarop dit gebeurde was zeker niet dwang-matig. Het uitgangspunt in het onderhavige onderzoek was dat lerenmocht. Docenten werden als het ware ‘verleid’ tot leren. Bij-voorbeeld door te spreken over ‘een experiment’, ‘een keertjeuitproberen’, ‘iets heel simpels mag ook’. Hierdoor werden dedocenten over de drempel geholpen voor ze er zelf erg in had-den. Ook het bij de docent laten (autonomie) van de beslissingrondom welke werkvorm, bij welke klas en het verstrekken vanconcrete informatie (voorbeelden van mogelijke werkvormen)speelden hierbij een rol. Bovendien werd er niet alleen gespro-ken over de inhoud van het samenwerkend leren (het wat enhoe), maar ook over wat de docent er echt van vond. De vier docenten in het duo-traject gaven aan dat het voor hengoed gewerkt heeft om samen met collega’s in een overzichte-lijke periode (twee maanden) te werken aan een nieuwe vormvan leren. Voor het individuele traject geldt dat het aan de des-betreffende drie docenten de gelegenheid bood in hun eigentempo, op hun eigen niveau te leren. De persoonlijke aandachthierbij werd zeer gewaardeerd. Beide trajecten infiltreerden opnatuurlijke wijze in het dagelijkse werk van de docenten, waar-door het weliswaar weer iets extra’s was, maar niet als erg zwaar(extra werkdruk) werd ervaren.De docenten werden steeds meer eigenaar van het leertraject.Wat oorspronkelijk begon als het organiseren van een leerpro-ces, werd steeds meer het organiseren van een eigen leerweg(zie bijdrage Van der Krogt). Dit was bijvoorbeeld zichtbaar inhet feit dat de docenten veel vaker iets uitprobeerden dan voorhet onderzoek strikt noodzakelijk was, dat docenten onge-vraagd video-opnames maakten van hun experimenten en datze opeens collega’s aanspraken om te vragen welke werkvor-men zij gebruikten. De nieuwe ervaringen die ze tijdens hetonderzoek opdeden, waren hiertoe de aanleiding. Om leren inleerwegen op gang te brengen, is het bij niet zo leerbereidemedewerkers dus handig om het leren door middel van een

leerproces op gang te brengen, ook al is dit tegenstrijdig aanhet basisuitgangspunt van leerwegen. Het vergroot de kans datmedewerkers een nieuw eigen leerthema ontdekken.

TOT SLOT

Het denken in leerbereidheid benadrukt veelal het (soms een-zijdige) perspectief van de werkgever. Het denken in leerwegenbenadrukt het (soms eenzijdige) perspectief van de werknemer.In dit artikel heb ik een koppeling tussen deze twee begrippenaangebracht, die voor mijn gevoel meer evenwicht brengt tus-sen beide begrippen (een soort ‘Yin-Yan’ eenheid). Voor mij isdat winst omdat ik nog wel eens de vraag voorgelegd kreeg:waarom moeten die mensen dat leren? Wie bepaalt dat? Zedoen het toch best goed? Ik beantwoordde deze vragen meest-al vanuit het perspectief van de organisatie. Ik realiseer me nudat ik in en als gevolg van mijn aanpak wel degelijk ook gepro-beerd heb de medewerkers hun eigen leerweg op te laten pak-ken. Leerproces werd steeds meer leerweg (zie hierboven). Ookin toekomstig onderzoek naar bijvoorbeeld interventies t.b.v.leerbereidheid is dit evenwicht tussen leerproces en leerwegvan groot belang. Te veel leerproces zou wel eens tot te weinigleerweg kunnen leiden (en dus te weinig leerbereidheid).Omgekeerd leidt te weinig leerproces soms helemaal niet toteen leerweg! De kunst is dus om het goede evenwicht te zoe-ken. Dat lijkt me een uitdagend onderzoek!

Ilse van Eekelen is per 1 mei benoemd als secretaris van deCommissie Leraren. Deze commissie komt na de zomer meteen advies aan de regering over het lerarenbeleid. Daarnaastrunt ze parttime haar eigen adviesbureau de Learning Para-dox. Voor meer informatie over het onderzoek of bestellin-gen van het proefschrift (20 euro alleen te bestellen bij deauteur): [email protected].

LITERATUUR

• Prochaska, J.O., Diclemente, C.C., & Norcross, J.C.(1992). In search of how people change. Applications toaddictive behaviors. American psychologist, 9, 1102-1114.

• Van Eekelen, I.M. (2005). Teachers’ will and way to learn.Studies on how teachers learn and their willingness to doso. Wageningen: Ponsen en Looijen BV.

Joep Straathof, Bureau Zuidema:

‘Leerweg in dienst van organisatie’

Drs Joep G. J. Straathof MEM studeerde Nederlands,Theater-

wetenschappen Educational en Business Management. Hij is

directeur van Bureau Zuidema – The Influence Company –, is

betrokken bij performanceverbetering van organisaties en lei-

derschapsvraagstukken. Daarnaast is hij bestuurslid van NVO2

en Vetron.

Hoe zou u het begrip ‘leerwegen’ willen definiëren?Mijn associatieve reactie van de kern van het begrip leerwegis: de ontwikkeling die medewerkers doormaken om de groeivan de organisatie te stimuleren. Voor Zuidema is het lerendus duidelijk een middel, en geen doel op zich. Vanuit deverbondenheid van de werknemer met de organisatie, zoudat leren ook een natuurlijk proces moeten zijn; samen door-loop je als het ware een strategische weg. Dat klinkt alsof heteen doordacht, volgordelijk proces is, maar zo eenvoudig ligtdat niet. Leren verloopt immers niet altijd gepland, het kanaltijd en overal, formeel en informeel plaatsvinden. We stre-ven dan ook niet een van te voren vastgelegde structuur na,maar bepalen samen met onze werknemers wel een einddoel,en vullen gaandeweg de leerroute in.

U benadrukt dus sterk het strategische aspect: waar ligt dan de rolvan de werknemer?Het begint bij de werknemer! Die moet zich willen ontwik-kelen en zijn loopbaan mede willen vormgeven. Daar ligtvaak wel een spanningsveld; ieder mens is verschillend, enniet iedereen weet goed te expliciteren wat hij wil. Daaromligt er een duidelijke taak voor de organisatie (lees: de HR-adviseur) om goed te motiveren tegenover die werknemerwelke stappen genomen zouden kunnen worden en waarom.

Kunt u een voorbeeld noemen van een succesvol leerwegtraject?Zo’n vier jaar geleden hebben we een traject begeleid in eengemeentelijke omgeving, met als doel om meer projectmatigte gaan werken. Vooraf hebben we met die gemeente door-gepraat over wat er geleerd zou moeten worden op de deel-gebieden kennis, gedrag, processen en systeem. Daar kwameen combinatie uit van formele en informele leermethoden.Grappig was, dat het tweede element achteraf het meesteeffect heeft gehad. Het formele traject is inmiddels afgelo-

pen, maar het informele traject blijft zich steeds verder ont-wikkelen. Er zijn nu een aantal medewerkers uitgezwermd, enhet blijkt dat deze medewerkers op andere plekken in deorganisatie de opgedane ervaringen verder vertellen en inpraktijk brengen. Het mooie daarvan is dat het initiatief ende motivatie op die manier sterk bij de personen zelf komt teliggen. Er is een persoonlijke leerweg ontstaan.Ik wil nog een tweede voorbeeld noemen, dat van een groepdirecteuren binnen een grote re-integratieorganisatie. Diehadden als centrale vraag: wij moeten meer mensen naarbanen plaatsen: hoe krijgen wij bij onze medewerkers voorelkaar dat ze meer met werkgevers/werknemers in contactkomen en resultaat bereiken? We hebben toen ontwikkel-groepen opgezet, die in zes sessies op zoek gingen naar hetantwoord op die vraag. Niet vanuit die organisatievraag,maar vooral vanuit de vraag: wat betekent dat voor mij per-soonlijk? Het effect van deze wijze is enorm: men leert al dis-cussiërend van elkaar, er ontstaat inspiratie, motivatie enmen staat open voor verandering. Ook hier geven deze men-sen hun eigen leerweg vorm, en dat blijkt heel waardevol.

Heeft u ook een minder succesvol voorbeeld?Vanuit een brancheorganisatie kwam eens de vraag bij onsterecht: we moeten naar buiten toe beter communiceren, hoedoen we dat? In overleg met die organisatie is toen een tra-

DEVELOP NR 2-200744

ject opgestart dat vooral te maken had met invloed vergroten.Via coaching, training en interventies op groepsniveau heb-ben we een resultaat bereikt waar de organisatie tevreden meewas. Echter, tijdens het traject merkten we dat dat gebrek aangoede externe communicatie eigenlijk heel veel te maken hadmet een slechte interne communicatie. Daar hebben we bijhet opzetten van het traject te weinig aandacht aan geschon-ken, en tijdens het traject waren er niet echt mogelijkhedenom daarop bij te stellen. Misschien hebben wij – en de orga-nisatie – iets te veel zelf bedacht hoe het zou moeten, en teweinig geluisterd naar de medewerkers. Dat heeft er, zoalsgezegd, toe geleid dat er wel veel verbeterd is, maar het basis-probleem, de gebrekkige interne communicatie, ligt er nogsteeds.

Heeft u vanuit uw ervaringen een advies aan leerwegondersteuners?In mijn optiek bestaat ontwikkelen en leren uit durven losla-ten. Hoewel nieuwe kennis vaak ontstaat vanuit bestaandekennis, is het heel goed om bestaande patronen en aange-leerde materie los te laten en te focussen op het doel dat jewilt bereiken. Om het tweede voorbeeld aan te halen, daarzijn wij als aanbiedende organisatie te veel uitgegaan vanonze eigen methoden en gedachten over het leertraject, ter-wijl er waarschijnlijk een beter resultaat zou zijn ontstaan alswe meer vanuit effect hadden gedacht en van daaruit haddenteruggeredeneerd. Dat geeft veel meer vrijheid van handelen.Mijn advies is dus: denk vanuit effect, niet vanuit bestaandeproblemen. Stem daarop de leertrajecten af en durf steeds tetoetsen en tussendoor bij te stellen. Daar heb je overigens welde hulp nodig van de betrokken organisatie: die moetbestaande structuren in debat durven te zetten, moet durvenveranderen. En ook de werknemer moet zijn gedrag durvenaanpassen. Dat vergt veel inspanning en frustratie.In de eerste twee voorbeelden kregen werknemers veel meerde mogelijkheid zelf hun leerweg vorm te geven, vanuit huneigen enthousiasme en betrokkenheid. Ze droegen zelfthema´s aan, waardoor wij ook konden variëren in onzeinterventies.Een tweede advies is: faciliteer vooral kennisdeling. Werk nietalleen aan de ontwikkeling van individuele werknemers, laatze vooral van elkaar leren. In mijn optiek is leren zonder ken-

nisdeling onmogelijk; alleen door kennis te delen kun jeeffectief leren. Maar ook bereik je dan dat mensen zelf gemo-tiveerd blijven. Kennis aan anderen overdragen werkt immersuitermate stimulerend! Op die manier nemen mensen hetheft in eigen hand; nemen ze verantwoordelijkheid voor huneigen leren, hun leerstrategie, en dan kunnen ze erg waarde-vol zijn voor de organisate.

Joep Straathof


DEVELOP NR 2-200746

IN WELKE RICHTINGEN STUREN HRD’ERS HUN PROFESSIONELE ONTWIKKELING? OP WELKE THEMA’S RICHTEN ZE

ZICH? LATEN ZIJ ZICH DAARBIJ LEIDEN DOOR PERSOONLIJKE WAARDEN, NEMEN ZE HUN HRD-WERK ALS RICHT-

SNOER, OF FUNGEERT HUN LOOPBAAN ALS LEIDRAAD VOOR HUN PROFESSIONELE ONTWIKKELING? WELKE ACCEN-

TEN BRENGEN HRD’ERS AAN IN HUN LEERWEGEN EN PROFESSIONELE ONTWIKKELING EN IN HOEVERRE SPOREN DIE

MET HUN EIGEN WAARDEN EN NORMEN? DAT ZIJN ONS INZIENS VRAGEN NAAR HET STRATEGISCH OPEREREN VAN

HRD’ERS BIJ HET ORGANISEREN VAN HUN EIGEN LEERWEGEN.

HRD’ers en hun professionele ontwikkeling

CARA VALK & FERD J. VAN DER KROGT

Aan de hand van enkele casestudies verkennen we de moge-lijkheden om met behulp van de leernetwerktheorie, en hetconcept leerweg in het bijzonder, de professionele ontwikke-ling van HRD’ers te analyseren. Eerst beschrijven we enige inhoudelijke richtingen waarin deprofessionele ontwikkeling van HRD’ers zich kan voltrek-ken. Daarna lichten we toe dat het sturen van professioneleontwikkeling in de leernetwerktheorie opgevat wordt als hetstrategisch opereren in leerwegen. Vervolgens presenteren wede casestudies over zes HRD’ers en bediscussiëren we onzebevindingen.

RICHTINGEN VOOR PROFESSIONELE ONTWIKKELING

In welke richtingen zouden HRD’ers hun professionele ontwikkeling(willen) sturen? Twee invalshoeken zijn interessant om deze vraag te bestude-ren: HRD’ers als professionals en HRD’ers als werknemers.

HRD’ers als professionals: vakmanschap en professionele waardenHRD’ers worden vaak als professionals beschouwd. Het pro-fessionele karakter van hun werk komt op twee manierennaar voren. Op de eerste plaats zijn professionals deskundi-ge beroepsbeoefenaren. In hun werk als HRD’er gaan zeverantwoord en systematisch te werk, ze hanteren de proce-dures en methodieken die door hun professie zijn ontwik-keld en in initiële opleidingen en in na- en bijscholing wor-den uitgedragen. Maar een (HRD-)professional is meer dan een vakman. Hijmaakt deel uit van een professie, in dit geval de HRD-pro-fessie. Een professie bewaakt en stimuleert niet alleen dekwaliteit van het werk van de aangesloten professionals,maar zorgt ook voor maatschappelijke fundering. Een pro-fessie vindt immers haar basis en legitimiteit in maatschap-pelijke waarden en normen. Vergelijk bijvoorbeeld profes-sies in de gezondheidszorg (artsen, verpleegkundigen) of inde juridische wereld (advocaten, rechters), die een stevigebasis hebben in het belang dat in onze maatschappij aangezondheid en recht gehecht wordt. De HRD-professie


vindt haar basis ons inziens in het maatschappelijk belangvan een verantwoorde ontwikkeling van werknemers. De professionele ontwikkeling van HRD’ers betreft danook niet alleen hun vakmanschap, maar ook de waarden diemet hun professie verbonden zijn. Zij werken aan hun pro-fessionele ontwikkeling door mee te doen met de activitei-ten die hun professie initieert, bijvoorbeeld na- en bijscho-ling, conferenties, het lezen van vakbladen en door contac-ten met hun (interne en externe) collega-professionals.

HRD’ers als werknemers in organisaties: drie oriëntatiesHRD’ers zijn ook werknemers, ze zijn in dienst van oplei-dingsinstituten – soms hun eigen organisatie/opleidings-bureau – of maken deel uit van opleidingsafdelingen inarbeidsorganisaties. Ze kunnen zich in hun professioneleontwikkeling in een organisatie laten leiden door drie oriën-taties. Ze kunnen zich vooral richten op het uitvoeren vanhun HRD-werk in de organisatie. De tweede oriëntatieheeft betrekking op hun loopbaan en employability, ze wil-len werken aan een perspectiefrijke positie op de interne enexterne arbeidsmarkt. Ten derde kunnen HRD’ers zich ookrichten op hun persoonlijke ontwikkeling, zij werken aan deontwikkeling van waarden, kennis en kunde die zij zelfbelangrijk vinden. Door mee te doen in een organisatie,ontwikkelen HRD’ers zich als werknemer.

STRATEGISCH OPEREREN BIJ HET ORGANISEREN

VAN LEERWEGEN

Opereren HRD’ers strategisch in hun professionele ontwik-keling? In de leernetwerktheorie wordt het sturen van de pro-fessionele ontwikkeling door medewerkers beschouwd als hetstrategisch opereren bij het organiseren van hun leerwegen.Dit doen zij in verschillende gradaties en in verschillendevormen. Dat geldt ook voor HRD’ers. We zullen een enander hier kort toelichten en daarbij de bijdrage Leerweg-creatie in organisaties (Van der Krogt, 2007) aan dit Develop-nummer als uitgangspunt nemen.

Leerwegen van HRD’ers: op basis van ervaringen in drie processenIn een organisatie doen ook HRD’ers ervaringen op die rele-vant zijn voor hun leerwegen en professionele ontwikkeling.

Dat gebeurt in drie processen: • in hun HRD-werk. HRD’ers leren on the job. Dat gebeurt

bij het organiseren van leerbeleidsvorming, bij het ont-wikkelen en uitvoeren van leertrajecten en bij het stimule-ren en begeleiden van leerprocessen en leerwegen (!) vanmedewerkers.

• in hun loopbaan. HRD’ers werken aan hun loopbaan endoen daar ervaringen op. Ze proberen interessante posi-ties in een organisatie te verwerven, deze te behoudenresp. te verbeteren en overstappen te maken naar banenin andere organisaties.

In een organisatie doen ook HRD’ers

ervaringen op die relevant zijn voor hun

leerwegen en professionele ontwikkeling.

Ze doen dat bijvoorbeeld door aan leerzame opdrachtenmee te doen, andere interessante taken op zich tenemen, te publiceren over hun werk, in beoordelings- enfunctioneringsgesprekken hun loopbaanwensen kenbaarte maken, door gunstige arbeids- en leervoorwaarden tebedingen.

• in activiteiten expliciet gericht op hun eigen professio-nele ontwikkeling. HRD’ers doen mee aan na- en bij-scholingen (van hun beroepsvereniging of andere insti-tuten die een gespecialiseerd HRD-aanbod verzorgen),zij bezoeken congressen, doen aan zelfstudie en vormenbijvoorbeeld studiegroepjes om systematisch aan huneigen professionele ontwikkeling te werken.

Deze ervaringen kunnen bijdragen aan de professioneleontwikkeling van HRD’ers, ze vormen de basis voor hunleerwegen. Willen HRD’ers effectief gebruikmaken vandeze verzameling van ervaringen, dan is het wenselijk datzij een zekere ordening en inhoudelijke accenten aanbren-gen, met andere woorden: dat zij hun leerwegen gaan orga-niseren.

DEVELOP NR 2-200748

Organiseren van leerwegen: drie invalshoekenHRD’ers kunnen op drie manieren hun leerwegen richtinggeven en zodoende meer of minder strategisch opereren: 1 vanuit leeridee activiteiten ondernemen;2 problemen in leerweg aanpakken;3 leerwegstrategisch opereren.

De minst strategische manier om een leerweg te sturen, is datHRD’ers een leeridee ontwikkelen en dit gebruiken om hunleeractiviteiten en ervaringen richting te geven. Het leeridee

De derde en meest strategische manier waarop HRD’ers hunleerwegen kunnen sturen, is om expliciet een leerwegstrategiete ontwikkelen en deze als leidraad voor hun professioneleontwikkeling te gebruiken. Hierbij hebben de HRD’ersexpliciete aandacht voor de inhoudelijke richting en de soortervaringen die kunnen bijdragen aan hun leerwegen. Achter-liggende waarden zetten HRD’ers aan tot het bewust onder-nemen en sturen van hun leerweg.

Actornetwerken en strategisch operen in leerwegenIn de leernetwerktheorie wordt verondersteld dat het (meerof minder strategisch) opereren van een HRD’er in een leer-weg beïnvloed wordt door zijn positie in het actornetwerk endoor zijn actietheorie, inclusief de waarden die daaraan tengrondslag liggen. Er zijn dus verbanden te verwachten tussenhet actornetwerk van waaruit een HRD’er in een organisatieopereert en zijn actietheorieën aan de ene kant en de leerwegaan de andere kant.

EXPLORATIEF ONDERZOEK: VERGELIJKENDE

CASESTUDIES BIJ ZES HRD’ERS

Het is heel opvallend dat er vrijwel geen onderzoek isgedaan naar de professionele ontwikkeling van HRD’ers. Erzijn wel studies uitgevoerd naar de taken en functies vanHRD’ers (Nijhof, 2004) en er wordt zeer veel gepubliceerdover de procedures en methodieken die HRD’ers zoudenkunnen gebruiken in hun werk. Tevens wordt na- en bij-scholing aangeboden gericht op hun vaktechnische ontwik-

HRD’er: Tien Boom Bloem Pan Kers Ven

M, 55 jaar V, 45 jaar V, 60 jaar V, 50 jaar V, 45 jaar M, 60 jaar

Organisatie: zelfstandig zelfstandig zelfstandig Hoofd Adviseur Adviseur

opleidingsafdeling P&O-afdeling P&O-afdeling

Sector: ouderenzorg zorg, onderwijs, zorg, welzijn ouderen- en ziekenhuis ziekenhuis

publieke thuiszorg

dienstverlening

Figuur 1: zes HRD’ers, de organisaties en sectoren waarin zij werkzaam zijn.

Het opereren van een HRD’er in een

leerweg wordt beïnvloed door zijn positie in

het actornetwerk en zijn actietheorie.

of thema ontstaat min of meer spontaan, bijvoorbeeld doorveranderingen in het werk, naar aanleiding van een beoorde-lingsgesprek, of een probleem met een cliënt. Een meer strategische manier is om bij het aanpakken van hunproblemen in de leerweg/professionele ontwikkeling eigenaccenten aan te brengen. Bijvoorbeeld wanneer manifestwordt dat de leerweg niet voldoende aansluit bij eigen kennisen kunde, te veel gericht is op het dienstverleningswerk en teweinig op de loopbaan of persoonlijke ontwikkeling.


keling – zoals didactisch handelen en leertrajecten ontwik-kelen – maar systematisch onderzoek over de professioneleontwikkeling van HRD’ers zijn we nog niet tegengekomen.

Zes casesOm deze reden hebben we case studies gedaan over de leer-wegen van zes ervaren leeradviseurs. Drie van hen hebbeneen eigen bureau en de drie andere HRD’ers zijn werkzaamop de opleidingsafdeling van grote organisaties. We hebbenmet elk van de zes een open interview, van ongeveer tweeuur, gehouden over twee onderwerpen.Op de eerste plaats over hun werk als HRD’er en de organisa-tie (of eigen bureau) waarin zij werken, over hun loopbaan enover hun deelname aan expliciete activiteiten gericht op hunprofessionele ontwikkeling. Vervolgens hebben we met hengesproken over een thema dat ze zelf belangrijk vonden voorhun professionele ontwikkeling en wat ze de afgelopen jarenaan dat thema gedaan hebben. Hoe zijn ze tot dat thema geko-men, welke leeractiviteiten hebben ze ondernomen, welkeervaringen vinden ze relevant voor dit thema, welke proble-men hebben ze ervaren bij het werken aan dit thema, doorwelke overwegingen hebben ze zich laten leiden?

AnalyseDeze zes gesprekken hebben we geanalyseerd met de leernet-werktheorie als kader. We hebben ons drie vragen gesteld:1 Hoe organiseren HRD’ers hun leerwegen? In hoeverre

opereren deze HRD’ers strategisch in hun leerwegen,welke oriëntaties zijn herkenbaar in hun leerwegen?

2 Zijn er verschillen tussen de leerwegen en zijn die in ver-band te brengen met hun positie en hun opereren in dieorganisatie (werk, loopbaan en systematische professione-le ontwikkeling).

3 Zijn er aanwijzingen dat hun actietheorieën, en de waar-den die daaraan ten grondslag liggen, van invloed zijn ophun leerwegen?

ZES HRD’ERS IN HUN ORGANISATIES

Hieronder beschrijven we de zes HRD’ers. We schetsen vanelk van hen de achtergronden en hoe ze in het verleden aanhun HRD-actietheorie gewerkt hebben (hun leerloopbaan),

hun huidige positie en opereren in de processen in de orga-nisatie en het derde aspect gaat over hun actuele leerweg. Intabel 3 zijn deze samengevat.

Tien

• Achtergronden en ontwikkelingen in zijn HRD-actietheorieTien heeft een achtergrond als werker in de jeugdhulpverle-ning en docent in het basisonderwijs. Als HRD’er heeft hijgewerkt in dienst van een groot opleidingsinstituut tenbehoeve van de ouderenzorg. Sinds zeven jaar oefent hij ditwerk als zelfstandige uit. Zijn professionele ontwikkeling isvooral gericht op het verbeteren van zijn vakmanschap watbetreft het observatievermogen tijdens zijn werk, werkvor-men in trainingen en op zijn kennis van ontwikkelingen inhet werkveld van zijn doelgroepen.

• Huidige organisatie en opereren in processenTien is zelfstandig HRD’er. Hij ontwikkelt en voert leertra-jecten uit voor leidinggevenden en medewerkers in de oude-renzorg. Tevens coacht en adviseert hij individuele leidingge-venden en managers. Hij werkt vooral alleen en van tijd tottijd samen met specifiek deskundige collega’s.

In hoeverre opereren HRD’ers strategisch

in hun leerwegen, welke oriëntaties

zijn herkenbaar in hun leerwegen?

Tien is gericht op ondernemerschap. Hij gaat stelselmatignieuwe en meer uitdagende opdrachten aan en is sterkgericht op het behoud van werk. Hierbij creëert hij ad hocexpliciete leeractiviteiten vooral door consultatie van ensamenwerking met voor een opdracht specifiek deskundigecollega’s. Hij verbindt zijn ervaringen in zijn werk, loopbaan en deexpliciete leeractiviteiten stelselmatig. Hierbij zijn de opge-dane ervaringen in het werk sterk sturend.

DEVELOP NR 2-200750

• Actuele leerwegVoor de toekomst overweegt Tien een reguliere opleiding tevolgen gericht op coaching of breder gericht op een functieals HRD’er, maar hij twijfelt over de opbrengst voor hem.Tien stuurt zijn leerweg vooral vanuit de vragen die zich tij-dens de uitvoering van zijn werk en bij de voorbereiding vannieuwe opdrachten aandienen. De aanpak van Tien is tekarakteriseren als ondernemend en gestuurd vanuit een leer-idee.

Boom

• Achtergronden en ontwikkelingen in haar HRD-actietheorieBoom heeft een achtergrond als andragoog en was werk-zaam als opleider en adviseur in de volwasseneneducatie,arbeidsbemiddeling en beroepsopleidingen in de gezond-heidszorg. Als HRD’er heeft zij gewerkt voor een grootopleidingsinstituut in de ouderenzorg. Sinds tien jaar werktzij als zelfstandig HRD’er in de zorg, onderwijs en publie-ke dienstverlening. Haar professionele ontwikkeling is vooral gericht op het verbeteren van vakmanschap wat betreft veranderings-processen in organisaties. Hiertoe heeft zij diverse gespe-cialiseerde opleidingen gevolgd. Boom laat zich leiden door het belang dat zij hecht aan leren en personeelsont-wikkeling.

• Huidige organisatie en opereren in processenBoom is zelfstandig HRD’er. Zij ontwikkelt en voert leer-trajecten uit voor leidinggevenden en medewerkers in debovengenoemde sectoren. Tevens coacht en adviseert zijindividuele leidinggevenden en medewerkers. Zij werktindividueel en met regelmaat samen met andere adviseurs.Haar opdrachten hebben vooral betrekking op het integre-ren van nieuwe werkwijzen in de beroepsuitoefening vanwerknemers.Met een vaste groep collega’s bespreekt ze opdrachten enconsulteert ad hoc individuele deskundigen. Zij bezoekt nuen dan studiedagen en volgt een individueel leertraject.Ook onderhoudt ze contacten met een universiteit enhoudt zo de ontwikkelingen in het HRD-domein bij.

