Laaggeletterden leren lezen - Bvekennishet onderzoek. Ineke van de Craats, de tweede lezer van deze...

Laaggeletterden leren lezen

Een kwalitatief onderzoek naar de opvattingen en het handelen van docenten in het

laaggeletterdenonderwijs met betrekking tot leren lezen

Marieke Louise Hanekamp

Radboud Universiteit Nijmegen

Nijmegen, juli 2008

Laaggeletterden leren lezen

Een kwalitatief onderzoek naar de opvattingen en het handelen van docenten in

het laaggeletterdenonderwijs met betrekking tot leren lezen

Masterscriptie Nederlandse Taal en Cultuur

Auteur: Marieke Hanekamp

Studentnummer: 0408727

Begeleider Radboud Universiteit: prof. dr. Sjaak Kroon

Tweede lezer:

dr. Ineke van de Craats

Radboud Universiteit Nijmegen Comeniuslaan 4

6525 HP Nijmegen

Begeleider CINOP: drs. Piet Litjens

Centrum voor Innovatie en Opleiding

Pettelaarpark 1 5216 PC ’s-Hertogenbosch

Laaggeletterden leren lezen Marieke Hanekamp

1

Voorwoord

Als kind al behoorden lezen en schrijven tot mijn grootste hobby’s. Als ik niet met een boek in een

hoekje van de bank weggekropen zat, dan was de kans groot dat ik aan de keukentafel verhaaltjes en

gedichtjes schreef. Van mijn ouders kreeg ik een bibliotheekpas en mijn zussen gaven me tips over

boeken ‘die ik ècht moest lezen’. Het alfabet, dat ooit een moeilijk te doorgronden brij tekens was,

bleek een overzichtelijk systeem dat toegang verschafte tot een andere wereld, een wereld die mij

fascineerde en waar ik, gestimuleerd door mijn omgeving, zoveel mogelijk over wilde weten.

De stap om de studies Nederlandse Taal en Cultuur en Taalwetenschap aan de Radboud

Universiteit Nijmegen te volgen was dan ook logisch. Met veel plezier heb ik me de afgelopen vier jaar

verder verdiept in allerlei aspecten van de Nederlandse taal. Ik ben erachter gekomen dat mijn hart

ligt bij de taalverwerving en dan specifiek de manier waarop taal onderwezen wordt aan zowel eerste-

als tweedetaalleerders. Om me in opdracht van CINOP te specialiseren in het onderwijs voor

laaggeletterden was dan ook een unieke kans die ik met beide handen heb aangegrepen. Na een

eerste oriëntatie op het onderwerp raakte ik al snel benieuwd naar de manier waarop docenten in het

laaggeletterdenonderwijs tegen hun vakgebied en de doelgroep aankijken en de wijze waarop zij deze

visie in de praktijk brengen. Ik besloot me hierbij voornamelijk te focussen op het onderwijzen van de

vaardigheid lezen.

Ik wil graag van de gelegenheid gebruik maken een aantal mensen te bedanken voor hun

inzet en bereidheid om mee te werken aan dit onderzoek. Allereerst natuurlijk Sjaak Kroon, mijn

begeleider van de Radboud Universiteit Nijmegen, voor het delen van zijn kennis en het sturen van

het onderzoek. Ineke van de Craats, de tweede lezer van deze scriptie, is degene die mij attendeerde

op de mogelijkheid om bij CINOP stage te lopen en af te studeren. Ook haar wil ik graag hartelijk

bedanken! Piet Litjens, begeleider vanuit CINOP, Mirella Verspiek, Kiki van Etten, Sanne Cocx en de

andere collega’s: bedankt voor de fijne tijd, het was erg leerzaam om bij jullie mijn studie te kunnen

voltooien! Daarnaast alle docenten die ik heb mogen interviewen en observeren: mijn dank voor jullie

inzet en medewerking! Ook de cursisten wil ik graag bedanken voor hun toestemming om aanwezig te

zijn in de klas. En Janneke Sleenhof mag in dit rijtje zeker niet ontbreken: samen met haar is dit

onderzoek opgezet en ik heb zeer intensief en prettig met haar samengewerkt! Dat er in de toekomst

nog maar vele kopjes thee bij mogen worden gedronken meid! Ten slotte, last but not least, de liefste

ouders van de wereld, twee schatten van zussen en een geweldige vriend: bedankt! Jullie humor,

relativeringsvermogen en luisterend oor waren onmisbaar en onvervangbaar!!!


2

Samenvatting

In Nederland leven meer dan 1,5 miljoen mensen van wie het lees- en schrijfniveau te laag is om

goed te kunnen functioneren in de huidige maatschappij (Ministerie van Onderwijs, Cultuur &

Wetenschappen, 2008). Deze mensen worden ‘laaggeletterd’ genoemd. Een derde van hen is

allochtoon en van het totale aantal laaggeletterden zijn er zo’n 250.000 echte analfabeten, die in het

geheel niet in staat zijn te schrijven en teksten te lezen. De gevolgen zijn groot, zowel voor de

laaggeletterden zelf als voor de samenleving. Uit onderzoek dat is uitgevoerd door de Stichting Lezen

en Schrijven is gebleken dat laaggeletterdheid Nederland jaarlijks zo’n 537 miljoen euro kost. Van de

1,5 miljoen laaggeletterden volgen er slechts 5.000 een lees- en schrijfcursus aan een van de

Regionale Opleidingscentra in Nederland (ROC’s). Docenten met verschillende achtergronden

verzorgen deze zogenoemde NT1-cursussen. Er bestaat geen vast onderwijscurriculum en vaak maken

de docenten voor hun lessen geen gebruik van vaste methoden, maar zoeken zij her en der zelf hun

lesmateriaal bij elkaar (Bohnenn et al., 2004). Door de vergrijzing van de arbeidsmarkt stromen veel

van de huidige docenten in het laaggeletterdenonderwijs binnen nu en vijf jaar uit. Om de kennis,

ideeën en praktijk van deze generatie docenten te beschrijven is dit onderzoek opgezet, waarin

aandacht wordt besteed aan de visie en de onderwijspraktijk van drie docenten in het

laaggeletterdenonderwijs. Hierbij is specifiek gekeken naar de manier waarop docenten tegen de

vaardigheid ‘lezen’ aankijken en deze onderwijzen.

In dit onderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal: ‘Wat is de relatie tussen de visie van

docenten op en hun praktijk van het onderwijs aan laaggeletterden?’. Deze vraag is uitgesplitst in vier

deelvragen. Ten eerste wordt de visie van docenten op het lees- en schrijfonderwijs voor laaggeletterden

onderzocht, ten tweede wordt er gekeken naar het handelen van docenten, ten derde wordt specifieker

gekeken naar het onderwijzen van de vaardigheid ‘lezen’ en ten slotte komen problemen in het

laaggeletterdenonderwijs en toekomstverwachtingen aan bod.

Om een antwoord te geven op de hoofd- en deelvragen is een meervoudige casestudie

uitgevoerd, waarbij gebruik is gemaakt van etnografische onderzoekstechnieken. Om het gewenste

datacorpus te verkrijgen zijn er documenten van en over de deelnemende ROC’s bestudeerd,

interviews gehouden met de drie deelnemende docenten (Saskia, Karin en Gerard) en bovendien zijn

de docenten driemaal geobserveerd tijdens het lesgeven aan hun groep laaggeletterden. Dit

onderzoek kent twee verschillende invalshoeken: lezen en schrijven. De invalshoek ‘lezen’ staat

centraal in deze scriptie. Janneke Sleenhof legt in haar scriptie het accent op schrijven (Sleenhof,

2008). De scripties zijn gebaseerd op gezamenlijk uitgevoerd onderzoek en een deel van de

hoofdstukken is gemeenschappelijk geschreven.

De verschillende curriculumdomeinen van Goodlad (1979) zijn in dit onderzoek gebruikt als

ordeningsprincipes voor de data-analyse. Hierbij lag de nadruk op de relatie tussen het

geïnterpreteerde (‘perceived’) curriculum en het operationele (‘operational’) curriculum. Het

geïnterpreteerde curriculum is aan de hand van interviews onderzocht en het operationele curriculum

kwam aan bod met behulp van observaties in het klaslokaal. Bij de analyse van de klassenobservaties


3

is de methode van key incident analyse gebruikt. Aan de hand van verscheidene sleutelmomenten is

een beeld geschetst van de praktijk van de docenten. Door middel van datatriangulatie zijn er relaties

gelegd tussen de gegevens die naar voren zijn gekomen uit de interviews en de observaties. Op deze

manier ontstond een volledig beeld van het handelen en de visie van de docenten.

Saskia bleek een docent die zich sterk bewust is van het feit dat ze met volwassenen werkt,

volwassenen met een eigen leven, eigen verantwoordelijkheden en een eigen mening. Ze probeert

‘een positieve, huiselijke sfeer’ te creëren, een andere sfeer dan vroeger op school. Wat lezen betreft

hecht Saskia meer waarde aan begrijpend dan aan technisch lezen. Ze ziet lezen als een vaardigheid

die de sociale redzaamheid van haar cursisten kan verhogen. Door de cursisten van materiaal te

voorzien dat aansluit op hun leefwereld probeert ze hen zo zelfstandig mogelijk te maken.

Karin noemt zichzelf een mix van docent, begeleider en maatschappelijk werkster. Ze hecht

meer waarde aan de inhoud van de boodschap dan aan de vorm en laat haar cursisten tijdens het

lezen vooral generalisaties en conclusies op basis van de tekst trekken. De opvattingen van Karin

sluiten aan bij de communicatieve methode waarin volgens Hulstijn (1995) meer waarde gehecht

wordt aan de inhoud van een taaluiting dan aan de vorm.

Gerard ziet zichzelf als ‘een echte docent’, die zijn cursisten corrigeert en bijstuurt. Hij is

tijdens zijn lessen bewust bezig met het aanbrengen van structuur, dit is volgens hem nodig om

inzicht te krijgen in de taal. Zoals gebruikelijk in deze aanpak, die volgens Hulstijn (1995) als

‘traditioneel’ bestempeld kan worden, schenkt Gerard vrij veel aandacht aan woordenschat en

grammatica. Hierbij maakt hij gebruik van termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’, ‘korte klank’ en

‘persoonsvorm’.

Bij de drie participerende docenten kwam het operationele curriculum overeen met het

geïnterpreteerde curriculum, wat wil zeggen dat zij handelden in overeenstemming met hun visie, al

verschilden deze visies op sommige punten behoorlijk.

Tevens hebben de docenten verschillende verwachtingen met betrekking tot de toekomst.

Saskia denkt dat er meer aandacht komt voor het onderwerp laaggeletterdheid en ze hoopt

dat er een methode wordt ontworpen zodat ze wekelijks niet zoveel tijd kwijt is aan het selecteren

van geschikt materiaal. Ten slotte verwacht Saskia dat er in de toekomst meer gebruik zal worden

gemaakt van computers.

Karin hoopt dat er steeds meer laaggeletterden over de drempel zullen stappen en een lees-

en schrijfcursus gaan volgen. Het is volgens haar onvermijdelijk dat er ook steeds meer allochtone

cursisten zullen komen, die al een NT2-traject gevolgd hebben maar toch nog aan hun taal moeten

werken.

Gerard verwacht dat er in het laaggeletterdenonderwijs steeds meer gebruik zal worden

gemaakt van computers. Cursisten zullen steeds meer computerervaring opdoen waardoor het

mogelijk wordt om klassikaal gebruik te maken van computers.

De resultaten uit dit onderzoek kunnen worden meegenomen in de toekomstige ontwikkeling

van het laaggeletterdenonderwijs, om onder andere beter materiaal te creëren, docenten beter op te

leiden en potentiële cursisten te werven.


4

Inhoudsopgave

Voorwoord ............................................................................................................................ 1

Samenvatting ....................................................................................................................... 2

Inhoudsopgave ..................................................................................................................... 4

Inleiding ............................................................................................................................... 6

1 Laaggeletterdheid .......................................................................................................... 9

1.1 Definitie ...................................................................................................................... 9 1.2 Wie? ......................................................................................................................... 10 1.3 Geletterdheid door de jaren heen ................................................................................. 11 1.4 IALS onderzoek .......................................................................................................... 12 1.5 Referentiekaders voor lezen en schrijven ....................................................................... 13 1.6 Basiseducatie ............................................................................................................. 14 1.7 Problemen ................................................................................................................. 15 1.8 Actie ......................................................................................................................... 16 1.9 Verschillende methoden .............................................................................................. 17 1.10 Toekomst ............................................................................................................... 18

2 Leren lezen in de basiseducatie ................................................................................... 20

2.1 Van basisonderwijs naar volwasseneneducatie ............................................................... 20 2.1.1 Ontwikkelingen in het basis lees- en schrijfonderwijs ................................................ 20 2.1.2 Basisonderwijs of volwasseneneducatie .................................................................. 21

2.2 Het taalgebruikersmodel.............................................................................................. 23 2.3 Lezen ........................................................................................................................ 24

2.3.1 Wat is lezen? ....................................................................................................... 25 2.3.2 Bottom-up, top-down en interactief. ....................................................................... 26 2.3.3 Leesmotivatie ...................................................................................................... 27 2.3.4 Onervaren lezers .................................................................................................. 28 2.3.5 Lezen in de basiseducatie...................................................................................... 29

2.4 Competentiegericht leren ............................................................................................ 29 2.4.1 De docent ........................................................................................................... 29 2.4.2 De cursist ............................................................................................................ 30

3 Kennis en handelen van docenten ............................................................................... 31

3.1 De cognitieve wending ................................................................................................ 31 3.2 Onmiddellijke onderwijssituaties, bewuste, halfbewuste en onbewuste kennis ................... 31 3.3 Praktische en formele kennis ....................................................................................... 32


5

3.4 Het verwoorden van handelingen in de klas ................................................................... 33 3.5 Relatie tot dit onderzoek ............................................................................................. 33

4 Onderzoeksvragen en methode ................................................................................... 35

4.1 Onderzoeksvragen ...................................................................................................... 35 4.2 Methode .................................................................................................................... 35

4.2.1 Empirisch-interpretatief onderzoek ......................................................................... 36 4.2.2 Meervoudige etnografische casestudy..................................................................... 36 4.2.3 Methoden ............................................................................................................ 37 4.2.4 Participanten ....................................................................................................... 40 4.2.5 Analyse ............................................................................................................... 41

5 Resultaten .................................................................................................................... 43

5.1 Docent Saskia de Jong ................................................................................................ 44 5.1.1 Het ROC van Saskia.............................................................................................. 45 5.1.2 Visie van Saskia: ‘Hallo, het is geen schóóóóól!’ ....................................................... 46 5.1.3 Praktijk van Saskia ............................................................................................... 49 5.1.4 Conclusie ............................................................................................................ 55

5.2 Docent Karin de Vries ................................................................................................. 56 5.2.1 Het ROC van Karin ............................................................................................... 57 5.2.2 Visie van Karin: ‘Wel positief labelen, maar ze niet overal voor beschermen’ ............... 57 5.2.3 Praktijk van Karin ................................................................................................. 59 5.2.4 Conclusie ............................................................................................................ 65

5.3 Docent Gerard van den Berg ........................................................................................ 66 5.3.1 Het ROC van Gerard ............................................................................................. 67 5.3.2 Visie van Gerard: ‘Het is alleen maar structureren wat je in principe doet’ .................. 67 5.3.3 Praktijk van Gerard .............................................................................................. 70 5.3.4 Conclusie ............................................................................................................ 76

6 Conclusie en discussie .................................................................................................. 78

Bibliografie ......................................................................................................................... 90

Bijlage 1 Vragen eerste interview ...................................................................................... 94

Bijlage 2 Vragen tweede interview .................................................................................... 95


6

Inleiding

We leven in een maatschappij waar communicatie en media een grote rol spelen. De invloed van

nieuwe technologieën en de opkomst van de kenniseconomie zorgen ervoor dat mensen steeds

afhankelijker raken van geschreven en gedrukte informatie in de werkomgeving en het dagelijkse

leven. Informatie wordt razendsnel en op steeds meer manieren met elkaar uitgewisseld. Interactief,

digitaal en multimediaal wordt er over en weer gecommuniceerd. Wie daarin niet mee kan komen, zal

regelmatig in de problemen komen en op meerdere gebieden een achterstand oplopen. Dit geldt voor

een relatief grote groep in onze samenleving: uit onderzoek is gebleken dat Nederland 1,5 miljoen

mensen telt van wie het lees- en schrijfniveau te laag is om goed te kunnen functioneren in de huidige

maatschappij (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen). Uit onderzoek dat is uitgevoerd

door de Stichting Lezen en Schrijven bleek bovendien dat laaggeletterdheid Nederland jaarlijks zo’n

537 miljoen euro kost (Website Stichting Lezen en Schrijven). Niet alleen voor de laaggeletterden zelf,

maar ook voor de maatschappij is het dus van belang dat hier wat aan gedaan wordt.

De laatste jaren zijn er verschillende projecten in het leven geroepen en campagnes gestart

om deze groep weer in de schoolbanken te krijgen, zoals het Landelijk Actieplan Alfabetisering

Autochtone Nederlanders en de Stichting Lezen en Schrijven. Echter, de groep laaggeletterden lijkt

niet te slinken en verdere actie is daarom vereist. Aan het laaggeletterdenonderwijs is tot op heden

nog weinig aandacht geschonken. De aandacht ging vooral uit naar onderwijs in Nederlands als

Tweede taal (NT2), meer dan naar onderwijs in Nederlands als eerste taal (NT1). Naar lees- en

schrijfcursussen voor autochtone volwassenen is betrekkelijk weinig onderzoek uitgevoerd. Meer

kennis op dit gebied en inzicht in hoe het er aan toe gaat in het NT1-onderwijs aan volwassen

autochtone Nederlanders is dus vereist. De stand van zaken in dit onderwijs is onderzocht door

Marjolein Hüsken. Zij heeft gekeken naar de deelnemers, de didactiek en de knelpunten die docenten

ervaren in deze groepen. Haar onderzoek is erg breed uitgevoerd, waarbij alfabetiseringscursussen op

verschillende Regionale Opleidingscentra (ROC’s) zijn geobserveerd (Hüsken, 2004).

Dit onderzoek, dat uitgevoerd wordt in opdracht van het Centrum voor Innovatie en Opleiding

(CINOP) zal meer de diepte ingaan en is gericht op de huidige situatie in het laaggeletterdenonderwijs,

waarbij vooral wordt gekeken naar de invalshoek van de docent. Door de vergrijzing van de

arbeidsmarkt wordt binnen nu en vijf jaar een grote uitstroom van de huidige docenten in het

laaggeletterdenonderwijs verwacht wegens het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd. Om de

kennis en praktijk van deze generatie docenten te beschrijven is er onderzoek gedaan naar het

onderwijsgedrag van docenten. Tevens is er gekeken naar de visie en de professionele kennis van

docenten, de manier waarop zij de lessen invullen, wat voor ruimte er is voor betrokkenheid bij de

cursisten, lesstrategieën en eventuele aanbevelingen die de docenten geven voor de toekomst. Dit

onderzoek kent twee verschillende invalshoeken: lezen en schrijven. De invalshoek ‘lezen’ staat

centraal in deze scriptie. Janneke Sleenhof legt in haar scriptie het accent op ‘schrijven’ (Sleenhof,

2008). De scripties zijn gebaseerd op gezamenlijk uitgevoerd onderzoek en een deel van de


7

hoofdstukken is gemeenschappelijk geschreven. Wij willen hiermee een bijdrage leveren aan de

vermeerdering van de beschikbare kennis omtrent dit onderwerp. Bovendien hopen we dat er (mede)

op basis van dit onderzoek verbeteringen kunnen worden doorgevoerd in het NT1-onderwijs in

Nederland, zodat iedere laaggeletterde goed onderwijs kan genieten en Nederland uiteindelijk een

volledig geletterd land wordt.

CINOP

Dit afstudeeronderzoek is, zoals eerder vermeld, uitgevoerd in opdracht van CINOP, een onafhankelijk,

(inter)nationaal onderzoeks- en adviesbureau op het gebied van opleiden en ontwikkelen. Met ruim

180 adviseurs werkt CINOP aan effectieve oplossingen voor opleidingsvraagstukken en nieuwe

leerconcepten. De adviezen die het bedrijf aanbiedt zijn net zo veelvormig als de vragen van de

verschillende opdrachtgevers: van beleidsonderzoek en beleidsadvies tot concrete trainingen bij de

invoering van nieuwe vormen van opleiden of de beoordeling van ontwikkelingsmogelijkheden van

personeel. De diensten die CINOP op de onderwijsmarkt aanbiedt, zijn primair gericht op het beroeps-

onderwijs en de volwasseneneducatie. Scholen, (onderwijs)platforms, raden, koepels en

brancheorganisaties zien zich continu gesteld voor de noodzaak van vernieuwingen. Scholen

veranderen van instituten met een traditioneel onderwijsaanbod in meer vraaggestuurde organisaties

die proactief omgaan met hun omgeving en zich flexibel opstellen. Onderwijsvernieuwing en

organisatieontwikkeling zijn daarbij onlosmakelijk met elkaar verbonden. CINOP kijkt dan ook niet

alleen naar de onderwijskundige aspecten maar neemt de organisatie, bedrijfsvoering en besturing als

vanzelfsprekend mee in haar advieswerk. Uiteraard blijft de focus van CINOP daarbij gericht op de

kern: het primaire proces waarin het gaat om het leren (Website CINOP). Eén van de projecten die

CINOP op dit moment uitvoert is het Aanvalsplan Laaggeletterdheid.

Het Aanvalsplan Laaggeletterdheid

Begin 2006 is in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap het Aanvalsplan

Laaggeletterdheid 2006 - 2010: van A tot Z betrokken (afgekort: ‘het Aanvalsplan’) van start gegaan.

Het ministerie stelde ruim € 20 miljoen extra beschikbaar voor de uitvoering van dit grote project. De

drie hoofduitvoerders van het Aanvalsplan zijn CINOP, de Stichting Expertisecentrum ETV.nl en de

Stichting Lezen en Schrijven. Deze organisaties betrekken bij de uitvoering van het project tal van

partijen: provincies, gemeenten, scholen, bibliotheken, bedrijven, maatschappelijke instanties,

belangenorganisaties en andere betrokken partijen. De activiteiten in het Aanvalsplan richten zich op:

het voorkomen van laaggeletterdheid;

het verminderen van laaggeletterdheid;

leesbevordering.

Het Aanvalsplan maakt gebruik van de zogenoemde ketenaanpak: door te beginnen bij jonge

kinderen (en hun ouders), taal centraal te stellen in het onderwijs en werkgevers en werknemers te


8

stimuleren om lees- en schrijfcursussen aan te bieden en te volgen wordt er als het ware een keten in

beweging gezet. Hierdoor kunnen er op langere termijn successen worden geboekt.

In het kader van het Aanvalsplan zet CINOP verschillende activiteiten op; zo ondersteunt

het onder andere gemeenten en provincies bij het opzetten van een lokale aanpak en regionale

‘Aanvalsplannen’, organiseert het workshops voor beleidsambtenaren en personeelsmanagers van

gemeenten en bedrijven om deze op weg te helpen bij het verminderen van laaggeletterdheid en

verricht het onderzoek naar het verschijnsel laaggeletterdheid. Dit onderzoek wordt mede

uitgevoerd door leden van de kenniskring die CINOP heeft opgezet binnen het Aanvalsplan. In deze

kenniskring participeren (betaalde) deskundigen op het gebied van laaggeletterdheid. Wenger

(1998; in Kuijpers, 2006) stelt dat kenniskringen (ook wel ‘communities of practice’) gezien worden

als een belangrijke omgeving voor kenniscreatie en -verwerking. Zij kunnen

probleemondersteunend zijn, de praktijk trachten te identificeren of kennis proberen te beheren

en/of vernieuwen. Doel van de kenniskring behorende bij het Aanvalsplan Laaggeletterdheid is om

de kennis van de huidige docenten in het laaggeletterden onderwijs te behouden en te beheren.

Door vijf docenten te interviewen over hun visie op het laaggeletterden onderwijs en door het

observeren van meerdere bijeenkomsten tracht dit onderzoek een bijdrage te leveren aan deze

doelstelling.


9

1 Laaggeletterdheid

Om een goed beeld te schetsen van waar dit onderzoek over gaat, wordt hieronder eerst ingegaan op

het verschijnsel laaggeletterdheid. Aan bod komt wat er precies onder laaggeletterdheid wordt

verstaan, om welke groepen in de samenleving het gaat, wat de problemen zijn die erdoor ontstaan

en wat er tot nu toe aan de problemen omtrent laaggeletterdheid is gedaan.

1.1 Definitie

Het begrip geletterdheid wordt in de literatuur op verschillende manieren beschreven. Volgens

Houtkoop (2000, p.5) kan het als volgt worden gedefinieerd: ‘De vaardigheid om gedrukte en

geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, de eigen doelen te

realiseren en eigen kennis en mogelijkheden te ontwikkelen’. Een definitie die hierop aansluit is die

van Doets, Groen, Huisman en Neuvel (1991, p.12): ‘Het niet beschikken over voldoende

vaardigheden om, in de Nederlandse taal gestelde uiteenlopende vormen van schriftelijke informatie,

adequaat in alledaagse situaties te kunnen gebruiken’. Dit betekent dat een geletterd persoon moet

beschikken over meer dan de basistechnieken van lezen en schrijven. Het gaat ook om vaardigheden

die noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren binnen de Nederlandse samenleving. In welke mate

iemand geletterd of ongeletterd wordt genoemd hangt tevens af van de criteria die worden gesteld en

om welke vaardigheden wordt gevraagd in bepaalde situaties. Zo kan iemand op zijn werk

werkbriefjes moeten invullen en gebruiksaanwijzingen moeten lezen om in het bedrijf mee te kunnen

draaien (Doets et al., 1991). De OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling,

2000) definieert geletterdheid als de kennis en vaardigheden die nodig zijn om:

informatie te begrijpen en te gebruiken uit teksten (bijvoorbeeld redactionele artikelen,

nieuwsberichten, gedichten, fictie);

informatie te vinden en te gebruiken in bijvoorbeeld sollicitatiebrieven, bijsluiters, loonlijsten,

transportschema’s, kaarten, tabellen en grafieken;

losse of opeenvolgende rekenkundige bewerkingen uit te voeren aan de hand van getallen

vermeld op gedrukte materialen.

In dit onderzoek wordt de volgende definitie van laaggeletterdheid aangehouden: Iemand is

laaggeletterd als hij beschikt over onvoldoende basis op het gebied van lezen, schrijven en rekenen

om effectief te kunnen handelen in persoonlijke en maatschappelijke situaties, in werken

studiesituaties en om dit handelen flexibel te kunnen aanpassen aan veranderingen en nieuwe

ontwikkelingen. Een laag niveau van schriftelijke vaardigheden zegt verder niet alles over het

functioneren van individuen in hun eigen persoonlijke context (website CINOP).

Het gaat bij laaggeletterden vooral om volwassenen die functioneren op een te laag niveau

van geletterdheid in het Nederlands om volwaardig te participeren in de samenleving en de zich

ontwikkelende kenniseconomie (Bohnenn et al., 2004, p. 5).


10

1.2 Wie?

Binnen de groep laaggeletterden onderscheiden Bohnenn et al. (2004, p. 5) verschillende groepen.

Mensen die niet of nauwelijks naar school zijn geweest. Deze groep wordt steeds kleiner, het

merendeel van de bevolking heeft inmiddels basisonderwijs gevolgd. Uitzonderingen hierop zijn

woonwagenbewoners en reizende of varende bevolkingsgroepen als kermismensen. Een groot

deel van deze groep bestaat uit volwassen allochtonen, die vaak nauwelijks kans hebben gehad

op onderwijs. Dit zijn bijvoorbeeld laaggeletterden met algemene leerproblemen of handicaps,

met specifieke lees- en schrijfproblemen en mensen zonder leerproblemen of handicaps maar die

om andere redenen niet goed hebben leren lezen en schrijven;

Mensen die wel naar school zijn geweest maar daar onvoldoende hebben leren omgaan met

schriftelijke taken. In tegenstelling tot de eerste groep hebben deze mensen wel onderwijs gehad,

maar konden zij niet goed mee komen in de klas, of werd op school niet genoeg aandacht aan

hen besteed;

De derde groep bestaat uit tweedetaalverwervers die het geschreven Nederlands nog niet

voldoende beheersen. In dit onderzoek zal deze laatste groep niet aan bod komen; het richt zich

enkel op laaggeletterden met Nederlands als eerste taal.

Hoewel er veel verschillen bestaan in maatschappelijke positie, levensstijl, herkomst en

werksituatie, kan over het algemeen gezegd worden dat de groep laaggeletterden met een zeer laag

lees- en schrijfniveau bestaat uit veel allochtonen, meer ouderen dan jongeren, meer mensen met een

laag inkomen dan met een hoog inkomen, meer mensen met een lage opleiding dan hoogopgeleiden

en meer vrouwen dan mannen (Bohnenn et al., 2004).

Wat betreft de omvang van laaggeletterdheid is bekend dat één op de tien volwassenen in

Nederland (in totaal ongeveer 1,5 miljoen) en één op de zeven in Vlaanderen (ongeveer 800.000)

functioneert op een niveau van geletterdheid dat lager is dan wat doorgaans als een maatschappelijk

minimum wordt beschouwd. Een derde van hen is allochtoon. Van het totaal aantal laaggeletterden

zijn er zo’n 250.000 echte analfabeten, die in het geheel niet in staat zijn teksten te lezen (Ministerie

van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 2001).

Een op de zeven volwassenen tussen 15 en 64 jaar heeft het basisonderwijs als hoogste

opleiding. Ten minste één op de 20 jongeren verlaat het secundair onderwijs zonder diploma.

Laaggeletterden hebben vaker dan gemiddeld ongeschoold of slecht betaald werk, ze zijn vaker

werkloos, hebben minder perspectieven dan geletterden en zijn meer afhankelijk van anderen. Dat

wordt intussen als een ernstig maatschappelijk probleem betiteld, wat ook in de toekomst een grote

rol zal spelen aangezien zeven procent van de jongeren tussen 16 en 19 jaar op het laagste niveau

van laaggeletterdheid zit. Onder jongeren komt laaggeletterdheid dus veelvuldig voor. Van de 15-

jarigen kan zo’n 10 procent Pluk van de Petteflet niet zonder problemen lezen. Een derde van de

jongeren uit het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) struikelt in de opleiding over het Nederlands. Er

verlaten dus nog steeds veel jongeren het basisonderwijs die grote problemen hebben met

schriftelijke taken, ondanks de langere leerplicht die is ingevoerd en de toegenomen inzichten over


11

leerproblemen. Zij zullen op zoek gaan naar banen waar zo min mogelijk kennis van het lezen en

schrijven vereist is, waardoor zij de kennis die ze hebben verworven snel weer zullen verliezen: You

lose it when you don’t use it! (Bohnenn et al., 2004 p.23).

Jeanne Kurvers (2002) heeft onderzoek gedaan naar de kennis van taal en schrift bij

volwassen analfabeten. Haar onderzoek schetst een beeld van de houding van deze mensen ten

opzichte van hun eigen laaggeletterdheid en geeft meer inzicht in hun kennis en zelfbeeld. De

personen in dit onderzoek zijn als kind niet of nauwelijks naar school geweest. De meesten van hen

hebben echter wel een begin gemaakt met het alfabetiseringsonderwijs. Ten eerste bleek dat de

volwassenen, in tegenstelling tot kinderen, niet simuleren te kunnen lezen en schrijven. Zij geven

vaak meteen aan dat zij niet over die vaardigheden beschikken wanneer hen een taak wordt

voorgelegd. Zij hechten erg veel belang aan de context van schrift. Door informatie af te leiden uit de

lay-out kunnen zij eerder een tekst begrijpen en interpreteren. Hun inzicht in de relatie tussen

gesproken en geschreven taal loopt erg uiteen, van de opvatting dat een schriftteken een object

representeert tot het inzicht dat elk schriftteken in het Latijnse alfabet staat voor een segment van de

gesproken taal. Veel laaggeletterden weten dat gesproken uitingen worden weergegeven op papier,

maar weten niet precies hoe en kunnen het schrift dan ook niet ontcijferen: ‘Ik kan wel in de krant

kijken maar dan weet ik nog niet wat er staat’, geldt voor deze groep. Voor veel van hen kan

geschreven taal niet alle spraak weergeven. Een andere groep beschikt over zodanige kennis van

grafeem-foneem combinaties, dat ze op basis van enkele (begin)letters aan kunnen geven welk woord

er op een bepaalde plek zou moeten staan. Zij hebben vaak moeite met rijmen en het onderscheiden

van de juiste lettergrepen. Ook het kunnen onderscheiden van het woord en de bijbehorende referent

levert vaak problemen op. Veel volwassen analfabeten en laaggeletterden vinden het moeilijk om de

taal tot object van reflectie te maken, en de aandacht te richten op de taal zelf in plaats van op

datgene waar een woord naar verwijst. Vragen over de taal zelf, kunnen zij dan ook vaak niet

beantwoorden, omdat zij deze interpreteren als vragen over de referenten. Wanneer zij zinnen

segmenteren, zetten zij wat semantisch een eenheid vormt bij elkaar. Veel functiewoorden worden

vaak niet eens als woorden gezien, of ze worden niet als afzonderlijk woord gezien.

1.3 Geletterdheid door de jaren heen

De definitie van geletterdheid is door de eeuwen heen aanzienlijk veranderd. Wanneer iemand

geletterd genoemd werd in de 19e eeuw, betekende dat iets anders dan nu. Wanneer het gaat om de

vraag hoe geletterd een samenleving is, zijn wel steeds twee verschillende normen aangehouden: de

kwalitatieve norm (het niveau van lees- en schrijfvaardigheid dat verlangd wordt) en de kwantitatieve

norm (de spreiding van geletterdheid). Deze beide normen zijn nogal wat veranderd gedurende de

afgelopen eeuwen.

Door de eeuwen heen is er een verschuiving te zien in waar de nadruk op werd gelegd in het

lees- en schrijfonderwijs. De verschuiving ging van hardop lezen (tot eind 19e eeuw), waarbij

tekstbegrip niet werd getoetst, naar begrijpend lezen, waarbij de betekenis van een tekst wel van

belang is. Men diende voor de 20e eeuw alleen maar hardop te kunnen lezen om geletterd genoemd


12

te worden. Pas in de jaren twintig van de vorige eeuw deed begrijpend lezen zijn intrede in het

onderwijs, waarbij de nadruk lag op zinvolle leerstof. Na de Tweede Wereldoorlog verscheen een

nieuw begrip in de literatuur over geletterdheid: functionele geletterdheid. Relevant hierbij is dat ten

opzichte van de vorige twee opvattingen het criterium om geletterd genoemd te worden, verplaatst

werd naar domeinen buiten het onderwijs: er werd eveneens gekeken naar het werk, communicatie

en functioneren in de maatschappij.

Over het algemeen is er een ontwikkeling waarneembaar van platte tekst op papier zonder

plaatjes naar verschillende vormen van tekstuele, visuele en grafische informatie die via verschillende

media wordt aangeboden. Een tweede tendens die opvalt, is dat het lees- en schrijfonderwijs lange

tijd gericht was op de kleine aanwezige elite. Zij ontvingen uitgebreid onderwijs op hoog niveau,

terwijl de massa les kreeg op een laag niveau. De huidige norm is een hoog niveau van geletterdheid

voor iedereen in de samenleving (Bohnenn et al., 2004).

1.4 IALS onderzoek

Een belangrijk onderzoek naar functionele geletterdheid in onze samenleving is het International Adult

Literacy Survey (IALS). Dit is een rapport dat ingaat op de resultaten van Nederland in een

internationaal vergelijkend onderzoek in twaalf verschillende landen. Het doel van dit onderzoek was

na te gaan in hoeverre volwassenen uit de betreffende landen in staat zijn om schriftelijke informatie

uit hun dagelijkse omgeving te lezen en te begrijpen. Aan de hand van dit onderzoek wilde men de

spreiding onderzoeken van lees- en rekenvaardigheden bij volwassenen in relatie tot sociaal-

demografische gegevens en werk (Houtkoop, 2000).

Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek zijn schalen geconstrueerd voor drie

domeinen van geletterdheid. Het betreft:

proza geletterdheid waarbij het gaat om het kunnen verwerken van informatie uit geschreven en

gedrukte bronnen;

document geletterdheid waarbij informatie uit gebruiksaanwijzingen, kaarten, tabellen en

grafieken moet kunnen worden geïnterpreteerd;

kwantitatieve geletterdheid waarbij het gaat om het kunnen uitvoeren van rekenkundige

bewerkingen zoals het invullen van een cheque of het kunnen berekenen van de rente van een

lening (Bohnenn et al., 2004).

