Leeropbrengstenmeten! Deel 2Hoe kunnen we leeropbrengsten krachtig evalueren?Astrid Ottenheym

R e d a x M a g a z i n e1 6

1 7j u n i 2 0 1 2

Evalueren: eerst wat, daarna hoe

Als basis voor het ‘wat’ staan de leerdoelen. Hiervoor is het belangrijk dat

er een goed onderscheid gemaakt wordt tussen leeractiviteiten en

leeropbrengsten (Marzano 2011). Voorbeelden van doelen die eerder een

leeractiviteit genoemd kunnen worden: ‘nemen deel aan klassikale

leergesprekken’ of ’de leerlingen voltooien de oefeningen van blok 4 les 3

met goed gevolg’. Leerdoelen beschrijven de gewenste inzichten, kennis

en vaardigheden. Over het algemeen is het goed om leerdoelen als volgt

te formuleren (Marzano 2011, Wiggens, Mc Tighe 2005):

Leerlingen hebben inzicht in… of begrijpen dat… (wat is de context,

waar staat het mee in verband, wat is het grotere idee?).

Bijvoorbeeld:

• 100% van de leerlingen van groep 2 begrijpt dat je met letters woorden

kunt maken en met woorden een zin en dat een verhaal bestaat uit meerdere

zinnen.

• 80% van de leerlingen van groep 6 begrijpt eind periode 1 hoe je het getal

1 in stukken kunt verdelen en dat we dat een breuk noemen.

Leerlingen weten dat… (welke kennis is voor de

leerlingen essentieel om te weten?).

Bijvoorbeeld:

• 100% van de leerlingen van groep 2, eind periode 1,

weet dat elke letter zijn eigen klank heeft.

• 80 % van de leerlingen van groep 6, eind periode 1,

weet hoe je een breuk moet noteren en kan

verwoorden wat de teller, deelstreep en de noemer

inhoudt.

De leerlingen zijn in staat om... (welke vaardig -

heden moeten leerlingen beheersen, wat zouden

de leerlingen moeten kunnen met deze kennis en

vaardigheden?).

Bijvoorbeeld:

• 90% van de leerlingen van eind groep 2 kan

20 klankzuivere letters herkennen en verklanken.

• 80% van de leerlingen aan het eind van groep 2

kan mkm-woorden spellend lezen.

• 80% van de leerlingen groep 6, eind periode 1, kan

in platte geometrische figuren eerlijke verdelingen

maken en de juiste breuk erbij noteren.

Evaluatie plannen

Na het formuleren van leerdoelen gaan de meeste

leerkrachten de leeractiviteiten plannen; de evaluatie

vormt dan het sluitstuk. Dat zien we bijvoorbeeld in

menig format voor een groepsplan terug. De

evaluatie direct plannen na het formuleren van de

doelen heeft echter twee grote voordelen: ten eerste

wordt de planning van het wat en hoe van de

evaluatie niet vertroebeld door de leeractiviteiten.

Ten tweede kan in de planning van de leeractiviteiten

rekening gehouden worden met de evaluatie-

activiteiten. Door deze manier van werken zal de

koppeling tussen leerdoelen en leeropbrengsten

- evaluatie - leerplan een steviger en coherent geheel

vormen.

Zoals bekend bespreekt de leerkracht de leerdoelen

met de leerlingen; hierdoor weten leerlingen wat zij

aan het eind van een periode moeten begrijpen,

kennen en kunnen. Door deze doelen te formuleren

in ik-doelen vanuit het perspectief van de leerling

kan de leerling dit toekomstperspectief voor zichzelf

verder inkleuren.

In deel 1 van ‘Leeropbrengsten meten! (Redax Magazine januari

2012) is het evalueren tegen het licht gehouden. Niet alleen het

toetsen van het resultaat als zodanig is van belang (summatief

evalueren), ook het proces om tot het resultaat te komen is

onderwerp van evaluatie. In dit artikel is betoogd en aangetoond

dat we juist leren van het proces dat leidt tot het resultaat dat we

nastreven. We hebben de evaluatie van het proces formatief

evalueren genoemd. In dit deel wordt verder ingezoomd op

aanpakken binnen het formatief evalueren, namelijk het portfolio

leren en motivationeel leren. Door expliciet aandacht te besteden

aan het portfolio leren wordt de motivatie van de leerling gevoed

en versterkt.

Ook het proces omtot het resultaat tekomen is onderwerpvan evaluatie.

