l ltt t n d rd f r vrbnd btt tn dz bd ndrr -...

Als laatste komt aan de orde of er ook verband bestaat tussen deze beide onderwer-pen: hangen eventuele veranderingen in het vaardigheidsniveau van kleuters samenmet veranderingen in de inrichting van het kleuteronderwijs over de hier onderzochteperiode?

vi

Voorwoord

Sinds het schooljaar 1994/95 wordt elke twee jaar de cohortstudie Primair Onderwijs(TRIMA') uitgevoerd. Dit betreft een grootschalig onderzoek in het basisonderwijsen het speciaal basisonderwijs, waarbij informatie wordt verzameld bij leerlingen enhun ouders, bij scholen, directies en leerkrachten. In totaal zijn bij dit onderzoek on-geveer 700 scholen en 65.000 leerlingen betrokken. Het PRIMA-onderzoek wordtuitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut in Amsterdam en het ITS te Nijme-gen. Het wordt gefinancierd door NWO-MaG op verzoek van het Ministerie vanOCenW.

Binnen PRIMA worden standaard een groot aantal gegevens verzameld over ondermeer de achtergronden en prestaties van de kinderen en het onderwijs dat zij volgen.Daarover wordt in een reeks basisrapporten gepubliceerd. Daarnaast wordt bij elkemeting een bepaald thema uitgediept. Voor de vierde meting, die plaatsvond in hetschooljaar 2000/2001, was dat 'Het jonge kind'. Naar aanleiding van dat thema zijndoor de adviescommissie PRIMA secundaire analyses uitgezet, dit in de vorm vanvier deelstudies.

De eerste deelstudie gaat over deelname aan en effecten van vve-activiteiten, detweede over de invloed van gezinsomstandigheden en opvoedingsfactoren op de soci-ale en cognitieve competenties van jonge kinderen, de derde over jonge risicoleerlin-gen in het basisonderwijs en de vierde over ontwikkelingen in en effecten van hetkleuteronderwijs op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van kleuters. Deeerste twee deelstudies zijn uitgevoerd door het ITS en de derde en vierde door hetSCO-Kohnstamm Instituut.

In het voorliggende rapport wordt verslag gedaan van de vierde deelstudie over ont-wikkelingen in het kleuteronderwijs.In deze rapportage worden drie onderwerpen besproken. Allereerst betreft dat de ont-wikkelingen in het vaardigheidsniveau van kleuters over de periode tussen schooljaar1994/1995 en 2000/2001. Daarbij komen niet alleen cognitieve vaardigheden aan deorde maar ook niet-cognitieve vaardigheden, zoals zelfvertrouwen en werkhouding.Het tweede onderwerp is de inrichting van het kleuteronderwijs in schooljaar2000/2001. Direct daaraan verbonden is de vraag of er veranderingen zijn opgetredenin deze inrichting sinds schooljaar 1994/1995.

OP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Roeleveld, J.

Veranderingen in het Kleuteronderwijs. Ontwikkelingen in en effecten van het kleu-teronderwijs op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van oudste kleuterstussen 1994 en 2000.Jaap Roeleveld. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maat-schappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr.681).

ISBN 90-6813-727-1

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in eengeautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzijelektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaandeschriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, ortransmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, with-out the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding:SCO-Kohnstamm InstituutWibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE AmsterdamTel.: 020-525 1201http://www.sco-kohnstamminstituutuva.n1

SCO-Kohnstamm Instituut, 2003

iv

Veranderingen in het kleuteronderwijs

Ontwikkelingen in en effecten van het kleuteronderwijs op de cognitieve enniet-cognitieve ontwikkeling van oudste kleuters tussen 1994 en 2000

J. Roeleveld

SCO-Kohnstamm Instituut

1 Inleiding en vraagstelling

De actuele aandacht voor het onderwijs aan jonge kinderen heeft een uitgebreidevoorgeschiedenis. Pioniers als Fröbel en Montessori hebben al concepten uitgewerktvoor de inrichting van het onderwijs aan peuters en kleuters, uitgaande van specifiekeopvattingen over hoe jonge kinderen zich ontwikkelen en op welke wijze deze ont-wikkeling kan worden ondersteund. Sindsdien hebben vooral stromingen in de ont-wikkelingspsychologie het debat over het onderwijs aan jonge kinderen beïnvloed: derijpingstheorie, het behaviorisme, het constructivisme, de Russische cultuurhistori-sche theorie en de informatieverwerkingstheorie (zie voor een bespreking Van Kuyk,1995). In de jaren tachtig, toen door de Wet op het Basisonderwijs de voormaligekleuterscholen en lagere scholen werden geïntegreerd tot de huidige basisscholen,heeft dit debat zich verbreed. De zorg over het behoud van de 'verworvenheden' vanhet kleuteronderwijs (Van Erp & Van Tuijl, 1981) leidde tot nieuwe aandacht voor deidentiteit van het onderwijs aan jonge kinderen. Tegenstellingen tussen 'gerichtheidop leerdoelen' en 'programmatisch werken' enerzijds en 'uitgaan van de ontwikkelingvan het kind' en 'het primaat van het spel' anderzijds werden vooral in deze tijdzichtbaar, en werken door tot in huidige opvattingen. Ze zijn nu weer actueel door deimpuls die aan het onderwijs voor jonge kinderen is gegeven vanuit het achterstan-denbeleid. Om achterstanden al in een vroeg stadium te kunnen bestrijden, zijn delaatste jaren voorschoolse programma's (voor 2- tot 4-jarigen) ontwikkeld en geïm-plementeerd, die (moeten) doorlopen in het kleuteronderwijs (4- tot 6-jarigen). Omdataan deze programma's specifieke, deels verschillende ideeën ten grondslag liggenover hoe de ontwikkelingskansen van jonge kinderen het best kunnen worden bevor-derd, is er een nieuwe discussie ontstaan over de aard van (vooral) het kleuteronder-wijs, met als centrale begrippen ontwikkelingsgericht versus programmatisch werken.De discussie maakt duidelijk dat er geen echte consensus is over wat onder 'goed'kleuteronderwijs moet worden verstaan.

Complicerend hierin is de vraag of de invulling van goed kleuteronderwijs nog af-hangt/zou moeten afhangen van het type kinderen op de school: bijvoorbeeld meersturend en programmatisch voor kinderen uit achterstandsgroepen, meer geïndividua-liseerd voor risicoleerlingen en/of extra snelle leerlingen, meer volgend en vrij voorkinderen uit hogere milieus, etc. (vgl. Ledoux & Overmaat, 2001; Van Voorthuijsen,2000).

Over de huidige inrichting van het kleuteronderwijs, en over mogelijke accentendaarin op verschillende soorten scholen, is vrij weinig bekend. Dat geldt eveneensvoor de vraag hoe het kleuteronderwijs zich ontwikkeld heeft: is er in de afgelopen

1

jaren sprake geweest van tendensen in een bepaalde richting? Voor de beantwoordingvan dergelijke vragen is het PRIMA-cohortonderzoek, vanwege haar longitudinaleopzet, bij uitstek geschikt.Het PRIMA-onderzoek wordt sinds schooljaar 1994/95 elke twee jaren uitgevoerd opeen groot aantal scholen voor basisonderwijs (en, parallel daaraan, op scholen voorspeciaal basisonderwijs: de voormalige scholen voor LOM en MLK). Voor dit onder-zoeksrapport is in het bijzonder van belang dat er toetsen Begrippen en Ordenen wor-den afgenomen bij de oudste kleuters uit groep 2 van het basisonderwijs en dat deleerkrachten wordt gevraagd om, via het zogenaamde PRIMA-Leerlingprofiel, dezekleuters te beoordelen op een reeks van niet-cognitieve kenmerken. Verder wordenaan directies en leerkrachten vragenlijsten voorgelegd over organisatie, inrichting envormgeving van het onderwijs.

Naar ontwikkelingen in het kleuteronderwijs is, ten behoeve van een PRIMA-presen-tatie op de Onderwijsresearchdagen 2001, al een eerste verkenning uitgevoerd (Mul-der, Van Langen & Ledoux, 2001). In deze verkenning zijn ook prestatiescores vanleerlingen opgenomen. Deze vormden zelfs de aanleiding tot de verkenning. Uit ver-gelijking van de uitkomsten van toetsresultaten over verschillende metingen heen wasnamelijk gebleken dat zich een opmerkelijke stijging had voorgedaan van de toets-scores Begrippen en Ordenen voor de leerlingen in groep 2 tussen PRIMA-2 en PRI-MA-3. Er werden betere resultaten behaald door leerlingen uit alle sociaal-etnischegroepen, maar de stijging was het sterkst bij allochtone leerlingen. De stijging bleekniet te kunnen worden toegeschreven aan veranderingen in de onderzoekstechnischeopzet van PRIMA. Controle van het effect van dergelijke veranderingen (in de steek-proefsamenstelling, gebruikte toetsen, afnameprocedure en afnamemoment) leverdein ieder geval geen verklaringen op. Dat betekent dat verklaringen in een andererichting kunnen worden gezocht. Bijvoorbeeld in veranderingen in de leerlingengroep(te denken valt aan veranderingen in gezinskenmerken en deelname aan voorschoolsevoorzieningen') of in veranderingen in het onderwijs.

In dit rapport zullen we, aan de hand van gegevens uit het PRIMA-cohortonderzoek,ontwikkelingen beschrijven in het vaardigheidsniveau van kleuters en proberen eenbeeld te schetsen van de ontwikkelingen in het kleuteronderwijs over de afgelopenjaren. Dit laatste beperkt zich noodzakelijkerwijs tot variabelen die over de PRIMA-metingen heen identiek zijn bevraagd. Voor de kenmerken van het kleuteronderwijszijn dat er gelukkig vrij veel. Hierbij geldt wel één restrictie. In de eerste drie PRI-MA-metingen is namelijk in de leerkrachtenvragenlijst voor groep 2 vooral een pro-grammagerichte benadering van kleuteronderwijs geoperationaliseerd. Sleutelvari-abelen daarin zijn systematisch werken, gebruik van methoden, volgen van de leer-

1 Deze veranderingen komen aan de orde in twee andere studies in het PRIMA-themaonderzoekHet jonge kind.

2

lingvorderingen op verschillende ontwikkelingsdomeinen, expliciete oefening en in-structie van belangrijke begrippen en denkvaardigheden, gebruik van toetsen, aan-dacht voor voorbereidend lezen en rekenen en nadruk op cognitieve aspecten. Ommeer recht te doen aan de verschillende opvattingen over goed kleuteronderwijs zijn,in verband met het toenmalige thema van PRIMA, in de vierde PRIMA-meting en-kele variabelen toegevoegd die vooral bedoeld zijn om verschillen in visie en aanpakte meten. Daarbij gaat het onder andere om:- ontwikkelingsgericht, ervaringsgericht dan wel programmatisch werken;- gebruik van een specifiek programma voor ontwikkelingsstimulering;- keuzes in pedagogisch-didactische aanpak, in de wijze van observeren en regi-

streren en in het bieden van hulp aan jonge risicoleerlingen.Deze laatste kenmerken kunnen dus betrokken worden bij een beschrijving van dehuidige inrichting van het onderwijs. De vraag naar de ontwikkeling in de tijd moetwat betreft de kenmerken van het onderwijsaanbod beperkt blijven tot alleen de indi-catoren voor programmatisch werken.Voor dit onderzoeksrapport beschikken we over gegevens van vier opeenvolgendePRIMA-metingen uit de schooljaren 1994/1995 (PRIMA-1), 1996/1997 (PRIMA-2),1998/1999 (PRIMA-3) en 2000/2001 (PRIMA-4). Voor algemenere informatie overhet PRIMA-cohortonderzoek verwijzen we hier kortheidshalve naar de verschillendetechnische en beschrijvende rapportages die in de loop der jaren verschenen zijn(Jungbluth et al., 1996; Driessen et al., 1998, 2000, 2002). In de verschillende hoofd-stukken zal steeds nader worden toegelicht van welke gegevens er voor de analysesgebruik wordt gemaakt. Ook de gebruikte analysetechnieken komen daarbij aan deorde.

Zoals gezegd zal getracht worden een beeld te schetsen van ontwikkelingen in hetonderwijs aan kleuters over de afgelopen jaren. Dit kan nader uitgewerkt worden inde volgende drie onderzoeksvragen.

1. Wat is het cognitieve en niet-cognitieve vaardigheidsniveau van kleuters anno2000? Varieert dit voor verschillende groepen leerlingen? Zijn daarin veranderin-gen waar te nemen sinds 1994?

2. Wat zijn de kenmerken van het kleuteronderwijs anno 2000? Varieert dit voorverschillende groepen scholen? Zijn daarin veranderingen waar te nemen sinds1994?

3. Kunnen gevonden verschuivingen in het onderwijsaanbod aan kleuters een verkla-ring vormen voor verschuivingen in het cognitieve en niet-cognitieve vaar-digheidsniveau van kleuters?

In het volgende hoofdstuk komt de eerste onderzoeksvraag aan de orde. Daarbij wordtgekeken naar ontwikkelingen op een tweetal (cognitieve) toetsen en op een aantalschalen uit het PRIMA-Leerlingprofiel, die in alle vier metingen van het onderzoek

3

aan de orde zijn gekomen. Er wordt een beschrijving gegeven van ontwikkelingenvoor afzonderlijke etnische groepen en voor leerlingen met ouders van verschillendopleidingsniveau. Verder wordt getoetst in hoeverre ontwikkelingen in de tijd toe teschrijven zijn aan veranderingen in de (herkomst)kenmerken van de leerlingen.

De tweede onderzoeksvraag wordt in hoofdstuk 3 en 4 besproken. In hoofdstuk 3wordt een beschrijving gegeven van het kleuteronderwijs anno 2000. Daarbij wordtook nagegaan of de onderzochte kenmerken van het kleuteronderwijs anders zijn voorscholen met een verschillend leerlingenpubliek. Voor deze beschrijving kan gebruiktworden gemaakt van de uitgebreidere vragen die bij de vierde PRIMA-meting aanleerkrachten en directies zijn gesteld.Bij de eerdere PRIMA-metingen waren de vragen op dit terrein minder uitgebreid,zodat bij de vraag naar veranderingen in de tijd een beperkter aantal kenmerken aande orde kan komen. In hoofdstuk 4 wordt nagegaan of er, bij een aantal onderwijs-kenmerken die in (bijna) alle PRIMA-metingen zijn verzameld, sprake is van syste-matische ontwikkelingen door de tijd. Bovendien zal worden nagegaan of dergelijkeontwikkelingen zich op ongeveer dezelfde manier voordoen op scholen met een ver-schillend leerlingenpubliek.

In hoofdstuk 5 wordt ingegaan op de derde onderzoeksvraag. Nagegaan zal worden ofverschuivingen in het vaardigheidsniveau van de kleuters, zoals die gevonden zijn bijde analyses ter beantwoording van eerste onderzoeksvraag, verklaard kunnen wordendoor verschuivingen in kenmerken van het onderwijsaanbod, zoals die gevonden zijnbij de analyses ter beantwoording van tweede onderzoeksvraag. De genoemde analy-ses dienen daarmee tevens te leiden tot een selectie van variabelen voor het beant-woorden van deze derde onderzoeksvraag.Aan het eind van elk hoofdstuk geven we een samenvatting van de resultaten en deconclusies die daar met het oog op de onderzoeksvragen uit getrokken kunnen wor-den.

Tot slot van dit inleidende hoofdstuk nog een meer technische opmerking. Op diverseplekken in het rapport worden verschillen in gemiddelden en verschillen in verdelin-gen getoetst op hun statistische significantie met behulp van F-toetsen en chi-kwa-draat toetsen. Door het hele rapport wordt daarbij een significantieniveau van .01 ge-hanteerd. Indien verschillen volgens dit criterium niet significant zijn hoeven zij nietverder besproken te worden. Pas als de verschillen wel significant zijn zullen ze nadergeduid moeten worden naar inhoud, betekenis en relevantie. Door de soms groteaantallen eenheden kan immers een significant verschil inhoudelijk niet veel beteke-nis hebben.

4

2 Ontwikkeling van het vaardigheidsniveau van kleuters

2.1 Inleiding en opzet

Bij de eerste onderzoeksvraag gaat het er om of er ontwikkelingen hebben plaats-gevonden in het vaardigheidsniveau van kleuters op zowel cognitief als niet-cognitiefgebied. Voor het beantwoorden van deze vraag maken we gebruik van gegevens vande leerlingen uit groep 2 van scholen uit de referentiesteekproeven van vier opeen-volgende PRIMA-metingen. De scholen in deze steekproef kunnen steeds als repre-sentatief worden beschouwd voor het gehele Nederlandse basisonderwijs. Tabel 2.1geeft een overzicht van de aantallen scholen en leerlingen in de vier achtereenvol-t,Gende metingen van PRIMA.

Tabel 2.1 - Aantal scholen en leerlingen groep 2 in vier PRIMA-metingen

De referentiesteekproef bestaat steeds uit ongeveer 400 scholen. Voor een deel zijndit steeds dezelfde scholen, voor een deel gaat het om per jaar wisselende scholen. Indeze vier metingen zijn in totaal bijna 800 verschillende scholen opgenomen in desteekproeven. Daarvan doen er 124 mee aan drie metingen en 126 aan alle vier me-tingen.Als indicaties voor de cognitieve vaardigheid gebruiken we scores op de toetsen Be-grippen en Ordenen, die in alle vier PRIMA-metingen bij de oudste kleuters zijn af-genomen. Als indicaties voor het niet-cognitieve vaardigheidsniveau gebruiken wescores op een viertal schalen uit het PRIMA-leerlingprofiel: Werkhouding, Zelfver-trouwen, Welbevinden en Noodzaak tot extra zorg. Doordat het leerlingprofiel niet bijalle PRIMA-metingen gelijk was hebben deze schalen in de loop der tijd een aantalwijzigingen ondergaan. We analyseren hier echter steeds alleen het onveranderdedeel. Per schaal wordt verderop vermeld welke items in de loop der jaren steeds ge-handhaafd zijn in het instrument.Bij de analyse van de ontwikkelingen in het vaardigheidsniveau van de kleuters ma-ken we steeds een onderverdeling naar etnische herkomst en opleidingsniveau van deouders. Bij etnische herkomst onderscheiden we, op basis van het geboorteland van

5

de ouders, leerlingen van Marokkaanse, Turkse, Surinaams/Antilliaanse, autochtoneen overige herkomst. Bovendien onderscheiden we, in navolging van Tesser & Ie-dema (2001), een categorie 'gemengd' waarvan één ouder wel in Nederland geborenis en één ouder niet. Bij het opleidingsniveau hanteren we een vierdeling, gebaseerdop de hoogste opleiding van de ouders: maximaal lager onderwijs; maximaal lbo-niveau; maximaal mbo-niveau; hoger onderwijs.

Voor de analyses willen we over een bestand beschikken met leerlinggegevens zonderontbrekende waarden. Bij de vierde meting van PRIMA zijn er bij de profielschalenechter 'missing values by design'. Om de onderzoeksbelasting van leerkrachten teverminderen hoefde het profiel slechts ingevuld te worden voor de helft van de leer-lingen. De selectie van de betreffende helft gebeurde op basis van toeval, zodat deontbrekende waarden `completely at random' zijn. Bij de betreffende variabelen heb-ben we het gemiddelde van de profielschalen uit de vierde meting gesubstitueerd.Daarna zijn alleen leerlingen geselecteerd zonder ontbrekende waarden op achter-grondkenmerken en op de in dit hoofdstuk te analyseren cognitieve en niet-cognitievevaardigheden. Er resteren dan in totaal 28313 leerlingen.We zijn nagegaan of de vaardigheden van deze groep leerlingen verschillen van dievan de groep leerlingen die hierdoor buiten de analyse blijven. Het verschil tussenleerlingen met één of meer ontbrekende waarden en leerlingen zonder ontbrekendewaarden is steeds ruim minder dan 0.1 standaarddeviatie; alleen bij taalscores is hetverschil wat meer: 0.16 standaarddeviatie. We concluderen dat de geselecteerde leer-lingen hooguit licht afwijken van de totale groep leerlingen en dat de conclusies overontwikkelingen in vaardigheden geacht mogen worden geldig te zijn voor het basis-onderwijs in het algemeen. Dat geldt nog sterker waar er conclusies getrokken wor-den over samenhangen tussen vaardigheden en leerlingkenmerken, omdat samenhan-gen veel minder gevoelig zijn voor de representativiteit van het analysebestand (Hox,1998).