In het IALS onderzoek wordt verder benadrukt dat er geen duidelijke scheidslijn is tussen

geletterdheid en ongeletterdheid; er is sprake van een glijdende schaal van geletterdheid. De scores

op de zojuist genoemde drie schalen zijn onderverdeeld in vijf niveaus. De prestaties van

proefpersonen die in dit onderzoek schriftelijke taken kregen voorgelegd werden verdeeld over die

niveaus. Elk niveau geeft de mate aan waarin iemand geletterd is te noemen.

Bij niveau 1 kan men benodigde informatie uit een zeer eenvoudige tekst kan halen, maar

informatie uit een bijsluiter van medicijnen halen wordt al moeilijk. De persoon is niet volledig

analfabeet, maar heeft wel grote moeilijkheden met het omgaan met en begrijpen van teksten;


13

Wanneer iemand scoort op niveau 2, dan kan hij of zij omgaan met eenvoudige duidelijke teksten

met een overzichtelijke lay-out. Deze persoon kan eenvoudige taken uitvoeren en omgaan met

alledaagse situaties, maar de taalvaardigheden zijn onvoldoende ontwikkeld om goed nieuwe

dingen te kunnen leren. In het dagelijks leven zal deze persoon problemen ondervinden op het

werk en in de samenleving;

Niveau drie wordt gezien als het geletterdheidniveau dat nodig is om in de huidige moderne

samenleving te functioneren (Houtkoop, 2000, p. 9). Iemand die op dit niveau scoort kan

informatie uit verschillende bronnen integreren en interpreteren en kan omgaan met alledaagse

situaties;

Bij de twee hoogste niveaus, 4 en 5, kan de persoon omgaan met meer afleiders in de tekst en

kan de lezer ingewikkelder conclusies trekken. Informatie kan op een hoog niveau verwerkt

worden.

In Nederland presteert 10 procent van de bevolking op niveau 1, ruim een kwart scoort niveau

twee, bijna de helft deel van de Nederlandse bevolking zit op niveau 3 en het resterende deel, een

vijfde presteert op de hoogste twee niveaus. Een groot deel van de bevolking zit dus in de

middenmoot. Dit is in tegenstelling tot bijvoorbeeld de Verenigde Staten, waar de bevolking

grotendeels is verdeeld in twee groepen: veel mensen op het hoogste en op het laagste niveau en

weinig daar tussenin (Houtkoop, 1999; Bohnenn, 2004).

1.5 Referentiekaders voor lezen en schrijven

De afgelopen jaren zijn er in Nederland verschillende referentiekaders opgesteld voor lezen en

schrijven; deze worden gebruikt als standaarden in het volwassenenonderwijs. Dit zijn zogenaamde

ijkpunten waarmee laaggeletterden kunnen worden ingedeeld op basis van hun lees- en schrijfniveau

gezien hun functioneren in de maatschappij. In tegenstelling tot de uitkomsten van het IALS

onderzoek, die vooral betrekking hadden op de verschillende niveaus van geletterdheid in

verschillende landen, richten de referentiekaders zich meer op hoe een persoon zich redt in de huidige

samenleving. Voor het onderzoek ‘Laaggeletterdheid in de lage landen’ (Bohnenn et al., 2004) zijn de

methoden voor het leren lezen en schrijven die het meest gebruikt worden met elkaar vergeleken.

Hieruit kwamen verschillende kaders naar voren. Deze kaders zijn bedoeld als referentiekaders: ze

geven een aanduiding van de verschillende standaarden voor laaggeletterdheid. Deze standaarden

hebben betrekking op zowel lezen als schrijven. De drie ijkpunten of standaarden voor geletterdheid

van taalgebruikers die uit deze vergelijking zijn gekomen zijn de volgende:

Het didactisch ijkpunt dat geldt als een eerste stap in de fasering van het leerproces in het

onderwijs. Hierbij gaat het om de technische beginselen van lezen en schrijven, zoals eenvoudige

teksten leren lezen en beginnend schrijven. Ook inzicht in functies en gebruik van geschreven taal

valt hieronder. Op dit niveau zijn de volwassenen nog onvoldoende bekwaam om zelfstandig om

te gaan met alledaagse schriftelijke informatie;


14

Het eerste maatschappelijk ijkpunt wordt beschouwd als de minimale basis voor sociaal-

maatschappelijk functioneren. Echter aangezien de eisen aan geletterdheid steeds toenemen in de

maatschappij en in het bedrijfsleven, wordt aangenomen dat inmiddels een hoger niveau vereist is;

Het derde niveau, ofwel referentiekader, gaat een stapje verder in de ontplooiing van

laaggeletterden. Op dit niveau, het tweede maatschappelijk ijkpunt, wordt het mogelijk om

ontwikkelingen te kunnen volgen en verder te leren voor een beroep en zelfontwikkeling. Dit

niveau is vereist wanneer de volwassenen deel willen nemen aan verder onderwijs of om zich

maatschappelijk en beroepsmatig verder te ontwikkelen (Bohnenn et al., 2004).

1.6 Basiseducatie

Onderwijs in de moedertaal aan volwassenen wordt ook wel basiseducatie genoemd. De

basiseducatie in Nederland ging in 1987 van start en is gericht op het aanleren van sociale

vaardigheden en basisvaardigheden in lezen, schrijven en rekenen. Deze basiseducatie is bedoeld

voor autochtone en allochtone volwassenen die niet leerplichtig zijn, een onderwijsachterstand

hebben en laaggeletterd zijn.

Bij de invoering van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) op 1 januari 1996 ging de

basiseducatie op in de Kwalificatiestructuur Educatie (KSE). In het schooljaar 1997/’98 is de

landelijke kwalificatiestructuur ingevoerd en viel de basiseducatie uiteen in verschillende niveaus:

KSE -niveaus 1, 2 en 3. KSE 1 kwam daarbij overeen met het redzaamheidniveau, KSE 2 met het

drempelniveau en KSE 3 met het basisniveau. Dit is de indeling die de meeste ROC’s nu nog

handhaven en op basis waarvan cursisten worden ingedeeld (CBS, 2008). Met ingang van het

schooljaar 2004/’05 is de Kwalificatiestructuur Educatie door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur

en Wetenschap (OCW) vervangen door de Basisstructuur Educatie (BSE). Daarbij zijn de KSE-

niveaus 1 t/m 3 opgegaan in educatietypen met een zeer laag startcompetentie-niveau (niveau 1

van de BSE), en een laag startcompetentieniveau (niveau 2 van de BSE). De hogere niveaus worden

in de BSE beschreven als het niveau van sociale redzaamheid (onderverdeeld in SR1 en SR2),

respectievelijk professionele redzaamheid ongekwalificeerd (PRO1 en PRO2) en professionele

redzaamheid gekwalificeerd (PRG1 en PRG2). In 2008 is de WEB gewijzigd waardoor cursisten

langer dan vijf jaar gesubsidieerd onderwijs aan een ROC mogen volgen.

Startcompetentieniveaus: Startniveau 1 is een zeer laag niveau en omvat de groep Nederlands-

en anderstalige analfabeten en semi-analfabeten. Startniveau 2 komt ongeveer overeen met het

niveau van de basisvorming-basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo met een beperkt aantal

algemene vakken;

Sociale redzaamheid: Hierbij kan het gaan om het leren van Nederlands, hoe een bank werkt,

hoe men met het openbaar vervoer kan reizen, kennis over de opvoeding van kinderen en

vaardigheden die men bijvoorbeeld nodig heeft in het vrijwilligerswerk en bij sociale contacten;

Professionele redzaamheid ongekwalificeerd: Deelnemers aan dit educatietype ontbreekt het aan

een aantal vaardigheden en kennis om goed op de arbeidsmarkt te kunnen functioneren. Zij

hebben vaak problemen op het gebied van Nederlands, rekenen, vreemde talen, digitale


15

vaardigheden, sleutelvaardigheden (zoals organiseren, plannen, samenwerken, overleggen,

leren, beslissen, problemen oplossen, voor zichzelf zorgen) en kennis van de wereld;

Professionele redzaamheid gekwalificeerd: Deelnemers aan dit educatietype zijn bezig met (een

deelkwalificatie van) een mbo-opleiding op kwalificatieniveau 1 of 2, omdat zij ongekwalificeerd

zijn voor de Nederlandse arbeidsmarkt of omdat zij een hogere kwalificatie willen behalen. Zij

ervaren daar problemen bij, omdat het hen ontbreekt aan vaardigheden als Nederlands (als

tweede taal), rekenen en sleutelvaardigheden die behoren bij het beroep dat men wil

uitoefenen. Deze vorm van educatie is ook wel te typeren als hulp om een diploma te kunnen

behalen (Website CBS).

1.7 Problemen

Op al de verschillende niveaus van geletterdheid, kunnen problemen ontstaan voor de persoon zelf en

voor zijn of haar omgeving. Gevolgen van laaggeletterdheid zijn op verschillende manieren aanwezig

in de samenleving, al zijn deze niet altijd even zichtbaar.

Voor het individu zijn de gevolgen van laaggeletterdheid over het algemeen duidelijk.

Informatie en geïnformeerd zijn spelen een belangrijke rol in de maatschappij en de meeste banen

vereisen een niveau van sociale redzaamheid wat betreft geletterdheid. Laaggeletterden zijn volgens

Bohnenn et al. (2004) vaak laag opgeleid en gedwongen om iets met hun handen te gaan doen.

Laaggeletterdheid kan tevens leiden tot afhankelijkheid van familie, partners, vrienden en soms tot

het niet meer participeren in groepen en verbanden buiten de eigen beperkte kring.

Iemand die laaggeletterd is, wordt vaak niet als zodanig herkend door zijn of haar omgeving.

Een laag niveau van lees- en schrijfvaardigheden wordt door die personen regelmatig gecompenseerd

met andere vaardigheden. Laaggeletterden gebruiken vaak persoonlijke kenmerken als creativiteit,

relativeringsvermogen, een goed geheugen, humor en zelfvertrouwen. Vaak is de grens om deel te

nemen aan een alfabetiseringscursus erg hoog: een gevoel van schaamte speelt hierbij een grote rol.

Analfabeten en laaggeletterden blijken vaak pas naar een dergelijke cursus te gaan wanneer dit voor

hen onontkoombaar is geworden, door bijvoorbeeld het krijgen van kinderen, of het wegvallen van

een persoon die helpt bij lees- en schrijftaken. Veel laaggeletterden hebben een manier gevonden om

te gaan met hun lage lees- en schrijfniveau, waardoor zij toch kunnen functioneren in de

maatschappij. Het is hierdoor ook moeilijk om iemand onder te brengen in een bepaald niveau,

aangezien zijn of haar functioneren vaak afhangt van de context en verschillende andere factoren.

Er bestaat, zoals hierboven al kort werd genoemd, een verband tussen laaggeletterdheid en

de arbeidsmarkt. Een groot deel van de werklozen (45,3%) functioneert op BSE niveau 1 en 2. Dit

duidt er dus op dat laaggeletterden erg veel moeite hebben een betaalde baan te vinden, terwijl

betaald werk voor iedere volwassene een perspectief zou moeten zijn. Niet alleen voor de

laaggeletterden is dit een probleem, ook voor de samenleving, aangezien die de kosten van

werkloosheid draagt (Bohnenn et al., 2004).

Ook voor het onderwijs levert laaggeletterdheid moeilijkheden op. Vooral in het

beroepsonderwijs zitten jongeren met te beperkte lees- en schrijfvaardigheden. Er bestaat een


16

duidelijk verband tussen opleidingsniveau en laaggeletterdheid. Bovendien verlagen uitvallers uit het

onderwijs het rendement van deze sector. Uitvallen en laaggeletterdheid hangen dan ook gedeeltelijk

samen.

Ten slotte is laaggeletterdheid ook voor bedrijven een probleem. Bedrijven hebben baat bij

breed inzetbaar en flexibel personeel. Hierbij hoort voldoende geletterd personeel dat beschikt over

een passend lees- en schrijfniveau. Werk stelt steeds hogere eisen aan mensen en het percentage

echt ongeschoold werk slinkt. Ondanks de hoge aantallen computers en audiovisuele media is het

aantal geletterdheidstaken in bedrijven toegenomen (Bohnenn et al., 2004).

Een volgend probleem dat komt kijken bij het onderwijs aan laaggeletterden heeft te maken

met de achtergrond van de docenten. De docenten die lees- en schrijfcursussen geven zijn vaak niet

gespecialiseerd in het onderwijs aan laaggeletterden, maar zijn afkomstig uit andere

onderwijssectoren en hebben vaak ervaring in het basisonderwijs. Veelal wordt er ook geen gebruik

gemaakt van vaste methoden, maar wordt lesmateriaal bij elkaar gesprokkeld (Bohnenn et al., 2004).

Er bestaat dus geen vast onderwijscurriculum.

1.8 Actie

Uit bovenstaande beschrijving van laaggeletterdheid en de problemen die ermee samenhangen, blijkt

dat er genoeg reden is om in actie te komen. Laaggeletterdheid is de laatste tijd steeds meer in de

aandacht gekomen en om het tegen te gaan, zijn verschillende plannen en projecten gestart. Een van

deze plannen was het Landelijk Actieplan Alfabetisering Autochtone Nederlanders. Dit meerjarenplan

liep van 2002 tot 2006. Hier maakten onder andere het ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschappen en CINOP deel van uit. Het doel van dit actieplan was om de geletterdheid van

autochtone Nederlanders te verhogen en een publiciteitscampagne op te zetten die zowel gericht was

op het algemene publiek en relevante betrokkenen als op de doelgroep zelf en de naaste omgeving.

Er werd om dit te bereiken een internetsite opgesteld, een telefoonnummer in het leven geroepen en

er werd meer geld vrijgemaakt voor het laaggeletterdenonderwijs. Hierdoor is laaggeletterdheid meer

in de aandacht gekomen en erkend als een probleem waaraan gewerkt moet worden.

Een stichting voor laaggeletterde volwassenen in Nederland is Stichting ABC, een

belangenbehartigingsorganisatie voor volwassenen die Nederlands al eerste taal hebben, laaggeletterd

zijn en ernstige moeilijkheden hebben bij het lezen schrijven en rekenen. Deze stichting oefent druk

uit op landelijk en gemeentelijk niveau en op ROC’s om meer aandacht en geld te besteden aan

alfabetisering (Website Stichting ABC).

De Stichting Lezen en Schrijven is een initiatief van Prinses Laurentien en deze organisatie wil

analfabetisme en laaggeletterdheid meer bespreekbaar maken en het taboe dat hieromtrent bestaat

doorbreken. Zij vragen om aandacht voor dit probleem bij bedrijven, overheid en publieke organisaties

en willen bijdragen aan oplossingen zoeken voor dit probleem (Website Stichting Lezen en Schrijven).

Nu laaggeletterdheid weer meer op de agenda staat, zijn ook gemeenten zich steeds

bewuster van het heersende probleem. De rol van de gemeente is vaak het mogelijk maken van

alfabetisering door signalering van het probleem, werving van sponsoren en financiering. Ook de


17

regering is zich bewust van het probleem en heeft de regelgeving daarom aangepast. In 1987 werd

de Rijksregeling Basiseducatie ingevoerd die zich richt op de regelgeving voor het onderwijs aan

laaggeschoolde volwassenen. In 1996 werd vervolgens de basiseducatie ondergebracht in een nieuwe

wetgeving: de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB). Wat betreft de uitvoering hiervan werden

ROC’s ingeschakeld. Op dit moment worden cursussen lezen en schrijven voor volwassenen in het

onderwijs van Nederlands als eerste taal (NT1) over het algemeen gegeven op de afdeling Educatie

van ROC’s. Hoewel het aantal laaggeletterden in Nederland behoorlijk groot is (zie paragraaf 1.2),

nemen slechts 5.000 van hen aan de cursussen, een zeer klein gedeelte dus. Bovendien is de uitval

erg hoog, vooral in de eerste maanden. Docenten geven aan dat zo’n 60% van de cursisten de

einddoelen van de cursus niet haalt. Vaak blijven mensen steken op of onder het eerste

maatschappelijk ijkpunt en is er nauwelijks sprake van doorstroom naar beroepsonderwijs (Bohnenn

et al., 2004).

1.9 Verschillende methoden

Om de problemen die optreden door laaggeletterdheid tegen te gaan is de kwaliteit van het onderwijs

van belang. Op dit moment is er niet veel keus in methoden voor het laaggeletterdenonderwijs. Er

bestaan slechts enkele methoden waar de docenten gebruik van kunnen maken tijdens hun lessen.

Veel docenten gebruiken dan ook vaak hun eigen fantasie bij het voorbereiden van een les.

Een populaire leergang waar regelmatig gebruik van werd gemaakt door docenten is Sprint

(Steehouder & Schulte, 1995). Deze methode is speciaal voor deze groep ontwikkeld. Sprint is een

hulpmiddel dat differentiatie tussen cursisten binnen het lees- en schrijfonderwijs mogelijk maakt.

Deze methode bevat teksten, opdrachten en oefeningen waarmee beginnende cursisten individueel en

in groepsverband de lees- en schrijfvaardigheid kunnen oefenen. Binnen de methode bestaan

verschillende niveaus, zodat de cursist de juiste moeilijkheidsgraad kan kiezen. De cursisten leren aan

de hand van Sprint omgaan met teksten en schrijfopdrachten die zij in het dagelijks leven tegen

komen.

Wat betreft het leren lezen wordt er bij deze methode uitgegaan van een opbouw van grotere

gehelen naar kleine delen: eerst komen hele teksten en zinnen aan bod, dan de woorden en letters.

De opdrachten zijn gericht op het verbeteren van de strategie van het voorspellend lezen: eerst

voorkennis verwerven en op basis daarvan voorspellen wat er in de tekst staat. Bij het leren schrijven

kan een tweedeling gemaakt worden: de compositie (ideeënvorming over de inhoud) en transcriptie

(vormgeving van de inhoud). Uitgangspunt bij het leren schrijven is de inhoud van wat er geschreven

wordt: wat moet er geschreven worden, met welk doel en voor wie? Dat is de compositie. Daarna

komt de transcriptie in beeld, hierbij is de techniek vooral van belang. De motoriek wordt hierbij

geleerd, alsook het koppelen van tekens aan de klanken, de spelling, zinsbouw en vormgeving

(Steehouder & Schulte, 1995).

Verder maken docenten vaak gebruik van materiaal uit het basisonderwijs of zoeken zij zelf

naar materiaal waarvan zij denken dat het geschikt is. Aangezien iedere cursist tegen andere


18

problemen aanloopt en andere vragen en struikelblokken heeft, is het laaggeletterdenonderwijs vaak

erg persoonlijk en gericht op de wensen van de cursist.

Regelmatig wordt ook gebruik gemaakt van multimediaal materiaal, zoals Alfabeter Lezen en

Alfabeter Schrijven (Middel, 2007). Deze methode is speciaal voor deze doelgroep ontwikkeld. De

laaggeletterde cursist kan zelfstandig met dit computerprogramma aan de slag. In overleg met de

docent zal eerst besloten worden in welk niveau de cursist kan instromen en of de cursist vaardig

genoeg is met de computer en muis. Natuurlijk is er wel een verschil tussen begeleiding van de

docent en thuis alleen achter de computer opgaven maken. Zo kan de computer niet inspelen op

emotie van de cursist. Alfabeter probeert hier echter wel op in te spelen, door de emotionele

blokkades aan de orde te stellen en voorbeelden te tonen van mensen die laaggeletterdheid

overwonnen hebben, zodat de cursist toch zoveel mogelijk gestimuleerd wordt. Een volgend voordeel

van een multimediaprogramma is dat het betekenis kan toevoegen aan het schrift door het gebruik

van beeld en geluid, waardoor het begrip wordt versneld. Vaak ontstaan namelijk problemen doordat

iemand zo langzaam leest dat hij blijft steken bij het identificeren van verschillende klanken zonder

daar betekenis aan toe te kennen. Doordat er op meerdere niveaus informatie binnenkomt, wordt het

geheel minder abstract en zal de cursist eerder de woorden identificeren en betekenis aan vorm

verbinden. Ook op het gebied van ontleding en woordvorming biedt het programma zeer veel

mogelijkheden.

1.10 Toekomst

De eisen die in de huidige maatschappij en groeiende kenniseconomie worden gesteld aan

geletterdheid blijven toenemen. Zoals uit hierboven besproken literatuur blijkt, lijkt de groep die de

aansluiting mist en die niet het benodigde niveau haalt op het gebied van lezen en schrijven eveneens

te groeien. Bovendien is de deelname aan laaggeletterdenonderwijs zeer laag en blijkt er geen

methode te bestaan die algemeen wordt toegepast. Uitval bij alfabetiseringscursussen is verder erg

hoog en bovendien wordt het gewenste doel niet altijd behaald in de cursussen. Hierdoor wordt de

maatschappelijke kloof tussen geletterden en laaggeletterden steeds groter, wat zijn gevolgen heeft

voor de groep laaggeletterden. Duidelijk is dus dat verbeteringen en aanpassingen nodig zijn op het

gebied van laaggeletterden onderwijs.

Aanbevelingen die worden gedaan door Bohnenn et al. (2004) om laaggeletterdheid tegen te

gaan zijn de volgende:

gericht werken aan het verhogen van geletterdheid met prioriteit voor jongeren, ouders en

werkzoekenden;

verbreden van de smalle weg van de volwasseneneducatie;

verhoging van geletterdheid lonend maken;

schriftgebruik stimuleren en schriftelijke informatie toegankelijk maken.

Uit de besproken literatuur en bronnen blijkt dat er op veel gebieden informatie bestaat over

het onderwerp laaggeletterdheid. Bekend is in welke bevolkingsgroepen het vooral voorkomt, hoeveel


19

laaggeletterden er zijn in Nederland, welke problemen daardoor ontstaan en wat er tot nu toe is

gedaan om dit probleem tegen te gaan.

Niet bekend is hoe de huidige praktijksituatie is van het laaggeletterdenonderwijs. Hoe

worden lees- en schrijfonderwijs verzorgd? Deze vraag blijft tot op heden onbeantwoord, terwijl een

eerste, of ten minste zeer belangrijke, stap naar het alfabetiseren van laaggeletterden toch het

aanbieden van goed lees- en schrijfonderwijs is. De doelgroep heeft aparte behoeftes en vraagt om

bijzondere methoden in het onderwijs. Op dit gebied is nog erg weinig bekend. Dit onderzoek richt

zich daarom op het in kaart brengen van de praktijk van het laaggeletterdenonderwijs met name het

leesonderwijs aan laaggeletterden. De visie van de docent op het onderwijs aan laaggeletterden en

het handelen van de docent zijn zeer bepalend voor dit onderwijs, echter ook op dit gebied ontbreekt

veel kennis. Duidelijke richtlijnen voor de docent, of een opleiding of cursus waarin aandacht wordt

besteed aan lesgeven in het NT1-onderwijs bestaan niet. Dit onderzoek verdiept zich daarom vooral in

het laaggeletterdenonderwijs vanuit het perspectief van de docent.


20

2 Leren lezen in de basiseducatie

In dit hoofdstuk wordt eerst algemeen besproken hoe het lees- en schrijfonderwijs is opgezet en

welke ontwikkelingen zich hebben voorgedaan door de jaren heen. Er bestaat een verschil tussen

leesonderwijs in het basisonderwijs en in de volwasseneneducatie of basiseducatie. Dit verschil zal

worden toegelicht in paragraaf 2.1 Het taalgebruikersmodel dat in paragraaf 2.2 wordt besproken,

geeft inzicht in hoe men taal produceert en ontvangt. Vervolgens wordt er toegespitst op de

vaardigheid lezen (paragraaf 2.3) en wordt besproken welke facetten hierbij een rol spelen. Ten slotte

wordt in paragraaf 2.4 ingegaan op competentiegericht leren. Dit is een nieuwe ontwikkeling in het

onderwijs, die met name een grote rol speelt in de basiseducatie.

2.1 Van basisonderwijs naar volwasseneneducatie

Volgens Noordijk (1990) suggereren sommige onderzoekers dat door hen verricht onderzoek naar het

lees- en schrijfonderricht van kinderen zonder meer van toepassing is op het alfabetiseringswerk voor

volwassenen. Ook beleidsmakers vragen zich af of vernieuwingsprojecten voor het jeugdonderwijs

niet tegelijkertijd van nut kunnen zijn voor de volwasseneneducatie. Nu is het zo dat de

volwasseneneducatie (of basiseducatie) kan profiteren van methoden of ontwikkelingen in het

jeugdonderwijs, maar het is wel van belang dat men zich realiseert dat deze twee vormen van

educatie op essentiële punten van elkaar verschillen.

In de volgende paragraaf wordt aangegeven waarom de aanpak in het volwassenenonderwijs

zou moeten verschillen van die in het basisonderwijs. Voordat deze redenen worden gepresenteerd,

zullen eerst de ontwikkelingen in het lees- en schrijfonderwijs in de basiseducatie worden geschetst,

zodat duidelijk wordt welke methoden door de loop der jaren zijn gebruikt en aan welke aspecten van

het onderwijs aandacht werd besteed.

2.1.1 Ontwikkelingen in het basis lees- en schrijfonderwijs

De oudste aanvankelijke leesmethode in Nederland is volgens Noordijk (1990) de spelmethode, die

ook werd toegepast door Grieken en Romeinen. Bij deze methode leert het kind eerst de letters,

waarna deze moeten worden samengevoegd tot woorden. Omdat het voor kinderen vaak moeilijk is

om op deze manier woorden te maken, werd de klankmethode ontwikkeld. Hierbij leren kinderen de

letters, door hun klank weer te geven (bijvoorbeeld ‘buh’ ipv ‘be’ als uitspraak van de letter ‘b’).

Aan het begin van de negentiende eeuw werd gebruik gemaakt van de analytisch-

synthetische methode van Hoogeveen. De basis van deze methode werd gevormd door een aantal

basiswoorden (aap, noot, mies, etcetera). Kinderen leerden hierdoor klanken samen te voegen tot

woorden (synthese) en ook de woorden te ontleden in klanken (analyse). Kinderen moesten vooral de

schrifttekens gaan verbinden met klanken.

Rond 1930 ontstond onder invloed van de Gestalt-theorie de globaalmethode. Bij deze

methode werd er voor het eerst aandacht geschonken aan de betekenis van woorden. Voorstanders


21

van deze theorie zetten zich af tegen eerdere methoden omdat kinderen door het verklanken van

letters nooit de betekenis leren van wat zij lezen. Deze methode bleek echter al gauw niet te werken,

kinderen leerden door deze methode niet zelfstandig nieuwe woorden te creëren.

Deze ontwikkelingen in lees- en schrijfonderwijs aan jeugdigen is typerend voor wat er daarna

gebeurt. Steeds worden er nieuwe voorstellen gepresenteerd waarbij dan weer op het analytisch-

synthetische aspect en dan weer op betekenisverlening wordt gelet.

Vanaf 1958 ontwikkelde de werkgroep Ceasar (onder leiding van Ceasarius Mommers) de

methode ‘Veilig leren lezen’ (Website Veilig Leren Lezen). Dit is sindsdien de meest gebruikte

leesmethode van Nederland; 80 tot 85 procent van de kinderen leert lezen met behulp van deze

methode. Bij deze methode werd getracht de positieve aspecten van alle voorgaande methoden te

combineren. Er werd weer uitgegaan van het hele woord (roos, boom, vis) dat vervolgens zowel

auditief als visueel werd gestructureerd. Hoewel deze methode op verreweg de meeste basisscholen

in Nederland wordt gebruikt, blijft de discussie omtrent de methoden in het basisonderwijs toch keer

op keer oplaaien. Ondanks alle veranderingen en verbeteringen blijkt namelijk nog steeds bijna tien

procent van de basisschoolverlaters niet op het vereiste niveau te kunnen lezen en schrijven. Hieruit

blijkt dat het basisonderwijs niet voor alle basisschoolleerlingen succesvol is. Wanneer de methoden

die op basisscholen worden gebruikt ook ingezet worden in het volwassenenonderwijs, blijken er nog

meer problemen te ontstaan. Er zou volgens Noordijk (1990) dan ook onderscheid gemaakt moeten

worden tussen deze twee vormen van educatie.

2.1.2 Basisonderwijs of volwasseneneducatie

Noordijk (1990) noemt verschillende redenen waarom onderwijs aan volwassenen apart dient te

worden gezien van het basisonderwijs en waarom er voor het volwassenenonderwijs een nieuwe

lesmethode ontwikkeld moet worden. De aanpak van het onderwijs aan kinderen en aan volwassenen

zou volgens hem heel anders moeten zijn. In het volwassenenonderwijs dient de nadruk te liggen op

betekenisverlening en moet er meer ruimte zijn voor eigen ervaringen en achtergrond en voor

voorspellend lezen dan in het basisonderwijs. Wel dient men zich te realiseren dat de perfecte

methode niet bestaat, iedere cursist is anders en hier moet de docent ook rekening mee houden.

Naast het ontwikkelen van een zo breed mogelijke methode moet er ook gewerkt worden aan een

betere uitrusting van de docenten. Zij moeten inzicht verwerven in de leerontwikkeling van de

cursisten en de problemen die daarbij kunnen ontstaan. Noordijk (1990) geeft vijf redenen die zijn

standpunt onderbouwen.

Het lees- en schrijfonderwijs aan jeugdigen is niet perfect.

De benaderingen in het jeugdonderwijs blijken vaak voor verbetering vatbaar te zijn. Juist omdat

men in de volwasseneneducatie vaak met mensen te maken heeft die niet veel hebben gehad aan

het basisonderwijs, is het belangrijk die methoden niet zonder meer over te nemen.

Er bestaat al jaren een discussie omtrent de kwaliteit van het basisonderwijs. In deze discussie

wordt kritiek geuit op basis van pedagogische, maatschappelijke, politieke en psychologische

aspecten. Zo zou er geen plek zijn voor eigen leergierigheid en natuurlijke taalontwikkeling van


22

kinderen. Bestaande methoden zijn verder niet afgestemd op dagelijks gebruik en houden te

weinig rekening met de specifieke taalkennis van achtergestelde groepen.

Sterker dan in het jeugdonderwijs het geval is, blijken instapniveaus en leerdoelen van

volwassenen te verschillen.

De ene cursist kan als hij begint redelijk lezen, maar helemaal niet schrijven. De ander kan alleen

eenvoudige korte teksten lezen en weer een ander kan een klein beetje lezen en schrijven, maar

maakt op beide gebieden nog veel fouten. Bovendien heeft niet iedereen dezelfde doelen: waar

de een genoegen neemt met het kunnen lezen van de werkbriefjes op zijn werk, wil de ander

graag de krant kunnen lezen of zijn kansen op werk vergroten. Deze verschillen in instapniveau

en einddoelen maken dat de docenten in grote mate moeten kunnen differentiëren wat betreft

doelstellingen en lesinhouden.

Volwassenen die niet of moeilijk kunnen lezen en schrijven, zijn wat betreft hun kennis van de

Nederlandse taal en hun kennis van de wereld niet met kinderen te vergelijken.

Wie leert lezen en schrijven, leert dat aan de hand van verhalen en teksten die passen in zijn of

haar belevingswereld. Kinderen leren dit met verhaaltjes over papa en mama en over bijvoorbeeld

een huisdier. Duidelijk zal zijn dat aan volwassenen niet dezelfde soort teksten kunnen worden

voorgelegd. Dit betekent dat vrijwel alle materiaal in het basisonderwijs en eenvoudige

kinderboeken voor volwassenen ongeschikt zijn. Er bestaat een groot tekort aan geschikte

leerteksten. Docenten zullen daardoor vaak zelf hun materiaal moeten creëren.

De leerstijl van volwassenen is anders dan die van kinderen.

Gesteld kan worden dat volwassenen door hun eerder opgedane leerervaringen kunnen worden

beperkt in het opdoen van nieuwe leerervaringen. Noordijk (1990, p.213) noemt hiervoor de

zogenaamde ‘ervaringsconcentratie’ als verantwoordelijke. Door de jaren heen neemt het aantal

ervaringen toe, maar de verscheidenheid aan ervaringen neemt af. Het leren van nieuwe

vaardigheden zal bij volwassenen alleen succesvol zijn wanneer verwezen wordt naar bestaande

kennis en bekende termen feiten en gebeurtenissen. Bovendien moet gerefereerd worden naar de

functionele toepasbaarheid van het geleerde. Volwassenen zullen eerder dan kinderen vragen

naar het nut van het pas geleerde en naar wat zij er op korte termijn mee kunnen doen. In de

basiseducatie kunnen docenten dus niet altijd beginnen met de didactisch simpele zaken,

aangezien de cursisten direct komen met vragen als een werkbriefje of formulier kunnen invullen.

Volwassenen zitten niet vijf dagen per week op school.

Dit is voor de cursist financieel niet haalbaar en bovendien willen de meeste deelnemers dit ook

niet. Over het algemeen worden cursussen voornamelijk één dag in de week aangeboden, wat in

de praktijk vaak onvoldoende blijkt. Willen volwassenen vooruitgang boeken, dan moeten zij

eigenlijk twee keer per week onderwijs krijgen en bovendien thuis veel tijd vrij maken om te

studeren. Er dient dus rekening gehouden te worden met het langzaamaan inbouwen van

zelfstudie.


23

Redenen te over dus om het leren lezen en schrijven bij volwassenen anders aan te pakken dan

in het basisonderwijs. In de volgende paragrafen wordt nader ingegaan op het taalgebruikersmodel

en de vaardigheid lezen.

2.2 Het taalgebruikersmodel

Aan de hand van het taalgebruikersmodel kan men inzicht verwerven in hoe taal geproduceerd wordt

(spreken en schrijven) en aan de andere kant hoe taal begrepen en ontvangen wordt (luisteren en

lezen). Dit theoretische model, opgesteld door Van der Linde, Donders en Adriaenssens (1993), geeft

een beschrijving van wat er zich in de hersenen afspeelt wanneer taal geproduceerd en ontvangen

wordt en kan hulp bieden bij het analyseren van lees- en schrijfproblemen. Schematisch gezien ziet

het taalgebruikers model er als volgt uit:

Figuur 1: Het taalgebruikersmodel

(Van der Linde, Donders & Adriaenssens, 1993, p.7)

Zoals blijkt uit dit model, bij pijl A, moet men om taal waar te nemen in staat zijn om spraakklanken te

herkennen, om woorden op te sporen en te herkennen en ten slotte om de uitingen te interpreteren.

Dit laatste gebeurt in het conceptueel systeem. Hier gaat er een informatiestroom van het oor of het

oog naar het conceptuele systeem toe. Pijl B geeft aan waartoe men in staat moet zijn om taal voort

te brengen: verbaal of op schrift (te produceren). In het conceptuele systeem vormt men gedachten

Conceptueel systeem

Zinsontleder

Woordherkenner

Syntaxis

Conceptueel

geheugen Zinsgenerator

Woordsynthetisator

Spraakherkenner

Fonologisch

systeem

Articulator

Lexicon

en morfologie

A B

Langetermijngeheugen


24

en bedoelingen. Vervolgens worden deze uitgedrukt in zinnen. Passende woorden worden gezocht en

voorzien van de juiste voorvoegsels en uitgangen. Ten slotte wordt de uitspraak van woorden en

zinnen gestuurd door de articulator. Deze pijl geeft een informatiestroom aan die voortkomt uit de

lexicale, syntactische en conceptuele verwachtingen van de luisteraar en zijn kennis van de situatie.

Deze verschillen stappen zouden niet genomen kunnen worden wanneer er geen gebruik zou kunnen

worden gemaakt van de taalkennis die opgeslagen zit in het langetermijngeheugen. Hieronder valt ten

eerste het conceptueel geheugen, waarin kennis over de wereld zit opgeslagen en de bijbehorende

begrippen om deze kennis te uiten. De syntaxis bevat regels die bepalen of een zin goed opgesteld is.

Dit zijn bijvoorbeeld regels die betrekking hebben op de woordvolgorde en het passief of actief maken

van een zin. Iemands woordenschat ligt opgeslagen in zijn lexicon. Dit is aan voortdurende

verandering onderhevig, aangezien het verandert als iemand met nieuwe woorden in aanraking komt.

Ook bevat het lexicon informatie over de woorden, zoals deze worden uitgesproken. Aan de hand van

morfologische kennis weet iemand hoe woorden gevormd en vervoegd moeten worden. Hier vindt

men de regels die bepalen hoe bijvoorbeeld werkwoorden vervoegd moeten worden. In het

fonologisch systeem zitten de spraakklanken, letterkennis en lettercombinaties opgeslagen die in het

Nederlands voorkomen. Volgens Middel (2007) worden deze vier componenten door elkaar gebruikt in

wisselende samenwerking met als doel om uit gedrukte letters de betekenis te achterhalen die de

schrijver erin heeft gelegd en deze betekenis toe te voegen aan wat men al weet (lezen). Ook zetten

we zo een boodschap om in schriftelijke taal, op basis van conceptualisering, zins- en woordvorming

en omzetting van klanken in schrift (schrijven).

