Kleuterbeleidsplan 2016-2019

CBS De Zaaier Blériotstraat 3

7395 ML Teuge 055-3231792

1 INLEIDING

Welbevinden, doelgericht leren, ervaren en

spelen zijn de pijlers van het kleuteronderwijs

op De Zaaier. Wij gaan ervan uit dat kinderen

zich niet vanzelf ontwikkelen. De leerkracht

staat in ons onderwijs centraal.

Goed onderwijs laat jonge kinderen vooral leren

door te doen, te ontdekken, te experimenteren

en samen te spelen. Hierbij kunnen zij laten zien

waar hun interesses liggen, waar ze goed in zijn

en ontwikkelen zij nieuwe vaardigheden op

zowel sociaal- als cognitief gebied.

Kinderen ontwikkelen zich door (na)doen niet alleen praktische vaardigheden, maar ontdekken

hierdoor ook het nut van kennis. Ervaring zorgt er voor dat de kennis beter verwerkt en opgeslagen

wordt. Een goede leerkracht creëert een omgeving waarin ze kinderen uitdaagt om te leren en door

hen de leerstof ook te laten oefenen.

Samenhang vergroot de onderwijskwaliteit, omdat samenhang de leerstof voor leerlingen

betekenisvoller en begrijpelijk maakt.

Dit is de reden waarom op De Zaaier gekozen is om te werken met thema’s.

Het kleuterbeleidsplan is een document waarin staat hoe wij van 2016 tot 2019 ons kleuteronderwijs

zullen gaan invullen.

Dit kleuterbeleidsplan is tot stand gekomen door samenwerking van Jan-Willem Stegeman (directeur), Rianne Eekhuis- Tiedink (intern begeleider), Marjolein Nijland (kleuterleerkracht), Ellen de Haan (onderwijsondernemer, trainer en adviseur, Specialist Jonge Kind) en Heutink (advies over inrichting en educatieve producten) Dit plan is bestemd voor de periode van 1 augustus 2016 t/m 31 juli 2020. Daarmee loopt het gelijk

aan het schoolbeleidsplan.

2 ALGEMENE INFORMATIE OVER DE SCHOOL

School

CBS De Zaaier Bleriotstraat 3 7395 ML Teuge 055-3231792 zaaier@cbsdezaaier.nl Directeur Dhr. J.W. Stegeman Intern begeleider mevr. R. Eekhuis - Tiedink

De Zaaier is een open, moderne en christelijke basisschool waar een prettige en veilige omgeving

voor de kinderen centraal staat. Het kind wordt gestimuleerd zo veel mogelijk te leren en zich zo

maximaal mogelijk te ontplooien. Hierbij krijgen ze persoonlijke aandacht en begeleiding van onze

leerkrachten. Met een horizontaal lessysteem en de kleinschalige opzet van de school wordt gezorgd

voor persoonlijke aandacht voor het kind, maar ook een rustige en natuurlijke leeromgeving.

Onze school maakt deel uit van Stichting P.C.B.O. Voorst H.W. Lordensweg 9 (bezoekadres) Postbus 207 7390 AE Twello Tel. 0571 276949. info@pcbovoorst.nl Algemeen directeur: Mevr. M. van der Knaap

3 DOELGERICHT EN SPELENDERWIJS LEREN

Betekenisvol leren vinden wij zeer waardevol. Samenhang vergroot de onderwijskwaliteit, omdat

samenhang de leerstof voor leerlingen betekenisvoller en begrijpelijk maakt. Dit is de reden waarom

er gewerkt wordt met thema’s. Jonge kinderen hebben hun eigen manier van leren: spelend en

ontdekkend, in interactie en binnen een brede ontwikkeling. Daardoor heeft het kleuteronderwijs

haar eigen karakter. In onderstaande paragraven beschrijven wij hoe het kleuteronderwijs op De

Zaaier wordt vormgegeven.

3.1 BEREDENEERD AANBOD Bij de kleuters hebben we een thematisch onderwijsaanbod van betekenisvolle samenhangende activiteiten, op basis van vooraf vastgestelde leer- en ontwikkelingsdoelen. Het onderwijsaanbod is programma gericht en komt voor het grootste deel voor uit de methode Schatkist. Het aanbod sluit aan bij het ontwikkelingsniveau en de onderwijsbehoeften. Gedurende het schooljaar is daarin een opklimming in moeilijkheidsgraad zichtbaar en wordt het aanbod in 3 instructieniveaus aangeboden. Dit alles is vertaald naar een jaar- en weekplanning die in de praktijk duidelijk herkenbaar is

3.2 ZONE VAN NAASTE ONTWIKKELING De Russische psycholoog Vygotsky heeft veel onderzoek gedaan naar de manier waarop kinderen leren. In zijn ontwikkelingstheorie staat centraal dat kinderen leren door samen met volwassen of

leeftijdsgenootjes activiteiten te ondernemen. Volwassen kunnen ontwikkeling van kinderen stimuleren door hen de juiste hulp te bieden. Vygotsky onderscheidde verschillende leerniveaus bij kinderen:

- Het actuele ontwikkelingsniveau: activiteiten die een kind al zelfstandig kan volbrengen; - Het hogere ontwikkelingsniveau: activiteiten die het kind nog niet zelfstandig kan, maar wel

wanneer het sociale ondersteuning krijgt bij de uitvoering ervan. Dit wordt ook wel de zone van naaste ontwikkeling genoemd.

De zone van naaste ontwikkeling is het verschil tussen wat een kind al zelfstandig kan en wat het kind kan met ondersteuning van een volwassene of leeftijdsgenootje. De gedachte achter deze theorie is dat kinderen het meest leren van taken en activiteiten die nét een beetje moeilijker zijn dan wat ze al zelf kunnen. Met behulp van een ander kan het kind de taak wel volbrengen. Door aan te sluiten wat het kind alleen en kan en te helpen bij wat het nog niet kan, doen kinderen kennis en vaardigheden op die het alleen nog niet had kunnen verwerven. Wij geven op De Zaaier vorm aan de zone van naaste ontwikkeling. Dit houdt in: het bedenken van uitdagende spelletjes en oefeningen, goed luisteren en kijken naar kinderen, kinderen in groepjes of tweetallen laten samenwerken en nagaan wat een kind bereikt heeft met de activiteit.

3.3 OPBRENGSTGERICHT WERKEN Op De Zaaier werken wij opbrengstgericht. Bij de kleuters staat naast het programma dat we volgen

het spel centraal. De leerkracht is zich bewust van haar handelen. Daarom gebruiken we ook wel de

term opbrengstgericht werken. De leerkracht doorloopt de volgende stappen in de cyclus van

opbrengstgericht werken met jonge kinderen:

1. De cyclus van OGW met jonge kinderen Stap 1: Velthuis (2013) beschrijft de stappen van het opbrengstgericht werken met jonge kinderen. In de eerste stap verzamelt de leerkracht informatie over de ontwikkeling van de kinderen uit observaties, gesprekken en toetsen. Juist bij jonge kinderen is de informatie uit observaties erg van belang. Stap 2 in de cyclus is het formuleren van passende doelen. Het SLO heeft voor de kleuterperiode beheersingsdoelen opgesteld voor de domeinen die passen binnen rekenen en taal. Hier werkt de leerkracht met alle leerlingen naar toe. Er zijn altijd leerlingen die moeite hebben met het behalen van de doelen. Zonder extra aandacht krijgen deze kinderen te weinig kans om zich te ontwikkelen. Deze leerlingen krijgen extra aandacht binnen een kleine kring of binnen een spelsituatie. Kennis van de ontwikkelingslijnen is hier essentieel. Bij stap 3 bepaalt de leerkracht met welk aanbod en welke aanpak zij het beste aan de doelen kan werken. Dit wordt geformuleerd in een groepsplan. Er komen meerdere thema’s aan bod in een groepsplanperiode. De methode Schatkist heeft een themaplanning met bijbehorende doelen. Er wordt daarnaast gewerkt met een jaarplanning waarin de tussendoelen Beginnende geletterdheid en Rekenen/wiskunde zijn uitgewerkt volgens de doelen van het SLO. De tussendoelen van beginnende geletterdheid en rekenen/wiskunde worden bijgehouden in het observatiesysteem KIJK! maar ook in het observatie- en registratie systeem van de methode. Hierin wordt per leerling bijgehouden welke doelen het kind wel of niet behaald heeft.

Wij werken doelgericht zodat we zeker weten dat alle doelen worden behaald. We werken aan de hand van het programma van Schatkist. Ook is er ruimte voor eigen invulling van thema’s. Er wordt gekeken naar wat er speelt bij de kinderen of waar de kinderen interesse in hebben. Als dit aan de orde is wordt er heel bewust gekeken naar de doelen die nog niet zijn behaald of welke doelen nog extra herhaald moeten worden. De leerkracht gebruikt verschillende momenten om bewust en planmatig aan de doelen te werken. In de grote kring, kleine kring of in verschillende spelsituaties waarin de leerkracht ‘meespeelt’. De doelen worden niet alleen behandeld in dagelijkse instructielessen. De doelen zijn geïntegreerd in allerlei spelsituaties. Tijdens dagelijkse routines, verhalen, liedjes, spelletjes en activiteiten, met ontwikkelingsmateriaal, in hoeken en in gesprekken worden jonge kinderen uitgenodigd tot leren. Verwerking van een doel vindt plaats in de hoeken of in een zelfstandig werkje, het hoeft niet altijd begeleid door de leerkracht plaats te vinden. In de hoeken wordt er gebruik gemaakt van uitdagend materiaal waar de kinderen zelf mee aan de slag kunnen gaan. Tijdens instructielessen is het van belang zoveel mogelijk te bewegen. De inzet van ontwikkelingsmateriaal en het gebruik van coöperatieve werkvormen zorgen voor een optimaal instructiemiddel. Stap 4 van de cyclus van OGW is het uitvoeren, tussentijds evalueren en eventueel bijstellen van het plan. De leerkracht evalueert niet alleen hoe de kinderen het doen, maar ook hoe de leerkracht het doet.

3.4 DOORGAANDE LEERLIJN Bij de kleuters maken we gebruik van de doelen van het SLO. Deze zijn door het HCO opgesplitst in midden groep 1, eind groep 1, midden groep 2 en eind groep 2. Op deze manier kunnen we goed zien waar het kind staat en wat het kind al beheerst of moet beheersen. De doelen staan in een lijn zodat de leerkracht goed kan zien wat de doorgaande leerlijn is. Doorgaande leerlijn taalontwikkeling In groep 1-2 moet er aandacht besteed worden aan een aantal leergebieden, zodat leerlingen in groep 3 met aanvankelijk leesonderwijs kunnen starten. Voor ieder leergebied omschrijft het SLO wat de (tussen)doelen zijn in groep 1-2. Volgens taalspecialist Kees Vernooy zijn drie elementen cruciaal voor een goede leesstart in groep 3: 1. goede mondelinge taal/woordenschat: vanaf groep 1 passen leerkrachten de 4-Takt toe:

voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. 2. fonemisch bewustzijn 3. letterkennis Dit heeft een kind minimaal nodig om woorden nauwkeurig en vlot te kunnen decoderen. De leergebieden in groep 3 sluiten daar op aan:

Aanvankelijk technisch lezen

Woordenschat

Mondelinge taalvaardigheid

Begrijpend luisteren/begrijpend lezen Vanaf groep 1 passen leerkrachten de 4-Takt toe: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. De methode Schatkist sluit aan op de methode ‘Veilig leren lezen’. De methodiek geeft leerlingen vertrouwen omdat al bekende principes en symbolen weer terugkomen.

Doorgaande leerlijn rekenontwikkeling Cruciaal voor groep 1-2 is dat leerkrachten veel aandacht besteden aan gecijferdheid en wiskundige oriëntatie (verbonden aan speelse en betekenisvolle activiteiten), dat ze gerichte aandacht besteden aan tellen en getalbegrip en dat ze problemen in de rekenontwikkeling zien aankomen en tijdig ingrijpen. Ook worden doelen genoemd voor het einde van groep 2:

Kinderen kennen de cijfersymbolen;

Kinderen kunnen tot 20 tellen;

Kinderen kunnen vanaf een gegeven getal verder tellen;

Kinderen kunnen de buurgetallen noemen van getallen tot 20. De aanpak in groep 3 bouwt hierop voort. Net als in groep 2 hebben zwakke rekenaars meer instructie en oefentijd nodig. Einddoel voor het einde van groep 3 is dat het optellen en aftrekken tot 10 is gememoriseerd. Ook voor de hogere groepen worden de einddoelen benoemd.

3.5 HET EDI MODEL Net als bij de hogere groepen wordt er bij de kleuters gewerkt met EDI (Expliciete directe instructie). De basis ligt in het directe instructiemodel. EDI vraagt op alle momenten op actieve betrokkenheid van de leerlingen. Het maakt gebruik van wat de leerlingen al weten en verhoogt hiermee de intrinsieke motivatie. Wij werken als school aan de hand van de werkwijze zoals John R. Hollingsworth en Silvia E. Ybarra deze beschreven hebben in het boek ‘Expliciete Directe Instructie’. Start van de les: in de kring Terugblik, ophalen van de voorkennis en oriëntatiefase Om te zorgen dat het een betekenisvolle les wordt, is het belangrijk om met de kinderen terug te kijken naar een les die geweest is of voorkennis op te halen. Dit kun je goed doen door een startactiviteit te bedenken die de kinderen nieuwsgierig maakt en waar ze ook al iets van weten. Op deze wijze maken wij de kinderen nieuwsgierig en ontdekken we wat de kinderen er al vanaf weten. Kern van de les: dit kan in de kring zijn maar ook om een tafel of een andere plek waar je iets uit wilt leggen Doel van de les: Bij elke kring vertellen we het doel, het liefst visualiseren we deze. Bijvoorbeeld: na deze les kunnen we het juiste aantal pilletjes in het pillenpotje doen (bij het thema ziek zijn). We tellen samen hardop terwijl we de pillen in het bakje doen. Na de les is zo’n concreet doel ook goed en snel te evalueren. Instructie: De instructie is het belangrijkste onderdeel van de les. Hier leg je uit, doe je voor en laat je zien. Hierbij wordt gebruikt gemaakt van concrete materialen. Begeleide inoefening Nu gaan de kinderen samen met de leerkracht inoefenen. Hierbij wordt vaak gebruikt gemaakt van een coöperatieve werkvorm. In de begeleide inoefening differentieert de leerkracht. Het kan zijn dat de oefening alleen bestemd is voor een jaargroep maar er kan ook gedifferentieerd worden op niveau zodat de activiteit geschikt is voor zowel groep 1 als groep 2. Kleuters leren door te doen. De leerkracht legt kort iets uit en de kinderen gaan er allemaal tegelijkertijd mee aan de slag. Vervolgens controleert leerkracht het begrip. Een voorbeeld: Het doel is hardop tellen vanaf een bepaald getal. Leerkracht laat het getal op de getallenrij zien en telt zelf hardop door. Leerkracht vertelt dat zij het cijfer goed in haar hoofd neemt en telt daarna verder. Daarna laat de leerkracht een getal zien samen met de klas tellen ze hardop

verder. Hierna controleert de leerkracht het begrip door een paar kinderen hardop te laten verder tellen. Vaak begrip controleren Als we de kinderen een vraag stellen, laat de leerkracht ze eerst even nadenken over het antwoord om vervolgens een leerling te kiezen die het antwoord mag geven. Hierdoor zijn alle kinderen geactiveerd en krijgen ze ruimte om zelf rustig na te denken. Het beurtenbakje In de klas is een bakje met stokjes aanwezig waar alle namen op staan. Als de leerkracht een vraag heeft gesteld, dan geven we de kinderen even denktijd. Vervolgens trekt de leerkracht er een naam van een kind uit dat de beurt krijgt. Alle kinderen zijn geactiveerd, want hun naam kan uit het bakje komen. Iedereen kan een beurt krijgen, dus ook de kinderen die misschien moeite hebben met het antwoord. Als ze het niet lukt om antwoord te geven, laat de leerkracht een ander kind antwoorden en komt de leerkracht later terug bij de vorige leerling om het antwoord te laten herhalen. Afsluiting van de les Hierin wordt gekeken naar het doel en wordt aangegeven hoe dit doel terugkomt in de hoeken. Na de afsluiting van de les is er ruimte voor zelfstandige verwerking. Dit vindt plaats in de werkles. Er liggen materialen in de hoeken of kinderen maken een werkje die te maken heeft met het doel. Kinderen die moeite hebben met het oefening krijgen verlengde instructie van de leerkracht. De leerkracht geeft soms pre-teaching aan het begin van de ochtend maar kan ook kiezen voor verlengde instructie om het nog een keer te herhalen en extra in te oefenen. Kinderen die extra uitdaging nodig hebben krijgen in de week extra uitdaging door middel van de pluskist. In deze pluskist zitten uitdagende materialen zoals smartgames en andere inzichtelijke spelletjes. Op taalgebied wordt er extra aandacht besteed aan het voorbereidende lezen en de woordenschat.