• Actuele leerwegBoom is bezig met een heroriëntatie in haar loopbaan. Doorpersoonlijke omstandigheden heeft Boom de omvang vanhaar werkzaamheden teruggebracht. Ze is nu bezig om eenvisie op haar rol en positie als HRD’er in organisaties verderte ontwikkelen. Deze thematiek is ontstaan in contacten meteen externe collega en het voorbereiden van een opdracht. Indie contacten, in haar opdrachten en in een individueel leer-traject werkt ze ook systematisch aan het uitwerken van datthema. De aanpak van Boom is te karakteriseren als het ope-reren vanuit een leeridee.

Zijn er verschillen tussen de leerwegen en

zijn die in verband te brengen met positie en

opereren in de organisatie?

Bloem

• Achtergronden en ontwikkelingen in haar HRD-actietheorieBloem heeft een achtergrond in de sociologie en was werk-zaam als docent maatschappijleer. Als zodanig heeft zijgewerkt in het voortgezet onderwijs, volwassenenonderwijsen voor een opleiding in de gezondheidszorg. In een werkgroep heeft zij stelselmatig gewerkt aan de ont-wikkeling van het maatschappijleeronderwijs. In de jarennegentig was zij als HRD’er in dienst van een groot oplei-dingsinstituut voor de ouderenzorg. Hiertoe heeft zij diver-se gerichte modules en een leergang gevolgd. Sinds vijf jaar werkt zij als zelfstandig HRD’er. Haar pro-fessionele ontwikkeling als HRD’er is vooral gericht op hethanteren van inhoud en proces in haar begeleidende rol. Zijlaat zich hierbij leiden door een uitgesproken visie op haarpersoonlijke aanleg en kwaliteiten en de leermogelijkhedenvan de doelgroepen waarmee zij werkt.


• Huidige organisatie en opereren in processenBloem is zelfstandig HRD’er. Zij verzorgt programma’s voormedewerkers en leidinggevenden in zorg en welzijn. Zij werktindividueel en soms samen met andere adviseurs. Haaropdrachten betreffen vooral het integreren van nieuwe werk-wijzen in de beroepsuitoefening van werknemers. Met regel-maat consulteert zij collega’s en volgt studiedagen. Bloemverbindt haar ervaringen in expliciete leeractiviteiten, haarloopbaan en haar werk stelselmatig.

• Actuele leerwegBloem zou een specifiek op HRD-werk gerichte opleidingwenselijk vinden. Gezien haar relatief korte toekomstper-spectief wat betreft haar werk, kiest ze hier niet voor.Momenteel beperkt Bloem haar expliciete leeractiviteiten tothet volgen van studiedagen en collegiale consultatie, enruimt zij meer plaats in voor persoonlijke ontwikkeling,gericht op het eindigen van haar loopbaan. Haar aanpak is tekarakteriseren als sturend vanuit een leeridee.

Pan

• Achtergronden en ontwikkelingen in haar HRD-actietheoriePan heeft als verpleegkundige gewerkt in de verpleeghuiszorg.Zij heeft de overstap gemaakt naar de functie van opleidings-functionaris in het verpleeghuis waar zij werkte. Hiervoor heeftzij onder andere een HBO Opleiden en Leren gevolgd. Haar professionele ontwikkeling als HRD’er is vooral gerichtop het verbeteren van haar vakmanschap wat betreft de metho-disch-didactische aanpak van leertrajecten. Hierbij laat zij zichprimair leiden door de vragen uit haar organisatie en door hetbelang dat zij hecht aan het behouden van of verkrijgen vaneen goede positie hierin. In tweede instantie is zij gericht ophaar persoonlijke waarden en interesse. In dit kader heeft zijonder andere workshops persoonlijk werken en persoonlijkleiderschap gevolgd.

• Huidige organisatie en opereren in processenPan is hoofd van de opleidingsafdeling van een grote stich-ting voor ouderen- en thuiszorg. Naast het coördineren vanpraktijkopleidingen houdt zij zich bezig met het adviseren

van het management over opleidingstrajecten die verande-ringen in de organisatie ondersteunen. Zij geeft leiding aaneen zestal praktijkopleiders in reguliere opleidingen. Tevensvoert zij trainingen uit voor verzorgenden en verplegendenen schrijft zij werkinstructies ten behoeve van de regulierepraktijkopleidingen. Pan zoekt voor haar expliciete leeracti-viteiten consequent HRD-deskundige actoren buiten haarorganisatie. Het zijn vooral veranderingen in haar werk ofwerkomstandigheden die Pan aanzetten tot het ondernemenvan nieuwe expliciete leeractiviteiten. Haar ervaringen hierinverbindt zij stelselmatig met haar werk.

Zijn er aanwijzingen dat de actietheorieën en

de waarden die daaraan ten grondslag

liggen, van invloed zijn op de leerwegen?

• Actuele leerwegDoor een fusie is Pan genoodzaakt om haar functie andereaccenten te geven. Zij wil zich daarom in de toekomst meeroriënteren op organisatieontwikkeling en procesmatig den-ken. De aanpak van Pan is dan ook vooral te karakteriserenals het opereren vanuit een leeridee.

Kers

• Achtergronden en ontwikkelingen in haar HRD-actietheorieKers heeft van verpleegkundige in een algemeen ziekenhuisde overstap gemaakt naar het HRD-werkterrein. Hiertoeheeft zij een masteropleiding Learning and Developmentgevolgd. Zij heeft gewerkt in dienst van ziekenhuizen, scho-len, een groot openbaarvervoersbedrijf en in een opleidings-afdeling van een algemeen ziekenhuis. Sinds een half jaarwerkt zij in een P&O-afdeling van een groot ziekenhuis. Haarprofessionele ontwikkeling is vooral gericht op specifiekeHRD-thema’s en zij laat zich leiden door haar expliciete enonderbouwde visie op het werk van HRD’ers in organisaties.Ook heeft zij een expliciete visie op haar professionele ont-

DEVELOP NR 2-200752

Accenten in Actornetwerk en Strategisch opereren

HRD’er HRD-actietheorie processen in leerweg

Tien • instrumentele HRD-visie • zelfstandig geen duidelijk leeridee

• ondernemend • voelt zich afhankelijk van

opdrachtgever?

• persoonlijk losgekoppeld

netwerk

• individueel opereren in

processen

Boom • ontwikkelingsgerichte • zelfstandig en onafhankelijk werkt aan een inhoudelijk

sociale HRD-visie • persoonlijk losgekoppeld leeridee n.a.v. loopbaan-

• professionele HRD’er met netwerk probleem

oriëntatie op lerende cliënt • individueel opereren in

in organisatie processen

Bloem • ontwikkelingsgerichte sociale • zelfstandig en onafhankelijk werkt aan een leeridee n.a.v.

HRD-visie • persoonlijk losgekoppeld eindigen loopbaan

• leertechnisch georiënteerd netwerk

• individueel opereren in

processen

Pan • leertechnische HRD-visie • hoofd opleidingsafdeling beginnend leeridee n.a.v.

• intern en extern netwerk accentverschuiving in functie

Kers • integrale HRD-actietheorie • grote autonomie leerwegstrategisch opereren

• typische professionele HRD’er • adviseur in P&O-afdeling en expliciete leerweg

claimt grote professionele

autonomie

• bezig met inwerken

• intern en extern netwerk

Ven • inhoudelijke expertise • adviseur in P&O-afdeling geen duidelijk leeridee

• organisatiegerichte adviseur met grote autonomie

• werkt aan integratie in

actornetwerk van organisatie

Figuur 2: Professionele ontwikkeling en leerwegen van HRD’ers: een overzicht


wikkeling. Zij onderneemt hiertoe weloverwogen loopbaan-stappen en haar ervaringen in de diverse banen koppelt zijuitdrukkelijk aan haar visie op het ontwikkelen van kennis envaardigheden voor haar rol als HRD’er in organisaties. Kersvolgt graag opleidingen en laat zich hierbij leiden door haarexpliciete voorkeuren voor leren. Zij probeert de opgedanekennis en ervaring in haar werk toe te passen.

• Huidige organisatie en opereren in processenAls HRD’er houdt Kers zich in een P&O-afdeling van eengroot ziekenhuis bezig met een leergang voor leidinggeven-den en artsen. Tevens is ze belast met de ontwikkeling vaneen MD-beleid voor het ziekenhuis. Ze heeft veel speelruim-te vanuit de afdeling om haar werk te doen. Op eigen initiatief besteedt Kers systematisch aandacht aanhaar professionele ontwikkeling. Ze ondervindt (nog) geenimpulsen voor systematische professionele ontwikkeling van-uit de afdeling waar zij werkt.

• Actuele leerwegIn haar huidige baan wil Kers verder werken aan haar profes-sionele ontwikkeling vanuit haar visie op HRD. In het bij-zonder in haar werk voor artsen die hun professioneleberoepsuitoefening moeten combineren met een managers-rol. Kers’ aanpak is te karakteriseren als zeer strategisch van-uit een duidelijke visie op HRD-werk, loopbaan en profes-sionele ontwikkeling.

Ven

• Achtergronden en ontwikkelingen in zijn HRD-actietheorieVen is twintig jaar werkzaam op de P&O-afdeling van eengroot ziekenhuis. Hij heeft een P&O/HRD-achtergrond, is inhet bezit van een HBO-diploma P&O en heeft later in zijnloopbaan een masteropleiding Learning and Developmentgevolgd. In zijn professionele ontwikkeling laat Ven zich vooral leidendoor de projecten die hij uitvoert. Hij verzorgt al jaren eengroot traject voor leidinggevenden in het ziekenhuis en ont-wikkelt sinds enkele jaren het competentiebeleid voor hetziekenhuis. Tevens voert hij diverse projectopdrachten uit

voor het ziekenhuis. Zijn professionele ontwikkeling brengthij in verband met zijn functie als adviseur en is hierbij zeersterk gericht op de organisatie waarin hij werkzaam is.

• Huidige organisatie en opereren in processenIn zijn werk vanuit de P&O afdeling heeft Ven veel speel-ruimte. Hij heeft veel relaties en geniet erkenning binnendeze organisatie. Hij is bezig om dit takenpakket en zijn erva-ringen over te dragen aan zijn opvolger en ziet dit in verbandmet het beter functioneren van de P&O-afdeling en het zie-kenhuis. Hij wil de komende jaren als adviseur in het zie-kenhuis blijven werken. Hij werkt momenteel aan het vergroten van zijn kennis overleiderschap en competentiemanagement omdat op datgebied vanuit deze organisatie vragen komen.

• Actuele leerwegVen werkt de laatste jaren niet systematisch aan zijn profes-sionele ontwikkeling. Vanwege de vragen die vanuit de orga-nisatie komen, houdt hij de ontwikkelingen bij op het gebiedvan leiderschap. Deze verwerkt hij in de trajecten die hij voorleidinggevenden ontwikkelt en uitvoert.

BESCHOUWING EN DISCUSSIE

Wat kunnen we naar aanleiding van de cases zeggen over debruikbaarheid van de leernetwerktheorie en leerwegen omzicht te krijgen in professionele ontwikkeling en deze te stu-ren?

Organiseren van leerwegen en professionele ontwikkeling Wat opvalt in de cases is dat vijf van de zes geïnterviewdeHRD’ers geen expliciete leerweg aangeven. Er zijn geen dui-delijke thema’s te herkennen, bij enkelen wel leerideeën enook het werken daaraan. Alleen Kers verwoordt een actueleleerweg op een wijze die we geïntegreerd en in grote matestrategisch zouden kunnen noemen. Toch doen ze wel ervaringen op die bijdragen aan hun pro-fessionele ontwikkeling. De professionele ontwikkeling lijktbij drie van de zes geïnterviewden (Tien, Pan, Ven) vooralvoort te komen uit de ervaringen die zij in hun werk opdoen.Professionele ontwikkeling alleen baseren op werkervaringen

DEVELOP NR 2-200754

kan leiden tot inhoudelijke accenten die vooral zijn ingege-ven door (waarden van) het werkveld en de daarin opereren-de doelgroepen. De kans is groot dat de professionele ont-wikkeling als HRD’er zich vooral beperkt tot een leertech-nisch en werkveldgeoriënteerd vakmanschap.De overigen laten zich bij hun professionele ontwikkelingmeer inspireren door hun persoonlijke kwaliteiten (Bloem) ofvisie op de HRD-professie (Boom, Kers). Bloem gaat duide-lijk uit van haar visie op persoonlijke kwaliteiten en moge-lijkheden, kiest hierop expliciete leeractiviteiten en HRD-opdrachten. Boom en Kers sturen hun professionele ontwik-keling meervan uit een oriëntatie op de HRD-professie.

kunnen zelf hun eigen werk ‘kiezen’ (leertrajecten,coachingstrajecten) en daarmee ook hun eigen professione-le ontwikkeling richting geven. Ook hun loopbaan (Boom, Kers, Ven, Bloem) kunnen ze infunctie stellen van hun professionele ontwikkeling; ze kie-zen banen waardoor ze hun eigen HRD-visie en professio-nele ontwikkeling kunnen realiseren. Voor werknemers die minder autonomie bezitten is dat veellastiger. Die kunnen hun werk waarschijnlijk niet zo gemak-kelijk afstemmen op hun loopbaan en persoonlijke ontwik-keling. Ze zullen zelf meer moeten sturen via HRM en hunexpliciete leeractiviteiten zoals scholing en zelfstudie, omeigen accenten in hun professionele ontwikkeling aan tebrengen. Bij werkers met minder autonomie zal het organi-seren van leerwegen door te werken aan leerthema’s en pro-blemen herkenbaarder zijn. Maar we moeten ons wel realiseren dat het sterk koppelenvan professionele ontwikkeling aan het werk ook het risicomet zich brengt dat de werknemers niet al te veel nieuweimpulsen aan hun werk kunnen geven. De kans dat ze hunwerk verder perfectioneren en daardoor in hun loopbaan en persoonlijke ontwikkeling blijven ‘stilstaan’, is aanzien-lijk.

Actietheorieën van HRD’ers Deze zes HRD’ers hebben verschillende (HRD-)actietheo-rieën. Ze hebben ook veel speelruimte om volgens hun eigenactietheorieën te handelen en kunnen zodoende hun actie-theorie verder ontwikkelen: hun professionele ontwikkelingstimuleren door het toepassen van hun actietheorie, doorwerkervaring op te doen. Maar ze sturen hun professioneleontwikkeling weinig expliciet, maar impliciet en indirectdoor het kiezen van hun werk.

Bij deze zes HRD’ers zien we dat professionele ontwikke-ling op verschillende manieren gerelateerd is aan hun werk,loopbaan en persoonlijke ontwikkeling. We zien bij Boom en Kers nadrukkelijk een stevig gefun-deerde professionele oriëntatie. Deze steunt op waarden(hoewel beiden weinig binding hebben met de HRD-pro-fessie). Andere HRD’ers zien hun professionele ontwikke-

Werknemers met minder autonomie kunnen

hun werk niet makkelijk afstemmen op

hun loopbaan en persoonlijke ontwikkeling.

Invloed van positie in organisatie Zou er verband kunnen zijn tussen de positie van deHRD’ers, hun opereren in processen en het weinig syste-matisch organiseren van hun leerwegen?Het is heel opvallend dat de HRD’ers een grote autonomiehebben in hun werk, zeker in vergelijking met andereberoepsbeoefenaren. Ook de mensen die aan een groteorganisatie verbonden zijn (Pan, Kers en Ven) hebben veelspeelruimte. Maar bij de uitvoering van hun werk – bijvoor-beeld bij het ontwerpen en uitvoeren van leertrajecten metopdrachtgever en met lerende werknemers of bij het coachenvan werknemers – lopen ze toch wel tegen grenzen op. Ze zijnafhankelijk van de opdrachtgever die hen de financiëlemiddelen verschaft en de inzet van de deelnemers. Boven-dien sluipen er in hun werk ook veel vanzelfsprekendhedenin, die hun activiteiten sterk beïnvloeden. Desondanks zou in die betrekkelijk grote autonomie weleens een belangrijke verklaring kunnen liggen voor het feitdat hun professionele ontwikkeling vooral gestalte krijgtdoor hun werk en weinig door expliciete leeractiviteiten. Ze


ling meer in functie van hun positie in de organisatie waar-in ze werkzaam zijn (Ven, Pan) respectievelijk zijn eigenonderneming (Tien).

Praktische relevantieHet concept leerweg vestigt de aandacht op het (meer of min-der) systematisch bezig zijn met de eigen professionele ont-wikkeling. Dit blijkt zelfs voor ervaren HRD’ers niet zo een-voudig.In de gesprekken met deze zes HRD’ers werd begonnen methun levenslange leerloopbaan. Daarover hebben ze enthou-siast verteld. Over hun wijzen waarop ze de afgelopen twee jaar

Wat voor deze HRD’ers geldt, gaat wellicht op voor werkne-mers in het algemeen. We zouden dus in het organiseren vanleerwegen en professionele ontwikkeling van werknemersnadrukkelijker aansluiting moeten zoeken bij de problemendie ze ervaren in hun werk en loopbaan. Het plezier in hunwerk en hun visie op hun loopbaan zou hen kunnen bewe-gen om met hun professionele ontwikkeling aan het werk tegaan. Deze hangen sterk samen met de actietheorieën en ach-terliggende waarden en met hun positie in de organisatie.

Een heel intrigerende constatering is dat deze HRD’ers zelfweinig systematisch bezig zijn met hun eigen leerwegen enprofessionele ontwikkeling. In veel beschouwingen over hetorganiseren van professionele ontwikkeling wordt benadruktdat werknemers zelf meer moeten reflecteren op hun werk enleren. Denk bijvoorbeeld aan persoonlijke ontwikkelplannenen zelfsturend leren. Dat wordt ook in HRD-kringen onder-schreven. Maar het lijkt ons zinvol als HRD’ers – en de HRDprofessie – nadenken over de wijze waarop ze zelf hun pro-fessionele ontwikkeling organiseren en wat ze van anderewerknemers verwachten. Zou dat ertoe kunnen leiden dat zewat andere – minder hoge? – verwachtingen hebben van werk-nemers en dat ze leertrajecten anders organiseren en zoekennaar alternatieven voor persoonlijke ontwikkelplannen?

De bescheiden manier waarop deze HRD’ers hun professio-nele ontwikkeling organiseren toont ons inziens de noodzaakom te werken aan uitvoerbare procedures en stimulerendekaders voor werknemers om hun eigen leerwegen te sturen enzich niet te veel te laten leiden door de krachten die uitgaanvan vanzelfsprekendheden in organisaties.

LITERATUUR

• Krogt, F.J. van der (2007). Leerwegen creëren in organisa-ties. Develop 2007-2, p.10

• Krogt, F.J. van der (2007). Organiseren van Leerwegen, strate-gieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverle-nende organisaties. Rotterdam: Performa

• Nijhof, W.J. (2004). Is the HRD profession in the Nether-lands changing? Human Resource Development International,7(1), 57-72.

We moeten nadrukkelijker aansluiting

zoeken bij de problemen die werknemers

ervaren in hun werk en loopbaan.

bezig waren met hun professionele ontwikkeling konden zeveel minder vertellen. Wel over hun werk en ideeën over hunloopbaan, maar niet over hun professionele ontwikkeling.Ons inziens liggen in hun werkmotivatie en loopbaan danook belangrijke aanknopingspunten voor het organiserenvan leerwegen en professionele ontwikkeling van werkne-mers. Voor deze HRD’ers zijn hun plezier in hun HRD-werken hun positie in de organisatie erg belangrijke drijvendekrachten. Ze willen werk waarin ze hun eigen ideeën kwijtkunnen, ze proberen projecten te doen waarin ze hun waar-den en deskundigheid kunnen realiseren en zoeken ookbanen en functies waarin dat mogelijk is. Dit komt bij alle zesHRD’ers duidelijk naar voren. Boom en Kers zoeken moge-lijkheden om hun eigen professionele identiteit te realiseren,Tien werkt aan zijn ondernemerschap, Bloem wil haar eigenpersoonlijke ontwikkeling stimuleren, Ven wil zijn krachtenaan deze organisatie blijven geven, en Pan zoekt een beterepositie in de huidige organisatie. Ze hebben elk hun eigendrijvende krachten en ervaren dat ze aan hun professioneleontwikkeling moeten werken om die te realiseren.

Pieterjan van Wijngaarden, Kessels & Smit:

‘Informele leerervaringen zijn vaak cruciaal’

Drs. P.J. van Wijngaarden ([email protected].)

is als HRD-adviseur verbonden aan Kessels & Smit,The Lear-

ning Company. Hij verdiept hij zich in het verbinden van leren

en werken in de leerloopbaan. Met de website www.leerloop-

baan.nl wil hij daarvoor een platform bieden.

Hoe zou u het begrip ‘leerwegen’ willen definiëren?Het begrip leerweg doet mij denken aan het concept leer-loopbaan, wat ik veelvuldig gebruik in mijn werk. Dat begripis in de jaren negentig geïntroduceerd door Piet Boekhoud,voorzitter van het college van bestuur van het RotterdamseAlbeda College.

Zelf doe ik hiernaar al een aantal jaar onderzoek. De leer-loopbaan is heel in het kort een weergave van iemands leer-geschiedenis, die de mogelijkheid biedt om het leren vanuitindividueel perspectief te bestuderen. Tegelijkertijd is de leer-loopbaan een concept dat het leren beschouwt als holistischproces. Mensen ontwikkelen zich continu en volgen daarbijeen persoonlijk pad, dat nauw gerelateerd is aan de ontwik-keling van iemands persoonlijkheid en omgeving. Het holis-tisch perspectief van de leerloopbaan heeft ook betrekking ophet feit dat in de leerloopbaan verschillende vormen vanleren tot hun recht komen:• formeel leren: leren in het reguliere onderwijs;• non-formeel leren: leren buiten het reguliere onderwijs

dat soms ook wordt gewaardeerd met een diploma;• informeel leren: leren buiten het reguliere onderwijs.De leerloopbaan van een individu kun je reconstrueren doorhet opstellen van een leerbiografie, aan de hand van infor-matie die je verkrijgt uit een semi-gestructureerd interview,gericht op de cruciale keuzemomenten in de leerloopbaanvan de persoon. Vaak blijken die cruciale keuzemomenten teliggen op het gebied van non-formeel leren, bijvoorbeeldontmoetingen met belangrijke personen die iets hebbenbewerkstelligd bij de lerende (zie bijvoorbeeld het interviewmet Lenie ‘t Hart in Develop 2005-3/4, p. 39).De leerloopbaan kan worden ingezet om alle ervaringen dieeen persoon opdoet in zijn leven te analyseren, en vervolgenste gebruiken in het vormgeven van de verdere leerweg.

Dat reconstrueren van een leerloopbaan lijkt me goed mogelijk, zekermet behulp van een HRD’er. Maar hoe gebruikt de lerende dieinformatie om richting te geven aan zijn verdere leerweg?Een belangrijke opbrengst van het opstellen van een leer-loopbaan van een individu, is dat deze persoon zich bewustwordt van zijn/haar eigen leerstijl. De rol van de HRD’erdaarbij is vooral reflectief en ondersteunend. Het resultaat isdat die persoon voor de toekomst die interventies kan selec-teren die overeenkomen met de eigen leerstijl. En dat is eenbelangrijke succesfactor voor leren. Bovendien blijkt uit eenopgestelde leerloopbaan vaak dat mensen al heel wat in hunmars hebben, meer dan ze zelf dachten. Leven is leren. Datwerkt zeer stimulerend bij het vormgeven van de verdere leer-weg.

Kunt u wat meer vertellen over het onderzoek dat u heeft uitgevoerd?Met kwalitatieve onderzoeken naar succesvolle immigrantenen succesvolle voortijdig schoolverlaters hebben we de ‘feno-menen’ immigratie en schoolverlaten in een ander daglichtwillen zetten. De onderzoeken zijn afstudeerprojecten diezijn uitgevoerd aan de Faculteit der Gedragswetenschappenaan de Universiteit Twente, in 2003 en 2004. De centraleonderzoeksvraag richtte zich op succesvolle personen binnende groepen immigranten (zes) en voortijdig schoolverlaters(zestien). Hoe zijn deze personen succesvol geworden, enwelke factoren zijn daarbij bepalend geweest?

DEVELOP NR 2-200756

Om tot een antwoord te komen op deze vraag zijn de leer-loopbanen van deze personen gereconstrueerd. Op basisdaarvan zijn de factoren geïdentificeerd die de leerloopbaanbeïnvloeden.De analyse van de leerbiografieën van de immigranten brachttwaalf factoren aan het licht die bepalend blijken voor hetsucces dat deze immigranten in Nederland hebben.Die factoren zijn in drie hoofdgroepen in te delen: persoon-lijke factoren (plezier, basisbehoeften, zelfverwerkelijking,zelfvertrouwen en focus), (onder)steunende factoren (sociaalnetwerk en sociale inspiratie) en sociaalpersoonlijke factoren(waardering, erbij horen, bekwaamheid en taalbeheersing).Het stimuleren van een van deze factoren brengt de persoonmeteen tot actie; men neemt een belangrijke loopbaanstap,waardoor een cruciaal keuzemoment ontstaat in de leerloop-baan.

Het interessante aan voortijdig schoolverlaters (ook wel drop-outs genoemd) is dat zij per definitie een korte schoolloop-baan en een interessante leerloopbaan hebben. Ook bij henkwamen een aantal factoren bovendrijven die hun leerloop-baan beïnvloeden: vermogen, gelegenheid, wil, basisbehoef-ten, interesse, plezier en waarde. Deze factoren leiden ertoedat voortijdig schoolverlaters stappen zetten in de leerloop-baan. Ook hier ontstaan cruciale keuzemomenten.De twee onderzoeken naar leerloopbanen leveren vergelijk-bare resultaten op. De modellen van factoren hebben over-eenkomstige aspecten. Een eerste aspect is dat de modellendezelfde factoren benoemen. Deze factoren zijn de ‘moti-vatiefactoren’, namelijk basisbehoeften, interesse, plezier en waarde, en enkele ‘overige’ factoren: gelegenheid en ver-mogen.

Een tweede aspect is de ‘focus’ van de modellen. Beide zijngericht op de actie van het individu. Actie slaat terug op decruciale keuzemomenten in de leerloopbanen van de immi-granten en voortijdig schoolverlaters. De leerloopbaanfacto-ren geven informatie over hoe deze actie in gang is gezet enhoe de feitelijke handelingen zijn verlopen.Een derde aspect is het gegeven dat beide modellen duidelijkonderscheid maken tussen individu en omgeving.

Concluderend kunnen we zeggen dat leerloopbanen (en leer-biografieën) de sterktes van mensen aan het licht kunnenbrengen en hun leerstijl. Het wordt inzichtelijk hoe zij handelen op specifiekemomenten. Dit kan de HRD-professional een nieuwemethode geven voor de recruitment- en selectieprocedure.Wij hebben deze methodes onder meer ingezet in een onder-zoek naar leerlijnen van topmanagers voor het Bureau van deAlgemene Bestuursdienst (ABD) bij het Rijk.

Heeft u vanuit uw ervaringen een advies aan leerwegondersteuners?Mijn advies komt voort uit mijn enthousiasme voor het con-cept van de leerloopbaan: betrek bij het analyseren vaniemands leerloopbaan en het samen vormgeven van de toe-komstige leerweg nadrukkelijk ook leerervaringen buiten hetwerk. Die kunnen grote waarde hebben bij de selectie vanleertrajecten die de leerweg van de deelnemer ondersteunen.