Lezen en schrijven worden vaak gezien als aparte onderdelen in het onderwijs en niet als

geïntegreerde vaardigheden. Volgens Gibson (2006) zijn lezen en schrijven complexe activiteiten die

wel apart kunnen worden onderscheiden maar bij voorkeur niet gescheiden moeten worden

aangeboden. Lezen en schrijven zijn volgens hem parallelle en geïntegreerde processen. De vraag of

deze twee processen al dan niet geïntegreerd aangeboden zouden moeten worden is omstreden. Veel

scholen geven er de voorkeur aan om lezen en schrijven te onderscheiden als twee verschillende

processen en bieden deze los van elkaar aan. Het leren schijven en het leren lezen en spellen eisen

van de leerlingen namelijk andere cognitieve vaardigheden. Zo eist schrijven een fijnmotorische

vaardigheid die soms ver achter loopt in vergelijking met de ontwikkeling van het lezen en spellen bij

een leerling. Dit onderscheid tussen lezen en schrijven wordt aangehouden in dit onderzoek. In de

volgende paragraaf wordt in het bijzonder ingegaan op het leren lezen.

2.3 Lezen

Lezen is volgens het Report of the Carnegie Conference of Reading Experts lezen (1962; in Chapman

& Czerniewska, 1978, p.61) het belangrijkste dat een kind in zijn leven kan leren: ‘a child will learn

little else in today’s world if he does not first learn to read properly…’. Om een leven lang te kunnen

(bij)leren is het noodzakelijk om een gedrukte pagina accuraat en geheel te kunnen interpreteren;

leesvaardigheid wordt in hetzelfde rapport omschreven als ‘the royal road to knowledge’. Om op de

hoogte te blijven van nieuwe ontwikkelingen is het ook tijdens het uitoefenen van een beroep een


25

vereiste om te kunnen lezen. ‘One is only successful if he keeps up to date’ (Chapman & Czerniewska,

1978, p.61).

Wanneer iemand niet kan lezen wordt zijn ontwikkeling in ernstige mate belemmerd. ‘A

reading disability or severe retardation in reading has the same profound influence on educational

growth as a severe emotional involvement. Both limit successful functioning, cause feelings of

inadequacy and frustration, bring about disturbed relationships, influence outlook on live, and result in

a variety of undesirable behaviour manifestations (Krugman, 1956; in Chapman & Czerniewska, 1978,

p.63).

2.3.1 Wat is lezen?

De vaardigheid ‘lezen’ wordt in diverse literatuur verschillend omschreven. Zo leggen Snow, Burns en

Griffin (1998; in Braunger & Lewis, 2006) de nadruk op het feit dat lezen behalve een cognitief

psycholinguïstische activiteit ook een sociale activiteit is. Zowel de lezer, de tekst die gelezen wordt als

de context waarin de handeling plaatsvindt, beïnvloeden het proces. Om een tekst optimaal te kunnen

lezen en interpreteren moet een lezer gebruik maken van zowel pragmatische, semantische,

syntactische en orthografische informatie. Verhoeven en Aarnoutse (1999) benadrukken dat sommige

kinderen al hun eerste stappen zetten op weg naar het ontsleutelen van het schriftsysteem voordat ze

naar school gaan. Tijdens dit proces onderscheiden Verhoeven en Aarnoutse drie fasen: de

herkenning van ‘bekende woorden’, het vergelijken van woordbeelden en het lezen van nieuwe

woorden. Van den Berg en Middel (1992) beargumenteren dat lezen behalve een technische

vaardigheid (het verklanken van letters) ook een denktaak is. Tijdens het begrijpend lezen wordt

eerder opgedane kennis en informatie toegepast op de nieuwe tekst. Hierdoor is lezen voor

gevorderde lezers een vorm van voorspellen.

Tijdens het lezen wordt gebruik gemaakt van zowel visuele (bijvoorbeeld de letters en de

woorden) als niet visuele (bijvoorbeeld onze bewuste of onbewuste kennis van grammatica)

informatie. Chapman en Czerniewska (1978, p.65) omschrijven de gevolgen van het kunnen lezen als

volgt: ‘Reading is more than seeing words clearly, more than pronouncing printed words correctly,

more than recognizing the meaning of isolated words. Reading requires you to think, feel, and

imagine. Effective reading is purposeful, the use one makes of his reading largely determines what he

reads, why he reads, and how he reads’. Een voorwaarde om een ervaren lezer te (kunnen) worden is

frequente aanraking met het schrift. Zowel sociale als fysische factoren oefenen hier invloed op uit.

Wanneer een kind opgroeit in een laaggeletterde omgeving of bijvoorbeeld slechtziend is, is het

minder vanzelfsprekend om een ervaren lezer te worden.

Om het leren lezen onder de knie te krijgen moeten kinderen volgens Chapman en

Czerniewska (1987, p.101-102) de volgende acht deelvaardigheden beheersen:

‘The child should learn the language he is going to read;

The child should learn to dissect spoken words into component sounds;

The child should learn to recognize and discriminate the letters of the alphabet;


26

The child should learn the left-to-right principle, but initially only as it applies to complete words in

continuous text;

The child should learn patterns of correspondence between letters and sounds, to help him

recognize words that he already knows in his spoken language or help him determine the

pronunciation of unfamiliar words;

The child should learn to recognize printed words from whatever cues he can use, but initially only

from total configurations;

The child should learn that printed words are signals for spoken words and that meanings can be

apprehended from these printed words;

The child must learn to reason and think about what he reads.’

Discussies over de wijze waarop het leesonderwijs ingericht zou moeten worden zijn eigenlijk

discussies over de volgorde waarin bovenstaande deelvaardigheden aangeleerd zouden moeten

worden. Wanneer een kind moeilijkheden heeft met lezen is het van groot belang om erachter te

komen welke van de bovenstaande deelvaardigheden deze moeilijkheden veroorzaken. Pas dan kan er

gericht actie worden ondernomen zodat het kind vooruitgang kan boeken.

De manier waarop een docent tegen het leren lezen aankijkt bepaalt in hoge mate de manier

waarop hij onderwijst. Chapman en Czerniewska (1978, p.65-66) onderscheiden vijf manieren waarop

docenten tegen de vaardigheid lezen aan kunnen kijken en de wijze waarop dit hun handelen in de

klas beïnvloedt: ‘If he [d.w.z. een docent; M.H.] thinks of reading primarily as a visual task, he will be

concerned with the correlation of visual defects and the provisions of legible reading material. If

reading to him is word recognition, he will drill on the basic sight vocabulary and word recognition

skills. If he thinks reading is merely reproducing what the author says, he will direct the student’s

attention to the literal meaning of the passage an check his comprehension of it. If he views reading

as a thinking process, he will be concerned with the reader’s skill in making interpretations and

generalizations, in drawing inferences and conclusions. If he thinks of reading as contributing to

personal development and social welfare, he will provide his students with reading material that will

help them develop sound values and that will have some application to their lives and to the modern

world’.

2.3.2 Bottom-up, top-down en interactief.

Bepaalde aspecten in het leesproces zijn tot op heden een raadsel. Volgens Carrrol (1978; in

Chapman & Czerniewska, 1978, p.96) is ‘the actual process by which we recognize words not well

understood, simply because the whole process of ‘pattern perception’, as it is called, is one of the

most mysterious problems in psychology’. Van den Berg en Middel (1992) beschrijven drie modellen

die verklaren hoe een tekst gelezen wordt: het bottom-upmodel, het top-downmodel en het

interactieve model.

Het bottom-upmodel gaat ervan uit dat een lezer betekenis geeft aan een tekst door de

lettertekens om te zetten in klanken. De klanken vormen een woord, de woorden vormen een zin en

de zinnen vormen gezamenlijk een tekst. Deze processen vinden na elkaar plaats, waarbij er geen


27

interactie plaatsvindt tussen de verschillende niveaus. Hogere verwerkingsniveaus beïnvloeden lagere

niveaus niet en een lager niveau heeft enkel invloed op het directe bovenliggende niveau.

In het top-downmodel maakt een lezer gebruik van zijn of haar opgedane kennis, ervaring en

verwachtingen om de belangrijkste informatie uit de tekst te halen. Deze informatie wordt vergeleken

met de tekens die de tekst bevat. Dit maakt van lezen een wisselwerking tussen de eigen kennis,

ervaring en beleving enerzijds en de kennis, ervaring en beleving die de tekst oproept anderzijds. Een

geoefende lezer is eigenlijk voortdurend aan het voorspellen, hij leest wat hij denkt dat er staat en

controleert dat door hier en daar letters en woorden te verklanken.

Het interactieve model staat tussen deze twee modellen in en maakt gebruik van zowel

bottom-up als top-downelementen. In dit model probeert de lezer op basis van de kennis die hij heeft

de meest plausibele interpretatie toe te kennen aan de geanalyseerde grafische informatie. Hulstijn

(2005) benadrukt dat het belangrijk is dat een lezer alle kennis die hij ter beschikking heeft

tegelijkertijd inzet, en dus niet één voor één, en ook niet één bepaald soort kennis (bijvoorbeeld

grammaticale) bij één bepaald proces (syntactische analyse van een zin).

Hulstijn (2005, p.93) concludeert dat ervaren (NT2-) lezers zich vooral onderscheiden door

flexibiliteit: ‘ze zetten allerlei soorten kennis in en passen voortdurend en welbewust hun manier van

lezen aan aan eigenschappen van de tekst en het leesdoel. Met andere woorden, ze lezen op een

intelligente, strategische manier. Zwakkere lezers doen dat niet: ze lezen of eenzijdig top-down,

waarbij ze bijvoorbeeld te veel vertrouwen op hun eigen achtergrondkennis, of eenzijdig bottom-up,

waarbij ze hun eigen achtergrondkennis te weinig gebruiken’.

2.3.3 Leesmotivatie

Veel cursisten in het laaggeletterdenonderwijs zijn opgegroeid in gezinnen waar geen of nauwelijks

boeken en/of kranten werden gelezen. Hierdoor hebben cursisten vroeger niet ervaren dat lezen

belangrijk is. ‘Een positieve houding van ouders ten aanzien van lezen, veel boeken in huis die ook ter

beschikking staan van het kind, praten over lezen en boeken voorlezen en het stimuleren van lees- en

schrijfactiviteiten zijn allemaal belangrijke aspecten in de leessocialisatie’ (Van Lierop-Debrauwer,

1990; in Van den Berg & Middel, 1992, p.8). De cursisten kregen daarnaast veelal les volgens

traditionele, normatieve leesmethoden die gebaseerd waren op het verklanken van letters en het

praktisch nut van lezen. Er werd geen aandacht besteed aan de verschillende functies en het plezier

dat je aan lezen kunt beleven. Binnen de modernere tekstervarende benadering van lezen staat het

(ontwikkelen van) leesplezier echter voorop.

Van der Wal (1986; in Steehouder, 1987, p.14) maakt een onderscheid tussen primair en

secundair leesplezier. Met primair leesplezier wordt het plezier bedoeld dat een lezer ervaart door het

lezen van een tekst zelf, een verhaal kan bijvoorbeeld een ontspannende uitwerking op een lezer

hebben. Secundair leesplezier is het plezier dat je als lezer beleeft aan activiteiten rondom het lezen

van een tekst, zoals het rondkijken in een boekenwinkel om een nieuw boek te kopen. Verder vallen

onder dit begrip ook de onverwachte voldoeningen die een tekst op kan roepen; lezend over een


28

verhaal over een kok krijg je terloops inzicht in de wijze waarop het er in een keuken van een

viersterren restaurant aan toe gaat.

Steehouder (1987) concludeert dat cursisten enkel vertrouwd kunnen raken met plezier in

lezen wanneer zij persoonlijk betrokken raken bij de tekst. Deze persoonlijke betrokkenheid hangt

sterk samen met de emoties en leesverwachtingen van de lezer.

Daarnaast beschrijft Steehouder vier hoofdmotieven om te lezen die volgens hem in

verregaande mate onze leeshouding en het nut en het plezier dat lezen ons kan verschaffen bepalen:

lezen om informatie tot je te nemen (bijvoorbeeld het lezen van een krant);

lezen om je visie te ontwikkelen (bijvoorbeeld het lezen van een opvoedingsboek);

lezen om iets te beleven (bijvoorbeeld het lezen van een thriller);

lezen om inspiratie op te doen (bijvoorbeeld het lezen van een reisboek).

Steehouder voegt hieraan toe dat bovenstaande motieven ook heel goed samen kunnen gaan.

Tellegen en Catsburg (1987) onderscheiden daarnaast twee andere leesmotieven:

lezen om indruk te maken op jezelf (bijvoorbeeld door toch dat moeilijke boek te lezen);

lezen om indruk te maken op anderen (bijvoorbeeld door een interessant ogend boek in de trein

te lezen).

2.3.4 Onervaren lezers

Onervaren lezers ondervinden in hun dagelijks leven veel hinder van hun gebrekkige leesvermogen.

Wij leven in een informatiegerichte maatschappij die hoge eisen stelt aan de dagelijkse communicatie.

Mensen met een leesachterstand ondervinden onder andere grote problemen bij het vinden (en

behouden) van een baan. Desondanks ligt de drempel om deel te nemen aan een lees- en

schrijfcursus erg hoog.

Veel deelnemers aan het laaggeletterdenonderwijs hebben negatieve herinneringen aan hun

schoolperiode en haakten voortijdig af. Ook de thuissituatie van de cursisten bood vaak geen kansen

een positieve leeshouding te ontwikkelen. Het resultaat van deze schoolverledens en thuissituaties zijn

onzekere, onzelfstandige lezers. Sommigen van hen kunnen niet of nauwelijks lezen, anderen lezen

zelden omdat ze ‘zich er geen tijd voor gunnen, te ongeduldig zijn (‘ik kan nooit stil zitten’) nooit

goede teksten te pakken krijgen; onzeker zijn over de waardering die ze kunnen geven aan wat ze

lezen, met name als het gaat over verhalende teksten’ (Steehouder, 1987, p.7).

Steehouder beschrijft dat bij veel onervaren lezers het leestempo zo laag ligt dat de lezer aan

het einde van een woord al weer vergeten is welke letters hij eerder heeft gelezen. Ook hardop lezen

belemmert de leessnelheid. Dit resulteert in een daling van de motivatie tot lezen. Lezen wordt door

veel onervaren lezers enkel gezien als een noodzakelijke en nuttige vaardigheid maar niet als een

vaardigheid die je ook voor andere doelen (bijvoorbeeld ‘ontspanning’) kunt gebruiken. Steehouder

geeft twee motivaties waarom het belangrijk is om onervaren lezers op het plezier van lezen te

wijzen. Allereerst neemt de motivatie sterk toe wanneer cursisten plezier beleven aan lezen. Ten

tweede weten veel deelnemers niet wat lezen hen te bieden heeft (‘onbekend maakt onbemind’).

Nieuwe leeservaringen kunnen de horizon verbreden en deelnemers meer zelfvertrouwen geven.


29

2.3.5 Lezen in de basiseducatie

Veel cursisten in de basiseducatie hebben vroeger op de traditionele manier moeten leren lezen: lezen

is verklanken. Van den Berg en Middel (1992, p.6) omschrijven het moderne leesonderwijs als ‘lezen is

beleven’ waarbij gebruik wordt gemaakt van voorspellend lezen. Door achtergrondinformatie en

eerder opgedane kennis in te zetten hoeft er veel minder tekst daadwerkelijk te worden gelezen.

Sneller en gerichter leren lezen biedt ook een grotere kans op het ontwikkelen van plezier in lezen.

2.4 Competentiegericht leren

Methoden in het lees- en schrijfonderwijs staan vaak ter discussie, zo is er ook het een en ander

veranderd aan het onderwijs aan laaggeletterden. In deze vorm van onderwijs is de laatste jaren een

nieuwe rol voor de leraar ontstaan. De traditionele aanpak bestond uit het ontwikkelen van vaste

blauwdrukken en methoden. Deze werden vervolgens ingevoerd en uitgevoerd in het onderwijs. De

nieuwe aanpak is competentiegericht, wat inhoudt dat de docent een coachende en diagnosticerende

rol heeft bij het leer- en ontwikkelingsproces van de cursist. Voor de cursist en voor de docent heeft

het invoeren van competentiegericht onderwijs een aantal gevolgen.

2.4.1 De docent

Docenten ontwikkelen in de loop van hun opleiding en werkzaam leven een eigen werktheorie over

professioneel handelen. Bij docenten in het beroepsonderwijs zijn die persoonlijke theorieën

gebaseerd op een mix van beroepspraktijkkennis, formele, vaktheoretische kennis, onderwijskundige

praktijkkennis en formele en onderwijskundige kennis (Den Boer & Ter Wee, 1998; in De Bruijn & Van

Kleef, 2006). Zij beschikken dus vaak over een bepaalde manier van handelen in de klas en hebben

een eigen wijze van lesgeven. Uit docentenonderzoek is ook bekend dat leerprocessen en het gedrag

van docenten beïnvloed worden door hun persoonlijke opvattingen en professionele attitudes (Verloop,

2003; in De Bruijn & Van Kleef, 2006). Een nieuwe ontwikkeling in de competentiegerichte methode is

de ontwerptaak die docenten krijgen. Een onderwijsconcept als competentiegericht leren en opleiden

verandert het handelen en de aanpak van de docent aanzienlijk. Hierdoor zullen zij hun eigen

methoden en wijze van handelen moeten aanpassen. Docenten dienen een actieve rol te spelen in het

ontwerp en de vormgeving van het onderwijsleerproces in deze onderwijsaanpak. Zij moeten de

leerling kunnen begeleiden en ondersteunen in hun ontwikkelingsproces. De docenten moeten de

cursisten wel sturen, om hen niet te laten verdrinken in de hoeveelheid informatie die zij moeten

verwerken, maar tegelijkertijd moeten zij zich ook terugtrekken, zodat de cursist zichzelf kan sturen

(De Bruijn & Van Kleef, 2006).

Om zicht te krijgen op het handelen van docenten bij het vormgeven aan competentiegericht

beroepsonderwijs is het van belang tevens hun persoonlijke werktheorieën in kaart te brengen. Juist

omdat het om een verandering gaat in routines en opvattingen, is ook aandacht voor de manier

waarop ze dit nieuwe handelen leren en de wijze waarop hun werkgever hieraan bijdraagt op zijn

plaats. Innovatie brengt onzekerheid met zich mee. De wijze waarop de organisatie en de docenten

omgaan met die onzekerheid en het ontwikkelen van nieuw handelen ondersteunen, is van invloed op


30

‘het in praktijk kunnen en willen brengen van een nieuwe wijze van het handelen van de docent’ (De

Bruijn & Van Kleef, 2006, p.5). De taken van docenten in het competentiegerichte onderwijs zijn als

volgt te omschrijven:

Modelleren: Opleiders helpen lerenden waar de (onderliggende) leerstof moeilijk is bij het

verwerven van kennis en inzicht. Belangrijke begeleidingsmethoden daarbij zijn: contextualiseren,

generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en bediscussiëren van

oplossingsstrategieën, denken regulatiewijzen;

Coachen: Opleiders begeleiden lerenden bij het exploratief leren, samenwerken en bij het

ontwikkelen van studie- en werkhouding. Het geven van feedback en hulp bij het reflecteren zijn

belangrijke coachingsmethodieken;

Monitoring: In het kader van regulatieoverdracht treedt de docent of trainer op als het ‘externe

oog’ bij metacognitieve processen. Tijdens het verloop van het opleidingstraject treedt dit ‘externe

oog’ steeds verder terug. Ook bij adaptieve processen in het kader van (beroeps)identiteitsleren

treedt de docent op als extern oog;

Scaffolding (het ‘in de steigers’-principe): Het leerproces wordt in elke fase door de docent ‘gestut’,

vervolgens overgenomen door de lerende en uiteindelijk worden de ‘steigers’ verwijderd, waarna

wordt overgegaan naar een volgende fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt.

Ontwerpen en diagnosticeren (waaronder evalueren/beoordelen) vormen belangrijke

elementen in bovenstaande activiteiten. Het opleidingstraject is immers niet (geheel) van tevoren

gegeven maar wordt gaandeweg rond de leervragen van de deelnemers opgebouwd (De Bruijn & Van

Kleef, p.18).

Samengevat is de kern van de nieuwe rol van de docenten bij competentiegericht onderwijs

dat zij al ontwerpend vorm geven aan het leertraject en het leertraject van de deelnemer begeleiden.

2.4.2 De cursist

Zelfstandig leren lezen en schrijven is voor cursisten van groot belang bij competentiegericht

onderwijs. De cursist reguleert in deze aanpak zijn eigen leerproces en loopbaan, waarbij de docent

de leerling begeleidt in het ontwikkelingsproces. Onder zelfregulatie verstaan De Bruijn en Van Kleef,

(2006) de sturing van het leer- en ontwikkelingsproces door de deelnemer zelf nadat die sturing door

de docent is overgedragen. De docent trekt zich bij het ontwikkelen en onderhouden van discipline en

motivatie bij de deelnemer steeds verder terug, maar behoudt de supervisie.

Het ontwikkelen van zelfregulatie vinden docenten één van de belangrijkste doelen in het

competentiegericht leren en opleiden. Het proces naar dit doel krijgt daarbij grote nadruk: de sturing

moet geleidelijk worden overgedragen van docent naar deelnemer. Daarbij blijven de docenten wel de

rol van supervisor houden en blijft het nodig regelmatig prikkels te geven. Vooral hier wordt vaak een

balanceren tussen loslaten en sturen ervaren (De Bruijn & Van Kleef, 2006).


31

3 Kennis en handelen van docenten

Nu er een beeld is geschetst van de opzet van het lees- en schrijfonderwijs, de ontwikkelingen die

zich door de jaren heen hebben voorgedaan, de verschillen tussen lees- en schrijfonderwijs in het

basisonderwijs en in de volwasseneneducatie en er is ingegaan op het traditionele en het

competentiegerichte leren zal er in dit hoofdstuk aandacht worden besteed aan de kennis en het

handelen van docenten. Aan bod komen onder andere de begrippen ‘cognitie’ en ‘onmiddellijke

onderwijssituaties’, tevens zal er uitgebreid in worden gegaan op verschillende soorten

docentenkennis, op manieren waarop deze kennis wordt onderzocht en op de wijze waarop docenten

deze kennis onder woorden trachten te brengen.

3.1 De cognitieve wending

Tot in de jaren zeventig trachtten veel onderwijskundige theorieën het gedrag van docenten te

relateren aan de leeruitkomsten van hun leerlingen. Veel van deze theorieën sloten volgens docenten

(in opleiding) echter niet goed aan bij de praktijksituaties die zij in de klas ondervonden (Meijer,

1999). Om meer inzicht in het professioneel handelen van leerkrachten te krijgen moest men meer te

weten komen over de wijze waarop leerkrachten zichzelf zien als leerkracht en over de ontwikkeling

van dat zelfconcept. Ball en Goodson (1985; in Kelchtermans, 1994, p.82) omschrijven dit als volgt:

‘The ways in which teachers achieve, maintain and develop their identity, their sense of self in and

through a career, are of vital significance in understanding the actions and commitments of teachers

in their work’.

In de jaren zeventig vond een ‘cognitieve wending’ plaats; vanaf dat moment werd niet alleen

aandacht besteed aan het gedrag van docenten maar ook aan hun cognities. Dolk (1997, p.9)

verstaat onder het begrip cognitie ‘het mediërende proces tussen waarneming en gedragsuiting’. Het

betreft mentale processen als denken, beoordelen, beslissen en plannen. Om een beter beeld te

krijgen van de cognities van docenten stelden Schön en Leinhardt (1983, 1987 en 1988; in Meijer

1999) voor onderzoek te verrichten terwijl docenten aan het lesgeven zijn.

3.2 Onmiddellijke onderwijssituaties, bewuste, halfbewuste en onbewuste kennis

Docenten hebben niet altijd tijd om een situatie in de klas uitgebreid te beoordelen voordat zij ernaar

handelen. Vaak moeten ze onmiddellijk reageren op een plotseling ontstane situatie in de klas. Dolk

(1997, p.5) gebruikt hiervoor de term ‘onmiddellijke onderwijssituaties’.

De kennis op basis waarvan docenten in onderwijssituaties handelen verdelen Dolk (1997) en

Meijer (1999) verdelen in drie categorieën: bewuste, halfbewuste en onbewuste kennis. Wanneer

leraren de tijd en gelegenheid hebben om stil te staan bij de situatie en daarover na te denken, zijn zij

prima in staat om over de eigen kennis te spreken. Dolk noemt dit ‘bewuste kennis’. Een docent

reageert echter vaak automatisch op een (onmiddellijke) onderwijssituatie. De kennis waarvan de

docent dan gebruik maakt noemt Dolk ‘halfbewuste kennis’. De docent maakt er automatisch gebruik


32

van, maar kan achteraf vaak wel aangeven waarom hij of zij op een bepaalde manier handelde.

‘Onbewuste kennis’ wordt door Meijer omschreven als kennis waarvan mensen niet weten dat zij deze

bezitten. Het wordt als moeilijk (zoniet onmogelijk) ervaren om deze kennis onder woorden te

brengen.

Clark en Peterson (1986; in Dolk, 1997, p.9) concludeerden uit hun onderzoek dat ‘leraren

tijdens het voorbereiden op een rijk gevarieerde wijze plannen maken en dat dit maken van plannen

reële consequenties heeft voor het onderwijsgedrag’. Echter, Yinger (1986; in Dolk, 1997) toonde in

zijn onderzoek aan dat hooguit een kwart van de beslissingen die een docent in onderwijssituaties

neemt uit bewust gedrag voortkomt.

3.3 Praktische en formele kennis

Fenstermachter (1994) onderscheidt kennis van docenten en kennis voor docenten door de termen

praktische en formele kennis te gebruiken. Formele kennis vereist een wetenschappelijke

onderzoeksmethode en voldoet aan criteria voor significantie, validiteit en generaliseerbaarheid.

Praktische kennis is daarentegen niet gebaseerd op onderzoek maar wordt ontwikkeld door

participatie in en reflectie op handelingen en ervaringen. Praktische kennis wordt, in tegenstelling tot

formele kennis, bepaald door tijd, plaats of situatie. Meijer (1999) voegt hieraan toe dat praktische

kennis voor een deel per docent uniek is, vaak onbewuste kennis is en gerelateerd is aan het vak dat

de docent onderwijst. Dolk (1997) ziet het onderscheid tussen formele en praktische kennis als twee

uiteinden van een continuüm.

Fenstermacher benadrukt in zijn overzichtsartikel dat er op verschillende wijzen onderzoek

naar de praktijkkennis van docenten werd en wordt verricht. Zo onderzochten onder andere Elbaz

(1990; in Kelchtermans, 1994, p.101) en Connelly en Clandinin (1990) de praktijkkennis van

leerkrachten op een narratieve manier omdat ‘a story is that which most adequately consitutes and

presents teachers knowledge’. Ook volgens Carter (1993; in Kelchtermans 1994, p. 101) is het

verhalende impliciet in het denken van leerkrachten, tevens vormt dit het ordenende principe van het

denken.

Schön (1983) daarentegen schenkt geen aandacht aan de vorm waarin de praktijkkennis

beschreven wordt, maar richt zich op de manier waarop kennis tot stand komt en op welke manieren

deze kennis het gedrag van docenten beïnvloedt.

De kennis van docenten kan op verschillende manieren worden gecategoriseerd. Shulman

(1986) benoemt drie vormen van pedagogische inhoudelijke kennis en drie categorieën van

leerkrachtenkennis. De pedagogische kennis van docenten splitst Shulman op in propositionele kennis,

gevalskennis en strategische kennis. Propositionele kennis neemt de vorm aan van proposities (deze

worden onderverdeeld in principes, maximes of praktijkprincipes en normen), gevalskennis is kennis

van specifieke gebeurtenissen in hun context en strategische kennis is de kennis van de docent wat

betreft deskundig oordelen vellen en beslissingen nemen.

De leerkrachtenkennis categoriseert Shulman in vakinhoudelijke, didactische en

curriculumkennis. De eerste verwijst naar ‘kennis van de leerkracht over het vakdomein, als discipline


33

waaraan de leerstof ontleend wordt’. Didactische vakkennis betreft inzicht in wat het leren van

bepaalde vakinhouden gemakkelijk of moeilijk maakt en het begrijpelijk formuleren van de vakinhoud.

Ten slotte bevat ‘curriculumkennis’ kennis over bestaande methoden, didactische materialen en

instructievormen.

Elbaz (1981) onderscheidt een vijftal oriëntaties die meer vertellen over de wijze waarop een

leerkracht over zijn professionele kennis beschikt en de structuur van deze kennis. Allereerst is de

‘situationele oriëntatie’ gericht op het reageren op en interpreteren van onderwijssituaties. De ‘sociale

oriëntatie’ daarentegen omvat de invloed van de sociale omgeving op praktijkkennis en besteedt

aandacht aan de rol die kennis speelt in het structureren van de sociale context waarbinnen het

professioneel handelen plaatsvindt. De ‘persoonlijke oriëntatie’ bevat het persoonlijk betekenisvol

maken van de situaties. De ‘ervaringsgerichte oriëntatie’ verwijst naar de belevingsdimensie van de

docenten en de ‘theoretische oriëntatie’ ten slotte gaat in op de verhouding van de eigen kennis tot

wetenschappelijk-theoretische kennis.

3.4 Het verwoorden van handelingen in de klas

Docenten verwoorden hun handelingen in de klas volgens Elbaz (1981) met behulp van praktijkregels,

praktijkprincipes en beelden. Praktijkregels leiden de reacties die cursisten in frequent voorkomende

praktijksituaties dienen te geven; zo behoren zij de leerkracht bijvoorbeeld niet te onderbreken tijdens

zijn of haar uitleg. Praktijkprincipes zijn bredere, meer omvattende stellingen, ontleend aan de

persoonlijke ervaring, waarin weloverwogen en gereflecteerde doelen vervat zijn. Ten slotte zijn er de

beelden, dit zijn korte metaforische uitspraken, waarin gevoelens, waarden, behoeften en

overtuigingen enerzijds gecombineerd worden met normatieve opvattingen over goed onderwijzen

anderzijds. Eigen ervaring, theoretische kennis en schooltradities leveren de inhoudelijke vulling voor

die beelden. Ze vormen dus een richtinggevende, normatieve leidraad voor concreet professioneel

handelen. Clandinin (1985) legt nadruk op de temporele dimensie in beelden: zowel heden, verleden

en toekomst zijn er op geïntegreerde wijze aanwezig en werken normerend voor het professioneel

handelen. Die beelden integreren ook de onafzienbare stroom persoonlijke en professionele

ervaringen. Beelden zijn daarnaast ook emotioneel gekleurd en hebben een moreel gehalte, in de zin

dat ze normerend werken voor het professioneel handelen. In een onderzoek met Connelly (Connelly

& Clandinin, 1988; in Kelchtermans, 1994, p. 98) voegt Clandinin een vierde component toe, namelijk

‘persoonlijke filosofie’. Hiermee wordt de manier waarop men zichzelf ziet bedoeld.

3.5 Relatie tot dit onderzoek

In de traditie van de ‘cognitieve wending’ is niet alleen aandacht besteed aan het gedrag van

docenten in het onderwijs aan laaggeletterden maar ook aan hun cognities over (aspecten van) dit

onderwijs. In navolging van Schön (1983) en Leinhardt (1988) is onderzoek verricht terwijl docenten

aan het lesgeven zijn (door middel van lesobservaties), tevens zijn de docenten geïnterviewd. Net als

Fenstermachter (1994) is onderscheid gemaakt tussen praktische en formele kennis. De aandacht in

dit onderzoek ging zowel naar de inhoud van de praktische kennis van de docenten als de invloed van


34

deze kennis op het lesgeven. Shulmans (1986) indelingen in pedagogische, inhoudelijke en

leerkrachtenkennis zijn aan bod gekomen in de interviews. De manier waarop docenten hun kennis

verwoorden zijn in navolging van Elbaz (1981) en Clandinin (1985) onderverdeeld in praktijkregels,

praktijkprincipes, beelden en persoonlijke filosofie. Hiermee werd beoogd een beter inzicht te krijgen

in het gedrag en de cognities van docenten ten aanzien van het lees- en schrijfonderwijs aan

laaggeletterde volwassenen, mede met het oog op mogelijke aanbevelingen voor de verbetering van

dit onderwijs.


35

4 Onderzoeksvragen en methode

In de vorige hoofdstukken is dieper ingegaan op het verschijnsel laaggeletterdheid, het professioneel

handelen en de verschillende soorten kennis van docenten en het lees- en schrijfonderwijs met de

daarbij behorende ontwikkelingen. In dit hoofdstuk zal aandacht worden besteed aan de

onderzoeksvragen die in deze scriptie worden beantwoord en de methode die daarvoor gebruikt is. De

hoofd- en deelvragen voor beide deelonderzoeken zijn identiek, afgezien van de toespitsing op lezen

c.q. schrijven in vraag drie (zie Sleenhof, 2008).

4.1 Onderzoeksvragen

Naar aanleiding van de besproken literatuur is de volgende hoofdvraag opgesteld:

Wat is de relatie tussen de visie van docenten op en hun praktijk in het onderwijs aan

laaggeletterden?

Deze vraag wordt beantwoord aan de hand van de volgende deelvragen:

Welke visie hebben docenten op het laaggeletterden lees- en schrijfonderwijs?

Hoe geven docenten les in het lees- en schrijfonderwijs voor laaggeletterden?

Op welke wijze leren docenten hun cursisten (beter) lezen?

Welke problemen ervaren docenten bij het lesgeven en welke toekomstverwachtingen hebben zij

betreffende het laaggeletterdenonderwijs?

Door een antwoord te geven op deze vragen wordt beoogd een bijdrage te leveren aan de huidige

kennis omtrent het laaggeletterdenonderwijs. Zoals is gebleken uit hoofdstuk 1, zijn er tot op heden

geen duidelijke en eenduidige richtlijnen voor de docenten in dit onderwijs. Aan de hand van dit

onderzoek is getracht meer inzicht te verwerven in de didactiek van het laaggeletterdenonderwijs, de

visies van de docenten hierover, hoe dit in de praktijk wordt uitgevoerd en waar de probleempunten

liggen. Op basis hiervan zijn aanbevelingen gedaan voor de toekomst, zodat het NT1-onderwijs aan

volwassenen verbeterd kan worden. Dit heeft voordelen voor zowel de docenten, de cursisten als de

ROC’s die dit onderwijs aanbieden.

4.2 Methode

Om de hoofd- en deelvragen te kunnen beantwoorden is een meervoudige etnografische casestudie

uitgevoerd waarin de aandacht was gericht op een vijftal docenten in het onderwijs aan

laaggeletterden. Door deze docenten te interviewen is getracht erachter te komen wat hun visie op

het laaggeletterdenonderwijs is. Er zijn observaties uitgevoerd in hun klassen zodat er een beeld

geschetst kon worden van hun praktijk in het laaggeletterdenonderwijs. In deze paragraaf zal de

onderzoeksmethode verder worden toegelicht.


36

4.2.1 Empirisch-interpretatief onderzoek

Het woord empirie komt van het Griekse ‘empeira’, dat ‘ervaring’ betekent. Empirisch betekent dan

ook ‘volgens ervaring, volgens waarneming of proefondervindelijk’ (’t Hart, 2006, p.80). Het huidige

onderzoek kan worden gekwalificeerd als een empirisch onderzoek, meer bepaald een empirisch

interpretatief onderzoek omdat het gebruik maakt van interviews en observaties als belangrijkste

dataverzamelingstechnieken.

Het uitgangspunt van empirisch-interpretatief kwalitatief onderzoek is volgens ’t Hart (2006,

p.68) ‘het beschrijven van een idiografisch soort kennis, dat wil zeggen kennis die het eigene

beschrijft. Concrete gehelen vormen het uitgangspunt van onderzoek en zij worden ook tijdens het

onderzoek als zodanig bestudeerd.’ Dit zijn bijvoorbeeld een bepaald individu, een gezin, organisatie

of land. In dit onderzoek staan drie docenten centraal die het uitgangspunt van onderzoek vormen. In

de empirisch-interpretatieve opvatting is men, in tegenstelling tot empirisch-analytisch onderzoek,

geïnteresseerd in de variatie die zich in het onderwerp van studie voordoet. Er is getracht de

gebeurtenissen van binnenuit, vanuit de visie van de betrokkenen, te interpreteren. Baarda en de

Goede (2005) benadrukken dat empirisch-interpretatief onderzoek exploratief en inductief is. De

onderzoeker maakt daarbij gebruik van kwalitatieve onderzoeksmethoden, zoals ook in dit onderzoek

is gebeurd. Deze methoden worden hieronder besproken.

4.2.2 Meervoudige etnografische casestudy

Kwalitatief, ofwel empirisch interpretatief onderzoek kan op verschillende manieren worden uitgevoerd.

Dit onderzoek is een combinatie van etnografisch onderzoek en een casestudie. Er is een meervoudige

casestudie uitgevoerd, waarbij gebruik is gemaakt van etnografische onderzoekstechnieken.