3.6 DIFFERENTIATIE Differentiatie is de wijze waarop een leerkracht met de verschillen tussen leerlingen omgaat. Het doel is om alle leerlingen een bepaald niveau te laten behalen door te variëren in zaken als instructiewijze en instructietijd. In de kleutergroep wordt er veel differentiatie toegepast. In de kringactiviteiten wordt er een doel aangeboden. In dit lesdoel wordt al gedifferentieerd. De doelen voor groep 1 liggen immers lager dan groep 2. Alle leerlingen doen mee aan de klassikale instructie. De doelen worden verder geoefend in de hoeken of door middel van een zelfstandig werkje. Bij convergente differentiatie staat de leerkracht centraal: hij legt uit, doet voor, oefent eerst samen met de kinderen en laat hen dan zelfstandig of in groepjes oefenen in de hoeken of aan een tafel. De klas is in drie niveaus verdeeld: een minimumniveau, een basisniveau en een plus niveau.

3.6.1 Verlengde instructie

De leerkracht heeft na de klassikale kring tijd om de zwakke leerlingen verlengde instructie te geven. De leerlingen waarvan de leerkracht ziet dat hij of zij het doel nog niet beheerst of de leerlingen die in de Cito lager scoren dan een lll op dat onderdeel (minimumniveau), krijgen verlengde instructie. De leerkracht geeft nog een korte herhaalde instructie en oefent met de leerlingen de vaardigheid.

3.7 KINDEREN MET EEN ONTWIKKELINGSVOORSPRONG Ontwikkelingskenmerken en leereigenschappen: Taalontwikkeling:Heeft een goede zinsopbouw, maakt gebruik van een ruime woordenschat en kan de eigen gedachten duidelijk onder woorden brengen. Intense betrokkenheid:Kan intens met iets bezig zijn en beschikt op die momenten over veel energie. Diep denken:Denkt na over levensvragen en filosofeert over alledaagse zaken. Kennishonger: Is nieuwsgierig, weet veel, stelt veel vragen en heeft belangstelling voor zaken die niet direct verklaarbaar zijn; ruimte, techniek, prehistorie, kunst. Logisch denken: Ziet verbanden, patronen en kan relaties ontdekken en herkennen. Fantasie en creativiteit: Is vindingrijk en bedenkt creatieve oplossingen, ook in spelsituaties. Symboolverkenning: Is geïnteresseerd in functie en toepassing van cijfers en letters. Sterk geheugen: Heeft een opvallend sterk geheugen. Aanpassingsvermogen: Heeft snel door wat er verwacht wordt en kan zich gemakkelijk aanpassen. Wanneer we spreken van een ontwikkelingsvoorsprong betekent dat niet, dat al deze aspecten bij een leerling aanwezig zijn. Het zijn vooral aandachtspunten die de leerkracht helpen om met andere ogen naar deze leerlingen te kijken en wellicht vanuit een andere verwachting te reageren. Uit onderzoek naar jonge leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong is gebleken dat, onder invloed van hun omgeving deze leerlingen op twee momenten andere verwachtingen hebben van school. Het eerste moment is de start in groep 1, als blijkt dat ze niet meteen gaan leren lezen en rekenen. Het tweede moment is bij de overgang naar groep 3. Vaak blijkt dan, dat zij zich de daar aangeboden leerstof al op eigen kracht hebben eigen gemaakt. Het maakt duidelijk hoe belangrijk de afstemming op en communicatie met deze leerlingen en hun ouders is, om frustratie bij deze leerlingen te voorkomen. (Oldersma, F, jaar onbekend) Kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong zijn soms moeilijk te signaleren. Wij maken gebruik van de volgende informatie-bronnen:

De open observaties van de leerkracht; “er ís iets met dit kind.”

De input van ouders: vraag op het intakeformulier en/of het wengesprek naar hoogbegaafdheid in de familie en verdere signalen van een ontwikkelingsvoorsprong.

Leerlingvolgsysteem: we leggen de ontwikkeling van het kind vast en leten op bij een voorsprong van meer dan een half jaar.

De leerlingen die l scoren bij de Cito of de leerlingen waarvan de leerkracht ziet dat hij of zij extra uitdaging nodig heeft, krijgen extra uitdaging. We lopen niet op het programma vooruit van de volgende groep maar we verrijken door te ‘verbreden’ of te ‘verdiepen’. Bij ‘verbreden’ pakt de leerkracht een aspect uit de reguliere groepsactiviteit. Voor de kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong borduurt de leerkracht daar op voort. Het groepje krijgt een extra uitdagende opdracht waardoor bij hen ook het denken wordt gestimuleerd. Bij ‘verdiepen’ bouwt de leerkracht voort op de inhoud van de reguliere groepsactiviteit. Er kan een extra verdiepende opdracht worden gegeven die past bij het onderwerp. Tijdens de uitvoering van de verrijkingsactiviteiten wordt het (denk) proces centraal gestelt. Het gaat niet zo zeer om het resultaat, maar juist om het (denk) proces daar naartoe. Er worden anticiperende vragen gesteld die het denkproces stimuleren. De kinderen gaan zo veel mogelijk zelfstandig aan de slag. Ze experimenteren met allerlei dingen. De leerkracht blijft belangrijk om de leerlingen te stimuleren en om het proces in de gaten te houden. Na de activiteit wordt het geevalueerd met vragen over de aanpak, het resultaat of de oplossing en of het ook anders zou kunnen. Op deze manier wordt de onderzoekende houding van de kinderen gestimuleerd. Er is een pluskist in de klas

aanwezig met verrijkingsmateriaal voor deze groep kinderen. De leerlingen mogen tijdens het spelen en werken ook werken met deze verrijkingsmaterialen. (Lansink N, Koorhuis, I. 2013)

3.8 GROEPSPLANNEN Twee keer in het jaar maken wij een groepsplan. Dit groepsplan wordt per jaargroep opgesteld. Wij hebben gekozen voor handelingsgericht werken (HGW) waarbij iedere leerkracht twee keer per jaar de cyclus HGW doorloopt met bijbehorende stappen: Waarnemen: 1. Verzamelen gegevens in een groepsoverzicht 2. Signaleren kinderen met specifieke onderwijsbehoeften Begrijpen: 3. Benoemen algemene onderwijsbehoeften van alle kinderen en specifieke onderwijsbehoeften Plannen: 4. Clusteren kinderen die met en van elkaar leren 5. Opstellen groepsplan Realiseren: 6. Uitvoeren groepsplan Voor het maken van een groepsoverzicht1 hebben we voor de groep 1 t/m 8 hetzelfde format. De informatie uit het groepsplan vormt uiteindelijk de basis voor het groepsplan2. Het groepsplan wordt in het leerlingvolgsysteem Parnassys ingevoerd.

3.9 THEMAPLANNING Om te komen tot een breed en gefundeerd leerstofaanbod voor de groepen 1 en 2 wordt er gewerkt met een themaplanning waarin doelstellingen in activiteiten worden uitgewerkt. Deze doelstellingen komen terug in de taakopdrachten die bij die week horen. Het betreffen de volgende ontwikkelgebieden: - spel - constructief/beeldend/motorisch - gesprek/kring - taal/lezen/schrijven - rekenen/wiskunde - muziek/dans en beweging

3.10 DE SPEEL- EN WERKLES Elke dag wordt er van 9.10 uur tot 10.00 uur gespeeld en gewerkt. In deze speel- en werkles kunnen de kinderen kiezen wat ze gaan doen. Door middel van het planbord kunnen de kinderen kiezen in welke hoek ze willen spelen of aan welke opdracht ze willen werken. De kinderen van groep 1 maken per week 2 taakopdrachten, genaamd werkjes. De kinderen van groep 2 maken per week 3 taakopdrachten. Werkje 1 is altijd een knutselwerkje. In dit werkje oefenen de kinderen de fijn motorische vaardigheden. Werkje 2 of 3 is een reken- of taalactiviteit. Dit werkje is een zelfstandige verwerking van het doel wat die week aan de orde is bij rekenen of taal.

1 Bijlage 1: format groepsoverzicht 2 Bijlage 2: format groepsplan

Werkje 1 wordt altijd in het atelier gemaakt. Werkje 2 of 3 wordt in de taal- of rekenhoek gemaakt. In die hoek staan ook de materialen die ze hierbij nodig hebben.

3.11 RIJKE LEEROMGEVING Pompert (2004) geeft aan dat het belangrijk is dat leerlingen actief betrokken worden bij het leerproces. Om goed te kunnen leren, heeft een leerling een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving nodig. In zo’n omgeving wordt het leerproces van leerlingen optimaal bevorderd. Bij een betekenisvolle leeromgeving horen:

- Een professionele leerkracht, van wie je kunt leren. Hij legt niet alles uit, maar richt zich op het leerproces van zijn leerlingen.

- Diverse soorten uitnodigende materialen en activiteiten, ook m.b.t. ICT. - Verschillende contexten die de nieuwsgierigheid opwekken. - Ruimte voor inbreng van de leerling, voor eigen wensen, oplossingen en creativiteit. - Ruimte om samen te werken. - Mogelijkheden voor experimenten en onderzoeken. - Ruimte voor verschillende leerstijlen en leervormen.

Bij het creëren van een rijke leeromgeving heeft de leerkracht verschillende rollen. Hij is ontwerper van de leeromgeving. Hij is ook de expert als het gaat om de inhoud, de leerstof. Daarnaast is hij voor de kinderen een identificatiefiguur en daarmee ook cultuurdrager. Tenslotte is hij ook een coach, die de kinderen stimuleert om het beste uit zichzelf te halen. Een onderzoekende houding is een voorwaarde om deze rollen goed te kunnen vervullen. Vier basale kenmerken van een onderzoekende houding zijn: nieuwsgierigheid, sensitiviteit, goede vragen kunnen stellen en goed waarnemen en noteren. In de kleutergroep op De Zaaier worden de leerlingen actief betrokken in zowel kringactiviteiten als in de hoeken. De hoeken sluiten aan bij de doelen die centraal staan binnen het thema. Binnen de hoeken staat uitnodigende materialen die nieuwsgierigheid opwekken en die mogelijkheid bieden om er mee te spelen. In de hoeken is de mogelijkheid om samen te werken. In de ontdekhoek is veel mogelijkheid voor experimenteren en onderzoeken. De hoeken zijn makkelijk wisselbaar. Hoeken worden aangepast aan het thema wat wordt gevolgd. De hoeken worden zoveel mogelijk verrijkt. In allerlei spelsituaties kun je kleuters vragen stellen. De denksleutels worden bij de hoeken ingezet om kinderen aan het denken te zetten. Denksleutels zijn sleutels met daarop een vraag of opdracht die kinderen aanzet tot creatief, analytisch en praktisch denken. De denksleutels gebruiken we om ons denken te openen.

3.11.1 De hoeken

In de klas en in de ruimte naast de klas ‘het leerplein’ zijn verschillende hoeken waar de kinderen de vaardigheden verder ontwikkelen. Er is veel ruimte voor spel wat leerprocessen bevordert. De hoeken moeten netjes, geordend en gestructureerd blijven zodat het overzichtelijk is voor alle kleuters. De hoeken zijn makkelijk wisselbaar a.d.h.v. thema’s. Nieuwsgierigheid staat centraal. Pompert (2004) geeft aan dat het thematische rollenspel in de huishoek alle leerprocessen bevordert die nodig zijn voor de bewuste leeractiviteit, waarin het kind als leerling verder ontwikkelt. In dat stadium blijven de spelsfeer en een spelthema van kracht. In een eenvoudig rollenspel leren kinderen belangrijke sociale vaardigheden, taalvaardigheden en nieuwe woordbetekenissen. In het rollenspel is het van belang dat jonge kinderen in een rol kunnen stappen. Zij oefenen binnen de rol hun taal en het spel helpt hen om de wereld om hen heen te (be)grijpen en te vatten. Vrij spel is van belang in deze hoek. Doelgericht werken zit hier meer in het aanbod dat je doet en de materialen die uitnodigen tot een specifiek spel.