In de analyses per vaardigheidsindicator beginnen we steeds met een beschrijving vande ontwikkeling naar etnische herkomst en opleidingniveau over de jaren, in de vormvan een grafiek met bijbehorende tabel. Deze beschrijving kan een indruk geven vande algemene trends in de ontwikkeling.Daarna toetsen we de ontwikkeling over de jaren met multi-niveau analyse (Gold-stein, 1995; Snijders & Bosker, 1999), waarin rekening kan worden gehouden metverschuivingen in kenmerken van de kleuters over de jaren. In deze analyses zijn deleerlingen gevest in schooljaren binnen scholen. Alle leerlingen uit de referentie-scholen van elk van de vier metingen doen mee, ongeacht of deze scholen ook aanalle vier opeenvolgende metingen hebben meegedaan. De ontwikkelingen door de tijdworden in het model gerepresenteerd door dummyvariabelen voor het jaar, met deeerste meting uit 1994 als referentiepunt.

6

De categorie-variabelen etnische herkomst en opleiding ouders worden als een reeksdummy-variabelen in het model opgenomen (met 'autochtoon' en 'opleiding op mid-delbaar niveau' als respectievelijk referentiecategorieën). Als covariaten nemen wenog de leeftijd van de leerlingen en het geslacht. Verder zullen nog interacties vanetnische herkomst en opleiding ouders met de jaarvariabelen in het model wordenopgenomen. Hiermee kunnen we nagaan of de trendmatige ontwikkelingen voor deonderscheiden etnische groepen en opleidingscategorieën hetzelfde zijn of verschillenvertonen.

Voor de vraag naar ontwikkelingen in de tijd zijn de jaarvariabelen in het model vancentraal belang. Wanneer deze bijvoorbeeld een voortdurend toenemende positievecoëfficiënt krijgen in het model is er sprake van een stijging van de betreffende vaar-digheden. En wanneer de positieve coëfficiënten verdwijnen na de opname van leer-lingkenmerken in het model dan betekent dat dat de gemiddelde stijging van de vaar-digheden toe te schrijven is aan veranderingen in de kenmerken van de leerlingen.Hiermee kan het dus duidelijk worden of een stijgende trend over de jaren bijvoor-beeld toe te schrijven valt aan een stijging van het opleidingsniveau van de ouders.Bij de beantwoording van onderzoeksvraag 3 (in hoofdstuk 5) zal dit basismodel ver-der uitgebreid worden met kenmerken van het onderwijs en de school. Indien in zo'nmodel de effecten van de jaarvariabelen verdwijnen nadat onderwijskenmerken zijningevoerd betekent dit dat de trend over de jaren te verklaren is uit veranderingen inhet onderwijs dat de kleuters hebben genoten. De algemene opzet van deze analyses iseerder toegepast in onderzoek naar ontwikkelingen in gemiddelde scores op de Eind-toets Basisonderwijs van het CITO (Roeleveld 2001, 2002; Webbink, 2002).Voor het verkrijgen van modelschattingen hebben we het programma MlwiN (Ras-bash et al., 2000) gebruikt.

2.2 Scores op de toets Begrippen

De Begrippentoets wordt in PRIMA gebruikt als de vroegste meting van de taalvaar-digheid van leerlingen. Dit instrument is onveranderd over vier metingen.We geven hier allereerst de ruwe (totaal)scores op deze toets, onderscheiden naar et-nische herkomst.

7

Figuur 2.1 - Gemiddelde scores op de Begrippentoets; naar etnische herkomst

Scores Begrippen (SD = 8.4)

Er is sprake van een duidelijke stijging tussen PRIMA-2 en PRIMA-3. Deze treedt bijalle groepen op, maar het duidelijkste bij de Turkse, Marokkaanse en Suri-naamse/Antilliaanse leerlingen. Opmerkelijk is dat bij de meeste groepen tussen deandere metingen veel minder verandering in gemiddelde scores is opgetreden.

Vervolgens presenteren we de gegevens, onderscheiden naar het (hoogste) oplei-dingsniveau van de ouders (Figuur 2.2).We zien hier dat hetzelfde patroon zich bij alle groepen voordoet: eerst lichte stijging,dan een sterkere stijging tussen de tweede en derde meting, en dan stabilisatie. Alleende groep met de laagste opleiding lijkt iets meer te stijgen.

8

Figuur 2.2 - Gemiddelde scores op de Begrippentoets; naar opleidingsniveau

Scores Begrippen (SD = 8.4)

Met behulp van multi-niveau modellen is getoetst of er ook sprake is van statistischsignificante ontwikkelingen over de jaren. In Tabel 2.2 staan de uitkomsten van eenaantal opeenvolgende modellen, die we hier achtereenvolgens zullen bespreken. Sig-nificante jaareffecten (p < .01) zijn in deze tabel vet afgedrukt. Als er bij het effectvan een leerlingkenmerk sprake is van een significante interactieterm zijn de betref-fende coëfficiënten schuin en onderstreept afgedrukt.In model 0 wordt alleen de verdeling van de variantie over de drie onderscheiden ni-veaus weergegeven. Ruim driekwart van de variantie is individueel; de rest is gelijke-lijk verdeeld tussen de scholen en tussen jaren binnen de scholen.In model 1 worden de trendvariabelen voor de jaren in het model opgenomen. Wezien dat de gemiddelde score in de drie volgende meetjaren significant hoger zijn danin 1994; deze stijging vindt vooral tussen 1996 en 1998 plaats. In 1998 en 2000 ligtde score ongeveer 3.5 punt (0.4 standaarddeviatie) boven die van 1994.De jaarvariabelen verklaren bijna 4% van de totale variantie.

9

Tabel 2.2 - Multi-niveau analyse van de scores op de Begrippentoets

vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties

10

In de modellen 2, 3 en 4 worden achtereenvolgens etniciteit, opleiding ouders en decovariaten sekse en leeftijd in het model opgenomen. We zien daar de verwachte ef-fecten van etnische herkomst en opleiding ouders. Alle etnische groepen scoren lager,vooral de Turkse en Marokkaanse leerlingen. De leerlingen van gemengde herkomstverschillen het minst van de autochtone referentiegroep.Verder zien we ook de verwachte effecten van het opleidingsniveau van de ouders: delager opgeleide groepen scoren lager dan de middelbaar opgeleide referentiegroep, dehoogst opgeleide groep juist hoger. De effecten van etnische herkomst worden ietskleiner wanneer ouderlijke opleiding in het model is opgenomen.Tot slot blijkt dat meisjes en oudere kleuters hoger scoren dan jongens en jongerekleuters.De effecten van de jaarvariabelen zijn in model 4 slechts iets kleiner dan die in model1. Dit betekent dat de stijging van de toetsscores, die hier gemodelleerd is met dejaarvariabelen, niet kan worden toegeschreven aan veranderingen in deze kenmerkenvan de kleuters over de jaren.In model 5 (niet in tabel weergegeven) zijn alle interactie-effecten van de leerling-kenmerken met de jaarvariabelen in het model opgenomen. In model 6 zijn alleen designificante behouden. Daaruit blijkt dat er voor de Turkse leerlingen sprake is vaneen verandering in het algemene patroon. In 1994 en 1996 scoren ze 10.4 punten lagerdan de autochtone referentiegroep; in 1998 en 2002 vermindert deze achterstand met3.0 punten (tot 7.4 punten). Naast de algemene stijging, die zich na 1996 bij alle leer-lingen voordoet, kent de Turkse groep dus nog een extra stijging na dat jaar.De totale verklaarde variantie in model 6 is 23.1%.

2.3 Scores op de toets Ordenen

De toets Ordenen oudste kleuters wordt in PRIMA gebruikt als de vroegste metingvan de rekenvaardigheid van leerlingen. In alle vier metingen is de Ordenentoets af-genomen, maar vanaf meting 3 wel een nieuwe versie. Deze nieuwe versie is echterinhoudelijk en qua moeilijkheidsgraad vergelijkbaar met de oude versie (Mulder, VanLangen & Ledoux, 2001).We geven hier de ruwe (totaal)scores op de Ordenentoets.

11

Figuur 2.3 - Gemiddelde scores op de Ordenentoets; naar etnische herkomst

Scores Ordenen (SD = 7.0)

Ook hier is sprake van een duidelijke stijging voor alle onderscheiden groepen tussende tweede en derde meting van PRIMA. En opnieuw iets sterker voor de Turkse, Ma-rokkaanse en de Surinaams/Antilliaanse leerlingen. Bij alle deze drie groepen is eroverigens bij de tweede meting sprake van een 'dip' naar beneden.

Figuur 2.4 geeft de ontwikkeling naar opleidingsniveau weer. Alle groepen laten on-geveer dezelfde ontwikkeling zien: lichte daling tussen 94 en 96; duidelijke stijgingtussen 96 en 98; ongeveer gelijk tussen 98 en 2000. Alleen bij de groep met oudersmet de laagste opleiding is de eerste daling wat sterker en is er nog duidelijk sprakevan stijging tussen 98 en 2000.

12

Figuur 2.4 - Gemiddelde scores op de Ordenentoets naar opleidingsniveau

Scores Ordenen (SD = 7.0)

De ontwikkeling van de scores bij Ordenen zijn weer getoetst met multi-niveau analy-ses. De presentatie van de uitkomsten volgt het patroon uit de vorige paragraaf en wezullen de uitkomsten per model hier slechts kort bespreken (Tabel 2.3)..model 0: hier zien we dat ruim driekwart van de variantie op individueel niveau, tus-sen de leerlingen, zit; de overige variantie bevindt zich meer tussen de jaren binnenscholen dan tussen de scholen als geheel.model 1: gemiddelde score in 1996 is niet significant verschillend van die in 1994.De scores in de twee volgende meetjaren zijn wel hoger dan in 1994 (in de orde vanruim 3 punten; ongeveer 0.45 standaarddeviatie). De stijging zit vooral tussen 1996 en1998. De jaarvariabelen verklaren ongeveer 5% van de totale variantie.

13

Tabel 2.3 - Multi-niveau analyse van de scores op de Ordenentoets


14

modellen 2, 3 en 4: de verwachte effecten van etnische herkomst en opleiding ouders.Alle etnische groepen scoren lager, vooral Turkse en Marokkaanse leerlingen. Deleerlingen van gemengde herkomst verschillen het minst van de autochtone referen-tiegroep.De effecten van etnische herkomst worden iets kleiner wanneer ouderlijke opleidingin het model is opgenomen.Meisjes en oudere kleuters scoren wat hoger.De effecten van de jaarvariabelen dalen slechts licht: de stijging van de toetsscores,gemodelleerd via deze jaarvariabelen, is vrijwel niet toe te schrijven aan veranderin-gen in deze kenmerken van de kleuters.model 6: ook hier zien we dat er bij de Turkse leerlingen sprake is van een afwijkingin het algemene patroon. In 1994 en 1996 scoren ze 5.5 punten lager dan de autoch-tone referentiegroep; in 1998 en 2002 vermindert deze achterstand met 1.9 punten (tot3.6 punten). Naast de algemene stijging, die zich na 1996 bij alle leerlingen voordoet,kent de Turkse groep dus nog een extra stijging na dat jaar.De totale verklaarde variantie in model 6 is 18.7%.

2.4 Scores op schaal Werkhouding

Uit enkele items van het Leerlingprofiel, waarin leerkrachten een oordeel geven overde leerlingen, wordt in PRIMA een schaal voor de Werkhouding van de leerling ge-maakt. De schaal is in de loop der tijd iets veranderd. Drie items zijn steeds gebruikt:`deze leerling ...1. denkt al gauw dat zijn/haar werk af is;2. werkt nauwkeurig;3. geeft snel op als iets niet lukt.'Alleen in 1994 was hier nog het item aan toegevoegd: 'deze leerling ...4. vindt dat hij/zij op school veel interessants leert.'We hebben voor dit onderzoek de schaal opnieuw berekend op basis van alleen dedrie onveranderde items. De betrouwbaarheid van de herberekende schaal is goed(Cronbach's alpha = .82).De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgendegrafiek geeft gemiddelden over de jaren over de vier PRIMA-metingen.

15

Figuur 2.5 - Gemiddelde scores Werkhouding; naar etnische herkomst

Scores Werkhouding (SD = 0.85)

Bij de eerste twee metingen zijn de onderlinge verschillen niet erg groot (minder daneen kwart standaarddeviatie). Bij de laatste twee metingen worden de verschillengroter. Dit komt vooral door de dalende trend bij de Marokkaanse en Suri-naams/Antilliaanse leerlingen.Figuur 2.6 geeft de ontwikkeling, onderscheiden naar het opleidingsniveau van deouders. Uit deze figuur komt naar voren dat naarmate de opleiding van de ouders ho-ger is, de werkhouding van leerlingen beter wordt beoordeeld.De patronen onderscheiden naar opleiding van de ouders verschillen nauwelijks. Er issprake van een lichte daling tussen 1994 en 1996. Daarna zijn er niet veel veranderin-gen meer.

16

Figuur 2.6 - Gemiddelde scores Werkhouding; naar opleidingsniveau

Scores Werkhouding (SD = 0.85)

Ook hier zijn de ontwikkelingen met multi-niveau modellen nader geanalyseerd. Bijde presentatie in Tabel 2.4 worden niet significante effecten (ns) niet in detail ver-meld. We bespreken weer stapsgewijs de uitkomsten.Uit model 0 blijkt dat vrijwel alle variantie in werkhouding individueel is; slechts 6%is ongeveer gelijk verdeeld tussen de jaren en de scholen.De scores in de drie volgende meetjaren zijn significant lager dan in 1994 (model 1) .Er is sprake van een geringe daling (in de orde van 0.1 standaarddeviatie). De dalingzit vooral tussen 1994 en 1996. In 2000 is het verschil met 1994 weer minder. Dejaarvariabelen verklaren slechts 0.2% van de totale variantie.

17

Tabel 2.4 - Multi-niveau analyse van de scores op de schaal Werkhouding

vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties; ns: niet significant

18

In de modellen 2, 3 en 4 worden de kenmerken van de leerlingen in het model opge-nomen. De verschillen naar etnische herkomst zijn niet significant meer, wanneer werekening houden met opleiding ouders, geslacht en leeftijd. Hoe hoger de ouderlijkeopleiding, des te beter de werkhouding. Ook hebben meisjes en oudere kleuters eenbetere werkhouding.De effecten van de jaarvariabelen nemen over het geheel iets toe.In model 6 tenslotte zien we interacties die duiden op een iets afwijkende positie vanhet jaar 2000: de kleuters van laag opgeleide ouders scoren dan wat hoger, terwijlmeisjes juist wat lager scoren.Over het geheel genomen zijn alle effecten in deze modellen slechts klein. De totaleverklaarde variantie in model 6 is dan ook slechts 6.2%.

2.5 Scores op schaal Zelfvertrouwen

Een andere schaal, gebaseerd op enkele items uit het Leerlingprofiel, vormt een me-ting voor het zelfvertrouwen van de leerlingen'. Ook hierbij zijn er in de loop der tijditems veranderd.Twee items werden bij alle vier metingen gebruikt: 'deze leerling ...1. is bang en angstig;2. is snel van streek.'Bij de eerste drie metingen omvatte de schaal ook nog het item:3. heeft zelfvertrouwen, is zeker van zichzelf.Verder bij de eerste meting nog een extra item:4. is besluiteloos en weifelachtig.En bij de vierde meting extra het item:5. raakt gauw in paniek.Om vergelijkbare scores over de metingen heen te verkrijgen hebben voor dit onder-zoek de schaal opnieuw berekend op basis van alleen de twee onveranderde items. Debetrouwbaarheid van de herberekende schaal is redelijk (Cronbach's alpha = .72).De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgendegrafiek geeft gemiddelden over de jaren voor de onderscheiden etnische groepen.

2 Bij PRIMA-1 werd de schaal ego-veerkracht genoemd en bij PRIMA-4 (andersom geschaald)kwetsbaarheid. We gebruiken hier kortheidhalve de aanduiding uit PRIMA-2 en –3: zelfvertrou-wen.

19

Figuur 2.7 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar etnische herkomst

Scores Zelfvertrouwen (SD = 0.77)

Ook hier zijn de onderlinge verschillen niet erg groot, hooguit een kwart standaard-deviatie. Er is geen sprake van een duidelijk patroon over de jaren. Doorgaans scorende verschillende allochtone groepen iets hoger op deze schaal dan de autochtone leer-lingen.De volgende figuur geeft de ontwikkelingen naar opleidingsniveau van de ouders.Doorgaans is het zelfvertrouwen het hoogst bij de leerlingen met de hoogst opgeleideouders. Alleen bij leerlingen met de laagst opgeleide ouders (maximaal lo) zien weeen voortdurende stijging, die hen van de laagste plaats in 1994 naar de hoogste in2000 brengt.

20

Figuur 2.8 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar opleidingsniveau

Scores Zelfvertrouwen (SD = 0.77)

Tabel 2.5 geeft de uitkomsten van de multi-niveau analyses.Ook bij Zelfvertrouwen is het grootste deel van de variantie op individueel niveau(model 0); slechts 9.5% is verdeeld tussen de jaren en de scholen.Uit model 1 blijkt dat er nauwelijks systematische jaarverschillen bestaan. Alleen degemiddelde score in 1998 is significant hoger dan die in 1994 (maar slechts in de ordevan 0.1 standaarddeviatie). De jaarvariabelen verklaren slechts 0.2% van de totalevariantie.

21

Tabel 2.5 - Multi-niveau analyse van de scores op de schaal Zelfvertrouwen


22

Ook de effecten van de leerlingvariabelen blijken, gezien de lage verklaarde variantie,van weinig belang (modellen 2, 3 en 4). Alle etnische groepen scoren iets hoger dande autochtone leerlingen; de beide laagst opgeleide groepen scoren lager dan de mid-delbaar opgeleide groep, terwijl de groep met hoog opgeleide ouders wat hogerscoort. Meisjes en jongens verschillen niet qua zelfvertrouwen. Oudere kleuters heb-ben een iets hogere score op zelfvertrouwen. De (zeer kleine) effecten van de jaar-variabelen veranderen hoegenaamd niet.De interacties in model 6 duiden op een iets afwijkende positie van de leerlingen metde laagst opgeleide ouders, zoals die ook al uit Figuur 2.8 naar voren kwam. Dezeleerlingen scoren in 1994 0.15 punt lager dan leerlingen met middelbaar opgeleideouders, maar komen in de volgende meetjaren ongeveer op gelijke hoogte.Alle effecten in deze modellen zijn erg klein. De totale verklaarde variantie in model6 is dan ook slechts 0.8%.

2.6 Scores op schaal Welbevinden

Ook deze schaal is gebaseerd op items uit het Leerlingprofiel. Er zijn nogal wat ver-anderingen in het instrument geweest in de loop der tijd. In de eerste drie metingenomvatte de schaal de items: 'deze leerling ...1. voelt zich op school onplezierig; (alleen in 94 andersom geformuleerd: voelt zich

thuis op school)2. voelt zich bij mij op zijn/haar gemak;3. heeft met mij een goede relatie.'Bij PRIMA-1 was er nog een extra item:4. kan ik maar moeilijk mee opschieten.In PRIMA-4 zijn de relatie leerling-leerkracht en het zich welbevinden door de leer-

ling in twee afzonderlijke schalen ondergebracht. Bij Welbevinden zijn naast bo-vengenoemd item 1 nog opgenomen de items: 'deze leerling ...

5. zou school liefst vermijden;6. komt met tegenzin naar school.'In de Relatie leerling-leerkracht zijn (onder meer) de items 2 en 3 opgenomen.We hebben hier een over de jaren identieke schaal Welbevinden berekend op basisvan alleen de eerste drie items. De betrouwbaarheid van deze herberekende schaal isgoed (Cronbach' s alpha = .78).De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgendegrafiek geeft gemiddelden over de jaren over de vier PRIMA-metingen voor de etni-sche groepen.

23

Figuur 2.9 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar etnische herkomst

Scores Welbevinden (SD = 0.52)

We zien maar weinig verschillen tussen de groepen en ook de spreiding (standaard-deviatie) is klein. Er is ook geen duidelijk patroon over de jaren. Alleen bij de laatstemeting een stijging bij alle groepen.Figuur 2.10 geeft de ontwikkeling naar opleidingsniveau weer. We zien verband tus-sen ouderlijke opleiding en welbevinden: naarmate de opleiding hoger is, is er sprakevan meer welbevinden. Er is sprake van een afname na 1994 en vervolgens weer eenstijging na 1998. Alleen het patroon van de laagst opgeleide groep wijkt hier van af:in 1996 is er voor deze leerlingen een stijging.