Stokking (2000) spreekt van een casestudie wanneer één of enkele cases aan de hand van

meerdere aspecten (variabelen) en met behulp van diverse typen gegevensbronnen, gedurende een

zekere periode en met medeneming van de context worden bestudeerd. Het gaat hierbij niet om de

case als zodanig, maar om de case als 'drager' van een bepaald verschijnsel of probleem, in dit geval

de docent als drager van praktijkkennis en beoefenaar van zijn beroep. Aangezien drie verschillende

docenten zijn bestudeerd en hebben meegewerkt aan dit onderzoek, is er sprake van een

meervoudige casestudie.

In zijn artikel beschrijft Stokking meerdere motieven om een casestudie-onderzoek te doen en

om bepaalde cases te kiezen. De cases in dit onderzoek zijn gekozen zodat:

inzicht verkregen kon worden in de complexiteit van relaties tussen betrokkenen en hun handelen;

de kennis van de huidige NT1-docenten in kaart kon worden gebracht;

voorbeelden werden verkregen die de onderzoekers in staat zouden stellen een helder beeld van

de huidige praktijk in het laaggeletterdenonderwijs te geven.

Een etnografische studie heeft als doel een portret te schetsen van een culturele groep en

heeft veelal een beschrijvend karakter ('t Hart, Boeije & Hox, 2005). Door een bepaalde tijd zowel

zichtbaar als onzichtbaar te participeren in het dagelijkse leven van mensen behorende tot de

doelgroep tracht een etnografisch onderzoeker erachter te komen hoe het er ergens anders aan toe


37

gaat en welke opvattingen er heersen binnen een bepaalde groep of een volk. Hij of zij verzamelt data

door te observeren wat er gebeurt, wat en hoe iets gezegd wordt, welke voorwerpen er gebruikt

worden en hij of zij stelt zonodig aanvullende vragen aan de participanten (Hammersley & Atkinson,

1983).

Voorstanders van etnografisch onderzoek benadrukken de natuurlijkheid van deze vorm van

onderzoek. Empirisch-analytisch onderzoek zou kunstmatig zijn en niet in staat om alledaagse

handelingen te onderzoeken. Critici zijn daarentegen van mening dat de data en de conclusies die uit

etnografisch onderzoek getrokken worden subjectief en daarom niet betrouwbaar zijn (Hammersley &

Atkinson, 1983). In dit onderzoek is met name het handelen van docenten in de klas beschreven. De

onderzoekers zijn aanwezig geweest bij drie NT1-lees- en schrijflessen per docent en hebben

geobserveerd hoe deze lessen verlopen en hoe de docent zijn lessen invult.

4.2.3 Methoden

Binnen dit onderzoek zijn verschillende etnografische dataverzamelingen toegepast om het gewenste

datacorpus te verkrijgen. Informatie is verkregen uit documenten, er zijn interviews gehouden met de

docenten en bovendien zijn de docenten geobserveerd gedurende hun lees- en schrijflessen aan

laaggeletterden.

Documenten

Om een goed beeld te schetsen van de ROC’s die hebben meegewerkt aan dit onderzoek, zijn

verschillende documenten verzameld en geanalyseerd. Op de websites van de ROC’s is informatie

verkregen over onder andere de grootte van de scholen en het aantal docenten per afdeling. Deze

websites zijn eveneens gebruikt om de doelstellingen en visies van de scholen te achterhalen, zodat

duidelijk werd waar zij voor staan en wat zij belangrijk vinden in het onderwijs.

Ieder ROC beschikt verder over verschillende lesmethoden die gebruikt worden in de lessen.

Deze methoden zijn bestudeerd. Ook tijdens de lessen werd duidelijk van welk materiaal gebruik werd

gemaakt. Zo kwamen er bijvoorbeeld boeken van Lees en Schrijf aan bod, methoden die uit het

(V)MBO onderwijs afkomstig zijn, krantenartikelen, NT2-materiaal, basisschoolleergangen etc.

Interviews

Een interview wordt door Cohen, Manion en Morrison (2005, p.269) omschreven als ‘[...] a two-

person conversation initiated by the interviewer for the specific purpose of obtaining research-relevant

information, and focused by him on content specified by research objectives of systematic description

prediction, or explanation’. Het doel van de interviews in dit onderzoek was het perspectief van de

docent te achterhalen en in kaart te brengen wat de ideeën van de docenten zijn over het

laaggeletterdenonderwijs. Wat vinden zij belangrijk in dit onderwijs? Wat zijn de verbeterpunten in het

lees- en schrijfonderwijs aan laaggeletterden? Hoe beschrijven zij hun rol als docent? Dit zijn vragen

die aan bod kwamen in de interviews en aan de hand waarvan een beeld is ontstaan van de visies van

de docenten op het lees- en schrijfonderwijs aan laaggeletterden.


38

Volgens McCracken (1988, p.9) creëert een interview ‘the opportunity to step into the mind of

another person, to see and experience the world as they do themselves’. Bij alle deelnemende

docenten aan dit onderzoek werd tweemaal een interview afgenomen: het eerste interview vond

plaats voorafgaande aan de observaties, het tweede interview werd afgenomen nadat alle observaties

waren uitgevoerd. De vragen die daarbij gesteld zijn, zijn te vinden in bijlage 1 en 2. Het eerste

interview was vooral oriënterend. De docent vertelde hierbij over zijn of haar achtergrond, over de

samenstelling van de groep cursisten, over het ROC en over wat hij of zij belangrijk vindt in het NT1-

onderwijs. In het afsluitende interview werd vooral terug gekeken op de observaties en kwamen

gebeurtenissen uit de lessen aan bod waarbij toelichting van de docent werd gevraagd.

Er is voor de semi-gestructureerde interviewvorm (Grix, 2004) gekozen, waarbij de vragen die

gesteld werden aan de docenten gedeeltelijk vast stonden. Gedurende de interviews werd ruimte

gelaten voor spontane reacties en nieuwe onderwerpen. Op deze manier waren de docenten vrij om

hun eigen mening en ideeën te uiten over het laaggeletterdenonderwijs, maar stonden de centrale

onderwerpen van gesprek wel reeds vast.

De kwalitatieve data die men door middel van interviews verzamelt, moeten aan verschillende

condities of ‘symptoms of truth’ (Bunge, 1961; in McCracken, 1988, p.50) voldoen om in een

onderzoek gebruikt te mogen worden:

‘It must be exact, so that no unnecessary ambiguity exists.

It must be economical, so that it forces us to make the minimum number of assumptions and still

explain the data

It must be mutually consistent, so that no assertion contradicts another.

It must be externally consistent, so that it conforms to what we independently know about the

subject matter.

It must be unified, so that assertions are organized in a manner that subsumes the specific within

the general, unifying where possible, discriminating when necessary.

It must be powerful, so that explains as much of the data as possible without sacrificing accuracy.

It must be fertile, so that it suggests new ideas, opportunities for insight.’

De interviews zijn afgenomen met deze condities in het achterhoofd, zodat de informatie over

de visies van de docenten op een overzichtelijke en duidelijke manier werd verzameld. De interviews

zijn opgenomen met een voice recorder zoat de visie van de docenten gedetailleerd kon worden

beschreven. In onderstaand schema is te zien wanneer welke interviews zijn afgenomen. In dit

schema zijn eveneens de verwijzingen verwerkt die worden gebruikt in hoofdstuk 5 waar de

interviews worden geanalyseerd.


39

Tabel 1: Overzicht interviews

Naam docent 1e interview 2e interview

Datum Duur Verwijzing Datum Duur Verwijzing

Saskia de Jong 25-02-2008 62 min I1-SdJ 16-05-2008 50 min I2-SdJ

Karin de Vries 20-02-2008 60 min I1-KdV 13-05-2008 58 min I2-KdV

Gerard van den Berg 27-03-2008 45 min I1-GvdB 15-05-2008 82 min I2-GvdB

Observaties

In dit onderzoek is eveneens een gedeelte van de data verzameld aan de hand van observaties.

Volgens Cohen en Manion (1980) is het doel van observaties om grondig de verschillende fenomenen

te analyseren die invloed uitoefenen op het gedrag en het handelen van een bepaalde populatie.

In dit onderzoek is een non-participerende observatie uitgevoerd. Het duidelijkste voorbeeld

van een non-participerende observator is volgens Cohen en Manion (1980) het geval van de

onderzoeker die achter in het klaslokaal zit en noteert wat hij hoort en ziet. Gedurende de observaties

die zijn uitgevoerd voor dit onderzoek was de onderzoeker zichtbaar aanwezig in de klas als

buitenstaander, maar participeerde zij niet in de bezigheden van de groep.

Cohen en Manion plaatsen mogelijke settings waarin observaties kunnen plaatsvinden op een

continuüm. Deze loopt van een natuurlijke omgeving, waarin de handelingen en gebeurtenissen niet

worden beïnvloed (niveau 1), tot een volledig kunstmatige setting, zoals een laboratorium, waarbij de

gebeurtenissen in grote mate worden beïnvloed en waarin situaties opzettelijk worden gecreëerd

(niveau 6). Een onderzoek uitgevoerd in een setting als een klaslokaal, zoals in dit onderzoek gebeurd

is, plaatsen Cohen en Manion op niveau 3, tussen de natuurlijke en kunstmatige setting in.

Baarda, de Goede en Teunissen (2005) waarschuwen voor een observatiebias en een

observerbias. Met een observatierbias wordt een verstoring van de onderzoekssituatie bedoeld,

waardoor de participanten zich anders gaan gedragen vergeleken met de ‘gewone’ situatie. Met een

observerbias bedoelen Baarda et al. de selectiviteit van de onderzoeker ten aanzien van de data. Die

selectiviteit kan zich ten aanzien van drie aspecten voordoen: de onderzoeker kan selectief zijn in wat

hij waarneemt, in wat hij onthoudt en in wat en hoe hij het opschrijft. Na afloop van de observaties

voor dit onderzoek is de deelnemende docenten gevraagd of zij (en de cursisten in hun klas) anders

handelden ten gevolge van de aanwezigheid van de onderzoekster. Volgens de docenten was dit niet

het geval en waren zij zich al na een paar minuten niet meer bewust van het feit dat zij geobserveerd

werden.

Binnen dit onderzoek zijn per docent drie lessen bijgewoond en geobserveerd om het

handelen van de docenten in kaart te brengen. Hierbij is gebruik gemaakt van voice recorder zodat

bepalende momenten in de les getranscribeerd en geanalyseerd konden worden. In onderstaand

overzicht is te zien wanneer de observaties zijn uitgevoerd op de verschillende ROC’s.


40

Tabel 2: Overzicht observaties

Naam docent 1e observatie 2e observatie 3e observatie

Datum Duur Datum Duur Datum Duur

Saskia de Jong 11-03-2008

18.30u

150 min 01-04-2008 150 min 08-04-2008 150 min

Karin de Vries 10-03-2008

12.30u

180 min 17-03-2008 180 min 31-03-2008 180 min

Gerard van den Berg 31-03-2008

18.45u

150 min 07-04-2008 150 min 14-04-2008 150 min

4.2.4 Participanten

Aan dit onderzoek hebben in totaal twee ROC’s en vijf docenten hun medewerking verleend van wie

er in het volgende drie aan het woord komen. Om hun anonimiteit te waarborgen zijn de namen van

de docenten, de ROC’s, de cursisten en de plaatsnamen gefingeerd. De voor- en achternamen van de

docenten en cursisten zijn veranderd op basis van de top-10 achternamen en de top-12 populaire

roepnamen opgegeven in 1961 bij een NIPO-enquete en een top 30 populaire namen tussen 1980-

1986. De namen van de allochtone cursisten zijn bepaald op basis van de top 10 populairste namen

onder de Marokkaanse en Turkse bevolkingsgroep in 2005 te Amsterdam

De Regionale Opleidings Centra

Om dit onderzoek uit te voeren zijn twee verschillende ROC’s bezocht om daar te observeren en

interviews af te nemen. Het contact met deze ROC’s is gelegd via een adressenlijst van CINOP. Met

negen ROC’s is in eerste instantie contact gezocht door middel van een e-mail waarin uit werd gelegd

wat het onderzoek inhoudt en waarom hun medewerking werd gevraagd. Naar aanleiding hiervan zijn

verdere afspraken gemaakt met twee ROC’s voor het afnemen van de interviews en uitvoeren van de

observaties. Beide ROC’s bieden lees- en schrijfonderwijs voor volwassenen aan. Een nadere

beschrijven van de ROC’s is te vinden in paragraaf 5.1.1 en 5.2.1.

De docenten

Per ROC zijn meerdere docenten benaderd, werkzaam op verschillende locaties. Aan de hand van een

oriënterend interview kwam naar voren wat voor achtergrond de docenten hebben wat betreft

opleidingsniveau en werkervaring en welke methoden zij gebruiken in de lessen. De docenten die in

het volgende een rol spelen worden hieronder kort besproken, waarbij fictieve namen en plaatsnamen

zijn gebruikt.

Saskia de Jong: Saskia volgde haar opleiding aan de PABO (Pedagogische Academie voor het

Basisonderwijs). In 1979 nam ze deel aan de werkgroep alfabetisering in Woordstad en in 1980

kreeg zij (als vrijwilligster) de eerste analfabete cursist onder haar hoede. Saskia werkt sinds dat


41

moment als vakkracht in Woordstad, na het volgen van cursussen en het geven van vele lesuren

is zij benoemd als bevoegd docent basiseducatie en Engels.

Karin de Vries: Karins eerste baan was kleuterleidster. Ze voltooide de PABO, gaf les op een

basisschool en werkte ook nog even op een crèche. In 1986 maakte Karin de overstap naar het

NT2-onderwijs. Hierna heeft ze 3,5 jaar gewerkt bij de aangepaste trajecten voor volwassen

uitstromers waarna ze is teruggekeerd naar het NT2-onderwijs. Zes jaar geleden maakte Karin de

overstap naar de basiseducatie.

Gerard van den Berg: Na het afronden van de PABO is Gerard van den Berg vier jaar werkzaam

geweest in het basisonderwijs. Hij stroomde door naar het LOM-onderwijs (leer- en

opvoedingsmoeilijkheden) en is tevens werkzaam geweest in het voortgezet speciaal onderwijs

(VSO LOM-onderwijs). Sinds 1999 is Gerard werkzaam in de volwasseneneducatie. Naast NT1-

geeft Gerard ook NT2 -lessen.

Bij deze drie docenten lag de nadruk op hun visie en onderwijspraktijk met betrekking tot de

vaardigheid lezen; zij staan in dit onderzoek centraal. Bij de twee andere participerende docenten lag

de nadruk op schrijven. Zie voor hun visie op en handelen in het laaggeletterdenonderwijs Sleenhof

(2008).

4.2.5 Analyse

De in dit onderzoek verzamelde data zijn op verschillende manieren geanalyseerd. Deze verschillende

wijzen van analyseren worden hieronder toegelicht in relatie tot de gebruikte methode van

dataverzameling. Er is gekeken naar de praktijk en de visie van docenten in het NT1-onderwijs. Hierbij

is gebruik gemaakt van de curriculumtheorie van Goodlad (1979). Binnen een curriculum zijn volgens

Goodlad verschillende domeinen te onderscheiden. Volgens Goodlad is een curriculum een cursus of

een pakket van cursussen dat wordt aangeboden door een educatieve institutie. Hij onderscheidt vijf

verschillende curricula binnen iedere instelling, die allemaal betrekking hebben op een ander gebied

van het onderwijs en op een andere groep binnen de instelling. Ten eerste is dit het ideologisch

(‘ideological’) curriculum, waarbij de onderliggende algemene ideologie die heerst binnen de instelling

een belangrijke rol speelt. De ideologie is terug te vinden in alle onderdelen van een instelling. Het

tweede curriculumdomein dat Goodlad onderscheidt is het formele (‘formal’) curriculum. Dit wordt

officieel opgelegd aan de hand van regels en richtlijnen van hogere instanties, zoals de staat,

schoolbestuur en gemeente en zowel de institutie als de leraren dienen zich hieraan te houden. Deze

regels zijn terug te vinden in geschreven documenten als curriculumgidsen, tekstboeken, syllabi of

richtlijnen die officieel zijn vastgelegd. Hoe de docenten het curriculum ervaren en hoe zij dit tot

uitvoer brengen kunnen twee zeer verschillende dingen zijn. Het handelen van de docenten wordt

beschreven in het operationele (‘operational’) curriculum. Goodlad noemt vervolgens het

geïnterpreteerde (‘perceived’) curriculum dat betrekking heeft op hoe het voorgeschreven curriculum

wordt opgevat door de docenten. Over wat in een curriculum is vastgesteld en hoe dit wordt gezien,

kunnen namelijk uiteenlopende ideeën bestaan binnen een educatieve instelling. Ten slotte kan het


42

curriculum onderscheiden worden, zoals de cursisten dat ervaren (‘experiential’). In dit onderzoek is

geen aandacht besteed aan dit laatste curriculumdomein.

Een curriculum kan dus op verschillen manieren ervaren en onderzocht worden. De

verschillende curriculumdomeinen van Goodlad worden in dit onderzoek gebruikt als

ordeningsprincipes voor de data-analyse. De datatypen (documenten, interviews en observaties) zijn

gekoppeld aan de verschillende domeinen. Door middel van datatriangulatie zijn er relaties gelegd

tussen de data op verschillende niveaus. Op deze manier ontstond een beeld van het handelen en de

visie van de docenten. De nadruk lag op het geïnterpreteerde en operationele curriculum.

Documenten

Bij het analyseren van de documenten is allereerst gekeken naar het ideologische curriculum. Deze is

vastgesteld door te kijken naar de richtlijnen voor docenten en heersende pedagogische ideeën en is

onder andere beschreven op de websites van de ROC’s. Op deze documenten is een inhoudsanalyse

toegepast, aan de hand waarvan het ideologische curriculum kon worden vastgesteld. De documenten

zijn opgevraagd, bestudeerd en de belangrijkste informatie is eruit geselecteerd om een beschrijving

te geven van de ROC’s.

Door geschreven documenten als curriculum gidsen, tekstboeken, syllabi of richtlijnen die

officieel zijn vastgelegd te analyseren is het formele curriculum bestudeerd. Uit deze inhoudsanalyse is

tevens gebleken wat de cursisten moeten leren en welke doelen zij moeten behalen. Deze

documenten geven slechts een beschrijving van de ROC’s, ze zijn niet gebruikt om het handelen en de

ideeën van de docenten te verklaren of analyseren. Dit wordt namelijk gedaan aan de hand van

interviews en observaties.

Interviews

Uit de interviews met de docenten komt vooral het geïnterpreteerde curriculum naar voren. Wat

officieel is vastgelegd op het gebied van instructies en leren, is niet automatisch dat wat de

verschillende groepen binnen de instelling ook daadwerkelijk ervaren als zijnde het curriculum. Vooral

docenten kunnen het voorgeschreven curriculum op zeer verschillende manieren opvatten en tot

uitvoering brengen.

Met behulp van discourse analyse is de visie van de docenten op het laaggeletterdenonderwijs

onderzocht in termen van discourse models. Een discourse model wordt door Gee (1999, p.73)

beschreven als een ‘informal theorie of mind common to people belonging to a particular socio-

cultural group, [which] lead to category formation in discourse at both the macro and micro level’. Het

doel van een discourse analysis is volgens Wood en Kroger (2000, p.95) ‘to explain what is being done

in the discourse and how this is accomplished, that is, how the discourse is structured or organized to

perform various functions and achieve various effects or consequences. Analysis of discourse is

analysis of what people do’. Het proces van discourse analyse verloopt volgens Fairclough (1989) in

drie fasen: beschrijven, interpreteren en verklaren.


43

Door de interviews met behulp van een discourse analyse te analyseren komt naar voren

gekomen hoe de docenten zichzelf zien, hoe zij denken over lesgeven in het NT1-onderwijs, wat zij

belangrijk vinden en waar eventuele verbeterpunten liggen voor de toekomst.

Observaties

Het handelen van docenten in de praktijk behoort tot het operationele curriculum. Dit

curriculumdomein is onderzocht aan de hand van observaties in het klaslokaal. Op deze manier kan

het best een beeld geschetst worden van de handelingen van de docent bij het lesgeven.

Bij de analyse van de klassenobservaties is de methode van key incident analyse gebruikt.

Volgens Kroon en Sturm (2007) zorgt key incident analyse ervoor dat het mogelijk wordt om

specifieke aspecten van het alledaagse leven en het handelen van sociale groepen te bestuderen. Uit

de observaties van de lessen zijn verschillende sleutelmomenten geselecteerd, aan de hand waarvan

een beeld geschetst kon worden van de praktijk van de docent. Deze sleutelmomenten zijn gekozen

omdat zij het handelen en de manier van lesgeven van de docent goed weergeven. Met behulp van

deze aanpak waarbij enkele gebeurtenissen gedetailleerd worden beschreven, kunnen conclusies

worden getrokken over het grotere geheel van de verzamelde data (Erickson, 1977).

Bij het uitvoeren van een kwalitatief onderzoek is vaak van te voren nog niet geheel duidelijk

op welke punten het onderzoek zich zal richten. Pas achteraf kiest de onderzoeker zijn

sleutelmomenten die hij zal uitlichten en analyseren. Vooral bij het uitvoeren van observaties kunnen

zich gebeurtenissen voordoen die vooraf niet verwacht zijn, maar die wel van belang zijn om een goed

beeld schetsen van het handelen van de onderzochte case, in dit geval de docenten. Dit betekent dat

de onderzoeker gedurende zowel de observaties als de interviews overal voor open dient te staan en

dient te letten op alles wat er zich afspeelt in het klaslokaal of andere te observeren plekken.

In de analyse zijn sleutelmomenten uit de observaties gerelateerd aan achterliggende

theorieën en geplaatst in een breder geheel. Op basis van de specifieke momenten die uit de

observaties naar voren zijn gekomen zijn algemene conclusies getrokken.


44

5 Resultaten

Om een antwoord te vinden op de centrale vragen in dit onderzoek, zijn er drie docenten geïnterviewd

en tijdens hun lessen geobserveerd. Op deze manier is getracht in kaart te brengen hoe deze

docenten lesgeven aan laaggeletterden en wat hun persoonlijke ideeën over het

laaggeletterdenonderwijs zijn. Bovendien wordt de relatie tussen de visies van de docenten en hun

handelen in de praktijk onderzocht. Doen de docenten daadwerkelijk wat ze zeggen dat ze doen?

Hierbij wordt in termen van Goodlad (1979) met name gekeken naar het geïnterpreteerde

(‘perceived’) curriculum (de visie van de docenten) en het operationele (‘operational’) curriculum (het

handelen van de docenten). Uit de analyse van geobserveerde lessen en de interviews met de

docenten ROC’s blijkt in hoeverre deze curricula overeenkomen.

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. De resultaten komen per

docent aan bod, waarna conclusies worden getrokken en verbanden worden gelegd tussen de

verschillenden docenten. De nadruk ligt hierbij op het leren lezen. Van iedere docent wordt eerst een

korte beschrijving gegeven, waarna het ROC van die docent aan bod komt. Vervolgens wordt de visie

en daarna de praktijk van de docent besproken, die in een korte conclusie worden samengevat.

De observaties zijn geanalyseerd aan de hand van key incident analyse waarbij bepaalde

beschrijvingen toegelicht worden met een (deel van een) uitgeschreven lesfragment. Hierbij worden

afkortingen gebruikt waarbij de D staat voor ´docent´, de C1 voor ´cursist 1´, C2 voor ´cursist 2´

enz. Bovendien is elke docent tweemaal geïnterviewd. Het eerste interview wordt aangegeven met I1,

het tweede interview met I2 en de namen van de docenten zijn afgekort tot ‘SdJ’ (voor Saskia de

Jong), ‘KdV’ (voor Karin de Vries) en ‘GvdB’ (voor Gerard van den Berg). Tijdens de interviews werd

met name dieper ingegaan op de visie van de docent betreffende het laaggeletterdenonderwijs. De

bevindingen uit de observaties zijn gekoppeld aan wat er naar voren is gekomen uit de interviews met

de docenten en aan achterliggende theorieën.

5.1 Docent Saskia de Jong

Tijdens het eerste interview praat ik met Saskia over haar achtergrond. Ze vertelt me dat ze in 1950

geboren is. Op zeventienjarige leeftijd behaalde ze haar diploma aan de kweekschool (nu de PABO).

In de jaren daarna gaf ze met veel plezier les aan groep vier. Saskia stopte met werken toen ze

zwanger werd en zorgde de daaropvolgende jaren thuis voor haar kinderen. Er werd haar in die

periode regelmatig gevraagd om in te vallen op scholen in de buurt wanneer er een docent(e) ziek

was of een studiedag moest volgen. Op deze manier bleef Saskia verbonden met het basisonderwijs

en op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen. In 1979 kwam Saskia in aanraking met het onderwijs

voor analfabeten. Ze nam met succes deel aan de werkgroep alfabetisering in Woordstad en in 1980

kreeg zij een analfabete cursist onder haar hoede. Saskia vertelt me dat het lesgeven aan analfabeten

in die tijd nog als vrijwilligerswerk werd gezien. Het werken met analfabete en laaggeletterde


45

volwassenen gaf Saskia veel voldoening en na het volgen van cursussen en het geven van vele

lesuren werd ze benoemd tot ‘bevoegd docent basiseducatie’. Daarnaast gaf Saskia jarenlang Duits op

het ROC Lees en Schrijf en heeft ze voor dit vak een methode ontworpen die tot op heden door het

ROC gebruikt wordt. Op dit moment verzorgt ze naast de lees- en schrijfcursus een cursus Engels bij

het ROC.

In Woordstad komt elke dinsdagavond van 18.30u tot 21.00 uur één groep bijeen voor de

lees- en schrijfcursus. Saskia legt me uit (I1-SdJ) dat het ook mogelijk is om binnen deze cursus

aandacht te besteden aan rekenvaardigheid, maar omdat niemand van de tien cursisten hier op dit

moment behoefte aan heeft, schenkt Saskia alleen aandacht aan lezen en schrijven. De cursisten zijn

allemaal autochtoon en zitten ongeveer op hetzelfde niveau, namelijk KSE-niveau 1. Dit niveau wordt

bepaald tijdens een uitgebreide intake en vervolgens worden de cursisten elk jaar opnieuw getoetst

om bij te houden of ze vooruitgang hebben geboekt.

De groep werkt met divers materiaal. Iedere week mogen de cursisten die daar belangstelling

voor hebben een aflevering van Netnieuws op de computer maken. Daarnaast kopieert Saskia uitleg

en oefeningen uit zowel basisschoolleergangen als NT2-leergangen en maakt zij zelf materiaal om aan

de leerwens van de cursisten te voldoen. Zij zegt hierover: ‘Mijn beroep is nog steeds voor een groot

deel knippen en plakken’ (I1-SdJ).

Ik vraag Saskia of er veel cursisten voortijdig stoppen met de cursus. Saskia vertelt dat er

zelden mensen tijdens het schooljaar uitvallen. Ze herinnert zich nog het voorbeeld van een man die

na de intake opeens niet meer op kwam dagen. Achteraf hoorde ze dat de desbetreffende man een

zigeuner was en doorgetrokken was naar de volgende standplaats. Verder stopte ooit een vrouw met

de cursus omdat de lesavond haar enige avond was die ze met haar man (wegens zijn avonddiensten)

kon doorbrengen. Saskia toont hier alle begrip voor, ‘het zijn immers volwassenen en je kunt ze niet

dwingen’ (I1-SdJ). Wanneer iemand van de huidige groep cursisten afwezig is, geeft hij of zij dit

veelal voor de bijeenkomst aan. Als er iemand plotseling afwezig is dan belt Saskia er achteraan, zoals

zij zelf zegt niet om de cursisten te controleren, maar om interesse te tonen.

5.1.1 Het ROC van Saskia

Het ROC Lees en Schrijf is een onderwijsinstelling voor Middelbaar Beroepsonderwijs en

Volwasseneneducatie in de regio Letterstreek. In totaal verzorgen meer dan 1800 medewerkers

opleidingen, trainingen en cursussen voor bijna 30.000 studenten en cursisten. Het onderwijs kan

voltijds, deeltijds en cursorisch gevolgd worden. Het opleidingscentrum is opgedeeld in vier sectoren:

de sector Economie, de sector Educatie, de sector Gezondheid en Welzijn en de sector Technologie.

De sector Educatie heeft naast vier hoofdlocaties in de grote steden en vele locaties in de kleinere

plaatsen in de regio. In totaal namen in 2007 10.493 mensen deel aan onderwijs in de sector Educatie.

Hiervan volgden 3.340 mensen een cursus Basiseducatie (Jaarcijfers School voor Educatie en

Contractactiviteiten ROC Lees en Schrijf, 2007).

Het ROC Lees en Schrijf richt zich op het aanreiken van toepasbare kennis (zodat studenten

een goede startpositie op de arbeidsmarkt of het vervolgonderwijs krijgen, zich verder kunnen


46

ontwikkelen in hun loopbaan en/of een volwaardige rol in de samenleving kunnen vervullen), het

genereren van ontwikkelvermogen bij medewerkers ten behoeve van permanente innovatie van het

onderwijs en het toerusten van mensen door hun ambities te stimuleren en hun resultaten te

koesteren. Door middel van begeleiding op maat probeert het ROC volwassenen en jongeren in de

gelegenheid te stellen om verantwoorde keuzes te maken tijdens en na het opleidingstraject. Dit stelt

de cursisten in staat een diploma te behalen waarmee zij verder kunnen. Het statement van het ROC

Lees en Schrijf is daarom: ‘Wij halen alle talenten uit onze studenten en we laten niemand gaan

zonder diploma’ (Strategienota 2008-2011).

Richtlijnen met betrekking tot het laaggeletterdenonderwijs zijn zeer beperkt aanwezig. Op

bijvoorbeeld de website is wel te lezen dat er NT1-onderwijs wordt aangeboden, maar wordt er verder

weinig toelichting gegeven. Voor meer informatie over laaggeletterdheid in het algemeen wordt

verwezen naar andere informatiebronnen en websites, zoals de Stichting lees en schrijf. Ook voor de

docenten bestaan er geen duidelijke doelen of functieomschrijvingen, de docent dient dit zelf

grotendeels in te vullen.

5.1.2 Visie van Saskia: ‘Hallo, het is geen schóóóóól!’

Voorafgaande aan het eerste interview heb ik regelmatig mailcontact met Saskia. Ze legt me uit dat ze

bereid is mee te werken aan het afstudeeronderzoek, maar dat de cursisten uiteindelijk beslissen of ik

bij de cursus aanwezig mag zijn.

Afbeelding 1: Mail 12-02-2008 van Saskia aan onderzoekster betreffende afstudeeronderzoek

Van: Saskia

Aan: Marieke

Onderwerp: Re: Afstudeeronderzoek

Datum: 12-02-2008 17:47

Ik ga zo, dat wil zeggen om half 7 de les in en zal het de cursisten voorleggen, zij hebben het laatste

woord of er iemand in de les mag komen "kijken". Je hoort van me!

Wanneer ik haar voor het eerst ontmoet zal Saskia me uitleggen dat ze zich sterk bewust is van het

feit dat ze met volwassenen werkt, ‘volwassenen met een eigen leven, eigen verantwoordelijkheden

en een eigen mening’ (I1-SdJ). Hiermee samenhangend tracht ze zoveel mogelijk uit ‘het

schoolsfeertje’ te blijven. Veel cursisten hebben in het verleden immers geen leuke schoolervaringen

gehad, en door de cursisten veel (keuze)vrijheid te geven probeert Saskia een vertrouwelijke sfeer te

creëren. Dat ze hierin slaagt, blijkt uit onderstaande mail.


47

Afbeelding 2: Mail 14-02-2008 van Saskia aan onderzoekster betreffende afstudeeronderzoek

Van: Saskia

Aan: Marieke

Onderwerp: Re: Afstudeeronderzoek

Datum: 14-02-2008 11:55

Hallo Marieke,

Inmiddels heb ik met de cursisten overlegd, zij begrijpen dat het in eerste instantie om het

onderzoek gaat en -zij het schoorvoetend- stemden ze in!! […] Omdat ze weten hoe ik tegenover de

doelgroep sta -als het nodig is vecht ik als een leeuw!!!-hebben ze alle vertrouwen.

Er is elke dinsdagavond les van half 7 tot 9.00 uur. Velen van hen zijn tegenwoordig vaak een

kwartier voor de les al aanwezig, gezelligheid en vertrouwen onderling is een groot goed in deze

groep.

Uit bovenstaande mail blijkt dat de cursisten Saskia vertrouwen en vaak al een kwartier voor de les

aanwezig zijn. In dat kwartiertje wordt er gepraat over de dagelijkse gebeurtenissen en bezigheden

van de cursisten. Ook in de les zelf is de sfeer informeel en open. Saskia hecht erg veel waarde aan

een goede sfeer in de klas. Ze vertelt me dat ze bewust bezig is met het creëren van ‘een positieve,

huiselijke sfeer’ (I1-SdJ), een andere sfeer dan vroeger op school. Zo staat er elke les een grote pot

snoep op tafel; wie wil mag zoveel pakken als hij of zij wil. Ook gebruikt ze bewust geen rode pen bij

het corrigeren (‘te schools!’) en loopt ze tijdens dictees nooit rond in de klas om de cursisten niet

zenuwachtig te maken. Hiermee samenhangend gebruikt Saskia bewust het woord ‘groep’ in plaats

van ‘klas’ en ‘cursist’ in plaats van ‘leerling’. Daarnaast spreekt ze sommige cursisten vaak aan met

koosnaampjes als ‘meissie’ en ‘lieve schat’. In het laatste interview benadrukt ze me dat deze

koosnaampjes absoluut niet kleinerend zijn bedoeld: ‘Ik zal dit niet zomaar altijd doen, ik heb genoeg

cursisten bij wie ik dat nooit zal doen. Deze groep is een beetje luchtig, de sfeer is luchtig en daar

past dit bij. Maar als je me dit zo als tekst voorlegt van een andere docent zou ik zeggen: wat doet die

kleinerend. Maar dat doe ik echt niet, het is om de luchtigheid erin te houden’ (I2-SdJ). Verder laat ze,

om negatieve herinneringen aan eerdere schoolervaringen niet op te rakelen, de cursisten zelf hun

werk nakijken en corrigeren. Ze benadrukt hierbij dat het niet gaat om het aantal fouten die een

cursist maakt, maar om het inzicht dat leren leuk kan zijn, ‘plezier in het leren is immers het

belangrijkste wat er is!’ (I2-SdJ).

Over haar rol in de klas is Saskia tijdens het tweede interview kort en duidelijk: ‘ik noem

mijzelf geen leider maar een begeleider’ (I2-SdJ). Ze speelt in op de behoeften van de cursisten en

geeft voorrang aan de (deel)vaardigheden die de cursist wil (leren) beheersen. De ene keer kan dit

het schrijven van een kaart zijn, de andere keer het invullen van een formulier. Haar belangrijkste

doel is echter om te werken aan de sociale vaardigheden van de cursisten: ‘Het gaat niet alleen om de


48

d’s en de t’s, maar net zo goed om ervaringsverhalen van cursisten’ (I2-SdJ). Ze traint cursisten om

zélf keuzes te leren maken en hun mening te verwoorden. Veel cursisten zijn dit, zowel binnen als

buiten de klas, niet gewend en verwachten van Saskia dat zij het reilen en zeilen in de klas bepaalt.

Saskia ziet zichzelf echter als begeleider en niet als een docent die alle beslissingen neemt. Daarom

laat ze juist de cursisten veel keuzes maken en deze keuzes motiveren.

Wanneer ik Saskia vraag of ze meer waarde hecht aan begrijpend of aan technisch lezen

antwoordt ze dat ze begrijpend lezen absoluut belangrijker vindt. ‘Het gaat erom dat ze bepaalde

dingen in de tekst kunnen ontdekken: wanneer is de opening, van hoe laat tot hoe laat? En wanneer

moet je nou een tekst hardop lezen, alleen als je je kind of kleinkind voor wilt lezen’ (I2-SdJ). Heel af

en toe vraagt Saskia cursisten om een stukje hardop voor te lezen, maar alleen om even te checken

of dat goed gaat. Hierdoor ontdekte ze een poosje geleden dat veel cursisten moeite hebben met het

lezen en de uitspraak van lange woorden. Saskia heeft voor deze cursisten twee tips: hakken en typen.

Met hakken bedoelt ze het opbreken van lange woorden in kleinere stukjes, want, zo legt ze me

tijdens het tweede interview uit, haar cursisten overzien een woord beter wanneer het in stukjes is

gehakt. Verder blijkt dat veel cursisten baat hebben bij het typen van woorden. Dan zijn ze zich, nog

meer dan bij het schrijven, bewust van de letters die in een woord zitten. Op deze manier zijn ze er

volgens Saskia geestelijk en motorisch veel meer mee bezig.