Elke week is er in de hoek een opdracht. Dit noemen we voor de kinderen ‘de uitdaging’. Deze opdracht heeft bij taal en rekenen te maken met het doel wat in die week wordt behandeld in de kring. Bij de andere hoeken is er ook een opdracht zodat de kinderen leren om met een opdracht te werken. De opdracht is verbonden met het thema en is verbonden aan een doel uit de leerlijn. In de hoeken wordt minimaal 15 minuten aaneengesloten gespeeld. Aan het begin van de werkles wordt de grote timetimer op het bord geprojecteerd zodat de kinderen kunnen zien hoe lang dit duurt. De huishoek / het appartement: In deze hoek spelen de kinderen huiselijke situaties na: ze maken eten klaar in de keuken, spelen vader en moeder in de woonkamer of brengen hun baby naar de slaapkamer. Het spel in deze hoek neemt een belangrijke plaats in de ontwikkeling van jonge kinderen in. De rol van de leerkracht is groot: zij bepaalt de inhoud van de hoek en observeert en begeleidt het spel. De huishoek kan van inrichting veranderen maar zal altijd een huisje blijven. De leerkracht kan er voor kiezen om de leerlingen een ‘probleemstelling’ of een ‘spelscript’ te geven. Dat wordt door de kinderen uitgespeeld. De wisselhoek: De wisselhoek verandert per thema. Het kan een restaurant zijn, een dokterspraktijk, een dierenwinkel enzovoort. Het spel in de themahoek zijn betekenisvolle uitnodigingen om lees- schrijfvaardigheden en rekenvaardigheden toe te passen en te oefenen. Dit is de reden dat in deze hoek ook allerlei activiteiten te doen zijn. Het appartement is verbonden met de wisselhoek. Daarmee ontstaat samenhangend en betekenisvol aanbod. Er liggen aantrekkelijke materialen waar de kinderen spelend mee leren. Deze hoek wordt gekoppeld aan het betreffende thema in de groep. De leerkracht kan er voor kiezen om de leerlingen een ‘probleemstelling’ of een ‘spelscript’ te geven. Dat wordt door de kinderen uitgespeeld. De bouwhoek en constructiemateriaal: Spelen met blokken is niet alleen leuk maar ook belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. In de bouwhoek kunnen kinderen op een speelse manier bezig zijn met allerlei opdrachten die passen binnen de domeinen van meten, meetkunde en techniek. Linde-Meijerink (2008) geeft aan dat door gebruik te maken van blokken in allerlei vormen ontdekken kinderen allerlei stapelingen en configuraties. De kinderen ontdekken bouwkundige principes. Ook vinden er allerlei telactiviteiten plaats, evenals vergelijken en ordenen. Voor de kinderen heeft de bouwhoek als betekenis: plezier hebben, genieten van het bouwen en construeren en nadoen/nabouwen van de grote mensen wereld. De leerkracht heeft bedoelingen als: waarnemen van de omringde wereld, ruimtelijke relaties herkennen, verkennen en benoemen, van ruimtelijke oriëntatie naar het werken in het platte vlak, lezen van een bouwtekening, coördinatie van twee handen, ervaring opdoen met passen en meten en ervaring opdoen met echte meetinstrumenten. De leerkracht kan de leerlingen een spelimpuls geven waardoor ze aan een bepaald doel werken. Dit kan een spelimpuls zijn voor het groot bouwmateriaal als constructiemateriaal. De letter/schrijfhoek In deze hoek kunnen de kinderen aan de slag met thematische activitieten gericht op taal-leesdoelen en schrijfdoelen uit de nieuwe methode Schatkist, oefenmateriaal uit de leesmethode van groep 3 en bakkaarten met gerichte opdrachten op het gebied van taal. Er is een data-muur met daarop letters, woordenk lijstjes en zinnen. Er ligen ook ontwikkelingsmaterialen gericht op taal-lezen. Kinderen met eenzelfde onderwijsbehoefte kunnen samen werken aan een doelgerichte taal- leesopdracht. De rekenhoek:

De kinderen kunnen in deze hoek aan de slag met de leerlijn rekenen-wiskunde met doelgerichte opdrachten of in een vrij spel. De rekenhoek bestaat uit ontwikkelmateriaal die te maken hebben met alle domeinen binnen rekenen. Getalbegrip, meten en meetkunde. In de rekenhoek liggen materialen die passen binnen het doel waaraan wordt gewerkt binnen het thema. Het atelier: In het atelier zijn alle materialen te vinden waar de kinderen mee kunnen knutselen. Het zijn materialen waarbij de kinderen werken aan de fijne motoriek. In deze hoek wordt aandacht besteed aan de beeldende ontwikkeling. De zand/watertafel: In deze hoek is veel ruimte voor manipuleren en experimenteren met materialen die in deze tafel te vinden zijn. Het doel in deze hoek is: ervaringen opdoen met zintuigen, sensopatisch spel, verbondenheid met de natuur, overwinnen van weerstanden: vies worden, nat worden, spelend de betekenis van drijven, zinken, zweven ervaren, problemen oplossen, omgaan met reken/wiskunde begrippen als licht/zwaar, vol/leeg, inhouden, schatten, ruimtelijke oriëntatie, ontiwkkelen van de grove- fijne- schrijfmotoriek, samenspelen/samenwerken en spelontwikkeling; van maipulerend spel naar rollenspel. De leeshoek: De leeshoek is een plek waar de kinderen de gelegenheid krijgen om boeken te lezen, elkaar boeken ‘voor te lezen’, boeken na te spelen of te luisteren naar boeken die in zijn gesproken. In deze hoek wordt aandacht besteed aan de functie van geschreven taal. De onderzoek en ontwerphoek: In de ontdekhoek is ruimte voor experimenteren en ontdekken. In deze hoeken kunnen ook materialen liggen uit de techniektorens waarbij onderzoek en ontwerp centraal staat. In deze hoek staat nieuwsgierigheid centraal. Nellesteijn (2009) geeft aan dat opzettelijk experimenteren, schatten en meten met verschillende maten, gewichten, oppervlaktes en hoeveelheden, een schat aan impliciete (reken-wiskunde) ervaring en kennis opdoet. Er wordt in deze hoek gewerkt vanuit probleemsituaties en onderzoeksvragen, samen met kinderen. Er kunnen kleine onderzoekjes op worden gezet. De computerhoek: In de klas is een computer en zijn iPads aanwezig waarop kinderen kunnen oefenen met de doelen die aangeboden worden in de klas. Spelenderwijs worden de vaardigheden ingeoefend. Het leerlingsoftware wat hoort bij de methode is beschikbaar op zowel computer als iPad. De leerlingen krijgen op hun eigen niveau leuke opdrachten aangeboden. Alle resultaten worden automatisch online bijgehouden voor de leerkracht. Muziek-dans en Expressiehoek In deze hoek maken kinderen kennis met de volgende domeinen:

1. Wat kan ik met mijn lichaam: bewegingsexpressie & dans 2. Luisteren naar muziek en spelen met muziek 3. Muziek maken 4. Mimiek, pantomime en beweging

De kasten met ontwikkelmateriaal: Er zijn drie kasten met ontwikkelmateriaal: een kast met rekenmateriaal, een kast met materiaal voor de taalontwikkeling en een kast met puzzels en kralenplanken. Deze kasten staan bij de desbetreffende hoek zodat de kinderen begrijpen bij welk vakgebied het hoort.

In deze kasten zijn allerlei ontwikkelingsmateriaal te vinden waar de kinderen zelfstandig mee aan het werk kunnen. Het materiaal wordt ook ingezet in de kringactiviteiten. Naast de kring wordt het ontwikkelmateriaal ook ingezet tijdens de inloop met ouders. Ouders helpen de kinderen met het spel.

3.12 SPELINLOOP Elke ochtend, van 8.20 uur tot 8.45 uur, starten de kleuters met een spelinloop. Tijdens deze inloop wordt er alleen gewerkt met ontwikkelingsmateriaal. Elke week maakt de leerkracht een rooster met activiteiten, die de kinderen die week uitvoeren. Elke dag zit het kleurgroepje bij een andere activiteit zodat alle activiteiten aan de orde van die week aan de orde zijn geweest. Op deze manier wordt er met concrete materiaal aan een doel gewerkt. De spelinloop gebruiken we ook om kinderen extra instructie of uitdaging te geven. Deze activiteit in leerkrachtgebonden. Alle ouders mogen 1x in de week met hun kind mee de klas in om samen aan het opdrachtje te werken. Zij kunnen hun kind hierbij helpen. Hierdoor krijgt de ouder ook een indruk hoe het kind aan een taak werkt.

3.13 VVE IN DE GEMEENTE VOORST Het algemene doel van VVE is het voorkomen en terugdringen van (taal)achterstanden, zodat zoveel mogelijk wordt voorkomen dat kinderen met een achterstand instromen in groep 3 van het basisonderwijs. Uiteindelijk dient de VVE de kansen van kinderen op een goede schoolloopbaan te vergroten. Juist door de link tussen voor- en vroegschoolse educatie te leggen, is het van belang aandacht te geven aan de doorlopende leerlijn van voorschoolse naar vroegschoolse educatie. Het in te stellen overleg tussen gemeenten en scholen dient onder andere gericht te zijn op het vormgeven van deze leerlijn. Als er leerling met een VVE-indicatie bij ons op school komt dan gaat de leerkracht en de intern begeleider eerst een ochtend bij deze peutergroep kijken. We doen dit om een goed beeld van het kind te krijgen. Op die manier weten we wat het kind al kan en op die manier willen we dat de overstap zo soepel mogelijk verloopt. VOLGT Z.S.M.

3.14 OVERDRACHT PEUTERSPEELZAAL/KINDERDAGVERBLIJF NAAR BASISSCHOOL Wij vinden het heel belangrijk dat de overstap van de peuterspeelzaal/kinderdagverblijf naar de basisschool zo soepel mogelijk verloopt. De overdracht is verschillend per peuterspeelzaal/kinderdagverblijf. Er zijn 3 soorten overdrachten: 1. Koude overdracht: dit is alleen een overdracht op papier. Het is een beschrijving over het kind.

Hier zit vaak een observatieblad bij van het kind over de sociale- , motorische- en cognitieve ontwikkeling.

2. Lauwe overdracht: overdracht op papier + de leidster van de peuterspeelzaal/kinderdagverblijf neemt telefonisch contact op met leerkracht uit groep 1/2.

3. Warme overdracht: overdracht op papier + de leidster van de peuterspeelzaal/kinderdagverblijf komt langs voor een gesprek over het kind.

Wij vinden het belangrijk dat er in ieder geval een overdracht plaatsvindt, in verband met een soepele overgang. We vinden het prettig om het kind zo goed mogelijk te begeleiden en te helpen.

3.15 BELEID COLLEGIALE CONSULTATIE BINNEN PCBO VOORST Jan-Willem?

4 TAALONDERWIJS BIJ KLEUTERS

4.1 FORMULERING TEAMVISIE OP HET TAALONDERWIJS Vanuit het schoolteam komt de volgende visie op taalonderwijs naar voren:

Taalonderwijs vinden we van groot belang, omdat taal een belangrijke rol speelt bij het verwerven van inhouden en vaardigheden in alle leergebieden. Betekenisvol leren vinden wij hierbij zeer waardevol.

Differentiëren in het taalonderwijs doen wij door gebruik te maken van het EDI model. Op deze manier kan elk kind tot zijn recht komen en zijn talent ontwikkelen. (Zwakke maar ook meer begaafde leerlingen.) We maken hierbij gebruik van moderne en aantrekkelijke materialen.

Wij vinden het belangrijk om strategieën aan te leren t.a.v. planning, uitvoering en controle van hun eigen (taal)leerproces. Alleen als je weet hoe je, je eigen proces kunt structureren en kunt komen tot een bepaald doel, kunnen alle leerlingen hun eigen doelen op hun eigen ontwikkelingsniveau bereiken.

Kinderen leren van en met elkaar, hierbij worden verschillende didactische structuren (coöperatief3) gebruikt om taal zo gevarieerd en functioneel mogelijk te laten zijn.

Door middel van het digibord, platen, woordenwebben e.d. maken we taal visueel in de klassen.

Als team willen wij zorg blijven dragen voor een doorgaande leerlijn en kwaliteitsverbetering van ons taalonderwijs. Hierbij maken wij gebruik van zelfevaluatie. (ZIEZO)

Ons streven is resultaat gericht. Dit betekent dat een kind de basisschool verlaat met een hoge kwaliteit aan taalvaardigheden. (aansluitend aan het vervolgonderwijs)

Wij vinden het belangrijk dat ons taalonderwijs voldoet aan de kerndoelen4.

4.2 MOTIVERING VAN HET BELANG VAN TAALBELEID OP EIGEN SCHOOL Taal is een instrument dat kinderen in bijna alle dagelijkse situaties nodig hebben. Het gaat hierbij niet alleen om het foutloos schrijven. Taal is een vorm van communicatie. Veel aandacht is er dan ook voor mondeling taalgebruik, luisteren (kringgesprekken en spreekbeurten) en het schrijven van teksten (opstellen, verhalen, poëzie en werkstukken). Wij zijn ons ervan bewust dat het geven van effectief taal-/leesonderwijs een noodzaak is. Kinderen moeten goed leren lezen, omdat hun leesvaardigheid de meest cruciale voorwaarde is voor succes in de huidige en toekomstige samenleving. Als leerlingen niet goed leren lezen, zijn ze begrensd in hun mogelijkheden op allerlei terreinen. Bovendien hebben ze dan vaak een lager zelfvertrouwen en een lagere (leer)motivatie. De mogelijkheden van een iets minder goed lezende leerling zijn beperkt voor hoger onderwijs en voor veel beroepen omdat daar een sterk appèl op de leesvaardigheid wordt gedaan. Goed leren lezen is dus zowel belangrijk voor de leerlingen, als voor de samenleving. Vanuit deze gedachte beschikken wij op school over het ‘Dyslexie protocol’ voor groep 1 t/m 8.

3 Zie bijlage 3 voor de coöperatieve werkvormen die afgesproken zijn. 4 Zie bijlage 1 voor de kerndoelen van Taalonderwijs.

4.3 METHODEN, MATERIALEN, LEERLINGVOLGSYSTEEM

Methodes en materialen

Naam: Uitgever: Taaldomein: Schatkist Zwijssen Alle taaldomeinen

Map ‘Fonemisch bewustzijn’ (als bronnenboek)

CPS Ontluikende- en beginnende geletterdheid

Map ‘begrijpend luisteren en woordenschat’ (als bronnenboek)

CPS Mondelinge taalvaardigheid, taalbeschouwing

Leerlingvolgsysteem

Beginnend geletterdheid CPS Groep 1: rijmen Groep 2: Letterkennis, auditieve synthese, auditieve analyse, woordenschat, benoemsnelheid letters en cijfers

Cito Taal voor kleuters Cito Groep 1: kritisch luisteren, passieve woordenschat Groep 2: kritisch luisteren, passieve woordenschat, klank en rijm, schriftoriëntatie, eerste en laatste woord, auditieve synthese

4.4 WOORDENSCHAT Bij de entree van de basisschool hebben kinderen een productieve basiswoordenschat van 2000 woorden nodig om de communicatie op school te kunnen volgen en er aan deel te nemen. De receptieve woordenschat is groter (naar schatting 3000 woorden en aan het eind van de basisschool gemiddeld 15000 woorden). Er wordt voornamelijk vanuit thema’s met de methode Schatkist gewerkt en als aanvulling wordt de

map Fonemisch bewustzijn van het CPS gebruikt. De woorden die door Schatkist worden

aangeboden, komen in het thema vaak voor.