24

Figuur 2.10 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar opleidingsniveau

Scores Welbevinden (SD = 0.52)

Tabel 2.6 geeft de resultaten van de multi-niveau analyses. Ruim driekwart van devariantie in Welbevinden is op individueel niveau; de overige variantie zit meer tus-sen de jaren dan tussen de scholen. De gemiddelde score (model 1) is in 1996 en1998 significant lager dan die in 1994 (in de orde van 0.15 standaarddeviatie); descore in 2000 verschilt niet significant van die in 1994. De jaarvariabelen verklaren1.3% van de totale variantie.Uit de modellen 2, 3 en 4 blijkt dat alle etnische groepen lager scoren dan de au-tochtone leerlingen; de leerlingen van gemengde afkomst verschillen nog het minst.Naarmate de opleiding hoger is, is er ook sprake van meer welbevinden. De effectenvan etnische herkomst worden wat kleiner na invoering van de ouderlijke opleiding.Meisjes en oudere kleuters scoren wat hoger op welbevinden dan jongens en jongerekleuters.De (kleine) effecten van de jaarvariabelen veranderen vrijwel niet.

25

Tabel 2.6 - Multi-niveau analyse van de scores op de schaal Welbevinden


26

De interacties in model 6 duiden op een afwijkende positie van de leerlingen met delaagste opgeleide ouders. Deze scoren in 1994 0.17 punt lager dan de referentiegroep(kleuters met middelbaar opgeleide ouders); in de daarop volgende jaren is dit ver-schil ongeveer 0.10 punt minder. (Dit komt overeen met het beeld uit Figuur 2.10.)Over het geheel genomen zijn ook hier de effecten in deze modellen klein. De totaleverklaarde variantie in model 6 is slechts 3.1%.

2.7 Scores op schaal Noodzaak tot extra zorg

Opnieuw is deze schaal gebaseerd op enkele items uit het Leerlingprofiel. Er zijn hiervijf items die over de loop der jaren niet wezenlijk zijn veranderd (hoewel de preciezeformulering soms wel wat anders is):1. bij deze leerling beperk ik de leerstof;2. deze leerling kan moeilijk meekomen;3. deze leerling heeft problemen met leren;4. bij deze leerling gebruik ik remediërend materiaal / deze leerling krijgt remedial

teaching;5. deze leerling kan goed leren.Verder werd bij de eerste drie PRIMA-metingen nog gevraagd:6. deze leerling krijgt extra professionele hulp / bij deze leerling is aandacht van

deskundigen vereist;En bij de vierde meting was nog het item opgenomen:7. deze leerling krijgt uitleg in kleine stappen.We hebben voor dit onderzoek de schaal opnieuw berekend op basis van alleen deeerste 5 hierboven genoemde items. De betrouwbaarheid van de herberekende schaalis hoog (Cronbach's alpha = .88).De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgendegrafiek geeft gemiddelden over de jaren naar etnische herkomst.

27

Figuur 2.11 - Gemiddelde scores Noodzaak tot extra zorg; naar etnische herkomst

Scores Extra zorg (SD = 0.79)

Deze grafiek geeft een duidelijk beeld, dat weinig wisselt over de jaren: de Turkse enMarokkaanse leerlingen scoren het hoogst op deze schaal, de autochtone leerlingen enleerlingen met een gemengde herkomst het laagst. Bij de verschillende groepen etni-sche leerlingen lijkt sprake te zijn van een licht stijgende tendens.De volgende figuur geeft een uitsplitsing naar opleidingsniveau van de ouders. Wezien daar een eenduidig verband tussen ouderlijke opleiding en de score op Noodzaaktot extra zorg: naarmate de opleiding lager is, is de score hoger. De scores stijgen in1996 en dalen weer licht in 2000. Alleen de laagst opgeleide groep wijkt af: hier blij-ven de scores in 94, 96 en 98 ongeveer gelijk en stijgen zij in 2000.

28

2.6 •

Figuur 2.12 - Gemiddelde scores Noodzaak tot extra zorg; naar opleidingsniveau

Scores Extra zorg (SD = 0.79)

3.0 T

Tabel 2.7 geeft de resultaten van de multi-niveau analyses. In model 0 zien we datmeer dan 90% van de variantie op individueel niveau is; de overige variantie is onge-veer gelijk verdeeld tussen de jaren en de scholen.Model 1 laat kleine jaareffecten zien. De gemiddelde score is in 1996 en 1998 signifi-cant hoger dan die in 1994 (in de orde van 0.2 standaarddeviatie); de score in 2000verschilt niet significant van die in 1994. De jaarvariabelen verklaren 0.8% van detotale variantie.In de modellen 2, 3 en 4 zien we de verwachte effecten van etnische herkomst enopleiding ouders. Alle etnische groepen scoren hoger, vooral Turkse en Marokkaanseleerlingen. De leerlingen van gemengde herkomst verschillen niet van de autochtonereferentiegroep.De effecten van etnische herkomst worden kleiner wanneer ouderlijke opleiding inhet model is opgenomen.Meisjes scoren lager op Noodzaak tot extra zorg, terwijl er geen verschil naar leeftijdis.

29

Tabel 2.7 - Multi-niveau analyse van de scores op Noodzaak tot extra zorg


30

De effecten van de jaarvariabelen nemen iets toe over de jaren; ook het effect van hetjaar 2000 is nu significant. Hoe moeten we dat interpreteren?Als de jaarvariabelen zouden afnemen wanneer we leerlingkenmerken in het modelopnemen dan betekent dat dat een deel van de ontwikkeling over de jaren toe teschrijven valt aan veranderingen in de kenmerken van de leerlingen. Er komen danbijvoorbeeld meer leerlingen met hoog opgeleide ouders, die minder Noodzaak totextra zorg kennen. Maar bij de hier gevonden verdere toename van de jaarvariabelenna invoer van leerlingkenmerken in het model betekent dit dat, ondanks meer 'gun-stige' kenmerken van de leerlingen de Noodzaak tot extra zorg toch niet minderwordt. Anders gezegd: op basis van hun kenmerken zouden we een daling van descore verwachten, maar deze is niet of onvoldoende opgetreden.Overigens zijn de veranderingen in de jaareffecten in Tabel 2.7 zeer bescheiden.De interacties in model 6 weerspiegelen het wat grillige patroon dat we in de grafie-ken hiervoor zagen. Marokkaanse leerlingen scoren in 1994 extra hoog, maar in dejaren daarop minder afwijkend. De hogere score van Turkse leerlingen, vergelekenmet de autochtone leerlingen, is in 2000 minder geworden. Iets dergelijks geldt voorde leerlingen van beide groepen laag opgeleide ouders ten opzichte van leerlingen metmiddelbaar opgeleide ouders, terwijl de leerlingen met de hoogst opgeleide ouders invergelijking juist wat hoger scoren in 2000.Tot slot lijkt de gunstige (want lagere) score van meisjes in 2000 wat te verminderen.De totale verklaarde variantie in model 6 is 10.5%.

2.8 Samenvatting

In dit hoofdstuk stond de eerste vraag van dit onderzoek centraal: de vraag naar hetcognitieve en niet-cognitieve vaardigheidsniveau van verschillende groepen kleutersen de eventuele ontwikkeling daarin over de jaren.

Voor het cognitieve vaardigheidsniveau zijn daarvoor scores op de toetsen Begrip-pen en Ordenen aan de orde gekomen. Bij beide toetsen worden er, zoals verwacht opbasis van veel ander onderzoek, duidelijke verschillen gevonden tussen groepenkleuters onderscheiden nam- hun etnische herkomst en naar het opleidingsniveau vanhun ouders.De laagste scores worden behaald door de leerlingen van Turkse en Marokkaanseherkomst, gevolgd door gemiddeld iets hogere scores bij leerlingen van overige al-lochtone en van Surinaams/Antilliaanse herkomst. Leerlingen met een 'gemengde'achtergrond, d.w.z. met één allochtone en één autochtone ouders behalen gemiddeldhogere scores, die niet veel lager zijn dan die van de autochtone kleuters. Onderschei-den naar het opleidingsniveau van de ouders vinden we hogere gemiddelde scoresnaarmate het opleidingsniveau van de ouders hoger is.

31

Wanneer we de ontwikkeling over de jaren beschouwen zien we dat er sprake is vaneen stijging van de gemiddelde scores. Zowel bij Begrippen als bij Ordenen treedtdeze vooral op tussen 1996 en 1998. De stijging tussen 1994 en 1996 is veel geringer(en bij Ordenen ook niet significant) en hetzelfde geldt voor de stijging tussen 1998en 2000. De scores in de latere jaren zijn 0.4 tot 0.5 standaarddeviatie hoger dan in deeerdere jaren'. In het statistische model met alleen de jaarvariabelen verklaren deze 4tot 5 procent variantie.De stijging van de gemiddelde scores op beide cognitieve toetsen doet zich bij alleonderscheiden groepen kleuters op ongeveer dezelfde manier voor. Alleen bij deTurkse leerlingen is er sprake van een extra stijging in de laatste twee onderzoeks-jaren, die wijzen op het inhalen van achterstand op dit gebied.

De stijgende trend in de gemiddelde toetsscores is slechts in geringe mate toe teschrijven aan veranderingen in de achtergrondkenmerken van de leerlingen in de on-derzochte jaren4. In het statistische model, waarin de jaareffecten de stijgende trendrepresenteren, worden deze effecten wel iets maar niet veel kleiner nadat rekening isgehouden met de achtergronden van de leerlingen.In een afzonderlijke analyse hebben we nog gekeken of de stijgende trend tussen1996 en 1998 zich op dezelfde manier voordoet op scholen die in beide jaren in desteekproef waren opgenomen, als op scholen die hetzij alleen in 1996 of daarvoor,hetzij alleen in 1998 of daarna in de PRIMA-steekproef zaten. Dat blijkt inderdaadhet geval te zijn: er bestaat tussen beide soorten scholen geen significant verschil inontwikkeling. De stijging doet zich dus zowel voor op de scholen die steeds in desteekproef zijn opgenomen, als op de wisselende scholen die de steekproef verderaanvullen.

Voor het niet-cognitieve vaardigheidsniveau van de kleuters zijn vier schalen uit hetPRIMA-leerlingprofiel aan de orde gekomen: werkhouding, zelfvertrouwen, welbe-vinden en noodzaak tot extra zorg.De werkhouding vertoont verschillen naar het opleidingsniveau van de ouders: bij detwee groepen met de laagst opgeleide ouders wordt de werkhouding door leerkrachtenals minder goed beoordeeld dan bij leerlingen met middelbaar en (vooral) hoger op-geleide ouders. De verschillen tussen de etnische groepen blijken geheel toe te schrij-ven aan verschillende tussen deze groepen in opleidingsniveau. De werkhouding vanmeisjes en van oudere kleuters wordt als beter beoordeeld dan die van jongens enjongere kleuters.

3 In de Rapportage Minderheden van het SCP (Tesser & Iedema, 2001) wordt geen stijging vantoetsscores gerapporteerd omdat daar per jaar gestandaardiseerde T-scores worden geanalyseerd.De nadruk ligt daar op de relatieve verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen, dieook in deze analyses weinig veranderen, en niet op het absolute niveau.

4 Zo neemt bijvoorbeeld het aandeel leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders toe overde jaren.

32

De scores op werkhouding vertonen in 96 en 98 een daling van ongeveer 0.1 stan-daarddeviatie ten opzichte van 1994, gevolgd door een hele lichte stijging (ongeveer0.05 SD). De verschillen zijn zeer gering: in het statistische model met alleen jaar-variabelen wordt slechts 0.2% van de totale variantie in werkhouding verklaard. Hetpatroon van verandering is hetzelfde voor de verschillende subgroepen van leerlingen.Alleen leerlingen met ouders uit de laagste opleidingsgroepen lijken in 2000 iets vanhun achterstand in werkhouding in te halen.

Bij het oordeel over zelfvertrouwen vinden we slechts zeer weinig systematische ver-schillen, zowel tussen de onderscheiden groepen kleuters als tussen de jaren. De totaleverklaarde variantie in het statistische model bedraagt minder dan 1%.

Het welbevinden van de kleuters, naar het oordeel van hun leerkrachten, hangt samenmet het opleidingsniveau van de ouders: naarmate dat lager is, is er sprake van minderwelbevinden. De samenhang met etnische herkomst is minder (en nadat rekening isgehouden met het opleidingsniveau vrijwel afwezig). Het welbevinden van meisjes enoudere kleuters wordt hoger ingeschat dan dat van jongens en jongere kleuters.Over de jaren is geen echte trend in welbevinden te vinden. De gemiddelde scores in1996 en 1998 liggen iets lager dan die in 1994 (rond de 0.15 standaarddeviatie), maarstijgen weer licht in 2000. In het model met alleen jaarvariabelen wordt 1.3% van detotale variantie verklaard. De verandering over de jaren is voor alle groepen ongeveergelijk. Alleen de score bij de laagste opleidingscategorie komt na 1994 wat dichter bijdie van de andere groepen.

Tot slot bespreken we de beoordeling van leerlingen als zorg- of risicoleerling (Nood-zaak tot extra zorg), waarin vermoedelijk zowel cognitieve aspecten (leerproblemen)als niet-cognitieve aspecten meespelen. Turkse en Marokkaanse leerlingen halen dehoogste scores op deze schaal, gevolgd door leerlingen van overige allochtone en vanSurinaams/Antilliaanse herkomst. Kleuter van 'gemengde' herkomst verschillennauwelijks van autochtone kleuters.Ook het verband met opleidingsniveau ouders volgt het verwachte patroon: hoe lagerde opleiding des te hoger de score op noodzaak tot extra zorg. Verder hebben meisjeslagere scores dan jongens.De gemiddelde score op de schaal is in 1996 en 1998 ongeveer 0.2 standaarddeviatieshoger dan 1994. In 2000 is de score weer bijna terug op het niveau van 1994. Wan-neer we echter rekening houden met veranderingen in instroom over die periode (dekenmerken van de kleuters worden 'gunstiger', bijv. meer ouders met hogere oplei-dingen), dan is ook in 2000 de score significant hoger dan in 1994 (ongeveer 0.1standaarddeviatie).

Bij de cognitieve scores is er sprake van een duidelijke trend over de jaren, ook wan-neer we rekening houden met (veranderende) kenmerken van de leerlingen. De ont-

33

wikkeling van de niet-cognitieve leerlingbeoordelingen zijn duidelijk minder groot enminder eenduidig. Daarom zullen we, bij de beantwoording van de derde onderzoeks-vraag in hoofdstuk 5, ons beperken tot de vraag of veranderingen in het kleuter-onderwijs een verklaring kunnen vormen voor de stijgende cognitieve scores bij deleerlingen.

34

3 Het kleuteronderwijs anno 2000


In dit hoofdstuk zullen we een beeld schetsen van het kleuteronderwijs in het school-jaar 2000/2001. We geven eerst een beschrijving van het soort gegevens dat in hetPRIMA-cohortonderzoek is verzameld met betrekking tot het onderwijsaanbod ingroep 2. Deze gegevens zijn voornamelijk afkomstig uit de vragenlijsten voor leer-krachten van groep 2, die in het kader van het thema het jonge kind uitgebreider wa-ren dan bij eerdere PRIMA-metingen.

Achtergrondkenmerken van leerkrachten en klassenEnkele vragen in deze vragenlijst hebben betrekking op achtergrondgegevens vanleerkrachten, die van belang kunnen zijn voor de interpretatie van gegevens over hetaanbod en de uitkomsten van het onderwijs. Dat zijn de sekse van de leerkracht, hetaantal jaren onderwijservaring, het aantal jaren ervaring in kleutergroepen, het ver-trouwen in eigen kunnen en de tevredenheid over het werk (arbeidssatisfactie). Be-halve de ervaring in kleutergroepen gaat het hier om algemene leerkrachtkenmerken,die niet specifiek zijn voor leerkrachten in groep 2. Maar ze zijn wel nuttig voor hetonderhavige onderzoek: ze geven immers met elkaar een soort 'profiel' van de leer-kracht in de kleuterbouw.Er zijn ook enkele achtergrondvragen over de klas en de organisatie van het onderwijsin groep 2. Deze gaan over het aantal leerlingen in de klas, het aantal leerkrachten dataan de groep lesgeeft, het vóórkomen van dubbele bezetting (meerdere leerkrachtenof onderwijsassistenten tegelijk in de groep), de inzet van de middelen voor verklei-ning van de groepen, en de beschikbaarheid van extra hulp, zoals remedial teachingen extra hulp voor Nt2-leerlingen (leerlingen voor wie het Nederlands een tweede taalis). Dit zijn dus overwegend vragen die gaan over let aantal handen in de klas'. In-formatie daarover is van belang voor de interpretatie van gegevens over de onder-wijskundige keuzes die worden gemaakt: de ene school kan over meer middelen enformatie beschikken dan de andere school, en dat kan zich vertalen in verschillen inaanpak.

Algemene werkwijze en visieEr bestaan verschillende opvattingen over goed kleuteronderwijs (zie ook hoofdstuk1). In PRIMA-4 is geprobeerd enig zicht te krijgen op de mate waarin die verschil-lende opvattingen voorkomen in het Nederlands onderwijs. Daarvoor zijn verschil-lende (nieuwe) vragen in de leerkrachtvragenlijst voor groep 2 opgenomen. Het doelvan die vragen was tweeledig. In de eerste plaats wilden we het onderwijs in de kleu-

35

tergroepen kunnen typeren naar centraal principe, met als leidend onderscheid destromingen 'programmagericht kleuteronderwijs', 'ontwikkelingsgericht kleuter-onderwijs en 'ervaringsgericht kleuteronderwijs'. In de tweede plaats wilden we meerzicht krijgen op de strategieën die leerkrachten in groep 2 toepassen om de ontwikke-ling van kinderen gericht te ondersteunen, met name kinderen uit achterstandsgroe-pen.

Voor het eerste doel zijn twee vragen gesteld: een vraag waarin leerkrachten zelfkonden aangeven of zij hun onderwijs typeren volgens één van bovengenoemde stro-mingen, en een vraag waarin van afzonderlijke kenmerken van die stromingen moestworden aangegeven of die typerend zijn voor het eigen onderwijs. Daarvoor zijn stel-lingen voorgelegd, zoals 'ontdekkend leren neemt in mijn onderwijs een belangrijkeplaats in' of 'ik vind dat leerlingen het beste leren door voordoen en oefenen'. Aan dehand van literatuur over visies op onderwijs aan jonge kinderen' zijn dit soort stellin-gen gemaakt voor de volgende centrale noties uit elke stroming:• programmagericht onderwijs: leerkracht biedt leerstof aan, basisvaardigheden

krijgen systematisch aandacht, voordoen en oefenen zijn een belangrijke didacti-sche strategie, er zijn duidelijke en voor alle leerlingen geldende (minimum)doelen

• ontwikkelingsgericht onderwijs: interactie tussen kind en volwassene centraal inhet leerproces, spel als basis voor ontwikkeling, vragen stellen is een belangrijkedidactische strategie, leren wordt uitgelokt door uitdagende problemen voor te leg-gen

• ervaringsgericht onderwijs: welbevinden en betrokkenheid van leerlingen staanvoorop, leerlingen ontwikkelen zichzelf, actief leren als kernbegrip, brede ont-wikkelingsdoelen, doelen variëren per kind

Behalve deze nieuwe vragen is er in de PRIMA-vragenlijst voor groep 2 ook nog een`oude' vraag gehandhaafd (ook al gesteld in eerdere metingen), die eveneens gaatover de algemene visie. In die vraag moeten leerkrachten aangeven hoe belangrijk zebepaalde activiteiten vinden in hun onderwijs. De belangrijkste dimensie daarin is hetonderscheid cognitief-niet cognitief: sommige activiteiten zijn vooral cognitief vanaard (zoals auditieve training, werken met speel/leermateriaal, concentratie-oefenin-gen, voorbereidend lezen en rekenen), andere zijn minder cognitief van aard (zoalsspelen met zand en klei, zingen en muziek, tekenen en knutselen, leren samen spelen).