R e d a x M a g a z i n e1 8

Leerlingen gaan dan zelf na wat ze al kennen en kunnen: welke

uitdagingen heb ik nog, wat zijn mijn leerdoelen? Dit vergroot

de betrokkenheid van de leerlingen (Dochy 2010; Marzano

2011). Door de leerlingen zelf doelen te laten verwoorden in de

ik-vorm wordt achterhaald welke zaken zij op basis van eerdere

ervaringen interessant vinden om te kunnen en/of te kennen.

Het kan om algemene uitdagingen gaan, maar wellicht ook om

voor deze leerling meer specifieke uitdagingen, die te maken

hebben met wat de leerling als lastig of juist boeiend ervaart.

De aanpak vraagt eveneens, dat leerlingen voor hun eigen

leerdoelen een eigen manier van evaluatie bedenken en

formuleren. Op deze wijze wordt het eigenaar schap van de

leerling versterkt.

Joep van groep 5:

’Ik kan verschillende geometrische vormen verdelen in gelijke

stukken. Elke vorm heb ik anders verdeeld en heb bij elke vorm

de breuk van 1 stuk erbij gezet. Ik bewijs dat ik weet hoe ik een

breuk noteer en hoe de onderdelen heten. Dit wil ik over

1 week hebben behaald. Daarna wil ik sommen leren maken

met breuken.’

Doelen zijn uitdagingen en evaluatie is het bewijs

Voor het krachtig evalueren is het goed om doelen te zien als

uitdagingen en evaluatie te zien als het te leveren bewijs. Een

krachtige analogie hierin is de evaluatiewijze bij games. Je kunt

credits behalen en een nieuw level bereiken. Je dient wel te

bewijzen dat je een vaardigheid onder de knie hebt. Dit werkt

zo stimulerend voor gamers dat ze de moeilijkste uitdagingen

aangaan. Het is een zeer positieve wijze van evalueren. Niet je

fouten tellen maar dat wat je goed doet. Verder worden in

games de inspanningen bevestigd. Daarmee wordt het directe

verband tussen inspanning en de mate waarin de gamer zijn

best doet en hoeveel hij leert zichtbaar.

Marit van groep 4:

’Ik wil eind november 80 woorden per minuut kunnen lezen.

Dit test ik 1x per week met een woordenkaart van groep 4 en

noteer het aantal gelezen woorden in een staafgrafiek.’

Inspanningen van leerlingen bevestigen kan ook in het

onderwijs en verhoogt de leeropbrengsten (Marzano 2011).

Met behulp van bijvoorbeeld leerdoel-beoordelingsschalen

kunnen leerlingen hun groei zichtbaar maken en zo successen

vieren. Hiermee stimuleren we de intrinsieke motivatie (beloning

ervaren door de eigen leeropbrengsten en het tot een goed

einde brengen van een activiteit), wat stimulerender is dan

extrinsieke motivatie (het van buiten af belonen).

Anders evalueren

Er zijn, naast de methode- afhankelijke en methode- onafhan -

kelijke testen en toetsen, nog veel andere vormen van evaluatie

waarmee leerlingen kunnen bewijzen dat ze een leerdoel

behaald hebben. Je kunt denken aan authentieke opdrachten,

zoals een gedicht schrijven met de te oefenen spelling -

categorieën, een mindmap maken van de breuken en

procenten, oppervlakte berekening voor het bestraten van een

plein, een zelf gekozen boek voorlezen, een presentatie,

onderzoeksverslag/-strip, nieuwsbrief. Wanneer de criteria en

leeropbrengsten duidelijk zijn, zijn er veel meer mogelijkheden.

Het is dan zelfs mogelijk dat leerlingen hun eigen ideeën

inbrengen waarmee ze willen bewijzen dat ze leerdoelen

behaald hebben. Scholen die hiermee gestart zijn ontdekken

dat leerlingen actieve leerders worden met aandacht voor zowel

het proces als het product: niet alleen het product wordt

besproken, ook het proces wordt meegenomen in de evaluatie.

Abdulkadir van groep 6:

’Ik heb een verhaal in de o.v.t. geschreven en heb zowel de

regelmatige als de onregelmatige werkwoorden goed

geschreven. Onder mijn verhaal schrijf ik welke regels ik heb

gebruikt.’