4.4.1 Kerndoelen – leerling groep 1/2

De leerling beheerst een basiswoordenschat

De leerling kan conceptuele netwerken ervaringsgericht uitbreiden

De leerling kan nieuwe woordbetekenissen uit verhalen afleiden

De leerling leert nieuwe woorden actief gebruiken

De leerling kent onderscheid tussen vorm- en betekenisaspecten van woorden

De leerling reflecteert op woordbetekenissen

4.4.2 Tijd op het lesrooster

Minimaal 60 minuten per week; risico leerlingen minimaal 3x15 minuten extra. Er wordt naast woordenschat ook veel aandacht besteed aan het begrijpend luisteren.

4.4.3 Doelen van de school

Resultaatgericht: Groep 1/2 behaald op Cito taal voor kleuters een I/II score van 60%. (deze norm is stichtingsafspraak) Procesgericht: De leerlingen maken zich eigen het grote belang van woordenschat.

4.4.4 Algemeen deel

Instructieaspecten en leerkrachtgedrag

Instructie op een beperkt aantal woorden

Gebruik van de Viertakt VSCC

De betekenis helder en duidelijk uitleggen (Eerste uitleg is belangrijkst; zelf direct betekenis geven)

Benoem verschillende aspecten van een nieuw woord

Relatie leggen tussen nieuwe (onbekende) woorden en bekende woorden mede door gebruik van grafische modellen

Bied woorden aan in een sociale, interactieve context

Contextuele voorbeelden geven

Dialoog tussen lln over de betekenis van het woord stimuleren

Gebruik maken van illustraties

Nieuwe woorden regelmatig terug laten komen

Leerkracht gebruikt zelf de woorden zoveel mogelijk

De leerkracht laat de leerlingen waar mogelijk de woorden zelf zeggen en gebruiken

Selectie van woorden op basis van 3 criteria: nut, frequentie en context

4.4.5 Viertakt

Voorbewerken

Kort en krachtig

Introduceren van het onderwerp

Motiveren en enthousiasmeren

Ophalen van voorkennis

Leerlingen actief betrekken door te luisteren, te kijken, te praten en te doen Semantiseren

Zorgen voor duidelijke betekenis uitleg middels 4 uitjes: uitspreken, uitbeelden, uitleggen, uitbreiden

Geselecteerde woorden zijn zichtbaar gemaakt.

Min. 7x, liefst 8-10x aanbieden Consolideren

Woorden gevarieerd en speels herhalen

Gebruik van interactieve (coöperatieve) werkvormen Controleren

Observeren op het actief/passief gebruik van woorden

Observeren tijdens consolidatiefase

Methode onafhankelijke toetsen (CPS) of gebruik eigen gemaakte spellen uit de consolidatiefase

4.4.6 Rijke leeromgeving en werken aan de hand van thema’s

Groep 1/2 werkt vanuit thema’s waardoor er uitgebreide aandacht is aan de rijke leeromgeving.

In iedere klas zien we de woorden gedrukt en visueel ondersteund aanwezig in de klas.

Leerlingen enthousiasmeren dat woordenschat van belang is, dat leerlingen graag zelf op zoek willen naar woorden.

4.4.7 Toetsing en analysering

In januari en mei/juni wordt de Cito taal voor kleuters afgenomen door de eigen leerkracht waarin woordschat van de leerlingen getoetst wordt. De groepsleerkracht heeft hiervoor een eigen analyse format gemaakt. Daarnaast worden er in oktober en april de CPS map toetsing beginnende geletterdheid en woordenschat afgenomen door de groepsleerkracht.

4.5 FONEMISCH BEWUSTZIJN Förrer (2011) zegt dat taalbewustzijn een verzamelbegrip is voor vaardigheden die te maken hebben met nadenken over taal. Een onderdeel darvan is dat kinderen hun aandacht ook gaan richten op vormaspecten van mondelinge taal. Jonge kinderen zijn in de eerste plaatst gericht op de betekenis van taal. In de kleuterleeftijd ontwikkelt zich ook de vaardigheid te letten op de vorm van taal. De vorm van taal wordt bepaald door de klanken van onze taal. Fonologische ontwikkeling heeft zowel te maken met het kunnen maken van, als met het kunnen discrimineren van de klanken van onze taal. Fonemen zijn de kleinste, betekenis onderscheidende eenheden van gesproken taal, de basisbouwstenen van spreken en schrijven. Fonemisch bewustzijn staat voor 'het bewustzijn van klanken in woorden' en bestaat onder meer uit analyseren (hakken), synthetiseren (plakken) en vaardigheden rondom letters. Fonemisch bewustzijn is een belangrijk onderdeel van beginnende geletterdheid, die bijdraagt aan een goede leesstart in groep 3. In groep 1 wordt gestart met het fonologisch bewustzijn als voorbereiding van het fonemisch bewustzijn. Het gaat om nauwkeurig luisteren, bewustzijn van zinnen en woorden, rijmen en het bewustzijn van klanken. Fonemisch bewustzijn komt daarna. In groep 2 ligt hierop het accent. Parallel aan de fonemische vaardigheden, worden ook letters aangeboden. Letters bieden een belangrijk houvast bij het onderscheiden van klanken in woorden. Activiteiten met klanken en activiteiten met letters versterken elkaar. In het schema is ook te zien hoe fonemisch bewustzijn en letterkennis aansluiten op de kern van het aanvankelijk leesonderwijs in groep 3.

4.5.1 Kerndoelen – leerling groep 1/2

Ontwikkeling fonologisch bewustzijn (groep 1/2):

opdelen van zinnen in woorden

opdelen van samengestelde woorden in afzonderlijke componenten

opdelen van woorden in klankgroepen

verbinden van klankgroepen tot woorden

opzeggen van rijmpjes samen met iemand anders

individueel opzeggen van rijmpjes

herkennen van eindrijm

toepassen van eindrijm: zelf ontdekken van rijm, produceren van rijm

Ontwikkeling fonemisch bewustzijn (groep 2/ 3):

herkennen van beginrijm in langgerekte woorden

herkennen van beginrijm in gewoon uitgesproken woorden

toepassen van beginrijm

klinker in een woord isoleren

auditieve analyse op klankniveau

auditieve synthese op klankniveau

letters kunnen benoemen

4.5.2 Tijd op het lesrooster

Groep 1/2: 90 minuten per week; risico leerlingen minimaal 3x15 minuten extra. Er wordt, waar kan, gebruik gemaakt van een onderwijsassistent om de kring te splitsen in verband met het fonologisch- en fonemisch bewustzijn.

4.5.3 Doelen van de school

Resultaatgericht: Groep 1/2 behaald op Cito taal voor kleuters een I/II score van 60%. (deze norm is stichtingsafspraak) Procesgericht: De leerlingen maken zich eigen het grote belang van woordenschat.

Kinderen zijn actief betrokken

Kennis van de leerkracht over fonemisch bewustzijn is op niveau.

Doorgaande lijn m.b.t. fonemisch bewustzijn is geborgd.

4.5.4 Algemeen deel

Instructieaspecten en leerkrachtgedrag

Omdat fonemisch bewustzijn zich niet vanzelf ontwikkelt, is het belangrijk dat leerkrachten van groep 1 en 2 veel activiteiten doen met letters en klanken

4.5.5 Rijke leeromgeving en werken aan de hand van thema’s

Groep 1/2 werkt vanuit thema’s waardoor er uitgebreide aandacht is aan de rijke leeromgeving.

Elke twee weken wordt er een letter aangeboden. Deze is zichtbaar in de klas. Boven de letter van de week is er een letterkastje aanwezig waar de kinderen spullen in mogen zetten waar de letter in voorkomt.

Een letter wordt aangeboden aan de hand van liedjes en klankgebaren van José Schraven.

(Coöperatieve) werkvormen: bijv. binnen- en buitenkring, mix en koppel, zoek iemand die.

Leerlingen enthousiasmeren over rijmen, klanken en letters door veel voor te lezen en door

kinderen ook te laten lezen.

Apps aanbieden via iPad die het fonemisch bewustzijn stimuleren.

4.5.6 Toetsing en analysering

In januari en mei/juni wordt de Cito taal voor kleuters afgenomen door de eigen leerkracht waarin woordschat van de leerlingen getoetst wordt. De groepsleerkracht heeft hiervoor een eigen analyse format gemaakt. Daarnaast worden er in oktober en april voor groep 2 de CPS map toetsing beginnende geletterdheid (letterkennis, auditieve synthese, auditieve analyse) en woordenschat afgenomen door de groepsleerkracht. Voor groep 1 wordt er in april een toetsing rijmen afgenomen.

5 REKENONDERWIJS BIJ KLEUTERS

Rekenen is naast lezen de belangrijkste vaardigheid die kinderen op de basisschool leren. Binnen het rekenwiskundig onderwijs aan kleuters worden enkele domeinen onderscheiden. Het gaat allereerst om het gecijferd bewustzijn. Bij kleuters groeit het getalbegrip en ze ontdekken dan getallen vele betekenissen kunnen hebben: aantal, telgetal, meetgetal, naamgetal en rekengetal. Geleidelijk aan leren jonge kinderen omgaan met hoeveelheden, tellen vergelijken en nog veel meer. Aandacht voor beginnende gecijferdheid op school is belangrijk, omdat er op den duur toe leidt dat leerlingen handig en flexibel leren rekenen. Dat is de basis voor het aanvankelijk lezen. Meten en meetkunde maken ook deel uit van het rekenwiskunde onderwijs aan kleuters. Bij meten ligt het accent op het opdoen van betekenisvolle meetervaringen die bijdragen aan ontluikend maatbesef. Bij meetkunde gaat het om het begrijpen van de ruimtelijke omgeving. Door concrete ervaringen op te doen, ontwikkelen de leerlingen het ruimtelijke voorstellings- en redeneervermogen. Het kenmerk van het rekenwiskunde onderwijs in groep 1-2 is dat wordt uitgegaan van een samenhangend, geïntegreerd en betekenisvol aanbod. Onvoldoende ontwikkelde vaardigheden in het voorbereidend rekenen-wiskunde, met name het getalbegrip, geven een verhoogd risico op het ontwikkelen van rekenproblemen. Een goed georganiseerd, betekenisvol aanbod in groep 1-2 is nodig voor een goede rekenstart in groep 3. (Bouwman, Huizenga, Kaskens, 2011)

5.1 METHODEN, MATERIALEN, LEERLINGVOLGSYSTEEM

Methodes en materialen

Naam: Uitgever: Taaldomein: Schatkist Zwijssen Alle rekendomeinen

Map ‘Gecijferd Bewustzijn’ (als bronnenboek)

CPS Alle rekendomeinen

De Wereld in Getallen (als bronnenboek)

Alle rekendomeinen

Leerlingvolgsysteem

Cito Rekenen voor kleuters Cito Alle rekendomeinen (Niet alle tussendoelen worden getoetst)

5.1.1 Kerndoelen – leerling groep 1/2

Kerndoel 23: De leerlingen leren wiskundetaal gebruiken. Taal voor het uitdrukken of benoemen van:

hoeveelheden(bijv. Dat zijn er ...)

de telrij (bijv. de kaartjesgetallenlijn en speelborden)

(vergelijking van) aantallen en groottes (bijv. groot/klein, groter/kleiner, meer/minder, lang/kort, dichtbij, ver weg)

het veranderen of vergelijken van hoeveelheden en groottes (bijv. erbij, eraf, samen, verschil)

volgordes (bijv. volgende/vorige (ook bij tellen))

figuren (bijv. vierkant, rechthoek, cirkel, driehoek)

meetkundige termen (bijv. lengte, afstand, rond, recht)

ruimtelijke relaties (bijv. vóór, achter, naast, bij, in de richting van)

ruimtelijke relaties (bijv. spiegelen, spiegelbeeld, dezelfde vorm (maar verschillend van grootte), gedraaid)

het verloop van de dag (bijv. met de tijdlijn)

cijfers schrijven en lezen en getallen weergeven op de getallenlijn

taal om volgordes weer te geven (bijv. eerst ..., dan ... en daarna ...)

taal om processen weer te geven (bijv. eerst doe je ..., dan ... en daarna ...; terwijl je ..., doe je (ook) ...)

gebruik van voorwaardelijke zinnen (bijv. als ..., dan ...)

Kerndoel 24: De leerlingen leren praktische en formele rekenwiskundige problemen op te lossen en redeneringen helder weer te geven.

problemen in verband met aantallen (bijv. Zijn er evenveel?; Zijn er genoeg?; Zijn er meer of minder?)

problemen in verband met de telrij (bijv. Waar staat de 9?; Wat zijn de buren van 5?)

problemen in verband met lengte en gewicht (bijv. Wie is het grootst?; Kan ik mezelf zwaarder maken?)

Kerndoel 25: De leerlingen leren aanpakken bij het oplossen van rekenwiskundeproblemen te onderbouwen en leren oplossingen te beoordelen.

aanpakken onderbouwen en oplossingen beoordelen bijvoorbeeld bij het werken met - groottes en aantallen - verbanden als evenveel, groter/kleiner - vormen en ruimtelijke relaties

voorstellingen en gedachten onder woorden brengen

kritisch luisteren naar elkaars uitleg

Kerndoel 26: De leerlingen leren structuur en samenhang van aantallen, gehele getallen, kommagetallen, breuken, procenten en verhoudingen op hoofdlijnen te doorzien en er in praktische situaties mee te rekenen

(kleine) hoeveelheden vergelijken (méér, minder evenveel)

hoeveelheden tellen (resultatief tellen)

meten door afpassen

benoemde hoeveelheden, groottes, data etc. (waarvan je de getallen weet) vergelijken op grond van die getallen. Bijvoorbeeld bij een vraag als "wie is het oudst?"

getallen met elkaar vergelijken op basis van volgorde in de telrij en door vergelijking van corresponderende hoeveelheden

kleine hoeveelheden direct overzien

getalpatronen herkennen, zoals die op de dobbelsteen en bij dominostenen

de telrij tot 10 / 20: de telwoorden, verder tellen en terugtellen vanaf een willekeurig getal

telrij tot 100 (in oriënterende zin)

aantallen en hoeveelheden structureren in tweetallen, vijftallen en tientallen en naar analogie van de vingers van twee handen de vijf- en tienstructuur: 0, 5, 10, 15, 20

betekenis van het resultatief tellen

betekenis van het samenvoegen, doortellen, terugtellen, wegnemen, verschil bepalen in betekenisvolle situaties

het onderscheiden van verschillende betekenissen van getallen bij het benoemen van onder andere aantallen, posities (de derde in de rij, huisnummers), tijd, leeftijd, gewicht, lengte, prijzen, kledingmaten en andere groottes

Kerndoel 27: De leerlingen leren de basisbewerkingen met gehele getallen in elk geval tot 100 snel uit het hoofd uitvoeren, waarbij optellen en aftrekken tot 20 en de tafels van buiten gekend zijn.

bezinning op het getalsmatige aspect (cq. het hoeveelheidsaspect) in situaties waarin sprake is van 'erbij komen' en 'eraf gaan' of 'weggaan', zoals bij het in- en uitstappen van passagiers, het winkelen, het parkeren van auto's, en zo meer; verwoorden van de getalsmatige veranderingen die zich in zulke situaties voordoen.

het symboliseren van hoeveelheden in 'optel-'en áftrek' situaties met behulp van vingers, blokjes, fiches en dergelijke, en het gebruik van zulke hulpmiddelen om te bepalen hoe groot het nieuwe aantal passagiers of euro's of auto's is geworden.