Voor het tweede doel, zicht krijgen op de strategieën die leerkrachten toepassen voorbestrijding van ontwikkelingsachterstanden, zijn ook twee nieuwe vragen opgenomenin PRIMA-4. De eerste daarvan vraagt naar het gebruik van een specifiek ontwikke-lingsprogramma, zoals Piramide, Kaleidoskoop, Taal voor Kleuters. Dat zijn vrij re-cente programma's voor jonge kinderen die worden gebruikt in peuterspeelzalen ende kleuterbouw van het basisonderwijs en bedoeld zijn voor het (versneld) inhalen

5 Bijvoorbeeld Van Oers en Janssen-Vos (red.), 1995.

36

van ontwikkelingsachterstanden bij kinderen uit achterstandsgroepen. De tweedevraag gaat over specifieke strategieën. Daarin wordt gevraagd welke extra activiteitenmen inzet voor ontwikkelingsstimulering. De achtergrond van deze vraag is de ge-dachte dat voor kinderen uit achterstandsgroepen verrijking van hun leef- en erva-ringswereld nodig is, omdat ze van huis uit minder in aanraking komen met allerleivormen van cultuur en in een minder geletterde omgeving opgroeien. Daarom wordtbijvoorbeeld gevraagd of leerkrachten activiteiten ondernemen als uitstapjes en ex-cursies maken, met de kinderen culturele voorstellingen bezoeken, kinderen verhalenlaten schrijven en verhalen en boeken aanbieden/voorlezen. Maar ook wordt gevraagdnaar activiteiten die de algemene cognitieve ontwikkeling kunnen bevorderen, zoalsaan een project werken, kinderen onderzoek laten doen, de computer inzetten bij hetonderwijs.

Methodisch en programmatisch werkenVanaf de eerste PRIMA-meting is gevraagd naar de mate waarin leerkrachten ingroep 2 methodisch en programmatisch werken (zie ook hoofdstuk 1). Hier gaat hetom verdere specificaties van programmagericht onderwijs. Methodisch en program-matisch werken zijn in PRIMA opgenomen omdat deze variabelen als belangrijk naarvoren kwamen uit effectiviteitsonderzoek, in algemene zin maar met een bijzonderbelang voor kinderen uit achterstandsgroepen (vergelijk Tesser & Iedema, 2001). Alsindicatoren hiervoor zijn in PRIMA opgenomen:het gebruik van (al dan niet gedetailleerde) programma's voor verschillende ontwik-kelingsdomeinen- het gebruik van kant en klare methoden voor deze ontwikkelingsdomeinen;- de mate waarin systematische oefening en instructie plaatsvindt van begrippen en

denkvaardigheden;- systematische aandacht voor voorbereidend lezen en rekenen, en het stellen van

doelen hierbij.

Observeren, registreren, signalerenEen kernvariabele die alle leerkrachtvragenlijsten van PRIMA wordt gemeten, en dusook in die van groep 2, is 'evaluatiegericht werken'. Ook dit is een variabele dievoortkomt uit het effectiviteitsonderzoek. Evaluatiegericht werken is de term die wein PRIMA gebruiken voor onderwijs waarin vorderingen van kinderen goed wordenbijgehouden, gevolgd en geanalyseerd, waarin doelen worden gesteld en waarin zelf-evaluatie in praktijk wordt gebracht. We vragen daarnaar omdat 'goed evalueren'wordt gezien als een belangrijk kenmerk van zowel een goede leerlingenzorg als vaneen goed kwaliteitssysteem op school. We onderscheiden bij evaluatiegerichtheidtwee niveaus: het niveau van individuele leerlingen (vorderingen van kinderen volgenen registreren, met het oog op 'onderwijs op maat') en evalueren op schoolniveau(nagaan of het onderwijsaanbod voldoet). In de leerkrachtvragenlijsten ligt het accentop het eerste niveau..

37

De indicatoren voor evaluatiegericht werken zijn voor groep 2 de volgende:- al dan niet systematisch volgen van de vorderingen van kinderen op verschillende

ontwikkelingsdomeinen (volgen)- het toetsen van de beheersing van centrale begrippen bij leerlingen aan het eind van

de kleuterperiode (toetsen)planmatig werken bij voorbereidend rekenen6, d.w.z. het stellen van eind- en tus-sendoelen, nagaan of de doelen gehaald worden, analyse van resultaten en terug-kijken op het gegeven onderwijs, maken van groepsplannen en individuele han-delingsplannen, evalueren van extra hulp (planmatig werken)

- toepassing van verschillende manieren om de ontwikkeling van kinderen te volgenen vast te leggen (visies en strategieën)

- inzet van maatregelen voor de opvang van jonge risicoleerlingen (opvang risico-leerlingen)

De eerste drie indicatoren zijn 'oud' (komen ook in eerdere PRIMA-metingen voor),de laatste twee zijn 'nieuw' en speciaal voor het thema toegevoegd aan PRIMA-4. Denieuwe indicatoren meten niet zozeer óf een werkwijze voorkomt, maar vooral welke.Er is daarbij verondersteld dat de keuze voor een bepaalde werkwijze ten aanzien vanobserveren, registreren en volgen weer zou kunnen samenhangen met de visie diemen heeft op het kleuteronderwijs in het algemeen. Dat laatste kwam echter niet uitde technische analyses: de betreffende vraag bleek ongeschikt voor schaling en voorhet onderscheiden van de (wel verwachte) subschalen (Van der Veen et al, 2002).

Aansluiting bij voorschoolse educatie en aansluiting bij groep 3

Specifiek voor groep 2 zijn vragen opgenomen over de aansluiting met de voor-schoolse educatie en met groep 3. De aansluiting met de voorschoolse educatie is eenbelangrijk beleidsonderwerp van de laatste jaren, vooral in het kader van onderwijs-achterstandenbeleid. Basisscholen vormen eigen peutergroepen of gaan samenwer-kingsrelaties aan met peuterspeelzalen, en proberen langs die weg zo vroeg mogelijkaan gerichte ontwikkelingsstimulering te doen bij jonge kinderen uit achterstands-groepen. Het gebruik van de eerder genoemde specifieke programma's maakt deel uitvan deze aanpak. In PRIMA wordt ook informatie verzameld over de contacten diekleuterleerkrachten onderhouden met voorschoolse instellingen zoals peuterspeelza-len, en wordt hun oordeel gevraagd over het nut daarvan.De aansluiting tussen groep 2 en groep 3 is van oudsher een aandachtspunt in het ba-sisonderwijs. Dat was zo toen de voormalige kleuterschool en lagere school werdenverenigd in het basisonderwijs, en dat is nog steeds zo. De laatste jaren, met een her-oplevende aandacht voor de eigenheid van het kleuteronderwijs en de toenemendeaandacht voor het verbeteringen in het onderwijs aan de jongste leeftijdsgroepen, lijktdit zelfs weer sterker in de belangstelling te komen. De ononderbroken ontwikkeling

6 In verband met de vergelijkbaarheid met de vragen voor de andere leerjaren zijn deze vragen overplanmatig werken in de vragenlijsten toegespitst op één vakgebied, namelijk rekenen.

38

voor leerlingen, en de daarvoor noodzakelijke doorgaande leerlijnen, zijn, onder an-dere door kritische rapportages van de Inspectie van het onderwijs daarover (Inspectievan het Onderwijs, 2001), weer opnieuw een 'voorwerp van zorg geworden', niet inhet minst voor wat betreft de overgang van groep 2 naar groep 3. In PRIMA wordenover dit onderwerp in de groep 2 vragenlijst de volgende vragen gesteld:- is er systematische aandacht voor voorbereidend lezen en rekenen in groep 2;- zo ja, worden daarvoor voorlopers gebruikt van de methoden die in groep 3 in

gebruik zijn;- zijn er verschillen tussen groep 2 en groep 3 wat betreft instructie- en differentiatie-

vormen.

Schoolkenmerken via leerkrachtoordelenNiet alle vragen in de vragenlijst voor groep 2 gaan over het onderwijsaanbod ingroep 2. Er zijn ook enkele vragen in opgenomen die gaan over algemene kenmerkenvan de school, en waarvoor de leerkrachten de informatie geven. Deze vragen komenvoor in alle leerkrachtvragenlij sten, dus ook in die van groep 2. Het gaat om vragenover:- de mate waarin men het schoolteam als een eenheid beleeft (teamcohesie);- de waardering van het kleuteronderwijs op de school (oordeel van de groep 2

leerkrachten daarover);- leiderschap van de directie (stimulerend gedrag, bevorderen van eenheid in het

team, onderwijskundig leiderschap, aandacht voor professionalisering).

Kenmerken kleuteronderwijs via directievragenlijstOmgekeerd staan niet alle vragen over het kleuteronderwijs in de vragenlijst voorleerkrachten groep 2. Op de volgende onderdelen biedt ook de directievragenlijsthierover informatie:- inzet van formatie voor verkleining van de groepsgrootte in de onderbouw;- typering van het hele onderwijs (niet alleen in kleuterbouw) volgens de stromingen

programmagericht, ontwikkelingsgericht, ervaringsgericht;- aandacht voor jonge risicoleerlingen in het kader van de het samenwerkingsver-

band Weer Samen Naar School;- deelname van de school aan een Voorschool project en de programmatische invul-

ling daarvan.We zullen in dit rapport ook van deze variabelen uit de directievragenlijst gebruikmaken.

Opzet van de analyses in dit hoofdstukNa deze inleiding komen we tot de schets van het kleuteronderwijs. We kijken in devolgende paragraaf allereerst naar de leerkrachten voor de kleutergroepen en de wijzewaarop de kleutergroepen zijn georganiseerd. Daarna gaan we nader in op de onder-wijsaanpak bij het kleuteronderwijs. In paragraaf 3.4 komt dan aan de orde hoe de

39

ontwikkeling van de kleuters gevolgd wordt en hoe eventuele problemen daarbij ge-signaleerd worden. Vervolgens komt de aansluiting bij enerzijds de voorschoolseeducatie en anderzijds de hogere groepen in het basisonderwijs aan de orde. We ein-digen met een aantal oordelen van de kleuterleerkracht over zichzelf en over het team,de directie en de waardering voor het kleuteronderwijs binnen de school.Op al deze onderwerpen geven we een beschrijving van de landelijke situatie op basisvan gegevens uit de landelijk representatieve referentiesteekproef van PRIMA-4.Door een respons van rond de 85% (Van der Veen et al., 2002) beschikken we daar-voor over gegevens van 714 kleuterleerkrachten en 358 directies.

Verder gaan we ook na of er op deze onderwerpen verschillen zijn tussen scholen,ingedeeld naar hun leerlingcompositie. Hiervoor gebruiken we de indeling, zoals diein PRIMA-4 is ontwikkeld. Deze omvat acht verschillende compositietypen, die alsvolgt kunnen worden omschreven:

Cl scholen met ten minste 50% Turkse en Marokkaanse leerlingen met laag-opgeleide ouders

C2 scholen met ten minste 50% allochtone leerlingen, zowel Turks en Marokkaansals uit overige allochtone groepen, met laagopgeleide ouders

C3 scholen met ten minste 50% autochtone leerlingen met laagopgeleide oudersC4 scholen met ten minste 50% leerlingen met middelbaar opgeleide oudersC5 scholen met ten minste 50% leerlingen met hoogopgeleide oudersC6 scholen met een tamelijk heterogene groep leerlingen, overwegend kansrijk en

autochtoon (hooguit33% doelgroepleerlingen)C7 scholen met een zeer heterogene leerlingpopulatie, met zowel kansrijke als

kansarme en zowel autochtone als allochtone leerlingen (tussen 33 en 50%doelgroepleerlingen)

C8 scholen met een tamelijk heterogene, overwegend kansarme schoolbevolking(ten minste 50% doelgroepleerlingen)

Om een goed beeld te krijgen van de positie van achterstandsgroepen in het onderwijswordt in het PRIMA-onderzoek de eerder genoemde landelijk representatieve steek-proef aangevuld met extra scholen met een groot aandeel leerlingen, waarop het on-derwijsachterstanden beleid is gericht (doelgroepleerlingen). Voor het beschrijvenvan de verschillen tussen de compositietypen gebruiken we de totale steekproef vanPRIMA-4, die bestaat uit zowel de referentiesteekproef als de aanvullende steekproef.Omdat we daarbij gegevens per schooltype gebruiken is de landelijke representativi-teit geen probleem. In deze totale steekproef beschikken we dan over gegevens van1026 leerkrachten en 504 directies.Bij de hierna te bespreken afzonderlijke variabelen van leerkrachten en directies zijndoor incidentele ontbrekende antwoorden de aantallen doorgaans iets lager dan hier

40

genoemd. Omwille van de overzichtelijkheid zullen we echter niet in elke tabel deexacte aantallen vermelden.

3.2 Kenmerken van leerkrachten en klassen

Vrijwel alle kleuterleerkrachten zijn van het vrouwelijk geslacht (98%). Een grootdeel (78%) van deze leerkrachten werkt al langer dan drie jaar in de kleuterbouw;slechts 7% werkt daar dit jaar voor het eerst. Het gemiddeld aantal jaren ervaring inhet onderwijs bedraagt 16.4 (met standaarddevatie 9.5). Er zijn op al deze puntengeen verschillen tussen scholen met een verschillend leerlingenpubliek.Regelmatig werken de leerkrachten in duoverband (44%); soms is er sprake van sub-stantiële (d.w.z. minimaal 2 dagdelen per week) vervanging: 11%.De kleutergroepen zijn bijna steeds combinatiegroepen. Bij 81% gaat het om de com-binatie van groep 1 en groep 2, bij 4% nog om andere combinaties, bijvoorbeeld metgroep 3. Het aantal leerlingen in de klas, ten tijde van de PRIMA-meting in de peri-ode januari-maart 2001, bedraagt gemiddeld 23.8. De leerkrachten met combinatie-klassen met groep 1 verwachten gemiddeld nog bijna 4 extra leerlingen in de rest vanhet schooljaar.Op een minderheid van de scholen is er soms sprake van een dubbele bezetting ofmomenten waarop de groep wordt gesplitst. Dubbele bezetting komt voor bij 23%van de leerkrachten, en dan doorgaans 1 tot 3 dagdelen per week. Splitsen van degroep komt voor bij 17% van de leerkrachten, ook hier doorgaans 1 tot 3 dagdelen perweek.Er zijn geen verschillen naar het aandeel duobanen tussen scholen met verschillendecompositie. Op de andere punten zijn er wel verschillen (Tabel 3.1).

Tabel 3.1 - Kenmerken van kleuterklassen, landelijk en naar schoolcompositie

41

We zien een aantal verschillen, die terug te voeren zijn op de verschillen in formatieop basis van de gewichtenregeling. In deze regeling tellen kinderen van laagopgeleideallochtone ouders voor 1.90 mee in de formatie en kinderen van laagopgeleide au-tochtone ouders voor 1.25; kinderen van ouders die middelbaar of hoger zijn opgeleidtellen gewoon voor 1.0 mee. Een school met veel doelgroepleerlingen beschikt dusover extra formatie.Op de C 1- en C2-scholen met een meerderheid allochtone leerlingen en op de 'ge-mengde' C8-scholen met een hoog aandeel doelgroepleerlingen zijn de klassen hetkleinst en is wat minder vaak sprake van combinatieklassen. Ook is er op deze scho-len vaker sprake van dubbele bezetting en van het splitsen van klassen voor 1 of meerdagdelen.Op de C4- en C5-scholen, met een meerderheid 1.0-leerlingen, zijn de klassen hetgrootst en is minder vaak sprake van dubbele bezetting of splitsing van de klas.

Aan de directies van de PRIMA-scholen is gevraagd hoe de extra formatie ten be-hoeve van de klassenverkleining in de onderbouw is ingezet. We onderscheiden hiervier mogelijke manieren van inzet:7- verkleining van de kleutergroepen, permanent of een deel van de week;- 'meer handen' van gekwalificeerde leerkrachten voor de kleutergroepen, perma-

nent of een deel van de week;- 'meer handen' van onderwijsassistenten voor de kleutergroepen, permanent of een

deel van de week;- creëren of uitbreiden extra voorzieningen (bijv. remedial teaching, Nt2, interne

begeleiding, scholing enz.)De volgende tabel geeft een overzicht van het aantal scholen, dat de extra formatievoor het betreffende doel heeft ingezet. Om de tabel te vereenvoudigen laten we,indien de verschillen naar compositietype statistisch niet significant zijn, de betref-fende gemiddelden per type weg.

7 Er is ook gevraagd naar inzet van de extra formatie voor vergelijkbare maatregelen ten behoevevan de groepen 3 en 4; dit laten we hier buiten beschouwing.

42

Tabel 3.2 - Inzet van extra formatie in de kleutergroepen (percentages); landelijk ennaar schoolcompositie

(ns): geen significante verschillen tussen compositietypen

Landelijk is de extra formatie het meest ingezet voor verkleining van de kleutergroe-pen en het creëren of uitbreiden van extra voorzieningen. De inzet in de vorm van`meer handen' komt beduidend minder voor. Maar juist daar zien we verschillen tus-sen de schooltypen. Vooral de schooltypen met veel doelgroepleerlingen (C1, C2 enC8) kennen ook vaker een inzet van de extra formatie in de voorn van meer handen inde kleutergroepen, zowel gekwalificeerd als in de vorm van assistenten.

OndersteuningEen grote meerderheid van de leerkrachten kan beschikken over de steun van een re-medial teacher, soms in de vorm van adviezen (33%), maar nog vaker ook in de vormvan daadwerkelijke remedial teaching aan leerlingen (51%). Er zijn op dit punt nietveel verschillen tussen de schooltypen. Alleen op de Cl-scholen beschikken wat min-der (68%) leerkrachten over beide vormen van steun van een remedial teacher.Bijna de helft (47%) van de leerkrachten heeft NT2-leerlingen in de klas. Gevraagd isof er hulp was van een extra leerkracht, speciaal voor deze NT2-leerlingen (Tabel3.3).

Tabel 3.3 - Aanwezigheid van extra leerkracht voor NT2-leerlingen (als percentagevan het aantal leerkrachten met NT2-leerlingen)

remedial teacher 45OALT-leerkracht 23NT2-leerkracht 18anders 14Nederlandstalige assistent 13anderstalige assistent 5

43

Ondersteuning is er vooral van de remedial teacher, duidelijk minder vaak van eenOALT- en NT2-leerkracht of van assistenten. Wel is er verschil tussen de schoolty-pen. Op scholen met veel allochtone leerlingen (Cl en C2; maar ook nog wel C8)heeft meer dan de helft van de leerkrachten hulp van een OALT-leerkracht. Op Cl-scholen is er ook vaker hulp van een anderstalige assistent (bij 23% van de leer-krachten).

3.3 Onderwijsaanpak

Scholen én leerkrachten kunnen verschillen in hun onderwijsaanpak. Aan directies enleerkrachten is gevraagd om de onderwijsaanpak te typeren in termen van (zie para-graaf 3.1):- ontwikkelingsgericht onderwijs;- ervaringsgericht onderwijs;- programmagericht onderwijs.Aan de directies is gevraagd in hoeverre er op hun school sprake is van één of meervan een aantal pedagogisch-didactische werkwijzen. Daarop kon geantwoord wordenmet: 1= nee; 2 = ten dele, van deze aanpak heeft de school enkele kenmerken; 3 = ja,volledig. Tabel 3.4 geeft aan in hoeverre er volgens de directies sprake is van ontwik-kelingsgericht onderwijs, ervaringsgericht onderwijs en van programmatisch werken.

Tabel 3.4 - Typering werkwijze school door directies (gemiddelden); landelijk ennaar schoolcompositie


44

Landelijk typeren de directies de werkwijze op hun school even vaak met 'program-matisch werken' als met 'ontwikkelingsgericht onderwijs'. Directeuren van Cl-scho-len typeren hun onderwijsaanpak echter duidelijk vaker als programmatisch.

Aan de leerkrachten van groep 2 is gevraagd: 'Onderwijs aan jonge kinderen kan opveel manieren worden ingericht; kunt u uw aanpak plaatsten bij één of meer van deonderstaande stromingen?'. De antwoorden konden lopen van 1=nee tot 5=sterk.Tabel 3.5 geeft de gemiddelde scores.Gemiddeld typeren leerkrachten hun onderwijsaanpak meer als ontwikkelingsgerichtdan als programmagericht (met ervaringsgericht daar tussenin). Op scholen met veelallochtone leerlingen (C 1 en C2) ligt dat echter andersom: daar typeren de leer-krachten hun aanpak juist sterker als programmagericht en minder als ontwikkelings-gericht

Tabel 3.5 - Typering onderwijsaanpak door leerkrachten (gemiddelden); landelijk ennaar schoolcompositie


In een vervolgvraag werd aan de leerkrachten een reeks uitspraken voorgelegd metbetrekking tot hun pedagogisch-didactische visie en aanpak. Daaruit zijn twee schalengeconstrueerd (Van der Veen et al., 2002) die respectievelijk staan voor een kindge-richte visie en aanpak met individuele aandacht voor het kind en actief leren (kindge-richt) en voor een aanbodgerichte aanpak waarbij de leerkracht een vast plan heeftmet vooraf geformuleerde doelen (aanbodgericht). Voorbeelden van items uit de eer-ste schaal zijn: 'ik ga uit van de eigen activiteit en de eigen inbreng van het kind'; 'ikprobeer het leren uit te lokken door aan kinderen uitdagende problemen voor te leg-gen'. Voorbeelden van items uit de tweede schaal zijn: 'ik werk aanbodgericht: zo

45

leren de kinderen het meest effectief'; 'ik besteed systematisch aandacht aan basis-vaardigheden voor kleuters, zoals ordenen, woordenschat, begrippen van ruimte entijd'De scores op deze twee schalen hebben hetzelfde bereik als bij de afzonderlijke items,van 1= zo werk ik helemaal niet tot 5=dat is helemaal mijn werkwijze. In Tabel 3.6worden de gemiddelde scores op beide schalen gegeven.