Pieterjan van Wijngaarden


DEVELOP NR 2-200758

ANJA DOORNBOS & JACOBIEN PHAFF

Vanuit het idee dat persoonlijke verantwoordelijkheid voor jeeigen leerproces een belangrijk vertrekpunt is, werken we delaatste jaren steeds meer met POP’s. Met die PersoonlijkeOntwikkelingsplannen is iets vreemds aan de hand. Ze wor-den lang niet altijd uitgevoerd zoals bedoeld, en tóch is heteen krachtig instrument. De kracht van POP’s ligt namelijk inde voornemens die mensen maken ten aanzien van huneigen ontwikkeling. Als mensen leervoornemens maken,gaan ze leerkansen grijpen. Het gaat dan niet alleen om deleeractiviteiten die je plant in je POP, maar ook om kansendie zich voordoen op de werkplek, vaak buiten formele leer-activiteiten om. Iemand die zich bijvoorbeeld heeft voorge-nomen zijn mentorvaardigheden te versterken, zal veel meertijd nemen om een jonge collega die met een lastig vraagstuklangskomt even te ondersteunen. Dit gaat op een vanzelf-sprekende en vaak onbewuste manier. We willen in dit artikel de kracht van leervoornemens onder-strepen vanuit gegevens uit een eerder uitgevoerd onderzoeknaar werkgerelateerd leren bij de politie (Doornbos, 2006).We vragen ons daarbij af wat er in de politieorganisatiegebeurt aan het organiseren van leerwegen (Van der Krogt,

2007) bij de ‘start’ en welk effect dat heeft gaandeweg. Wehebben een analyse uitgevoerd waarin we de mate van werk-gerelateerd leren, dat gaandeweg plaatsvindt, vergeleken tus-sen mensen die wel en geen POP hebben. We leggen een praktisch relevant theoretisch kader uit overwerkgerelateerd leren. In tweede instantie gaan we op zoeknaar hoe de inzichten uit deze analyse en de literatuur kun-nen helpen om POP’s nóg effectiever in te zetten. Doorwerkprincipes te formuleren die voor medewerkers te hante-ren zijn bij het ontwerpen van hun POP hopen we bij te dra-gen aan het krachtiger maken van leervoornemens. Of in ter-men van het leerwegenkader: die losgekoppelde leerwegenhelpen te ontwikkelen richting geïntegreerde leerwegen vanafhet moment dat een leeridee ontstaat. We sluiten af metreflectie waarin we de werkprincipes koppelen aan het leer-wegenkader.

THEORIE OVER WERKGERELATEERD LEREN

In toenemende mate erkennen organisaties dat medewerkershun bekwaamheden niet alleen ontwikkelen door leren informele settings. Je versterkt bekwaamheden in interactie metmensen op het werk, dus ín de directe werkcontext. Werkge-relateerd leren komt voort uit wat de medewerker doet voor

VANUIT HET IDEE DAT PERSOONLIJKE VERANTWOORDELIJKHEID VOOR JE EIGEN LEERPROCES EEN BELANGRIJK VER-

TREKPUNT IS,WERKEN WE DE LAATSTE JAREN STEEDS MEER MET PERSOONLIJKE ONTWIKKELINGSPLANNEN (POP’S).

MET DIE POP’S IS IETS RAARS AAN DE HAND. ZE WORDEN LANG NIET ALTIJD UITGEVOERD ZOALS BEDOELD, EN TÓCH

IS HET EEN KRACHTIG INSTRUMENT. ALS MENSEN LEERVOORNEMENS MAKEN, GAAN ZE LEERKANSEN GRIJPEN. DAAR-

MEE KRIJGEN KUN LEERIDEEËN NIET ALLEEN CONCREET VORM IN EEN LEERWEG, MAAR DIENEN ZE OOK ALS KRACHT

WAARMEE DE RICHTING EN HET TEMPO GAANDEWEG BEPAALD WORDT TIJDENS WERKGERELATEERD LEREN.

De verborgen kracht van POP’s


het werk, waarbij de medewerker te maken heeft met interac-tiepartners. Interactiepartners zijn personen met wie je con-tact hebt en die bijdragen aan je ontwikkeling (Doornbos,Koopmans, Van Eekelen, 2006). Denk bijvoorbeeld aan col-lega’s, leidinggevenden, familieleden, vrienden en klanten. Inhet dagelijks werk wordt veel geleerd door te reageren op pro-blemen en veranderende omstandigheden en door deze tebespreken met elkaar. Activiteiten waar mensen veel van leren zijn bijvoorbeeld ietsaan een ander vragen, discussies voeren, naar de inbreng vaneen collega luisteren, een nieuwe taak uitvoeren, voorbereidenop een taak, een nieuwe toepassing uitproberen, terugkijkenop een gebeurtenis en daar lering uit trekken, een informeelpraatje aanknopen, een collega als rolmodel zien enz.Werken en leren zijn in de directe werkcontext dus nauw metelkaar verweven. Het gevolg hiervan is dat het leren vaak nietals zodanig wordt herkend. Dat maakt werkgerelateerd lerendeels een ‘verborgen en onuitgesproken’ fenomeen. Daar-door vinden medewerkers het soms lastig of denken er nietaan om in het overleg met hun leidinggevende leerwegen teplannen waarin ook leerrelevante ervaringen in informele set-tings bewust worden ingezet om hun leervoornemens vormte geven. Zij nemen nauwelijks elementen van werkgerela-teerd leren op in hun POP. Met het onderzoek waarop dit artikel is gebaseerd, willen webijdragen aan het zichtbaar maken van werkgerelateerd lerenzodat medewerkers hun POP’s effectiever inzetten. Werkge-relateerd leren maken we zichtbaar aan de hand van een prak-tisch relevant perspectief. Dit perspectief wordt ten eerstegekenmerkt door terug te kijken op de leeruitkomsten en the-ma’s die voor een medewerker bewust zijn (geworden). Vandaaruit kun je makkelijker terugredeneren naar de momentenen praktijken in het werk die betekenis hebben gehad. Devraag naar wat relevant was en bijdroeg aan een succesvolleontwikkeling in je bekwaamheden staat centraal. Dezeinzichten bieden de mogelijkheid om in toekomstige leerwe-gen meer aandacht te schenken aan dit soort leermomenten. Het tweede kenmerk van het praktisch relevante perspectiefis de herkenbaarheid in activiteiten in de directe werkcontext.De activiteiten in de directe werkcontext zijn altijd sociaal inde zin dat er interactie tussen medewerkers en hun interac-

tiepartners herkenbaar is. Deze interactiepartners kunnen opmeerdere manieren bijdragen aan het feit dat een activiteit inde directe werkcontext een leermoment voor de medewerkeris. We maken daarom onderscheid naar manieren van werk-gerelateerd leren op basis van de ontwikkelingsrelatie tussende lerende medewerkers en de interactiepartners.

ONTWIKKELINGSRELATIES MET INTERACTIEPARTNERS

Ontwikkelingsrelaties hebben betrekking op de interactie tus-sen lerende medewerkers en hun interactiepartners (D’abate,Eddy & Tannenbaum, 2003). Deze relaties kunnen direct ofindirect bijdragen aan professionele ontwikkeling van demedewerkers of van beide partners.

Ontwikkelingsrelaties hebben betrekking

op de interactie tussen lerende medewerkers

en hun interactiepartners.

• Wanneer de interactie indirect bijdraagt aan de leeruit-komsten van medewerkers, spreken we van een indirecteontwikkelingsrelatie in de vorm van individueel leren. Eenvoorbeeld van individueel leren is het lezen van een boekdat je op een idee brengt of bevestigt in je eigen opvattin-gen en gedragingen. Een ander voorbeeld is dat mensenvoor zichzelf nadenken over een werksituatie die ze hebbenmeegemaakt waarin er iets gebeurde tussen hen en andereinteractiepartners. Door een intern en persoonlijk reflectie-proces ontdekken ze wat de situatie voor hen betekent enhoe deze hen kan scherpen in hun eigen bekwaamheden.

• Wanneer de interactie direct bijdraagt aan een leeruitkomstvan medewerkers, spreken we van een directe ontwikke-lingsrelatie in de vorm van leren van anderen. Een voor-beeld van leren van anderen is feedback krijgen van je lei-dinggevende op het werk dat je uitgevoerd hebt. Een andervoorbeeld is dat medewerkers in hun collega een rolmodelzien en aan hun gedrag een voorbeeld nemen om huneigen handelingsrepertoire uit te breiden of bij te stellen.

DEVELOP NR 2-200760

• Wanneer de interactie bijdraagt aan leeruitkomsten van beide interactiepartners, spreken we van een weder-zijdse ontwikkelingsrelatie in de vorm van gezamenlijkleren. Voorbeelden van het gezamenlijk leren zijn groeps-evaluaties of het discussiëren over een casus en daarovereen gemeenschappelijk standpunt formuleren.

Studies naar werkplekleren laten zien dat leren van anderenheel belangrijk is voor je ontwikkeling. In het onderzoek waarwe dit artikel op baseren maken we onderscheid tussen ver-schillende soorten interactiepartners. Deze zijn relevant enherkenbaar binnen de context van de politieorganisatie waarwe het onderzoek uitvoerden, maar ook voor andere organi-saties. Interactiepartners bevinden zich binnen en buiten deprimaire arbeidsorganisatie. Binnen de arbeidsorganisatieonderscheiden we collega’s met meer ervaring, evenveel erva-ring en minder ervaring. Het interesseerde ons om te ont-dekken van wie je nu eigenlijk geneigd bent om te leren ineen hiërarchische organisatie. Buiten de organisatie onder-scheiden we buitenstaanders, zoals klanten, samenwerkings-partners, vrienden en familie als interactiepartners. Deze

mensen helpen je bijvoorbeeld om te reflecteren en evalueren.Uitgaande van de ontwikkelingsrelatie en de soorten interac-tiepartners komen we tot zes manieren werkgerelateerd leren(Doornbos, 2006). Deze staan in figuur 1.

We geven hier drie voorbeelden uit het onderzoek die over-eenkomen met de drie soorten ontwikkelingsrelaties:1 Indirecte ontwikkelingsrelatie (individueel leren): ‘Ik heb

mijn eigen functioneren onder de loep genomen en meafgevraagd wat ik ervan vond.’

2 Directe ontwikkelingsrelatie (leren van collega met meerervaring): ‘Ik keek doelbewust naar een ervaren collegaom aan hem een voorbeeld te nemen in mijn eigen ont-wikkeling.’

3 Wederzijdse ontwikkelingsrelatie (gezamenlijk leren):‘Door te brainstormen over de aanpak van een gezamen-lijk probleem, leerden we toevalligerwijs van elkaar.’

WERKGERELATEERD BINNEN DE POLITIE

Binnen de politie is werkgerelateerd leren een belangrijkissue. De Nederlandse politie geeft steeds meer invullingaan de ambitie om leren en werken te integreren. De bedoe-ling is om voortdurende professionalisering van ‘blauw vak-manschap’ hiermee te stimuleren. Dat zie je aan een oplei-dingsbestel dat uitblinkt in duaal onderwijs, aan initiatievenvan politieregio’s om zich te ontwikkelen richting een leren-de organisatie en aan de aandacht voor activiteiten en in-strumenten die het leren van individuele medewerkers kun-nen bevorderen. Wordt op het niveau van individuelemedewerkers leren en werken ook meer geïntegreerd? Meerspecifiek: in welke mate maken politiemedewerkers métleervoornemens gebruik van werkgerelateerd leren? En ver-schilt dat van politiemedewerkers zónder leervoornemens?We gebruiken gegevens uit het onderzoek van Doornbos(2006) om deze vraag te beantwoorden (zie kader hiernaastvoor de onderzoeksopzet).

ONDERZOEK NAAR WERKGERELATEERD LEREN, POP’S

EN LOOPBAANAFSPRAKEN

Als we de gegevens uit het onderzoek analyseren op de rela-tie tussen POP’s of loopbaanafspraken en werkgerelateerd

Ontwikkelingsrelatie Interactiepartners

Gezamenlijk leren Allerlei partners

Leren van anderen Leren van een collega met meer

ervaring

Leren van een collega met

evenveel ervaring

Leren van een collega met minder

ervaring

Leren van buitenstaanders

Individueel leren Allerlei partners (indirect)

Figuur 1: zes manieren van werkgerelateerd leren


leren, blijkt dat die er inderdaad is: mensen mét een POP ofloopbaanafspraken leren meer van hun werk dan mensenzonder POP of loopbaanafspraken. In onderstaande tabellenvergelijken we politiemedewerkers mét en zonder POP enpolitiemedewerkers mét en zonder loopbaanafspraken op demate waarin ze werkgerelateerd leren.

Wanneer we onderzoeken of de gemiddelde scores op de zesmanieren van werkgerelateerd leren aan elkaar gelijk zijn,zien we dat dat voor drie van de zes niet het geval is. Politie-medewerkers mét loopbaanafspraken leren meer van buiten-staanders (F=7.12, a=.01), van collega’s met meer ervaring(F=4.16, a=.05) en collega’s met minder ervaring (F=5.72,

a=.01) dan politiemedewerkers zonder loopbaanafspraken.Hetzelfde fenomeen zien we nog sterker terug bij politieme-dewerkers met en zonder persoonlijk ontwikkelingsplan.Politiemedewerkers mét een POP leren meer volgens álle zesmanieren van werkgerelateerd leren dan politiemedewerkerszonder een POP.

Dit gegeven maakt ons nieuwsgierig naar de voornemens engang van zaken rondom het jaargesprek waarin het POP ende loopbaanafspraken aan de orde komen bij Rotterdam-Rijnmond. De vraag die centraal staat, is wat de leervoorne-mens in een POP of in loopbaanafspraken krachtig maaktzodat mensen meer werkgerelateerd leren. We hebben een

Mét loopbaanafspraken Zonder loopbaanafspraken

N Gemiddelde Standaard dev. N Gemiddelde Standaard dev.

Gezamenlijk leren 21 3.10 1.19 60 2.71 1.12

Leren van een collega met meer ervaring 22 2.98 1.09 58 2.44 1.05

Leren van een collega met evenveel ervaring 23 2.93 1.11 57 2.50 .93

Leren van een collega met minder ervaring 22 2.54 .96 60 1.94 .91

Leren van buitenstaanders 22 2.76 1.31 60 2.09 .89

Individueel leren 21 2.68 1.15 59 2.33 1.31

Tabel 1: werkgerelateerd leren van politiemedewerkers met en zonder loopbaanafspraken

Onderzoeksopzet

In 2004 voerden we een vragenlijstonderzoek uit naar manieren

van werkgerelateerd leren bij de politie bij tien politiekorpsen in

Nederland. Eén van die korpsen was Rotterdam-Rijnmond. De

vraag die we met het onderzoek wilden beantwoorden was in

welke mate politiemedewerkers informeel leren van hun werk.

In de vragenlijst werden respondenten leergebeurtenissen voor-

gelegd met de vraag hoe vaak dat voor hen voorkomt, van 0 =

nooit tot 6 = elke dag. Deze gebeurtenissen verwijzen naar de

zes manieren van informeel leren zoals we die onderscheiden

op basis van de ontwikkelingsrelatie en het type interactiepart-

ner (zie figuur 1).

Van de ongeveer 200 politiemedewerkers uit Rotterdam-Rijn-

mond die gevraagd zijn mee te doen, hebben er 81 gereageerd

door een vragenlijst in te vullen. Deze medewerkers zijn alle-

maal werkzaam in de basispolitiefunctie (blauw op straat) en

hebben minstens twee jaar werkervaring.

DEVELOP NR 2-200762

kort gesprek met districtchef André Krak, en halen daar drieelementen uit die werkzaam zijn. Ten eerste staan de leervoornemens niet op zichzelf. Het isgekoppeld aan de te behalen resultaten en het huidige func-tioneren. De redenering daarachter is, dat je eerst verkent watje de komende tijd wilt gaan doen, wat je wilt bereiken en watdaarvoor nodig is. Pas als je de taken helder hebt, weet je watje wilt leren en op welk gebied. Doordat je leervoornemensin dienst staan van wat je tot stand wilt brengen in je werk,zijn mensen meer alert om in het werk ook de leermomenten

steld worden op grond van de doelstellingen uit o.a. dejaar(werk)plannen van district, dienst, afdeling en/of team. Eris een verbinding tussen de individuele leervoornemens ende gemeenschappelijke teamdoelen. Een voorbeeld hiervanis, dat een politiemedewerker zich meer wilde gaan inspan-nen voor een veilige school in de buurt. Daartoe wilde hijgraag pedagogisch didactische competenties ontwikkelen ommet de leerlingen te kunnen werken. Doordat dit voornemenaansloot bij het teamdoel om je als politie meer te richten opde externe partners, kreeg hij daartoe alle ruimte. Tegelijker-tijd leert hij van en met docenten door het oppakken van ditproject en samen te verkennen wat nodig is voor de school.De docenten en leerlingen zijn daarmee voor hem interactie-partners in werkgerelateerd leren.

Het derde element dat leervoornemens krachtig maakt voorwerkgerelateerd leren is dat de bekwaamheden zowel binnenals buiten de context van het werk ontwikkeld kunnen wor-den en relevant zijn. Zonder dat hier altijd expliciet rekeningmee wordt gehouden in het jaargesprek, blijkt dit wel eenrelevant en krachtig kenmerk is van een voornemen dat ver-wezenlijkt wordt. Een voorbeeld van een bekwaamheid diebinnen en buiten de context van het werk relevant is, is lei-ding geven op een zodanige manier dat mensen zelf in bewe-ging komen. Een leidinggevende die sinds kort in die functiewerkzaam is, wilde deze bekwaamheid meer ontwikkelen.Daartoe volgde hij een leergang. Tegelijkertijd kocht hij een

Tabel 2: werkgerelateerd leren van politiemedewerkers met en zonder POP

Wat maakt de leervoornemens in een

POP of in loopbaanafspraken krachtig, zodat

mensen meer werkgerelateerd leren?

op te pakken die daaraan bijdragen. Een voorbeeld is dat eenagent zichzelf voorneemt om door te groeien naar wijkagent.Daartoe zijn cursussen beschikbaar. Tegelijkertijd zoekt dezeagent mogelijkheden om met een ervaren collega diensten teplannen om mee te kijken en te leren.

Het tweede element dat leervoornemens krachtig maakt voorwerkgerelateerd leren, is dat de te behalen resultaten vastge-

Mét POP Zonder POP

N Gemiddelde Standaard dev. N Gemiddelde Standaard dev.

Gezamenlijk leren 21 3.32 1.27 60 2.63 1.07

Leren van een collega met meer ervaring 20 3.23 1.12 60 2.38 1.00

Leren van een collega met evenveel ervaring 22 3.22 .94 58 2.40 .93

Leren van een collega met minder ervaring 22 2.64 1.00 60 1.92 .87

Leren van buitenstaanders 22 2.87 1.15 60 2.05 .93

Individueel leren 21 3.17 1.32 59 2.15 1.04


hond, een husky. Deze hond bleek niet van bevelen te hou-den en ging absoluut niet luisteren als je hem commandeer-de. Hij experimenteerde met een andere aanpak om de hondte verleiden naar hem te luisteren. Door het positieve effectdat dit had, is hij hier ook mee gaan experimenteren bij zijncollega’s aan wie hij leiding geeft. Dit voorbeeld laat zien datzowel in de werkcontext, als privé het ontwikkelen van dezebekwaamheid loont. Deze drie elementen laten zien wat deleervoornemens in een POP of in loopbaanafspraken krach-tig maakt zodat mensen meer werkgerelateerd leren: ze zijngekoppeld aan het werk en doen er echt toe, ze zijn verbon-den aan teamdoelstellingen en ze zijn zowel van belang bin-nen als buiten het werk.

IMPLICATIES VAN HET ONDERZOEK: KRACHTIGE

LEERVOORNEMENS MAKEN

De inzichten uit de analyse van de casus van de politie Rot-terdam-Rijnmond kunnen helpen om leervoornemens nogeffectiever in te zetten. We richten onze aandacht op de kwa-liteit van de leervoornemens en de plek die werkgerelateerdeleeractiviteiten van meet af aan in nemen bij het ontwerpenvan de leerweg (Van der Krogt, 2007). We onderscheiden vijfwerkprincipes die hierbij helpen. De eerste drie baseren werechtstreeks op de casus van de politie Rotterdam-Rijnmond

ontwikkelen naar uitgaat. Pas als de taken helder zijn en decompetenties die de medewerker nodig heeft duidelijk naarvoren komen, kan deze exact vaststellen wat hij wil leren enop welk gebied (zie ook het voorbeeld van de casus bij depolitie). Alles staat of valt met die analyse (Higson & Wilson,1995). Hierin moet ook duidelijk worden wat de verwachteresultaten zijn. Oftewel; waarom is het zo belangrijk dat de

Pas als taken en benodigde competenties

helder zijn, kan medewerker vaststellen wat

hij wil leren, en op welk gebied.

Niet altijd worden bekwaamheden die

relevant zijn voor een organisatie, ook door

medewerkers als relevant beschouwd.

en de andere twee zijn in onze ogen aanvullend vanuit deliteratuur en met name gericht op de rollen die interactie-partners om je heen spelen in het bewandelen van de leer-wegen en voor kortere of langere tijd je weggenoten zijn.

1. Leren is aandacht geven aan wat er écht toe doetVanuit het huidige functioneren en de gewenste resultatenwordt, samen met anderen, vastgesteld waar de wens om te

medewerker bepaalde competenties gaat ontwikkelen? Watbetekent het voor de organisatie? En wat betekent het voorde persoonlijke ontwikkeling als de medewerker deze com-petenties vergroot? Het helpt daarbij om de verwachtingen, het doel, de inhouden het proces helder te formuleren (Higson & Wilson, 1995).Wat er écht toe doet is helder uit te leggen (denk aan deSMARTi – Specifiek, Meetbaar, Actief, Resultaatgericht, Tijd,Inspirerend). Op deze manier houdt de medewerker het over-zicht. Je zou bijvoorbeeld niet meer dan drie leervoornemenskunnen vaststellen die je wilt versterken.

2. Leren doe je in dienst van jezelf en in verbinding met organisatiedoelenDat betekent dat de lerende zich inzet voor wat hij zélf graagwil bereiken en dat dit tevens bijdraagt aan gemeenschap-pelijke doelen. Je leervoornemens liggen in het verlengdevan de organisatiedoelstellingen (zie ook het voorbeeld uitde casus van de politie). Over het algemeen kun je niet aan-nemen dat bekwaamheden die relevant zijn voor een orga-nisatie automatisch door medewerkers als relevant wordenbeschouwd, zodat ze deze wensen te ontwikkelen. Het isdus van groot belang de spanning tussen organisatie enindividuele doelen te herkennen en op te lossen. Op hetmoment dat dit lukt, is de leerweg zowel vruchtbaar voor de

DEVELOP NR 2-200764

medewerker als voor de organisatie. De organisatie krijgthierdoor ook de investering in de werknemer terug doorbetere werkresultaten.

3. Leren loont in verbonden contextenEr is een balans tussen werk en privé en dat houdt in dat deleervoornemens zowel passen in het privéleven als in dewerkcontext. In contact met interactiepartners in deze ver-schillende contexten blijf je je ontwikkelen volgens voorne-men (zie ook het voorbeeld uit de casus bij de politie). Ophet moment dat je leervoornemens lijnrecht tegenover debehoeften staan die een medewerker heeft ten aanzien van

het privéleven, ontstaat een spanningsveld dat stress opleverten het leren negatief beïnvloedt. Tijdens het bewandelen vande voorgenomen leerweg is het belangrijk om steeds weer devraag te stellen of deze in balans is met het persoonlijk leven.Hiertoe stel je voortdurend de volgende vragen: Heb ik bijdeze ontwikkeling baat in meerdere contexten van mijnleven? Moet ik een stap terug doen? Kan ik een stap harderlopen? Ben ik nog op de goede weg of moet ik een andererichting inslaan? Deze vragen komen steeds terug om debalans tussen werk, leren en privé te behouden.

4. Leren betekent verantwoordelijkheid geven en nemenDe lerende ervaart eigenaarschap van zijn leervoornemens enkrijgt ruimte van de leidinggevende. De lerende ziet encreëert ruimte waardoor hij zelf (mede)vormgever is van zijnleerweg. Dit eigenaarschap is een absolute voorwaarde vooreen succesvolle leerweg (Tamkin, 1996). Hierdoor wordtnamelijk een plan opgezet, gedreven door eigen verlangensen behoeften. Het POP raakt aan je eigen identiteit en voeltals iets dat bij je hoort. Omdat een krachtig POP zo passend

Tijdens het bewandelen van je leerweg

moet je steeds weer de vraag stellen: is deze

in balans met mijn privéleven?

is, zullen medewerkers sterk gemotiveerd zijn dit te volgen enmet succes te volbrengen. Aan de hand van je leervoorne-mens creëer je samen niet alleen formele leersituaties maarook werkgerelateerde leermomenten. De formele leersituatiespassen bij de wensen van de medewerker, waardoor dezemakkelijk in staat is om het geleerde te implementeren in depraktijk (Higson & Wilson, 1995). Een voorbeeld hiervan bijde politie is dat politiemedewerkers die door willen groeiennaar een leidinggevende functie liever buiten de politieorga-nisatie een leergang willen volgen dan daarbinnen. De krachtvan de vrijheid die de leidinggevende daarin geeft en de ver-antwoordelijkheid die de medewerker daarin neemt is dat demedewerker de leergang met succes afrondt en zijn bekwaam-heden heeft uitgebreid.

5. Leren is rechtvaardig en ‘rechtplichtig’Het gevoel van rechtvaardigheid ontstaat bij een medewerkerals een persoonlijke leerweg onderdeel is van de organisatie-cultuur. Het moet duidelijk zijn dat iedereen, vanaf de werk-vloer tot raad van bestuur, een POP heeft en zich inzet voorzijn ontwikkeling. Het is ook ‘rechtplichtig’ in de zin dat jeoog hebt voor waar je kunt bijdragen aan het ontwikkelenvan de ander. Het is een herkenbaar aspect in de cultuur omte leren en elkaar te ondersteunen. Op deze manier wordt hetleerplan algemeen gedachtegoed en ervaren mensen het alsnormaal dat ze werken aan hun ontwikkeling. Je zou bij-voorbeeld onderlinge supportgroepjes op kunnen richten.Binnen deze supportgroepjes is het gebruikelijk dat je elkaaraanspreekt op je leervoornemens, en elkaar ondersteunt ookin het dagelijks werk.

DISCUSSIE: LEERWEGEN ORGANISEREN MET

DE VERBORGEN KRACHT

Het onderzoek heeft laten zien dat leervoornemens in devorm van POP’s of loopbaanafspraken bij de het politiekorpssamen gaan met meer werkgerelateerd leren. Dit gegevenonderstreept de kern van leerwegcreatie: medewerkers doenvanuit een krachtige start (leeridee) leerrelevante ervaringenop en verbinden die met elkaar in hun leerwegen zodat zijhun professionele ontwikkeling richting geven. De theoreti-sche verkenning rondom het organiseren van leerwegen van


Van der Krogt, krijgt met deze empirische bevestiging enpraktische uitwerking handen en voeten voor medewerkerszelf. De bruikbaarheid zit hem dan met name in de combi-natie van twee manieren van leerwegcreatie; de kracht vaneen goed leeridee dat gecombineerd wordt met gaandewegwerkgerelateerd leren op grond van problemen die je tegen-komt in je werk, maakt dat medewerkers zich professioneelontwikkelen.De vijf werkprincipes helpen de medewerker om goede voor-nemens te maken en daarmee zijn leerweg te organiseren opbasis van een krachtige start. De ervaringen die de medewer-ker opdoet zijn niet langer alleen ongericht, maar worden sys-

zijn over hun leerideeën, hoe groter de kans is dat anderenook geïnteresseerd raken en zich op kunnen stellen als inter-actiepartner in hetzelfde thema. Kortom: als mensen leervoornemens maken, gaan ze leer-kansen grijpen. Daarmee krijgen hun leerideeën niet alleenconcreet vorm in een leerweg, maar dienen ze ook als krachtwaarmee de richting en het tempo gaandeweg bepaald wordttijdens werkgerelateerd leren.