Kerndoel 28: De leerlingen leren schattend tellen en rekenen.

schattend bepalen van grotere hoeveelheden, voorafgaand aan precies tellen, (via orde-van-grootte-vergelijkingen: 'zijn het er meer of minder dan 10? Meer dan 20? Tussen 20 en 30?' enz. Het gaat daarbij vanaf het begin om de 'argumenten', en niet om alleen raden)

Kerndoel 32: De leerlingen leren eenvoudige meetkundige problemen op te lossen.

oriënteren en plaatsbepalen in de bekende eigen omgeving

beschrijven van routes

construeren met blokken, papier en ander constructiemateriaal

onderzoeken van en opereren met vormen en figuren (bijv. vouwen), schaduwen, spiegels, patronen

verkennen en onderzoeken van meetkundige basisvormen (cirkel, vierkant, driehoek) en hun eigenschappen

en het ontwikkelen van taal bij bovenstaande Kerndoel 33: De leerlingen leren meten en leren te rekenen met eenheden en maten, zoals bij tijd, geld, lengte, omtrek, oppervlakte, inhoud, gewicht, snelheid en temperatuur.

bewustwording van het bestaan van verschillende grootheden als afzonderlijke groottekenmerken van objecten zoals lengte, inhoud en gewicht

ervaring opdoen met het direct vergelijken en ordenen van objecten qua lengte, gewicht en inhoud

werken met de daarbij behorende begrippen als lang(ste), kort(ste), groot(ste), klein(ste), even lang, zwaar(ste), licht(ste), 'er zit meer in', 'bijna vol', en zo meer

kennismaking met verschillende strategieën om objecten qua grootte te vergelijken. (bijvoorbeeld: bij lengte door objecten direct naast elkaar te plaatsen (zoals bij de eigen lichaamslengte); bij gewicht 'op het gevoel' door objecten in de hand te nemen of met behulp van een balans; bij inhoud door overgieten van de inhoud van objecten)

verkenning van de mogelijkheid om de lengte, het gewicht of de inhoud van een object uit te drukken in een natuurlijke maateenheid, zoals de stap, het kopje of het blokje

verkenning van de meter als 'officiële' maateenheid voor lengte; koppeling van deze maat aan de eigen lichaamslengte als referentiemaat, en aan de 'stap'

onderzoek naar de wijze waarop een 'meterlat' gebruikt kan worden om bijvoorbeeld de lengte van het lokaal te bepalen

versterking van het besef dat oppervlakte een belangrijk groottekenmerk van objecten kan zijn, met name in situaties waarin sprake is van bedekken (met een kleed), inpakken (pakpapier) of bouwen (met bouwelementen)

bewustwording van het feit dat met de aanduiding hoe groot iets is behalve de lengte of het gewicht soms ook de oppervlakte bedoeld kan worden.

verkenning van het begrip inhoud als 'hoeveel past er in' via afpassen, meten, overgieten en vullen van flessen, pakken met bekertjes water

verkenning van begrippen die horen bij inhoud zoals 'vol', 'leeg', 'even vol', 'meer', 'minder'

ervaring opdoen met wegen en vergelijken van het gewicht van allerlei voorwerpen en gebruik hierbij van bijbehorende begrippen als 'zwaar', 'licht', 'zwaarste', 'lichtste'. Dit 'wegen' gebeurt voornamelijk via globaal meten met de handen en eventueel met een eigen gemaakte balans

eerste bewustwording dat gewicht niet persé samenhangt met de grootte: wat lijkt zwaarder en is lichter (krop sla is groter dan een wortel, maar toch lichter)

verkenning van de dagindeling in ochtend, middag, avond en nacht; en van de weekindeling in dagen

besef van het verstrijken van tijd door gebeurtenissen in de tijd te ordenen en interpreteren

ontwikkeling van tijdsbesef door te ervaren hoe lang een minuut kan duren en dat je dit verschillend kunt ervaren

verkenning van begrippen die met omgaan met geld te maken hebben (bijv. kopen, verkopen, betalen, euro, muntjes, prijs, duur, goedkoop, 'hoeveel kost het')

verkenning van activiteiten die met omgaan met geld te maken hebben (bijv. winkeltje spelen, boodschappen doen, verkopen, kopen, betalen met 'iets' (kunnen ook fiches zijn), ruilen van een voorwerp tegen muntjes, nog iets terugkrijgen)

nadenken over geld en de betekenis ervan (bijv. wat doen mensen met geld, wat is veel geld, wat is duur, goedkoop, hoe kom je aan geld)

5.1.2 Tijd op het lesrooster

Groep 1/2: 100 minuten per week; risico leerlingen minimaal 3x15 minuten extra.

5.1.3 Doelen van de school

Resultaatgericht: Groep 1/2 behaald op Cito rekenen voor kleuters een I/II score van 60%. (deze norm is stichtingsafspraak) Procesgericht:

Kinderen zijn actief betrokken

Kennis van de leerkracht over rekenonderwijs

Doorgaande lijn m.b.t. rekenonderwijs is geborgd.

5.1.4 Algemeen deel

5.1.5 Rijke leeromgeving en werken aan de hand van thema’s

Groep 1/2 werkt vanuit thema’s waardoor er uitgebreide aandacht is aan de rijke leeromgeving.

5.1.6 Toetsing en analysering

In januari en mei/juni wordt de Cito rekenen voor kleuters afgenomen door de eigen leerkracht waarin woordschat van de leerlingen getoetst wordt. De groepsleerkracht heeft hiervoor een eigen analyse format gemaakt.

5.1.7 Utrechtse Getalbegriptoets

In 1994 is de Utrechtse Getalbegrip Toets (UGT) tot stand gekomen en uitgegeven. De UGT is destijds ontwikkeld om bij kinderen in de kleuterfase het niveau van beheersing van getalbegrip (voorbereidende rekenvaardigheid) op een theoretisch en psychometrisch verantwoorde wijze vast te stellen. Met deze methodeonafhankelijke, genormeerde toets kan de leerkracht nagaan in welke mate een kind het getalbegrip beheerst. Deze toets wordt, in overleg met IB´er en ouders, afgenomen bij kinderen waarvan sprake is van een zwak rekenbegrip.

6 OBSERVEREN, TOETSEN EN GROEPSPLANNEN

In de kleutergroep bekijken we de ontwikkeling van de jonge kinderen door: - Vrije observaties - Gerichte observaties - Toetsen

6.1 OBSERVEREN EN REGISTREREN Van observaties is bekend dat deze sterk gekleurd kunnen zijn door het beeld dat een leerkracht al van een kind heeft. Zo kan een kind dat verbaal sterk is, ten onrechte de indruk wekken dat het zich op andere gebieden ook goed ontwikkelt. De dagelijkse observaties, informatie van ouders én de toetsresultaten geven samen een compleet beeld van de vaardigheden en de ontwikkeling van een kind. De ontwikkeling van kinderen (cognitief, fysiek en sociaal-emotioneel) verloopt veelal sprongsgewijs. Op basis van een toets resultaat en/of observatie in groep 1 is niet te voorspellen hoe een kind het bijvoorbeeld in groep 8 zal doen. Door regelmatig te evalueren, kan het beeld gedurende de basisschool steeds bijgesteld worden als dat nodig is en voorkom je het effect van een momentopname. Twee keer per jaar toetsen is voldoende om te zien hoe een leerling zich ontwikkelt in de tijd. (Cito, 2015) De onderwijsinspectie (2016) zegt dat het kleuteronderwijs moet aansluiten bij de ontwikkeling van de kinderen. Bij kleuters maakt spelen daar natuurlijk een essentieel onderdeel van uit. Spelen is immers dé manier waarop kleuters leren. Waar kijkt de inspectie naar in de kleutergroepen?

Krijgen de kleuters een breed aanbod (dus niet alleen beginnende geletterd- en gecijferdheid)?

Sluit het kleuteronderwijs aan op het onderwijs in de groepen 3 en verder (de zogeheten doorlopende leerlijn)?

Lopen de leerinhouden op in niveau, aansluitend op de ontwikkeling van de kleuters (zogeheten beredeneerd aanbod)?

Staat in de schoolgids welke doelen de school wil bereiken en hoe de ondersteuning van het jonge kind wordt vormgegeven?

6.1.1 KIJK!

Kijk! is een instrument voor het in kaart brengen van de ontwikkeling. Kijk! is een observatie instrument waarmee het ontwikkelingsverloop van jonge kinderen op diverse ontwikkelingsgebieden over langere tijd kan worden geobserveerd en geregistreerd. Het Kijk! registratiemodel wordt twee keer per jaar ingevuld. In de tussenliggende periodes observeert de leerkracht de kinderen tijdens door de kinderen zelf gekozen activiteiten en de door de leerkracht georganiseerde activiteiten. Gegevens worden per ontwikkelingsgebied en leerlijn verzameld en genoteerd. Twee keer per jaar worden de gegevens per kind digitaal verwerkt. Wat noteren we per leerling: Oktober groep 1 + 2: alleen de onderdelen die te maken hebben met de sociaal emotionele ontwikkeling April groep 0/1: alle onderdelen April groep 2: alle onderdelen van KIJK! + ZIEN!

6.1.2 ZIEN!

In groep 2 wordt in verband met de overdracht naar groep 3 het observatiesysteem Zien! ingevuld. Met ZIEN! brengt de leerkracht het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen systematisch in kaart. ZIEN! geeft inzicht in de eventuele ondersteuningsvragen op het gebied van het sociaal-emotioneel functioneren en helpt de leerkracht om het gedrag van het kind beter te begrijpen. Indien nodig kunnen leerkracht en leerling aan de slag te gaan met de concrete handelingssuggesties die het systeem biedt.

6.1.3 Registratiesysteem methode

Naast Kijk! wordt er per doel geobserveerd of de leerlingen het doel behaald hebben of niet. In het registratiesysteem van de methode wordt bijgehouden welke doelen al wel of niet behaald zijn. Op deze manier heeft de leerkracht een goed overzicht van de ontwikkeling van de leerlingen.

6.2 TOETSEN BIJ KLEUTERS De toetsen voor kleuters geven objectieve informatie als aanvulling bij het observeren van de ontwikkeling van het kind. Goed onderwijs sluit aan bij de ontwikkeling van kinderen. Voor kleuters is spelend leren hierbij van groot belang. De eigen observaties van leerkrachten vormen de belangrijkste bron van informatie om de activiteiten in de klas te laten aansluiten bij de ontwikkeling van de kinderen. Toetsen zijn bedoeld om leerkrachten daarbij te ondersteunen. Doordat toetsen de mogelijkheid bieden om de ontwikkeling van kinderen te vergelijken met die van de gemiddelde leerling, krijgen leerkrachten een breder referentiekader dan de eigen groep. Zo kan een leerkracht met toetsen een achterstand of voorsprong vroegtijdig signaleren.

6.2.1 Cito voor Kleuters

Naast het observeren van de ontwikkeling van het jonge kind, kiest De Zaaier ervoor om een gevalideerd instrument af te nemen dat gericht is op taal- en rekenontwikkeling, namelijk Cito. Cito is op deze school het instrument om de ontwikkeling van ieder kind nader te diagnostiseren en te vergelijken met de ontwikkeling van andere kinderen in die leeftijd. Dit instrument geeft ook informatie over de voorbereiding van het aanvankelijk lezen en rekenen in groep 3. Twee keer in het jaar wordt de Cito voor Kleuters afgenomen in kleine groepjes. In zowel groep 1 als 2 worden de Cito voor Kleuters taal en rekenen afgenomen.

6.2.1.1 Cito Taal

De toets Taal voor kleuters voor groep 1 bestaat uit de onderdelen woordenschat en kritisch luisteren. In groep 2 komen hier vaardigheden bij, zoals klank en rijm en schriftoriëntatie.

6.2.1.2 Cito Rekenen

De toetsen Rekenen voor kleuters, voor zowel groep 1 als 2, richten zich op het voorbereidend rekenen op het gebied van getallen, meten en meetkunde. Denk aan vaardigheden als tellen en het kennen van begrippen, zoals lang en kort.

6.2.2 CPS

Met de toetsen van CPS kunnen we de kinderen opsporen die uitvallen op het gebied van beginnende geletterdheid. Bij de leerlingen van groep 1 wordt er een rijmtoets en een woordenschattoets afgenomen. Bij de leerlingen van groep 2 wordt de analysetoets, woordenschattoets, synthesetoets en letterkennistoets afgenomen. Door middel van deze toetsen hopen we leesproblemen te voorkomen.

6.2.3 Analyse toetsen

De toetsen van Cito en van CPS worden ingevoerd in het leerlingvolgsysteem Parnassys. Alle toetsen van Cito zijn genormeerd. Deze normen zijn bedoeld om de vaardigheid van leerlingen te vergelijken met die van andere leerlingen in eenzelfde jaargroep. In normeringsonderzoeken maakt een

representatieve groep leerlingen een toets die voor hun jaargroep bedoeld is, bijvoorbeeld de toets Rekenen voor kleuters groep 2. Uit de toets komt een toetsscore, deze toetsscore wordt omgezet in een getal op de vaardigheidsschaal. Dat getal is de vaardigheidsscore van de leerling en deze geeft aan in welke mate de leerling de vaardigheid Rekenen beheerst. Hoe hoger de vaardigheidsscore, des te hoger de rekenvaardigheid van de leerling is. Op basis van prestaties van deze leerlingen is er een indeling in niveaugroepen: de vaardigheidsniveaus. Op De Zaaier wordt de indeling in niveaus | t/m V gehanteerd.

Tabel 1: verdeling over de groepen bij de niveau-indeling. Het kan zijn dat deze vaardigheidsscore helemaal niet past bij het beeld dat de leerkracht van het kind heeft. Dat is de reden dat er ook een observatiesysteem wordt bijgehouden met de observaties van de leerkracht. Een toets is bij kleuters absoluut niet leidend. Vaak geven de toetsen wel een signaal over de vaardigheid die het kind nog niet beheerst. Er wordt tijdens instructielessen en tijdens verlengde instructielessen gekeken wat het kind wel of niet beheerst. Op die manier wordt er gewerkt aan de ontwikkeling van het kind. Dit wordt beschreven in het didactisch overzicht en in het groepsplan.

6.3 VOLGEN VAN ONTWIKKELING Elke kind heeft een leerlingvolgsysteem in het systeem Parnassys. Bij de kleuters wordt daarnaast,

zoals hierboven beschreven, ook gebruik gemaakt van het observatievolgsysteem KIJK! en het

systeem van de methode voor een compleet beeld. In Parnassys worden alle resultaten van de LVS

toetsen en de methode toetsen ingevoerd. In een oogopslag kun je zien hoe zowel de leerling als de

groep scoort op de verschillende vakgebieden. Op die manier hebben wij een helder beeld van hoe

een leerling momenteel scoort en hoe het heeft gescoord in de, eventuele, voorafgaande jaren.