Tabel 3.6 - Pedagogisch-didactische visie en aanpak van leerkrachten (gemiddelden);landelijk en naar schoolcompositie

schaal schaalkindgericht aanbodgericht

landelijk 3.75 3.45(stand.dev) (.42) (.56)

C1 3.66C2 (ns) 3.71C3 3.24C4 3.40C5 3.46C6 3.42C7 3.48C8 3.44


Over het geheel genomen blijkt uit de uitspraken van leerkrachten meer een kindge-richte dan een aanbodgerichte aanpak. Wel zijn leerkrachten op scholen met veel al-lochtone leerlingen (Cl en C2) wat sterker aanbodgericht dan die op de andere scho-len. Leerkrachten op scholen met veel 1.25-leerlingen (C3) zijn juist minder aanbod-gericht.

Gerichtheid van activiteitenNaast de algemenere typering van de onderwijsaanpak is leerkrachten ook gevraagdaan te geven welk belang verschillende activiteiten in hun onderwijs hadden.Een eerste vraag was als volgt gefoiinuleerd: 'De ontwikkeling van kinderen vindtplaats door middel van een scala aan activiteiten. Hoe belangrijk zijn onderstaandeactiviteiten voor uw onderwijs aan groep 2?'. Daarop volgden een reeks van 15 acti-viteiten. De score bij elke activiteit kon lopen van 1=heel onbelangrijk; tot 5=heelbelangrijk. Hieruit zijn twee schalen geconstrueerd (Van der Veen et al., 2002), waar-van er een betrekking heeft op activiteiten die voornamelijk op spel zijn gericht (act-spel) en de ander betrekking heeft op activiteiten die op cognitieve vaardigheden zijn

46

gericht (actcogn). Voorbeelden van de eerste soort activiteiten zijn: rollen- en fanta-siespel; spelen met klei, zand, water. Voorbeelden van de tweede soort zijn: visuelewaarneming: legpuzzels, memory; geheugentraining.Beide schalen lopen ook weer van 1 tot 5. De landelijke score op de eerste schaal be-draagt 4.43 (sd = .87) en die op de tweede 3.93 (sd = .86). Daaruit kan geconcludeerdworden dat in groep 2 meer nadruk ligt op spelgerichte activiteiten dan op activiteitendie op cognitieve vaardigheden zijn gericht. Er zijn bij beide schalen geen significanteverschillen tussen de compositietypen.

Een volgende vraag betrof activiteiten, die de school kan ondernemen om de ontwik-keling van de kinderen extra te stimuleren. Aan leerkrachten werd gevraagd om vaneen reeks activiteiten aan te geven in hoeverre die een plaats hadden in het onderwijsaan groep 2. De antwoordmogelijkheden lagen tussen 1=niet; en 5=sterk. Tabel 3.7ageeft een overzicht van de gemiddelde score voor elk van de activiteiten.

Tabel 3.7a - Rol van activiteiten om ontwikkeling extra te stimuleren (gemiddelden enstandaarddeviaties)

voorlezen en prentenboek bekijkenaan een project werkenschooltelevisie bekijken en nabesprekencomputerprogramma voor cognitieve ontwikkeling inzetten

verhalen laten schrijven/boekjes laten makenuitstapjes/excursies naar aanleiding van een themakinderen toneel-, dans- of muziekuitvoeringen laten geventoneel-, dans- of muziekuitvoeringen bezoekenkinderen proeven laten doenkinderen onderzoek laten uitvoeren

Voorlezen en prentenboeken bekijken hebben een zeer belangrijke plaats in het kleu-teronderwijs. Datzelfde geldt ook wel voor het werken aan projecten en het gebruikvan de schooltelevisie. De inzet van computerprogramma's heeft een iets minder be-langrijke plaats en dat geldt nog weer sterker voor de overige 6 activiteiten.Bij de eerste 4 items, die het meest worden toegepast, verschillen er twee significanttussen de schooltypen. Van de overige 6 items, die wat minder worden toegepast, iséén schaal stimu gemaakt, die ook verschilt tussen de schooltypen (Tabel 3.7b).

47

Tabel 3.7b - Stimulerende activiteiten naar compositietype (gemiddelden); landelijken naar schoolcompositie

Uit de tabel blijkt dat de gemiddelde score steeds op de scholen met veel allochtoneleerlingen (C1 en C2) wat lager is. Dat is opvallend omdat we juist veronderstellendat leerlingen op die scholen de extra stimulans vanuit school nodig hebben.

Programmatisch werkenProgrammatisch werken is een van de kenmerken die bekend zijn uit effectiviteits-onderzoek voor het kleuteronderwijs. In PRIMA is een indicator voor programma-tisch werken de mate waarin gebruik wordt gemaakt van systematische programma'svoor verschillende ontwikkelingsaspecten. Een andere indicator voor programmatischwerken is het gebruik van methoden. Methoden zijn dominant aanwezig in de hogereleerjaren van het basisonderwijs, maar lang niet altijd in de kleutergroepen. Veronder-steld wordt dat programmatisch werken voor kleuters wordt vergemakkelijkt door hetgebruik van methoden.Aan de leerkrachten van groep 2 is gevraagd in hoeverre er sprake was van een sys-tematisch programma voor een reeks van negen ontwikkelingsaspecten. De ant-woordcategorieën hierbij waren:1=hieraan besteden we alleen impliciet aandacht2=programma waarvan doelen, inhoud en opbouw globaal zijn vastgesteld3=programma waarvan doelen, inhoud en opbouw gedetailleerd zijn vastgesteldDe volgende tabel geeft het percentage leerkrachten met een globaal of gedetailleerdprogramma.

48

Tabel 3.8 - Werken met programma's voor diverse ontwikkelingsaspecten (percenta-ges landelijk)

ontwikkelingsaspect

mondelinge taalvaardigheid 72lichamelijke ontwikkeling 66fijn-motorische ontwikkeling 62cognitieve ontwikkeling 61ontwikkeling waarneming 61sociaal-emotionele ontwikkeling 58creatief/muzische ontwikkeling 56algemene ontwikkeling 51sociale redzaamheid 47

De helft tot driekwart van de leerkrachten werkt voor de genoemde ontwikkelings-aspecten met programma's. Het meest gebeurt dit bij de mondelinge taalvaardigheid,het minst bij sociale redzaamheid.Deze gegevens zijn samengevat in de schaal program, die staat voor de mate waaringebruik wordt gemaakt van systematische programma's voor deze negen ontwikke-lingsaspecten. De score loopt weer van 1 tot 3 (van alleen impliciet aandacht tot aangedetailleerd programma).De tweede indicator voor programmatisch werken is de schaal methode, die betrek-king heeft op de aanwezigheid van kant en klare methodes voor deze negen ontwik-kelingsaspecten. De schaal telt het aantal aspecten waarvoor methoden beschikbaarzijn en loopt daarmee in principe van 0 tot 9.In Tabel 3.9 worden gemiddelden op beide schalen gepresenteerd voor de verschil-lende schooltypen.

Tabel 3.9 - Gebruik van programma's en methoden (gemiddelden); landelijk en naarschoolcompositie


49

Op de Cl- en C2-scholen, met veel allochtone leerlingen, wordt het meest gebruikgemaakt van systematische programma's, op C4- en C5-scholen, met veel leerlingenvan middelbaar en hoger opgeleide ouders, het minst.Landelijk zijn er voor gemiddeld 3 tot 4 ontwikkelingsaspecten methoden aanwezigop de scholen. Er zijn op dit punt geen significante verschillen tussen de schooltypen.

Oefening en instructie van begrippen en denkvaardigheden

Aan de leerkrachten is gevraagd om aan te geven in welke mate er sprake is van oefe-ning en instructie met betrekking tot een zestal begrippen en denkvaardigheden. Tabel3.10 geeft het percentage met systematische oefening en instructie.

Tabel 3.10 - Systematische oefening en instructie van begrippen en denkvaardigheden

(percentages)

hoeveelheidsbegrippen 56ruimtelijke begrippen 49leesbegrippen 46ordenen 44classificeren 39vergelijken 38

Bij ruim eenderde tot ruim de helft van de leerkrachten is sprake van systematischeoefening en instructie. Dat gebeurt nog het meest bij hoeveelheidsbegrippen en min-der bij vaardigheden als classificeren en vergelijken.Deze gegevens zijn samengevat in de schaal instruc, die staat voor de mate waarin ersprake is van oefening en instructie. De score loopt van 1 (komt zelden of nooit aanbod) tot 3 (systematische oefening en instructie). Op deze schaal bestaan significanteverschillen tussen de schooltypen.

50

Tabel 3.11 - Mate van systematische oefening en instructie (gemiddelden); landelijken naar schoolcompositie

Op scholen met veel allochtone leerlingen (C 1 en C2) is sterker sprake van systemati-sche oefening en instructie. Dit is in lijn met de gegevens van Tabel 3.9 waaruit blijktdat deze scholen ook het meest gebruik maken van systematische programma's.

3.4 Observeren, registreren, signaleren

Evaluatiegericht werken is een variabele die bekend is uit het effectiviteitsonderzoek.Het concept staat voor systematisch monitoren en evalueren van onderwijsopbreng-sten en onderwijsaanbod. Ook het snel signaleren van problemen en achterstanden isin dit verband van belang.Aan de leerkrachten van groep 2 is gevraagd welke van tien manieren om de ontwik-keling van jonge kinderen te volgen en vast te leggen door hen werden toegepast. Ta-bel 3.12a geeft voor elk van deze manieren de percentages leerkrachten die aangavendie manier te gebruiken.

51

Tabel 3.12a - Toepassing van manieren om ontwikkelingen van kinderen te volgen

% ja

periodiek observeren op aantal vaste onderwerpen 84criterium ontwikkelingsachterstand is achterblijven bij eigen ontwikkelingspotentieel 75criterium ontwikkelingsachterstand is achterblijven bij leeftijdgenoten 71genormeerde of methodegebonden toetsen voor alle kinderen 64leg dagelijks iets vast van wat kinderen doen/wat opvalt aan ontwikkeling 59gerichte observatie om ontwikkeling kinderen te volgen 58gestandaardiseerde observatie-instrumenten voor alle kinderen 57gestandaardiseerde observatie-instrumenten voor risicokinderen 52genormeerde of methodegebonden toetsen voor risicoleerlingen 48intakesysteem voor jonge kinderen met instrument voor vastleggen beginsituatie 27

Een grote meerderheid van de leerkrachten observeert de leerlingen periodiek op eenaantal vaste onderwerpen; ongeveer 2 op de 3 gebruiken toetsen om de ontwikkelingvan leerlingen te volgen. Achterstand in ontwikkeling wordt daarbij zowel afgemetenaan het eigen leerpotentieel van de leerlingen als aan de leeftijdgenoten.Bij twee van de in de tabel genoemde manieren om de ontwikkelingen van kinderente volgen bestaan er significante verschillen in toepassing tussen de schoolcomposi-ties.

Tabel 3. 12b - Toepassing van manieren om ontwikkelingen te volgen (percentages);landelijk en naar schoolcompositie

Genormeerde of methodegebonden toetsen voor alle kinderen worden meer toegepastop C1- en C8-scholen; en wat minder bij C3- en C4-scholen.Een intakesysteem komt niet zo veel voor, maar het meest nog op scholen met veelallochtone leerlingen (Cl en C2).

52

cognitieve ontwikkelingalgemene ontwikkelingontwikkeling waarnemingmondelinge taalvaardigheidfijn-motorische ontwikkelingsociaal-emotionele ontwikkelinglichamelijke ontwikkelingsociale redzaamheidcreatief/muzische ontwikkeling

Een volgende vraag betrof de vormen waarmee de ontwikkelingen van leerlingen ge-volgd worden bij de eerder genoemde ontwikkelingsaspecten (vgl. Tabel 3.8). Deleerkrachten konden hier kiezen uit alternatieven die een toenemende systematiek inhet volgen van ontwikkelingen weerspiegelen: 1= geen; 2=observatie in de dagelijkseomgang, met eigen aantekeningen; 3=systematische observatie met gestandaardiseerdinstrument; 4=toetsen.Tabel 3.13 geeft de landelijke gemiddelden voor elk van de ontwikkelingsaspecten.

Tabel 3.13 - Systematisch volgen bij diverse ontwikkelingsaspecten (gemiddelden enstandaarddeviaties)

De cognitieve en algemene ontwikkeling van de kinderen worden het meest systema-tisch gevolgd; de minste systematiek is er bij creatief/muzische ontwikkeling en soci-ale redzaamheid.Alleen bij de mondelinge taalvaardigheid is er een significant verschil tussen deschooltypen. Vooral op de C1-, maar ook wel op de C2-scholen, beide met een grootaandeel allochtone leerlingen, is er sterker sprake van het systematisch volgen van deleerlingen.

Een andere aanwijzing voor het systematisch volgen van ontwikkelingen bij de leer-lingen is het toetsen van de begrippen en vaardigheden, zoals die eerder bij Tabel 3.10werden genoemd, bij de overgang naar groep 3. Een grote meerderheid van de leer-krachten, variërend van 80 tot 90 procent bij de verschillende begrippen en vaar-digheden, zegt dat al deze zaken getoetst worden. Een samenvattende schaal toetsverschilt niet significant tussen de schooltypen.Een bevestiging van dit nauwkeurig volgen en toetsen van de kleuters wordt gevon-den in de vragenlijst aan directies van scholen. Daarbij zegt slecht 4% dat er geenleerlingvolgsysteem is voor de kleuters; bij 54% is er een leerlingvolgsysteem voor dehele school en bij 42% een apart systeem voor de kleuters.

53

RisicoleerlingenHet nauwkeurig volgen van leerlingen kan tot gevolg hebben dat er jonge risicokinde-ren worden gesignaleerd. De leerkrachten is gevraagd welke van zes maatregelen eninstrumenten zij inzetten voor de opvang van dergelijke jonge risicokinderen en kin-deren met ontwikkelingsachterstanden. In de volgende tabel wordt een overzicht ge-geven van de antwoorden.

Tabel 3.14a - Toepassing van maatregelen t.b.v. jonge risicokinderen (percentages)

% ja

gebieden waarop het kind achterblijft gericht stimuleren 99gebruik speciaal opgestelde handelingsplannen 83extra begeleiding buiten de groep 57gebruik speciale observatie- en hulpprogramma 42gebruik tutor die observeert en/of specifieke activiteiten met hen doet 26gedurende zoveel mogelijk tijd twee volwassenen op een groep 5

Naast gerichte stimulering en opstellen van handelingsplannen, wat bijna door ieder-een wordt toegepast, wordt ook wel gebruik gemaakt van extra begeleiding buiten degroep en speciale programma's. Gebruik van een tutor of extra handen in de klaskomt veel minder voor, maar juist bij deze twee maatregelen is er significant verschiltussen composities.

Tabel 3.14b - Maatregelen ten behoeve van jonge risicokinderen (percentages);landelijk en naar schoolcompositie

54

Twee volwassenen op de groep komt, zoals we eerder ook al zagen, vaker voor opscholen die veel doelgroepleerlingen hebben (C l , C2, C8) en daardoor ook extra for-matie. Het gebruik van een tutor wisselt tussen de schooltypen zonder een duidelijkpatroon. Op de C4- en C5-scholen, met het grootste aandeel kansrijke leerlingen,komt een tutor het minst voor.

In het kader van het Weer Samen Naar School beleid (WSNS) nemen scholen deelaan samenwerkingsverbanden tussen scholen voor regulier en speciaal basisonder-wijs. Ook binnen deze samenwerkingsverbanden (SWV) komt de problematiek vanjonge risicokinderen aan de orde. De directies hebben hierover enkele gegevens ver-schaft.In de eerste plaats is hen gevraagd in hoeverre er in het afgelopen jaar aandacht isbesteed aan het signaleren, diagnosticeren en remediëren van jonge risicokinderen;zowel binnen het SWV als binnen de eigen school. De antwoordmogelijkheden waren1=niet; 2=enige aandacht; 3= uitvoerige aandacht.Verder is gevraagd of er in het afgelopen jaar door/vanuit het SWV activiteiten zijnondernomen gericht op:- deskundigheidsbevordering op het gebied van het jonge (risico)kind;- ontwikkelen van zorgsysteem voor jonge kinderen.De volgende tabel geeft een overzicht van de antwoorden op deze vragen, voorzovernodig nader uitgesplitst naar het compositietype van de school.

Tabel 3.15 - Activiteiten binnen SWV met betrekking tot risicokinderen (gemiddeldenresp. percentages); landelijk en naar schoolcompositie


55

Gemiddeld genomen is er het afgelopen jaar meer aandacht op de school zelf besteedaan het signaleren, diagnosticeren en remediëren van jonge risicokinderen dan binnenhet Samenwerkingsverband. De score binnen het SWV komt overeen met de ant-woord 'enige aandacht', de score op school zit daar een stuk boven. Verder blijkt datdie aandacht op de school zelf nog het meest voorkomt op scholen met veel doel-groepleerlingen (C I, C2 en C8).We kunnen dus concluderen dat de aandacht voor jonge risicoleerlingen meer eigenbeleid is dan beïnvloed vanuit het samenwerkingsverband en het meest aan de orde isop de scholen met veel doelgroepleerlingen.

3.5 Aansluiting bij voorschoolse educatie en aansluiting bij groep 3

Sinds de invoering van de basisschool vormt het kleuteronderwijs geen zelfstandigeschool meer. Een van de doelstellingen daarbij was om de overgang van kleuteron-derwijs naar basisonderwijs eenvoudiger te maken en te komen tot een doorlopendeontwikkelingslijn. We zullen hier nagaan in hoeverre er in groep 2 geanticipeerdwordt op het onderwijs in groep 3. Naast deze aansluiting op de hogere groepen is bijde kleutergroepen ook nog sprake van een aansluiting op de eventuele eerdere voor-schoolse educatie. We beginnen onze bespreking met dit laatste.

Aan de directies is gevraagd of de school meedoet aan een Voorschool-project. Daar-op zegt 8% dat de school meedoet en nog eens 8% dat dat in voorbereiding is; 10% iszich nog aan het oriënteren. Zoals verwacht kon worden zijn er duidelijke verschillennaar schooltype. Van de scholen met veel doelgroepleerlingen (Cl, C2, C3 en C8)doet ongeveer 50% mee met een Voorschool-project of is dat aan het voorbereiden;bij de andere schooltypen ligt dat percentage beduidend lager. Hierin weerspiegeltzich het streven om, in het kader van het gemeentelijk achterstandenbeleid, juist bijscholen met veel doelgroepleerlingen extra aandacht te besteden aan voorschoolseeducatie.Een volgende vraag betrof de deelname aan een specifiek programma voor de ont-wikkeling van jonge kinderen, zoals Piramide, Kaleidoscoop, Basisontwikkeling enTaalplan kleuters. Hier gaat het dus om de programmatische invulling van de Voor-school. Tabel 3.16 geeft een overzicht van de antwoorden.