Krachtig en betekenisvol evalueren vraagt om het vooraf

bepalen en vastleggen van de criteria waaraan een opdracht of

een bewijs moet voldoen. Voor iedereen, zowel leerlingen als

collega leerkrachten is het dan duidelijk wanneer en waarmee

een leerdoel behaald is en hoe het wordt beoordeeld. Hierdoor

zijn collega’s ook in staat om op eenzelfde wijze het proces en

product van leerlingen te beoordelen.

1 9j u n i 2 0 1 2

Je kunt creditsbehalen en een nieuwlevel bereiken.

Referenties:

• Dochy, F. Schelfhout, W. Janssens, S. (Red.) (2010). Anders

Evalueren, assessment in de onderwijspraktijk. Leuven: Lannoo Campus.

• Marzano, R.J. (2011). De Kunst en wetenschap van het lesgeven.

Een evidence-based denkkader voor goed, opbrengstgericht

onderwijs; tien vragen (en antwoorden) om uw lessen sterker te

maken. Vlissingen: Bazalt.

• Wiggens, G. Mc Tighe, J. (2005). Understanding by Design.

Expanded 2nd Edition. Virginia: Association for Supervision and

Curriculum Development (ASCD).

Evalueren is kijken op 3 manieren

Voor een krachtige evaluatie maak je gebruik van

verschillende gegevensbronnen (triangulatie),

namelijk observatie, gesprek ken en het verzamelen

van producten. (Dochy, e.a. 2005). Wil je als leer -

kracht graag weten of je een krachtige en uitdagende

evaluatieplanning gemaakt hebt? Dan kunnen de

volgende criteria daarbij behulpzaam zijn:

• Kunnen de leerlingen hun inzichten laten zien in

een authentieke opdracht?

• Zijn er passende criteria geformuleerd waarmee

de producten en opdrachten worden geëva -

lueerd?

• Zijn er verschillende en gevarieerde opdrachten

aangeboden waarmee de leerlingen hun inzichten

kunnen tonen (differentiatie naar leerstijl en

niveau)?

• Kunnen de producten en opdrachten gebruikt

worden voor evaluatie en feedback door leerling

en leerkracht?

• Stimuleren de opdrachten zelfcontrole en

reflectie?

Voor het krachtig evalueren zijn er vele toets-,

beoordelings- en portfolio mogelijkheden. Een

school kan daarmee de wijze van evalueren passend

maken bij de visie van de school.

Beate groep 5:

’Ik schrijf de woorden met een voorvoegsel en

achtervoegsel goed en weet welke soorten er zijn.

Ik bewijs dit door een mindmap uit mijn hoofd te

maken; daarin schrijf ik de verschillende soorten, de

regels, voorbeeldwoorden en zinnen.’

Portfolio: dit ben ik, dit kan ik!

Werk van leerlingen is voor zowel de leerling zelf, als

voor klasgenoten, ouders en leerkracht een prachtige

bron voor gesprek en reflectie. Het leren, het behalen

van leerdoelen, bewijs van kennis en kunde kunnen

daarmee in beeld worden gebracht. Het werk van

een leerling wordt verzameld in een portfolio of,

nog sterker, de leerling verzamelt. Wanneer een

portfolio door de leerling zelf samengesteld wordt

zie je dat leerlingen trots worden op hun werk en dat het leerproces

bewuster doorlopen wordt. Een leerling vertelde: ‘kijk, met deze map laat

ik mijn kwaliteiten zien en ik heb er heel veel!’ Een andere leerling had op

zijn portfolio ‘Talentenmap’ geschreven. In hun portfolio voegen leerlingen

stukjes toe hoe ze het aangepakt hebben en waarom, of tips en tops van

klasgenoten. Er zijn verschillende typen portfolio’s; voortgangs portfolio,

procesportfolio, bestwerkportfolio, leerdoelenportfolio of een combinatie.

Voor welk portfolio een school kiest hangt af van wat je met het portfolio

wilt bereiken, op welke wijze je je onderwijs inricht en in welke mate je

eigenaarschap van de leerling wilt vormgeven.

Het opzetten van krachtige evaluatie is een boeiende investering die zich

terugbetaalt in hogere leeropbrengsten en intrinsiek gemotiveerde

leerlingen. Het is een andere manier van kijken naar je onderwijs.

Leerkrachten die er mee werken merken al heel snel positieve resultaten die

ook voor hen motiverend zijn. Het vergroot het eigenaarschap bij leerlingen

en maakt ze tot actieve leerders.

Astrid Ottenheym is senior adviseur bij Edux Onderwijsadvies.