Parnassys geeft ook een grafische weergave van de ontwikkeling van de leerling. De didactische

groepsoverzichten en de groepsplannen worden ook toegevoegd aan Parnassys zodat het

volgsysteem van de leerling compleet is.

7 PRIORITEITENPLAN

7.1 PRIORITEITEN SCHOOLJAAR 2016-2017 - Methode Schatkist implementeren en borgen

- Differentiatie, plusmateriaal in de klas opstarten

- Woordenschatonderwijs vormgeven in de klas

Woorden visueel in de klas

Woorden aanbieden volgens 4-tact

- Onderzoek naar begrijpend lezen/luisteren onderwijs taalcoordinator werkt dit uit

- Definitieve keuze observatiesysteem: KIJK, Schatkist, ZIEN

- Visie op ICT bij de kleuters

7.2 PRIORITEITEN SCHOOLJAAR 2017-2018 - Methode Schatkist borgen

- Woordenschatonderwijs borgen

- Het optimaliseren en verdieping in het begrijpend lees- en luisteronderwijs

- Coöperatief leren

- VVE – beleid

7.3 PRIORITEITEN SCHOOLJAAR 2018-2019 - Methode Schatkist borgen

- Engels bij de kleuters onderzoeken – Early Birds

8 LITERATUUR

Velthuis, M. (2013) Doelgericht en Spelenderwijs, Volgens Bartjens, jaargang 33, nr. 3.

Inspectie van het Onderwijs (2013) Scholen hoeven geen methode te gebruiken bij kleuters.

Geraadpleegd op 31 mei 2016, van http://www.onderwijsinspectie.nl/nieuws/2016/02/scholen-

hoeven-geen-methoden-te-gebruiken-in-de-kleutergroepen.html

Oers, B. van en Janssen-Vos, F. (2001) Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum.

Pompert, B. (2004) Thema’s en Taal. Ontwikkelingsgericht onderwijs in de bovenbouw. Assen: Van

Gorcum.

Linde-Meijerink, G. van der, (2008) Bouw en doe je mee? Enschede: SLO

Förrer, M, Huijbregts, S. (2011) Werkmap Fonemisch bewustzijn. CPS Onderwijsontwikkeling en

advies. Enschede: Ipskamp

Oldersma, F. Signaleren ontwikkelingsvoorsprong bij kleuters.

Lansink N., Koorhuis, I (2013) Kleuters met een A en nu?, Praxis Bulletin, jaargang 30, nr. 5 Bouwman, A, Huizenga, M, Kaskens, J. (2011) Werkmap Gecijferd bewustzijn. CPS

Onderwijsontwikkeling en advies. Enschede: Ipskamp

Cito (2015) Toetsen voor kleuters. Geraadpleegd op 31 mei 2016, van

http://www.cito.nl/over%20cito/visie_op_actuele_themas/toetsen-van-kleuters

9 BIJLAGEN

9.1 FORMAT GROEPSOVERZICHT

Didactisch groepsoverzicht

Groep: 2 Vakgebied: Rekenen voor Kleuters Methode:

Leerkracht: Marjolein Ingevuld door: Nely en Maaike

Periode: september 2015 t/m januari 2016 Datum laatste wijziging: 23 juni 2015

Naam Cito 1 Datum: 22-1-‘15

Cito 2 Datum: 3-6-‘15

Meth. Toets 1 Datum:

Meth. Toets 2 Datum:

Observaties, analyses & Gesprekken

Sign

aler

ing

Inst

ruct

ieb

eho

efte

n

(ro

od

/ g

eel/

gro

en)

Specifieke onderwijsbehoeften (zie lijst met voorbeelden)

71 ll 83 l Behoefte om betrokken te worden.

67 lll 76 ll < 80% goed bij getalbegrip Zie analyse

Bram heeft behoefte aan rust. Stimuleren om te laten horen wat hij weet. Veel laten oefenen uit de rekenkast.

69 ll 71 lll < 80% goed bij meten Zie analyse

Laten oefenen met meten en meetkundige situaties.

64 lll 69 lll < 80% goed bij getalbegrip Zie analyse

Veel laten oefenen uit de rekenkast. Behoefte om betrokken te worden.

80 l 87 l Behoefte aan extra uitdagende opdrachten. Een pientere jongen!

66 lll 73 ll < 80% goed bij meetkunde Zie analyse

Veel laten oefenen uit de rekenkast en feedback geven.

80 l 87 l Behoefte aan uitdagende opdrachten. Een pientere dame!

106 l 93 l Behoefte aan extra uitdagende opdrachten. Een pientere jongen!

64 lll 76 ll Veel laten oefenen uit de rekenkast

59 lV 68 lll < 80% goed bij getalbegrip < 80% goed bij meten Zie analyse

Veel laten oefenen uit de rekenkast en daar waar nodig extra aandacht in een kleine kring.

62 lV 67 lll < 80% goed bij getalbegrip < 80% goed bij meten < 80% goed bij meetkunde Zie analyse

Veel laten oefenen uit de rekenkast en daar waar nodig extra aandacht in een kleine kring.

67 III 76 ll < 80% goed bij meten Zie analyse

Veel laten oefenen uit de rekenkast en daar waar nodig extra aandacht in een kleine kring.

80 ll Behoefte om betrokken te worden.

Gr 2: 64 V Gr E1: 59 V

E2: 69 V

< 80% goed bij getalbegrip < 80% goed bij meten < 80% goed bij meetkunde Zie analyse Heeft vanaf augustus 2014 wekelijks extra hulp gehad.

S- Chayenne heeft een instructie nodig, waarbij de leerkracht hardop voordoet en hardop denkt. Een rustige werkplek Concrete materialen Activerende werkvormen die uitnodigen tot doen. Extra aandacht in een kleine kring. Kleine stapjes.

Vanaf maart 2015 doet ze mee met de stof van groep 1. Ook krijgt ze wekelijks 2 keer extra begeleiding.

Herhaling.

Gr 2: 54 V Gr E1: 60 lV

E2: 68 V

< 80% goed bij getalbegrip < 80% goed bij meten < 80% goed bij meetkunde Zie analyse Heeft vanaf augustus 2014 wekelijks extra hulp gehad. Vanaf maart 2015 doet ze mee met de stof van groep 1. Ook krijgt ze wekelijks 2 keer extra begeleiding.

S- Jens heeft een instructie nodig, waarbij de leerkracht hardop voordoet en hardop denkt. Jens heeft groepsgenoten nodig zie zijn clowneske gedrag negeren en er niet om lachen. Een rustige werkplek Concrete materialen Activerende werkvormen die uitnodigen tot doen. Extra aandacht in een kleine kring. Kleine stapjes. Herhaling.

9.2 FORMAT GROEPSPLAN – KOPIE PARNASSYS Wat is dit voor een groep bij rekenen? Wat is stimulerend? Wat is belemmerend Het stimuleert deze groep om veel te doen en dat te verwoorden. Het belemmerd ze als ze veel moeten luisteren. Veel kinderen uit deze groep hebben behoefte om betrokken te worden. Wat heeft deze groep nodig om zich goed te kunnen ontwikkelen? (instructie die…, opdrachten die…, activiteiten die…, feedback die…, een leerkracht die…) Een leerkracht die de leerlingen betrekt bij de activiteiten Opdrachten die uitleg vragen van de leerling Activiteiten die uitnodigen tot doen Activiteiten uit de rekenkast die zorgen voor herhaling De vorige gemiddelde vaardigheidsscore van de groep was: 76,2 De laatste gemiddelde vaardigheidsscore van de groep is: De niveauverdeling was als volgt: I: 26,67 % (4 lln.) II: 33,3 % (5 lln.) III: 26,67 % (4 lln.) IV: 0 % (0 lln.) V: 13,3 % (2 lln.) Waar viel de groep op uit? getalbegrip en meten > bij beide onderdelen had 40% van de leerlingen minder dan 80% goed CITO-STREEFDOEL: Een gemiddelde vaardigheidsscore van 80 De niveauverdeling als volgt: I: 36,7 % ( 6 lln.) II: 36,7 % (6 lln.) III: 13,3 % (2 lln.) IV: 13,3 % (2 lln.) V: 0 % (0 lln.) LESDOELEN: zie handleiding DOELEN TEN AANZIEN VAN DE VOLGENDE DOMEINEN - Tellen en getalbegrip - Meten - Meetkunde Tellen en getalbegrip -hoeveelheden tot tenminste 10 resultatief tellen en weergeven -vanuit verschillende getallen tot 10 verder en terug tellen vanaf getallen t/m 6 -de getalsymbolen t/m 6 herkennen en benoemen -de volgorde van de getal symbolen t/m6 herkennen en leggen (niet schrijven) -rangtelwoorden (eerste, tweede, derde) t/m 6 herkennen -Weten wat met ‘nul’ bedoeld wordt -benoemen aantallen t/m 6 telbaar representeren met vingers, streepjes of stippen

-een grafische weergave van aantallen tot 10 maken -twee rijen met evenveel voorwerpen als gelijkwaardig benoemen op basis van een mentale één-één-relatie (t/m 8) -hoeveelheidsbegrippen passief gebruiken: meer, minder, evenveel, meeste, minste, veel, weinig, erbij, eraf, samen, niets Meten -met moeilijkere groottebegrippen herkennen en benoemen (zwaar-licht, breed-smal) -Herkennen en gebruiken tegenstellingen in betekenisvolle situaties (grootste-kleinste, langste-kortste, hoogste-laagste) -voorwerpen classificeren op twee eigenschappen (kleur en vorm) -Weten dat eerlijk meten (één maat gebruiken) een voorwaarde is voor vergelijken, ordenen en meten -Meten van lengte met een betekenisvolle maat zoals stappen, voeten en stroken en het resultaat via tellen vaststellen. -het gewicht van verschillende voorwerpen vergelijken en ordenen (met de hand en met een balans) -inhouden vergelijken op het oog en ook via overgieten/passen met eenvoudige maten (kopje, lepel, enz) -Vergelijken en ordenen van inhouden in de betekenis van ‘wat zit erin’ en ‘wat kan erin’ -Beginnen structurerend en tellend te rekenen met kleine aantallen. -m.b.v. representaties erbij- en eraf vragen in betekenisvolle situaties oplossen onder 6. -in goede volgorde de dagen van de week en delen van een dag opnoemen -Weten dat de dagen van de week en delen van een dag zich steeds herhalen -Herkennen tijdsbegrippen herkennen in betekenisvolle situaties; dag, nacht, ochtend, vandaag, gister, morgen, vroeg, vroeger, laat, eerder, nu, toen, straks -Krijgen belangstelling van klokken en kalenders -alle 4 seizoenen benoemen -voorwerpen gepast betalen onder 10 euro met munten van 1 euro en bedragen met munten van 1 euro vaststellen -Begrijpen dat verschillende munten en briefjes verschillende waarden hebben. Meetkunde -lichaamsdelen met hun ogen dicht aanwijzen -enkelvoudige bewegingsopdrachten uitvoeren en benoemen -meetkundige begrippen in afbeeldingen weergeven en verwoorden -in een eenvoudige plattegrond van het lokaal zeggen of aanwijzen wat waar in het lokaal is -in eigen woorden vertellen hoe iets eruit ziet (zonder het te zien) door een voorstelling van te maken -de meetkundige figuren bol, kubus, cilinder en balk herkennen en benoemen -voorwerpen sorteren op vorm en ordenen van groot naar klein -eenvoudig symmetrische vormen spiegelen -schaduwen van voorwerpen in de ruimte aanwijzen -vanaf een plattegrond/ foto een constructie nabouwen van wat zichtbaar is. -een lineair patroon van 3 kleuren voortzetten -Herkennen in eenvoudige patronen de regelmaat en kunnen deze uitleggen en voortzetten -Begrijpen (passief gebruik) bij het vouwen meetkundige begrippen als recht, schuin, dubbel, lijn, hoek, punt CRUCIALE LEERDOELEN/ FOCUS VAN DEZE PLANPERIODE Ik ga vooral werken/ aandacht geven aan: - getalbegrip - meetkunde

HIATEN MET CITO: - INSTRUCTIE: Basisinstructie volgens methode Wereld in Getallen en Werkmap Cijferend Bewustzijn in kringactiviteiten Grote kring (groep 1/2) -> basisaanbod Klein kring (alleen groep 2) -> basisaanbod Zelfstandig verwerken d.m.v. werkbladen, ontwikkelmateriaal uit de rekenkast, spel in de hoeken Verlengde instructie: bij vaardigheidsscore < 68 of wanneer er gezien wordt dat de leerling hier moeite mee heeft tijdens basisinstructie MATERIALEN EN LEERSTOF: Methode: Wereld in Getallen Methode: Cijferend Bewustzijn : met behulp van handpoppen Tellen & Getalbegrip * Speelleermateriaal tellen uit de rekenkast * Werkmap gecijferd bewustzijn, onderdeel getalbegrip. * Wereld in getallen * Werkbladen ‘tellen’ * (Gezelschaps)spelletjes ‘tellen’ Meten * Speelleermateriaal uit de rekenkast (Seriant, Logiblokken, Piccolo) * Werkbladen ordenen, seriëren,classificeren * Werkmap Gecijferd bewustzijn, onderdeel meten * Wereld in getallen Meetkunde * Speelleermateriaal uit de rekenkast (Tangrammen, Ruimtelijke oriëntatie lotto) * Opdrachten in de bouwhoek * Werkmap Gecijferd bewustzijn, onderdeel meetkundige problemen * Wereld in getallen WERKVORMEN:: kring coöperatieve werkvormen speelleerspelletjes uit de rekenkast werkbladen opdrachten in de (bouw)hoek(en) (gezelschaps)spelletjes ORGANISATIE: maandag: 9.05 – 9.15 uur: tellen 9.15 - 10.15 uur: werkles + verlengde instructie rekenen 13.45 - 14.30 uur: werkles + plusgroep

dinsdag: 8.30 - 9.30 uur: werkles 9.45 - 10.15 uur: rekenkring Gecijferd Bewustzijn woensdag: 9.00 - 9.15 uur: Wereld in Getallen 9.15 - 10.15 uur: werkles donderdag: 9.00 - 9.15 uur: rekenkring Gecijferd Bewustzijn 9.15 - 10.15 uur: werkles 14.15 - 15.00 uur: werkles + plusgroep vrijdag: 8.30 - 9.15 uur: werkles + verlengde instructie rekenen 9.45 - 10.10 uur: Wereld in Getallen De volgende leerlingen krijgen (dagelijks) verlengde instructie om de groepsdoelen te behalen (noem naam en specifiek doel): - De volgende leerlingen werken ook aan de groepsdoelen, maar krijgen minder instructie, gaan al snel zelf aan de slag en maken vaak extra werk: - EVALUATIE CITO De gemiddelde vaardigheidsscore Cito Rekenen & Wiskunde van de groep is: De niveauverdeling is als volgt: I: ... % (... lln.) III: … % (... lln.) III: … % (... lln.) IV ... % (... lln.) V: …% (... lln.) Waar viel de groep op uit? Zijn de groepsdoelen wel/niet behaald? Hoe komt dat? (Denk aan: instructie, begeleiding, organisatie, toetsinstrumenten?) Wat neem je mee naar de volgende planperiode? Welke leerlingen hebben welke cruciale leerdoelen niet behaald?