56

Tabel 3.16 - Deelname aan specifieke programma's (percentages); landelijk en naarschoolcompositie (dan %ja en %deels samengenomen)


Aan het programma Kaleidoscoop wordt zeer weinig meegedaan, aan de pro-gramma's Piramide en Taalplan kleuters wat meer, in het bijzonder bij de C8-, Cl- enC3-scholen.Het vaakst wordt nog (geheel of gedeeltelijk) meegedaan met het programma Basis-ontwikkeling. En waar de deelname aan de andere programma's relatief vaak opscholen met veel doelgroepleerlingen is geconcentreerd, is er bij Basisontwikkelingsprake van een gespreidere deelname, ook door scholen met relatief veel kansrijkeleerlingen (bijv. C4 en C5).Bij de leerkrachten van groep 2 is informatie verkregen over hun contacten met voor-schoolse voorzieningen en ook over hun oordeel met betrekking tot het nut van der-gelijke voorzieningen.Contacten met voorschoolse voorzieningen zijn vaak afwezig (40%) of anders inci-denteel van aard (42%). Een minderheid van de leerkrachten (18%) zegt systematischcontact te hebben met voorschoolse voorzieningen.Het nut van voorschoolse voorzieningen werd bepaald met een reeks uitspraken,waaruit de schaal vvnut is gemaakt (Van der Veen et al., 2002). Voorbeelden van deuitspraken zijn: 'kinderen die een peutergroep hebben bezocht zijn in het algemeentoch wat verder in hun ontwikkeling' en 'het is de moeite waard om te investeren ineen goed contact met voorschoolse voorzieningen'. De schaal heeft een scorebereiktussen 1 (geheel oneens) en 5 (geheel eens). De gemiddelde score bedraagt 3.90, wataangeeft dat de leerkrachten over het geheel genomen wel het nut inzien van voor-schoolse voorzieningen.Zowel bij het contact als bij het oordeel over het nut vinden we verschillen tussenschooltypen.

57

Tabel 3.17 - Contact met en nut van voorschoolse voorzieningen (percentage resp.gemiddelde); landelijk en naar schoolcompositie

Systematisch contact komt het meest voor op de Cl- en C8-scholen (45%), gevolgddoor de C3- en C2-scholen. Dit zijn allemaal scholen met veel doelgroepleerlingen.Zoals verwacht kon worden zien de leerkrachten op deze scholen doorgaans ook meerhet nut in van deze voorzieningen. Alleen bij de C3-scholen is er relatief vaak sprakevan systematische contacten, maar wordt het nut ervan niet hoger ingeschat dan lan-delijk.

Voorbereiding op groep 3Aan de leerkrachten is de vraag gesteld of er sprake is van systematische voorberei-ding op het aanvankelijk lezen en rekenen en op welke wijze dat gebeurt. Een andereindicator voor de systematische voorbereiding op het aanvankelijk lezen en rekenen ishet gebruik van voorlopers van de methoden uit groep 3. De leerkrachten is gevraagdof er gebruik wordt gemaakt van voorlopers van die methoden en zo ja, of die danvoor alle leerlingen of alleen voor de goede leerlingen worden gebruikt.In Tabel 3.18 worden de antwoorden op deze vragen samengevat.

Rond de helft van de leerkrachten geeft aan dat alle leerlingen systematisch wordenvoorbereid op het aanvankelijk lezen en rekenen; bij rekenen is dat wat meer dan bijlezen. Het gebruik van voorlopers van de methoden van groep 3 blijft daar wat bijachter: ongeveer één-derde van de leerkrachten gebruikt zo'n voorloopmethode bijalle leerlingen.Alleen bij het gebruik van voorlopers voor lezen zijn er significante verschillen tussende compositietypen. Deze worden vooral minder gebruikt bij de C2-scholen, maarook wel op de C8-, Cl- en C3-scholen: allemaal scholen met veel doelgroepleerlin-gen.

58

Tabel 3.18 - Voorbereiding op aanvankelijk lezen en rekenen (percentages); landelijken naar schoolcompositie


3.6 Oordelen van leerkrachten

Vertrouwen in eigen kunnen en tevredenheidVertrouwen in eigen kunnen is een belangrijke factor in het onderwijs. Leerkrachtendie met zelfvertrouwen voor de klas staan kunnen daardoor met meer plezier, ont-spanning en aandacht voor de kinderen lesgeven dan leerkrachten die twijfelen aanzichzelf en aan wat ze bij de kinderen kunnen bereiken. En een soortgelijke redene-ring kan gelden voor de tevredenheid van de leerkrachten met hun werk.Vertrouwen in eigen kunnen is een schaal, gemeten met een vijftal items die betrek-king hebben op het omgaan met heterogene groepen, met lastige leerlingen, met leer-problemen en dergelijke. Tevredenheid is een schaal, gemeten met een achttal itemsdie betrekking hebben op voldoening in het werk, zich overbelast voelen e.d. (Van derVeen et al., 2002).De score op beide schalen loopt van 1 (geheel oneens) tot 5 (geheel eens). De vol-gende tabel geeft de gemiddelde scores.

59

Tabel 3.19 - Vertrouwen in eigen kunnen en tevredenheid (gemiddelden); landelijk ennaar schoolcompositie

schaal schaalvertrouwen tevreden

landelijk 3.62 3.68(stand.dev) (.75) (.78)

C 1 3.54C2 (ns) 3.54C3 3.83C4 3.76C5 3.65C6 3.71C7 3.69C8 3.59


Er zijn geen verschillen tussen de schooltypen in het vertrouwen in eigen kunnen vande leerkrachten.Op scholen met veel allochtone leerlingen (Cl en C2) en op scholen met een sterkheterogene, overwegend kansarme leerlingbevolking (C8) is de tevredenheid van deleerkrachten met hun werk het laagst.

Waardering kleuteronderwijs in school en teamOp verschillende manieren zijn indicaties verkregen over het belang dat er gehechtwordt aan het onderwijs in de kleuterbouw. Allereerst zijn hierover een zestal recht-streekse vragen gesteld aan de leerkrachten van groep 2. Uit deze zes items kan éénschaal (waarde) gemaakt worden, die aangeeft welke waarde er in school gehechtwordt aan het kleuteronderwijs. Een voorbeeld van deze items is: 'expertise op hetgebied van de ontwikkeling van jonge kinderen wordt in het team erkend en belang-rijk gevonden'. De schaal loopt van 1 (geheel oneens met uitspraak) tot 5 (geheeleens).

Over het geheel genomen zijn de leerkrachten van groep 2 niet ontevreden over dewaardering voor het kleuteronderwijs binnen hun school: het gemiddelde van 3.87geeft dat aan. Bij de afzonderlijke compositietypen valt op dat op de C2-scholen deleerkrachten wat minder vinden dat het kleuteronderwijs gewaardeerd wordt.

60

Tabel 3.20 - Waardering van het kleuteronderwijs (gemiddelden); landelijk en naarschoolcompositie

Uit de vragenlijst voor directies beschikken we ook nog over enkele andere indicato-ren voor belang dat gehecht wordt aan de kleuterbouw. Zo is gevraagd welke onder-werpen er op teamvergaderingen worden besproken, Het onderwerp 'vernieuwingenin het kleuteronderwijs' blijkt daarbij gemiddeld te worden besproken; de score voordit onderwerp is 3.17: iets meer dan 'niet weinig, niet veel'. Op 58% van de scholenis er in de afgelopen anderhalf jaar sprake geweest van nascholing en/of externe be-geleiding in verband met vernieuwing kleuteronderwijs, voor een deel van het team.En tenslotte, mogelijk ook niet onbelangrijk, op 43% van de scholen heeft (tenminste)één lid van de directie zelf ervaring in het kleuteronderwijs.Op al deze punten bestaan er geen significante verschillen tussen de schooltypen.

Teamcohesie en onderwijskundig leiderschapTot slot zijn aan de leerkrachten van groep 2 ook nog een reeks vragen gesteld waar-uit een aantal wat algemenere oordelen van deze leerkrachten over het team en dedirectie kunnen worden geconstrueerd (vgl. Van der Veen et al., 2002).Allereerst is dat de schaal teamcohesie, gebaseerd op 9 items over de onderlinge rela-ties en eenheid in visie binnen het team, bijvoorbeeld: 'de onderwijsvisie van onzeschool wordt door het team als geheel gedragen'. Verder zijn er enkele schalen, diebetrekking hebben op het onderwijskundig leiderschap van de directie:- de mate waarin directie de leerkrachten sociaal-emotionele ondersteuning biedt

(bijvoorbeeld: 'de directie geeft de leerkrachten het gevoel dat hun werk belangrijkis');

- de mate van ondersteuning m.b.t. inhoudelijke zaken (bijvoorbeeld: 'de directiebevordert de onderlinge discussie over de inhoud van ons werk');

61

- aandacht van de directie voor onderwijskundige zaken (bijvoorbeeld: 'de directiebesteedt aandacht aan het met leerkrachten overleggen over leermethoden' );

- aandacht van de directie voor professionalisering (bijvoorbeeld: 'de coaching vanbeginnende leerkrachten is bij ons goed geregeld').

Het scorebereik bij al deze schalen is van 1 tot 5. Tabel 3.21 geeft de landelijke ge-middelden.

Tabel 3.21 - Oordelen leerkracht over teamcohesie en onderwijskundig leiderschap

(gemiddelden)

teamcohesieleiding biedt sociaal-emotionele ondersteuningleiding biedt inhoudelijke ondersteuningleiding heeft aandacht voor professionaliseringleiding heeft aandacht voor onderwijskundige zaken

Gezien de scores kunnen we concluderen dat leerkrachten van de kleutergroepen overhet geheel genomen tevreden zijn met de teamcohesie en met de sociaal-emotioneleen inhoudelijke ondersteuning vanuit de directie. Bij de aandacht voor professionali-sering en voor onderwijskundige zaken is die tevredenheid wat minder.Bij geen van deze schalen zijn er significante verschillen tussen de schooltypen. Ken-nelijk zijn teamcohesie en onderwijskundig leiderschap niet afhankelijk van het typeleerlingen dat op school zit.

3.7 Samenvatting

In dit hoofdstuk hebben we een schets gegeven van het kleuteronderwijs in Nederlandanno 2000. De hoofdlijnen zullen we hier nog eens samenvatten.

OmstandighedenKleuters in Nederland zitten in een combinatieklas met ongeveer 24 leerlingen uit degroepen 1 en 2 bij elkaar en krijgen les van een juf. Bij ongeveer 20% van de kleuterszijn er af toe twee juffen voor de klas of wordt de klas gesplitst. Op scholen met veeldoelgroepleerlingen (en daardoor extra formatie) zijn de klassen wat kleiner en is ervaker sprake van dubbele bezetting of splitsing van de klas.

62

OnderwijsaanpakDe kleuterleerkrachten typeren hun onderwijsaanpak sterker als ontwikkelings- enervaringsgericht dan als programmagericht. En uit verschillende uitspraken blijkt eensterkere kindgerichte dan aanbodgerichte aanpak. In de klas ligt de nadruk wat meerop spelgerichte activiteiten dan op activiteiten die op cognitieve vaardigheden zijngericht. Op scholen met veel allochtone leerlingen is de aanpak sterker programma-en aanbodgericht.Bij verschillende ontwikkelingsaspecten wordt in de kleuterklassen reeds gewerkt metprogramma's en methoden. De helft tot driekwart van de leerkrachten werkt met sys-tematische programma's, het meest nog voor mondelinge taalvaardigheid. En voorgemiddeld 3 tot 4 ontwikkelingsgebieden zijn kant en klare methoden voorhanden.Het gebruik van programma's en systematische oefening en instructie van begrippenen denkvaardigheden (zoals hoeveelheids- en ruimtelijke begrippen, leesbegrippen,classificeren, en dergelijke) is op scholen met veel allochtone leerlingen wat meerverbreid dan op de 'gemiddelde' school.Tot slot blijkt dat de leerkrachten diverse activiteiten ondernemen die bevorderendkunnen zijn voor het verwerven van cognitief en cultureel kapitaal. Op scholen metveel allochtone leerlingen gebeurt dat wat minder dan gemiddeld.

Volgen van ontwikkelingenEen grote meerderheid van de leerkrachten observeert de leerlingen periodiek op eenaantal vaste onderwerpen. Ongeveer 2 op de 3 gebruiken ook (methodegebonden ofgenormeerde) toetsen om de ontwikkeling van leerlingen te volgen. De cognitieve ende algemene ontwikkeling worden het meest systematisch gevolgd.Bij de overgang naar groep 3 wordt de ontwikkeling van leerlingen m.b.t. begrippenen denkvaardigheden (zoals hoeveelheids- en ruimtelijke begrippen, leesbegrippen,classificeren, en dergelijke) op bijna alle scholen getoetst. Vrijwel alle scholen be-schikken ook over een leerlingvolgsysteem; bij ongeveer de helft is er een apart volg-systeem voor de kleuters.Er zijn op deze punten niet veel verschillen naar de samenstelling van de leerlingbe-volking. Er is wel een tendens dat scholen met veel allochtone leerlingen wat meergebruik maken van toetsen. Deze scholen beschikken ook wat vaker over een intake-systeem voor jonge kinderen waarmee hun beginsituatie kan worden vastgelegd.Wanneer er kinderen met ontwikkelingsachterstanden en jonge risicoleerlingen wor-den gesignaleerd gaan alle leerkrachten deze kinderen gericht stimuleren. Meer dan80% maakt daarbij gebruik van een handelingsplan. Minder frequent wordt er gebruikgemaakt van speciale observatie- en hulpprogramma's (42%) of extra begeleidingbuiten de groep (57%). In de (WSNS-)samenwerkingsverbanden met het speciaalonderwijs wordt bij ongeveer 2 op de 3 scholen activiteiten ondernomen gericht opjonge risicokinderen. De aandacht voor jonge risicokinderen lijkt echter meer eigenbeleid van de school te zijn dan beïnvloed vanuit het samenwerkingsverband. En dezeaandacht is het meest aan de orde op scholen met veel doelgroepleerlingen.

63

Aansluiting bij voorschoolse educatie en aansluiting bij groep 3Ongeveer 15% van de scholen neemt deel aan een Voorschoolproject of is dat aan hetvoorbereiden. Zoals verwacht kon worden is dat aandeel bij scholen met veel doel-groepleerlingen beduidend hoger (rond 50%). Deze scholen nemen relatief vaak deelaan de programma's Piramide of Taalplan kleuters. Aan het programma Basisontwik-keling wordt ook op scholen zonder veel doelgroepleerlingen relatief vaak deelgeno-men.Leerkrachten op scholen met veel doelgroepleerlingen hebben ook het vaakst syste-matisch contact met voorschoolse voorzieningen. Bovendien zien zij ook meer het nutvan dergelijke contacten in.Rond de helft van de leerkrachten geeft aan dat alle leerlingen systematisch wordenvoorbereid op het aanvankelijk lezen en rekenen; bij rekenen is dat wat meer dan bijlezen. Het gebruik van voorlopers van de methoden van groep 3 blijft daar wat bijachter: ongeveer één-derde van de leerkrachten gebruikt zo'n voorloopmethode bijalle leerlingen.

TevredenheidOver het geheel genomen zijn leerkrachten redelijk tevreden met hun werk (een ge-middelde van 3.7 op een schaal van 1 tot 5). Op scholen met veel allochtone leerlin-gen is die tevredenheid echter wat lager.Verder zijn de leerkrachten redelijk te spreken over de waardering van het kleuteron-derwijs in het team (gemiddelde 3.9), over de teamcohesie en sociaal-emotionele on-dersteuning vanuit de directie (gemiddelde 3.8) en over de inhoudelijke ondersteuningvanuit de directie (gemiddelde 3.7). Het oordeel over de aandacht van de directie voorprofessionalisering (3.4) en voor onderwijskundige zaken (3.2) is iets minder.

64

4 Veranderingen in het kleuteronderwijs sinds 1994


In het vorige hoofdstuk is een beschrijving gegeven van het kleuteronderwijs anno2000. Bij deze laatste meting van PRIMA zijn veel uitgebreidere vragen hierover ge-steld dan in de voorafgaande drie metingen. Voor de veranderingen in de tijd moetenwe kenmerken van het kleuteronderwijs onderzoeken die in tenminste enkele van devier PRIMA-metingen op (ongeveer) dezelfde wijze bevraagd zijn.'We delen deze kenmerken in in een drietal groepen, die in de hierna volgende para-grafen achtereenvolgend aan de orde komen:- kenmerken van leerkrachten en klassen;- kenmerken van de onderwijsaanpak van leerkrachten;- algemene kenmerken van de school.Vrijwel al deze kenmerken zijn in het vorige hoofdstuk uitgebreider aan de orde ge-weest. In dit hoofdstuk zullen we daarom meestal volstaan met een meer summiereaanduiding van de kenmerken.

Bij elk kenmerk beschrijven we de algemene ontwikkeling over de jaren aan de handvan gegevens uit de referentiesteekproeven van PRIMA. Daarmee krijgen we eenbeeld van de ontwikkeling in het gehele basisonderwijs in Nederland. We zullensteeds toetsen of er sprake is van statistisch significante verschillen (p < .01) tussen dejaren. We gebruiken daarbij weer een F-toets voor verschillen in gemiddelden en eenchi-kwadraat toets voor verschillen in verdelingen. In Tabel 4.1 geven we een over-zicht van de aantallen scholen, directies en leerkrachten van groep 2 uit de referen-tiesteekproeven, waarvan informatie is verkregen over de in dit hoofdstuk beschrevenkenmerken.

8 Uitgebreide gegevens over de bij de verschillende metingen verzamelde gegevens staan in detechnische rapportages over school- en klaskenmerken (Ledoux & Overmaat, 1996; Overmaat &Ledoux, 1998; Ledoux et al., 2000; Van der Veen et al., 2002).

65

Tabel 4.1 - Aantal scholen, directies en leerkrachten van groep 2 in de referen-

tiesteekproef van vier PRIMA-metingen

aantal scholen met gegevens van directiesen/of leerkrachtenaantal directiesaantal leerkrachten van groep 2

Overigens zijn op afzonderlijke kenmerken de aantallen door incidentele ontbrekendeantwoorden doorgaans iets lager, maar terwille van de overzichtelijkheid zullen weniet in elke tabel de exacte aantallen vermelden.Naast het beeld van de algemene ontwikkeling over de jaren willen we ook weten ofdie ontwikkeling verschillend is voor scholen met een verschillend leerlingpubliek.Dat er op een reeks van kenmerken verschillen tussen de compositietypen zijn is inhet vorige hoofdstuk al duidelijk geworden. Hier willen we alleen nagaan of ontwik-kelingen over de jaren ook verschillend verlopen. Daarom gaan we steeds na of er inde totale steekproeven (referentie + aanvullend) van PRIMA significante interacties(p < .01) bestaan tussen het compositietype en het onderzoeksjaar. Bij continue varia-belen gebruiken we daarvoor variantie-analyse en bij verdelingen van categoriale va-riabelen log-lineaire analyse. Voor de leerlingcompositie gebruiken we weer de inde-ling in acht verschillende compositietypen, zoals die in PRIMA-4 is ontwikkeld (zieparagraaf 3.1).

4.2 Kenmerken van leerkrachten

In deze paragraaf onderzoeken we enkele algemene kenmerken van de kleuterleer-krachten, zoals hun sekse, opleiding, ervaring en werken in duobanen. Ook kijken wenaar enkele houdingen.Bijna alle kleuterleerkrachten zijn vrouwen (gemiddeld over alle jaren: 97.6%). Erbestaat op dit punt geen verandering over de jaren en het geldt ook voor alle compo-sitietypenIn de loop der jaren is het percentage leerkrachten dat opgeleid is aan de PABO (inplaats van aan de voormalige kweekschool of de opleiding voor kleuterleidsters, deKLOS) gaandeweg toegenomen. In 1994 bedroeg dit percentage nog 19.7%, en in1996 was het gestegen naar 31.7%. Tegelijkertijd daalde het percentage leerkrachtenmet een KLOS-opleiding van 75.4% in 1994 naar 63.9% in 1996. In de derde envierde PRIMA-meting zijn deze variabelen niet gemeten vanwege de sterke samen-hang tussen ervaringsjaren en type opleiding, maar deze ontwikkelingen hebben zichongetwijfeld doorgezet.

66

Uit PRIMA-1 en -2 weten we dat minder dan 20% van de leerkrachten een aanvul-lende opleiding heeft gevolgd. In 1994 en 1996 is dit percentage vrijwel gelijk, en erzijn slechts kleine verschillen in de aard van de opleidingen. Gegevens uit PRIMA-3en PRIMA-4 ontbreken.Van de kleuterleerkrachten heeft bijna 80% meer dan 3 jaar ervaring in de kleuter-bouw. Op dit punt zijn geen gegevens opgevraagd bij de derde meting; de verschillentussen de andere drie metingen zijn niet significant. Gegevens over ervaring met les-geven in het algemeen zijn in alle jaren verkregen. In Tabel 4.2 wordt het gemiddeldaantal jaren ervaring van kleuterleerkrachten in de referentiesteekproeven vermeld.