Anja Doornbos is als adviseur en onderzoeker verbondenaan Kessels & Smit, the Learning Company. Centrale the-ma’s in haar werkzaamheden zijn het ontwerpen van leertra-jecten en omgevingen die mensen in hun eigen context instaat stellen te leren voor hun functie en beroep; competen-tiebeoordeling, vormgeven van leren op de werkplek en pro-fessionalisering van docenten.Jacobien Phaff is onderzoeker en stagiaire Arbeids- en Orga-nisatiepsychologie bij Kessels & Smit, The Learning Compa-ny. Motivatie, positieve psychologie en leren zijn de onder-werpen waar haar passie naar uitgaat.

LITERATUUR

• D’abate, C., Eddy E.R. & Tannenbaum, S. I. (2003).What’s in a name? A literature based approach to understandingmentoring and coaching, and other constructs that describedevelopmental interactions. Human Resource DevelopmentReview, 2 (4), 360-384.

• Doornbos, A.J., Van Eekelen, I. Koopmans, H. (2006).Learning in interactive work situations: it takes two to tango,why not invite both partners to dance? Human ResourceDevelopment Quarterly, 17, 135-158.

• Doornbos, A.J. (2006). Work-related learning at the Dutchpolice force. Proefschrift, Apeldoorn, Politieacademie.

• Higson, M., & Wilson, J. P. (1995). Implementing person-al development plans: a model for trainers, managers andsupervisors. Industrial and Commercial Training, 27, 25-29.

• Tamkins, P. (1996). Practical implications for personaldevelopment plans. Management Development Review, 9,32-36.

• Van der Krogt, F. (2007). Leerwegen creëren in organisaties.Develop 2007-2, p.10

De kracht van een goed leeridee

combineren met werkgerelateerd leren op

grond van problemen die je tegenkomt.

tematischer naarmate het leeridee meer aandacht krijgt in hetwerk en daarmee sturing geeft. Het leeridee ontwikkelt zichtot een leidraad (Van der Krogt, 2007). Juist doordat een leer-idee eenvoudig kan zijn vanuit wat er écht toe doet (zie prin-cipe 1), geeft het medewerkers kansen om hun losgekoppel-de leerwegen te organiseren zodat meer geïntegreerde leer-wegen ontstaan.

De werkprincipes helpen de medewerker ook om bij de startvan de leerweg invloed te nemen op de richting. Van derKrogt (2007) benoemde de onbalans tussen werk, loopbaanen persoonlijke ontwikkeling die kan ontstaan bij leerweg-creatie. Door bij de start aandacht te schenken aan de vraaghoe leren loont in verschillende contexten (zie principe 3),kan de medewerker besturingsproblemen voorkomen. Ster-ker nog, hij kan zelf meer invloed nemen op wat hij zelfbelangrijk vindt. De werkprincipes helpen tot slot ook om een leerwegstrate-gie in verbinding met anderen uit te zetten. Met werkprinci-pe 5 geven we aan dat hoe meer medewerkers zelf expliciet

Wim van Beers, Schouten & Nelissen

‘Ieder gaat zijn eigen (leer)weg’

Dr.W.J.P.A. van Beers (1947) studeerde psychologie in Nijme-

gen en promoveerde op het proefschrift “Stress en de Perso-

neelfunctionaris” in 1982. Van 1982 tot 1987 werkte hij als

intern adviseur bij de Nederlandse Philipsbedrijven. Sinds 1989

werkt hij bij Schouten & Nelissen als sectorleider Organisatie-

ontwikkeling, en is sedert 1993 als directielid verantwoordelijk

voor Kwaliteit- Competentie- en Kennismanagement. Van

1998 tot 2002 was hij directeur van KDI te Rotterdam en

Zaltbommel, daarnaast is hij ook zelf uitvoerend actief als

organisatieadviseur (CMC), coach, mediator (NMI) en als inte-

rimmanager.

Hoe zou u het begrip ‘leerwegen’ willen definiëren?Voor mij is de leerweg de manier waarop werknemers het padin hun ontwikkeling afleggen. Dat kan op alle manierengebeuren; via opleiding, ontwikkelen en gewoon werken. Hetbegrip leerweg impliceert naar mijn mening een zekere doel-gerichtheid; een weg leidt immers ergens naartoe. De vraagdie ik mezelf dan stel is: hebben mensen wel altijd een doelvoor ogen? En is dat wel nodig voor het doormaken van eenleerweg: een doel nastreven? Er kan bewust en onbewustgeleerd worden. Naar mijn idee is het voldoende als mensenzich ervan bewust zijn dat ze nieuwsgierig zijn, meer willenweten van een bepaalde thematiek. Ik zie om me heen datmensen voortdurend leren, maar zich daarbij niet bewust zijndat ze een echte ‘leerweg’ afleggen.

Kunt u een voorbeeld noemen van een succesvol leerwegtraject?Als leidinggevende probeer ik mijn medewerkers voortdu-rend te stimuleren tot leren. Zo begeleidde ik een medewerk-ster naar een nieuwe functie met meer klantcontacten. Opeen gegeven moment had ze die materie prima onder deknie en functioneerde goed. Alleen, ze vroeg zich af of ditnu wel de baan was die ze werkelijk ambieerde. Want eigen-lijk wilde ze al heel lang de tuinarchitectuur in. Daar laghaar hart. Toen zijn we in een aantal gesprekken, waarin ikeen coachende rol vervulde, gaan exploreren wat daarvoornodig was. Het bleek haar vooral te schorten aan onderne-merschap, lef om zaken zelf aan te pakken, te initiëren.Door de gesprekken heeft zij een beter beeld gekregen vanwat haar doel was, en heeft ze haar eigen leerweg vorm gege-ven. Uiteindelijk heeft zij de stap genomen en onze organi-satie verlaten om zelfstandig tuinarchitect te worden. Datwas jammer voor S&N, maar voor haar was het goed. En datis toch de visie van S&N: mensen moeten bij ons werkenom er beter van te worden.

Die visie van S&N gaat zelfs zo ver dat we in principe deambities van onze medewerkers als leidraad nemen. Zijnmanagement en medewerker het niet eens over een te volgenkoers, dan is S&N geneigd de weg die de medewerker wil vol-gen te stimuleren. Simpelweg omdat tegenwerken tot nietsleidt. We willen een brede ontwikkeling van onze medewer-kers stimuleren, met het accent op het huidige functioneren.Wil iemand zich op een ander terrein verder ontwikkelen,dan is die ruimte er tot op zekere hoogte. Onze trainers zijnprofessionals, die heel goed in staat zijn tot zelfsturing. Daarhebben ze nauwelijks een manager voor nodig (is zelfs eenvan hun kerncompetenties, zelfsturing).

Kunt u ook een minder geslaagd voorbeeld geven op het gebied vanleerwegen?Dan moet ik het verhaal vertellen van een medewerker die altijden goed functioneerde in onze organisatie, zo goed dathij zelfs gestart is met het opzetten van een nieuwe vestigingvan S&N. Door allerlei zakelijke oorzaken lukte dat echterniet, de medewerker raakte na enige tijd tamelijk gedesillu-

DEVELOP NR 2-200766

sioneerd. En daarna is het deze medewerker eigenlijk nietmeer gelukt om het juiste spoor op te pakken. Hij heeft diver-se nieuwe functies vervuld, heeft een aantal mogelijkhedenaangegrepen om zich verder te professionaliseren op andereterreinen, maar eigenlijk was dat geen groot succes. Momen-teel praten we met hem over een vervroegd uittreden.Ik heb natuurlijk uitgebreid nagedacht over waarom het dezemedewerker niet lukte de draad weer op te pakken. Het hadveel te maken met het doel dat hij eerst voor ogen had (nieu-we vestiging) en dat in duigen viel. Vervolgens was het ergmoeilijk om zich op iets anders te richten (willen) en nog eennieuwe weg in te slaan (kunnen). En ten derde heeft S&Nook geen onbeperkte financiële ontwikkelingsbudgetten. Demiddelen voor ons om mensen te stimuleren in hun leerwegzijn helaas beperkter dan hun behoeften. Dat is jammer enleidt in sommige gevallen (zoals het bovenstaande voor-beeld) wel eens tot frustraties.

Heeft u vanuit uw ervaringen een advies aan leerwegondersteuners?Mijn adviezen zijn meer gericht tot werkgevers. Het eersteadvies hangt direct samen met het bovenstaande voorbeeld:hou als werkgever voortdurend de balans in de gaten tussenwat je wilt bieden en wat je kunt bieden, en communiceer dathelder naar je medewerkers. De sky is nooit de limit bij eencommerciële organisatie, er moet toch ook geld verdiendworden.

Verder denk ik dat organisaties veel moeten investeren in decoachende vaardigheden van hun leidinggevenden, om hetconcept leerweg goed van de grond te krijgen. Blijft een lei-dinggevende tijdens functioneringsgesprekken steken in:‘Oh, je wilt die-en-die cursus, nou dat is prima’ of ‘daar ishelaas geen budget voor’, dan zal een medewerker ook in diefase blijven hangen, tenzij hij zelf verdere initiatieven neemt.De leidinggevende zou energie moeten steken in het samenmet de medewerker scherper stellen van zijn/haar leerdoelen,deze medewerker te laten nadenken in over wat hij/zij nu wilmet de eigen loopbaan en waarom. Op basis van hoe demedewerker nu functioneert kunnen eventuele leervragengeanalyseerd worden. Pas als dat helder is, kun je gaan naden-ken over specifieke oplossingen.

Overigens kunnen leeradviseurs daar ook een grote rol inspelen, maar die zijn nu eenmaal niet in iedere organisatieaanwezig. De taak van het stimuleren van de leerweg vanmedewerkers ligt naar mijn idee overigens primair bij het lijn-management. Maar dat is uit dit interview denk ik wel dui-delijk geworden!

Wim van Beers


DEVELOP NR 2-200768

WERKNEMERS ZIJN MAAR TEN DELE VRIJ IN DE WIJZE WAAROP ZE WILLEN EN KUNNEN WERKEN AAN HUN PROFES-

SIONELE ONTWIKKELING IN ORGANISATIES. IN MIJN PROMOTIEONDERZOEK VERKLAARDE IK DIT DOOR DE AAN-

WEZIGHEID VAN LEERPATRONEN. DIT ZIJN GEKRISTALLISEERDE CONFIGURATIES VAN LEERMOGELIJKHEDEN IN

ORGANISATIES DIE HET RESULTAAT ZIJN VAN EEN MACHTSPEL VAN ACTOREN DIE ELK ANDERE BELANGEN HEBBEN

BIJ DE WIJZE WAAROP AAN HET LEREN IN ORGANISATIES WORDT VORMGEGEVEN.

Leerbeleid als bemiddelende factorin de leerarena

GEERT STERCK

Nadat ik in deze bijdrage heb toegelicht wat ik precies onderleerpatronen versta en hoe ze te verklaren zijn, sta ik stil bijde invloed die deze leerpatronen hebben op de professione-le ontwikkeling van werknemers. Vraag is ten slotte wat dan‘optimale’ leerpatronen zijn en of ze beleidsmatig kunnenworden aangestuurd.

In mijn promotieonderzoek ontdekte ik dat er in iedereorganisatie (meer of minder) duurzame en gekristalliseerdeconfiguraties van leermogelijkheden voor medewerkers zijn.Tenminste voor zover ze eenzelfde soort arbeid uitoefendenen voor zover ze tot een ‘community of practice’ behoor-den. Dit heb ik leerpatronen van organisaties genoemd. Ditbetekent bijvoorbeeld dat in organisatie x de medewerkersvooral leren via intervisiegroepen, interne vergaderingen,tijdens de koffiepauzes, door intensief gebruik te makenvan vaktijdschriften en bij specifieke problemen telefonischeen beroep te doen op specialisten. In organisatie y daaren-tegen wordt voornamelijk geleerd via externe trainingen,door te leren uit feedback van leidinggevenden, door inten-

se discussies met collega’s over problemen die zich hebbenvoorgedaan. Beide organisaties hebben een ander leerpa-troon.

Om leerpatronen te beschrijven maak ik de volgende twee-deling:1. De verscheidenheid van formele leeractiviteiten

Dit zijn leeractiviteiten die uitdrukkelijk gecreëerd wordenmet de bedoeling te leren (bijvoorbeeld trainingen, men-torsystemen, intervisies, supervisies, functioneringsge-sprekken).

2. De condities voor informele leeractiviteitenDeze condities heb ik verder opgesplitst in de functieken-merken (bijvoorbeeld werkdruk, variatie, complexiteit,mate van autonomie, mogelijkheid tot reflectie) , de infor-matieomgeving (bijvoorbeeld de informatiedoorstroom inde organisatie, aanwezigheid van informatiemappen, boe-ken, fiches) en de sociale werkomgeving (bijvoorbeeld hetinformeel overleg, de open communicatie, de feedback-mechanismen, het informeel overleg, de interne en exter-ne contacten).


Ik geef een voorbeeld van een dergelijk leerpatroon. In eendienst bijzondere jeugdzorg waar ongeveer twintig personenwerken zijn er de volgende formele leeractiviteiten: externeopleidingen van maximaal één dag, meerdaagse externeopleidingen, een mentorsysteem voor nieuwkomers, interneopleidingen en interne intervisies. De condities die informeelleren bepalen zijn de volgende: uitdagende functiekenmer-ken (vrij veel mogelijkheid tot reflectie, vrij grote autonomieen veel variatie, complexe vraagstukken die out-of-the-boxdenken veronderstellen), een stimulerende informatieomge-ving (medewerkers werken samen in één werkruimte, tal vantijdschriften en informatiemappen) en erg veel overleg in dewerkomgeving (zowel informeel tussen collega’s als via team-vergaderingen, erg open feedback naar elkaar, deelname aaninterne en externe werkgroepen). Al deze elementen vormensamen de grote lijnen van het leerpatroon van deze organisa-tie. Dit leerpatroon bestaat in deze organisatie reeds vele jaren,zelfs na een verloop van 70% van de medewerkers zijn de con-touren van het leerpatroon hetzelfde. Het is dan te betwijfelenof deze leerpatronen dan tegemoetkomen aan de leervoorkeu-ren van de medewerkers of aan de leernoden die de organisa-tie in een turbulente interne of externe omgeving heeft.

LEERPATRONEN ALS DE UITING VAN MACHTSRELATIES

Een vraag die mij intrigeerde was waarom medewerkers dieeenzelfde soort arbeid uitoefenen en opereren binnen een-zelfde community of practice opereren binnen eenzelfdeleerpatroon. Tijdens de interviews met actoren in organisatiesbleek dat leren bij uitstek voorwerp is van een expliciet ofimpliciet overleg tussen actoren over hun voorkeurenomtrent leren of met andere woorden leerpatroonbelangen.Leerpatroonbelangen kunnen we definiëren als belangen die– bewust of onbewust – aan de basis liggen van de opvattin-gen van actoren over de vormgeving van (elementen van) hetleerpatroon en die actoren willen realiseren, vrijwaren of her-stellen. De opvattingen van een actor over (elementen van)het leerpatroon worden gedragen door de leerpatroonbelan-gen die bij die actor bedreigd worden en die hij/zij dient tevrijwaren. Voor bepaalde elementen (wanneer de actor zichbedreigd voelt) zullen dus bepaalde leerpatroonbelangenmeer op de voorgrond treden dan bij andere elementen.

Doorheen het onderzoek kon ik acht soorten leerpatroonbe-langen onderscheiden:• kennis en competenties verwerven om de arbeid goed te

kunnen blijven doen of te verbeteren;• verspreiden van de visie of waarden van de organisatie;• effectief en/of efficiënt (blijven) werken;• arbeidssatisfactie handhaven;• sociale relaties onderhouden;• de loopbaan verder ontwikkelen;• de positie in de organisatie vrijwaren of verbeteren;• professionaliteit respecteren.

Leren is bij uitstek voorwerp van een

expliciet of impliciet overleg tussen actoren

over hun voorkeuren omtrent leren.

Ik geef een aantal voorbeelden:• kennis en competenties verwerven om de arbeid goed te

kunnen blijven doen of te verbeteren: alle medewerkersworden in organisatie x naar een training gestuurd om eennieuw softwarepakket te leren waar iedereen in de toe-komst mee zal moeten werken.

• verspreiden van de visie of waarden van de organisatie: inorganisatie y is er een zeer lange inwerkperiode voor nieu-we medewerkers. Zij lopen mee met meer ervaren mede-werkers en krijgen erg veel feedback waardoor zij gesocia-liseerd worden in de organisatiecultuur.

Nu bleek verder in mijn promotieonderzoek dat verschillen-de actoren in organisaties andere leerpatroonbelangen na-streven. Sommige medewerkers zullen bijvoorbeeld voor-stander zijn van meer overleg, terwijl de directie dit wilafremmen. Of bijvoorbeeld een manager die wil dat zijnsecretariaatsmedewerker een bepaalde training zou volgen,maar deze medewerker ziet dat absoluut niet zitten. Verschil-lende actoren hebben te winnen of te verliezen bij het lerenvan andere actoren. Gevolg is een overleg over de leer-

Aanwenden door actorenvan de resultanten van het overleg

Deelname van actorenaan een leeractiviteit

Evoluties in en rondomde organisatie

Resultanten van het overleg:verscheidenheid van formele

leeractiviteiten en van conditiesvoor informele leeractiviteiten

Leerbeleid als regulerende factor

Overleg over de verscheidenheidvan formele leeractiviteiten

en over de condities voor informeelleeractiviteiten

Belangen van actoren en hun invloed opde verscheidenheid van formele leeractiviteiten en op

werkplekcondities voor informele leeractiviteiten

Leerpatroon

DEVELOP NR 2-200770

patroonbelangen. In iedere organisatie krijgen verschillendeactoren de kans om deel te nemen aan het overleg, boven-dien kan dit overleg meer of minder expliciet zijn. Wanneerbepaalde actoren uitgesloten zijn van het overleg, betekentdit dat ze hun leerpatroonbelangen niet (rechtstreeks) kun-nen laten gelden. Ten slotte zijn het vaak dezelfde actorenmet een bepaalde positie die impact hebben op het overleg.De machtsposities van de respectievelijke actoren en demanier waarop het overleg inzake leerpatroonbelangengevoerd wordt blijkt immers in het geheugen van de organi-satie vastgelegd te zijn, bijvoorbeeld in de cultuur, structuren,communicatielijnen, procedures. Daarom veranderen dezemachtsverhoudingen ook weinig wanneer actoren de organi-satie verlaten of andere tot de organisatie toetreden.

EEN VERKLARING VAN LEERPATRONEN

Figuur 1 presenteert een verklaring voor de totstandkomingvan een leerpatroon en positioneert de potentiële rol van het

leerbeleid (via bijvoorbeeld beleidsplannen of het explicietcreëren van condities die het leren bevorderen, zoals men-torship, budgetten vrijmaken, leerbehoeften detecteren,aandacht schenken aan ROI,...).Dit globale raamwerk heeft een cyclisch karakter. Dit cycli-sche is belangrijk omdat het aangeeft dat een leerpatroonnooit ‘af ’ is. Het leerpatroon is voortdurend in de maak(het overleg tussen actoren met hun leerpatroonbelangen is immers permanent, al dan niet bewust gaande), wat ookkan betekenen dat het permanent herbevestigd wordt.

Uit de empirische resultaten van mijn promotieonder-zoek bleek dat het leerpatroon weliswaar tot op zekerehoogte uitgekristalliseerd is, maar dat wanneer bepaalde ele-menten veranderen, ook het leerpatroon kan veranderen,zoals bijvoorbeeld leerpatroonbelangen van actoren die ver-anderen of de wijze waarop het overleg gevoerd wordt ver-anderd.

Figuur 1:Verklaring van de totstandkoming van leerpatronen en van de afstemming tussen leerpatroon en leerbeleid


Ik overloop de verschillende componenten van het model.Deze componenten volgen elkaar chronologisch op in detijd. Dit wordt aangeduid door de volle pijlen. Alle compo-nenten van dit raamwerk dragen op hun manier bij tot eenbeter begrijpen van een leerpatroon en de rol van het leerbe-leid in de totstandkoming ervan. Dit wordt aangeduid doorde stippellijnen. Elke component kan, gezien het cyclischkarakter, als insteek genomen worden in het cyclische, chro-nologische proces.

1. Evoluties in en rondom de organisatieIn organisaties zijn er interne en externe evoluties. Hierdoorverouderen kennis en competenties en is leren noodzakelijkom de doelstellingen (blijvend) te kunnen bereiken. Verschil-lende actoren in de organisatie percipiëren de evoluties ech-ter op een andere manier.

2. Belangen van actoren inzake de verscheidenheid van formele leer-activiteiten en de condities van informele leeractiviteitenActoren hebben belangen inzake leren (hetzij omtrent devormgeving van formele leeractiviteiten, hetzij omtrent decondities in functie van informele leeractiviteiten). Voor iederaspect kunnen deze leerpatroonbelangen die verschillendeactoren erop nahouden meer of minder convergent zijn.

3. Overleg over de verscheidenheid van formele leeractiviteiten en decondities voor informele leeractiviteitenEr is in organisaties een voortdurend, meer of minder expli-ciet, overleg tussen actoren met elk hun leerpatroonbelan-gen. Er zijn tussen organisaties verschillen omtrent welkeactoren aan het overleg deelnemen, welke actoren de outputvan het overleg bepalen en wat de feitelijke vormgeving vanhet overleg is. Leerbeleid is een manier om dit overleg tereguleren.

4. Resultanten van het overleg: de verscheidenheid van formele leer-activiteiten en condities voor informele leeractiviteitenDe verscheidenheid van formele leeractiviteiten en van decondities voor informele leeractiviteiten is de resultante vanhet permanente overleg tussen actoren met elk hun leerpa-troonbelangen.

5. Aanwenden door actoren van de resultanten van het overlegEr zijn verschillen in de mate waarin actoren gebruikmakenvan de uitkomsten van het overleg, dus van de verschillendeelementen van het leerpatroon. Sommige maken gebruik vandeze leermogelijkheden, andere niet.

6. Deelname van actoren aan een leeractiviteitDe uitkomsten van het overleg, de verscheidenheid van for-mele leeractiviteiten en de condities voor informele leeracti-viteiten geven vervolgens aanleiding tot leeractiviteiten bijmedewerkers.

Al deze componenten dragen bij aan het leerpatroon in orga-nisaties. De mate van kristallisatie van het leerpatroon is gere-lateerd met de mate waarin de uitkomsten van het overleg

Er is in organisaties een voortdurend, meer

of minder expliciet, overleg tussen actoren

met elk hun leerpatroonbelangen.

meer of minder constant zijn. De uitkomsten van het overlegzijn constant wanneer ofwel de machtsposities van de domi-nante actoren stabiel zijn én wanneer hun leerpatroonbelan-gen stabiel zijn en/of wanneer de consensus respectievelijk hetcompromis van de belangenafweging geaccepteerd blijft.

WEERSPIEGELING VAN MACHTSVERHOUDINGEN

EN BELANGEN

In iedere organisatie zijn er bepaalde actoren die met hunleerpatroonbelangen het overwicht halen in het overleg. Ditkan de directie zijn, dit kan de leeradviseur zijn, dit kan eengroep medewerkers zijn, maar dit kan ook in samenspraakgebeuren. Leerpatronen zijn dus allesbehalve neutraal. Zezijn steeds de weerspiegeling van de belangen van bepaaldeactoren in de organisatie. De verschillende actoren zien hunbelangen op verschillende wijze vertegenwoordigd, wat zichuit in meer of mindere tevredenheid met elementen van het

DEVELOP NR 2-200772

leerpatroon. In die zin is er volgens mij maar in beperktemate ruimte om de individuele leerbelangen van verschillen-de medewerkers aan bod te laten komen.

RUIMTE VOOR EIGEN PROFESSIONELE ONTWIKKELING

Aangezien er leerpatronen in organisatie zijn en actoren hunbelangen trachten door te drukken in deze leerpatronen,betekent dit dat medewerkers in hun professionele ontwikke-

Volgens mij kan een leerbeleid pas impact hebben als hetaanvaard wordt door de dominante actoren in het overleginzake leerpatroonbelangen. Immers, degene die een bepaal-de leerbeleidsmaatregel introduceert in een organisatie, wilhiermee een belang realiseren (bijvoorbeeld trainingen moe-ten aansluiten bij de competenties die relevant zijn om teanticiperen op externe ontwikkelingen).

EEN PLEIDOOI VOOR MEDEWERKERS- ÉN

ORGANISATIEGERICHTE LEERPATRONEN

Kennis en competenties van actoren worden genoemd alséén van de belangrijkste factoren binnen organisaties om tebeantwoorden aan de snelle evoluties waarmee organisatiesgeconfronteerd worden. Leren is daarom een strategische fac-tor. Gevolg is dat een leerpatroon de mogelijkheden moetbieden om deze strategische functie waar te maken voor deorganisatie en haar actoren. Biedt het leerpatroon met ande-re woorden de mogelijkheid aan de verschillende actoren omdie kennis op te nemen en te ontwikkelen om een antwoordte bieden op de professionele uitdagingen waarmee ze gecon-fronteerd worden? Dit is een voorwaarde voor het voortbe-staan van de organisatie op de langere termijn.

Aan de andere kant hebben actoren eigen leerpatroonbelan-gen die niet noodzakelijk een strategische oriëntatie hebben.Een extreem voorbeeld is bijvoorbeeld dat een medewerkerbest geïnteresseerd kan zijn in een cursus Chinees zonder datdit een directe strategische relevantie heeft voor de organisa-tie. Een ander voorbeeld is dat de ene medewerker liever klas-sieke trainingen volgt, een ander voor zelfstudie kiest. Tochkan dit persoonlijke perspectief niet genegeerd worden. Acto-ren kunnen zich niet ontwikkelen wanneer het leren nietovereenkomstig hun eigen opvattingen en individuele moge-lijkheden kan gebeuren. Actoren hebben eigen ideeën overde inrichting van hun werk en hun leren, die niet noodzake-lijk beantwoorden aan de strategische eis om in te spelen opinterne of externe evoluties van organisaties.

Vraag is daarom hoe dit individuele perspectief met het orga-nisationele perspectief gecombineerd kan worden. Een derge-lijke optimale convergentie van deze (soms tegengestelde)

Actoren kunnen zich niet ontwikkelen als

het leren niet volgens hun eigen opvattingen

en mogelijkheden kan gebeuren.

ling deel zijn van het machtsspel dat aan de basis ligt vanleerpatronen. Zij moeten zich hiernaar schikken ofwel hunbelangen in het machtsspel trachten door te drukken. Ditbetekent dat de wijze waarop actoren willen of kunnen lerenbeperkt is en dat leren in organisaties betekent dat men zichbegeeft in een machtsspel met andere actoren.