Ik vraag Saskia tijdens het tweede interview ook of ze problemen in haar vakgebied tegen

komt. Ze legt me uit dat er volgens haar in het laaggeletterdenonderwijs eigenlijk drie problemen zijn:

de schaarse aanmeldingen, het onderschatten van de deelvaardigheid ‘begrijpend lezen’ en de te

grote bemoeienissen ‘van bovenaf’. Allereerst moeten huisartsen, het CWI (Centrum voor Werk en

Inkomen), gemeenten, maatschappelijk werk en bijvoorbeeld fysiotherapeuten attenter worden op het

signaleren van lees en/of schrijfproblemen en laaggeletterden meteen doorsturen naar een

opleidingsinstituut. De cijfers liegen er niet om: er zijn veel te veel laaggeletterden in Nederland.

Hiervan volgen er amper vijfduizend een cursus, dit aantal moet volgens Saskia omhoog. Daarnaast

wordt het begrijpend lezen vaak onderschat. Het gaat niet alleen maar om het technisch lezen, het

belangrijkste is dat de boodschap overkomt. Hier zou volgens Saskia in de toekomst meer aandacht

aan besteed mogen worden. Ten slotte heeft ze af en toe moeite met de regels die vanuit de regering

opgelegd worden. Als voorbeeld noemt zij ‘dat ze tegenwoordig alleen maar thematisch bezig moeten

zijn, bij wijze van spreken een NS kaartje moeten kunnen bemachtigen, terwijl deze groep nooit met

de trein gaat. Dan denk ik: waarom? Het is puur afhankelijk van de groep, wat er nodig is om te leren.

Iedereen stroomt in met een totaal eigen leervraag’ (I2-SdJ). Om met deze heterogeniteit om te

kunnen gaan moet een goede docent, zo legt Saskia me uit, beschikken over een flinke portie geduld

en moet hij of zij zich met hart en ziel inzetten voor de cursisten.

Afgezien van bovenstaande problemen put Saskia veel voldoening uit haar beroep. Ze vindt

het geweldig om te zien dat mensen door haar lessen groeien: ‘Iedereen op zijn eigen manier en op

zijn eigen niveau. Elke keer als ik moe ben kick er daar op. Je leert enorm veel van elkaar, zowel

cursisten van docent als docent van cursisten’ (I2-SdJ).


49

Voordat ik het laatste interview afrond, vraag ik Saskia wat haar toekomstverwachtingen voor

het laaggeletterdenonderwijs zijn. Saskia hoopt dat het onderwerp ‘laaggeletterdheid’ nog veel vaker

in beeld wordt gebracht en dat bedrijven de waarde ingaan zien van scholing voor hun werknemers,

dat er ‘bedrijven komen die op welke manier dan ook de kundigheid van ROC docenten gaan inhuren

door hun mensen cursussen aan gaan bieden’ (I2-SdJ). Op deze manier zullen steeds meer mensen

mondiger worden en voor zichzelf op te durven komen. Ook zou ze het prettig vinden als er een

methode werd ontworpen, bestaande uit verschillende mappen met daarin, per niveau, materiaal

waarmee je bepaalde spellingsproblemen kunt oefenen. Dit zou het wekelijks selecteren van geschikt

materiaal een stuk eenvoudiger maken! Ten slotte verwacht Saskia dat er in de toekomst meer

gebruik zal worden gemaakt van computers: hiermee samenhangend besteedt zij geen aandacht aan

het creëren van een mooi handschrift: ‘Over de fraaiheid van het schrijven ben ik de laatste die wat

zegt, wanneer heb je je handschrift nou nog nodig?’ (I2-SdJ).

5.1.3 Praktijk van Saskia

Op weg naar het ROC Lees en Schrijf, locatie Woordstad.

In een pittoresk dorpje stap ik uit de bus. Hier, in Woordstad, een dorp met nét 12.000 inwoners, zal

vanavond een lees- en schrijfles plaatsvinden. Met de kerk als oriëntatiepunt loop ik door een

woonwijk naar het wijkcentrum waar de cursus gehouden wordt. In een zijstraatje vind ik het twee

verdiepingen tellende gebouw. Rode dakpannen, rode stenen en twee ingangen: een hoofdingang en

een zij-ingang die de jongeren van Woordstad naar de voor hen georganiseerde soos leidt. Het

wijkcentrum biedt plaats voor uiteenlopende activiteiten zoals volksdansen, naailes en natuurlijk de

lees- en schrijfcursus.

Ik loop naar binnen via de hoofdingang en kom uit in een openbare ruimte. Aan de

rechterkant bevindt zich een barretje en in de zaal zelf zijn her en der tafels met stoelen opgesteld.

Tafelkleedjes, asbakken en hier en daar een bloemstukje zorgen voor wat versiering. Aan de muur

hangen aquarellen en een ingelijst krantenartikel met een grote foto van de eerste ambassadeur van

Nederland (in deze context: iemand die zelf niet goed kon lezen, schrijven of rekenen en die de stap

heeft genomen om weer naar school te gaan. Vanuit de eigen ervaring vestigt hij of zij de aandacht

op het maatschappelijke probleem en motiveert laaggeletterden om een lees- en schrijfcursus te gaan

volgen). Later hoor ik dat dit Willie is, die in de groep van Saskia zit.

Een trap brengt me naar de bovenverdieping, waar Saskia de Jong haar kantoortje heeft. We

begroeten elkaar en als ik mijn jas opgehangen heb lopen we samen naar beneden om de cursisten

op te wachten en te begroeten. Elke cursist wordt enthousiast begroet door Saskia (‘Rudi, jongen, wat

fijn je te zien! Hoe gaat het met je vrouw?’) en uiteindelijk zitten we met z’n negenen (er zijn twee

cursisten ziek) aan een tafel: Bep, Marie, Willie, Rudi, Alie, Piet, Kees, Saskia en ik. Drie cursisten en

Saskia roken een sigaretje. Om 18.35 uur lopen we met z’n allen naar boven.

Het klaslokaal bevindt zich op de eerste verdieping. Het lokaal is rechthoekig, aan de lange

zijdes zijn bureaus met daarop in totaal dertien computers geplaatst. In het midden staat een ovale

tafel met twaalf stoelen. Op de tafel staat een grote snoeppot, gevuld met lollies en dropjes. Er hangt


50

een whiteboard aan de muur en er staan twee kasten in de hoeken van het lokaal. De cursisten

zoeken al snel hun, later blijkt min of meer vaste, plaatsen op en Saskia gaat aan het hoofd van de

tafel zitten.

Key incidents

Het eerste kwartiertje besteedt Saskia elke week aan ‘een rondje lief en leed’. De ene keer vraagt ze

wat iedereen vandaag gedaan heeft, de andere keer begint ze met, zoals ze het zelf noemt, een

‘rondje positief’ (I2-SdJ). Ze heeft in alle jaren dat ze lesgeeft gemerkt dat een gezamenlijke start van

de bijeenkomst erg belangrijk is, het creëert een vertrouwelijke sfeer en een groepsgevoel. Omdat dit

type kennis door participatie in en reflectie op handelingen en ervaringen is opgedaan kan dit gezien

worden als ‘praktische kennis’ (Fenstermacher, 1994). Praktische kennis is volgens Fenstermacher

vaak onbewuste kennis en is gerelateerd aan het vak dat de docent onderwijst

Eén voor één worden de cursisten gevraagd iets positiefs te vertellen over hun dag: wat ging

er goed, wat vonden ze knap van zichzelf? De ene cursist begint enthousiast aan zijn of haar verhaal,

de andere cursist heeft een duwtje in de rug nodig van Saskia. Als iedereen aan de beurt is geweest

vraagt ze of de cursisten elkaar een compliment willen geven. De volgende interactie vindt dan plaats:

Key incident 1: Wat zie jij er netjes uit!

D: Ik vind dat jij er zo netjes uitziet, Rudi, mijn complimenten!

C1: Dankjewel. Ik vind dat de dames er zo netjes uitzien!

C2: Dankjewel

C3: Dat horen we ook niet elke dag.

D: Niet iets negatief erachter plakken. Want zodra je iets negatiefs erachter zegt, dan zwak je het af.

Dat zou hetzelfde zijn als je zegt van: (buigt zich naar Peter) kerel, wat heb je een leuk T-shirt aan!

Jammer alleen dat hij groen is...

C4: Er zit ook een beetje bruin in hoor!

D: Nee, stop, voel je wat ik bedoel? Gewoon vriendelijk zijn voor een ander. Wat mij daarnaast voor

iedereen opvalt, is dat je toch allemaal al veel beter geleerd hebt om een compliment in ontvangst te

aanvaarden. Netjes gedaan hoor.

C5: Toch is het af en toe wel moeilijk

D: Ja, maar daarom doen we dit rondje ook zo af en toe. Niet elke week, want dan wordt het saai.

Bovenstaand fragment is gekozen om als key incident te analyseren omdat het goed weergeeft op

welke wijze Saskia bezig is met het creëren van een positieve, veilige sfeer. Op het eerste gezicht lijkt

het doel van een opdracht als deze tweeledig: complimenten leren geven en accepteren. Wanneer je

echter beter kijkt en de opdracht in de context plaatst – een groep laaggeletterden - dan blijken er

belangrijke ‘neveneffecten’ te zijn. Zoals C3 al aangeeft: complimenten horen ze niet elke dag.

Laaggeletterden zijn als gevolg van hun schoolverleden en thuissituatie vaak onzeker. Hun


51

zelfvertrouwen is dikwijls niet erg groot (Hüsken, 2004). Door middel van het geven en ontvangen van

complimenten tracht Saskia het zelfvertrouwen van de cursisten te vergroten. Voorafgaand aan, maar

ook tijdens elke les is zij hier bewust mee bezig. Zeer regelmatig complimenteert zij cursisten tijdens

de bijeenkomst met hun ‘mooie schoenen’, ‘leuke ketting’ of ‘gave kapsel’.

Zoals in hoofdstuk drie werd uitgelegd maakt Elbaz (1981) een verdeling in praktijkregels,

praktijkprincipes en beelden. Praktijkregels leiden de reacties die cursisten in frequent voorkomende

praktijksituaties dienen te geven. Praktijkprincipes zijn bredere, meer omvattende stellingen, ontleend

aan de persoonlijke ervaring, waarin weloverwogen en gereflecteerde doelen vervat zijn. Beelden zijn

korte metaforische uitspraken, waarin gevoelens, waarden, behoeften en overtuigingen gecombineerd

worden met normatieve opvattingen over goed onderwijzen. In bovenstaand fragment komen een

praktijkprincipe en een beeld van Saskia naar voren. Het praktijkprincipe betreft het belang dat Saskia

hecht aan het vergroten van de sociale vaardigheden van haar cursisten. Haar voornaamste doel is

‘dat haar cursisten sociaal redzaam worden’ (I2-SdJ). Het beeld is de overtuiging dat een goede sfeer

een voorwaarde is voor goed onderwijs. Saskia legt me in het laatste interview uit dat ze door deze

overtuiging elke les ruimschoots tijd besteedt aan het creëren van een prettige sfeer. Wanneer een

docent tijd en gelegenheid heeft om stil te staan bij de situatie, daarover na te denken en in staat is

om over de eigen kennis te spreken, zoals in dit geval bij Saskia, spreekt Dolk (1997) over ‘bewuste

kennis’.

Na het ‘rondje positief’ vraagt Saskia plotseling aan Marie welke kleur onderbroek ze aanheeft.

Bijna iedereen begint te lachen, maar er kijken ook een paar cursisten verbaasd. Saskia legt uit

waarom ze Marie zo’n directe vraag stelde:

Key incident 2: Wat is de kleur van je onderbroek?

D: Wij hebben het vorige week heel uitgebreid samen gehad over vragen die je elkaar kunt stellen

waar mensen moeite mee hebben. Dit is eigenlijk naar aanleiding van een stuk dat in de krant stond

over iemand die voor de telefoon zijn pincode had doorgegeven, en toen werd dus zijn bankrekening

leeggehaald. En toen hadden we het er over, er zijn wel eens vaker vragen, dan floep ik het

antwoord er zo uit terwijl ik eigenlijk geen antwoord had willen geven. En toen gaf een aantal van

jullie aan, daar willen we mee oefenen. En vandaar dat ik af en toe dat soort vragen stel. Want het

lijkt nu heel raar dat ik vraag: welke kleur onderbroek heb je aan? Gaat mij dat wat aan, Rudi?

C1: Nee.

D: En zo zijn er heel veel vragen. Er worden je heel vaak in je leven vragen gesteld waarvan jij

denkt: ‘wat moet jij daar mee?’ En de bedoeling is dus, dat kwam vorige week naar voren, dat we

daar wat mee willen oefenen. Moet dat Marie?

C2: Ja!

D: Dus vandaar dat ik af en toe rare vragen stel. Wat is je pincode Rudi?

C1: Weet ik niet.

D: Heb je geld bij je?


52

C1: Weet ik niet.

C3: Ie weet ook nie veul!!

Iedereen lacht

Naar aanleiding van een krantenartikel dat de vorige week besproken werd bleek dat sommige

cursisten behoefte hadden om ‘nee’ te leren zeggen op ongepaste, directe vragen. Saskia speelt

hierop in door de cursisten het verschil uit te leggen tussen normale en ongewone vragen en ze

bewust te maken van hun keuzemogelijkheid: geef ik hier wel of geen antwoord op? Ze leert haar

cursisten dat ze soms ook ‘nee’ moeten zeggen. Elbaz (1981) gebruikt de term ‘praktijkregel’ wanneer

een docent de reactie van zijn cursisten probeert te sturen. Saskia is, ook in dit fragment, bewust

bezig met vergroten van de sociale vaardigheden van haar cursisten. Het praktijkprincipe betreffende

het vergroten van de sociale vaardigheden van haar cursisten is daarom ook op dit fragment van

toepassing.

Door het onderwerp op een luchtige en grappige manier aan te pakken blijft de sfeer

informeel maar komt de boodschap wel degelijk over: Rudi laat aan het einde van het fragment zien

dat hij goed begrepen heeft wat Saskia bedoelt door geen antwoord op haar vragen te geven. In het

laatste interview wijs ik Saskia erop dat hij daarbij geen gebruik maakt van de gangbare afwijzingen

als: ‘dat gaat jou niets aan’ of ‘ik ga je dat niet vertellen’. Volgens Saskia is dat niet van belang: ‘Het

doel is om aan te geven: ik geef hier geen antwoord op. De manier waarop maakt mij niet uit’ (I2-

SdJ).

De sfeer is positief en iedereen lijkt zich op zijn gemak te voelen. Het is tijd om met het

wekelijks terugkerende programma te beginnen: een aflevering van Netnieuws en het bespreken van

de ingeleverde zinnetjes van vorige week. De volgende conversatie vindt plaats:

Key incident 3: Wat gaan we doen?

D: Even een vraag jongens, wat gaan we doen, willen jullie eerst met Netnieuws aan de gang, of

eerst met het bespreken van vorige week?

C1: Maakt mij niet uit.

D: Ja, maakt mij niet uit heb ik niet thuis. En het zit ook niet onderin de tas.

C1: Ik vind het wel ok.

D: Nee, wat wil jij?

C1: Ik wil wel eerst bespreken.

C2: Dat is wel goed.

D: Nee, het is niet goed, wat wil jij? Ik wil graag jouw eigen mening!

C2: Het is wel goed.

D: Nee, Bep, niet het is wel goed, wat wil jij liever, eerst achter de computer of wil je eerst de

briefjes van vorige week bespreken?


53

Saskia geeft tijdens de bijeenkomsten die ik geobserveerd heb de cursisten regelmatig inspraak over

het verloop van de les: gaan we A of B doen? Wil je eerst achter de computer of eerst een dictee

maken? Nog een kopje koffie of beginnen met de les? Stoppen of nog een taalspelletje doen? In

bovenstaand fragment weten C1 en C2 niet goed wat ze met deze keuzevrijheid aan moeten. Saskia

probeert met een grapje duidelijk te maken dat ze een keuze verwacht. Wanneer C2 zich snel bij C1

aansluit hamert ze erop dat C1 haar eigen mening moet uiten, en niet zomaar klakkeloos een ander

moet volgen. Het doel van dit oefenen met het maken van keuzes past binnen wat Elbaz (1981) een

praktijkprincipe noemt: door veel te oefenen leren de cursisten voor zichzelf op te komen. Daarnaast

blijkt uit bovenstaand fragment een praktijkregel (Elbaz, 1981) waar Saskia waarde aan hecht: het

maken van keuzes en uitkomen voor je eigen mening. ‘Ik dwing ze tot een eigen mening, dat doe ik

niet alleen bij Bep, maar dat doe ik bij iedereen. Iedereen heeft er moeite mee, niet alleen de

cursisten maar ik ook wel eens. Terwijl je soms diep in je hart denkt….’ (I2-SdJ). Clandinin (1988)

voegde aan de praktijkregels, praktijkprincipes en beelden van Elbaz een vierde component toe,

namelijk ‘persoonlijke filosofie’. Hiermee wordt de manier bedoeld waarop men zichzelf ziet. Cursisten

verwachten vaak van Saskia dat zij de knopen doorhakt, zij is immers de docent. Saskia ziet zichzelf

echter niet als docent maar als begeleider, zij stuurt en begeleidt het leerproces van haar cursisten.

‘En dan ga ik terug naar mijn rol van begeleider: hallo, jij moet mij vertellen wat je leren wilt’ (I2-SdJ).

Uiteindelijk wordt door de cursisten besloten eerst met Netnieuws te beginnen. Niet alle

cursisten hebben ervaring met computers en Saskia loopt heen en weer om ze te helpen met het

inloggen. Een cursist zit achter een computer waarvan het beeldscherm uit staat. Omdat ze niet

begrijpt waarom het scherm zwart blijft, roept ze Saskia.

Key incident 4: Lieve schat, gaat het bij jou ook goed?

C1: Saskia?

D: Lieverd! En nou kijk eens naar die computer naast je. Wat is het verschil?

Saskia zet het beeldscherm aan en wordt geroepen door de volgende cursist.

C2: Hij doet het niet!

D: Dan heb je niet goed ingelogd, meisje.

Kees doet niet mee met de gezamenlijke activiteiten maar is druk bezig met een cursus voor zijn werk.

Saskia vraagt regelmatig of ze hem ergens mee kan helpen.

D: Lieve schat, gaat het bij jou ook goed?

C3: Jawel. Ik ben nu hier mee bezig (laat boek zien)


54

Ook uit dit key incident, dat uit meerdere voorbeelden van interactie in de klas bestaat, blijkt het

belang dat Saskia hecht aan een goede sfeer en het beeld (Elbaz, 1981) dat het enkel mogelijk is om

goed onderwijs te geven als de sfeer prettig en veilig is. Saskia geeft de cursisten, zoals in

bovenstaande voorbeelden te zien is, frequent koosnaampjes (‘lieve schat’, ‘meisje’, ‘lieverd’) met als

doel om de cursisten zich veilig en op hun gemak te laten voelen. Pas dan begint het ‘echte lesgeven’

en corrigeert ze cursisten zonder betweterig of autoritair over te komen. In het laatste interview

benadrukt Saskia dat deze koosnaampjes absoluut niet kleinerend zijn bedoeld. ‘Ik zal dit niet zomaal

altijd doen, ik heb genoeg cursisten bij wie ik dat nooit zal doen. Deze groep is een beetje luchtig, de

sfeer is luchtig en daar past dit bij’ (I2-SdJ).

Om 19.45 uur is het tijd voor pauze en de groep gaat naar beneden. Aan de bar wordt koffie

en thee verkocht, dit kost 80 eurocent. Er wordt ontspannen gekletst over de verplichte verhuizing

van Piet, het nieuwe huis van de dochter van Saskia en het werk van sommige cursisten. Als iedereen

zijn koffie op heeft lopen we om 20.05 uur weer naar boven om verder te gaan met de les.

De cursisten gaan aan tafel zitten en maken zinnen met daarin de woorden uit de gemaakte

aflevering van Netnieuws. De zinnetjes worden bij Saskia ingeleverd zodat ze die de volgende keer

individueel met elke cursist kan bespreken. De zinnetjes van vorige week worden tevens met veel

complimenten en enthousiasme uitgedeeld en door de cursisten in hun map gestopt. Dan schrijft

Saskia de woorden ‘acceptgiro’ en ‘cafetaria’ op het bord.

Key incident 5: Een aksop...ac-cept-gi-ro!

D: Rudi, als jij wat moet betalen, dan kan je dat uit je portemonnee doen, je kunt naar de bank

lopen, maar bedrijven kunnen je ook zo’n kaartje zo’n briefje sturen, hoe heet dat?

C1: Een acceptgirokaart

D: En hoe noem jij dat dan, Kees

C2: Aksop…

D: Ik heb het woord hier opgeschreven. En wat doe je ook alweer als een woord lastig is?

C2: Hakken

D: Hakken? Wat bedoel jij met hakken?

C2: Ac-cept-gi-ro

D: Ja, in stukken lezen hè, jongens. En dit is wel een moeilijk woord, want die ‘c’, dat halve maantje,

de ene keer spreek je hem uit als een ‘k’ en de andere keer als een ‘s’.

Saskia begint met het omschrijven van het woord dat ze deze keer wil behandelen: ‘acceptgiro’. Een

cursist had in een eerdere les aangegeven dat hij niet snapte wat hij aan moest met die gele briefjes

die hij zo vaak toegestuurd kreeg. Kees heeft moeite met het uitspreken van het lange woord en

Saskia wijst hem op het bord waar ze het woord heeft neergezet. Bij lange woorden krijgen de

cursisten het advies om het woord in stukjes te gaan hakken, want ‘sommige mensen in de groepen

hebben een bepaalde mate van uitspraakproblemen. Door een woord in stukken te lezen overzien ze


55

het beter en wordt het uitspreken ervan makkelijker. Als je een woord altijd verkeerd uitspreekt, zul je

het nooit goed lezen’ (I2-SdJ). Kees hakt het woord in stukjes en leest hierdoor het woord correct

voor. Wil deze ‘truc’ niet lukken, dan adviseert Saskia de cursisten nog wel eens om te gaan typen. Ze

legt me in het laatste interview uit dat cursisten zich tijdens het typen nog bewuster van de letters zijn

omdat ze de letters moeten zoeken op het toetsenbord. Hierdoor zijn ze er volgens Saskia geestelijk

en motorisch veel meer mee bezig en maken ze minder fouten. Omdat uit dit voorbeeld blijkt dat

Saskia inzicht heeft in wat het leren van bepaalde vakinhouden gemakkelijk of moeilijk maakt bezit zij

over wat Shulman (1986) ‘didactische kennis’ noemt. Volgens de indeling van Chapman en

Czerniewska (1978, p.65-66) ziet deze docent lezen als ‘contributing to personal development and

social welfare’. Saskia kiest ervoor om een voorbeeld te nemen waar de cursisten in het dagelijks

leven mee te maken krijgen. Door te leren hoe ze een acceptgiro moeten gebruiken verhoogt Saskia

de mate van zelfstandigheid van de cursisten. Chapman en Czerniewska (1978, p.70) noemen dit

soort oefeningen ook wel ‘reading material that will help them develop sound values and that will

have some application to their lives and to the modern world’.

Saskia vertelt dat de cursisten via 0800-0234444 een nieuw werkboek van de Stichting Lees

en Schrijf kunnen bestellen. Ze laat hiermee zien dat ze goed op de hoogte is van bestaande

methoden en beschikt dus, in termen van Shulman (1986), over curriculumkennis.

Ten slotte wordt er als afsluiting een woordspelletje gedaan. Marie wordt gevraagd met een

pen een ‘letter te prikken’ op een A4-tje vol tekst. Het wordt de letter ‘n’. Nu moeten de cursisten

zoveel mogelijk woorden opschrijven die beginnen met de letter ‘n’. Na een minuut of vijf moet

iedereen zijn pen neerleggen en wordt Alie gevraagd haar woorden op te lezen. Als iemand anders

het woord ook heeft opgeschreven moeten diegene en Alie het woord wegstrepen. Zo moet iedereen

zijn of haar (overgebleven) woorden voorlezen. De cursisten complimenteren elkaar met de bedachte

woorden (‘Neusvleugels! Die is moeilijk!’) en dan is de les afgelopen. De groep neemt afscheid van

elkaar en van Saskia en verlaat het lokaal.

5.1.4 Conclusie

Saskia is te typeren als een docent die zich sterk bewust is van het feit dat ze met volwassenen werkt,

volwassenen met een eigen leven, eigen verantwoordelijkheden en een eigen mening. Ze legde me al

tijdens het eerste interview uit dat ze bewust bezig is met het creëren van een positieve, huiselijke

sfeer, een andere sfeer dan vroeger op school. Hierbij maakt ze gebruik van haar praktische kennis

omdat ze in de praktijk heeft gemerkt dat haar cursisten hier veel behoefte aan hebben.

Zoals in paragraaf 3.3 beschreven is, maakte Shulman (1986) een indeling in vakinhoudelijke,

didactische en curriculumkennis. In de geobserveerde lessen kwam ik een duidelijk voorbeeld van

zowel didactische als curriculumkennis tegen. Saskia weet wat het lezen van lange woorden moeilijk

maakt en wat ze hieraan kan doen: ze laat haar cursisten de woorden in stukken hakken en adviseert

ze vaker te gaan typen zodat ze zich bewuster worden van de letters die in een woord zitten. Deze

kennis valt onder de categorie ‘didactische kennis’. Door haar cursisten te wijzen op het nieuwe boek


56

van de Stichting Lezen en Schrijven laat Saskia daarnaast zien dat ze op de hoogte is van het

materiaal dat voor deze doelgroep aanwezig is en dus beschikt over curriculumkennis.

Elbaz (1981) gebruikt, zoals aangegeven, praktijkregels, praktijkprincipes en beelden om het

handelen van docenten te verwoorden. Zijn indeling is ook gebruikt om inzicht te geven in het

handelen van Saskia. Zij schenkt veel aandacht aan een tweetal belangrijke praktijkregels: haar

cursisten moeten leren geen antwoord te geven op te directe vragen en voor hun eigen mening uit te

komen. Twee van Saskia’s praktijkprincipes zijn dat ze erg veel belang hecht aan het vergroten van de

sociale vaardigheden van haar cursisten en dat ze haar cursisten leert om voor zichzelf op te komen.

Een beeld van Saskia is dat ze een goede, veilige sfeer een voorwaarde voor goed onderwijs vindt.

Haar persoonlijke filosofie, of de manier waarop ze zichzelf ziet, is dat ze zich als een begeleider in

plaats van een docent beschouwt.

Wat lezen betreft hecht Saskia meer waarde aan begrijpend dan aan technisch lezen. Het gaat

erom dat de boodschap overkomt. Ze ziet lezen als een vaardigheid die de sociale redzaamheid van

haar cursisten kan verhogen. Door de cursisten van materiaal te voorzien dat aansluit op hun

leefwereld probeert ze haar cursisten zo zelfstandig mogelijk te maken. Dit bleek onder andere uit het

feit dat ze aandacht besteedde aan het gebuik en invullen van een acceptgirokaart: door haar

cursisten te leren deze te gebruiken vergroot ze hun zelfstandigheid.

Uit het voorgaande kan geconcludeerd worden dat de visie van Saskia op het

laaggeletterdenonderwijs vrijwel geheel overeen komt met haar handelen in de klas. In termen van

Goodlad (1979) betekent dit dat het operationele curriculum, zoals dat is waargenomen in de

observaties, overeenkomt met het geïnterpreteerde curriculum, zoals de docent dat naar voren bracht

in de interviews.

5.2 Docent Karin de Vries

Karin de Vries was de eerste docente die reageerde op het verzoek om mee te werken aan dit

onderzoek. Ze vertelt me tijdens ons eerste gesprek dat ze in 1963 geboren is en in de loop der jaren

een divers CV heeft opgebouwd. Haar eerste baan was er een als kleuterleidster maar Karin besloot

een opleiding aan de PABO te volgen en zegde haar baan op. Na het afronden van de opleiding heeft

ze een jaar op een basisschool les gegegeven en een tijd als invalster op school gestaan. Toch was dit

niet wat Karin haar hele leven wilde doen en ze besloot te solliciteren op een baan bij een crèche. Na

hier werkzaam te zijn geweest maakte ze in 1986 de overstap naar het NT2-onderwijs. Na enkele

jaren NT2 te hebben gegeven werkte Karin 3,5 jaar bij de Aangepaste Trajecten voor volwassen

uitstromers maar besloot ze toch terug te gaan naar het NT2-onderwijs. Zes jaar geleden maakte ze

de overstap naar de NT1-basiseducatie (I1-KdV).

Karin legt me uit dat er in Schrijfdorp op diverse locaties voor in totaal tien groepen lees- en

schrijfonderwijs wordt verzorgd. De cursisten worden op basis van hun niveau ingedeeld in een groep.

Er zitten maximaal acht cursisten in één groep. Karin geeft inmiddels alweer vier jaar les aan de

geobserveerde groep cursisten. De samenstelling van deze groep is in die tijd enigszins veranderd:

cursisten stroomden uit of door naar hogere niveaus en zijn er nieuwe cursisten bijgekomen. Op dit


57

moment volgen er zeven cursisten de cursus, van wie er drie van Marokkaanse of Turkse herkomst

zijn. Zo snel mogelijk na aanmelding neemt Karin een intaketoets bij de cursisten af; hierbij maakt ze

gebruik van toetsen van het CITO (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling) en van IVIO (Instituut

Voor Individuele Ontwikkeling). Wanneer NT2’ers het NT2-traject succesvol hebben afgesloten en

tijdens de intake laten blijken over voldoende woordenschat te beschikken, worden zij tot de lees- en

schrijfcursus toegelaten. Het gemiddelde niveau van de geobserveerde cursisten is op dit moment

KSE-niveau 1/2.

Ik vraag Karin tijdens het eerste interview naar het materiaal dat ze gebruikt tijdens haar

lessen. Karin vertelt haar lessen uit divers materiaal samen te stellen, zowel uit basisschoolleergangen

(bv. Snuffelen) als NT2-leergangen (Tempo). Ook maakt ze gebruik van de Start!-krant, het werkboek

van de Stichting Lees en Schrijf en Alfabeter lezen schrijven. Op basis van het Raamwerk NT2 is er

door Karin een zogeheten ‘Taalwerkplaats’ ontwikkeld voor de cursisten van niveau 2 en hoger.

Doordat ze zich destijds intensief in het beschikbare materiaal heeft verdiept heeft ze veel

curriculumkennis (Shulman, 1986) verworven. De cursisten die werken met de Taalwerkplaats houden

in hun taalportfolio bij welke vaardigheden als moeilijk worden ervaren en kunnen uit een grote kast

oefeningen op hun niveau kiezen waarin specifieke aandacht wordt besteed aan deze knelpunten. Zo

kunnen zij optimaal competentiegericht leren, al geeft Karin aan ‘dat dit voor sommige cursisten wel

wat hoog gegrepen is’ (I2-KdV).

5.2.1 Het ROC van Karin

Karin de Vries werkt net als Saskia de Jong bij het ROC Lees en Schrijf. Op verschillende locaties

worden door dit ROC lees- en schrijfcursussen aangeboden. Karin werkt in Schrijfdorp in tegenstelling

tot Saskia die in Woordstad voor de klas staat. Het ROC Lees en Schijf wordt beschreven in paragraaf

5.1.1.

5.2.2 Visie van Karin: ‘Wel positief labelen, maar ze niet overal voor beschermen’

Karin is een groot voorstander van het competentiegerichte leren, maar legt me tijdens het tweede

interview uit dat ze het geheel zelf sturen van het leren wel hoog gegrepen vindt voor haar groepen.

Niet iedere cursist heeft namelijk voldoende inzicht in zijn eigen competenties, ‘je moet wel meesturen

als docent’. Daarom noemt Karin zichzelf een combinatie van een ‘begeleidster, een maatschappelijk

werkster en een docente’ (I2-KdV). Zij begeleidt en stuurt het leerproces van de cursisten immers aan

en speelt in op de behoefte van de cursisten. Ze vertelt me dat de cursisten met een hoger niveau

redelijk goed in staat zijn om hun leerwensen aan te geven, maar dat je dit als docent bij de wat

lagere niveaus, zoals de geobserveerde groep cursisten die KSE-niveau 1/2 hebben, zelf aan moet

voelen.

Karin legt me uit dat ze de cursisten altijd op een positieve manier benadert omdat veel

cursisten onzeker zijn en een laag zelfbeeld hebben. Haar doel is om ze dat af te leren: ‘Ik merk bij

heel veel cursisten dat het effect heeft, als je positief met ze omgaat merk je dat ze na een jaar of vijf

met een veel beter zelfbeeld van school komen dan dat ze kwamen, maar je hoeft ook ze ook niet


58

overal voor te beschermen hoor’ (I2-KdV). Een goede groepssfeer is van groot belang, om dit te

creëren start Karin elke les gezamenlijk: ‘Als je je veilig voelt en als mensen iets van je weten kom je

terug. Het sociale aspect is niet het hoofddoel, maar het is wel belangrijk om goed te kunnen leren’

(I2-KdV). Karin probeert in haar lessen een balans te vinden tussen een gezellige sfeer met de daarbij

behorende sociale betrokkenheid en het verbeteren van de lees- en schrijfvaardigheden van haar

cursisten. De laatste jaren gaat dit steeds beter, maar toen Karin net in het laaggeletterdenonderwijs

werkte kostte het haar soms moeite om de verhalen van de cursisten niet mee naar huis te nemen.

Tegenwoordig lukt het haar goed om na een werkdag de deur achter zich dicht te trekken en thuis

bezig te zijn met haar eigen gezin.

Na de gezamenlijke start gaan veel cursisten zelfstandig aan het werk. Karin voorziet elke

cursist van materiaal op zijn op haar niveau: ‘Elke keer bekijk ik hoe het is gegaan, welke manco’s

zitten erin en dan bedenk ik daar weer wat voor. Ik ben iedere keer weer aan het aanpassen’ (I2-KdV).

Ze voegt hieraan toe dat ze de cursisten zonodig van huiswerk voorziet: ‘Het huiswerk pas ik aan aan

wat ze nodig hebben. Als ik denk: nu wordt het tijd om [gooit haar handen in de lucht en kijkt

vragend] te doen, dan geef ik daar huiswerk over mee’ (I2-KdV).

Op mijn vraag of ze meer aandacht schenkt aan begrijpend of aan technisch lezen legt Karin

uit dat ze bewust niet alle leesfouten van haar cursisten verbetert omdat ze bang is dat de cursisten

anders de lust van het lezen kwijtraken. Taal is voor haar bovenal een middel tot communicatie, haar

cursisten mogen gerust fouten maken, zolang de boodschap maar overkomt. De inhoud van de

taaluiting is voor Karin veel belangrijker dan de vorm.

Tevens vraag ik tijdens het tweede interview of Karin, als docent in het

laaggeletterdenonderwijs, tegen problemen aanloopt in haar werkveld. Karin blijkt moeite te hebben

met het schaarse materiaal dat er voor deze doelgroep aanwezig is. ‘We maken veel gebruik van het

ruime aanbod van NT2-materiaal, maar op het gebied van NT1 wordt er niets ontwikkeld. Dat vind ik

echt een manco, en dat terwijl er steeds meer mensen, ook van Nederlandse origine, bij komen’ (I2-

KdV). Ze hoopt dat er bedrijven en uitgevers durven te investeren in materiaal voor dit type onderwijs.

Omdat de cursisten geen standaardleerlingen zijn en je veel moet differentiëren hoopt ze op ‘een

methode waar je uit kan putten, niet een die van je a tot z moet volgen’ (I2-KdV). Dan zou het

mogelijk zijn om in een handomdraai passend materiaal voor elke cursist te vinden.

Karin verwacht dat er de komende tien jaar steeds meer laaggeletterden over de drempel

zullen stappen en een lees- en schrijfcursus gaan volgen. Het is volgens haar onvermijdelijk dat er ook

steeds meer allochtonen cursisten zullen komen, die al een NT2-traject gevolgd hebben maar toch

nog aan hun taal moeten werken. Eigenlijk kunnen deze cursisten volgens haar nergens naartoe voor

onderwijs, maar als hun woordschat toereikend is passen zij volgens haar prima binnen een groep

met autochtone cursisten.


59

5.2.3 Praktijk van Karin

Op weg naar het ROC Lees en Schrijf, locatie Schrijfdorp

Na een lange treinreis kom ik aan op het station van Schrijfdorp. Aan de voorkant van het station

staan de stadsbussen te wachten en gelukkig weet een vriendelijke buschauffeur te vertellen welke

bus mij naar de Dorpsstraat zal brengen. Schrijfdorp floreerde in de achttiende en negentiende eeuw

door de textielindustrie en de Dorpsstraat blijkt in een oude textielwijk te liggen. Voor de vele

arbeiders die naar de stad trokken moest in een rap tempo woningen worden gebouwd. Tussen deze

(inmiddels gerenoveerde) arbeidershuisjes stap ik uit de bus. Via kleine, smalle straatjes kom ik op

goed geluk uit op een plein dat omringd wordt door kleine huisjes, de meeste zonder voortuintje. Bij

één van de huisjes wappert wit wasgoed aan een waslijn. Een groot gerenoveerd gebouw staat op het

midden van het plein. In het gebouw zijn onder meer een basisschool, een peuterspeelzaal en de

afdeling Educatie van het ROC Lees en Schrijf gevestigd.