Tabel 4.2 - Ervaring, duobanen en ongedeelde klassen (gemiddelden en standaard-deviatie of percentages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

aantal ervaringsjaren (gem.)duobaan en/of substantiële vervanging (%)ongedeelde klas (%)

-: gegevens niet gevraagd of onbruikbaar

Er is sprake van een stijging van de ervaring in het onderwijs over de jaren. Uit eenvariantie-analyse blijkt dat er geen significante interactie is tussen de vier metingen ende composities. Ofwel: de stijging van het aantal ervaringsjaren doet zich bij alleschooltypen op ongeveer vergelijkbare wijze voor.Het percentage kleuterleerkrachten, waarbij er sprake is van een duobaan en/of sub-stantiële vervanging (minimaal 2 dagdelen per week) neemt toe over de jaren. Ookhier is er geen interactie tussen jaar en compositie: de toename doet zich bij alle com-positietypen op ongeveer dezelfde wijze voor.De overgrote meerderheid van de leerkrachten geeft les aan een combinatieklas (vrij-wel steeds een combinatie van groep 1 en groep 2). Uit Tabel 4.2 blijkt dat er het aan-deel ongedeelde klassen over de jaren gestaag afneemt. De gegevens van de eerstePRIMA-meting zijn door een onduidelijke vraagstelling niet bruikbaar (zie Ledoux &Overmaat, 1996).

Belangrijke werkomstandigheden voor de leerkrachten zijn natuurlijk het aantal leer-lingen in de klas en een eventuele dubbele bezetting (`meer handen in de klas') gedu-rende een deel van de week.De gegevens over de klassengrootte uit de eerste meting van PRIMA zijn door deeerder genoemde onduidelijke vraagstelling niet bruikbaar (Ledoux & Overmaat,1996). Incidenteel wijzen antwoorden van leerkrachten bij de volgende PRIMA-metingen ook op verkeerde interpretatie van de vraag naar het aantal leerlingen. Bij

67

die metingen hebben we aan de opgave van de leerkrachten twee grenzen gesteld: hetaantal leerlingen moet groter dan 6 zijn en kleiner dan 36 zijn. Bij andere waardengaan we er van uit dat de vraag niet goed is begrepen (bijv. aantal leerlingen uit ge-hele onderbouw, niet uit eigen klas) of dat er sprake is van invul- of invoerfouten.Incidenteel zou een klas natuurlijk slecht 6 leerlingen kunnen hebben, maar dat is danin uitzonderlijke omstandigheden, die we hier niet in de trends mee willen nemen.Uit Tabel 4.3 blijk dat, zoals verwacht en vanuit het onderwijsbeleid ook bedoeld, degemiddelde klassengrootte van groep 2 over de loop der jaren afneemt. De daling isongetwijfeld betekenisvol, maar zeker niet spectaculair: van gemiddeld 26 leerlingenin 1996 naar iets minder dan 24 leerlingen in 2000. Zoals we in het vorige hoofdstukzagen zijn er duidelijke verschillen in klassengrootte tussen scholen met verschillendeleerlingcomposities, maar uit variantie-analyse blijkt dat de hier geconstateerde dalingzich bij alle compositietypen ongeveer in gelijke mate voordoet.

Tabel 4.3 - Klassengrootte en dubbele bezetting (gemiddelden en standaarddeviatie of

percentages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

klassengrootte (gem.)dubbele bezetting (gem. op schaal 1-5)geen dubbele bezetting of minder dan 1dagdeel (%)


Over het vóórkomen van dubbele bezetting is in alle vier PRIMA-metingen informa-tie verzameld, waarbij wel de antwoordalternatieven wisselden tussen uren en dagde-len. We hebben alle antwoorden omgerekend naar de volgende vijfdeling:1. niet of minder dan 1 dagdeel (0 tot 2 uur);2. 1 dagdeel (3 tot 4 uur);3. 2 tot 3 dagdelen (5 tot 9 uur);4. 4 tot 5 dagdelen (10 tot 15 uur);5. 6 dagdelen of meer (16 uur of meer).In Tabel 4.3 vermelden we zowel het gemiddelde op deze vijfdeling als het percen-tage dat (vrijwel) geen dubbele bezetting in de klas heeft. Daaruit blijkt dat er sprakeis van een lichte toename van dubbele bezetting. Maar in ruim driekwart van de klas-sen is er maar één paar handen in de klas.Er is een significante interactie met het schooltype, zonder dat er van een duidelijkpatroon sprake is. Behalve op de C5-scholen is er steeds wel sprake van een tendenstot toename van de dubbele bezetting, maar soms bij een eerdere en dan weer bij eenlatere meting.

68

Vervolgens is nog nagegaan of leerkrachten op scholen met anderstalige leerlingenook ondersteund worden door de aanwezigheid van een NT2-leerkracht. De informa-tie uit de enigszins verschillend gestelde vragen in de diverse metingen is door onsomgezet naar een driedeling: -ja; -nee; -niet van toepassing. Voor 50 tot 60% van deleerkrachten in de referentiesteekproeven van de verschillende PRIMA-metingengeldt de laatste kwalificatie, omdat er op school geen anderstalige leerlingen zijn.Voor het overige is er sprake van een wisselend beeld over de jaren (zie Tabel 4.4),met in 1996 steun van een NT2-leerkracht bij 35.7% van de leerkrachten op scholenmet anderstalige leerlingen en in de andere jaren duidelijk minder.

Tabel 4.4 - NT2-leerkrachten, vertrouwen in eigen kunnen en tevredenheid (gemid-delden en standaarddeviatie of percentages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

aanwezigheid NT2-leerkracht(% op scholen metanderstalige leerlingen)

vertrouwen in eigen kunnen (gem.)tevredenheid (gem.)


Tot slot is de ontwikkeling over de jaren onderzocht van twee houdingen van de leer-krachten: het vertrouwen in eigen kunnen en de tevredenheid. Over het vertrouwen ineigen kunnen zijn in elk van de PRIMA-metingen enkele vragen aan de leerkrachtengesteld, maar in PRIMA-1 met slechts 3 items. We hebben ook voor de drie volgendemetingen een hernieuwde schaal gemaakt, gebaseerd op alleen die drie items. Het be-treft de items:Ik ben goed in staat:- om te gaan met sterk heterogene groepen;- de onderwijsprestaties van achterstandsleerlingen te verbeteren;- onderwijs te geven aan lastige leerlingen.'Er is sprake van een wisselende ontwikkeling (Tabel 4.4) met een lichte daling van in1996, maar vervolgens weer hogere scores in 1998 en 2000. Er zijn geen significanteinteracties tussen de metingen en de compositie van de school, zodat we kunnen con-cluderen dat de algemene tendens zich ook bij de verschillende compositietypenvoordoet.De tevredenheid van leerkrachten met hun werk is gemeten met een schaal van 8items, die alleen in PRIMA-3 niet bevraagd. is. Uit de gegevens van Tabel 4.4 blijktdat er sprake is van een afname van de tevredenheid over de jaren. En opnieuw is er

69

geen significante interactie: de afname van de tevredenheid onder de kleuterleer-krachten doet zich over de hele linie op dezelfde manier voor.

4.3 Onderwijsaanpak

Programmatisch werkenIn PRIMA is één indicator voor programmatisch werken de mate waarin gebruikwordt gemaakt van systematische programma's voor verschillende ontwikkelingsas-pecten. Een andere indicator hiervoor is het gebruik van methoden. De schaal pro-gram staat voor de mate waarin gebruik wordt gemaakt van systematische pro-gramma's voor 9 ontwikkelingsaspecten (deze worden verderop genoemd). De scoreloopt van 1 ( `hier geven we alleen impliciet aandacht aan') tot 3 ( `hiervoor is eengedetailleerd programma'). Uit de gegevens in Tabel 4.5 blijkt een wisselend beeldover de jaren: tussen 1994 en 1996 is er sprake van een lichte toename, in 2000 is erweer een afname. Deze ontwikkeling verschilt niet tussen de schoolcomposities.

Tabel 4.5 - Aspecten van programmatisch werken (gemiddelden en standaarddevia-tie); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

gebruik van systematische programma's voorontwikkeling (schaal program; bereik 1-3)aanwezigheid methodes voor ontwikkeling(schaal methode; bereik 0-9)

De tweede indicator voor programmatisch werken is de schaal methode, die betrek-king heeft op de aanwezigheid van kant en klare methodes voor dezelfde negen ont-wikkelingsaspecten. De schaalscores kunnen lopen van 0 tot 9. Bij deze schaal issprake van een duidelijke stijging over de jaren (Tabel 4.5) en deze stijging doet zichvoor bij alle compositietypen.Ter verdere illustratie van deze stijging laten we in Tabel 4.6 de antwoorden voor elkvan de negen ontwikkelingsaspecten zien.

70

mondelinge taalvaardigheidlichamelijke ontwikkelingalgemene ontwikkeling/-begripsontwikkelingcognitieve ontwikkelingfijn-motorische ontwikkelingcreatief-muzische ontwikkelingontwikkeling van de waarnemingsociaal-emotionele ontwikkeling ensociaal gedrag(sociale)redzaamheid

Tabel 4.6 - Gebruik van methoden voor verschillende ontwikkelingsaspecten (percen-tages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

We zien bij alle negen onderscheiden ontwikkelingsaspecten dat er sprake is van eentoename van het gebruik van methoden.

Oefening, instructie en toetsing van begrippen en denkvaardighedenAan de leerkrachten is gevraagd om aan te geven in welke mate er sprake is van oefe-ning en instructie met betrekking tot een zestal begrippen en denkvaardigheden, na-melijk hoeveelheidsbegrippen, ruimtelijke begrippen, leesbegrippen, ordenen, classi-ficeren en vergelijken. Ook is gevraagd of deze getoetst worden, voordat de leerlingennaar groep 3 gaan.De schaal instruc staat voor de mate waarin er sprake is van oefening en instructie. Descore loopt van 1 (komt zelden of nooit aan bod) tot 3 (systematische oefening eninstructie). Door een fout in de antwoordalternatieven in de vragenlijst van PRIMA-3zijn de scores uit die meting onbruikbaar (Ledoux et al., 2000). In Tabel 4.7 staan degemiddelden uit de andere metingen. De score stijgt iets tussen Pl en P2, en blijft danongeveer gelijk. Ook hier zijn er weer geen significante interacties tussen cohort enschooltype.

Tabel 4.7 - Systematische oefening en instructie (gemiddelde en standaarddeviatie);ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

1994 1996 1998 2000 sd

oefening en instructie van begrippen endenkvaardigheden 2.34 2.44 - 2.45 0.42(schaal instruc; bereik 1-3)


71

De schaal toets staat voor de mate waarin er sprake is van toetsing van de genoemdezes begrippen en denkvaardigheden voor de overgang naar groep 3. De score looptvan 0 (geen enkele toetsing) tot 6 (toetsing van alle zes begrippen en vaardigheden).Er zijn op dit punt geen significante verschillen tussen de metingen. Op driekwart vande scholen is er sprake van toetsing van tenminste vijf van de zes begrippen en denk-vaardigheden bij de overgang naar groep drie. Ook zijn er geen significante interac-ties tussen schooltype en jaren.Kennelijk is het in deze hele periode gemeengoed op basisscholen om de cognitieveontwikkeling van de kleuters nauwkeurig na te gaan voordat 'het echte leren' in groep3 begint.

Voorbereiding op Lezen en RekenenEen andere anticipatie op dat echte leren in groep 3 betreft de voorbereiding op hetaanvankelijk lezen en rekenen. Hoe wordt er in groep 2 daarop voorbereid? En wordter ook gebruik gemaakt van voorlopers van de methoden, die in groep 3 gebruiktworden voor lezen en rekenen.?Aan leerkrachten is de vraag gesteld of er sprake is van systematische voorbereidingop het aanvankelijk lezen en rekenen en op welke wijze. Tabel 4.8 geeft een overzichtvan de antwoorden.

Tabel 4.8 - Systematische voorbereiding op aanvankelijk lezen en rekenen (percenta-ges); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

Lezen:

nietwel later dit jaaralleen voor leerlingen die er aantoe zijnja, voor alle leerlingen

Rekenen: P1 P2 P3 P4 veranderingPl naar P4

nietwel later dit jaaralleen voor leerlingen die er aantoe zijnja, voor alle leerlingen

Gecombineerd:

systematische voorbereiding oplezen en rekenen (gem. op schaalaanvang; bereik 0-2)

72

Er is sprake van een afname zowel van scholen zonder systematische voorbereidingop aanvankelijk lezen en rekenen, als van scholen waar dat alleen gebeurt voor leer-lingen die er aan toe zijn. Dat komt doordat er meer scholen komen die een systemati-sche voorbereiding kennen voor alle leerlingen, ten dele pas aan het eind van groep 2(later dit jaar').De veranderingen lijken vooral in de periode tussen P I en P3 plaats te vinden. TussenP3 en P4 verandert er niet veel meer en daalt het percentage scholen met 'ja, voor alleleerlingen' zelfs weer licht.De antwoorden op deze twee vragen voor lezen en rekenen zijn ook samengevat ineen schaal (aanvang), die weergeeft of er sprake is van systematische voorbereidingop lezen en rekenen voor de hele groep. De scores liggen tussen 0 (geen van beide ja)en 2 (beide ja).Er is sprake van een toename over de eerste drie metingen. Bij P4 is er, zoals we eer-der in deze tabel reeds zagen, weer een lichte afname. Er zijn wel weer verschillentussen de schooltypen, maar geen significante interacties.Een andere indicator voor de systematische voorbereiding op het aanvankelijk lezenen rekenen kan het gebruik voorlopers van de methoden uit groep 3 zijn. De leer-krachten is gevraagd of er gebruik wordt gemaakt van voorlopers van die methodenen zo ja, of die dan voor alle leerlingen of alleen voor de goede leerlingen wordengebruikt? De antwoorden staan samengevat in Tabel 4.9.

Tabel 4.9 - Gebruik van voorlopers van methoden lezen en rekenen groep 3 (percen-tages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

Lezen 1994 1996 1998 2000 veranderingPl naar P4

nee #ja, voor goede leerlingenja, voor alle leerlingen

Rekenen veranderingPl P2 P3 P4 P1 naar P4

# inclusief het antwoord 'er bestaat geen voorloper'

Bij lezen is er sprake van toename van het gebruik van voorlopers van de methodevan groep 3. Bij rekenen zijn er hooguit wat fluctuaties maar geen duidelijke ontwik-keling. (De verschillen zijn daar dan ook niet significant.)

73

Er zijn geen significante interacties tussen jaar en compositie. Ofwel: de stijgendetendens bij lezen doet zich op alle type scholen ongeveer in gelijke mate voor; en het-zelfde geldt voor het ongeveer gelijkblijven van het voorlopergebruik bij rekenen.

4.4 Algemene kenmerken van de school

Naast de leerkracht en diens onderwijsaanpak vormt ook de wat bredere context vande school als geheel een relevant aspect van het kleuteronderwijs waar zich mogelijkontwikkelingen hebben voorgedaan over de loop der tijd. Daarbij kan gedacht wordenaan de inzet van middelen, maar ook aan het gebruik van een leerlingvolgsysteem ende algemene gerichtheid op evaluatie van het onderwijsprogramma.

Aan de directies van scholen is gevraagd hoeveel tijd er beschikbaar is voor een aan-tal specifieke functies en taken als interne begeleiding, remedial teaching, coordinatieleerlingenzorg en dergelijke. Deze gegevens zijn, in combinatie met het leerlingen-aantal op de school, omgerekend naar een variabele die weergeeft hoeveel uur er perweek per leerling beschikbaar is voor dergelijke activiteiten. Uit de gegevens in Tabel4.10 kunnen we concluderen dat er sprake is van een lichte stijging over de jaren: van0.08 uur in 1994 naar 0.13 uur in 2000 (ofwel: van ongeveer 5 minuten per week perleerling naar ongeveer 8 minuten). Omdat er geen interactie is tussen jaar en typeschool zal deze stijging zich bij alle schooltype ongeveer in gelijke mate voordoen.

Tabel 4.10 - Algemene kenmerken van de school (gemiddelden);ontwikkeling overvier PRIMA-metingen

aanwezigheid specifieke functies en takenin de school (in uur per week per leerling)inzet extra middelen/formatie algemeen(schaal inzetfac)inzet middelen voor achterstandsbestrijding(schaal inzetovb)inzet middelen voor doelstellingen WSNS(schaal inzetwsns)

ns: niet significant; -: gegevens niet gevraagd of onbruikbaar

Scholen kunnen ook nog formatie of middelen ontvangen uit andere bronnen dan uitde OAB-gewichtenregeling of, meer recent, de middelen voor klassenverkleining.Gedacht kan worden aan gemeentelijk beleid, WSNS, OALT en dergelijke. Aan di-

74

recties is gevraagd in hoeverre een reeks van specifieke activiteiten (mede) gefinan-cierd worden uit dergelijke middelen.Uit de antwoorden is bij alle PRIMA-metingen een schaal geconstrueerd, die staatvoor de mate van inzet van middelen voor beleidsgerelateerde doelstellingen (inzet-fac). Daarnaast konden bij PRIMA-2, -3 en -4 de activiteiten nog weer nader inge-deeld worden in activiteiten gericht op achterstandsbestrijding (inzetovb) en activitei-ten gericht op doelstellingen van WSNS (inzetwsns). Alle drie schalen hebben eenbereik van 1 (niet) tot 3 (hiervoor wordt een aanzienlijk deel van de middelen ge-bruikt). In Tabel 4.10 staan de gemiddelden op deze schalen in de verschillende jaren.De schaal Inzetovb verschil niet significant tussen de laatste drie PRIMA-metingen.Bij de twee andere schalen lijkt sprake te zijn van een lichte afname vanaf PRIMA-2.Uiteraard zijn er hier verschillen naar de compositie van de school: scholen met veeldoelgroepleerlingen hebben doorgaans meer van deze middelen ter beschikking enkunnen deze dus ook meer inzetten. Maar er is alleen bij inzeijác een significante in-teractie tussen compositie en jaar. Het algemene patroon (stijging naar PRIMA-2,daarna lichte daling) is afwijkend bij C3-, C4- en C7-scholen: daar is er nauwelijksafname na PRIMA-2.

Het nauwkeurig volgen van de ontwikkeling van leerlingen en het evalueren van hetonderwijsaanbod worden vaak in verband gebracht met de effectiviteit van onderwijs.Bij bijna alle PRIMA-metingen zijn steeds een aantal vragen gesteld die scholen opdit gebied kunnen karakteriseren.Allereerst is, behalve bij PRIMA-1, gevraagd of er op school eind-, tussen- en mini-mumdoelen zijn vastgesteld voor de basisvaardigheden. Er zijn op dit punt geen signi-ficante verschillen tussen de jaren. Een andere vraag betreft het gebruik van een leer-lingvolgsysteem voor verschillende doeleinden, zoals het vaststellen van het onder-wijs voor individuele leerlingen of de groep en het plannen van schoolbeleid). Deresulterend schaal volgplan heeft een bereik van 1 (daar gebruiken we het lvs nietvoor) tot 3 (daar gebruiken we het lvs in belangrijke mate voor). Uit de gegevens inTabel 4.11 blijkt dat er sprake is van een lichte toename tussen 1994 en 1996 endaarna niet meer. Er zijn geen interacties tussen jaar en schoolcompositie.Behalve bij PRIMA-1 is aan de directies ook steeds gevraagd of er consequentiesworden getrokken uit leerlingen groepsbesprekingen, bijvoorbeeld in de vorm vaneen handelingsplan of groepsplan, maar ook in de vorm van de bewaking van dedaadwerkelijke uitvoer daarvan. Hieruit zijn twee schalen gemaakt die de mate vanconsequenties aangeven; het bereik van de schalen loopt van 1 tot 2. De schaal leer-ling verschilt niet significant tussen de jaren. Bij de schaal groep is sprake van eencontinue stijging (Tabel 4.11). Er zijn geen interacties tussen jaar en compositietype.

75

Tabel 4.11 - Algemene kenmerken van de school (gemiddelden); ontwikkeling over

vier PRIMA-metingen

mate van gebruik leerlingvolgsysteem(schaal volgplan)consequenties uit leerlingbesprekingen(schaal leerling)consequenties uit groepsbesprekingen(schaal groep)Mate van evaluatie van het onderwijsaan-bod (schaal grondeva)

ns: niet significant; -: gegevens niet gevraagd of onbruikbaar

Tot slot is in alle PRIMA-metingen gevraagd naar de evaluatie van het onderwijsaan-bod. Daarbij ging het om de mate waarin dit globaal dan wel gedetailleerd gebeurt enom het gebruik van planningsinstrumenten daarbij. Uit deze vragen is een schaal(grondeva) gemaakt die de geneigdheid aangeeft tot grondige evaluatie van het on-derwijsaanbod. De schaal loopt van 0 (geen evaluatie) tot 3 (grondige en gedetail-leerde evaluatie).Uit de gegevens in Tabel 4.11 blijkt dat er sprake is van een duidelijke en continuestijging over de jaren. Er is opnieuw geen significante interactie tussen jaren en com-positietype.