LEERPATRONEN BELEIDSMATIG BEÏNVLOEDEN

Op uiteenlopende wijzen kan men elementen van een leerbe-leid terugvinden in arbeidsorganisaties (bijvoorbeeld bij hetvoeren van competentiemanagement, het uittekenen van eenleervisie, het maken van strategische leerbeleidsplannen ofPOP’s, het uitklaren van rollen en bevoegdheden inzake leren,het beheren van middelen voor het leren, het programmerenof ontwerpen van leeractiviteiten). Voortbouwend op voort-gaande waarbij leerpatronen resultaat zijn van een overleg, kanleerbeleid volgens mij worden beschouwd als een manier omop een expliciete wijze het overleg omtrent leerpatroonbelan-gen te reguleren. Meer bepaald kan een leerbeleid de outputvan het overleg inzake leerpatroonbelangen aansturen door:• de leerpatroonbelangen van de verschillende actoren

maximaal aan bod te laten komen;• de machtsverhoudingen in het overleg trachten te beïn-

vloeden.


belangen komt niet toevallig tot stand. Het is het streven naareen moeilijk evenwicht tussen enerzijds sturing en systematiek(in functie van het strategisch belang van leren, dus een zui-ver organisationeel perspectief) en anderzijds betrokkenheid(in functie van medewerkersbelangen). Leerbeleid kan hier, alsregulator van belangen, een belangrijke rol spelen door allestemmen, betekenisgevingen en perspectieven aan bod telaten komen, zonder vooraf gedetermineerde uitsluitingsme-

dere types van leerbeleid, elk aangepast aan een bepaaldegroep medewerkers en aan de uniciteit van hun belangen (enhun behoefte aan een welbepaald leerpatroon).

DE ROL VAN DE LEERADVISEUR

In het overleg inzake leerpatroonbelangen spelen niet alleende leeradviseur, maar ook andere actoren een rol. Enkel wan-neer de leeradviseur daadwerkelijk een machtspositie heeft inhet overleg, bijvoorbeeld door een formele positie in de orga-nisatie of door zijn kennisachtergrond, kan hij daadwerkelijkwegen op het leren in de organisatie.Gezien het pleidooi voor een overlegbenadering is leerbeleidper definitie een gedeelde verantwoordelijkheid tussen diver-se actoren. De leeradviseur heeft hierbij de rol van moderatortussen belangen, maar ook de rol van coach en adviseur, ont-werper van leeromgevingen en facilitator van leerprocessen.Ten slotte heeft de leeradviseur volgens mij ook een bijzon-dere rol in het bewaken van de strategische functie van leren.Dit kan hij niet rechtstreeks aansturen (in de zin van hierautonoom over te beslissen), wel kan hij items die hiermeeverband houden op de (overleg)agenda plaatsen. Oog heb-ben voor het organisatieperspectief, betekent dat de leeradvi-

De vraag is:Wie zal binnen de organisatie

als bewaker van het strategische leerbelang

optreden in het leerpatroon?

Leeradviseur: moderator tussen belangen,

coach, ontwerper van leeromgevingen,

adviseur en facilitator van leerprocessen.

chanismen. Dit maakt overleg vanuit verschillende perspec-tieven daadwerkelijk mogelijk. Een coöperatieve sturing metvolwaardige participatie van verschillende actoren in de vorm-geving van leerpatronen is volgens mij optimaal. Dit vergrootde kans dat medewerkers hun belangen zullen herkennen inhet leerpatroon van de organisatie en optimaal zullen leren.

Vraag is wie als bewaker van het strategische leerbelang zaloptreden in het leerpatroon. Is dit de leidinggevende, de leer-adviseur of de medewerker zelf? Ik meen dat allen hierin eenrol kunnen spelen, in die mate dat deze vraag uitdrukkelijkaan de orde wordt gesteld in het overleg bij het leerbeleid.

Een gevolg van dit streven naar een optimale consensus tus-sen organisatiebelangen (en dus leren met het oog op deinterne en externe uitdagingen waarmee de organisatie wordtgeconfronteerd) en medewerkersbelangen, is dat het beleidzich best beperkt tot een eerder kleine groep medewerkers dieallen samen opereren. Binnen een beperkte groep met eengedeelde realiteit (zoals in een team, afdeling of een project-groep) is overleg met alle betrokkenen beter mogelijk. Ditvergroot de kans tot compromis of consensus. Hoe meerbetrokkenen, hoe moeilijker echter deze opgave. Het lijktdan evident in één organisatie te differentiëren tussen meer-

seur aandacht moet hebben voor de principes die hiermeeverband houden (bijvoorbeeld welke relevante evoluties die-nen zich aan en wat impliceert dit voor te ontwikkelen ken-nis en competenties in de organisatie). De werkplek moetdan zo worden ingericht dat zij het leren ondersteunt infunctie van de organisatie én van de medewerkers. In die zin is de functie van leeradviseur erg veelzijdig. Hij/zijis zowel de facilitator van een dynamisch, evoluerend leerpa-troon, een brugfiguur (tussen belangen van actoren en orga-nisatiebelangen), en een actor in het krachtenspel.

DEVELOP NR 2-200774

IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK

Het geschetste kader biedt een raamwerk waarmee men in depraktijk (als werkhypothese) aan de slag kan. Ik noem eenaantal praktische implicaties:1. Het concept leerpatroon biedt een bril om naar de orga-

nisatie te kijken vanuit het perspectief ‘leermogelijkhe-den’. Inzicht in het leerpatroon van een organisatie daagtuit tot reflectie. Bewustzijn hiervan daagt uit om maatre-gelen te nemen om het leerpatroon eventueel bij te sturen(in functie van medewerkers én organisatie).

4. Een leerbeleid kan pas impact hebben als het aanvaarden ondersteund wordt door de dominante actoren in hetoverleg inzake leerpatroonbelangen én er minstens compromis, liefst consensus, is omtrent de belangen-afweging. Concreet betekent dit bijvoorbeeld dat zowelhet programmeren van leeractiviteiten (zoals behoefte-detectie of het formuleren van leerdoelstellingen), hetcreëren van condities voor informele leeractiviteiten, hetbepalen van middelen voor het leren als het vastleggenvan rollen en bevoegdheden inzake leren voorwerp zijnvan overleg.

5. Voor goedmenende leeradviseurs die met uitgekiendebeleidsplannen, een expertbenadering en een planmatigeaanpak toch weinig verandering bewerkstelligen, biedt hetperspectief van macht en belangen binnen organisaties denodige troost en handvatten. Zij worden uitgedaagd omeen actor in het politieke spel te worden. Het inzicht inhet machtsspel van de leeradviseur is even belangrijk alszijn inhoudelijke vakdeskundigheid. Van leeradviseursworden specifieke competenties verondersteld. Men moet,naast een goede vakkennis inzake leerprocessen en orga-nisatieprocessen, ook over competenties beschikken zoalscommunicatievaardigheden, zelfinzicht, overtuigings-kracht, emotionele intelligentie. Bovendien is de positievan de leeradviseur in het overleg cruciaal om impact tekunnen hebben.

Dr. Geert Sterck is consultant bij het advies- en trainingsbu-reau Kenaz. Daarnaast is hij verbonden als wetenschappelijkmedewerker bij het Centrum voor Sociale- en Beroepspeda-gogiek van de K.U.Leuven.

LITERATUUR

• Sterck, G. (2004). Leerbeleid en leerpatronen in kennisintensie-ve arbeidsorganisaties. Concepten en praktijken. Dissertatie,Katholieke Universiteit Leuven.

Het inzicht in het machtsspel van de

leeradviseur is even belangrijk

als zijn inhoudelijke vakdeskundigheid.

2. Gevolg van leerpatronen is dat de richting die werk-nemers willen geven aan hun professionele ontwikkelingwordt sterk bepaald door deze leerpatronen. Veel wordtbepaald door de krachten die het leerpatroon mee be-palen (zoals de machtsverhoudingen tussen de actoren,de wijze waarop aan het overleg wordt vormgegeven of de belangen van andere actoren). Het organiseren van leerwegen kan dus vanuit dit perspectief van leerpa-tronen en de onderliggende machtsmechanismen bena-derd worden.

3. Het leerpatroon is het resultaat van een (al dan niet)expliciet belangenspel. Leerbeleid voeren impliceertdaarom steeds dat men inzicht moet hebben in de leer-patroonbelangen van de betrokken actoren. Er moetgestreefd worden naar een win-winsituatie tussen de ver-schillende belangen in de organisatie, tussen medewer-kers- en organisatiegerichtheid. Het volstaat niet omallerhande plannen te maken en deze vervolgens teimplementeren. Beleid voeren is zich begeven in eenmachtsspel. Het leerbeleid kan beschouwd worden alseen manier om op expliciete wijze het overleg omtrentleerpatroonbelangen te reguleren.


DERK-JAN NIJMAN

Bedrijfsopleidingen en andere formele leeractiviteiten vor-men belangrijke onderdelen van ontwikkelingstrajecten vanwerknemers in organisaties, maar de effectiviteit van derge-lijke activiteiten staat ter discussie. Onderzoek heeft uitgewezen dat de werkcontext van werk-nemers een niet te onderschatten rol speelt bij de bepalingvan die effectiviteit (bijv. Nijman, 2004), en leidinggeven-den hebben daarin mogelijk een sleutelpositie.

De discussie rondom effectiviteit van bedrijfsopleidingenen de invloed van de werkcontext wordt echter vooralgevoerd vanuit organisatieperspectieven. De vraag hierbij is hoe het effectiviteitsvraagstuk rondomformele leeractiviteiten terugkomt naarmate werknemers –zoals eerder in dit nummer bepleit – inderdaad een sterke-re rol in het organiseren van de eigen leerweg gaan krijgen,en wat dit voor de eventuele rol van leidinggevendeninhoudt.

TRANSFER ALS EFFECTIVITEITSNORM VOOR

FORMEEL LEREN

Recente cijfers geven aan dat in 2005 zo’n 35% van de werk-nemers in particuliere bedrijven in Nederland deel heeftgenomen aan een bedrijfsopleiding, wat een gezamenlijkeinvestering van ongeveer 2 miljard euro inhield (CBS, 2006).Dergelijke opleidingen zijn gericht op de ontwikkeling vanhet potentieel van werknemers in organisaties, het gaat hierdus om het creëren van leervoorwaarden voor werknemersom hun mogelijkheden volledig te benutten. Die ontwikke-ling wordt vooral gemotiveerd vanuit de belangen van dewerkgevende – en meestal financierende – organisatie; inves-teringen in leeractiviteiten van werknemers worden verwachtbij te dragen aan organisatieresultaten in termen van bij-voorbeeld omzet en winst. Deelname aan formele leeractivi-teiten, zoals trainingen/cursussen, lezingen en workshops,wordt daarom vooral relevant geacht voor zover die deelna-me vanuit organisatieperspectief (kosten)efficiënt is. De leer-activiteiten dienen toegevoegde waarde te hebben, en trans-fer is hierbij een sleutelbegrip. Transfer van bedrijfsopleidin-

DE DISCUSSIE RONDOM EFFECTIVITEIT VAN BEDRIJFSOPLEIDINGEN EN DE INVLOED VAN DE WERKCONTEXT WORDT

VOORAL GEVOERD VANUIT ORGANISATIEPERSPECTIEVEN. HOE KOMT HET EFFECTIVITEITSVRAAGSTUK RONDOM

FORMELE LEERACTIVITEITEN NU TERUG NAARMATE WERKNEMERS EEN STERKERE ROL IN HET ORGANISEREN VAN DE

EIGEN LEERWEG GAAN KRIJGEN, EN WAT HOUDT DIT IN VOOR DE EVENTUELE ROL VAN LEIDINGGEVENDEN IN? IN

DIT ARTIKEL WORDT NADER INGEGAAN OP DE ROL VAN LEIDINGGEVENDEN TEN AANZIEN VAN DE EFFECTIVITEIT

VAN FORMELE LEERACTIVITEITEN VAN WERKNEMERS, MAAR BEREDENEERD VANUIT DE INDIVIDUELE LEERWEGEN

VAN DIE WERKNEMERS.

Formeel leren binnen leerwegenEffectiever met leidinggevende aan zijlijn?

DEVELOP NR 2-200776

gen betreft de mate waarin kennis, vaardigheden en attitudesdie in een bedrijfsopleiding zijn verworven op effectieve engecontinueerde wijze worden toegepast in de context van hetwerk. Uitgangspunt hier is dus de doelstelling van de oplei-ding; transfer refereert aan een intentioneel veranderingspro-ces dat tot uitdrukking komt door de mate waarin leerresulta-ten behaald door deelname aan een formele leeractiviteit lei-den tot een beoogde verandering in functioneren. Hoewel de doelstelling van het formeel opleiden van werkne-mers vooral ligt in een directe of toekomstige verandering infunctioneren, kennen dergelijke leeractiviteiten meer voorde-len voor werknemer en organisatie. Zo beschouwen veel werk-nemers die voor hun werk een training volgen dit als een tekendat de werkgever aandacht heeft voor hun verdere ontwikke-ling, wat positieve gevolgen heeft voor bijvoorbeeld hun werk-gerelateerde moreel en motivatie. Daarnaast lijkt het op-leidingsbeleid een steeds belangrijker criterium voor het kiezenvan een werkgever; hoe meer aandacht een organisatie voorhet leren van haar werknemers tentoonspreidt, hoe aantrek-kelijker zij mogelijk wordt voor potentiële sollicitanten.Hoewel het veelal moeilijk is om te bepalen in hoeverre for-

TRANSFER BINNEN DE ZELFGESTUURDE

LEERWEG: MEER OF MINDER?

Van der Krogt (2007, Van der Krogt & Markus, 2006) geeftaan dat de leerweg van een individuele werknemer bestaat uitde ervaringen en activiteiten die deze werknemer relevantvindt voor de eigen professionele ontwikkeling over eenbepaald thema. Het kan hier om een breed scala aan ervarin-gen en activiteiten gaan, maar de kern ligt in de ervaring vaneen gezamenlijke betekenis: leerervaringen en -activiteitenvullen elkaar aan ten aanzien van de beoogde professioneleontwikkeling. Formeel en informeel leren liggen hierbijzodoende ook in elkaars verlengde, en meer impliciete leer-ervaringen in het werk worden door de werknemer thema-tisch gekoppeld aan de inhoud van formele leeractiviteiten. Een belangrijke formele leeractiviteit van werknemers bestaatuit deelname aan bedrijfsopleidingen of bijvoorbeeld lezin-gen of workshops. De transferproblematiek raakt zodoendeook aan individuele leerwegen van werknemers. Werknemersnemen zoals vermeld in het algemeen deel aan opleidingendie door de werkgever worden gefinancierd en die passenbinnen de strategie van de werkgevende organisatie. In ter-men van leerwegcreatie door werknemers gaat het in de eer-ste plaats echter om belangen en motieven van de individu-eel lerende zelf. Voor transfer is het daarom een belangrijkevraag of een werknemer vanuit het perspectief van eigenbelangen en motieven de behoefte aan de leerinhoud envormgeving van een formele leeractiviteit (h)erkent? Het isniet onwaarschijnlijk dat een oorzaak voor gebrekkige trans-fer te vinden is in het feit dat (deelname aan) een bedrijfsop-leiding inhoudelijk of qua vormgeving niet aansluit bij demotieven van een werknemer, en mogelijk niet past in hetbeeld dat hij of zij heeft van de eigen leerweg. Dit lijkt beves-tiging te krijgen in de resultaten van onderzoek naar bijvoor-beeld de vrijwilligheid van deelname aan bedrijfsopleidingen.Werknemers die op vrijwillige basis deelnemen aan formeleleeractiviteiten blijken vaak gemotiveerder om te leren danwerknemers die daar door de werkgever in meer of minderemate toe verplicht worden (bijv. Cohen, 1990). Ook het ver-wachte belang en de verwachte waarde van de bedrijfsoplei-ding dragen bij aan werknemers’ motivatie om door middelvan dergelijke leeractiviteiten te leren (Colquitt et al., 2000).

Veel werknemers die training volgen,

beschouwen dit als teken dat werkgever

aandacht heeft voor hun ontwikkeling.

mele leeractiviteiten van werknemers concreet bijdragen aan(veranderingen in) hun functioneren – zeker als dit bijvoor-beeld gaat over cognitieve vaardigheden die over langere ter-mijn tot toepassing moeten leiden –, zijn bestaande indica-ties van transfer van bedrijfsopleidingen weinig bemoedi-gend. De meer positieve schattingen geven aan dat ongeveerde helft van de investeringen in bedrijfsopleidingen wordtdoorvertaald naar veranderingen in werkgedrag, terwijl nega-tievere opvattingen soms aangeven dat slechts een kwart vande deelnemers aan bedrijfsopleidingen een poging doet deleerinhoud in het werk te gaan toepassen (Nijman, 2004).


Werknemers die het belang van (deelname aan) een bedrijfs-opleiding onderschrijven, leren door hun deelname zodoen-de waarschijnlijk meer en zijn vervolgens beter in staat hunwerkgedrag hierop aan te passen. Dit geldt overigens nietalleen voor het leren zelf. Verschillende auteurs geven aan datde tevredenheid van een werknemer met een gevolgde oplei-ding, bijvoorbeeld in termen van de ervaren relevantie voorhet werk, een belangrijke voorspeller kan zijn van de intentievan werknemers om op het werk iets met het geleerde te gaandoen (bijv. Elangovan & Karakowsky, 1999). Op basis vanbovenstaande is het daarom logisch te veronderstellen datwerknemers die hun leerweg aan de hand van onder meerbedrijfsopleidingen zelf kunnen invullen gemotiveerder zijnom te leren, en gemotiveerder zijn om de leerinhoud te verta-len naar veranderingen in hun werkgedrag. Met andere woor-den; door werknemers zelf nadrukkelijker met het organiserenvan eigen leerwegen bezig te laten zijn kunnen motivationelefactoren die ten grondslag liggen aan het transferprobleem (bijformele leeractiviteiten) mogelijk worden tegengegaan.Een tweede argument om gezien de transferproblematiek voorverdere zelfsturing van leerwegen door werknemers te pleiten

van werknemers bij hun eigen leerwegen er zodoende voorzorgen dat formele leeractiviteiten zoals bedrijfsopleidingenbeter worden afgestemd op functie en functioneren, wat posi-tieve gevolgen voor transfereffecten kan hebben.

Hoewel het op basis van bovenstaande vanuit transferper-spectief goed lijkt werknemers zelf hun leerweg geheel te latenvormgeven, zijn er ook een aantal kanttekeningen te plaatsen.In de eerste plaats is het de vraag of werknemers in het gevalvan zelfsturing van de eigen leerweg voor leeractiviteiten kie-zen die aansluiten bij de belangen en strategie van de werkge-vende organisatie. Dit geldt voor zowel inhoud als procesgangen vormgeving van de leeractiviteiten. Zelfsturing van de leer-weg kan ook betrekking hebben op een keuze voor persoonlij-ke of bijvoorbeeld bredere (leer)loopbaandoelstellingen, ofvoor een andere manier van leren. Dit impliceert de mogelijk-heid dat er door werknemers voor leeractiviteiten wordt geko-zen die niet passen in de ontwikkelingsstrategie van de organi-satie – nog afgezien van de vraag of verschillende actoren bin-nen een leersysteem in een organisatie het eens zijn over welkeleerinhoud precies relevant is voor functie en organisatie. Deformele leeractiviteit kan dus wel onderdeel zijn van de leer-weg van een werknemer, maar verliest mogelijkerwijs haar bin-ding met de functie en werkgevende organisatie. Ten tweede bestaat er een gerede kans dat zelfs wanneer eenwerknemer kiest voor een functierelevante leerinhoud, de con-text van het werk alsnog een belemmering vormt voor trans-fer van het geleerde. Transfer vraagt veelal betrokkenheid vananderen binnen de context van het werk en de organisatie, ennaarmate leerwegen van werknemers onafhankelijker hiervanworden vormgegeven, worden de kansen om het geleerde opde werkplek toe te passen zeker niet groter. Zelfs een gemoti-veerde werknemer zal problemen ondervinden bij toepassingvan nieuwe vaardigheden of kennis als daarvoor op de werk-plek bijvoorbeeld de juiste instrumenten ontbreken. Ten slotte is ook een vraagteken te plaatsen bij het argumentvan motivatie. Hoewel veel onderzoeksresultaten inderdaadlaten zien dat bijvoorbeeld vrijwilligheid van deelname aanbedrijfsopleidingen positief samenhangt met de motivatieom te leren, zijn er ook aanwijzingen dat verplichte deelnameaan bedrijfsopleidingen de motivatie om deel te nemen ver-

Kiezen werknemers die hun leerweg zelf

sturen wel voor leeractiviteiten die aansluiten

bij de belangen van de organisatie?

is dat werknemers de meest aangewezen personen zijn om deleerweg te sturen. Alleen werknemers zelf zijn bij alle leer- enwerksituaties betrokken (Van der Krogt, 2007). Juist van henmag daarom worden verwacht dat zij in staat zijn om te bepa-len welke kennis en vaardigheden voor het optimaal uitoefe-nen van de eigen functie noodzakelijk en bruikbaar zijn, en inhoeverre zij hierover reeds beschikken. Bovendien zijn werk-nemers waarschijnlijk goed op de hoogte van eventuele moge-lijkheden in het eigen werk om bepaalde informatie op ande-re manieren te verwerven, zoals langs informele weg. Vanuit detransferproblematiek bezien kan een sterkere betrokkenheid

DEVELOP NR 2-200778

groot (bijv. Tsai & Tai, 2003). Als verklaring wordt aangeduiddat die verplichting mogelijk wordt opgevat als aanduiding vanhet belang dat de werkgever aan de opleiding hecht. Uit eenstudie van Borghans, Golsteyn en De Grip (2006) komt naarvoren dat ruim een kwart van de onderzochte werkenden dieeigenlijk niet aan bedrijfsopleidingen deel wilden nemen dituiteindelijk wel heeft gedaan, vooral als gevolg van stimulan-sen van de werkgever. Bovendien geven juist deze werknemersaan profijt te hebben van de gevolgde bedrijfsopleiding doorde complementariteit van de opleiding en het werk.

ORIËNTATIE BINNEN DE LEERWEG ALS

VOORSPELLER VAN TRANSFER?

In het laatste punt raken belangen en motieven van de leren-de werknemer en de werkgevende organisatie elkaar. Beideonderschrijven het belang van bepaalde leeractiviteiten voorwerk en organisatie, ook al is dit voor de werknemer moge-lijk afgeleid van het gepercipieerde belang dat de organisatiehieraan hecht. Werknemers leren (mede) vanuit het perspec-tief van eigen werk en functioneren, en daar waar zowel werk-nemer als organisatie de relevantie van een bepaalde formeleleeractiviteit onderschrijven zijn de voorwaarden voor trans-fer van het geleerde optimaal. Het onderscheid tussen organisatiedoelen en organisatiever-antwoordelijkheid enerzijds en persoonlijke doelen, zelfstu-ring, en individuele verantwoordelijkheid van werknemersanderzijds is zodoende minder scherp dan in eerste instantiegeschetst. Werknemers hebben meerdere belangen en motie-ven, en baseren de keuze voor leeractiviteiten op verschillen-de overwegingen. Als de uitvoering van de huidige functiegeen motief is om aan een bepaalde bedrijfsopleiding deel tenemen, kan een mogelijk loopbaanperspectief dat tegelijker-tijd wel zijn. De verplichting om aan een bedrijfsopleidingdeel te nemen staat in relatie tot bijvoorbeeld promotiekan-sen, en niet elke werknemer hecht daar evenveel belang aan.Aan de andere kant kan bijvoorbeeld sociale druk van ande-ren op de werkplek ‘vrijwillige’ deelname aan een bedrijfsop-leiding als dwingend doen ervaren. Ten aanzien van de rich-ting van de eigen ontwikkeling onderscheidt Van der Krogt(2007) drie oriëntaties binnen de opvattingen van werkne-mers; een oriëntatie op het werk (functioneren), een oriënta-

tie op de positie op de interne en externe arbeidsmarkt (loop-baan), en een oriëntatie op persoonlijke ontwikkeling. Werk-nemers kunnen zich in hun leerweg richten op een combi-natie van deze oriëntaties en leggen daarin bovendien ver-schillende accenten: voor de ene werknemer zijn loopbaan-perspectieven belangrijker als motiverende factor om deel tenemen dan voor een ander.Met het oog op transfer van formele leeractiviteiten is hetonderscheid tussen deze oriëntaties van belang. Het lijktlogisch om aan te nemen dat de oriëntatie binnen een leerwegmedebepalend is voor de keuze voor meer of minder functie-relevante leeractiviteiten, en voor de motivatie om aan forme-le leeractiviteiten deel te nemen en met het geleerde iets tedoen. Werknemers die zich in hun leerweg vooral oriënterenop hun huidige werk of bijvoorbeeld doorstroming binnen deorganisatie kiezen waarschijnlijk eerder voor een opleiding diebinnen hun werk en de organisatie van belang is. Het – vanuitorganisatieperspectief beredeneerde – risico op transferproble-men lijkt hier zodoende kleiner dan bij bijvoorbeeld werk-nemers die bij de vormgeving van de eigen leerweg de accen-ten vooral leggen vanuit een oriëntatie op persoonlijke ont-wikkeling.Tegelijkertijd kan overigens ook gesteld worden dat hetbelang van werkgevende organisaties niet stopt bij (formele)leeractiviteiten die uitsluitend gericht zijn op het optimalise-ren van functiegerelateerde kennis en vaardigheden van werk-nemers. Met het oog op (interne) doorstroming en beschik-baarheid is een loopbaanoriëntatie binnen leerwegen vanwerknemers belangrijk, en om personeel te behouden wordtook een oriëntatie op persoonlijke ontwikkeling voor organi-saties een punt van aandacht.

ONDERSTEUNING VAN TRANSFER BINNEN LEERWEGEN

Het voorgaande maakt duidelijk dat het voor een organisatiegoed is om in het kader van transfer van formele leeractivi-teiten een bepaalde mate van betrokkenheid bij de vormge-ving van leerwegen van werknemers te hebben. Met name derol van leidinggevenden wordt daarbij van specifiek belanggeacht. Dat is in de eerste plaats omdat vooral leidinggevendenwaarschijnlijk al een belangrijke – zij het mogelijk vrij impli-ciete – rol spelen in de organisatie van leerwegen van werkne-


zijn leidinggevenden via informeel en formeel (bijv. POP- enfunctioneringsgesprekken) vormgegeven contacten op dehoogte van persoonlijke (ontwikkelings)wensen van werkne-mers. Juist zij zijn daarmee in staat de oriëntatie binnen leer-wegen van werknemers te herkennen en te helpen bij eeninvulling die tegemoetkomt aan de oriëntatie van de werkne-mer en die van de organisatie.Naast het perspectief van transfer van formele leeractiviteitenbinnen leerwegen is de rol van leidinggevenden ook vanbelang voor de vormgeving en organisatie van leerwegen alsgeheel. Leerwegen (kunnen) bestaan uit veel verschillendeervaringen en activiteiten, en deze worden een leerweg doorde betekenis die zij voor de werknemer in samenhang heb-ben. Veel van deze ervaringen krijgen deze betekenis en deplaats in de leerweg mogelijk pas achteraf, in een mentalereconstructie van de leerweg. En in dat kader blijkt dat wer-kenden na deelname aan bedrijfsopleidingen vaak vanmening zijn dat de keuzes van hun werkgever ten aanzien

van leerwegen van werknemers tot een beter doorlopendeleerlijn leiden dan de keuzes die zij zelf maken, zowel watbetreft onderwerp als timing van de formele leeractiviteiten(Borghans e.a., 2006). Dit geeft aan dat werknemers vanmening zijn dat hun werkgevende organisatie in ieder gevalop het gebied van functiegerelateerde scholing een goede bij-drage aan de invulling van hun leerwegen kan bieden, en datwerkgevers soms zelfs beter in staat zijn keuzes te maken dieleiden tot een goed doorlopende leerlijn binnen leerwegen.