9.3 DOELENOVERZICHT TAAL Leerlijn Doelen Vaardigheid instromers Vaardigheid groep 1 Vaardigheid groep 2

Spreken en luisteren

Spraak- en taalontwikkeling

spreekt duidelijk, is verstaanbaar en ontdekt

klankarticulaties.

spreekt verstaanbaar spreekt verstaanbaar, ook voor onbekende luisteraar spreekt verstaanbaar ook voor een onbekende luisteraar

kan de meeste klanken goed uitspreken, maar blijft sommige klankuitspraken nog verder ontwikkelen, zoals /l/r/,/s/ en medeklinkercombinaties

ontdekt klankarticulatie en vormt klanken in de mond door te luisteren, te voelen en te kijken naar een voorbeeld. Doorgaans zijn deze klanken juist uitgesproken, maar klanken zoals /l/r/s/ en medeklinkercombinaties kunnen zich nog verder ontwikkelen.

ontdekt klankarticulatie en vormt klanken in de mond door te luisteren , te voelen en te kijken naar een voorbeeld. Doorgaans zijn deze klanken juist uitgesproken, maar klanken zoals /l/r/s/ kunnen zich nog verder ontwikkelen.

breidt kennis uit wat betreft woordgebruik,

woordvorming en zinsvorming en past deze

kennis correct toe

gebruikt persoonlijke voornaamwoorden, als 'ik', 'jij', 'wij', in zinnen.

gebruikt persoonlijke voornaamwoorden, als 'ik', 'jij', 'wij', 'jullie', 'zijn' en 'het'.

past persoonlijke voornaamwoorden ('ik', 'jij', 'wij', 'jullie', 'zijn' en 'het') correct toe. Maakt gebruik van voornaamwoorden: deze, die, dit, dat, wat.

maakt gebruik van regelmatige meervouden als 'stoel-stoelen'.

Beheerst de regelmatige meervouden, zoals 'stoel-stoelen' en eenvoudige verkleinwoorden, zoals 'takje'

beheerst steeds meer onregelmatige meervouden, zoals 'tafel-tafels' en moeilijkere verkleinwoorden zoals 'boompje'.

gebruikt regelmatige werkworodsvervoegingen, zoals 'ik speel' - 'hij speelt' en gebruikt verleden en toekomende tijd, maar vaak op een eigen manier, zoals 'ik loopte'

beheerst regelmatige werkwoordsvervoegingen, zoals 'ik speel' - 'hij speelt' en gebruikt verleden en toekomende tijd, maar vaak nog op een eigen manier, zoals 'ik loopte'.

beheerst steeds beter werkwoordstijden (tegenwoordige, verleden en toekomende tijd) en regelmatige en onregelmatige werkwoordsvervoegingen, zoals 'ik liep'.

maakt zinnen van ongeveer vier woorden. Gebruikt functiewoorden, zoals 'en, 'toen, 'omdat' en maakt eenvoudige vraagzinnen met 'wie', 'wat', 'waar'.

maakt zinnen van minstens vier woorden. Kan zinnen uitbreiden met eenvoudige nevenschikkingen en verbidingswoorden, zoals 'en dan' en maakt eenvoudige vraagzinnen met bijv. 'wie', 'wat', 'waar

maakt zinnen met verbindngswoorden, zoals 'daarna', samengestelde zinnen met bijv. 'omdat', 'want', 'maar' en vraagzinnen met bijv. 'wie', 'wat', 'waar', 'wanneer'en 'waarom'.

luistert naar, leert van en reflecteert op

luistert naar woorden in zinnen in de eigen taal en andere talen en leert hiervan.

luistert naar de vorm, klanken, woorden en zinnen van eigen taaluitingen en die van anderen en leert hiervan.

luistert naar de vorm, klanken, woorden en zinnen van eigen taaluitingen en die van anderen en gaat bewust om met feedback.

taaluitingen in eigen en vreemde talen.

luistert naar taaluitingen in andere talen en ontdekt verschillen en gelijkenissen tussen de eigen en de vreemde taal

luistert naar taaluitingen in andere talen en ontdekt verschillen en gelijkenissen tussen de eigen en vreemde taal

experimenteert met taaluitingen in vreemde talen, krijgt hierdoor inzicht in de talige aspecten van het culturele erfgoed (andere culturen, dialecten enz.) en toont er interesse en waardering voor.

Deelnemen aan gesprekken

neemt in kleine en grote groepen actief deel aan

gesprekken door te spreken en te luisteren

naar anderen

durft (vrijuit) te praten in een klein groepje, luistert naar en reageert ook op anderen

neemt in kleine groepen initiatief voor een gesprek, voelt zich er prettig bij om iets te vertellen en luistert naar anderen

neemt in kleine en grote groepen op eigen initiatief deel aan een gesprek, heeft een positief zelfbeeld als spreker, stelt vragen, breidt vertelbeurten uit en luistert naar anderen.

verwoordt zijn/haar ervaringen en gedachten

vertelt tegen anderen iets over zichzelf of de directe omgeving en probeert zijn of haar eigen mening te

geven

kan - ook op eigen initiatief - een ervaring verwoorden en een eigen mening geven over het 'hier en nu'.

kan - ook op eigen initiatief - een ervaring verwoorden en zijn of haar eigen mening geven over het 'hier en nu' en buiten het 'hier e nu', o.a. door gebruik van 'ik vind' - zinnen

kan een redenering in eenvoudige denkstappen formulieren

communiceert volgens de geldende

gespreksregels en beleefdheidsnormen

kent enkele gespreksregels en beleefdheidsnormen, zoals 'iemand aankijjken', en probeert deze toe te passen

kent de gespreksregels en beleefdheidsnormen en probeert hiernaar te handelen ('luistert naar een ander' en 'wacht op zijn beurt')

kent en handelt naar de gespreksregels en beleefdheidsnormen ('aankijken' en 'geconcentreerd luisteren naar de verteller'), past ze spontaan en correct toe in kringgesprekken en in gesprekken met leeftijdsgenoten en kan achteraf vertellen of hij/zij de gespreksregels correct heeft toegepast.

reflecteert op het verloop van het gesprek,

de spreker en de boodschap.

kan bij een gesprek reflecteren op wie spreekt en wie luistert en kan hierover in eigen woorden verslag doen.

kan bij een gesprek reflecteren op wie spreekt, wie luistert, waarover het gesprek gaat en kan hierover in eigen woorden verslag doen.

luistervaardigheid en begrijpend luisteren

luistert geconcentreerd en gericht

kan ongeveer 2 minuten geconcentreerd luisteren naar een verhaal of uitleg

kan ongeveer 5 minuten geconcentreerd en gericht luisteren naar een ander persoon, een verbaal of uiting en laat dit zien door gespast non-verbaal of verbaal gedrag (instemmend knikken' of 'aangeven dat de situatie herkenbaar is)

kan ongeveer 15 minuten geconcentreerd en gericht lusiteren naar een ander persoon, een verhaal of uitleg en laat dit zien door gepast of non-verbaal of verbaal gedrag (instemmend knikken of aangeven dat de situatie herkenbaar is) q

kan begrijpend luisteren naar een verhaal, een

mondelinge boodschap of instructie van anderen die fysiek aanwezig zijn

of hun boodschap overbrengen via media

(radio, tv, internet)

schenkt aandacht aan de betekenis van een verhaal of uitleg en kan kritisch luisteren door bijv. een duidelijke 'fout' op te merken in een zin.

kan uit een verhaal of mondelingen boodschap belangrijke en minder belangrijke informatie onderscheiden en hierover vragen beantwoorden

kan uit een verhaal of mondelingen boodschap belangrijke en minder belangrijke informatie onderscheiden, hierover vertellen, informatieve en belevingsvragen beantwoorden en zelf vragen stellen

vertelt kort waarover een eenvoudig verhaal gaat (bijv. Mama is boos. De poes heeft de vis opgegeten)

kan met visuele ondersteuning en verhaal of mondelinge boodschap begrijpen en in eigen woorden navertellen.

kan met en aonder visuele ondersteuning een verhaal of mondelinge boodschap begrijpen en de essentie heirvan in eigen woorden navertellen

reageert op een luistervraag bij het voorlezen van een prentenboek (bijv. 'aan het einde ga ik vragen wie…)

kan de afloop van een verhaal of mondelinge boodschap voorspellen

kan de afloop van een verhaal of mondelinge boodschap voorspellen en deze voorspelling bijstellen

kan een (meervoudige) instructie begrijpen en doorgaans goed uitvoeren (bijv. 'Als je gaat schilderen, doe je eerst je schort aan en daarna..)

kan een meervoudige instructie van minstens twee stappen begrijpen, uitvoeren of in eigen woorden navertellen.

kan een mondelinge boodschap en een meervoudige instructie van minstens drie stappen begrijpen, uitvoeren of in eigen woorden navertellen

vertellen en presenteren

vertelt een (persoonlijk) verhaal

kan eenvoudig iets over zichzelf of de directe omgeving vertellen (bijv. over 'de vakantie' of 'het weekend'

kan een persoonlijk verhaal vertellen bijv. over 'de vakantie' of 'het weekend' m.b.v. visueel materiaal zoals een voorwerp of afbeelding

kan zonder hulp van visueel materiaal een persoonlijk en een informatief verhaal vertellen bijv. over 'een hobby' of 'een huisdier'.

kan eenvoudig iet over zichzelf of de directe omgeving vertellen en gebruikt hierbij alledaagse woorden en handelingen, zoals 'bedanken', 'groeten', 'zwaaien'.

kan een (persoonlijk) verhaal vertellen met eenvoudige zinnen en verbindingen en benoemt hierbij vaak voorkomende handelingen, zoals 'eten' en 'slapen' en alledaagse specten, zoals 'mensen', 'plaatsen' en 'dingen'.

kan een samenhangend (persoonlijk) verhaal vertellen met een duidelijke opbouw, rijkere zinnen en verbindingen

vertelt en presenteert voor een luisteraar en houdt rekening met deze luisteraar

geeft antwoord op eenvoudige wie-, wat- en waar vragen

trekt de aandacht van de lusiteraar door gebruik te maken van variaties in stemgeluid

trekt de aandacht van de luisteraar door gebruik te maken van variaties in stemgeluid, aangepaste gezichtsuitdrukkingen of gebaren.

gaat in op reacties van luisteraar door eenvoudige vragen te beantwoorden over het gepresenteerde verhaal, zoals wie-, wat-, waar- of aanwijsvragen

gaat in op reacties van luisteraars door vragen te beantwoorden over het gepresenteerde verhaal, zoals hoe- en waaromvragen.

Woordenschat

beheersen van een basis- woordenschat

beheerst de basiswoorden van een anker

kan de meeste basiswoorden, met name zelfstandige naamwoorden en werkwoorden, van een anker herkennen en gebruiken/benoemen

kan de basiswoorden van een anker gebruiken, de betekenis ervan weergeven en bijbehorende betekenisaspecten benoemen, zoals bij het woord 'kikker', 'groen', 'sloot' en 'kwaken'. Hierbij gaat het om de woordtypen (niet alleen inhoudswoorden, maar ook fuctiewoorden).

kan de basiswoorden van een anker gebruiken, de betekenis ervan weergegeven en bijbehorende betekenisaspecten benoemen, zoals bij het woord 'kikker', 'groen', 'sloot' en 'kwaken'. Hierbij gaat het om de woordtypen (niet alleen inhoudswoorden, maar ook fuctiewoorden).

uitbreiden van de woordenschat en het

verbaal begrip

achterhaalt de betekenis van nieuwe woorden en gebruikt het woord in een vergelijkbare context

receptief: kan de betekenis van een nieuw woord afleiden uit een verhaal of een betekenisvolle context, zoals 'een gesprek' of 'ontdekactiviteit' en laat dit zien door het nieuwe woord te herkennen in een vergelijkbare situatie.

receptief: kan de betekenis van een nieuw woord afleiden uit een verhaal of een andere beteknisvolle context, zoals 'een gesprek' of 'ontdekactiviteit' en laat dit zien door het nieuwe woord te herkennen in een vergelijkbare situatie

receptief: kan een betekenis van een nieuw woord afleiden uit een verhaal of andere betekenisvolle context, zoals 'een gesprek' of 'ontdekactiviteit' en laat dit zien door het nieuwe woord te herkennen in een vergelijkbare situatie.

productief: leert de betekenis van een nieuw woord afleiden uit een verhaal of een betekenisvolle context, zoals 'een gesprek' of 'ontdekactiviteit' en laat dit zien door het te gebruiken in een passende context

productief: kan de betekenis van een nieuw woord afleiden uit een verhaal of een betekenisvolle context, zoals 'een gesprek' of 'ontdekactiviteit' en laat dit zien door het te gebruiken of uit te beelden in een vergelijkbare situatie.

productief: kan de betekenis van een nieuw woord afleiden uit een verhaal of een andere betekenisvolle context, zoals 'een gesprek' of 'ontdekactiviteit' en laat dit zien door het nieuwe woord te gebruiken of uit te beelden in een vergelijkbare situatie

richt zich bij het afleiden van een nieuw woord vooral op het 'hier en nu'

richt zich bij het afleiden van een nieuw woord vooral op het 'hier en nu'

richt zich bij het afleiden van een nieuw woord op het 'hier en nu' en 'buiten het hier en nu' (aarde, satelliet, sterren)

herkent en gebruikt het nieuw geleerde woord in een nieuwe context

kan een nieuw geleerd woord gebruiken in een vergelijkbare cotext (bij. Bij het spelen in een themahoek).

kan een nieuw geleerd woord gebruiken bij het vertellen van eigen ervaringen of doet dit al dan niet in de juiste context (bijv. het woord 'vergadering' gebruiken in de context van een familiefeest).

kan een nieuw geleerd woord in een nieuwe cotext meestal correct gebruiken bijv. bij het vertellen over eigen ervaringen en maakt daarbij ook gebruik van woordcombinaties ('harde steen')

kent verschillende betekenissen en betekenisaspecten van het nieuw geleerde woord.

receptief: kan de betekenis van een nieuw geleerd woord coreect weergeven (bijv. bij een besrhijving van het juiste plaatje aanwijzen)

receptief: kan de betkeenis van een nieuw geleerd woord correct weergeven (bijv. bij een beschrijving het juiste plaatje aanwijzen)

receptief: kan de betekenis van een nieuw geleerd woord correct weergeven (bijv. door het woord uit te beelden)

kan de betekenis van een nieuw geleerd woord weergeven door associaties en verbanden te noemen (bijv. bij bestek: 'mes', 'vork', 'lepel', 'eten')

kan de betekenis van een nieuw geleerd woord weergeven door het concept te omschrijven (bijv. bij bestek: 'dingen om mee te eten'.

kan bij een nieuw geleerd woord woorden benoemen die tot dezelfde categorie behoren (bijv. bij het woord 'mango', 'peer' en 'banaan')

kan bij een nieuw geleerd woord benoemen elke woorden tot dezelfde categorie behoren (bijv. bij fruit: 'appel', 'peer', 'banaan'.

receptief: kan bij het nieuw geleerde woord een tegenstelling weergeven

receptief: kan bij het nieuw geleerde woord een synoniem weergeven (boot-schip)

productief: kan bij het nieuw geleerde woord een tegenstelling benoemen (hard-zacht).