Ik loop naar binnen en kom uit in een open ruimte met daarin een barretje, wat tafels en

stoelen, een biljarttafel en twee computers. Op de tafeltjes staan hier en daar vrolijke paasstukjes.

Opvallend is het vele licht dat binnenkomt door de ramen en de serre van glas. Elke bezoeker wordt

bij binnenkomst begroet en er hangt een gemoedelijke sfeer van ‘ons kent ons’. Een ingelijst gedicht

van Willem Wilmink aan de muur over de (arbeiders in de) katoenindustrie benadrukt de rijke

geschiedenis van deze wijk en de stad Schrijfdorp.

De cursus zal om 12.30 uur starten. Na even in het kantoortje op de eerste verdieping te

hebben gepraat met Karin begeven we ons om 12.10 uur naar beneden. Daar, aan een tafel, eten we

een broodje en begroeten de binnenkomende cursisten.

Het lokaal is een grote, vierkante, ruimte. Aan de rechterzijde en de achterkant van het lokaal

staan bureaus met in totaal twaalf computers. In het midden van het lokaal zijn vier tafels tegen

elkaar geschoven, hier staan twaalf stoelen omheen. Aan de linkerkant van het lokaal staan twee

(gesloten) kasten en naast de rode deur hangt een whiteboard. Er staan drie blauwe vaasjes voor de

ramen. In het plafond zit een vierkante koepel waardoor licht naar binnen valt. Het lokaal is schoon en

opgeruimd.

Key incidents

De cursisten zoeken een plekje aan de grote tafel en pakken hun spullen uit hun tas. Karin neemt

eerst de absentielijst met ze door: wie is er afwezig en weet iemand waarom diegene er niet is? Karin

belooft de afwezige cursiste binnenkort te bellen, hopelijk is ze dan volgende week weer aanwezig.

Daarna vraagt Karin wie er nog iets te vertellen heeft. Yassine vertelt lacherig dat hij in het café is

geweest en heeft gegokt. Het volgende gesprek vindt dan plaats:


60

Key incident 1: rol docent

D: Zijn er nog mensen die iets te vertellen hebben? Heb je nog iets leuks meegemaakt, afgelopen

week, of in het weekend?

C1: Ik wel. Ik ben in het café geweest gisteren. Even bij de kapper, en ik zag allemaal bekenden

D: Even wachten, dat gaat me te snel Yassine. Je was bij de kapper en bij het café?

C1: Dat zit bij elkaar in. En toen hebben we voor geld een spelletje gespeeld, de vrouw was toch laat

thuis.

D: Welk spelletje heb je gespeeld?

C1: Met die steentjes, dat je moet schuiven. 1 tot en met 4 kan naast elkaar, en dezelfde kleur…

D: Je bedoelt rummikub?

C1: Ja!

D: En dat doen jullie met geld?

C1: Ja, met geld. Nouja, gewoon, als iemand verloren heeft dan moet hij voor de frisdrink betalen.

D: Voor de frisdrank. Oké.

C1: En ik had gisteren gewonnen.

D: En toen had je veel frisdrank gewonnen?

C1: En toen moest de tegenpartij, de verliezer, betalen. Wel 150 euro!

D: Zooo dat is wel een beetje heel veel geld hè! Daar moet je wel mee oppassen hoor, met dat

gokken. Want dat had jij ook kunnen moeten betalen.

C1: Ja dat klopt.

D: En je kunt je geld wel beter gebruiken toch?

C1: Normaal gaat het ook anders. Normaal ben ik gekapt met gokken hè, zo’n zeven, acht jaar.

D: En je hebt nu twee kindjes he! Dan moet je oppassen met gokken.

C2: Rustig aan doen!

D: Verantwoordelijkheid nemen!

C: Half elf was ik thuis ‘s avonds.

D: Nou, dat is nog wel aardig netjes hè?

C: Half een s middags ging ik weg, half elf s avonds was ik thuis, met een flink stuk in de fiets.

D: En wat zei je vrouw? ‘Waar bleef je zo lang, zit ik hier alleen met de kinderen?’.

C: Oeeeeeeh…..jaa, eh, flink en…

D: Oh, je kreeg een flinke draai om de oren?

C: Ja, dat wel.

D: Nou, volgende keer maar niet meer doen dan.

Uit de praktijk heeft Karin geleerd dat het belangrijk is om een prettige groepssfeer en een band

tussen de cursisten te creëren, om dit te bereiken start Karin elke les met iets gezamelijks. ‘Het is

vaak niet eens zo relevant wat je doet, als je maar iets samen doet. Het schept een band als je weet

wat er leeft bij elkaar’ (I2-KdV). Dit keer vertelt Yassine over zijn cafébezoek. Karin vertelt me tijdens


61

het laatste interview dat Yassine een gokverleden heeft, en dat ze daarom duidelijk liet merken dat ze

het niet slim van Yassine vindt dat hij voor zoveel geld rummikub heeft gespeeld. ‘Zooo dat is wel

een beetje heel veel geld hè! Daar moet je wel mee oppassen hoor, met dat gokken. Want dat had jij

ook kunnen moeten betalen. En je kunt je geld wel beter gebruiken toch? En je hebt nu twee kindjes

hè! Dan moet je oppassen met gokken. Verantwoordelijkheid nemen!’ Ze laat Yassine merken dat het

ook voor zijn vrouw niet leuk is als hij de hele avond in de kroeg hangt: ‘En wat zei je vrouw? Waar

bleef je zo lang, zit ik hier alleen met de kinderen? Oh, je kreeg een flinke draai om de oren?’ waarna

het gesprekje wordt beëindigd met een ‘Nou, volgende keer maar niet meer doen dan’ van Karin.

Bovenstaand fragment is gekozen omdat het inzicht geeft in de verschillende rollen die

Karin in de klas vervult. Allereerst is ze docent, maar in de conversatie met Yassine neemt Karin

duidelijk een opvoedende rol, ze laat hem merken dat ze zijn gedrag niet toejuicht en adviseert hem

om ‘het de volgende keer maar niet meer te doen dan’. Bij het sturen van gedrag in een

praktijksituatie spreekt Elbaz (1982) van een praktijkregel. Karin zegt hierover: ‘Je bent toch af en toe

een beetje aan het opvoeden, hoewel het volwassenen zijn’ (I2-KdV). Clandinin (1988) noemt de

manier waarop iemand zichzelf ziet ook wel de ‘persoonlijke filosofie’. Karin vertelt me dat ze zichzelf

ziet als docent maar ook als begeleider en maatschappelijk werkster. Ze geeft in het laatste interview

aan dat deze rollen voor haar door elkaar heen lopen, maar dat ze oppast niet te ver door te schieten

naar de rol van maatschappelijk werkster: ‘als je echt problemen signaleert moet je ze doorsturen’

(I2-KdV). Karin gaf in de eerste instantie aan dat ze automatisch op deze wijze op het verhaal en het

gedrag van Yassine reageerde maar kon na even doorvragen aangeven waarom zij zo reageerde. Dolk

(1997) spreekt van ‘halfbewuste kennis’ wanneer docenten automatisch handelen maar achteraf aan

kunnen geven waarom hij of zij op een bepaalde manier handelde.

Nadat iedereen wat verteld heeft over zijn of haar bezigheden deelt Karin een oefening over

rijmen uit. Omdat veel cursisten aangeven niet meer te weten wat het concept ‘rijmen’ betekent legt

Karin uit wat rijmen precies is. Als de cursisten het door lijken te krijgen vraagt ze hen of ze nu zelf

rijmwoorden kunnen bedenken, bijvoorbeeld op hun naam.

Key incident 2: Rijmen

D: Kunnen jullie iets bedenken dat op ‘Aya’ eindigt? Dat is lastig hè? Mijn naam is makkelijker, er

werden vroeger heel veel grapjes over mijn naam gemaakt.

C1: Echt?

C2: Karin, spin!

D: Want ze zeiden: Op de jas van Karin zit een spin, Karin is een zeemeermin of Karin maakt het

begin. Ja, dat zeiden ze allemaal. Dat rijmt allemaal. Dat vond ik vroeger helemaal niet leuk hoor!

Dat waren van die jongens in de klas, hè. Kees is ook niet zo moeilijk om op te rijmen

C: Kees, race

D: Race. Kijk, dat is grappig, want race schrijf ik met een ‘a’ maar toch rijmt het, want het klinkt

hetzelfde hè. Want het heeft niet zozeer met hoe je het schrijft te maken, maar met hoe je het hoort.


62

Kees, race.

C: Mijn jongste zus zei altijd toen ik jong was: ‘Kees doet mee met de race’.

D: Nou dat is helemaal goed, dat rijmt helemaal. Rijmen is grappig hè. Rijmen kun je goed

onthouden. Ik heb vroeger op de kleuterschool gewerkt, heel lang geleden, en dan hadden we ook

allemaal gedichtjes. Dan zeiden we bijvoorbeeld: er zit een duif op zijn gemak, bovenop het dak. Hij

vliegt naar hier, hij vliegt naar daar, kijk, nou zit hij in mijn haar! Dat rijmt ook helemaal hè? En dat

vinden kinderen heel leuk, dan kunnen ze het heel goed onthouden, hoe de taal is, hoe de taal klinkt.

Dus daarom rijmen ook heel veel liedjes hè. Want iets dat rijmt kun je beter onthouden. ‘Altijd is

Kortjakje ziek, midden in de week maar zondag niet. Zondag gaat ze naar de kerk, met een boek vol

zilverwerk’. Dat rijmt allemaal hè. Nou, jullie hebben al aardig in de gaten wat dat is hè, rijmen.

Karin legt me uit dat ze bewust een oefening over rijmen had uitgezocht: ‘Rijmen is altijd heel moeilijk

voor ze om te begrijpen, maar het komt wel eens voor bij opdrachten op de computer, bijvoorbeeld

bij Alfabeter. En dan lopen ze toch vaak weer vast, dus ik wilde het weer even herhalen’ (I2-KdV).

Ze vertelt in bovenstaand fragment dat er vroeger vaak gerijmd werd op haar naam, en dat

ze dat helemaal niet leuk vond. Door dit aan de cursisten te vertellen stelt ze zich kwetsbaar op.

Daarnaast vertelt ze dat ze vroeger op een kleuterschool heeft gewerkt en gebruikt ze een rijmpje uit

die periode om de cursisten nog een voorbeeld over rijmen te geven. Door zich kwetsbaar op te

stellen probeert ze niet autoritair over te komen en door te vertellen over haar eerdere

werkervaringen stelt ze zich open op. Op deze wijze creëert ze een prettige leeromgeving, die volgens

Karin voor deze doelgroep onmisbaar is voor goed onderwijs. Elbaz (1981) noemt een leidraad voor

professioneel handelen ook wel een ‘beeld’.

Daarnaast legt Karin uit dat vooral de allochtone cursisten in haar groep moeite hebben met

rijmen: ‘Het ‘horen’ is vaak heel moeilijk voor ze, bijvoorbeeld een lange klank. Ze hebben die basis

niet omdat ze vroeger alleen geluisterd hebben naar hun moedertaal’ (I2-KdV). Daarom is Karin met

de allochtone cursisten veel met woordenschat bezig. Haar NT1-cursisten geven echter aan dat ze

foutloos willen leren schrijven. Deze cursisten worden door Karin dan ook van extra schrijfoefeningen

voorzien. Shulman (1986) categoriseert leerkrachtenkennis in vakinhoudelijke, didactische en

curriculumkennis. Het feit dat Karin zich bewust is van de verschillende vraag van allochtone cursisten

en autochtone cursisten en de manier waarop zij hierop inspringt, getuigt van haar didactische kennis.

Na Karins uitleg wordt klassikaal de oefening over rijmen gemaakt. Voor Yassine en Aya is de

oefening aan de moeilijke kant; Annie daarentegen weet lange en moeilijke rijmwoorden te verzinnen.

Karin controleert vaak of Aya, een Marokkaanse cursiste, de betekenis van de woorden (bv ‘vampier’,

‘degen’ en ‘macht’) kent. Af en toe worden er ‘vieze’ rijmwoorden bedacht (bv. ‘snot’ bij ‘lot’) waar de

cursisten erg om moeten lachen. Aan het einde van de oefening worden klassikaal de resultaten

besproken en moet iedere cursist zeggen hoeveel fouten hij of zij had. Daarna vraagt Karin wat er nu

precies geoefend is in deze opdracht. De cursisten ontdekken dat ze hebben gerijmd, gelezen,

geschreven en hun geheugen hebben getest. Ze zijn verbaasd dat er zoveel geoefend wordt in een


63

enkele oefening. Karin vertelt me dat ze haar cursisten bewust laat reflecteren op de vaardigheden die

in de oefening aan bod zijn gekomen om ze meer zelfvertrouwen te geven: ‘kijk, dit heb ik ook

gedaan!’ (I2-KdV).

Dan haalt Karin de nieuwste Start!-krant tevoorschijn (nr. 37). Ze vertelt de cursisten dat ze

vandaag in de les de voorpagina van de krant zullen behandelen en stelt algemene vragen over de

voorpagina: ‘hoeveel artikelen zie jij’, ‘welk artikel valt jou het meeste op’ enz. Leny wordt gevraagd

een artikel voor te lezen, ze kiest voor het artikel met de titel ‘Drieling’. Daarna is het Aya’s beurt:

Key incident 3: Wat hebben we gelezen, waar ging het over?

D: Aya, wil jij ook wat lezen? Wat vind jij interessant?

C: Mag ik van de giraf lezen?

D: Lees jij maar van de giraf.

C: Giraf geboren. In de Amsterdamsche dierentuin Arties is vorige maand één sjie…gi…giraf geboren.

Het dier heet Nieki.

D: Niek.

C Hij is helemaal gezond. De geboorte van een giraf af is be… beste…bijzonder want de moeder blijft

gewoon staan de baby giraf maakt daardoor één val van twee meter maar Nieki is niet gewond

geraakt hij stond na één kwartier al op zijn benen.

D: Ja, dat is snel! Dat maak je met mensen niet mee.

C: Met dieren wel hè?

D: Ja, met dieren wel. Wat hebben we gelezen Kees? Waar ging het over?

C2: Over een giraf. Die heeft een baby gekregen.

D: En hoe gaat dat met een bevalling van een giraf? Gaat dat net zo als bij mensen?

C2: Ja, eh, staandeweg…

D: Maar mensen staan meestal niet hè?

C2: Ja, in Afrika wel.

D: In Afrika hurken ze, dat is waar. Maar dan vallen ze niet hè.

C2: Dan gaan ze de bosjes in en komen ze terug met een kind.

D: Dat is waar. Maar hoeveel meter is deze baby gevallen?

C2: Nou, behoorlijk een hoop, misschien wel anderhalve meter.

D: Het staat in het verhaaltje. Twee meter hè? En hoe zou dat komen?

C2: Ja, staandeweg…

D: Ja, een giraf heeft lange benen hè. Wel een metertje of twee.

Aya leest het artikel voor met een sterk Marokkaans accent. Sommige woorden spreekt ze verkeerd

uit (bv ‘Arties’ in plaats van ‘Artis’ en ze zegt consequent ‘één’ in plaats van ‘’n’). Daarnaast vergeet ze

om de punten en komma’s in acht te nemen. Karin corrigeert deze fouten niet maar gaat in op de

inhoud van de tekst: ze vraagt aan Kees waar de tekst over ging en maakt de vergelijking tussen


64

giraffen en mensen en legt uit hoe het kan dat een babygiraf maar liefst twee meter naar beneden

valt. Karin laat de cursisten verbanden leggen en conclusies trekken, dit toont aan dat ze lezen ziet ‘as

a thinking process, (s)he will be concerned with the reader’s skill in making interpretations and

generalizations, in drawing inferences and conclusions’ (Chapman & Czerniewska, 1978, p.65-66).

Daarnaast is dit fragment gekozen omdat eruit blijkt dat Karin veel meer aandacht schenkt

aan begrijpend lezen dan aan technisch lezen: ‘Lees nou eens wat er staat, wat wordt ermee bedoeld?

Daar moet je soms heel erg op hameren’ (I2-KdV). Ze voegt eraan toe dat ze vooral waarde hecht

aan de inhoud van het verhaal, volgens haar hoef je om het verhaaltje te begrijpen niet elk woord

perfect te lezen. Een praktijkprincipe (Elbaz, 1981) van Karin is dat ze als doel heeft dat haar cursisten

de inhoud van het verhaaltje begrijpen en niet dat ze alles foutloos lezen. Ze verbetert dan ook

bewust niet elke leesfout van Aya: ‘Als je elk woordje gaat verbeteren, raken ze de lust van het lezen

kwijt’ (I2-KdV). Karin legt me uit dat ze taal ziet als een middel tot communicatie, en daarom haar

cursisten leert om te begrijpen wat er staat en hoe ze een boodschap over kunnen brengen. Het is

volgens Karin volkomen logisch en helemaal niet erg dat hierbij fouten worden gemaakt. Foutloos is

niet haalbaar en dat moet je jezelf ook niet opleggen, zo zegt Karin. Af en toe verbetert ze een

leesfout door zonder nadruk de juiste uitspraak te herhalen (‘frisdrank’ voor ‘frisdrink’).

Nadat de voorpagina van de krant gelezen is mogen de cursisten de krant zelfstandig

doorbladeren en lezen. Al snel ontdekken Leny en Annie achter in de krant een puzzel. Als je de

oplossing instuurt kun je een bioscoopbon van 15 euro winnen. Omdat het nog een kwartiert duurt

voordat het pauze is gaat Karin de puzzel kopiëren en geeft ze iedereen een kopie. Ze belooft de

oplossingen van de cursisten in te sturen naar de redactie, wie weet winnen ze de bon wel! Annie

heeft de puzzel al snel af en mag van Karin alvast pauze gaan houden. Daarna vinden opeenvolgend

Leny, Yassine, Hendrik, Aya en Lina de oplossing.

Karin en ik lopen met de cursisten naar beneden om daar een kopje koffie of thee te drinken.

Kees en Yassine praten over tv-programma’s, geld, werk en de nieuwe keuken die Yassine wil kopen.

Af en toe mengt Karin zich in het gesprek. Aya leest de krant die op tafel ligt. Annie woont tegenover

het wijkcentrum en loopt even naar huis.

Na een kwartiertje lopen we terug naar het klaslokaal en zet Karin de cursisten zelfstandig aan

het werk. Dat houdt in dat Leny en Annie aan hun taalportfolio gaan werken en dat Aya, Lina, Kees en

Yassine achter de computer aan de slag gaan. Aya werkt met Alfabeter schrijven, de rest is met

Alfabeter lezen aan het oefenen. De sfeer in de klas is rustig, iedereen is geconcentreerd bezig en

Karin loopt rond om hier en daar advies te geven. Ook kijkt Karin opdrachten na die Yassine en Kees

afgerond hebben. Ze spreekt kort de foute antwoorden met ze door en geeft veel complimenten over

de resultaten.

Tien minuten voor tijd geeft Karin aan dat het tijd is om op te ruimen en dat ze als afsluiting

een spelletje zullen doen. Ze schrijft het woord ‘consultatiebureau’ op het bord, een woord dat al

meerdere keren aan bod is gekomen tijdens de les en dat Yassine erg moeilijk vindt om te onthouden.

Nadat Karin kort de betekenis van het woord herhaald heeft moeten de cursisten proberen om met

letters uit het woord ‘consultatiebureau’ nieuwe woorden maken. De cursisten snappen al snel de


65

bedoeling en doen hun best om nieuwe woorden te verzinnen, van ‘ei’ tot ‘buren’ en ‘straat’. Dan is de

les afgelopen en na afscheid genomen te hebben verlaten de cursisten het lokaal.

5.2.4 Conclusie

Karin reageert, in termen van Dolk (1997), bewust en halfbewust op de onderwijssituaties die in haar

klas ontstaan. Ze verbetert bewust niet elke leesfout die Aya maakt omdat haar daardoor de lust tot

lezen zal worden ontnomen (‘bewuste kennis’) en reageert automatisch op het verhaal van Yassine

over zijn cafébezoek, maar kan na even doorvragen wel aangeven waarom zij zo reageerde

(‘halfbewuste kennis’). Karin heeft gemerkt dat een positieve groepssfeer en een goede band tussen

haar en de cursisten, maar ook tussen de cursisten onderling, een groot goed is en een voorwaarde

voor goed onderwijs. Deze kennis valt onder wat Fenstermachter (1994) ‘praktische kennis’ noemt

omdat Karin in de praktijk heeft ervaren dat haar cursisten hier behoefte aan hebben.

Shulmans (1986) indeling in vakinhoudelijke, didactische en curriculumkennis is ook op Karin

toepasbaar. Haar didactische kennis blijkt uit het feit dat ze de verschillende leervragen van

autochtone en allochtone cursisten adequaat weet te interpreteren, ze weet wat het leren van

bepaalde vakinhouden moeilijker of makkelijker maakt voor een autochtone dan wel allochtone cursist.

Zo vraagt ze autochtone cursisten om een woord langer te maken wanneer zij twijfelen over een –d of

een –t aan het einde van een woord, maar doet zij dit niet bij allochtone cursisten. Een voorbeeld van

haar curriculumkennis betreft de kennis die zij heeft opgedaan toen zij de Taalwerkplaats (voor

cursisten met KSE niveau 2 en hoger) ontwikkelde. Hiervoor heeft zij veel materiaal verzameld en

zodoende is zij goed op de hoogte van de bestaande methoden, didactische materialen en

instructievormen.

Zoals eerder vermeld verwoordt Elbaz (1981) het handelen van docenten met behulp van

praktijkregels, praktijkprincipes en beelden. Een praktijkregel van Karin die in de observaties naar

voren kwam betreft het sturen van het gedrag van Yassine. Hij vertelde dat hij gegokt had in een café

en Karin probeerde hem ervan te overtuigen dat hij zijn verantwoordelijkheden als vader moet

nemen, hier hoort dit soort gedrag volgens haar niet bij. Een voorbeeld van een praktijkprincipe is de

waarde die Karin hecht aan begrijpend boven technisch lezen. Haar primaire doel is dat de cursisten

de inhoud van een tekst leren begrijpen, hier mogen best fouten bij gemaakt worden. Een beeld van

Karin is de opvatting dat een prettige leeromgeving onmisbaar is voor de groep om te leren lezen en

schrijven. Haar persoonlijke filosofie is die van docent en maatschappelijk werkster. Deze rollen lopen

voor haar door elkaar heen.

Karin hecht meer waarde aan de inhoud van de boodschap dan aan de vorm en laat haar

cursisten generalisaties en conclusies op basis van de tekst trekken. Deze opvattingen van haar sluiten

aan bij de communicatieve methode waarin volgens Hulstijn (1995) meer waarde wordt gehecht aan

de inhoud van een taaluiting dan aan de vorm.

De visie van Karin op het laaggeletterdenonderwijs komt, voor zover tijdens drie observaties

kon worden waargenomen, vrijwel geheel overeen met de manier waarop zij les geeft, in termen van

Goodlad (1979) betekent dit dat het operationele curriculum, zoals dat is waargenomen in de


66

observaties, overeenkomt met het geïnterpreteerde curriculum, zoals de docent dat naar voren bracht

in de interviews.

5.3 Docent Gerard van den Berg

Gerard van den Berg vertelt me tijdens onze eerste ontmoeting over zijn achtergrond in het onderwijs.

Hij werd geboren in 1947 en rondde in 1969 zijn opleiding aan de kweekschool (nu PABO) af, werkte

enkele jaren in het reguliere basisonderwijs maar raakte steeds geïnteresseerder in leer- en

opvoedingsproblemen. Hij besloot daarom een baan te zoeken op een basisschool voor kinderen met

leer- en opvoedingsmoeilijkheden (het LOM-onderwijs). Hier was hij werkzaam van 1976 tot 1990. In

1991 maakte Gerard de stap naar het voortgezet speciaal onderwijs (het VSO LOM-onderwijs) waar

hij tot 1998 werkzaam was. Tevens werkte hij als remedial teacher. Sinds 1999 is Gerard docent in de

volwasseneneducatie. Hij heeft eerst gewerkt bij ROC Van A tot Z in een nabijgelegen locatie en is

sinds 2003 werkzaam in Luisterdorp. Naast NT1 geeft Gerard ook NT2-lessen en cursussen Kennis van

de Nederlandse Samenleving (KNS).

In Luisterdorp komen wekelijks twee groepen laaggeletterden bijeen om te werken aan hun

lees- en schrijfvaardigheid. Gerard geeft al vier jaar les aan een groep op de maandagavond, deze

cursisten hebben KSE-niveau 1/2. Zijn collega Sharon verzorgt op woensdagavond het onderwijs voor

de tweede groep, deze cursisten beheersen KSE-niveau 2/3. De zwakste cursisten, die eigenlijk onder

KSE-niveau 1 zitten, wordt aangeboden om beide avonden de cursus te volgen zodat zij zo snel

mogelijk een hoger niveau bereiken. Gerard legt me uit dat de samenstelling van de geobserveerde

groep in de afgelopen vier jaar natuurlijk geregeld veranderd is, ‘zo zijn er cursisten uitgestroomd en

zijn er nieuwe cursisten bij gekomen’ (I1-GvdB). Er zitten op dit moment elf cursisten in de groep van

Gerard, toevalligerwijs allen autochtoon.

Gerard legt tijdens het eerste interview uit dat de cursisten na hun aanmelding zo snel

mogelijk door zijn collega worden getoetst. Zij gebruikt hiervoor toetsen van het CITO en de Haagse

Studiehuizen om het niveau van de cursisten te bepalen. Aan het einde van elk schooljaar worden ze

wederom getoetst om te kijken of zij een niveau hoger bereikt hebben. De meeste cursisten stromen

na twee tot drie jaar uit.

Tijdens zijn lessen maakt Gerard gebruik van divers materiaal. Hij vertelt ´wat er ook maar te

pas komt´ (I1-GvdB) te gebruiken om aan de leervraag van de cursisten te voldoen. Zo knipt hij vaak

artikeltjes uit de regionale krant om deze vervolgens in de klas te bespreken. Gerard doet dit omdat

de onderwerpen uit de plaatselijke krant vaak aansluiten bij de belevingswereld van de cursisten.

Daarnaast gebruikt hij materiaal uit Indiflex, Spel´t, Muiswerk, Husselaar, Alfabeter, Oefeningen in

taalvaardigheid gericht op efficiënt werken en zelfstandig corrigeren en De Stiep. Tijdens de lessen is

er een vrijwilliger (David) aanwezig, die Gerard ondersteunt bij het lesgeven. David gaat vaak met

twee dyslectische cursisten oefenen met lezen. Dit geeft Gerard de ruimte om met de rest van de

groep aan andere vaardigheden te werken. Op deze manier probeert Gerard aan de gedifferentieerde

leervraag van de heterogene groep cursisten te voldoen.


67

5.3.1 Het ROC van Gerard

Het ROC Van A tot Z is een opleidingscentrum dat met behulp van ruim 1200 medewerkers, bedrijven

en instellingen onderwijs verzorgt voor meer dan 15.000 cursisten. De opleidingen van ROC Van A tot

Z zijn ondergebracht in de volgende dertien domeinen: Administratie & Ondernemerschap, CIOS,

Laboratorium & Research, Kunst & Cultuur, Media & Design, Orde & Veiligheid, Pasvorm &

Zevensprong, Techniek & ICT, Uiterlijke Verzorging, Vakschool Wageningen, Zorg & Welzijn, Training

& Opleiding en Educatie & Inburgering. Cursisten kunnen in Luisterdorp en in vier nabij gelegen

locaties terecht voor cursussen Educatie en Inburgering. Binnen dit domein kunnen twee typen

cursussen gevolgd worden: cursussen en trainingen voor laagopgeleide autochtone en allochtone

volwassenen (zoals trainingen voor laaggeletterden, opvoedingsondersteuning en lessen in digitale

vaardigheden) en cursussen en trainingen voor het Inburgeringexamen, Staatsexamen I en II. Het is

mogelijk om de opleidingen te volgen naast een betaalde baan (dit noemt men de

Beroepsbegeleidende Leerweg (BBL)) of in dagonderwijs (de Beroepsopleidende Leerweg, (BOL)).

Betrokken, betrouwbaar, ondernemend, inspirerend en zelfbewust: dat zijn de waarden van

waaruit ROC Van A tot Z de beste vakmensen wil leveren en een zeer hoge graad van gekwalificeerde

uitstroom wil realiseren. Hierbij is een goede studiebegeleiding en persoonlijke aandacht van groot

belang. Door op deze wijze onderwijs te verzorgen streeft men ernaar om van ROC Van A tot Z de

meest aansprekende onderwijsonderneming in de regio te maken en om de maatschappij te voorzien

in de best gekwalificeerde mensen. Voor de periode 2006 – 2009 heeft ROC Van A tot Z zich de

volgende meetbare doelen gesteld:

50% van de bedrijven en instellingen doet zaken met ROC Van A tot Z;

60% van alle afnemers waardeert de deelnemers met een 8 of hoger;

75% van de deelnemers waardeert tijdens de opleiding het ROC Van A tot Z met een 7,5 of hoger;

ROC Van A tot Z heeft een 70% positieve naamsbekendheid (beoordeeld op zijn merkwaarden

zoals benoemd in het waardenhuis);

minimaal 92% van de deelnemers behaalt minstens de startkwalificatie;

ROC Van A tot Z heeft het hoogste rendement van alle BVE instellingen;

70% van de potentiële MBO leerlingen kiest voor en kan terecht bij ROC Van A tot Z;

per jaar stroomt 5% van de instromende deelnemers in een nieuwe opleiding in;

Een groei van omzet met 25% en financieel gezond (op basis van nog te bepalen indicatoren);

De droom van ROC Van A tot Z is om maar liefst 100% van de deelnemers gekwalificeerd uit te laten

stromen en om alle medewerkers trots te laten zijn en te laten leven en werken volgens de waarden

van het ROC Van A tot Z (Website ROC).

Doelen specifiek voor het laaggeletterdenonderwijs zijn met name informeel geformuleerd. Zo

zijn er afspraken gemaakt over intakegesprekken en uitstroom. Er bestaan echter geen richtlijnen

voor docenten die specifiek gelden voor het laaggeletterdenonderwijs. Voor het NT2-onderwijs is er

meer informatie voorhanden. Voor dat onderwijs zijn de programma’s en de inhoud van de cursussen


68

vastgelegd in verschillende documenten. De NT1-docent stelt voor haar lessen echter zelf het

lesprogramma samen en bepaalt samen met de cursisten de leerdoelen en de invulling van de lessen.

5.3.2 Visie van Gerard: ‘Het is alleen maar structureren wat je in principe doet’

Tijdens het tweede interview vraag ik Gerard wat voor een type docent hij is. Gerard omschrijft

zichzelf als een docent die zijn cursisten uitdaagt: ‘Je moet cursisten uit de tent lokken, je moet ze

motiveren maar je moet de antwoorden niet voorzeggen’ (I2-GvdB). De meeste cursisten komen

volgens hem voor spelling en een beetje grammatica. Door een aantal basisregels elke les weer aan

bod te laten komen (‘Ik heb het idee dat een soort herhaling in hun hoofd het enige is waardoor ze de

bomen van het bos weer zien’ (I2-GvdB)) probeert hij de cursisten zoveel mogelijk structuur te bieden:

‘Het is alleen maar structureren wat je in principe doet, alleen maar op een rijtje zetten en laten inzien:

waarom maak ik deze fout?’ (I2-GvdB). Gerard schenkt vrij veel aandacht aan grammatica en

woordenschat. Om de structuur zo overzichtelijk mogelijk aan te bieden maakt hij gebruik van

‘kapstokken’, die de cursisten houvast bieden. Een voorbeeld hiervan zijn ‘de vier hoofdregels’, die

elke (nieuwe) cursist op papier krijgt aangereikt:

Figuur 2: De vier hoofdregels

Hoofd-re-gel 1: Staan er ach-ter de klin-ker twee ver-schil-len-de me-de-klin-kers?

Ja? eer-lijk ver-de-len

Kaart – Kaar-ten Lamp - Lam-pen Poort – Poor-ten Vest - Ves-ten Fiets - Fiet-sen Lift - Lif-ten

Staat er ach-ter de klin-ker maar één me-de-klink-ker?

Dan: hoofd-re-gel 2 of hoofd-re-gel 3 of hoofd-re-gel 4

Hoofd-re-gel 2: Hoort de klin-ker bij: aap eet noot zuur?

Geef die e-ne me-de-klink-ker aan de vol-gen-de let-ter-greep. Aan het eind van een o-pen let-ter-

greep staat al-tijd maar één a- e- o- u- .

A - pen E - ten Ra - men Re - pen Ge - ven Ve - ren

Hoofd-re-gel 3: Hoort de klin-ker bij: Rudi let op zus mis?

Dan komt er de-zelf-de me-de-klink-ker bij. A, e, o, u, i staan al-tijd in een dich-te let-ter-greep.

Pan Pan-nen Hok Hok-ken Bel Bel-len Put Put-ten

Hoofd-re-gel 4: Bij al-le an-de-re klnk-kers: De e-ne me-de-klin-ker weg-ge-ven aan de vol-gen-de

let-ter-greep.

Mier Mie-ren Deur Deu-ren Geit Gei-ten Kuil Kui-len


69

Wanneer cursisten moeilijkheden hebben met de spelling van (werk)woorden verwijst Gerard naar

deze hoofdregels, die hij jaren geleden gekopieerd heeft maar waarvan de oorsprong onbekend is.

‘Voor mij is dit een heel fijne houvast, omdat ik hier ook achtersta. Als je het in de goede soort in

weet te delen dan zit je goed. En hoofdregel vier vind ik altijd de makkelijkste: dat is de rest, zeg ik

altijd. Het zit hem voornamelijk in regel twee en drie, waar ze problemen mee hebben’ (I2-GvdB). Uit

deze opmerking blijkt dat Gerard inzicht heeft in wat het leren van bepaalde vakinhouden gemakkelijk

of moeilijk maakt. Shulman (1986) gebruikt voor kennis als deze de term ‘didactische vakkennis’.

Naast deze hoofdregels deelt Gerard, wederom om structuur aan te brengen, woorden in in

verschillende categorieën. Zo is ‘vrolijk’ zijn voorbeeld ‘–lijk woordje’ en ‘aardig’ een prototype ‘–ig

woordje’. Hij hoopt dat zijn cursisten op deze manier overzicht krijgen in de taal en spelling. ‘Het is de

kunst om erachter te komen met welke opzet, met welk foefje je de meeste fouten weg krijgt. De

fijnste fouten zijn de structurele fouten en niet de chaosfouten. Die krijg je weg met een foefje’ (I2-

GvdB). Hij voegt eraan toe dat je het aantal kapstokken wel beperkt moet houden, de cursisten

kunnen niet al te veel categorieën aan omdat ze dan het overzicht verliezen.

Lezen ziet Gerard als ‘trainingswerk’: ‘hoe meer je traint hoe sneller het gaat’ (I2-GvdB). Door

aandacht te besteden aan de opbouw van een artikel, aan de titels, de inleidingen en de alinea’s leert

hij zijn cursisten om de essentie uit een artikel te halen. Met de dyslectische cursisten besteedt hij

vooral aandacht het aan technisch lezen.

Ik vraag Gerard tijdens het tweede interview naar wat hij het mooiste aan zijn beroep vindt.

Daar hoeft hij niet lang over na te denken: ‘om iemand die stuk zit, toch weer op te zien bloeien’ (I2-

GvdB). Om mensen de moed te geven om verder te gaan en om ze uit te dagen om door te leren,

daar haalt Gerard veel voldoening uit. Hij vindt het dan ook erg moeilijk wanneer dit niet lukt. Soms

blijkt dat iemands intelligentie te laag is en het geheugen niet goed werkt, dan leveren zijn

inspanningen niets op. Hoewel de lessen gezellig zijn, is het doel wel dat de cursisten vooruitgang

boeken. Wanneer dit niet lukt moet de cursist met de cursus stoppen, ‘je kunt ook niet eindeloos met

iemand doorgaan’ (I2-GvdB). Gelukkig heeft hij dit nog maar een of twee keer meegemaakt.

Gerard legt me uit dat hij het best moeilijk vindt om met de heterogeniteit van de groep om te

gaan. Op dit moment zitten er elf cursisten in de groep, waarvan sommigen individuele begeleiding

nodig hebben. Hij is daarom erg blij met zijn vrijwilliger, David, die elke les met twee dyslectische

cursisten apart aan de slag gaat. Deze cursisten komen namelijk om hun leesvaardigheid te

verbeteren en daarvoor dient intensief geoefend te worden. Het is hierbij erg belangrijk dat degene

die ze helpt verstand van zaken heeft. Gerard komt nog regelmatig mensen in zijn beroepsveld tegen

die weinig lijken te weten over de werking van de hersenen, taalverwerving en bijvoorbeeld dyslexie.