4.5 Samenvatting

In hoofdstuk 3 is een schets gegevens van een aantal kenmerken van het kleuter-onderwijs in Nederland. In dit hoofdstuk hebben we getracht op een beperktere reeksaspecten na te gaan of er sprake is van een ontwikkeling over de jaren. Natuurlijkkunnen we over een periode van zes jaren geen schokkende veranderingen verwach-ten, maar op een aantal aspecten is er toch wel sprake van een ontwikkeling.

Allereerst zijn er ontwikkelingen bij de leerkrachten zelf. Deze krijgen meer onder-wijservaring en geven steeds vaker samen met een collega (duo) les. De klassenwaaraan zij lesgeven worden steeds vaker een combinatieklas (doorgaans groep 1 en2 samen) en worden gemiddeld wat minder groot. Naast een stijging van het aandeelduobanen is er ook sprake van een lichte toename van een dubbele bezetting ( `meerhanden voor de klas').Er is sprake van een stijging van het vertrouwen van de leerkrachten in hun eigenkunnen. Tegelijk neemt echter hun tevredenheid met het werk af.

76

Ook bij de onderwijsaanpak is er sprake van ontwikkelingen. Er zijn vaker methodesaanwezig voor allerlei verschillende ontwikkelingsaspecten en er is een lichte toe-name van systematische oefening en instructie van belangrijke begrippen en denk-vaardigheden. Ook is er sprake van een toename van de systematische voorbereidingop het aanvankelijk lezen en rekenen en worden bij lezen vaker voorlopers van demethoden van groep 3 ingezet.Daar staat tegenover dat er geen verandering is in het gebruik van voorlopers van re-kenen en dat er op een aantal andere aspecten van de onderwijsaanpak, zoals het sys-tematisch gebruik van programma's en het toetsen van de leerlingen voor de overgangnaar groep 3, geen duidelijke ontwikkelingen zijn.We concluderen dat er een tendens lijkt te zijn tot een meer methodische en op het`echte leren' gerichte aanpak, maar dat het hier eerder om een graduele en geleidelijkeverschuiving gaat dan om een grote verandering in de onderwijsaanpak.

Wat betreft de meer algemene omstandigheden op de school als geheel lijkt er eenlichte stijging te zijn van tijd (per leerling) die beschikbaar is voor zaken als internebegeleiding, remedial teaching en coordinatie leerlingenzorg. De inzet van extra for-matie en middelen voor specifieke doelen lijkt na 1996 te dalen.Met betrekking tot volgen en evalueren zien we op de scholen een stijgende tendens:het leerlingvolgsysteem wordt toenemend voor verschillende doelen ingezet en er issprake van een toenemende geneigdheid tot grondige evaluatie van het onderwijsaan-bod.

77

5 Effecten van onderwijs op vaardigheid


In hoofdstuk 2 is de ontwikkeling van het gemiddelde niveau van verschillende vaar-digheden van oudste kleuters over de achtereenvolgende PRIMA-metingen geanaly-seerd. Daarbij bleek dat er alleen bij de beide cognitieve vaardigheden (Taal- en Re-kenvaardigheid, gemeten met respectievelijk de Begrippen- en de Ordenentoets)sprake was van een éénduidige trend, namelijk tot een toename over de jaren en welin het bijzonder tussen de PRIMA-metingen van 1996 en 1998.In hoofdstuk 1 is reeds gerefereerd aan een eerste verkenning die naar dit verschijnselis uitgevoerd ten behoeve van een PRIMA-presentatie op de Onderwijsresearchdagen2001 (Mulder, Van Langen & Ledoux, 2001). In die verkenning werd geconcludeerddat de stijging van deze toetsscores niet kan worden toegeschreven aan allerlei onder-zoekstechnische wijzigingen in het PRIMA-onderzoek. Gesuggereerd werd dat destijgende trend mogelijk wel te maken had met wijzigingen in het kleuteronderwijsover de jaren. In het vorige hoofdstuk hebben we gezien dat er op een aantal punteninderdaad sprake is van ontwikkelingen in het onderwijsaanbod aan de kleuters. In dithoofdstuk zullen we daarom proberen na te gaan of de stijgende trend in de cognitievevaardigheden in verband gebracht kan worden met verschuivingen in het onderwijs-aanbod over dezelfde periode (onderzoeksvraag 3).

In hoofdstuk 4 zijn een groot aantal variabelen aan de orde geweest, die theoretischrelevant zijn voor de effectiviteit van het kleuteronderwijs. Maar slechts bij een aantalvan deze variabelen is sprake van een duidelijke ontwikkeling in de tijd. Bovendienontbreken bij enkele variabelen gegevens van een meting.Voor de analyses in dit hoofdstuk selecteren we alleen variabelen met complete gege-vens, die een duidelijke ontwikkeling laten zien. Het gaat dan om:

- Ervaring: er is sprake van een stijging van het aantal jaren ervaring in het onder-wijs.

- Schaal Vertrouwen in eigen kunnen: over de gehele periode een stijgende tendens.Duobanen: het percentage kleuterleerkrachten, waarbij er sprake is van een duo-baan en/of substantiële vervanging (minimaal 2 dagdelen per week) neemt toe overde jaren.

- Schaal Methode: aanwezigheid van methodes voor 9 ontwikkelingsaspecten: hieris sprake van een duidelijke stijging.

79

- Schaal Aanvang: systematische voorbereiding op lezen en rekenen voor de helegroep. Er is sprake van toename over de eerste drie metingen, daarna een lichte af-name.

- Gebruik voorlopers methoden groep 3: bij lezen een toename; bij rekenen weinigverandering (voor de volledigheid nemen we ook deze laatste variabele echter meein de analyses).

- Dubbele bezetting: er is sprake van een lichte toename.- Inzet: aanwezigheid specifieke functies en taken in de school (hoeveel uur per

week per leerling beschikbaar voor activiteiten als interne begeleiding, remedialteaching, NT2, coordinatie leerlingenzorg): vertoont een lichte stijging over de ja-ren.

- Schaal Inzfac: inzet van extra formatie en/of middelen voor activiteiten: afnamevanaf P2.

- Schaal Volgplan: gebruik van leerlingvolgsysteem. Toename van Pl naar P2,daarna stabilisatie.

- Schaal Grondeva: grondige evaluatie van het onderwijsaanbod: stijging over dejaren.

Naast deze variabelen zal ook de compositie van de school in de analyses wordenopgenomen. We gebruiken daarvoor weer de indeling in acht compositietypen, die inhoofdstuk 3 werd geïntroduceerd.

Analyse-opzetDe analyse-opzet is een uitbreiding van de multi-level analyses, die gebruikt zijn ombij de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag. De ontwikkeling over de jarenwordt gemodelleerd door dummy-variabelen voor de opeenvolgende metingen. Etni-citeit, opleiding van de ouders, geslacht en leeftijd worden als covariaten opgenomen.Ook worden de significante interacties van etniciteit met de jaarvariabelen opgeno-men. (Dit tezamen vormt model 6 uit Tabel 2.2 en 2.3.)Vervolgens kijken we of er verschillen bestaan naar de leerlingcompositie van deschool. We gebruiken hiervoor dummy-variabelen, met de C4-scholen (scholen metmeer dan 50% leerlingen met middelbaar opgeleide ouders) als referentiegroep. Al-leen significante effecten van de compositie-variabelen worden in het model opgeno-men.Daarna worden, elk afzonderlijk, de bovengenoemde geselecteerde leerkracht- endirectie-variabelen in de analyse opgenomen. Omdat er scholen zijn met meer dan éénleerkracht voor groep 2 onderscheiden we in deze analyses ook nog het klasniveau.Leerlingen worden daarmee genest binnen parallelklassen (met wisselende leer-krachtkenmerken) binnen jaren (met wisselende directie- en schoolkenmerken) bin-nen scholen.De analyses worden afzonderlijk uitgevoerd voor de Begrippen- en de Ordenenscores.

80

Daarbij gaat het steeds om twee vragen:- zijn er significante effecten van de verschillende leerkrachten directievariabelen

op de toetsscores?; en:- veranderen de effecten voor de jaardummy's van grootte; meer specifiek: als de

effecten kleiner worden, dan kan de stijging van de toetsscores over de jaren ten-minste ten dele toegeschreven worden aan veranderingen in de betreffende leer-kracht- of schoolvariabele.

5.2 Analyses

We beginnen met een analyse van de scores op de Begrippentoets. In Tabel 5.1 wor-den de uitkomsten van de stapsgewijze modelontwikkeling samengevat.In model 0 wordt alleen de verdeling van variantie in de begrippenscores over de ver-schillende niveaus weergegeven. Model 6 is het uiteindelijke individuele model, zoalsdat ook in Hoofdstuk 2 (Tabel 2.2) is gebruikt. Verschil is echter dat er nu nog eenextra niveau (het klasniveau) wordt onderscheiden. Voor de schattingen van de coëf-ficiënten maakt dat echter hoegenaamd niets uit.In model 7a (niet in tabel) zijn de compositie-dummy's opgenomen en in model 7bzijn alleen de twee dummy's met significante effecten behouden.Vervolgens zijn alle leerkrachtkenmerken (modellen 8; niet in tabel) en directievaria-belen (modellen 9, niet in tabel) afzonderlijk in de analyse opgenomen. Alleen dievariabelen, die in combinatie nog een significante bijdrage (p < .01) leverden zijn inhet uiteindelijke model 10b opgenomen.

81

Tabel 5.1 - Multi-niveau analyse van de scores op de Begrippentoets; inclusief

school- en klaskenmerken


82

We bespreken de uitkomsten van de analyse weer per model.Model 0 geeft alleen de verdeling van variantie over de verschillende niveaus weer.Voor driekwart gaat het daarbij om verschillen tussen leerlingen binnen klassen, derest betreft systematische verschillen tussen klassen binnen jaren (4.4%), tussen op-eenvolgende jaren binnen scholen (8.3%) en vooral verschillen tussen scholen(12.0%).Model 6 is het uiteindelijke model, zoals dat ook bij de bespreking van de eerste on-derzoeksvraag werd gebruikt, maar ditmaal ook met een nesting van leerlingen inparallelklassen. We zien de bekende effecten van etniciteit, ouderlijke opleiding, ge-slacht en leeftijd. Voor de Turkse leerlingen zijn er twee significante interactie-effec-ten: in de laatste twee PRIMA-metingen maken zijn een deel van hun achterstand opde autochtone leerlingen goed. Verder zijn er de drie jaareffecten: in 1996 wordt ergemiddeld bijna 1 punt hoger gescoord op de Begrippentoets en in 1998 en 2000 ruim3 punten.Er zijn twee significante effecten van schoolcompositie (model 7): leerlingen op C3-en C8-scholen scoren gemiddeld ongeveer 1 punt lager (na controle voor de verschil-lende individuele leerlingkenmerken). Dat zijn dus scholen met veel 1.25 leerlingen(C3) en scholen met een gemengde schoolbevolking, waarvan tenminste 50% doel-groepleerlingen (C8).In model 10 zien we tenslotte drie significante effecten van leerkrachtkenmerken;tezamen verhogen deze de verklaarde variantie nog van 23.4% in model 7 naar25.1%.In klassen met een meer ervaren leerkracht zijn de gemiddelde scores van hun leerlin-gen wat hoger. Hoe meer methoden er zijn voor verschillende ontwikkelingsaspecten,des te hoger de gemiddelde score. En in klassen waarin de hele groep systematischwordt voorbereid op rekenen en lezen zijn de scores hoger.Voor de overige in paragraaf 5.1 genoemde kenmerken van directies en leerkrachtengeldt dat er geen significante effecten worden gevonden.Hoewel de school- en klaskenmerken uit model 10 dus wel enig effect hebben op descore op de begrippentoets, lijken zij slechts weinig te kunnen verklaren van de stij-ging van het gemiddelde op die toets over de jaren, zoals die gemodelleerd is met dejaarvariabelen. De coëfficiënten van deze trendvariabelen voor 1998 en 2000 zijn inmodel 10 slechts iets kleiner dan in model 6, en de coëfficiënt voor 1996 wordt zelfsiets groter.Hoewel dus, bijvoorbeeld, over de gehele periode gezien bij de meer ervaren docen-ten gemiddeld wat hogere toetsresultaten behaald worden, vinden we niet dat de toe-name van de gemiddelde ervaring van docenten, die we in het vorige hoofdstuk con-stateerden, een adequate verklaring vormt voor de stijging van de toetsscores van deleerlingen.

In Tabel 5.2 worden de uitkomsten van de analyses met betrekking tot de scores op deOrdenentoets samengevat.

83

Tabel 5.2 - Multi-niveau analyse van de scores op de Begrippentoets; inclusief

school- en klaskenmerken


84

Ook hier geven we een korte bespreking per model.In model 0 zien we weer de verdeling van variantie over de verschillende niveaus.Voor bijna driekwart gaat het daarbij om verschillen tussen leerlingen binnen klassen,de rest betreft systematische verschillen tussen klassen binnen jaren, tussen opeenvol-gende jaren binnen scholen en verschillen tussen scholen. De verschillen tussen jaren(11.1%) en die tussen scholen (9.5%) zijn groter dan de verschillen tussen klassen(5.7%).Model 6 is het uiteindelijke model, zoals dat ook bij de bespreking van de eerste on-derzoeksvraag werd gebruikt (Tabel 2.3), maar ditmaal ook met een nesting van leer-lingen in parallelklassen. We zien de bekende effecten van etniciteit, ouderlijke oplei-ding, geslacht en leeftijd. Ook bij Ordenen zijn er voor Turkse leerlingen twee signi-ficante interactie-effecten: in de laatste twee PRIMA-metingen maken zijn een deelvan hun achterstand op de autochtone leerlingen goed. Verder zijn er twee signifi-cante jaareffecten: in 1998 en 2000 wordt er bijna 3 punten hoger gescoord op de Or-denentoets dan in 1994; de score in 1996 verschilt nauwelijks van die in 1994.Vervolgens zijn de school- , directie- en leerkrachtkenmerken in het model opgeno-men. We zien in model 7 dat er slechts één significant effect van schoolcompositie is:leerlingen op scholen met veel 1.25 leerlingen (C3) scoren gemiddeld bijna 1 puntlager (na controle voor de verschillende individuele leerlingkenmerken).Dit effect verdwijnt echter wanneer er leerkrachtkenmerken in het model zijn opge-nomen. In model 10 zien we vier significante effecten van leerkrachtkenmerken; te-zamen verhogen deze de verklaarde variantie van 18.8% in model 7 naar 21.3%.De eerste drie leerkrachtkenmerken zijn dezelfde als hiervoor bij de scores op de Be-grippentoets. In klassen met een meer ervaren leerkracht zijn de gemiddelde scoresvan hun leerlingen wat hoger. Hoe meer methoden er zijn voor verschillende ontwik-kelingsaspecten, des te hoger de gemiddelde score. En in klassen waarin de helegroep systematisch wordt voorbereid op rekenen en lezen zijn de scores hoger.Specifiek voor de scores op de Ordenentoets vinden we ook nog dat op scholen waarvoorlopers van de rekenmethode van groep 3 worden gebruikt, de scores op de Orde-nentoets hoger zijn.Voor de overige kenmerken van directies en leerkrachten geldt dat er geen signifi-cante effecten worden gevonden.

Hoewel de leerkrachtkenmerken uit model 10 wel enig effect hebben op de score opde begrippentoets, verklaren zij slechts weinig van de stijging van het gemiddelde opdie toets over de jaren. Alleen de coëfficiënten van de trendvariabelen voor 1998 is inmodel 10 iets kleiner dan in model 6 (2.47 tegenover 2.78); de beide andere coëffi-ciënten veranderen nauwelijks.

85

5.3 Conclusie

Bij een aantal school- en klaskenmerken, die mogelijk een verklaring zouden kunnengeven voor de stijging van de gemiddelde scores van kleuters op de Ordenen- en Be-grippentoets, hebben zich in de hier onderzochte tijdsperiode veranderingen voorge-daan.Een beperkt aantal van deze variabelen blijkt ook effect te hebben op de scores van deleerlingen. Het gaat dan om de ervaring van de leerkracht, de aanwezigheid van me-thoden voor verschillende ontwikkelingsaspecten en de systematische voorbereidingop rekenen en lezen. In het verlengde van dit laatste is het gebruik van voorlopers vande rekenmethode van groep 3 ook nog van invloed bij de scores op de Ordenentoets.Hoewel deze variabelen dus effect hebben op de scores op beide toetsen bieden zijvrijwel geen verklaring voor de stijgende trend in die scores. Waar die trend globaalgenomen zo'n 3 punten bedraagt, kunnen de veranderingen in deze klaskenmerkenhooguit 0.1 tot 0.2 punten van die stijging verklaren.

86

Literatuur

Driessen, G. & Claassen, A. (1996). Voorbereidend lezen, rekenen en schrijven.Toetsresultaten en leerlingen leerkrachtkenmerken in de kleutergroepen van hetbasisonderwijs. Nijmegen: ITS

Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R. & Vierke, H. (1998) Basisonderwijs:veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 1996/1997. Nijmegen, ITS

Driessen, G. Langen, A. van & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag,leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek.Derde meting 1998/1999. Nijmegen, ITS

Driessen, G. Langen, A. van & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: veldwerkverslag,leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek.Vierde meting 2000/2001. Nijmegen, ITS

Goldstein, H. (1995). Multilevel statistical models. London: Edward Arnold

Hox, J. J. (1998). Er is nieuws onder de zon: nieuwe oplossingen voor oude proble-men. Kwantitatieve Methoden, 19, 95-118

Inspectie van het Onderwijs (2001). Onderwijsverslag over het jaar 2001. Utrecht:Inspectie van het Onderwijs

Jungbluth, P., Langen, A. van, Peetsma, Th. & Vierke, H. (1996). Leerlinggegevensbasisonderwijs en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994/95. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut

Kuyk, J.J. van (1995). Visie op onderwijs aan jonge kinderen en hulp aan kinderenmet achterstanden. In: Oers. B. van, F. Janssen-Vos (red.) (1995), Visies op on-derwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum

Langen, A. van, Vierke, H. & Robijns, M. (1996). Veldwerkverslag basisonderwijs enspeciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994/95.

Ledoux, G. & Overmaat, M. (1996). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Am-sterdam, SCO-Kohnstamm Instituut

Ledoux, G., Overmaat, M., Veen, I. van der & Meijden, A. van der (2002). School- enklaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derdemeting 1998-1999. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut

87

Mulder, L, Langen, A. van & Ledoux, G. (2001) De opmerkelijke stijging van PRI-MA-toetsscores in groep 2 van het basisonderwijs. Paper Onderwijs Researchda-gen 2001. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut

Oers, B. van, F. Janssen-Vos (1995). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen:Van Gorcum

Overmaat, M. & Ledoux, G. (1996). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basis-rapportage ORIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 1996-1997. Amsterdam,SCO-Kohnstamm Instituut

Rasbash, J., Browne, W., Goldstein, H., Yang, M., Plewis, I., Healy, M., Woodhouse,G., Draper, D., Langford, I. & Lewis, T. (2000) A user's guide to MlwiN. Lon-don: Multilevel Models Project, University of London

Reezigt, G.J., H. Guldemond, A.A. Ros (1995). Effectief onderwijs aan jonge kinde-ren. Groningen: RION.

Roeleveld, J. (2001). De Cito eindtoets basisonderwijs binnen PRIMA van 1995 tot enmet 2001. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut

Roeleveld, J. (2002). De kwaliteit van het basisonderwijs: dalen de Cito-scores?Pedagogische Studiën, 79-5, pp. 389-403

Snijders, T.A.B. & Bosker, R.J. (1999). Multilevel analysis. An Introduction to basicand advanced multilevel modeling. Newbury Park: Sage.

Sontag, L. (1997). Vormgeving en effecten van onderwijs aan vier- tot zevenjarigeleerlingen. Amsterdam: Thesis

Tesser, P.T.M., J. Iedema (2001). Vorderingen op school. Rapportage minderheden2001. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau

Veen, I. van der, Meijden, A. van der & Ledoux, G. (2002). School- en klaskenmer-ken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting2000-2001. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut

Webbink, D. (2002) Moeten we ons zorgen maken over dalende scores op de Eind-toets Basisonderwijs? Pedagogische Studiën,79-3, pp. 184-191

88

l ltt t n d rd f r vrbnd btt tn dz bd ndrr -...

Documents

Transcript of l ltt t n d rd f r vrbnd btt tn dz bd ndrr -...