Poell, Van der Krogt, Vermulst, Harris en Simons (2006) ver-wijzen voor de invloed van leidinggevenden – en andere rele-vante actoren – binnen het leersysteem van een organisatienaar de term informal workplace trainers. Zij beschrijvendeze als organisatieleden die een bijdrage leveren aan hetinformele leren van werknemers in een organisatie en dezewerknemers ondersteunen bij formele leeractiviteiten, maarvan wie de positie in dat leersysteem niet geformaliseerd is.Op basis van 32 onderscheiden gedragsbeschrijvingen onder-scheiden Poell e.a. drie dimensies binnen de rol voor dezeactoren in dat leersysteem: het ondersteunen van werkne-mers in hun leren, het vormgeven en structureren van hetwerk van werknemers om leren te bevorderen, en het gerichtzijn op het functioneren in het werk zelf. Deze dimensies en enkele eerder beschreven vormen vanondersteuning (Nijman, 2004) bieden zicht op een aantalcomponenten in de mogelijke rol van leidinggevenden tenaanzien van transfer binnen leerwegen. Een eerste compo-nent betreft het motiveren van werknemers. Zoals aangege-ven zijn leidinggevenden in staat invloed uit te oefenen opde motivatie van werknemers om te leren en om het geleer-de in het werk toe te passen. Dit heeft zowel betrekking opmotivatie om in het algemeen te leren, als op de motivatieom aan specifieke, op leerinhoud en leerproces gestuurdeleeractiviteiten deel te nemen. Door werknemers te wijzen opde relevantie van formele leeractiviteiten voor werk en orga-nisatie en dit afhankelijk van bijvoorbeeld de oriëntatie vanwerknemers te koppelen aan hun belangen en motieven, kanmotivatie toenemen. Onderzoek naar verschillende vormenvan steun van leidinggevenden laat ook zien dat de motiva-tie van werknemers om te leren bijvoorbeeld toeneemt naar-

Werkgevers zijn soms zelfs beter in staat

keuzes te maken die leiden tot een

goed doorlopende leerlijn binnen leerwegen.

mers, afhankelijk van bijvoorbeeld leerklimaat en leernetwerk(zie Van der Krogt, 1995, 2007). In veel gevallen zijn zij betrok-ken bij de invulling van functie-inhoud of werktaken van werk-nemers, en zijn zij daardoor medebepalend voor bijvoorbeeldinformele leermogelijkheden. Daarnaast zijn leidinggevendenvaak betrokken bij de beslissing over deelname van werkne-mers aan formele leeractiviteiten. In de tweede plaats zijn eraanwijzingen dat leidinggevenden vanuit hun functie en posi-tie mogelijk een belangrijke rol kunnen innemen ten aanzienvan leerwegen van werknemers. Leidinggevenden zijn op dehoogte van de inhoud en functie-eisen van het werk van dewerknemer, en zijn eerder in staat dit te koppelen aan bijvoor-beeld de missie van de organisatie. Tegelijkertijd is er ook vaaksprake van een zekere persoonlijke band en betrokkenheid, en

DEVELOP NR 2-200780

mate hun leidinggevende heeft aangegeven de leeractiviteit tewaarderen, bovendien leidt de ervaring van waardering doorleidinggevenden tot een betere toepassing van het geleerde(Nijman, 2004). In de tweede plaats kan binnen de rol van leidinggevendeneen faciliterende component ten aanzien van het leren en devormgeving van leerwegen van werknemers worden onder-scheiden. Behalve door deelname aan formele leeractiviteitenzelf mogelijk te maken, bijvoorbeeld in de vorm van deelna-me aan een opleiding of congres, kan informeel leren wordengestimuleerd door werknemers te laten rouleren of huntakenpakket te verbreden. Belangrijk ten aanzien van transferzijn aanwijzingen dat formeel en informeel leren voor hetopdoen van kennis complementair zijn (Borghans e.a., 2006).Beide leerprocessen kunnen elkaar ondersteunen, en voor for-mele leeractiviteiten kan dit betekenen dat informeel leren dekans op transfer doet toenemen. De effecten van formele leer-activiteiten worden bekrachtigd doordat werknemers in hunwerk herkenning vinden van wat is geleerd, of bijvoorbeeldleren in welke specifieke werksituatie het geleerde gebruikt kanworden. Werknemers die na deelname aan een bedrijfsoplei-ding informatie (en instrumentele steun) van hun leidingge-vende krijgen over bijvoorbeeld de situatie waarin het geleerdegebruikt kan worden, blijken hun werk als meer stimulerend teervaren, en zijn gemotiveerder om het geleerde te gebruiken(Nijman, 2004). Tegelijkertijd zullen (informele) leerervaringenin het werk een verdere stimulans zijn voor het deelnemen aanandere formele leeractiviteiten. In het verlengde van de faciliterende component kunnen lei-dinggevenden zelf ook als bron van leren dienen. Leidingge-venden zijn als verschaffer van feedback belangrijk voor deinformatie die werknemers over het eigen functioneren krij-gen, en informatie over bijvoorbeeld werkwijzen kunnenbelangrijke leersituaties vormen – denk aan de leidinggeven-de als rolmodel. De hiervoor beschreven vormen van infor-mationele en instrumentele steun van leidinggevenden kun-nen worden opgevat als informele leersituaties voor werkne-mers, bijvoorbeeld met betrekking tot de mogelijkheden omnieuwe kennis en vaardigheden toe te gaan passen, en demanier waarop. Leidinggevenden die voor een bedrijfsoplei-ding deelnemende werknemers informeren over de relevantie

van de opleiding zorgen voor betere leerresultaten bij diewerknemers (Nijman, 2004). Dat genoemde componenten belangrijk zijn voor de effecti-viteit van formele leeractiviteiten binnen leerwegen van werk-nemers is duidelijk, tegelijkertijd staat een optimale compo-sitie van componenten binnen de rol van leidinggevendenniet vast. Zo is bekend dat hogeropgeleide werknemers vakeraan post-initiële leeractiviteiten zoals bedrijfsopleidingendeelnemen dan lager opgeleiden (De Mooij & Houtkoop,2005), wat bijvoorbeeld zou kunnen betekenen dat de moti-vationele component in de rol van leidinggevenden voorlageropgeleide werknemers belangrijker is. Onderzoek onderrelatief autonome professionals heeft laten zien dat emotio-nele ondersteuning door leidinggevenden aan werknemersvoor de start van een bedrijfsopleiding de motivatie van diewerknemers om het geleerde na afloop in het werk toe te pas-sen juist kan verminderen, wat wordt verklaard doordat werk-nemers die steun mogelijk als dwingend en onnatuurlijk erva-ren (Nijman, 2004). Afhankelijk van bijvoorbeeld de oriënta-tie van werknemers, de organisatiecultuur en het leerklimaat(zie ook Van der Krogt, 1995) zal de rol van leidinggevendendaardoor soms meer op motiverende en soms meer op facili-terende aspecten komen te liggen.

CONCLUSIE

Wat komt uit voorgaande naar voren? Poell en Van der Krogt(2007) geven aan dat het perspectief van managers en leerad-viseurs totnogtoe sterk aanwezig is bij de organisatie van leer-wegen van werknemers, maar dat er een aantal argumentenzijn om werknemers hier zelf een belangrijker stem in te latenkrijgen. Vanuit het perspectief van transfer van formele leer-activiteiten – zoals bedrijfsopleidingen – wordt dit deelsonderschreven. Hiervoor zijn twee argumenten beschreven;zelfsturing van leerwegen door werknemers kan leiden totbetere afstemming van functie-eisen en (formele) leeractivitei-ten en vergroot de motivatie van werknemers om te leren engeleerde te gebruiken. Aan de andere kant zijn hierbij ook eenaantal risico’s vastgesteld; leeractiviteiten van werknemers krij-gen mogelijk minder betrekking op het werk en de organisatie,en de kans dat er binnen het werk rekening wordt gehoudenmet transferproblemen neemt af. Op basis hiervan is gesteld


dat er voor organisaties wel degelijk een rol is in de vormge-ving van leerwegen van werknemers, maar dat die rol een min-der inhoudelijk sturend en een meer faciliterend en motive-rend karakter heeft – of dient te krijgen. In termen van typenleerklimaat gaat de nadruk van een regulerend naar een meerexplorerend leerklimaat (Baars-van Moorsel, 2006). Vanuit hunpositie binnen het arbeidsnetwerk wordt verwacht dat metname leidinggevenden hier een belangrijke bijdrage aan kun-nen leveren. Binnen bijvoorbeeld POP-gesprekken kunnenwerknemer en leidinggevende leeractiviteiten vaststellen enafstemmen op de leerweg van een werknemer.

Hoewel in dit artikel vooral is ingegaan op de rol van lei-dinggevenden in het kader van transfer van formele leeracti-viteiten binnen leerwegen van werknemers, is naar vorengekomen dat er ook ten aanzien van de vormgeving van deleerweg als geheel een rol voor organisaties en leidinggeven-den kan bestaan. Leidinggevenden en andere actoren kunnenbijdragen aan het expliciet maken van de leerwegen van werk-nemers, onder meer door te wijzen op eerdere leerervaringen.Zij hebben daarin de mogelijkheid afstemming te (helpen)zoeken tussen leerwegen en organisatieperspectieven, enkunnen werknemers bijvoorbeeld ook bijstaan in het combi-neren van verschillende persoonlijke oriëntaties binnen eenleerweg. Daarnaast kunnen zij helpen in het herkennen vannieuwe leer- en loopbaanmogelijkheden. Op die manierdraagt de rol van leidinggevenden binnen het organiserenvan leerwegen van werknemers bij aan zowel de effectiviteitvan formele leeractiviteiten – in termen van transfer – als aande vormgeving van de leerwegen van werknemers.

Derk-Jan Nijman is onderzoeker bij IVA beleidsonderzoeken advies, unit Werken & Leren, en richt zich met name ophet raakvlak van HRD, HRM en beroepsonderwijs.

LITERATUUR

• Baars-van Moorsel, M. (2006). Leerklimaat. De cultuur vanleren in organisaties. O&O, 19(12), 20-25.

• Borghans, L., Golsteyn, B. & De Grip, A. (2006). Meerwerken is meer leren. Determinanten van kennisontwikkeling.’s-Hertogenbosch: CINOP.

• CBS (2006). One in three employees do company course. Ver-kregen op 3-04-2007, www.cbs.nl/en-gb/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2006/2006-2093-wm.htm

• Cohen, D.J. (1990). What motivates trainees? Training andDevelopment Journal, 36, 91-93.

• Colquitt, J.A., LePine, J.A. & Noe, R.A. (2000). Toward anintegrative theory of training motivation: A meta-analyticpath analysis of 20 years of research. Journal of applied psy-chology, 85(5), 678-707.

• De Mooij, A.M. & Houtkoop, W.A. (2005). Scholing opafspraak. Sectorale scholingsafspraken en stand van zakenO&O-fondsen 2004. Amsterdam: Max Goote Kenniscen-trum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie.

• Elangovan, A.R. & Karakowsky, L. (1999). The role of trai-nee and environmental factors in transfer of training: anexploratory framework. Leadership and Organization Deve-lopment Journal, 20(5), 268-275.

• Nijman, D.J.J.M. (2004). Supporting Transfer of Training.Effects of the supervisor. (dissertatie). Enschede: UniversiteitTwente.

• Poell, R.F. & Van der Krogt, F.J. (2007). Proloog. Organi-seren van leerwegen. Develop, 3(2), 5

• Poell, R.F., Van der Krogt, F.J., Vermulst, A.A., Harris, R.& Simons, M. (2006). Roles of informal workplace trainersin different organizational contexts: empirical evidencefrom Australian companies. Human Resource DevelopmentQuarterly, 17(2), 175-198.

• Tsai, W.-C. & Tai, W.-T. (2003). Perceived importance as amediator of the relationship between training assignmentand training motivation. Personnel Review, 32(2), 151-163.

• Van der Krogt, F.J. (1995). Leren in netwerken. Veelzijdigorganiseren van leernetwerken met het oog op humaniteit enarbeidsrelevantie. Utrecht: LEMMA.

• Van der Krogt, F.J. (2007). Organiseren van leerwegen. Strate-gieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverle-nende organisaties. Rotterdam: Performa.

• Van der Krogt, F.J. & Markus, E.S. (2006). Waarom mede-werkers leeractiviteiten ondernemen. Een onderzoek naarde leermotieven van verpleegkundigen in ziekenhuizen.Opleiding & Ontwikkeling, 19 (9), 16-19.

Tom Koot, KPC Groep

‘Bescheiden start is soms het beste’

Tom Koot is senior adviseur bij KPC Groep. Hij is opgeleid aan

de Lerarenopleiding, voltooide zijn vervolgstudie Geschiedenis

aan de Rijksuniversiteit Leiden. Hij heeft een masteropleiding

afgerond over leren en ontwikkelen bij Tias Business School.

Hij adviseert al meer dan 15 jaar onderwijsinstellingen en

bedrijven over talentontwikkeling, verzorgt workshops en

voert onderzoek uit naar denkkracht in organisaties.

Hoe zou u het begrip ‘leerwegen’ willen definiëren?Voor mij is een leerweg de individuele leerroute die een werk-nemer in zijn/haar werk aflegt, met als doel de eigen per-soonlijke ontwikkeling, het versterken van de eigen mobili-teit, het behoud van de eigen authenticiteit en het vergrotenvan het vermogen tot samenwerken. De leerweg bestaat uitdie activiteiten die nodig zijn om dat voor elkaar te krijgen. Ik trek daarbij de vergelijking met de leerroutes zoals die uit-gestippeld worden in ROC/HBO-opleidingen, met dit ver-schil dat die puur leiden tot een zo goed mogelijke uitoefe-ning van een beroep. De authenticiteit van een persoon isdaarbij niet zo in beeld. Bovendien is een belangrijk verschildat in een schoolse situatie de leerroute van te voren is vastge-legd, er is slechts variatie in de modules die gevolgd kunnenworden. In arbeidsorganisaties is het buitengewoon lastig omte bekijken wat je nu eigenlijk verder moet/wilt scholen alswerknemer. Daarbij spelen zaken mee als: zit ik nu wel op dejuiste plek? En wat wil ik nu eigenlijk: goed worden in wat ikdoe, of verticaal in mijn carrière doorgroeien? Dat zijn lastigekeuzes die ook lang niet altijd bewust gemaakt worden.Bovendien is men zich vaak niet bewust van wat men al inhuis heeft. Ik wil een voorbeeld noemen van een leergangvoor leidinggevenden die ik eens begeleid heb. Dan stel jevan te voren een aantal vragen over wat men wil leren in zo’nleergang. Dan wordt bijvoorbeeld genoemd: projectmanage-ment. Als je dan echter doorvraagt, blijkt dat deelnemers alheel succesvolle projecten hebben gedraaid: dat ze dus alheel veel in hun mars hebben. Daar ligt dus een taak vooreen leeradviseur: expliciteren wat mensen al kunnen, endaarop voortbouwen.Nu heb ik persoonlijk bij het begrip ‘leerweg’ het gevoel dathet impliceert dat een werknemer min of meer planmatigbezig is met het verder professionaliseren. Ik kom heel vaaktegen dat mensen over hun leerweg niet zo expliciet naden-

ken. Nu moet ik daarbij opmerken dat ze daarin vaak ookniet gestimuleerd worden door hun organisaties: dan ontbre-ken elementaire zaken als een goede gesprekscyclus, waarintijd is voor het stellen van reflectievragen. De waan van dedag overheerst, en de tijd wordt dan niet genomen om eenstap terug te doen en te reflecteren op wat men doet en waarmen naartoe wil.

Kunt u een voorbeeld noemen van een succesvol leerwegtraject?We hebben eens een MD-traject opgezet bij een organisatie.De vraag van de organisatie was om een negendaags traject teorganiseren voor hun high potentials, met die-en-die onder-werpen.We zijn toen eerst gaan praten met de deelnemers, en hebbenhen vragen gesteld als: wat maak je mee, waar krijg je energievan? Op basis daarvan hebben we een tweedaagse sessie geor-ganiseerd, waarin we zijn vertrokken vanuit drie vragen:1 Waarom zit je waar je nu zit? Welke weg heb je afgelegd

en wat waren je angsten daarin?2 Welke denkvoorkeuren heb je?3 Hoe vinden je collega’s dat je functioneert in je werk?Dan komt bijvoorbeeld bij een succesvolle verkoopmanagernaar voren dat hij altijd veel moeite heeft om met zijn lei-dinggevende in gesprek te zijn, omdat die fors hoger opgeleid

DEVELOP NR 2-200782

is. Tja, dan kun je MD-vaardigheden leren wat je wilt, maareigenlijk moet je eerst iets met die angst doen.De resultaten die uit die tweedaagse naar voren kwamen,hebben we per deelnemer neergelegd in een persoonlijk ont-wikkelplan (POP), van waaruit we een aantal ontwikkelvragenhebben geformuleerd. Daarbij was er alle aandacht voor dethema’s die hen interesseerden, en veel ruimte voor de erva-ringen van anderen, de collega’s.In een dergelijk traject blijkt dat het vormgeven van leerweg-ondersteuning veel lastiger is dan het simpelweg aanbiedenvan kant-en-klare programma’s, maar wel uitdagender. Ditvereist maatwerk.Lastig is ook dat je als ondersteuner eroverheen moet stappendat mensen voortdurend onder werkdruk staan. Ze moetenuit die dagelijkse drukte stappen en reflecteren op wat menwil. Dat moet je als adviseur steeds expliciteren, zowel naarde werknemer als naar de organisatie. Een goede gesprekscy-clus helpt daarbij, en een POP ook: dan blijft het bewande-len van een leerweg werkbaar.

Kunnen ook uitvoerenden omgaan met het begrip leerweg?Ja, maar je merkt wel dat voor deze medewerkers reflectie ophun eigen handelen nog veel lastiger is. Zij hebben meestalniet de faciliteit van een gesprekscyclus. Dat maakt dat ze meermet het hier-en-nu bezig zijn dan met hun toekomst. Dat leidter vaak toe dat ze scholing willen volgen die sterk werkgerela-teerd is: om kennishiaten op te lossen. Dan komt het erop aandat er een goede transfer nodig is naar de werkplek.

Al met al klinkt u niet erg enthousiast over de mogelijkheid tot hetvormgeven van leerwegen?Dat ben ik toch wel: ik ben ervan overtuigd dat het goed isom met werknemers te praten over hun leerweg. Je moetalleen zowel bij de betreffende werknemer (werkdruk), als bijde organisatie (kortetermijndenken) de weg plaveien. Deorganisatie moet echt in het spoor van ontwikkeling gebrachtworden. Pas dan ontstaat er immers innovatief vermogen!Een voorbeeld daarvan is een onderzoek dat wij in opdrachtvan een aantal woningcorporaties uitvoerden naar de denk-kracht in hun organisaties. Wat bleek: medewerkers zeiden:‘Wij weten heel veel, maar we worden niet geacht om te den-

ken: we moeten uitvoeren!’ Kortom, we maken mee dat orga-nisaties nog niet altijd zijn ingericht om leerwegen van mede-werkers mogelijk te maken. En dan is het misschien ook nietrealistisch om heel ambitieus zo’n leerwegstructuur uit te rol-len. Nee, begin dan in een bescheiden vorm.

Heeft u vanuit uw ervaringen een advies aan leerwegondersteuners?Mijn voornaamste advies is: zorg dat je bij het topmanage-ment commitment krijgt voor je aanpak. Vaak is voor leerad-viseurs de P&O-manager het aanspreekpunt. Maar lang nietaltijd is P&O betrokken bij het strategisch beleid van de orga-nisatie, spijtig genoeg. Dan hangt het heel erg van de betrok-ken P&O-manager af of trajecten een kans van slagen heb-ben. We zijn momenteel bezig met een strategisch verander-traject in een organisatie, waarbij P&O zelfs nauwelijksbetrokken wordt! De beleidstop bemoeit zich intensief methet opzetten van het traject, P&O mag alleen meedenkenover de uitvoering. Dat is niet voor niets, P&O staat in dieorganisatie mijlenver af van de strategie. Dan zit je als leer-adviseur in een spagaat, en dat kan erg lastig zijn.

Tom Koot


DEVELOP NR 2-200784

ISABEL RAEMDONCK

In dit artikel wordt aan de hand van recent onderzoek inzich-telijk gemaakt welke factoren het organiseren van leren enloopbaan bij laaggeschoolde werknemers beïnvloeden.Tevens wordt ingegaan op de implicaties van deze resultatenvoor het organiseren van leerwegen. Het artikel eindigt meteen aantal adviezen voor de HRD-praktijk.

Door de toenemende complexiteit van de kennismaatschap-pij is kennis opdoen en het beschikken over informatie demanier om ons staande te kunnen houden en om goed tekunnen blijven functioneren in de samenleving van vandaag.Kennis is macht en het belang hiervan neemt op allerlei ter-reinen toe. Ook in arbeidsorganisaties zijn de gevolgen vande kennismaatschappij duidelijk zichtbaar (Sprenger, 2001).Steeds minder mensen werken in een baan die levenslangewerkzekerheid biedt, laat staan dat ze werken in een baan dienooit verandert. Technologische ontwikkelingen, een groteinternationale competitie en de introductie van nieuwe orga-nisatiemodellen maken een grotere flexibiliteit, complexeretaken en stijgende kwalificatie-eisen noodzakelijk (Onstenk,

1997). Om niet te worden uitgesloten van het arbeidsprocesen te kunnen voldoen aan de steeds veranderende eisen, ishet een vereiste dat men tijdens het arbeidsleven blijft lerenen het loopbaanverloop bewaakt. De regie voor het organi-seren van leren en loopbaan wordt in toenemende mate bijde individuele werknemers gelegd, wat betekent dat het ini-tiatief tot leer- en loopbaanactiviteiten en het uittekenen vanleer- en loopbaantrajecten door de persoon zelf wordtgestuurd en niet door de organisatie. De opkomst van dekenniseconomie gaat dus gepaard met een toenemendenoodzaak tot het zelf organiseren van leren en loopbaan. Het zelf organiseren van leren en loopbaan blijkt nauw ver-bonden te zijn met de stijgende nadruk op de zelfredzaam-heid van het individu op de arbeidsmarkt oftewel het ver-mogen om je baan te kunnen behouden of een andere baante krijgen (ook wel employability genoemd). De verwachtingis echter dat er onder hedendaagse personeelsleden verschil-len bestaan in de mate waarin zij hun leren en loopbaanorganiseren (zie Van der Krogt, 2007). Er wordt vaak veron-dersteld dat scholingsniveau een belangrijke voorspeller is,ook al bestaan voor die stelling weinig empirische bewijzen.Onderzoek van Uhland (1996) en Raemdonck (2005, 2006)

WERKNEMERS DRAGEN IN TOENEMENDE MATE VERANTWOORDELIJKHEID VOOR HET ORGANISEREN VAN HUN LEREN

EN LOOPBAAN.TOCH IS ER WEINIG BEKEND OVER DE FACTOREN DIE HET ORGANISEREN VAN LEREN EN LOOPBANEN

BEÏNVLOEDEN, WAARDOOR CONCRETE IMPULSEN TER STIMULERING ERVAN SOMS UITBLIJVEN. DIT IS VOORAL VAN

BELANG VOOR GROEPEN DIE IN TOENEMENDE MATE MET UITSLUITING BEDREIGD WORDEN. DENK MAAR AAN LAAG-

GESCHOOLDE WERKNEMERS.

Het organiseren van leren en loopbaanOok voor laaggeschoolde werknemers?


toont aan dat scholingsniveau niet de meest belangrijke voor-speller is voor de mate waarin leren en loopbanen wordengeorganiseerd. Verschillen tussen werknemers worden dusverklaard door andere factoren dan scholingsniveau. Dusongeacht een vergelijkbare scholingsachtergrond, moeten erandere redenen zijn waarom sommige laaggeschoolde werk-nemers succesvol zijn in het organiseren van hun leren enloopbaan en andere laaggeschoolde werknemers niet. Welkefactoren maken dat sommige laaggeschoolde werknemersmeer initiatief nemen in het organiseren van leren en loop-baan dan andere? Deze vraag staat centraal in het artikel.

HET BEGRIP ‘ORGANISEREN VAN LEREN EN LOOPBAAN’

Als in een organisatie de verantwoordelijkheid voor het orga-niseren van leren en loopbaan bij de medewerkers wordtgelegd, betekent dit dat werknemers hun leren en loopbaanzelf trachten vorm te geven en te beïnvloeden om zo hunpositie op de interne en externe arbeidsmarkt te kunnenhandhaven of te verbeteren. Het organiseren van leren enloopbaan benaderen we hierbij als een psychologisch ken-merk van een individu dat zich ontwikkelt in interactie metde omgeving. We gaan er dus van uit dat het organiseren vanleren en loopbaan bepaald wordt door de kenmerken van depersoon, zijn/haar sociale omgeving en de interactie tussenbeide. Dergelijk psychologisch kenmerk wordt ook wel eenkarakteristieke adaptatie genoemd. Het is karakteristiekomwille van de invloed van relatief vaststaande persoonlijk-heidskenmerken en het is een adaptatie omdat het vormge-geven wordt door de vragen en mogelijkheden uit de omge-ving. Karakteristieke adaptaties zijn dus veranderlijk in de tijden variëren naargelang de omstandigheden, d.w.z. de per-soonlijke ontwikkeling, de veranderingen in de omgeving ofdoor bewuste interventies (McCrae & Costa, 1999, 2003). Ditbetekent dat het organiseren van leren en loopbaan kan wor-den aangeleerd en verbeterd.Het organiseren van het leren definiëren we als een karakte-ristieke adaptatie tot het beïnvloeden van de eigen leerpro-cessen ten behoeve van de individuele zelfredzaamheid opde arbeidsmarkt. Parallel hiermee definiëren we het organise-ren van de loopbaan dan als een karakteristieke adaptatie tothet beïnvloeden van je loopbaanprocessen ten behoeve van

de individuele zelfredzaamheid op de arbeidsmarkt. Leerpro-ces wordt gedefinieerd als een reeks van informele en forme-le werkgerelateerde leeractiviteiten die resulteren in het berei-ken van leerdoelen. Loopbaanproces wordt gedefinieerd alseen reeks van loopbaanactiviteiten die resulteren in het berei-ken van loopbaandoelen. Voorbeelden van leeractiviteitenzijn: deelname aan training, workshops, cursussen, kennisde-ling met collega’s, het opzoeken van informatie in handboe-ken. Voorbeelden van loopbaanactiviteiten zijn: netwerking,werkexploratie, zelfpresentatie, enz. Het beïnvloeden van je leren en loopbaan betekent dat je ini-tiatief neemt tot leer- en loopbaanactiviteiten, daarbij obsta-kels kunt overwinnen en het goed verloop van die activitei-ten bewaakt, evalueert en eventueel bijstuurt.

Het organiseren van leren en loopbaan

wordt bepaald door persoonskenmerken,

sociale omgeving en de interactie ertussen

WELKE FACTOREN BEÏNVLOEDEN HET ORGANISEREN

VAN LEREN EN LOOPBAAN?

Een literatuurstudie maakte inzichtelijk dat er twee clustersvan factoren zijn die samenhangen met het organiseren vanleren en loopbaan.

Individuele factorenDe eerste cluster zijn de individuele factoren (zie figuur 1).Hiertoe behoren een aantal demografische factoren zoalsleeftijd en sekse, een aantal human capital-factoren en enke-le persoonlijkheidskenmerken. Human capital-factoren wor-den omschreven als de cumulatieve opleidingskundige, per-soonlijke en professionele ervaringen die je als werknemerhebt en die een meerwaarde kunnen bieden voor de werkge-ver (Van Loo, 2005). Typische voorbeelden zijn het aantaljaren werkervaring, de verschillende bijscholingscursussenwaaraan je hebt deelgenomen en je voorafgaande loopbaan-ervaringen. Tot de persoonlijkheidskenmerken rekenen we de

DEVELOP NR 2-200786

proactieve persoonlijkheid en de loopbaanambitie van dewerknemer. Een proactieve persoonlijkheid is een stabielegeneigdheid tot het bewerkstelligen van verandering in deomgeving. Het is een relatief stabiele dispositie tot hetnemen van persoonlijk initiatief in een breed scala aan acti-viteiten en situaties (Seibert, Kraimer & Crant, 2001). Eentypisch proactief persoon is iemand die mogelijkheden ziet,initiatief toont, actie neemt en doorzet tot er verandering is.Minder proactieve persoonlijkheden zien geen kansen enlaten mogelijkheden liggen ter verandering in tegenstelling

mate waarin de baan leer- en loopbaankansen biedt), en com-plexiteit (de mate waarin de baan de inzet van complexevaardigheden vereist).