Wanneer ik vraag of hij een idee heeft hoe dit probleem is ontstaan vertelt hij me dat hij verwacht dat

de gevarieerde achtergrond van de docenten in het laaggeletterdenonderwijs hierop van invloed is.

Ik rond het tweede interview af met de vraag of Gerard de komende tien jaar veranderingen

in het laaggeletterdenonderwijs verwacht. Na even nadenken antwoordt hij dat hij denkt dat er over

tien jaar veel meer gebruik zal worden gemaakt van computers in dit type onderwijs. In zijn eigen

lessen maakt Gerard amper gebruik van de computer, maar dit komt volgens hem ook doordat veel


70

cursisten geen computerervaring hebben. Dan is het volgens hem haast onmogelijk om ze toch achter

een computer te zetten, je kunt als docent dan maar een cursist tegelijk helpen. Daarnaast vindt hij

ook lang niet alle computerprogramma’s uitdagend genoeg voor zijn cursisten ‘sommige programma’s

zijn erg saai’ (I2-GvdB). Het is volgens Gerard juist enorm belangrijk dat de stof uitdagend blijft, en

als docent heb je de taak de stof een beetje te verpakken zodat de les uitdagend blijft, ‘in principe

kun je het zo saai maken als je zelf wilt’ (I2-GvdB).

5.3.3 Praktijk van Gerard

Op weg naar het ROC Van A tot Z, locatie Luisterdorp

Een intercity en een stoptrein brengen me naar het station van Luisterdorp. Daar aangekomen haal ik

mijn plattegrondje tevoorschijn en loop dwars door het dorpscentrum naar mijn bestemming. Het is

18.00u en rustig op straat. Ik loop stevig door naar de Kerkweg die aan de rand van het dorp blijkt te

liggen. Op nummer 71 worden de cursussen van de afdeling Educatie van het ROC Van A tot Z

verzorgd. Aan de overkant van de straat ligt een weilandje. Ik begroet een oudere man die zijn hond

uitlaat en loop via de poort en tussen de geparkeerde auto’s door naar de ingang.

Op het eerste gezicht denk ik aangekomen te zijn bij een grote kerk, maar als ik beter kijk

blijk ik voor een oud juvenaat te staan, gebouwd in de jaren dertig van de vorige eeuw. Toen het

juvenaat sloot vond er een grote verbouwing plaats en sindsdien is het pand voor vele doeleinden

gebruikt: als school, sportschool, opvang enz. Op dit moment wordt het vijf verdiepingen tellende

gebouw onder andere gebruikt als atelier, opvang voor alcohol- en drugsverslaafden, als moskee en

als lesruimte door de afdeling Educatie van het ROC Van A tot Z. Ik open de hoge, zware, houten

voordeur en kom uit in een lange gang. Terwijl ik de hoge plafonds en de oude tegels op de vloer

bewonder word ik begroet door een collega van Gerard en na even zoeken vind ik Gerard in de

docentenkamer. Daar eten we snel onze maaltijd en begroeten af en toe cursisten die langs de

docentenkamer lopen. Om 18.45 uur lopen we naar lokaal 5, waar de bijeenkomst zal plaatsvinden.

Lokaal 5 is een vierkante ruimte van ongeveer veertig vierkante meter. Door de twee grote

ramen valt veel licht naar binnen. De plafonds zijn hoog en in een cirkel zijn tafels opgesteld die plaats

bieden aan veertien cursisten. Aan de wanden hangen verscheidene wereldkaarten, een kaart van

Nederland, een provinciekaart, een kaart met het alfabet erop en meerdere posters van het ROC Van

A tot Z. In de hoek staat een kast met lesmateriaal en aan de wand hangt een whiteboard. In een

hoek staat een wereldbol.

Key incidents

In het lokaal zitten de cursisten al klaar om te beginnen. Gerard gaat aan de tafel zitten en pakt zijn

spullen uit zijn tas. Aan het begin van elke les deelt hij een artikel uit de plaatselijke krant uit. Hij legt

me tijdens het tweede interview uit dat hij hier vooral uit praktische overwegingen voor kiest: ‘ik lees

deze krant zelf en hij is ook hier op school’ (I2-GvdB). Ik vraag Gerard waarom hij niet kiest voor een

artikel dat speciaal voor laaggeletterden geschreven is, zonder moeilijke woorden en/of ingewikkelde

zinsconstructies, maar volgens hem is het plaatselijke nieuws op een behoorlijk eenvoudige manier


71

geschreven. Daarnaast kan hij uit de regionale krant onderwerpen selecteren die interessant zijn voor

de cursisten omdat zij er wellicht zelf in aanraking mee (zijn) (ge)komen, hij zegt hierover: ‘Je moet

de stof een beetje verpakken’ (I2-GvdB).

Deze keer heeft het artikel dat Gerard wil behandelen de titel ‘’s Werelds oudste scholier zet

door’. Gerard heeft het artikel zo gevouwen dat alleen de foto (van een oudere donkere man zittend

op een bankje) zichtbaar is. De cursisten worden gevraagd op te schrijven wat ze zien op de foto.

Gerard loopt rond en kijkt of de cursisten de opdracht begrepen hebben. Hij instrueert ze alleen op te

schrijven wat ze zien, niet wat ze denken. Als voorbeeld neemt hij een politieomschrijving: daarin

staat ook alleen wat er gezien is en niet wat men denkt/fantaseert. Na tien minuten moet iedereen

zijn omschrijving voorlezen. Af en toe vraagt Gerard verder: ´Hoe weet je dat´, ´Eindigt ´blind´ op

een –d of een –t´ enz. Vragen als deze stelt Gerard om de hoofdregels zo vaak mogelijk aan bod te

laten komen want volgens hem leren zijn cursisten het beste door herhaling. Hierna mogen de

cursisten het artikel omvouwen zodat ook de tekst zichtbaar is. Gerard neemt de leesstrategie met de

cursisten door: eerst de foto en het onderschrift, dan de titel, dan de eerste en de laatste alinea en

dan pas de rest van het artikel. Gerrit mag de titel lezen, deze luidt ´´s Werelds oudste leerling´.

Maar hoe lees je die ‘’s’ voor ‘Werelds’ nou eigenlijk? De volgende conversatie vindt dan plaats:

Key incident 1: Waar komt die komma vandaan?

D: Gerrit wil jij de titel even lezen.

C1: …..

D: Het begint al heel moeilijk hè?

C1: Werelds?

D: ’s Werelds

C1: ’s Werelds oudste… scholier… zet door.

D: Wat betekent ’s werelds?

C2: Ja, dat is gewoon eh… werelds

D: In plaats van ’s werelds, in plaats van die komma ’s mag ik ook zeggen…Het gaat om de oudste

scholier hè. De oudste scholier, puntje puntje, wereld. Kennen jullie nog meer woorden met ‘s?

C3: ’s Avonds

D: Goed! Dan weet je de rest ook!

C4: Foto’s

D: Maar dat is op het eind. Als je ‘s avonds hebt heb je ook ’s morgens, ’s middags en ’s nachts. En

dat komt eigenlijk….weten jullie hoe het vroeger was? Dan zeiden ze geen ’s morgens maar…

C5: ’s Ochtends?

D: Nee, weet iemand nog wat de ’s vroeger is geweest? Dat is vroeger geweest ‘des’.

C3: Des ochtends

D: Des ochtends, des avonds. En om dan te laten zien dat er nog iets over is van des staat er een los

kommaatje, een soort restantje. En des betekent eigenlijk, vroeger stond er op uitnodigingen ‘des


72

middags om drie uur’, of ‘des ochtends’… en eigenlijk betekent des, want de zoon des vaders, wat

betekent des dan? Zoon des vaders, zoon…

C5: Van

D: Zoon van de vader! Dus des betekent ‘van de’ eigenlijk. Of ‘in de’. ’s Avonds, in de avond. En nu

kom ik bij ’s werelds, dan moet ik dus eigenlijk zeggen: ‘van de wereld’. Heel simpel. Dat betekent

het. De oudste scholier van de wereld zet door.

Gerard gaat in bovenstaand fragment uitgebreid in op de herkomst en betekenis van de ’s. Allereerst

maakt hij een categorie van woorden die ook met de ’s beginnen: ’s avonds, ’s ochtends, ’s middags

en ’s nachts. Het fragment is gekozen om als key incident te analyseren omdat duidelijk naar voren

komt op welke wijze Gerard bezig is met het aanbrengen van structuur. Elbaz (1981) gebruikt

praktijkregels, praktijkprincipes en beelden om het handelen van docenten weer te geven. Uit de

praktijkprincipes van Gerard blijkt dat zijn doel is om de Nederlandse taal te structureren, zodat zijn

cursisten minder fouten maken. Hij is ervan overtuigd dat er door een combinatie van structuur en

herhaling herkenning bij de cursisten plaatsvindt en zij hierdoor minder fouten zullen maken. Dolk

(1994) spreekt van ‘bewuste kennis’ wanneer een docent bewust op een bepaalde manier handelt in

de klas en achteraf in staat is om zijn motieven en doelen helder toe te lichten. Gerard is in staat zijn

motieven helder toe te lichten en is bewust bezig met het aanbrengen van structuur.

Daarna legt Gerard uit dat de ’s van ‘des’ afstamt, wat vroeger ‘van de’ of ‘in de’ betekende.

Hieruit blijkt dat hij over ‘vakinhoudelijke kennis’ beschikt, omschreven door Shulman (1986) als

‘kennis van de leerkracht over het vakdomein, als discipline waaraan de leerstof ontleend wordt’.

Wanneer ik Gerard tijdens het tweede interview vraag hoe belangrijk hij het vindt dat zijn cursisten

weten wat de herkomst van de ’s is verklaart hij me dat het voornamelijk zijn bedoeling is dat de

cursisten snappen waarom de komma ‘aan de verkeerde kant staat’: ‘Je ziet heel vaak dat er een fout

gemaakt wordt, dat ze die komma erachter zetten in plaats van ervoor. Ze weten dat het er niet aan

vast mag, maar zetten dan de komma erachter. Dit is om begrip te kweken: waarom staat die komma

ervoor en niet erachter?’ (I2-GvdB). Het is volgens Gerard niet het doel van de opdracht dat de

cursisten snappen wat ‘des’ betekent, maar wel dat ze inzien dat de ‘’s’ een restant is van een ander

woord en dat de komma daarom op die plek staat’ (I2-GvdB).

Wanneer het hele artikel gelezen is en alle moeilijke woorden zijn toegelicht geeft Gerard de

cursisten de volgende instructie:

Key incident 2: Structureren

D: Ik wil graag dat jullie een aantal woorden opzoeken uit het artikel, waarvan het einde de volgende

uitgangen zijn. Een uitgang zijn de letters aan het einde van het woord. Ik wil eerst dat je de

uitgangen even opschrijft [schrijft tijdens het praten mee op het bord]: -isch, -tie, en ik zeg er

meteen bij, je zegt –sie, net als vakantie, -ing of –ingen, woorden met –heid aan het eind en

woorden met –ig aan het eind, ik zeg -ig maar je zegt natuurlijk –ug, aardig is aardug he!


73

Iedereen gaat geconcentreerd aan de slag en het is stil in de klas. Na ongeveer een kwartier

bespreekt Gerard de opdracht. De cursisten mogen de woorden noemen die zij gevonden hebben en

Gerard vult af en toe aan. Uiteindelijk komen de volgende rijtjes op het bord tevoorschijn:

Figuur 3: Verschillende uitgangen

- isch -tie -ing/-inge -ig/-ige -heid

Islamitisch Reactie Jongerenvereniging Sommige Liefdadigheid

Gratie Stichting Vereniging

Commotie Betrekking

Verklaring

Aanleiding

Ontwikkeling

Lezing

Sonstbeeksingel

Gerard gebruikt deze rijtjes vaak om naar terug te verwijzen, bijvoorbeeld wanneer een cursist een

stukje tekst voorleest:

C1: Vrouwen nemen alles erg ….

D: Mooi woord

C1: Erg ernstig

D: Ja. Dat is weer een –ig woordje he, net als aardig, ernstig. Maar dit is een heel moeilijke he,

toevallig. Zie je dat? Ernstig. Maar je zegt ‘Ernstug’.

Ik heb ervoor gekozen om bovenstaande instructie en opdrachten als key incident te analyseren

omdat zij gezamenlijk een beeld geven van het type opdrachten waarvan Gerard zijn cursisten

voorziet en de manier waarop deze worden toegelicht. Gerard vertelt me al tijdens onze eerste

ontmoeting dat hij in de praktijk heeft gemerkt dat zijn cursisten veel behoefte hebben aan structuur.

Op basis van deze praktische kennis (Fenstermacher, 1994) selecteert hij opdrachten voor de

cursisten, waarbij hij gebruik maakt van rijtjes met daarbij behorende prototype woorden. Gerard

noemt ‘ernstig’ een ‘-ig woordje’ omdat het op –ig eindigt, ‘aardig’ het prototype ‘-ig’ woordje en

‘vrolijk’ het prototype ‘-lijk’ woordje. Door op deze manier structuur in de taal aan te brengen hoopt

hij houvast voor de cursisten te creëren.

Een belangrijk aspect van taal vindt Gerard de uitspraak: ‘je moet het eerst leren uitspreken

voordat je het kunt schrijven’ (I2-GvdB). Een moeilijkheid hierbij is wel dat sommige woorden anders

geschreven dan uitgesproken worden: ‘je moet niet zeggen ‘enig’ maar ‘enug’. Mensen die dat doen,

dat klopt niet, dat is niet natuurlijk’ (I2-GvdB). Vooral voor allochtone cursisten, zo geeft Gerard aan,

is dit enorm moeilijk: ‘want die zitten ook met de lange klanken en korte klanken, maar voor hun is


74

die uitspraak nog moeilijker. Maar ze moeten wel beseffen: het is een –ig woordje’ (I2-GvdB). Door dit

soort voorbeelden veel te zien leer je ze herkennen, daarom noemt hij lezen letterlijk ‘trainingswerk’:

‘Hoe meer je traint hoe sneller het gaat’ (I2-GvdB). Daarom besteedt Gerard tijdens zijn lessen veel

aandacht aan woordenschat en woordherkenning. Volgens de indeling van Chapman en Czerniewska

(1978, p.65-66) valt deze docent onder de categorie docenten die lezen zien als ‘word recognition,

they drill on the basic sight vocabulary and word recognition skills´.

Gerard heeft geen moeite met het gebruik van termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’ en

bijvoorbeeld ‘korte klank’. Hij legt me tijdens het tweede interview uit dat hij deze termen niet

ontwijkt wegens schoolervaringen of emoties, maar hij gebruikt ze ook niet als ballast. Volgens hem is

het voor de cursisten die een hoog niveau willen bereiken onontkoombaar om termen als deze te

(her)kennen: ‘als je verder wil in de taal moet je weten wat een persoonvorm is, daar kun je niet

onderuit’ (I2-GvdB).

Van 20.00 uur tot 20.30 uur is het pauze. Terwijl de cursisten in de kantine een kopje koffie

drinken brengt Gerard zijn pauze door in de docentenkamer met zijn collega’s. Om half negen loopt

iedereen weer terug naar het lokaal en splitst de groep zich op in tweeën: de ene groep gaat

zelfstandig aan het werk met opdrachten uit de basisschoolleergang ‘Oefeningen in taalvaardigheid

gericht op efficiënt werken en zelfstandig corrigeren’ van Jacob Dijkstra en omdat David er niet is gaat

Gerard met Cor in een apart lokaaltje oefenen met hardop lezen.

Cor is een cursist met dyslexie. Dyslexie is volgens Braams (2002) een gevolg van een tragere

verwerking van taalklanken (fonologische verwerking) door de hersenen. Hier kunnen veel factoren

achter zitten: problemen op visueel gebied (zien bij lezen), op auditief gebied (horen van klanken)

en/of motorisch gebied (handen vingerspieren bij schrijven, oogspieren bij lezen van regel naar regel,

mondspieren bij correcte uitspraak) maar ook in de gedragsorganisatie (bijvoorbeeld bij

hyperactiviteit). Dyslectische kinderen gaan volgens Braams veel trager vooruit bij het leren lezen. Ze

hebben vaak moeite om van spellend lezen tot het lezen van hele woorden te komen. Dyslexie is

meestal een erfelijke, aangeboren afwijking. Volwassenen met dyslexie krijgen veelal te maken met

faalangst en onzekerheid. Hierdoor probeert men situaties waarin gelezen of geschreven moet worden

te vermijden. Ook komt het voor dat men soms afhankelijk wordt van hulp van derden om

bijvoorbeeld brieven te schrijven naar instanties. Het te laat ontdekken en onderkennen van dyslexie

kan een oorzaak zijn om laaggeletterd te worden (Website Remedial Teaching).

Uit zijn tas haalt Cor een boekje uit de Leeslicht serie tevoorschijn: ‘Een echte man’ van

Yvonne Kroonenberg. Hij begint te lezen:


75

Key incident 3: Technisch lezen.

C1: Eén

D: Nee

C1: Een meneer kent

D: Nee

C1: Ken

D: Nee, rustig kijken.

C1: …

D: Een meneer..

C1: Herken je

D: Juist

C1: Herken je aan, offe, herken je aan een, offe, zijn pak. En aan de manier waarop hij praat. Laat

dat maar aan mij over. Kindje. Ze zegt

D: Nee

C1: Ze zegt…zegt een meneer

D: Ja. Even stoppen. Zie je die aanhalingstekens?

C1: Ja

D: Ja? Dus dat heeft iemand gezegd.

C1: Ja, dat zegt ze tegen het kindje.

D: Ja, juist. Laat dat maar aan mij over, kindje.

C1: Ja

D: Zegt een meneer.

C1: Dat kindje zegt geen.

D: Nee, dat kindje… is…

C1: Dat kindje is geen baby,

D: goed.

C1: Maar één vrouw.

D: Maar een vrouw.

C1: Maar een vrouw.

D: Ja.

C1: Meneren zijn niet leuk voor vrouwen. Ze kunnen niets zelf. Ze koken niet hun eigen kleren.

D: Even over doen. Even de hele zin over.

C1: Ze kopen niet hun eigen kleren.

D: Kle…

C1: Kleding.

Bovenstaand fragment is gekozen omdat het een goed beeld geeft van de manier waarop Gerard met

Cor oefent met het hardop lezen. Gerard corrigeert èlke fout en laat Cor zinnen net zolang lezen


76

totdat het goed gaat. Gerard zegt hier het volgende over: ‘Ik ben heel krenterig, laat geen foutje

voorbij gaan. Ik tolereer geen enkele fout, maar dat weet ie. Dus ik laat niets voorbij gaan, zodat hij

ook precies weet: wat ik doe dat doe ik goed’ (I2-GvdB). De manier waarop een docent zijn rol in de

klas beschrijft wordt door Elbaz (1981) ´persoonlijke filosofie´ genoemd. Gerard vertelt me tijdens het

tweede interview dat hij zichzelf ziet als een ´echte docent, die zijn cursisten corrigeert en bijstuurt´.

Ik vraag Gerard of zijn strikte aanpak de cursisten niet afschrikt en hij legt me uit dat hij in het begin

niet zo streng is. Hij gaat na hoe zijn cursisten eerder begeleid zijn en hoe ze het vroeger hebben

gehad op school. Daarna maakt hij afspraken met de desbetreffende cursist . Een beeld (Elbaz, 1981)

waar Gerard veel waarde aan hecht omschrijft hij zelf als volgt: ‘maar je wordt op een gegeven

moment, ja, dan moet je gewoon weten: ja, ik doe het goed of ik doe het niet goed en anders laat mij

het overdoen’ (I2-GvdB). Gerard geeft aan dat hij technisch lezen voor de dyslectische cursisten in de

eerste instantie belangrijker vindt. ‘Cor is slim, en begrijpt alles wat hij leest. Het probleem zit voor

hem in het technisch lezen’ (I2-GvdB). Uit bovenstaande uitspraak blijkt dat Gerard doorheeft waar bij

Cor de moeilijkheden liggen. Shulman (1986) spreekt over didactische vakkennis wanneer een docent

inzicht heeft in wat het leren van bepaalde vakinhouden gemakkelijk of moeilijk maakt. Gerard

nuanceert: ‘De ene keer ben je wat meer met de vorm bezig dan de andere keer. Het begint natuurlijk

bij een goede zin maken, maar uiteindelijk moet je die ander zonder dat je er bent iets duidelijk

maken, dus de inhoud is ook belangrijk’ (I2-GvdB).

Na ruim een half uur geeft Gerard Cor een nieuw boekje uit de Leeslicht serie zodat hij thuis

kan oefenen met lezen. We lopen terug naar de groep waar iedereen geconcentreerd aan het werk is.

Om 21.15 uur geeft Gerard geeft aan dat het tijd is om te stoppen en iedereen pakt zijn spullen in. De

cursisten verlaten het lokaal en ik loop terug naar het station.

5.3.4 Conclusie

Gerard is tijdens zijn lessen bewust bezig met het aanbrengen van structuur, volgens hem is deze

structuur nodig voor de cursisten om inzicht te krijgen in de taal. In de jaren dat Gerard lesgeeft heeft

hij vaak gemerkt dat cursisten geen overzicht hebben wat betreft grammaticaregels en spelling: dit

overzicht tracht Gerard hen te geven door veelvuldig gebruik te maken van ‘kapstokken’ om structuur

in de taal aan te brengen. Zo biedt hij zijn cursisten ‘de vier hoofdregels’ aan. Deze hoofdregels leren

de cursisten uit hun hoofd en door deze regels toe te passen kunnen zij een hoop fouten voorkomen.

Uit de praktijk blijkt volgens Gerard dat de cursisten veel baat bij deze regels hebben, hij maakt

daarom gebruik van deze praktische kennis bij het invullen van zijn lessen.

Zoals gebruikelijk in deze aanpak, die door Hulstijn (1995) als ‘traditioneel’ wordt bestempeld,

schenkt Gerard vrij veel aandacht aan grammatica en woordenschat. Tijdens de lessen maakt hij zeer

sporadisch gebruik van computers.

Shulman (1986) deelde de leerkrachtenkennis op in vakinhoudelijke, didactische en

curriculumkennis. In de lessen die ik observeerde kwam ik een voorbeeld tegen van Gerards

vakinhoudelijke kennis en merkte ik twee voorbeelden van zijn didactische kennis op. Gerards

vakinhoudelijke kennis bleek uit de onderwijssituatie waarin hij de oorsprong en betekenis van het


77

woordje ‘des’ uitlegde. Zijn didactische kennis bleek uit zijn opmerking betreffende ‘de vier

hoofdregels’: ‘met hoofdregel 2 en 3 hebben de cursisten de meeste moeite’ (I2-GvdB). Hiermee laat

Gerard zien dat hij inzicht heeft in de aspecten waarmee zijn cursisten moeite hebben. Daarnaast

blijkt zijn didactische kennis uit het feit dat hij op de hoogte is van de taalstoornis dyslexie en weet

welke talige aspecten voor moeilijkheden zorgen bij deze cursisten.

Ook zijn er voorbeelden te vinden van, wat Elbaz (1981) noemt, ‘praktijkprincipes’ en

‘beelden’. Een praktijkprincipe waar Gerard veel waarde aan hecht, betreft het, door herhaling van de

hoofdregels, aanbrengen van structuur; dit is het doel van zijn lessen. Een beeld van Gerard is dat je

alleen goed kunt onderwijzen als je de cursisten corrigeert wanneer zij fouten maken. Hierbij schrikt

hij er niet voor terug om termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’, ‘korte klank’ en ‘persoonsvorm’ te

gebruiken, om verder te komen in taal is het is volgens hem een vereiste om deze termen te kennen.

Want daarvoor zitten de cursisten hier, ‘het mag dan wel erg gezellig zijn, de bedoeling is altijd wel

om iets vooruit te komen’ (I2-GvdB). Gerards persoonlijke filosofie is die van ‘een echte docent’, die

zijn cursisten corrigeert en bijstuurt. Hij plaatst zich hiermee echter op een ander niveau dan zijn

cursisten; hij is, wat kennis betreft, hun meerdere.

Chapman en Czerniewska (1978) beschreven verschillende wijzen waarop een docent

tegenover de vaardigheid ‘lezen’ aan kan kijken. Gerard valt onder de categorie docenten die lezen

zien als trainingswerk: door veel te oefenen kunnen cursisten vooruitgang boeken. Hierbij schenkt

Gerard meer aandacht, vooral bij de dyslectische cursisten, aan technisch dan aan begrijpend lezen.

Voor zover uit de drie observaties naar voren kwam komt het operationele curriculum

(Goodlad, 1979) overeen met het geïnterpreteerde curriculum aangezien Gerards visie op het

laaggeletterdenonderwijs vrijwel geheel overeen komt met de manier waarop hij les geeft.


78

6 Conclusie en discussie

Dit onderzoek is uitgevoerd met als doel in kaart te brengen hoe docenten handelen in het

laaggeletterdenonderwijs. Bovendien is onderzocht wat hun visie is op het onderwijs en in welke mate

die visie overeenkomt met hun handelen. Om antwoorden te vinden op de hoofd- en deelvragen, zijn

verschillende docenten geïnterviewd en hun klassenpraktijk geobserveerd.

De hoofdvraag van dit onderzoek is:

Wat is de relatie tussen de visie van docenten op en hun praktijk in het onderwijs aan laaggeletterden?

Aan de hand van de volgende deelvragen is getracht een antwoord te geven op deze hoofdvraag:

1. Welke visie hebben docenten op het laaggeletterden lees- en schrijfonderwijs?

2. Hoe geven docenten les in het lees- en schrijfonderwijs voor laaggeletterden?

3. Op welke wijze leren docenten hun cursisten (beter) lezen?

4. Welke problemen ervaren docenten bij het lesgeven en welke toekomstverwachtingen hebben

zij betreffende het laaggeletterdenonderwijs?

In dit onderzoek lag de nadruk op het leren lezen in het NT1-onderwijs. Ook in de observaties en

interviews werd extra aandacht besteed aan hoe de docent zijn of haar cursisten onderwijst in het

leren lezen.

In deze conclusie zullen eerst de deelvragen worden beantwoord, op basis waarvan een

antwoord geformuleerd is op de hoofdvraag. Ten slotte komen discussiepunten aan bod en worden

aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek.

Deelvraag 1: Visie

De visie van de docenten op het laaggeletterdenonderwijs is aan bod gekomen tijdens de interviews

en valt onder het geïnterpreteerde curriculum (Goodlad, 1979). Iedere docent interpreteert het

curriculum op zijn eigen manier en heeft een eigen kijk op het onderwijs. Er bestaan duidelijke

verschillen tussen Saskia, Karin en Gerard in de manier waarop zij denken over het

laaggeletterdenonderwijs en zij hebben een andere visie op de rol die zij vervullen in de lessen.

Bernstein (1975) maakt gebruik van een tweedimensionaal model om structuur aan te

brengen in wat er op een school gebeurt, met name op het gebied van schoolvakken. Met behulp van

twee continua kan een beeld geschetst worden van verschillende facetten van het onderwijs en van

welke plek de docenten hierbij innemen. In figuur 4, 5 en 6 zijn respectievelijk een pedagogisch,

vakinhoudelijk en didactisch schema weergegeven.


79

In figuur 4 zijn twee continua afgebeeld: die van docent versus begeleider en van schoolse

vaardigheden versus sociale redzaamheid. Er is voor deze twee continua gekozen omdat deze de

verschillende manieren waarop de docenten tegen (hun rol in) het laaggeletterdenonderwijs aankijken

goed weergeven.

Figuur 4: Pedagogisch schema

Saskia is in het kwadrant rechtsonder in figuur 4 afgebeeld. Dit betekent dat zij zich op de uiteinden

van beide continua bevindt. Haar rol in de klas is die van begeleider in plaats van docent en haar doel

is allereerst om de sociale redzaamheid van haar cursisten te vergroten in plaats van het werken aan

schoolse vaardigheden als lezen en schrijven. Saskia is zich sterk bewust is van het feit dat ze met

volwassenen werkt, volwassenen met een eigen leven, eigen verantwoordelijkheden en een eigen

mening. Ze tracht zoveel mogelijk uit ‘het schoolsfeertje’ te blijven, geeft haar cursisten veel vrijheid

en noemt zichzelf ‘geen leider maar een begeleider’ (I2-SdJ). Ze plaatst zich op hetzelfde niveau als

haar cursisten en heeft als voornaamste doel om haar cursisten sociaal redzaam te maken: ‘het gaat

niet alleen om de d’s en de t’s, maar net zo goed om ervaringsverhalen van cursisten’ (I2-SdJ). Het is

volgens Saskia van groot belang dat de sfeer in de klas veilig en vertrouwd is. Ze probeert onder

andere het zelfvertrouwen van haar cursisten te vergroten en maakt ze bewust van hun

keuzemogelijkheden.

Karin is in figuur 4 links onder het snijpunt van de twee continua geplaatst. Dit geeft aan dat

zij zichzelf ziet als een mix van docent en begeleider, waarbij ze een tikkeltje meer neigt naar de rol

van begeleider, en dat ze zowel waarde hecht aan het vergroten van de sociale redzaamheid van haar

cursisten als het verhogen van hun schoolse vaardigheden, maar dat ze laatstgenoemde net iets

belangrijker vindt. Karin noemt ze zich ‘net even meer een begeleidste’ dan een docente’ (I2-KdV).

Wanneer Yassine bijvoorbeeld vertelt over het gokken in een café wijst ze hem op zijn

Docent

Begeleider

Schoolse

vaardigheden

Gerard

Saskia

Karin

Sociale

redzaamheid


80

verantwoordelijkheden als vader en adviseert ze hem om de volgende keer anders te handelen. Ze is

een grote voorstander van het competentiegericht leren, maar is van mening dat haar cursisten niet in

staat zijn helemaal alleen hun eigen leerproces uit te stippelen. Daarom stuurt Karin ze af en toe bij

en geeft ze zonodig huiswerk op. Ze zegt verder dat ze ‘af en toe een beetje aan het opvoeden is,

hoewel het volwassenen zijn’ (I2-KdV). Hoewel het sociale aspect niet het hoofddoel is, ‘is het wel

belangrijk om goed te kunnen leren’ (I2-KdV). Daarom probeert Karin in haar lessen een balans te

vinden tussen een gezellige sfeer met de daarbij behorende sociale betrokkenheid en het verbeteren

van de lees- en schrijfvaardigheden van haar cursisten.

Gerard is in het kwadrant linksboven in figuur 4 afgebeeld, bij de uiteinden van beide continua.

Hij ziet zichzelf namelijk als een docent in plaats van begeleider en schenkt alle aandacht aan het

vergroten van de schoolse vaardigheden van zijn cursisten. Gerard omschrijft zichzelf tijdens het

tweede interview als ´een echte docent, die zijn cursisten corrigeert en bijstuurt´ (I2-GvdB). Hij geeft

veel klassikaal les en gebruikt hierbij taalkundige termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’ en ‘korte klank’.

Hij maakt weinig tot geen gebruik van computerprogramma’s. Met behulp van een viertal ‘hoofdregels’,

die elke (nieuwe) cursist op papier krijgt aangereikt, probeert hij zoveel mogelijk structuur te bieden

en orde te scheppen voor de cursisten. Hoewel de lessen gezellig zijn is het hoofddoel dat de

cursisten vooruitgang boeken. Wanneer dit niet lukt moet de cursist met de cursus stoppen, ‘je kunt

ook niet eindeloos met iemand doorgaan’ (I2-GvdB).

De visies van de docenten verschillen dus op meerdere punten van elkaar. Samengevat

beschrijft Saskia haar rol in de klas als een begeleider die veel aandacht besteedt aan het vergroten

van de sociale redzaamheid van haar cursisten, noemt Karin zichzelf een mix tussen een docent en

een begeleider die het vergroten van de schoolse vaardigheden net wat belangrijker vindt dan het

verbeteren van de sociale vaardigheden van haar cursisten en ziet Gerard zich als een traditionele

docent die voornamelijk aandacht besteedt aan schoolse vaardigheden.

Deelvraag 2: Praktijk

De manier waarop de docenten handelen in de praktijk verschilt eveneens op meerdere punten. Het

handelen van docenten behoort tot het operationele curriculum (Goodlad, 1979). In figuur 5 is in een

tweedimensionaal model weergegeven op welke vakinhoudelijke aspecten de drie deelnemende

docenten de focus leggen. In de figuur zijn twee continua afgebeeld: die van inhoud versus vorm en

van correctheid versus mondigheid.


81

Figuur 5: Vakinhoudelijk schema

Saskia is in het kwadrant rechtsboven geplaatst omdat ze tijdens haar lessen veel aandacht besteedt

aan het mondig(er) maken van haar cursisten en de inhoud van een boodschap belangrijker vindt dan

de vorm. Ze is zich erg bewust van de achtergrond van haar cursisten en probeert daarom een veilige

en prettige sfeer voor haar cursisten te creëren. Dit doet ze door bijvoorbeeld woorden als ´klas´ en

´leerling´ te ontwijken, door niet te corrigeren met een rode pen en door een grote snoeppot tijdens

de bijeenkomst op tafel te zetten: iedereen mag zoveel pakken als hij of zij wil. Ook spreekt ze haar

cursisten aan met koosnaampjes om de sfeer luchtig te houden. Ze laat haar cursisten invloed

uitoefenen op het verloop van de les en vindt het belangrijk dat ze voor hun mening uitkomen en

keuzes leren maken. Daarom wordt er aan het begin van elke les een ´rondje lief en leed´ gedaan,

waarbij de cursisten vertellen over hun bezigheden en leren bijvoorbeeld om complimenten uit te

delen en in ontvangst te nemen. Pas als iedereen zich op zijn gemak voelt begint Saskia met de lees-

en schrijfles. Hierbij besteedt ze veel aandacht aan de inhoud van de boodschap omdat dit bijdraagt

aan de persoonlijke ontwikkeling van de cursisten.

Karin is ook in het kwadrant rechtsboven geplaatst, maar links van Saskia omdat zij minder

aandacht besteedt aan het mondig maken van haar cursisten. Ook Karin begint elke les met een

kringgesprek, hierbij vraagt ze elke cursist om te vertellen wat hij of zij de afgelopen week heeft

meegemaakt. Het doel hiervan is dat haar cursisten mondiger worden. Ze hecht vooral waarde aan de

inhoud van een boodschap, volgens haar hoef je om het verhaaltje te begrijpen bijvoorbeeld niet elk

woord perfect te lezen. Karin ziet taal als een middel tot communicatie, en leert haar cursisten om te

begrijpen wat er staat en hoe ze een boodschap over kunnen brengen. Het is volgens Karin volkomen

logisch en helemaal niet erg dat hierbij fouten worden gemaakt. ‘Foutloos is niet haalbaar en dat moet

je jezelf ook niet opleggen’ (I2-KdV).

Inhoud

Vorm

Correctheid

Saskia

Gerard

Karin

Mondigheid


82

Impliciet

corrigeren

Technisch

lezen

Gerard

Karin

Saskia

Begrijpend

lezen

(Gerard)

Gerard vindt het daarentegen erg belangrijk dat zijn cursisten zo weinig mogelijk fouten

maken, ‘Op een gegeven moment, ja, dan moet je gewoon weten: ja, ik doe het goed of ik doe het

niet goed en anders laat mij het overdoen’ (I2-GvdB). Daarom maakt hij veelvuldig gebruik van ´de

vier hoofdregels´, hij noemt de regels zelfs gekscherend ‘zijn Bijbeltje’. Door deze regels veelvuldig

terug te laten komen tijdens diverse oefeningen in zijn lessen probeert Gerard voor de cursisten

overzicht te scheppen in de taal. Het is volgens hem als docent de kunst om zoveel mogelijk fouten

weg te krijgen met zo weinig mogelijk regels. Door er achter te komen welke regel voor welke cursist

de meeste moeilijkheden oplevert probeert Gerard zo gericht mogelijk te werken en zoveel mogelijk

fouten weg te nemen. Hij vindt het vooral belangrijk dat zijn cursisten foutloos leren schrijven en

besteedt geen aandacht aan het mondiger maken van zijn cursisten.

Deelvraag 3: Leren lezen

Aan de hand van figuur 6 is getracht in kaart te brengen op welke punten de docenten van elkaar

verschillen wat betreft hun visie op het onderwijzen van de vaardigheid lezen. In dit tweedimensionale

model zijn twee continua afgebeeld: dat van begrijpend versus technisch lezen en van expliciet

corrigeren versus impliciet corrigeren (herhalen). Er is voor deze twee continua gekozen omdat deze

de verschillende manieren waarop de docenten de vaardigheid lezen onderwijzen goed weergeven.