RESULTATEN

Op deze plaats worden op hoofdlijnen de resultaten van hetonderzoek weergegeven. Allereerst zullen we ingaan op derelatie tussen het leren en de loopbaan van werknemers, ver-volgens op de factoren die het organiseren van leren en loop-baan beïnvloeden en ten slotte belichten we de samenhangtussen het organiseren van leren en loopbaan en de zelfred-zaamheid op de interne (binnen de organisatie) en externearbeidsmarkt.

De relatie tussen organiseren van leren en het organiseren van loopbanenUit de onderzoeksresultaten blijkt dat een hoge score voorhet organiseren van je leren doorgaans samengaat met eenhoge score voor het organiseren van je loopbaan. Wie leer-processen creëert, geeft ook meestal gestalte aan zijn/haareigen loopbaanprocessen. Wie minder komt tot het organi-seren van leren, doet dit ook minder op vlak van de loop-baan. Er is dus duidelijk een samenhang tussen beide.

Factoren die het succesvol organiseren van leren en loopbaan voorspellenDe resultaten tonen aan dat verschillende categorieën vanfactoren relevant zijn in het voorspellen van de mate waarinwerknemers hun leren en loopbanen organiseren. Meestopvallend is de sleutelrol die het hebben van een ‘proactie-ve persoonlijkheid’ speelt. Werknemers met een proactievepersoonlijkheid (een stabiele geneigdheid tot het bewerk-stelligen van verandering in de omgeving) zijn meer succes-vol in het organiseren van hun leren. De andere persoons-factoren ‘streven naar kennisintensief werk’ en ‘mobiliteits-wens’ (streven naar een job op hoger niveau en streven naartaakuitbreiding binnen de huidige job versus geen mobili-teitswensen hebben) waren eveneens significante voorspel-lers voor de mate van initiatief tot het organiseren van lerenen loopbaan. Andere voorspellers zoals leeftijd, leerinitia-tief in het verleden, sector, personeelsbeleid en werkplekge-

Een hoge score voor het organiseren van

je leren gaat vaak samen met een hoge

score voor het organiseren van je loopbaan.

tot de proactieve persoonlijkheden. Ze zijn passief en reage-ren, in plaats van te anticiperen. Ze passen zich aan aan debestaande situatie in plaats van verandering op gang tebrengen.Loopbaanambitie omvat het streven naar kenniswerk gedefi-nieerd als de mate waarin de persoon behoefte heeft aan sti-mulerend en uitdagend werk en kansen tot persoonlijke ont-plooiing, en de mobiliteitswens van de werknemer (het func-tieniveau dat de persoon prefereert).

Contextuele factorenTot het tweede cluster behoren de contextuele factoren (ziefiguur 1). Deze vallen uiteen in indirecte organisatiegebon-den kenmerken, met name sector en grootte van de arbeids-organisatie, en directe organisatiegebonden kenmerken zoalspersoneelsbeleid (waaronder het opleidingsbeleid, loopbaan-en participatiebeleid) en een aantal werkplekgebonden ken-merken zoals autonomie (de mate waarin de werknemer inzijn/haar baan een eigen werktempo en de manier van wer-ken kan bepalen), taakvariatie (de mate waarin de baan hetuitvoeren van een gevarieerd aantal activiteiten of de inzetvan verschillende vaardigheden vereist), groeipotentieel (de


Figuur 1: Model voor organiseren van leren en loopbaan

NB: Factoren in italic zijn de factoren die een significante rol spelen bij het organiseren van het leren en/of de loop-

baan, (+) duidt op een positieve invloed; (-) geeft een negatieve invloed aan.

Individuele karakteristieken

Demografiek• Leeftijd (-)• Gender

Human Capital• Aantal jaren werkervaring• Hiërarchische positie• Leerinitiatief in het verleden (+)• Loopbaanervaringen uit het verleden

- Loopbaansucces in het verleden- Tewerkstellingservaring- Mobiliteitservaring

Persoonlijkheidsfactoren• Proactieve persoonlijkheid (+)• Loopbaanambitiie

- Streven naar kenniswerk (+)- Mobiliteitsaspiratie

Organisatiegeboden karakteristieken

Indirecte organisatiegeboden karakteristieken• Sector• Organisatiegrootte

Indirecte organisatiegeboden karakteristieken• Personeelsbeleid

- Opleidingsbeleid- Loopbaanbeleid- Participatiebeleid (+)

• Werkplekgebonden kenmerken- Autonomie- Taakvariatie (+)- Groeipotentieel (+)- Taakcomplexiteit

Organiseren van leerwegen

Organiseren van loopbaanwegen

DEVELOP NR 2-200788

Het onderzoek

De vragenlijst

In de afgelopen periode werden op basis van een literatuur-

studie twee schalen ontwikkeld om na te gaan te gaan in welke

mate de werknemers hun leren organiseren en in welke mate

de werknemers hun loopbanen organiseren. De schalen peilen

zowel naar iemands opvattingen, houding, intenties als gedrag

ten aanzien van het zelf beïnvloeden van je leerprocessen,

respectievelijk loopbaanprocessen. Voorbeeldstellingen van

organisatie van het leren zijn: Ik onderneem graag leeractivi-

teiten op eigen initiatief, ik praat met anderen over bijkomen-

de opleidingen of praktijkervaringen die mij kunnen helpen

mijn plannen te verwezenlijken, ik vind altijd wel tijd als ik iets

wil leren voor mijn baan.Voorbeelden van organisatie van de

loopbaan zijn: Ik vind het belangrijk na te denken over het ver-

loop van mijn loopbaan, ik houd me op de hoogte van nieuwe

mogelijkheden om mijn loopbaan uit te bouwen, als ik een

nieuwe stap wil zetten in mijn loopbaan vertrek ik altijd van

wat ik zelf wil bereiken.

Beide schalen werden vooraf getest onder een grote groep

van laaggeschoolde én hooggeschoolde werknemers en toon-

den een goede betrouwbaarheid en validiteit.

Voor het meten van de individuele en contextuele factoren

werd gebruikgemaakt van bestaande vragenlijsten (Bateman &

Crant, 1993; Hackman & Oldham, 1975; Kuijpers, 2003; Pollet

et al., 2000;Van den Brande, 2002).Voor het onderzoek naar de

zelfredzaamheid van de werknemer op de arbeidsmarkt een

jaar later (zie infra) werd een zelfontwikkelde vragenlijst ont-

wikkeld.

De procedure

Het onderzoek werd uitgevoerd in twee fases: de eerste fase

bij aanvang van de studie en de tweede fase één jaar na de eer-

ste fase. 408 laaggeschoolde werknemers uit 35 bedrijven in

Vlaanderen werden in 2004-2005 bevraagd. Een jaar na de eer-

ste afname werden deze werknemers opnieuw gecontacteerd

over hun tewerkstellingssituatie om zo hun zelfredzaamheid

op de arbeidsmarkt in kaart te kunnen brengen en de samen-

hang te onderzoeken met de mate waarin het leren en de

loopbaan werden georganiseerd.

Organisaties werden geselecteerd uit de energiesector, de

chemische industrie en de voedingsindustrie op basis van de

BELFIRST-database. Per organisatie zijn minimaal tien laagge-

schoolde werknemers in het onderzoek betrokken, allen met

ten minste een half jaar werkervaring.

De keuze voor deze drie sectoren was gebaseerd op twee cri-

teria:

1. aanwezigheid van laaggeschoolde werknemers;

2. de mate van investering in formele training.

Beide aspecten zijn essentieel om variatie te garanderen in de

directe organisatiegebonden kenmerken om zo de invloed te

kunnen bestuderen op de organisatie van leer- en loopbaan-

wegen.

Een laaggeschoolde werknemer werd gedefinieerd als een

werknemer die geen diploma secundair onderwijs heeft. Bij de

selectie speelde de functie die de werknemer uitoefende bin-

nen de organisatie geen enkele rol.

Gezien de beperkingen die verbonden zijn aan het invullen van

schriftelijk afgenomen vragenlijsten, met name omdat het lager

geschoolden betreft, is gekozen voor een individuele afname

van de vragenlijst bij elke werknemer. In de eerste fase van het

onderzoek werden de stellingen door de onderzoeker telkens

hardop voorgelezen om leesproblemen te vermijden. Ter

ondersteuning werden antwoordkaarten voorzien. In de twee-

de fase werden de werknemers telefonisch gecontacteerd

door de onderzoeker.

De gemiddelde leeftijd van de respondentengroep was 38 jaar,

de gemiddelde werkervaring 20 jaar. 65% van de respondenten

was man, 35% vrouw.


bonden kenmerken werden eveneens relevant gevonden.Hoe ouder hoe minder sprake is van het organiseren vanleren en loopbaan. ‘Deelname aan training of cursussen inhet verleden’ voorspelt organiseren van leren in positievezin. De ‘economische sector’ waartoe de organisatie be-hoort speelt eveneens een rol. Er worden hogere scores voorhet organiseren van leren en loopbaan gevonden in de chemische industrie in vergelijking met de voedingsindus-trie. Significante verschillen tussen de chemische industrieen de energiesector worden er enkel gevonden bij het orga-niseren van de loopbaan. Een verklaring waarom de econo-mische sector waartoe de organisatie behoort een rol speeltis moeilijk aan te wijzen. Een mogelijke verklaring is dat derekrutering in de chemische industrie strenger gebeurtomdat banen in de chemische sector vaak ook risicowerkinhouden. Wegens het risicowerk worden er meer eisengesteld en worden dus ook ‘superieure’ werknemers ge-rekruteerd. Doorgaans krijgen werknemers in de chemischeindustrie een hogere verloning dan in de voedingsindustrie. Een ‘participatief personeelsbeleid’ zorgt dan weer wel voorhogere scores op het vlak van het organiseren van leren. Inorganisaties waar een actieve participatie en inspraak vanmedewerkers wordt ondersteund, worden meer leerproces-sen gecreëerd. Ook de werkplekgebonden contextuele fac-toren ‘taakvariatie’ en ‘groeipotentieel’ (leer- en loopbaan-mogelijkheden) van de baan voorspellen in positieve zineen hoge mate van organiseren van het eigen leren en deloopbaan.

Samengevat kunnen we stellen dat het hebben van een pro-actieve persoonlijkheid, het streven naar kenniswerk en defactor leeftijd de belangrijkste individuele factoren zijn diezowel de mate waarin werknemers hun leren als hun loop-baan organiseren beïnvloeden (zie figuur 1, factoren in ita-lic). Belangrijke contextuele factoren zijn de sector waarin dewerknemer is tewerkgesteld, het groeipotentieel van de baanen het aanwezige participatiebeleid.

Een samenspel van individuele en contextuele factoren?Bijkomende analyses toonden aan dat de combinatie vanindividuele en organisatiegebonden factoren geen verklaring

bieden voor de mate waarin het leren en de loopbaan doorwerknemers zelf worden georganiseerd, wat concreet bete-kent dat het in combinatie aanwezig zijn van individuele enorganisatiegebonden factoren geen hogere mate van organi-seren van leren en loopbaan oplevert. Deze bevindingstrookt niet met wat in de literatuur wordt gezegd, namelijk

Individuele én organisatorische factoren

bepalen de mate waarin werknemers leer-

en loopbaanprocessen creëren.

dat het om een interactie gaat tussen individuele en organi-satorische factoren. Onze bevindingen bevestigen wél datzowel individuele als organisatorische factoren verantwoor-delijk zijn voor de mate waarin werknemers leer- en loop-baanprocessen creëren. Beide factoren opereren echter rela-tief onafhankelijk van elkaar in het voorspellen van het orga-niseren van leren en loopbaan. Een partnerschap d.w.z. eeninteractie werd niet gevonden. Deze resultaten impliceren dat de impact van organisatori-sche factoren zoals taakvariatie, groeipotentieel en een sti-mulerend participatiebeleid niet afhangt van bijvoorbeeld demate waarin de persoon een proactieve persoonlijkheid heeftof de mate waarin de persoon streeft naar kenniswerk of demate waarin hij al of niet participeert in trainingen of cur-sussen. We verwachten dat werknemers profiteren van hetwerken in een stimulerende werkomgeving die taakvariatie,groeipotentieel biedt en waar een participatief personeelsbe-leid wordt geïmplementeerd ongeacht hun individuele ver-schillen.

Meer zelfredzaam op de interne en externe arbeidsmarkt?Een positieve link is gevonden tussen het organiseren vanleren en het nemen van leerinitiatief in de toekomst. Eendergelijke link werd niet gevonden voor het organiseren vanloopbanen. Het organiseren van loopbanen hangt dus nietsamen met het nemen van toekomstig leerinitiatief. Het

DEVELOP NR 2-200790

organiseren van je eigen leren binnen de organisatie hangtook samen met het hebben van geen initiële verloopinten-tie en daaraan gekoppeld ook geen verloopgedrag. Mede-werkers die hun eigen leren creëren, zijn dus doorgaansmedewerkers die niet geneigd zijn de organisatie te verlaten.

Het organiseren van de loopbaan voorspelt in positieve zinde toekomstige realisatie van mobiliteitswensen en in nega-tieve zin het hebben van geen initiële verloopintentie enook geen toekomstig verloopgedrag. Wie de loopbaan zelforganiseert heeft dus meer kans op het daadwerkelijk reali-seren van zijn loopbaanwensen en minder kans op het nietvertonen van verloopintentie en -gedrag. Andere variabelenzoals leeftijd, leerinitiatief in het verleden, het streven naarkenniswerk, de sector, taakvariatie en groeipotentieel van dejob, en mobiliteitsmogelijkheden op de arbeidsmarkt zijneveneens voorspellers van employability-uitkomsten. Zohangt toenemende leeftijd samen met een afname in verti-cale en laterale functieveranderingen, het ontbreken vanverloopintentie en -gedrag en het niet realiseren van mobi-liteitswensen. Deelname aan levenslang leren in het verle-den leidt tot meer toekomstige leerinitiatieven, lateralefunctieveranderingen en de afwezigheid van verloopinten-ties. Werken in de energiesector verhoogt de kans op latera-le functieveranderingen in vergelijking met werken in de

BETEKENIS VAN DE RESULTATEN VOOR HET

ORGANISEREN VAN LEERWEGEN

De onderzoeksresultaten tonen een sterke samenhang tussenhet organiseren van leren en het organiseren van loopba-nen. Het bestaan van deze samenhang bekrachtigt hetbelang van begrippen als ‘leerweg’; begrippen die leren enloopbanen van werknemers koppelen. Het begrip leerwegvestigt volgens Van der Krogt (proloog) immers de aandachtop het combineren van leer- en loopbaanervaringen, hetbanen van wegen in die ervaringen en het bewust creëren en

Het zelf organiseren van de loopbaan

voorspelt in positieve zin de toekomstige

realisatie van mobiliteitswensen.

chemische sector en de voedingsindustrie. Wie tewerkge-steld is in de voedingsindustrie loopt meer risico op het nietrealiseren van mobiliteitswensen en wie streeft naar kennis-werk, slaagt dan weer wel meer in het realiseren van loop-baanwensen en daadwerkelijk verloopgedrag. Taakvariatieverhoogt de kansen op laterale functieveranderingen en hethebben van geen verloopintenties.

Samengaan van organiseren van leren en

organiseren van loopbaan is essentieel voor

de professionele ontwikkeling.

sturen ervan door werknemers. In samenstel krijgt het orga-niseren van leren en loopbanen pas echt betekenis voor dewerknemer op het moment dat hij zijn weg baant door dezeverschillende activiteiten en ervaringen en deze met elkaarverbindt. Het samengaan van organiseren van leren enorganiseren van loopbaan is dus essentieel voor de profes-sionele ontwikkeling van werknemers, voor het uitbouwenvan een brede en geïntegreerde leerloopbaan en het afstem-men ervan op de ontwikkelingen in de arbeidsmarkt.

De resultaten van het onderzoek naar de beïnvloedende fac-toren voor organiseren van leren en loopbaan bij laagge-schoolde werknemers kunnen bestaande denkbeelden overhet organiseren van leerwegen van deze specifieke groepvan werknemers ontkrachten. Uit de studie kunnen we aflei-den dat leefbaarheidsproblemen, ontstaan doordat de leer-weg niet spoort met de kunde van de werknemer, niet voorelke laaggeschoolde werknemer opgaan. Er bestaan weldegelijk verschillen tussen laaggeschoolde werknemers ophet vlak van organiseren van leren en loopbaan. Bovendienzijn deze bestaande verschillen tussen laaggeschoolde werk-nemers niet enkel toe te schrijven aan individuele factoren.


De context waarin ze werken speelt wel degelijk een rol, metname de vraag of hun positie op de werkplek, in de sectoretc. hen toestaat om veel leerrelevante en loopbaanrelevan-te ervaringen op de doen. Interessant is na te gaan welkesoorten leerwegen zij prefereren en welke ondersteuningdaarbij nodig is.

BETEKENIS VAN DE RESULTATEN VOOR

DE HRD-PRAKTIJK

De resultaten van deze studie leveren inzichten op diebelangrijke praktische implicaties hebben voor de praktijkvan HRD. Hieronder volgen enkele richtlijnen voor het creëren vankrachtige werkomgevingen waarin werknemers gestimuleerdworden tot het organiseren van hun eigen leren en loop-baan:1. Als u groepen van werknemers in uw organisatie wilt

onderscheiden en vergelijken, gebruik dan niet de scho-lingsgraad van werknemers als onderscheidende factor.Betere criteria zijn: de mate van proactieve persoonlijk-heid, de mate waarin de werknemer streeft naar kennis-werk, de mobiliteitswens van de werknemer of de matewaarin groeikansen worden geboden.

2. De ontwikkelde meetinstrumenten voor organiseren vanleren en loopbaan kunnen door HRD-professionals wor-den gebruikt om werknemers te ondersteunen die lagereniveaus van organiseren van leer- en loopbaanprocessentonen of voor werknemers die beperkte zelfreflectievaar-digheden hebben.

3. Onafhankelijk van de individuele verschillen; iemandprofiteert van het werken in een stimulerende werkom-geving die taakvariatie biedt, groeipotentieel heeft en eenparticipatief personeelsbeleid toepast. Enkele veelbelo-vende en directe effecten kunnen worden verwacht vanhet implementeren van deze contextuele factoren.

4. Meest opvallend is de rol die een proactieve persoonlijk-heid speelt. Omdat proactieve persoonlijkheid een rela-tief stabiele factor is die moeilijk te beïnvloeden is, zou-den HR-professionals moeten focussen op coaching entraining van proactief gedrag voor die mensen die eenlage proactieve persoonlijkheid hebben.

5. Omdat leerinitiatief in het verleden een belangrijke voor-speller is voor de mate waarin werknemers hun leren zelfvorm geven, is een stimulerend levenslang-leren-beleidnoodzakelijk om werknemers te motiveren hun leren zelfte organiseren. Plezier leren beleven aan ‘leren’ en inzichthebben in de voordelen ervan is een eerste stap in het sti-muleren van het zelf organiseren van leren. Vooral voorlaaggeschoolde werknemers die vaak negatieve ervaringenhebben met formele opleidingscontexten is dit eenbelangrijk aandachtspunt.

HR-professionals: focus op coaching en

training van proactief gedrag voor mensen

met een lage proactieve persoonlijkheid.

6. Een stimulerend participatiebeleid voorspelt creatie vanleerprocessen. Het is dus aangewezen om een beleid tevoeren dat participatie van werknemers bevordert. Dit kandoor het implementeren van gedecentraliseerde organisa-tiemodellen zoals het werken in zelfsturende teams, demening te vragen van werknemers bij het nemen vanbeslissingen, het positief waarderen van werknemers diede ruimte tot inspraak positief benutten, het aanbiedenvan informatie over een breed aantal onderwerpen aanalle geledingen in een organisatie etc.

Een aantal specifieke acties kunnen worden geformuleerd terbevordering van de inzetbaarheid van laaggeschoolde werk-nemers:

7. Het organiseren van leren en loopbaan, het zich actiefengageren in leeractiviteiten en het streven naar zinvol enuitdagend werk (kenniswerk) zijn specifieke acties dieiemand kan ondernemen om de kans op een succesvolleinzetbaarheid te vergroten. Organisaties en leer- en loop-baanconsultants kunnen deze resultaten gebruiken bij hetontwikkelen van employabilityprogramma’s.

DEVELOP NR 2-200792

8. Herontwerp banen zodanig dat ze veel taakvariatie bie-den. Dit verhoogt de kans op laterale jobveranderingen entaakuitbreidingen.

9. Organisaties dienen leerinitiatief te stimuleren. Een krach-tig leerbeleid is een sleutelstrategie voor alle groepen vanwerknemers inclusief laaggeschoolde werknemers geziende impact van leerinitiatief in het verleden.

CONCLUSIE

Investeringen in leren en loopbanen van werknemers moe-ten niet enkel focussen op de ontwikkeling van hogerge-schoold en uitzonderlijk talent. Veranderingen in de aardvan het werk en loopbanen gebeuren op alle niveaus in deorganisatie en dit maakt dat initiatieven ter stimulering van het zelf organiseren van leren en loopbanen niet enkeleen privilege kan zijn voor hoger geschoolden. De onder-zoeksresultaten in dit artikel tonen aan dat het nuttig is omnaar mogelijkheden te zoeken die het zelf organiseren vanleren en loopbaan bevorderen bij laaggeschoolde werkne-mers.

Isabel Raemdonck is universitair docent bij de afdelingonderwijsstudies aan de Universiteit Leiden. Ze is actief ophet gebied van levenslang leren, zelfgestuurd leren, loop-baanontwikkeling, employability en het leren van laagge-schoolde groepen. In november 2006 doctoreerde ze in dePedagogische wetenschappen aan de Universiteit Gent. Zeschreef haar doctoraat over zelfsturing in leren en loopbaanbij laaggeschoolde werknemers. E-mail: [email protected]

LITERATUUR

• Bateman, T.S. & Crant, J.M. (1993). The proactive com-ponent of organizational behaviour. Journal of Organiza-tional Behaviour, 14,103-118.

• Krogt, van der F.J. (2007). Organiseren van leerwegen. Strate-gieën van werknemers, managers en leeradviseurs in diensverle-nende organisaties. Rotterdam: Performa.

• Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar‘competenties’ [Career development. Research on ‘compe-tencies’]. Enschede: Twente University Press.

• McCrae, R.R. & Costa, P.T. (1999). A five-factor theory ofpersonality. In L.A. Pervin, & O.P. John (Eds.), Handbookof personality: Theory and research (pp. 139-153). New York:Guilford Press.

• McCrae, R.R. & Costa, P.T. (2003). Personality in Adult-hood: A Five-Factor Theory Perspective. New York: GuilfordPress.

• Onstenk, J. (1997), Lerend leren werken. Brede vakbekwaam-heid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft:Eburon.

• Pollet I., De Weerdt Y., Van Hootegem G. & De Witte, H.(2000). Pizza’s, software en jobs? Laaggeschoold en dienstverle-nend: met hoeveel zijn ze, wat doen ze?, Viona-project inopdracht van het Ministerie van Werkgelegenheid en Toe-risme, Leuven: Hiva.

• Raemdonck, I. (2006). Self-directedness in learning and careerprocesses. A study in lower-qualified employees in Flanders.Doctoral Dissertation. Ghent: Ghent University.

• Raemdonck, I. (2005). Zelfsturend leren en de invloed vanindividuele en contextuele factoren. Develop, 2, 20-29.

• Seibert, S.E., Kraimer, M.L. & Crant, J.M. (2001). Whatdo proactive people do? A longitudinal model linkingproactive personality and career success. Personnel Psycho-logy, 54, 845-874.

• Sprenger, C. (2001). Leerpraktijken. Lerend werken aan orga-nisatie-verandering. Alphen aan den Rijn: Samsom.

• Uhland, R.L. (1996). Learning strategy behaviours demon-strated by low-literate adults engaged in self-directed lear-ning. Dissertation Abstracts International, 56, 3417A.

• Van den Brande, I. (2002). Het psychologisch contract tus-sen werknemer en werkgever. Een survey-onderzoek bijVlaamse werknemers, Leuven, K.U. Leuven, Faculteit Eco-nomie en Toegepaste economische Wetenschappen.

• Van Loo, J. (2005). Training, Labor Market Outcomes, andSelf-management. Doctoral Dissertation. Research Centrefor Education and the Labour Market. Utrecht: Universi-teit Utrecht.


Van der Krogt, F. J. (2007).

Organiseren van leerwegen: Strategieën van werk-

nemers, managers en leeradviseurs in dienstverlenende

organisaties.

Rotterdam: Performa

Naslagwerk waarin Ferd van der Krogt een uitgebreide, sterkherziene update presenteert van de leernetwerktheorie (oor-spronkelijk verschenen in 1995 bij Lemma). Vanuit eenactorperspectief kijkt hij naar de manieren waarop leer-wegen van werknemers totstandkomen en de factoren die daarop van invloed zijn, zoals HRD, HRM en arbeid.Verschillende typen leerwegen worden behandeld in meer-dere organisatiecontexten. Tevens komt de vraag aan deorde op welke wijzen managers en leeradviseurs werknemers(kunnen) ondersteunen bij het vormgeven van hun eigenleerweg.

Habets, L. (2007)

Hoe creëert een werknemer zijn eigen leerweg?

Masterthesis Human Resource Studies, Universiteit van Tilburg.

Te downloaden via http://en.scientificcommons.org/ (zoek op auteurs-

naam).

Recent afstudeeronderzoek van Lisette Habets, die de leer-wegen van operators en customer service medewerkers pro-beert te typeren en vergelijken. Op basis van semi-gestructu-reerde gesprekken met 25 werknemers komt zij tot een inde-ling in de persoonsgerichte, organisatiegerichte, vaardig-heidsgerichte en veiligheidsgerichte leerweg. De twee groepenwerknemers blijken aanzienlijk te verschillen in de leerwegendie zij vormgeven.

Lisman,A., & Natte, M. (2006)

Op zoek naar leerwegtypen van verpleegkundigen:

Kwalitatief en kwantitatief onderzoek in perifere en

academische ziekenhuizen

Doctoraalscriptie Personeelwetenschappen, Universiteit van Tilburg.

Te downloaden via http://en.scientificcommons.org/ (zoek op auteurs-

namen)

Uitgebreide beschrijving van het afstudeeronderzoek vanAnouk Lisman en Mariska Natte onder verpleegkundigen,waarover in deze Develop al gerapporteerd is. De scriptiebevat meer theorie en meer details over de onderzoeksopzet(waaronder de volledige interviewhandleiding).

Poell, R. F. (2005)

HRD beyond what HRD practitioners do:

A framework for furthering multiple learning processes

in work organizations.

In C. Elliott & S.Turnbull (Eds.), Critical thinking in human resource

development (pp. 85-95). London: Routledge

Hoofdstuk in een overigens lezenswaardig boek met kritischeperspectieven op het HRD-vak, waarin Rob Poell laat ziendat werknemers zelf actief zijn in het organiseren van hunleerwegen. HRD is dus veel meer dan wat de HRD’er zoaldoet. De leerweg wordt hier opgevat als een combinatie vanalledaagse, zelfgestuurde en begeleide leeractiviteiten. Afhan-kelijk van de nadruk die werknemers op bepaalde activiteitenleggen komen verschillende typen leerwegen tot stand.HRD’ers kunnen hierop wel een zekere invloed uitoefenen,maar de feitelijke sturing (zij het vaak impliciet) zit bij werk-nemers zelf en hun leidinggevenden.

Meer lezen over....

Leerwegen organiseren

DEVELOP NR 2-200794

Van der Krogt, F. J.,Vermulst,A., & Westerveen, P. (2004)

Kenniswerkers en hun leerstrategieën

Opleiding & Ontwikkeling, 17(5), 15-20

De auteurs vragen zich af wat kenniswerkers beweegt om dekennis te ontwikkelen die in moderne kennisintensieve orga-nisaties nodig is om bij te blijven. Zij kijken tevens naar deposities die deze professionals in de organisatie innemen ende belangen die zij zelf hebben bij leren. Een empirische stu-die laat zien dat er in organisaties verschillende typen ken-niswerkers te onderscheiden zijn en dat deze groepen ver-schillende leerstrategieën hanteren. De auteurs stellen zich devraag wat dit betekent voor de strategieën die managers enHRD’ers (kunnen) inzetten om de leerwegen van kenniswer-kers te sturen.

Weyergraf, B. (2006)

Zorgend leren: Een exploratief onderzoek naar

verbanden tussen de organisatie van het zorgproces en

leerwegen van verpleegkundigen, gebaseerd op de

leernetwerktheorie

Masterthesis Onderwijskunde, Radboud Universiteit Nijmegen

Bianca Weyergraf heeft voor haar afstudeeronderzoek dedata van Lisman en Natte aangevuld met gegevens over deafdelingen waarin de verpleegkundigen werkzaam zijn.Zoals verwacht blijken de zorgprocessen op de verpleegaf-deling, intensive care unit en polikliniek anders te wordengeorganiseerd. Bovendien is er een zekere samenhang te constateren metde leerwegen van de verpleegkundigen op deze afdelingen.Op de verpleegafdeling trof zij de sociaal-emotionele en (vooral) de zelfgestuurde leerweg aan, op de poli kwamdaar nog bij de formeel-externe leerweg, terwijl de IC unittevens de informatiegerichte leerweg herbergde (hoewelbeide laatste slechts weinig). De organisatie van zorgproces-sen op een afdeling lijkt derhalve samen te hangen met deaard van de leerwegen en de breedte in het ‘aanbod’ aanleerwegen.

Poell, R. F. & Van der Krogt, F. J. (2006)

Tailoring learning programmes to every-day employee

learning: Customisation strategies of HRD practitioners

in health care.

In S. Sambrook & J. Stewart (Eds.), Human resource development in

the public sector:The case of health and social care (pp. 239-252).

London: Routledge

Hoofdstuk in een eveneens interessant boek over HRD in dezorgsector, waarin Rob Poell en Ferd van der Krogt een kwa-litatieve studie beschrijven onder zes HRD-adviseurs. Deonderzoeksvraag was in hoeverre zij bij het maken van leer-trajecten eigenlijk rekening houden met de alledaagse leerwe-gen van de deelnemers (werknemers), wat men als ‘maatwerk’zou kunnen betitelen. Op basis van dertien leertrajectcasesmoet de conclusie echter zijn dat dergelijke overwegingennauwelijks een rol spelen bij leerwegcreatie door dezeHRD’ers. De auteurs bespreken de implicaties hiervan enstellen onder meer vast dat er eerst nog veel meer duidelijk-heid moet komen over de leerwegen van werknemers.

Poell, R. F., & Van der Krogt, F. J. (2003)

Learning strategies of workers in the knowledge

creating company

Human Resource Development International, 6(3), 387-403

Wetenschappelijk onderzoeksartikel waarin Rob Poell enFerd van der Krogt zich afvragen of en hoe er in theorieënover kenniscreatie rekening wordt gehouden met de eigenstrategieën van werknemers bij leren. Als uitgangspunt voordergelijke theorieën geldt het werk van Nonaka en Tak-euchi, empirische data zijn afkomstig uit het proefschriftvan Poell (KUN, 1998). De conclusie is dat er weinig oog isin de theorie voor het feit dat werknemers vanuit hun eigenbelangen (al dan niet) aan kennisontwikkeling doen. Hetartikel bevat tevens een overzicht van de verschillende stra-tegieën die werknemers, leidinggevenden, HRD’ers indiverse arbeidscontexten gebruiken als het om het organi-seren van het leren gaat.

Ik ben geïnteresseerd in Develop en wil vrijblijvend

gratis een proefnummer ontvangen.

Naam :

Adres :

Postcode/woonplaats :

Functie :

Datum :

Handtekening :

E-mailadres :

Deze invulbon mailen naar [email protected], faxen naar (010) 243 90 28 of

opsturen naar HRD Fonds, Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam.

DEVELOP IN 2005 HRD: Trend en Fundament • Zelf-

sturend leren in het werk • Perspectieven op leerbiografie en

leerloopbaan

DEVELOP IN 2006 Large group interventions • Onder-

zoekend leren, lerend onderzoeken • Learning to change •

HRD en HRM: maakt één letter een wereld van verschil?

DEVELOP IN 2007 HRD loont • Leerwegen van werk-

nemers organiseren • Leren van oudere werknemers •

Erkennen van Verworven Competenties (EVC)

Laming, J. (2007)

Typen leerwegen van medewerkers en de rol van

taakautonomie:Twee groepen werknemers van de NS

vergeleken

Doctoraalscriptie Personeelwetenschappen, Universiteit van Tilburg.

Te downloaden via http://en.scientificcommons.org/ (zoek op

auteursnaam).

Zeer recent afstudeeronderzoek van Jeroen Laming, die bijrijdend personeel en opleiders van de NS de leerwegen inkaart heeft gebracht. Semi-gestructureerde gesprekken met40 werknemers brengen hem tot een indeling in zes leer-wegtypen: de cursorische, sociale/teamgerichte, ervaringsge-richte, vaardigheidsgerichte, instructiegerichte en klantge-richte leerweg. Ook hij vindt verschillen tussen de tweefunctiegroepen en weet deze tot op zekere hoogte te relate-ren aan de mate van autonomie die werknemers in hunfunctie ervaren.

Aalfs, N. (2005)

Zelfsturend leren ondersteunen in het werk:

Empirische exploratie naar vorming van leerwegen van

persoonlijk ondernemers

Develop, 1(2), 44-53

Tien ondernemers zijn door Nina Aalfs ondervraagd overhun leerwegen, uiteengelegd in vier dimensies: leermotiva-tie, sturing van het leren, leerstijl en plaats van het leren. Devijf ‘persoonlijk’ ondernemers (duidend op zelfverantwoor-delijkheid en autonomie) bleken andere leerwegen voorzichzelf te creëren dan de controlegroep van ‘gewone’ (niet-persoonlijk) ondernemers. Belangrijkste verschil lijkt te zit-ten in de hoge mate van bewustzijn van leren en zelfsturingdie de eerste groep kenmerken. Aalfs sluit af met enkeleprincipes voor de HRD’er die dergelijke mensen effectiefwil ondersteunen.

THEMA LEERWEGEN ORGANISEREN DEVELOP NR 1-2006 95

DEVELOP NR 2-200796

FERD J. VAN DER KROGT & ROB F. POELL

In de proloog van deze Develop stelden we onszelf drie vra-gen: 1. Wat zijn leerwegen? 2. Wat gebeurt er in organisaties aan het organiseren van

leerwegen? 3. Welke ondersteuning bieden leeradviseurs aan werkne-

mers bij hun leerwegen?In deze epiloog kijken we terug op de artikelen en interviewsvanuit het perspectief van deze vragen. Wat leren de bijdra-gen ons over het organiseren van leerwegen en wat kunnenwe er verder mee in studie en praktijk? De visie op het orga-niseren van leerwegen uit de leernetwerktheorie vormt daar-bij het vertrekpunt.

LEERWEGEN ORGANISEREN, WAT IS DAT?

Het organiseren van leerwegen wordt in de leernetwerktheo-rie opgevat als een cyclus: de leerwegcyclus (zie figuur 1).

De cyclus bestaat uit drie elementen: 1. werknemer in netwerk: de individuele medewerker die

vanuit het leernetwerk met andere actoren overeenkom-stig zijn actietheorieën zijn leerweg creëert;

2. leerwegcreatie: zijn leerweg creëren door leerrelevanteervaringen in zijn werk, HRM en HRD te herdefiniërenen te creëren, door problemen in de leerweg aan te pakkenen daarin meer of minder strategisch te opereren;

3. structuren creëren: daardoor ontstaan leerstructuren enleernetwerken die weer sturend werken ten aanzien van deactiviteiten van de actoren in de leerwegcreatie.

In deze cyclus ontwikkelt een werknemer zijn actietheorie(hij leert dus) en doet hij ook ervaringen op met het organi-seren van zijn leerwegen.

In de meeste bijdragen aan deze Develop is er aandacht voorhet opdoen van leerrelevante ervaringen in het werk. Dezeervaringen worden beschreven, zoals ervaringen van ver-pleegkundigen bij leerwegcreatie (Lisman, Natte & Poell),ervaringen die HRD’ers zelf in hun werk opdoen (Valk & Vander Krogt), en de plaats van expliciete, geformaliseerde leer-ervaringen in een leerweg (Nijman). Het is opvallend datzowel het opdoen van nieuwe leerervaringen als het herdefi-niëren van eerdere ervaringen zo weinig aan de orde komt(slechts in het interview met Enny Keijsers). Ook het opdoenvan ervaringen in het kader van HRM en de expliciete leer-ervaringen in het kader van de andere HRD-processen (leer-trajecten of leerprocessen) komen weinig aan bod. Het leggen van verbindingen tussen de verschillende ervarin-gen wordt door Nijman in het kader van transfer aan de ordegesteld en door Raemdonck wordt dat beschouwd als eenplanningsopgave. Er worden ook aanbevelingen gedaan voorhet organiseren van leerwegen die vooral betrekking hebbenop het maken van plannen (Doornbos & Phaff; Raemdonck). De verschillende manieren om leerwegen te coördineren ente sturen worden weinig bekeken. Slechts het ontwikkelenvan leerideeën die sturend kunnen werken voor de leerwegwordt door Van Eekelen en door Doornbos & Phaff geanaly-seerd. Het aanpakken van problemen en strategisch opererenin de leerwegen komen nauwelijks aan de orde. Er wordt wel gewezen op de opvattingen (actietheorieën)van werknemers, die van invloed zijn op de leerwegcreatie(Van Eekelen). Ook de invloed van andere actoren komtaan de orde, zoals die van de leidinggevenden, HRD’ers endie van collega’s (Nijman, Van Eekelen). In de interviews isnadrukkelijk gevraagd naar de acties van HRD’ers bij leer-wegcreatie door werknemers. In het algemeen zijn de leer-adviseurs echter van mening dat de motivatie van de deel-nemers en de betrokkenheid van het management door-

Epiloog

Lessen voor het organiseren van leerwegen


slaggevend zijn; zij zien zichzelf eerder als faciliteerders.De invloed van de leerstructuur en van het leernetwerk isslechts in de bijdrage van Sterck nadrukkelijk aan de ordegesteld.

We kunnen concluderen dat uit het onderzoek waarover deartikelen rapporteren en uit de interviews met HRD-advi-seurs een beperkte opvatting over het organiseren van leer-wegen spreekt. De nadruk ligt op één van de drie elementen,namelijk de leerwegcreatie, en daarbinnen dan nog op hetopdoen van leerrelevante ervaringen in het kader van werk-processen. De andere elementen van de procescyclus (leer-netwerken met actoren en leerstructuren) en de andere aspec-ten van leerwegcreatie (ervaringen in HRM, het probleemge-drevene, het strategische) komen weinig aan bod. Natuurlijkmoeten in onderzoek beperkingen aangebracht worden,maar de probleemstellingen en aanbevelingen zouden welwat breder mogen.

LEERWEGEN ORGANISEREN IN ORGANISATIES,

HOE GAAT DAT?

De kwaliteiten en opvattingen van werknemers zijn belang-rijk bij het organiseren van leerwegen. De leerbereidheid (VanEekelen), een proactieve persoonlijkheid (Raemdonck) en hetzelf actief zoeken naar thema’s (Doornbos & Phaff) zijn voorleerwegen van belang. De leerwegcyclus maakt inzichtelijkdat ook de leerstructuren van invloed zijn op leerwegcreatie.De analyses van Sterck maken inderdaad plausibel dat depatronen die in de loop der tijd in organisaties ontstaan enhet leerbeleid hun stempel op leerwegen drukken. Uit deinterviews met HRD’ers blijkt ook wel dat ze de leerstructuuren leernetwerken relevant vinden. De participatie van lei-dinggevenden aan de leerwegen wordt eveneens van belanggeacht (Nijman). Het beperkte aantal cases over de leerwegenvan HRD’ers zelf (Valk & Van der Krogt) levert geen hardeindicaties dat de formele posities van werknemers in hetleernetwerk van invloed zijn op de leerwegen.

Leerweg creëren• leerrelevante ervaringen herdefiniëren en creëren - verbindingen leggen - leeridee ontwikkelen• problemen aanpakken• strategisch opereren

Leerstructuur• functionele structuur• leerinfrastructuur

Individuele medewerkerin leernetwerk• individuele medewerker met leeractietheorie en andere actietheorieën• andere actoren• structuur van leernetwerk

De leerwegcyclus

DEVELOP NR 2-200798

Wat verder opvalt is dat het merendeel van de bijdragen gaatover leerwegen van werknemers uit vrij sterke beroepen: poli-tiemensen, verpleegkundigen, HRD’ers, leraren, hulpverle-ners. De inhoud van hun functies in organisaties en de ver-eiste kwalificaties voor deze werknemers zijn betrekkelijk veruitgekristalliseerd. Zouden deze beroepsbeoefenaren zichkunnen verlaten op de kaders die in de maatschappij en debetreffende sector voor hun beroep zijn gevormd? Zoudendergelijke beroepsbeoefenaren in organisaties daarom ruimtehebben om eigen accenten in hun leerwegen te leggen enzouden ze door hun beroepsgroepen daarin ondersteundworden? Het onderzoek van Raemdonck lijkt daarop te wij-zen: mensen met een proactieve persoonlijkheid geven zelfmeer sturing aan hun professionele ontwikkeling. Vrijgeves-tigde HRD’ers zouden zelf ook meer sturing aan hun pro-fessionele ontwikkeling en leerwegen moeten geven en kun-nen zich minder verlaten op de kaders die anderen aanreiken.Dit zou kunnen impliceren dat werknemers met zwakkerebindingen aan beroep of professie zelf meer sturing aan hunprofessionele ontwikkeling en leerwegen moeten geven.

We hebben de indruk gekregen dat er in organisaties weinigsystematisch gewerkt wordt aan het organiseren van leerwe-gen. Een wat speculatieve – maar erg interessante – conclusiezou kunnen zijn dat naarmate hun beroep sterker en dus hunfunctie binnen de organisatie meer uitgekristalliseerd zijn,werknemers minder expliciet hoeven te werken aan hun leer-wegen, maar dat het hun ook meer moeite kost om nieuweimpulsen aan hun eigen professionele ontwikkeling te geven.Meedoen met de dominante krachten in en rond een organi-satie, die vaak gebaseerd zijn op breed geaccepteerde vanzelf-sprekendheden, leidt voor werknemers tot aanpassing aan hetwerk en nauwelijks tot strategisch verantwoorde leerwegen.

ONDERSTEUNING VAN WERKNEMERS BIJ

HUN LEERWEGEN?

Uit de onderzoeksartikelen en de interviews komen geen aan-wijzingen naar voren dat werknemers bewust en explicietondersteund worden bij het systematisch organiseren vanhun leerwegen. Het faciliteren en ruimte verschaffen voor hetmaken en uitvoeren van plannen worden het meest

genoemd. De afstand van potentiële leerwegondersteunerstot de werknemers zelf blijft echter groot. Leeradviseurs zienhet organiseren van leerwegen als eigen verantwoordelijkheidvan werknemers en richten zich op het scheppen van facili-teiten en condities, onder meer door het betrekken van hetmanagement. De directe interactie met werknemers isbeperkt, maar ons inziens wel cruciaal voor de ondersteuningvan hun professionele ontwikkeling. Of zouden uitvoerendewerknemers geen behoefte hebben aan onafhankelijkecoaches, zoals managers wel voor zichzelf regelen? Hoe langduurt het nog voordat werknemers de retoriek omtrentemployability gaan gebruiken om bij hun organisaties bege-leiding en andere ondersteuning af te dwingen bij het ont-wikkelen van hun (loopbaan)competenties? Of blijft strate-gisch HRD voorlopig met name verwijzen naar de strategievan het management en niet die van de werknemers?

HOE VERDER MET HET ORGANISEREN VAN LEERWEGEN?

In de proloog zijn vier argumenten genoemd om aandacht tebesteden aan de leerwegen van werknemers en met nameaan het werknemersperspectief daarbij. Werknemers zou-den, op grond van maatschappelijke veranderingen en diein organisaties, zelf meer richting moeten geven aan hunprofessionele ontwikkeling en daarbij zowel aan hun werk,loopbaan als persoonlijke ontwikkeling aandacht moetenschenken. Dat is niet zo eenvoudig, omdat andere actorenzelf ook hun ideeën hebben over de richting waarin de pro-fessionele ontwikkeling van werknemers zou moeten gaan.Bovendien is het leeraanbod erg diffuus en verschaft hetweinig richting. Tevens heersen er in en rond organisatiesveel vanzelfsprekendheden over de aanpak van leren, waar-van de functionaliteit voor de leerwegen van werknemersniet erg overtuigend is. De bijdragen uit deze Develop laten zien dat onderzoek,praktijk en theorievorming vooralsnog bescheiden aanzettenleveren om het organiseren van leerwegen systematisch aante pakken. Organiseren van leerwegen wordt vooralbeschouwd als een didactisch vraagstuk, waarbij de werkne-mers gebruik kunnen maken van de beschikbare faciliteitenen waarbij de andere actoren, zoals HRD’ers en managers, opafstand faciliteren.


Twee thema’s lijken ons erg belangrijk en interessant bij hetverder werken aan het organiseren van leerwegen in theorieen praktijk. Het eerste betreft een accentverschuiving in hetopereren van werknemers en het tweede gaat over een ver-breding in het werk van leeradviseurs.

Van didactisch naar strategisch opererende werknemersIn veel beleidsplannen over professionele ontwikkeling enemployability wordt aan medewerkers een zware en belang-rijke rol toegekend. Daarbij wordt veel nadruk gelegd op hetleren leren. Werknemers zouden hun eigen leerprocessenbeter moeten managen, dat wil zeggen: ze moeten leren omdidactisch te opereren. Dat zien we in veel bijdragen terug-komen. Werknemers beschikken over enige vorm vanleerbe-reidheid (Van Eekelen) en zouden die moeten stimuleren, zemaken hun eigen leer- en loopbaanplannen(Raemdonck,Doornbos & Phaff), ze pakken signalen in de organisatievoor relevante leerthema’s op (Doornbos & Phaff), ze kiezenhun thema en leervormen (Lisman, Natte & Poell), ze bou-wen voort op de ervaringen in hun werk (Valk & Van derKrogt). Ook in het literatuuroverzicht (Bruining) zien we hetaccent op didactisch handelen regelmatig terugkomen.Nu is didactisch handelen erg belangrijk in leerprocessen,maar we vragen ons af welke werknemers daartoe eigenlijk instaat zijn en of zij geen andere ingangen hebben om hunleerwegen te beïnvloeden en te sturen. Om twee redenen lijktnadere studie naar het strategisch opereren van werknemersons erg belangrijk en praktisch relevant. De eerste reden is dathet didactisch ‘handwerk’ voor veel werknemers niet zo een-voudig blijkt. Didactisch handelen is met andere woordeneen ‘vak op zich’, waarvoor opleiders en andere HRD’ersbeter geëquipeerd lijken. Werknemers zouden wel globaalrichting kunnen geven aan hun professionele ontwikkelingdoor te werken aan de problemen die ze tegenkomen in hunwerk, leren en loopbaan. De tweede reden is dat er in orga-nisaties veel krachten werkzaam zijn die de leerwegen en pro-fessionele ontwikkeling van werknemers sturen, zonder datwerknemers en andere actoren dat in de gaten hebben. Zostuurt het leerklimaat bijvoorbeeld stevig. Door strategisch teopereren kunnen werknemers daaraan weerstand bieden.Bovendien kunnen ze dan andere invloedrijke, maar didac-

tisch weinig onderlegde actoren mobiliseren om hen teondersteunen in het onderhandelen over hun professioneleontwikkeling. Denk bijvoorbeeld aan interne en externe col-lega’s, vakbonden en ook cliënten. Maar ook het strategischopereren blijkt, zelfs voor ervaren HRD’ers (zie Valk & Vander Krogt), niet eenvoudig te realiseren. De oorzaak ligt onsinziens vooral in de geringe aandacht die dat strategisch ope-reren krijgt en in de hoge eisen die aan strategieën en strate-gievorming worden gesteld. Een realistischer, minder bureau-cratische en minder planningachtige benadering van strate-gisch opereren is nodig. Het werken aan problemen in leer-wegen biedt ons inziens interessante aanknopingspunten ommeer richting te geven aan de eigen professionele ontwikke-ling en het ontwikkelen van leerwegstrategieën. We lichtendat kort toe.Leerwegcreatie is een HRD-proces. Essentieel is echter datleerwegen elementen bevatten uit andere processen; de leer-relevante ervaringen in werk en loopbaan leveren belangrijkebijdragen aan de leerwegen. De gang van zaken in het werken binnen HRM is van grote invloed op de leerwegen. Ech-ter: medewerkers kunnen meer of minder elementen uit dieprocessen in hun leerwegen opnemen. Ze kunnen hun leer-wegen meer of minder verbinden met hun werk en meer ofminder koppelen aan hun positie op de arbeidsmarkt. Daar-in kunnen ze zelf accenten aanbrengen, waarbij het losserkoppelen van leerwegcreatie aan de andere processen eenoptie is, die zowel voor werknemers als voor managers hetoverwegen waard is. Leren en werken integreren is volgens deleernetwerktheorie dus slechts een van de mogelijkheden omde professionele ontwikkeling van medewerkers in organisa-ties te organiseren! Op deze wijze strategisch opereren kan heel goed verbondenworden met het aanpakken van problemen in de leerwegcre-atie. Werknemers kunnen bijvoorbeeld de indruk hebben datze te weinig aandacht schenken aan hun persoonlijke ont-wikkeling of dat ze te weinig mogelijkheden hebben om aanhun positie op de arbeidsmarkt te werken. Zonder daar eenplan voor te maken kunnen ze aan hun leerweg werken endaar verder richting aan geven. Werknemers hebben dus keuzen bij het vormgeven van hunleerwegen en professionele ontwikkeling. Ze kunnen die ver-

DEVELOP NR 2-2007100

schillend organiseren en ze kunnen ook inhoudelijke accen-ten leggen. Ze kunnen hun professionele ontwikkeling meerof minder richten op hun dienstverlenende werk, meer ofminder richten op hun positie op de arbeidsmarkt en dederde optie is dat ze die meer of minder richten op hun per-soonlijke ontwikkeling.

Naar didactisch sturende en de werknemersstrategie ondersteunende HRD’ersHet werk van HRD-professionals bestaat uit het opereren inHRD-processen: leerbeleidsvorming, leertrajecten, leerpro-cessen en leerwegen. De basis daarvoor ligt in de waardenwaarvoor de HRD-professie staat: het ontwikkelen vanwerknemers in verband met hun werk, loopbaan en per-soonlijke ontwikkeling. Anders gezegd: het leveren vanmaatschappelijk verantwoord vakwerk, zodat werknemersverantwoord kunnen werken aan hun professionele ontwik-keling en daarin hun eigen accenten kunnen aanbrengen.Ons inziens is een herbezinning op de kern van de HRD-professie nodig, die nauw verbonden is met het organiserenvan leerwegen. De laatste jaren is het accent sterk komenliggen op het werkplekleren, waarin het handelen van werk-nemers zelf en hun collega’s en leidinggevenden zeerbelangrijk zijn. Het echte HRD-vakwerk (interventies ple-gen met het oog op de professionele ontwikkeling) en destrategische component (het ondersteunen van de strategie-vorming zoals leerbeleidsvorming en de strategieën vanindividuele actoren) zijn daardoor naar de achtergrondgeschoven. De HRD-professie dreigt de werknemers uit hetoog te verliezen.Voor het organiseren van leerwegen zou de herbezinningkunnen betekenen dat leeradviseurs zich nadrukkelijk moe-ten richten op hun didactisch handelen. Dat is ook voorleeradviseurs geen geringe opgave: didactisch vakwerk leve-ren waardoor werknemers direct steun krijgen in hun leer-processen. Dat zou hun specifieke vakdeskundigheid moe-ten zijn. In die zin kunnen ze werknemers concreet helpenbij hun professionele ontwikkeling. De HRD-professie ende HRD’ers zelf zouden, direct en indirect, meer moetendoen aan de ontwikkeling van dit vakmanschap van de leer-adviseur.

Maar een HRD-professional en de HRD-professie zoudenmeer moeten bieden, met name bij het organiseren van leer-wegen. De primaire verantwoordelijkheid voor het organiserenvan de leerwegen ligt bij de werknemers, ze leggen hun eigenaccenten en voeren naar vermogen zelf de regie over hun leer-wegen. Dat is strategisch opereren. Maar de HRD-professie ende HRD-professional zouden die werknemers daarbij moetenondersteunen en ook daarin concrete handreikingen moetenbieden aan werknemers. Zoals ze ook andere actoren in enrond organisaties ondersteunen bij het ontwikkelen van hunstrategische opties, bijvoorbeeld als ze leerbeleidsplannenmaken en managers coachen bij hun professionele ontwikke-ling. HRD is niet alleen een vak, maar is ook een professie diestaat voor belangrijke maatschappelijke waarden die ze uit hetoog dreigt te verliezen: het ondersteunen van de verantwoor-de professionele ontwikkeling van werknemers. Voor HRD’ers is dat niet eenvoudig. Hun posities in orga-nisaties zijn meestal niet sterk, ze zijn sterk afhankelijk vanmanagers. Maar ze zouden zich, met hun professie, meermoeten bekommeren om hun maatschappelijke verant-woordelijkheid en de invloed die ze vanuit hun professio-nele deskundigheid en daarmee verbonden machtsbasis inorganisaties kunnen uitoefenen.

Het samenspel van actoren in netwerken is volgens de leer-netwerktheorie bepalend voor het verloop en de resultatenvan HRD-processen zoals leerwegcreatie. Werknemers zou-den ons inziens strategischer moeten leren opereren bij hetorganiseren van hun leerwegen en professionele ontwikke-ling. Daarbij is een probleemgedreven benadering, waar-bij ze aandacht schenken aan hun eigen waarden en nor-men, voor veel werknemers – en waarschijnlijk ook voormanagers – in veel organisaties een nastrevenswaardig enrealistisch perspectief. Adequate ondersteuning van profes-sionele HRD’ers is daarbij onmisbaar.

Rob F. Poell is als hoogleraar HRD verbonden aan hetdepartement Personeelwetenschappen van de Universiteitvan Tilburg. Ferd J. van der Krogt is verbonden aan de Radboud Univer-siteit Nijmegen en is tevens zelfstandig onderzoeker/adviseur.

Leerwegen organiseren - Leren en Ontwikkelen€¦ · COLOFON 5 Proloog Leerwegen organiseren Ferd...

Documents

Transcript of Leerwegen organiseren - Leren en Ontwikkelen€¦ · COLOFON 5 Proloog Leerwegen organiseren Ferd...