Figuur 6: Didactisch schema

Saskia is in het kwadrant rechtsboven in figuur 6 geplaats. Ze hecht meer waarde aan begrijpend dan

aan technisch lezen en laat haar cursisten zelden hardop lezen omdat ze dit onnatuurlijk vindt:

‘wanneer moet je nou in het dagelijks leven nog een tekst hardop voorlezen?’ (I2-SdJ). Hoogstens

vraagt ze haar cursisten tijdens het gezamenlijk maken van een oefening om de vraag voor te lezen.

Expliciet

corrigeren


83

Wanneer ze hierbij fouten maken dan corrigeert Saskia haar cursisten net wat vaker dan dat ze het

juiste woord herhaalt.

Karin is een docente die meer aandacht besteedt aan begrijpend dan aan technisch lezen.

Tijdens het lezen vraagt ze regelmatig aan de cursisten waar de tekst over ging, ze laat haar cursisten

vergelijkingen trekken en vraagt ze wat ze van een fragment, en de mening die daarin verkondigd

werd, vonden. Omdat haar allochtone cursisten andere leervragen hebben dan haar autochtone

cursisten zorgt zij ervoor dat iedereen ook individuele opdrachten kan maken. De opdrachten van haar

allochtone cursisten gaan dan vaak over woordenschat, haar autochtone cursisten voorziet ze van

extra schrijfoefeningen. Shulman (1986) noemt deze kennis over de moeilijkheden van bepaalde

vakinhouden ook wel ‘didactische kennis’. Tijdens de gezamenlijke opdrachten krijgen de allochtone

cursisten daarnaast vaak de vraag wat de betekenis van een bepaald woord is, en worden de

autochtone cursisten regelmatig naar de spelling van een woord gevraagd. Op deze manier is Karin

bewust en actief bezig met competentiegericht leren en probeert zij de zwakkere vaardigheden van

haar cursisten naar een hoger niveau te tillen. Als een cursist hardop aan het lezen is corrigeert Karin

bewust niet elke fout die de cursist maakt. Hoogstens herhaalt ze zonder daar de nadruk op te leggen

de juiste uitspraak van een woord, omdat ze bang is dat haar cursisten anders geen plezier aan het

lezen beleven. Daarom is zij in het kwadrant rechtsonder in figuur 6 geplaatst.

Gerard gaf aan begrijpend lezen voor de meeste cursisten belangrijker te vinden dan

technisch lezen. Zijn twee dyslectische cursisten volgen volgens hem de lees- en schrijfcursus enkel

om beter technisch te leren lezen, daarom besteedt Gerard hier met hen veel aandacht aan. Hoewel

hij in zijn eigen perceptie in het kwadrant rechtsboven zou thuishoren, is hij is in het kwadrant

linksboven in figuur 6 geplaatst. Dit omdat hij, tijdens de geobserveerde lessen, meer aandacht

besteedde aan technisch lezen en een docent is die zijn cursisten veel corrigeert. Hij zegt hier het

volgende over: ‘Ik ben heel krenterig, laat geen foutje voorbij gaan. Ik tolereer geen enkele fout’ (I2-

GvdB).

Chapman en Czerniewska (1978, p.65-66) onderscheiden vijf verschillende categorieën die

kenmerken hoe docenten tegen de vaardigheid ‘lezen’ aankijken. De resultaten uit het didactische

schema (figuur 6) zijn te koppelen aan één van deze vijf categorieën.

Saskia bleek een docente te zijn die lezen ziet als ‘contributing to personal development and

social welfare, [s]he provides her students with reading material that will help them to develop sound

values and that will have some application to their lives to the modern world’ (Chapman &

Czerniewska, 1978, p65-66). Dit bleek onder andere uit het feit dat ze aandacht besteedde aan het

gebruik en invullen van een acceptgirokaart. Een acceptgirokaart is een frequent gebruikt

betaalmiddel, maar haar cursisten gaven aan niet te weten hoe zij hiermee om moesten gaan. Door

haar cursisten dit uit te leggen, hen te leren ermee overweg te kunnen en te beschrijven hoe je een

acceptgirokaart invult vergroot Saskia de sociale redzaamheid van haar cursisten.

Karin is een docente haar cursisten tijdens het lezen van een tekst verbanden laat leggen en

conclusies laat trekken, volgens de indeling van Chapman en Czerniewska (1978, p.65-66) behoort ze


84

daarom tot de categorie docenten die lezen zien ‘as a thinking process, [s]he will be concerned with

the reader’s skill in making interpretations and generalizations, in drawing inferences and conclusions’.

Gerard ten slotte ziet lezen als trainingswerk en hecht veel waarde aan herhaling omdat dit

volgens hem uiteindelijk herkenning oplevert. Hij valt in de categorie docenten die lezen zien als ‘word

recognition, he will drill on the basic sight vocabulary and word recognition skills’ (Chapman &

Czerniewska, 1978, p.65-66). Tijdens het lezen gebruikt Gerard termen als ‘werkwoord’,

‘persoonsvorm’ en ‘uitgang’. Het is volgens hem onontkoombaar dat cursisten dit soort termen leren

wanneer zij een hoger niveau (willen) bereiken: ‘als je verder wil in de taal moet je weten wat een

persoonvorm is, daar kun je niet onderuit’ (I2-GvdB).

Deelvraag 4: Knelpunten en aanbevelingen.

Alle drie de docenten gaven aan problemen in het laaggeletterdenonderwijs te signaleren. Opvallend

is dat de docenten verschillende problemen noemden.

Zo heeft Saskia moeite met het lage aantal aanmeldingen, het onderschatten van de

deelvaardigheid ‘begrijpend lezen’ en de te grote bemoeienis van bovenaf. Wanneer huisartsen, het

Centrum voor Werk en Inkomen (CWI), gemeenten, maatschappelijk werk en bijvoorbeeld

fysiotherapeuten attenter worden op het signaleren van lees en/of schrijfproblemen kunnen zij

laaggeletterden meteen doorsturen naar een opleidingsinstituut en kunnen meer mensen

(bij)geschoold worden. Verder merkt Saskia dat er teveel waarde wordt gehecht aan het technisch

lezen, terwijl het volgens haar enkel belangrijk is of de boodschap juist overkomt. Ten slotte heeft

Saskia af en toe moeite met de regels die vanuit de regering opgelegd worden. Ze meent dat de

groepen laaggeletterden te heterogeen zijn om aan bepaalde regels te voldoen, de leervraag is

afhankelijk van de groep en niet van de regering.

Karin ondervindt de meeste problemen met het vinden van materiaal dat aansluit op het

niveau en de behoeften van haar cursisten. Ze maakt veel gebruik van NT2-leergangen en materiaal

dat ontworpen is voor basisschoolleerlingen, maar vaak sluit dit materiaal niet helemaal aan op de

leervraag van haar cursisten, of is het bijvoorbeeld te kinderachtig of sterk verouderd. Ze vindt het

moeilijk te begrijpen waarom er op het gebied van NT1 geen nieuwe leergangen ontwikkeld worden.

Karin hoopt dat bedrijven en uitgevers durven investeren in materiaal voor dit type onderwijs. Omdat

het geen standaardleerlingen zijn en je dus veel moet differentiëren hoopt ze op ‘een methode waar

je uit kan putten, niet een die van je a tot z moet volgen’ (I2-KdV).

Gerard daarentegen heeft geen moeite met het materiaal, (‘er is zoveel, je moet alleen zelf

het goede eruit pikken’ (I2-GvdB)) maar loopt tegen problemen op die veroorzaakt worden door de

heterogeniteit van de groep. Twee van zijn cursisten zijn bijvoorbeeld dyslectisch en hebben

individuele begeleiding nodig bij het lezen. En wanneer er bijvoorbeeld nieuwe cursisten bijkomen dan

hebben die ook meer begeleiding nodig. Gelukkig heeft Gerard een vrijwilliger die dit probleem deels

oplost: deze gaat elke les apart met de twee dyslectische cursisten oefenen met lezen. Volgens Gerard

zou elke docent tijdens de lessen een assistent kunnen gebruiken.


85

Ook is er met de docenten gesproken over hun toekomstverwachtingen betreffende het

laaggeletterdenonderwijs. In de inleiding van deze scriptie is beschreven dat er de komende jaren een

grote uitstroom wordt verwacht van de huidige docenten in het laaggeletterdenonderwijs. De drie

participerende docenten zijn geboren in 1950, 1963 en 1947 en het is niet ondenkbaar dat twee van

hen, omdat zij binnen nu en zeven jaar de pensioengerechtigde leeftijd bereiken, het

laaggeletterdenonderwijs over enkele jaren zullen verlaten. Welke ontwikkelingen verwachten de

docenten dat er zich in het laaggeletterden onderwijs zullen voordoen?

Saskia verwacht allereerst dat het onderwerp ‘laaggeletterdheid’ nog veel vaker in beeld zal

worden gebracht en dat bedrijven vaker zullen samenwerken met een ROC om hun werknemers (bij)

te scholen op het gebied van lezen en schrijven. Verder hoopt ze dat er een nieuwe methode wordt

ontwikkeld waaruit docenten, per niveau, materiaal kunnen uitzoeken dat aansluit bij de leervraag van

hun cursisten. Ten slotte verwacht Saskia dat de computer een grotere rol gaat spelen in de klas.

Karin hoopt en verwacht dat er steeds meer laaggeletterden over de drempel stappen en een

lees- en schrijfcursus gaan volgen. Daarnaast zullen er volgens haar meer verschillende nationaliteiten

in de groepen komen omdat steeds meer allochtone cursisten het NT2-traject zullen afsluiten maar

aan hun taalvaardigheid moeten blijven werken.

Gerard ziet in de toekomst een grotere rol voor computers weggelegd. Hij maakt op dit

moment zelf amper gebruik van de computer tijdens zijn eigen lessen omdat veel van zijn cursisten

onvoldoende computerervaring hebben en hij niet alle computerprogramma’s even uitdagend vindt

voor zijn cursisten. De maatschappij is echter steeds meer gericht op digitale vaardigheden en de

cursisten zullen hier meer handigheid in verwerven en beter mee kunnen werken. Dan wordt het ook

mogelijk om in de lessen gebruik te maken van computerprogramma’s.

Hoofdvraag: Visie vs. praktijk

Aan de hand van bovenstaande bespreking van de deelvragen kan een antwoord worden

geformuleerd op de hoofdvraag van dit onderzoek. Zoals beschreven in hoofdstuk vijf zijn de data

geordend met behulp van de curriculumtheorie van Goodlad (1979) waarbij voornamelijk aandacht is

geschonken aan de relatie tussen het operationele (‘operational’) curriculum (de onderwijspraktijk) en

het geïnterpreteerde (‘perceived’) curriculum (de opvattingen van docenten). Met behulp van

bovenstaande deelvragen is het mogelijk geworden om een antwoord te geven op de hoofdvraag. Uit

de analyse is gebleken dat het operationele curriculum van deze drie docenten overeen komt met het

geïnterpreteerde curriculum. In andere woorden, het handelen van zowel Saskia, Karin als Gerard is in

overeenstemming met de visie die zij op het laaggeletterdenonderwijs hebben. Dit betekent dat deze

docenten lesgeven op een manier die aansluit bij hun ideeën over het onderwijs, al verschillen deze

visies op een aantal punten. Saskia’s rol in de klas is die van begeleider en zij schenkt voornamelijk

aandacht aan het verhogen van de sociale redzaamheid van haar cursisten. Karin noemt zichzelf een

mix tussen een docent en een begeleider en vindt het vergroten van de schoolse vaardigheden net

wat belangrijker dan het verbeteren van de sociale vaardigheden van haar cursisten. Gerard ziet


86

zichzelf ten slotte als een traditionele docent die veel waarde hecht aan het verbeteren van de

schoolse vaardigheden van zijn cursisten.

Discussie

Het is nadrukkelijk niet het doel van deze scriptie om ‘het juiste type docent’ en de daarbij behorende

‘juiste manier van handelen’ aan te wijzen. Iedere docent is even uniek als iedere cursist en brengt

zijn visie op de, naar zijn inzicht, meest doeltreffende en legitieme manier in praktijk. Uit dit

onderzoek is gebleken dat er grote verschillen bestaan tussen docenten en hun visie en handelen in

het onderwijs aan laaggeletterden. De gevonden verschillen tussen de docenten kunnen (deels)

verklaard worden door de volgende factoren:

De verschillende achtergronden van de docenten. Saskia, Karin en Gerard geven respectievelijk

sinds 1980, 2002 en 1999 les aan laaggeletterde volwassenen. Allen hebben zij de kweekschool

(nu PABO) gevolgd, maar na het afronden van deze opleiding gingen ze verschillende wegen:

terwijl Saskia werkzaam bleef in het basisonderwijs, heeft Karin jaren in het NT2-onderwijs

lesgegeven en stond Gerard veertien jaar in het LOM-onderwijs en zeven jaar in het VSO LOM-

onderwijs voor de klas. Deze verschillen in achtergrond en werkervaring komen tot uiting in de

praktijk. Hierdoor kunnen de visie op het laaggeletterdenonderwijs en het handelen in de lessen

worden beïnvloed. Deze verschillen kunnen ervoor zorgen dat iemand op een meer pedagogisch-

sociale of juist meer schools-technische manier tegen het onderwijs aankijkt.

De grootte van de groep. De groepen die zijn geobserveerd liepen uiteen van zeven tot elf

cursisten. Dit beïnvloedt de manier waarop de docent lesgeeft. Karin heeft door haar relatief

kleine groep cursisten (zeven) de gelegenheid om te differentiëren per cursist terwijl Gerard

zonder assistent niet in staat zou zijn geweest om aan de leervraag van zijn elf cursisten te

voldoen. Saskia heeft tien cursisten en gaf tijdens het tweede interview aan eigenlijk wel behoefte

te hebben aan een assistent(e) (I2-SdJ).

De heterogeniteit van de groep. In de groep van Karin zitten naast autochtone ook allochtone

cursisten, die een andere leervraag hebben dan de autochtone cursisten. Zij ervaren andere

problemen bij het (beter) leren lezen en schrijven en hebben een andere didactische aanpak

nodig. Karin differentieert en past op de allochtone cursisten met name een NT2-didactiek toe en

gebruikt voor de autochtone cursisten een NT1-didactiek. Zo hebben allochtone cursisten vaak

moeite met het onderscheiden van lange en korte klanken daarom zal Karin hen niet vragen om

een woord langer te maken om te bepalen of het op een –d of een –t eindigt. Voor de autochtone

cursisten in de groep is het echter een handig en veelgebruikt hulpmiddel.

De cursisten verschillen bovendien wat betreft hun achtergrond. Iedere cursist heeft een

ander verhaal en heeft andere dingen meegemaakt in zijn leven. Dit verleden nemen zij met zich

mee naar de cursus en het speelt een rol wanneer zij (beter) leren lezen en schrijven. De

cursisten nemen niet voor niets deel aan dit onderwijs. De docent dient in het onderwijs rekening

te houden met de redenen die hieraan ten grondslag liggen, zodat hij of zij beter kan inspelen op


87

de behoefte en persoonlijke situatie van de cursist. Saskia is een docente die zich zeer bewust is

van de achtergrond van haar cursisten. Zij gaat voorzichtig en op een persoonlijke manier met

haar cursisten om en probeert een prettige, veilige sfeer te creëren waarin de cursisten zich op

hun gemak voelen. Gerard daarentegen schenkt hier minder aandacht aan. Karin zit er tussenin,

ze is zich bewust van de achtergrond van haar cursisten maar vindt ook dat ze best tegen een

stootje kunnen.

Bovendien kunnen er tussen de cursisten grote verschillen in leeftijd bestaan. Jongere

cursisten vragen om een andere wijze van lesgeven dan oudere cursisten. Zo zat er in de groep

van Gerard een cursist van begin dertig en een cursist die al met pensioen was. Deze cursisten

hebben verschillende referentiekaders waarin de oefeningen in de lessen geplaatst kunnen

worden. Ook hierdoor ontstaat heterogeniteit in de groep waar de docent rekening mee dient te

houden en waardoor de manier van lesgeven tussen docenten kan verschillen. De cursisten in de

groepen van Saskia en Karin lagen qua leeftijd dichter bij elkaar.

De onderwijservaringen van de cursisten. Veel cursisten hebben in het verleden een negatieve

onderwijservaring gehad. Hierdoor zijn veel cursisten onzeker over hun capaciteiten. Elke cursist

heeft hierdoor een andere aanpak nodig. Saskia speelt hierop in door expres een ‘niet-schoolse’

sfeer te creëren: er staat tijdens haar lessen een grote pot snoep op tafel, ze gebruikt bewust

geen rode pen bij het corrigeren en loopt tijdens dictees nooit rond in de klas om de cursisten niet

zenuwachtig te maken. Ze gebruikt daarnaast bewust het woord ‘groep’ in plaats van ‘klas’ en

‘cursist’ in plaats van ‘leerling’. Gerard daarentegen gaat een schoolse sfeer en aanpak niet uit de

weg. Hij geeft veel klassikaal les en gebruikt hierbij taalkundige termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’

en bijvoorbeeld ‘korte klank’. Daarnaast corrigeert hij streng en laat hij zijn cursisten een woord of

zin net zo lang voorlezen totdat het foutloos lukt. Het is goed mogelijk dat dit zijn cursisten aan

eerdere schoolervaringen doet denken. Karin vindt het belangrijk dat de sfeer goed is en dat haar

cursisten zich op hun gemak voelen, maar volgens haar hoeft een docent zijn cursisten ook weer

niet overal voor te beschermen.

De aanmelding van de cursisten. Terwijl de ene cursist na jaren twijfelen over de drempel is

gestapt door zich aan te melden voor een lees- en schrijfcursus is de andere cursist op (dringend)

verzoek van zijn baas begonnen aan de cursus. Op deze manier ontstaat (nog meer) variatie in de

groep, wat zijn uitwerking heeft op de leervraag van de cursisten en het handelen van de

docenten.

Daarnaast is het mogelijk dat factoren in het onderzoeksdesign de resultaten beïnvloed

hebben. Zo kan de aanwezigheid van de onderzoeksters van invloed zijn geweest op het handelen van

de docent. In het laatste interview is de docenten gevraagd of zij het idee hadden dat de

aanwezigheid van de onderzoeksters invloed had op het verloop van de lessen. Hoewel de docenten

aangaven dat dit niet het geval was, is dit erg moeilijk te controleren.

In dit onderzoek zijn drie docenten geïnterviewd en geobserveerd. Dit in verband met de

beschikbare tijd en vanwege praktische redenen, maar ook omdat iedere docent zijn eigen wijze van

lesgeven heeft. Het is dan ook onmogelijk een beeld te schetsen van 'de' visie en 'de' praktijk van


88

docenten in het laaggeletterdenonderwijs. De ROC's die zijn betrokken in dit onderzoek hebben geen

of nauwelijks richtlijnen vastgesteld voor de NT1-docenten; zij worden redelijk vrij gelaten in hun

handelen en doelstellingen. Hierdoor kunnen de docenten zelf hun lessen indelen en handelen zij naar

hun eigen inzicht. Dit is ook gebleken uit de resultaten van dit onderzoek. Zoals eerder in dit

hoofdstuk in figuur 4 en 5 te zien is, verschillen de visies van deze drie docenten in grote mate van

elkaar. Wanneer er meer docenten zouden zijn betrokken in dit onderzoek, zouden er waarschijnlijk

nog meer verschillende benaderingen en opvattingen zijn gevonden. Het is voor vervolgonderzoek

wellicht interessant om te onderzoeken of er algemeen heersende opvattingen van docenten zijn en of

er meerdere overeenkomsten en verschillen te ontdekken zijn in het handelen van docenten in het

laaggeletterdenonderwijs. Een manier om hier achter te komen is meer cases te onderzoeken.

Wanneer er opnieuw een meervoudige casestudie uitgevoerd zou worden bij andere docenten, kan

onderzocht worden of er nieuwe visies op het laaggeletterdenonderwijs naar voren komen en hoe

deze docenten handelen in de praktijk. Een tweede optie zou het opsturen van een vragenlijst naar

meerdere docenten zijn. Mede aan de hand van een aantal open vragen kan onderzocht worden hoe

zij denken over het NT1-onderwijs en hoe zij hun rol in de klas beschrijven.

De nadruk in dit onderzoek lag de vaardigheid lezen en op de docenten in het NT1-onderwijs.

Voor de toekomst van het laaggeletterdenonderwijs is het ook aan te bevelen om de kant van de

cursisten verder uit te lichten: hoe denken zij over het onderwijs? Wat zijn volgens hen de positieve

en negatieve punten en hebben zij nog aanbevelingen? Dit onderdeel zal ik gaan onderzoeken in mijn

tweede scriptie, die voor de opleiding Taalwetenschap geschreven wordt. Dit zal een goede aanvulling

zijn op het huidige onderzoek, omdat het laaggeletterdenonderwijs dan vanuit meerdere invalshoeken

onderzocht wordt en er een vollediger beeld van dit onderwijs zal ontstaan.

Zoals in de inleiding al werd besproken, is dit onderzoek uitgevoerd in het kader van Het

Aanvalsplan Laaggeletterdheid dat door CINOP, de Stichting Expertisecentrum ETV.nl en de Stichting

Lezen en Schrijven wordt uitgevoerd. Wij hopen met onze bevindingen een bijdrage te hebben

geleverd aan dit project en een basis te hebben geleverd voor verbeteringen in het

laaggeletterdenonderwijs. Uit de interviews met de docenten zijn namelijk verschillende punten naar

voren gekomen die het onderwijs positief kunnen beïnvloeden.

De meeste docenten noemden als belangrijkste verbeterpunt de uitbreiding en ordening van

het lesmateriaal. Op dit moment beschikken zij vaak over weinig materiaal en zoeken zij dit zelf

grotendeels bij elkaar. Dit zou landelijk geregeld kunnen worden, zodat iedere docent toegang heeft

tot een landelijke database waaruit zij oefeningen kunnen halen die geschikt zijn voor hun cursisten.

Het liefst zouden de docenten het materiaal per vaardigheid geordend zien naar het niveau van de

cursisten. Op deze manier zouden zij minder tijd besteden aan het zoeken en verzamelen van

materiaal en kunnen zij sneller gepaste oefeningen vinden voor de verschillende cursisten.

Bijscholing van docenten zou eveneens een goede manier zijn om het onderwijs te

verbeteren. Wanneer docenten in hun opleiding meer leren over het onderwijs aan laaggeletterden,

kunnen zij in de lessen beter inspelen op de behoeften van hun cursisten. Docenten die nu werkzaam

zijn in het NT1-onderwijs hebben vaak zeer verschillende achtergronden en hebben mede hierdoor


89

hun eigen kijk op het onderwijs. Veel docenten vinden het lastig om een middenweg te vinden tussen

de rol als docent en de rol als begeleider. Wanneer er tijdens de opleiding van de docenten meer

aandacht wordt besteed aan het laaggeletterdenonderwijs en aan deze doelgroep, zal een docent

beter voorbereid voor de klas staan.

De term NT1,5 is reeds bekend in het NT2-onderwijs en wordt gebruikt als aanduiding voor

cursisten van Surinaamse of Antilliaanse afkomst. Deze term kan in het laaggeletterdenonderwijs

echter ook gebruikt worden om de cursisten aan te duiden die tussen het NT1- en NT2-onderwijs in

vallen. Om de groepen in het laaggeletterdenonderwijs minder heterogeen te maken en ervoor te

zorgen dat de leerwensen van cursisten in één groep redelijk gelijk zijn, zouden er voortaan NT1,5-

groepen gecreëerd kunnen worden. Deze groepen zijn bedoeld voor alle allochtone cursisten die

voldoende Nederlands spreken en verstaan om de instructies van de docent te begrijpen, maar de

Nederlandse taal te goed beheersen om nog bij een NT2-groep te worden ingedeeld. Zij lopen echter

nog wel tegen specifieke problemen aan die bij autochtone cursisten geen rol spelen en hebben

daarom vaak extra aandacht of andere leermethoden nodig.

Ten slotte gaven docenten aan behoefte te hebben aan een klassenassistent. Deze assistent

zou de docent kunnen bijstaan en ervoor zorgen dat cursisten vaker individueel begeleid worden

tijdens de lessen. Op deze manier zouden cursisten meer vooruitgang kunnen boeken.

We hopen dat dit onderzoek een beeld heeft geschetst van de visie en praktijksituaties van in

totaal vijf (zie ook Sleenhof, 2008) docenten in het laaggeletterdenonderwijs en dat resultaten uit dit

onderzoek worden meegenomen worden in de toekomstige ontwikkeling van dit onderwijs.


90

Bibliografie

Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de, (2001). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het

opzetten en uitvoeren van onderzoek. Derde herziene druk. Wolters-Noordhoff bv,

Groningen/Houten.

Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek.

Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Wolters-Noordhoff bv

Groningen/Houten.

Ball, S. & Goodson, I. (1985). Teachers’ Lives and Careers. In Kelchtermans, G. (1994). De

professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch

perspectief. Universitaire Pers. Leuven.

Berg, van den, I. & Middel, A. (1992). Een beetje lezen, van beleven tot belezen/handleiding

leesplezier: achtergrondinformatie, inzichten en vaardigheden, werkvormen en werkmateriaal.

Nederlands Bibiliotheek en Lektuur Centrum (NBLC), Den Haag.

Bernstein, B. (1975). On the classification and framing. In Bernstein, B. (1979). Class, codes and

control (Vol. 3). Routledge, London.

Bohnenn, E., Ceulemans, C., Guchte, C. van de, Kurvers, J. & Tendeloo, T. van, (2004).

Laaggeletterdheid in de lage landen. Hoge prioriteit voor beleid. Nederlandse Taalunie, Den

Haag.

Braams, T. (2002). Dyslexie, een complex taalprobleem. Uitgeverij Boom, Amsterdam.

Braunger, J. & Lewis, P. (2006). Building a knowledge base in reading. International Reading

Association, Newark.

Browne, A. (1996). Developing Language and literacy. Paul Chapman Publishing, London.

Bruijn, E. de & Kleef, A. van. (2006). Van idee naar interactie: Docenten en deelnemers geven

vorm aan competentiegericht leren en opleiden. CINOP, ’s Hertogenbosch.

Carter, K. (1993). The Place of Story in the Study of Teaching and Teacher Education. In

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs

vanuit het biografisch perspectief. Universitaire Pers, Leuven.

Chapman, L.J. & Czerniewska, P. (1978). Reading from process to practice. The Open University Press,

London.

Clandinin, D. (1985). Personal, Practical Knowledge. A Study of Teachers’ Classroom

Images. Curriculum Inquiry, 15 (4), p. 361-385.

Cohen, L. & Manion, L. (1985). Research methods in educadtion. Croom Helm, London.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2005). Research Methods in Education. Routledge, London.

Connelly, F.M. & Clandinin, D.J. (1990). Stories of Experience and Narrative Inquiry. Educational

Researcher, 19 (5), p. 2-14.

Doets, C., Groen, P., Huisman, T. & Neuvel, J. (1991). Functionele ongeletterdheid in

Nederland. Landelijk studie- en ontwikkelingscentrum volwasseneducatie, Amersfoort.


91

Dolk, M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag. Over denken en handelen van leraren in

onmiddellijke onderwijssituatie. Technipress, Culemborg.

Elbaz, F. (1981). The teacher’s ‘practical Knowledge’: Report of a Case Study. Curriculum

Inquiry, 11 (1), p. 43-71.

Elbaz, F. (1990). Knowledge and Discourse: The evolution of Research on Teacher

Thinking. In Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten

basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Universitaire Pers, Leuven.

Erickson. F. (1977). Some approaches to inquiry in school-community ethnography. Anthropology and

Education Quarterly, 8 (3), p. 58-69.

Fairclough, N. (1989). Language and Power. Longman, London.

Fenstermacher, G.D. (1994). The Knower and the Known: The Nature of Knowledge in Research on

Teaching. Review of Research in Education, 20, p. 3-55.

Gee, J.P. (1999). An introduction to discourse analysis: Theory and method. Routledge,

London.

Gibson, M. (2006). Schrijven en lezen, sneller en beter. JSW, 91, p. 6-9.

Goodlad, J. (1979). Curriculum Inquiry. The study of Curriculum Practice. McGraw-Hill

book company, New York.

Grix, J. (2004). The foundations of Research. Palgrave MacMillan, New York.

Hart, H. ‘t, Boeije, H. & Hox, J. (2005). Onderzoeksmethoden. Uitgeverij Boom, Amsterdam

Houtkoop, W. (1999). Basisvaardigheden in Nederland: de geletterdheid van Nederland:

economische, sociale en educatieve aspecten van de taal- en rekenvaardigheden van de

Nederlands beroepsbevolking. Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en

Volwasseneducatie, Amsterdam.

Hulstijn, J., Stumpel, R. Bossers, B. & Veen, V. van (2005). Nederlands als tweede taal in de

volwasseneneducatie. Meulenhoff Educatief, Amsterdam.

Hüsken, M. (2004). Later leren lezen. Een onderzoek naar de praktijk van het

alfabetiseringsonderwijs voor autochtone volwassen Nederlanders. Wetenschapswinkel,

Tilburg.

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs

vanuit het biografisch perspectief. Universitaire Pers, Leuven.

Kroon, S., & Sturm, J. (1996). Davut, Canan en de schildpad: over (taal)onderwijs in een

meertalige klas. Spiegel, 14 (1), p. 27-53.

Kroon, S., & Sturm, J. (2007). International comparative case study research in education: Key

incident analysis and international triangulation. In W. Herrlitz, S. Ongstad, & P.H. van de Ven

(Eds.), Research on mother tongue education in a comparative international perspective.

Theoretical and methodological issues. (pp. 99-118). Rodopi, Amsterdam/New York.

Kuijpers, M. (2006). Kenniswerk in kenniskringen. Uitgever CINOP, Den Bosch.

Kurvers, J. (2002). Met ongeletterde ogen, kennis van taal en schrift van analfabeten. Aksant,

Amsterdam.


92

Linde, van der, L., Donders, B. & Adriaenssens, H. (1993). Bronnenboek. Nederlands als Moedertaal.

Provinciaal Beraad VE, ’s Hertogenbosch.

McCracken, G. (1988). The long interview. Sage publications, Thousand Oaks.

Meijer, P.C. (1999). Teacher’s practical knowledge. Teaching reading comprehension in secondary

Education. ICLON, Leiden.

Middel, A. (2007). Lezen en Schrijven, didactische achtergronden. (uitgegeven als

achtergrondartikel in PDF-formaat voor docenten op de website van Alfabeter Lezen en

Schrijven).

Noordijk, J. (1990). Het alfabetiseren van Nederlandse volwassenen verloopt anders. Vijf verschillen

tussen het leren van kinderen en van volwassenen. Bibliotheek en samenleving, 18, p. 211-

214.

Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). Literacy in the information Age.

Final report of the International Adult Literacy Survey. OECD and statistics Canada, Paris.

Puite, H. & Steehouder, P. (1991). Cursusplan Nederlands als moedertaal. Stichting SVE,

Amersfoort.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. Basic

Books, New York.

Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational

Resaearcher, 15 (2), 4-14.

Steehouder, P. (1987). Begeleidersreeks basiseducatie ‘leesplezier’. Stichting SVE, Amersfoort.

Steehouder, P. & Schulte, P. (1995). Sprint. Nederlands als moedertaal. Malmberg, Den Bosch.

Stokking, K.M. (2000). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding. FSW, Utrecht.

Tellegen, S. & Catsburg, I. (1987). Waarom zou je lezen? Het oordeel van scholieren: anders dan men

wel eens dacht. Wolters-Noordhoff, Groningen.

Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Expertisecentrum

Nederlands, Nijmegen.

Walsh, D., Baturka, N., Smih, M., & Colter, N. (1991). Changing One’s Mind – Maintaining

One’s Identity: A First-Grade Teacher’s Story. In Kelchtermans, G. (1994). De professionele

ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Universitaire

Pers, Leuven.

Wood, L.A., & Kroger, R. (2000). Doing Discourse Analysis. Methods for Studying Action in Talk and

Text. Sage publications, London.


93

Websites:

www.cbs.nl

Centraal bureau voor de Statistiek. Website bezocht op 8 februari 2008.

www.cinop.nl

Centrum voor Innovatie en Opleidingen. Website bezocht tussen januari en juli 2008.

http://www.lezenenschrijven.nl/home/

Stichting Lezen en Schrijven. Website bezocht op 4 februari 2008.

http://www.meertens.knaw.nl.

Meertens Instituut. Website bezocht op 18 mei 2008.

http://www.minocw.nl/actueel/persberichten/175/Actievooralfabetiseringautochtonen.html

Ministerie voor Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (2001). Actie voor Alfabetisering autochtonen.

Persbericht 175. Website bezocht op 29 januari 2008.

http://www.remedialteacherbo.nl/volwassenen.html

Landelijke beroepsvereniging voor remedial teachers. Website bezocht op 20 mei 2008.

http://www.st-ab.nl/wetten/0467_Wet_educatie_en_beroepsonderwijs_WEB.htm

Stichting ABC. Website bezocht op 27 februari 2008.

http://www.veiliglerenlezen.nl

Site van de meest gebruikte leesmethode voor aanvankelijk lezen en taal in het basisonderwijs.

Website bezocht op 21 april 2008.

http://voornamen.web-log.nl/voornamen/2005/12/top_10_allochto.html.

Top 10 allochtone voornamen in Amsterdam. Website bezocht op 18 mei 2008.


94

Bijlage 1 Vragen eerste interview

Leeftijd

Geslacht

Opleiding

Welke opleiding(en) heeft u tot op heden gevolgd?

Welke werkervaring heeft u tot op heden opgedaan?

Hoe lang geeft u al les aan laaggeletterden (op een ROC)?

Aan hoeveel groepen geeft u lees- en schrijfonderwijs?

Wat is de gemiddelde groepsgrootte?

Methoden

Welke methoden schrijft uw ROC voor? En hoe gebruikt u deze methoden?

Van welk materiaal maakt u tijdens de lessen gebruik?

Cursisten

Hoeveel cursisten zitten er in de groep die wij gaan observeren?

Wat is het gemiddelde KSE niveau van deze groep?

Hoe lang geeft u al aan deze groep les?

Algemene beschrijving van de groep (hoe vaak, ook andere docent?)

Wat is de gemiddelde doorlooptijd?

Open

Hoe ervaart u het lesgeven aan laaggeletterden?

Zou u uw rol in de klas kunnen beschrijven?

Wat vindt u belangrijk bij het lesgeven?

Wat ervaart u als het grootste probleem bij het lesgeven?

Over welke eigenschappen zou een NT1 docent volgens u moeten beschikken?


95

Bijlage 2 Vragen tweede interview

Algemene vragen:

Lessen

Hoe bereidt u uw lessen voor en hoe bent u bezig met de strategie die u zult handhaven

tijdens de les?

Hoe verloopt de intake en de niveaubepaling?

Hoe gaat u om met de verschillende leerwensen van allochtone en autochtone cursisten?

(indien van toepassing).

Van welke materialen maakt u gebruik?

Hoe maakt u de verdeling tussen wat u klassikaal doet en wat u iedereen individueel laat

doen?

Onderwijs

Wat is uw doel van de lees- en schrijfcursus en hoe probeert u dit doel te bereiken?

Hecht u meer waarde aan schoolse situatie en de cursisten wat leren of aan sociaal contact?

Hoe ziet u de relatie tussen docent en leerling? Wat is de rol van de docent?

Wat vindt u belangrijk in laaggeletterdenonderwijs?

Kijk op didactiek: maakt u vooral gebruik van t1 of t2 didactiek? (ivm allochtone cursisten)

Hoe kijkt u tegen de taal, tegen het vak Nederlands aan? (taal is structuur/communicatie)

Aanbevelingen

Wat zijn knelpunten en positieve punten in het laaggeletterdenonderwijs?

Heeft u behoefte aan vernieuwing/verandering in het laaggeletterdenonderwijs?

Wat zijn volgens u verbeterpunten in het lees- en schrijfonderwijs?

Hoe ziet u het laaggeletterdenonderwijs over tien jaar? Verwacht u veel veranderingen in de

toekomst?

Evaluatie

In welke mate beïnvloedde de aanwezigheid van de onderzoeksters het natuurlijke

leerproces?

Vragen met betrekking tot lezen:

Hecht u meer waarde aan technisch of aan begrijpend lezen?

Oefent u bewust met bepaalde oefeningen op het lezen?

Vindt u dat er genoeg materiaal aanwezig is om het lezen optimaal te kunnen oefenen?

Aan bod laten komen van de key incidents.


96

Vragen met betrekking tot schrijven:

Oefent u bewust met bepaalde oefeningen op het schrijven?

Vindt u dat er genoeg materiaal aanwezig is om het schrijven optimaal te kunnen oefenen?

Richt u zich bij het schrijven meer op de vorm of de inhoud?

Aan bod laten komen van de key incidents.

Laaggeletterden leren lezen - Bvekennishet onderzoek. Ineke van de Craats, de tweede lezer van deze...

Documents

Transcript of Laaggeletterden leren lezen - Bvekennishet onderzoek. Ineke van de Craats, de tweede lezer van deze...