Verhaaloriëntatie en verhaalbegrip

verhaaloriëntatie

ontdekt verschillende verschijningsvormen en functies van verhalen en weet hoe ze gelezen worden

toont interesse in verhalen in verschillende verschijningsvormen door bijv. zelf in boeken te kijken

toont interesse in verhalen in verschillende verschijningsvormen, zoals 'in een boek', in een digitiaal medium en in een tijdschrift door erin te kijken

toont interesse in verhalen in verschillende verschijningsvormen, zoals in een boek, in een digitaal medium of in een tijdschrift door erin te lezen.

weet dat een verhaal van voor naar achter wordt gelezen, gebruikt het bladersysteem, zoals het omslaan van een bladzijde in een boek of het swipen op een tablet en kijkt naar de bladzijden.

weet dat een verhaal van voor naar achter wordt gelezen, gebruikt het bladersysteem, zoals 'het omslaan van een bladzijde in een boek' of het swipen op een tablet en kijkt naar de bladzijden.

is bekend met de leesrichting: weet dat een bladzijde wordt gelezen van boven naar beneden en een regel van links naar rechts

begrijpt dat een verhaal bestaat uit tekst en plaatjes weet dat een verhaal door iemand is bedacht en/of getekend en kan de auteur en illustrator aanwijzen in de verschijningsvorm

kent de basisbegrippen zoals auteur, illustrator, titel en kan deze aanwijzen

verhaalbegrip

voorspelt enigszins de inhoud van het verhaal

kan vooraf voorspellingen doen over een verhaal met behulp van richtvragen (bijv. wat denk je, gaat het verhaal over.. Wat zou er gebeuren …)

kan vooraf op basis van titel en/of illustraties voorspellen over wie het verhaal gaat en wat er gebeurt

kan vooraf en tijdens het lezen op basis van titel, illustraties, en de voor- en achterkant van de verschijningsvorm de inhoud en het verloop van het verhaal voorspellen

vertelt over de opbouw in een verhaal (episode) en de situatie waarin het verhaal zich afspeelt (situatieschets)

kan met behulp van concrete materialen of illustraties een verhaal in grote lijnen navertellen of naspelen

kan met behulp van illustraties een verhaal in een logische volgorde met een begin en einde navertellen of naspelen en benoemt daarbij over wie het verhaal gaat en wat er gebeurt

kan zonder gebruik te maken van illustraties een verhaal met begin, midden en einde navertellen of naspelen en benoemt hierbij over wie het verhaal gaat, waar het zich afspeelt en hoe het afloopt

Taalbewustzijn en fonologische vaardigheden

taalbewustzijn en reflectie op taal

is bewust met taal bezig door woorden en zinnen

herkent een trefwoord in een reekst (bus: tak - hond-bus)

kan een woord herkennen uit een reeks kan het eerste en laatste woord nazeggen in een reeks van drie of meer woorden

te herkennen en na te zeggen

kan woorden en eenvoudige zinnen (bestaande uit ongeveer vier woorden) nazeggen

kan woorden en eenvoudige zinnen in eenzelfde ritme, intonatie en/of volume nazeggen

kan woorden en samengestelde zinnen in eenzelfde ritme, intonatie en/of volume nazeggen en speelt met deze kenmerken

weet wat woorden en zinnen zijn en kan deze onderscheiden

weet wat woorden en wat zinnen zijn onderscheidt auditief en visueel lange en korte woorden (bijv. het onderscheid tussen fiets en fietspomp

kan onderscheid maken tussen de vorm van het woord en de betekenis ervan (bijv. weet dat het woord vrachtwagen langer is dan het woord trein ondanks de betekenis ervan

kan in auditieve en visuele input (ongeveer vier eenlettergrepige woorden) aangeven uit hoeveel woorden een zin bestaat

kan in audtieve en visuele input (ongeveer zes een- en tweelettergrepige woorden) aangeven uit hoeveel woorden een zin bestaat

fonologische vaardigheden: fonologisch bewustzijn

onderscheidt minimale klankverschillen in woorden: auditieve discriminatie

doet actief mee met spelletjes rond klankgroepen en rijm

kan woorden op basis van één verschillende klank onderscheiden (rok-sok)

kan woorden met een minimaal klankverschil onderscheiden (boos-doos, mat-nat, peer-beer)

verdeelt woorden in klankgroepen (syllaben)

kan woorden bestaande uit twee klankgroepen verdleen en weer samenvoegen (fiets-bel, bo-men, ta-kken, boe-ken, fiet-sen)

kan woorden bestaande uit drie klankgroepen verdelen en weer samenvoegen (ta-fel-poot)

herkent en produceert klankpatronen (begin- en eindrijm) in woorden

receptief: kan aangeven of woorden al dan niet rijmen (boek-zoek)

receptief: kan aangeven waar woorden rijmen: aan het begin (kat-kam) of aan het eind (boek-zoek)

productief: bedenkt een rijmwoord bij een trefwoord productief: kan een rijmzin afmaken of zelf een rijmregel bedenken.

fonologische vaardigheden: fonemisch bewustzijn

verdeelt woorden in klanken: auditieve analyse

doet actief mee met spelletjes rond klanken in woorden

ontdekt dat een woord is opgebouwd uit verschillende klanken en kan deze benoemen (bijv. in het woord maan: maa-n of m-aan of m-aa-n

kan de kleinste klankeenheden (fonemen) in een (mkm, mk of km) woord benoemen (bijv. in het woord 'maan': m-aa-n

kan de kleinste klankeenheden (fonemen) benoemen aan het begin, het midden, of einde van een woord (bijv. wat hoor je vooraan in 'maan'?)

voegt klanken in woorden samen: auditieve synthese

kan klanken samenvoegen tot een (mkm) woord (bijv. 'maa-n' tot maan)

kan de kleinste klankeenheden (fonemen) samenvoegen tot een (mkm)woord (k-a-t tot kat)

fonologische vaardigheden: auditief geheugen

onthoudt auditieve informatie en zegt deze na

kan een reeks van ongeveer drie woorden (uit de directe omgeving) en, met hulp, een eenvoudig versje (van ongeveer vier regels) nazeggen

kan reeksen van ongeveer drie woorden en korte rijmversjes van ongeveer vier regels nazeggen

kan versjes, liedjes en eenvoudige reeksen zonder samenhang nazeggen (bijv. één, zes, negen' of blauw, groen, wit)

fonologische vaardigheden: snel serieel benoemen

benoemt vlot begrippen in een getoonde volgorde

probeert plaatjes in een zo vlot mogelijk tempo te benoemen

probeert plaatjes en kleuren in een zo vlot mogelijk tempo te benoemen

kan plaatjes en kleuren in een zo vlot mogelijk tempo benoemen

oriëntatie op lezen en schrijven

functies van geschreven taal

weet dat geschreven tekens gebruikt worden om een boodschap over te brengen en kent een aantal taalproducten waarin deze voorkomen

weet dat je met tekens, zoals letters en pictogrammen, iets kunt onthouden of kunt vertellen aan iemand anders

weet dat tekens, zoals letters en pictogrammen, gebruikt worden om een boodschap over te brengen en kan er enkele benoemen

weet dat tekens, zoals letters en pictrogrammen, gebruikt worden om een boodschap over te brengen en experimenteert hiermee.

gebruikt een taalproduct tijdens het spelen (bijv. het 'lezen' van een boodschappenbriefje.

kent enkele taalproducten en hun fucties (bijv. een boodschappenlijst om de boodschappen te noteren)

kent meerdere taalproducten en hun functies (een wenskaart, een poster, een e-mail)

relatie tussen gesproken en

geschreven taal

ontdekt het onderscheid tussen lezen en schrijven

ontdekt het verschil tussen lezen en schrijven door tijdens het spel tekens op papier te krabbelen en 'voor te lezen'

ontdekt het verschil tussen lezen en schrijven door tekens op papier te krabbelen en weer 'voor te lezen'

kent het verschil tussen lezen en schrijven en zet tekens op papier tijdens het spel (bijv een boodschappenlijstje maken en voorlezen tijdens winkeltje spelen

herkent en benoemt een woordbeeld

herkent het woordbeeld van bekende woorden, zoals de geschreven eigen naam en kan deze benoemen

kan enkele woorden als globale eenheid herkennen, benoemen of schrijven, zoals de eigen naam

letterkennis en alfabetisch principe

herkent letters visueel en wijst ze aan: receptieve letterkennis en visuele discriminatie

herkent een aantal lettertekens als letters herkent visueel een aantal letters in een herkenbaar woord, zoals 'de eigen naam' en kan deze aanwijzen

herkent visueel een tiental letters in herkenbare en niet herkenbare contexten

ontdekt dat letters met fonemen corresponderen en benoemt er een aantal: productieve letterkennis

kan een aantal letters in een herkenbaar woord, zoals de eigen naam benoemen

kan een tiental letters benoemen in herkenbare en niet herkenbare contexten

naar lezen en schrijven schrijft' en 'leest' functioneel en beleeft hieraan plezier

krabbelt of tekent tekens en beleeft hieraan plezier krabbelt of tekent reeksen of andere tekens en beleeft hieraan plezier

beleeft plezier aan het zelf 'schrijven' van een boodshap met gestempelde, gedrukte of geschreven letters

beleeft plezier aan het voorlezen en het doen alsof hij of zij zelf 'leest'

toont interesse in geschreven verhalen, doet alsof hij of zij dit verhaal leest en geniet hiervan

doet alsof hij of zij een geschreven verhaal (voor)leest en geniet hiervan

voorbereidend schrijven

maakt kennis met de schrijftekens: de horizontale lijn, met verticale lijn van boven naar beneden en van beneden naar boven, en het rechte kruis

maakt kennis met de schrijftekens: de horizontale lijn, de verticale lijn van boven naar beneden en van beneden naar boven, en het rechte kruis

maakt kennis met de schrijftekens: de horizontale lijn, de verticale lijn van boven naar beneden en van beneden naar boven, en het rechte kruis

kan op papier een horizontale lijn, een recht kruis, en een verticale lijn van boven naar beneden en van beneden naar boven schrijven

maakt kennis met schrijftekens: schuine lijn van links boven naar rechts beneden, de schuine lijn van rechts boven naar links beneden en het schuine kruis

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met de schrijftekens: de schuine lijn van boven naar rechts beneden, de schuine lijn van rechts boven naar links beneden en het schuine kruis

kan op papier het schuine kruis, de schuine lijn van links boven naar rechts beneden en de schuine lijn van rechts boven naar links beneden schrijven

maakt kennis met het schrijfteken de cirkel

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met het schrijfteken de cirkel kan op papier het schrijfteken de cirkel schrijven

maakt kennis met het schrijfteken de vierkant

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met het schrijfteken de vierkant kan op papier het schrijfteken het vierkant schrijven

maakt kennis met het schrijfteken de driehoek

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met het schrijfteken de driehoek kan op papier het schrijfteken de driehoek schrijven

maakt kennis met het schrijfteken de golf

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met het schrijfteken de golf kan op papier het schrijfteken de golf schrijven

maakt kennis met het schrijfteken de lus

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met het schrijfteken de lus kan op papier het schrijfteken de lus schrijven

maakt kennis met het schrijfteken het boogje

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met het schrijfteken het boogje kan op papier het schrijfteken het boogje schrijven

maakt kennis met het schrijfteken de krul

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met het schrijfteken de krul kan op papier het schrijfteken de krul schrijven

maakt kennis met het schrijfteken het haakje

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met het schrijfteken het haakje kan op papier het schrijfteken het haakje schrijven

maakt kennis met het schrijfteken het kuiltje

maakt kennis met schrijftekens maakt kennis met het schrijfteken het kuiltje kan op papier het schrijfteken het kuiltje schrijven

herkent, benoemt en schrijft getalsymbolen

maakt kennis met schrijftekens herkent, benoemt en schrijft getalsymbolen kan de getalsymbolen t/m 10 herkennen, benoemen en tot en met tenminste 5 schrijven

Referentielijst doelen Zie blz. 86, 87 van het boek: Doelenoverzicht Schatkist editie 3 https://documentatie.zwijsen.nl/schatkist_ed3/Algemeen/Z_SK_Doelenoverzicht_Totaal_Digiregie.pdf

9.4 DOELENOVERZICHT REKENEN

Doelen Vaardigheid instromers Vaardigheid groep 1 Vaardigheid groep 2 Thema's Schatkist

Eigen thema's

zegt de telrij op: akoestisch tellen

kan de telrij opzeggen tot ten minste 5 kan de telrij opzeggen tot en met ten minste 10

kan de telrij opzeggen tot en met ten minste 20

start in eigen activiteiten elk thema

herkent rangtelwoorden gebruikt rangtelwoorden in liedjes of versjes

herkent de rangtelwoorden tot en met ten minste 5 (eerste, tweede, derde)

herkent en gebruikt de rangtelwoorden tot en met ten minste 10 (eerste, tweede enz.)

doen alsof Sinterklaas, Kerst

telt verder gebruikt verder tellen in liedjes of versjes kan vanuit verschillende getallen verder tellen tot en met ten minste 10

kan vanuit verschillende getallen verder tellen tot en met ten minste 20

in eigen activiteiten elk thema

telt terug gebruikt terugtellen in liedjes of versjes kan vanuit verschillende getallen terug tellen vanaf 5 (of hoger)

kan vanuit verschillende getallen terug tellen vanaf 10 (of hoger)

in eigen activiteiten elk thema

telt en representeert hoeveelheden: resultatief tellen

kan kleine hoeveelheden synchroon tellen (onder de 5) en benoemt de telwoorden

kan hoeveelheden tot en met ten minste 6 tellen (door aan te zijzen) en vervolgens aangeven hoeveel het er zijn

kan hoeveelheden tot en met ten minste 12 tellen (door aan te wijzen) en vervolgens aangeven hoeveel het er zijn

start, doen alsof, gezondheid, kunst

in eigen activiteiten elk thema

kan hoeveelheden tot en met ten minste 12 globaal schatten

weet wat met niks/niets wordt bedoeld weet wat met 'nul' wordt bedoeld (nul staat voor 'geen hoeveelheid', 'niets'

weet wat met nul wordt bedoeld

kan met vingers aangeven hoe oud hij/zij is kan hoeveelheden tot ten minste 5 weergeven o.a. met streepjes, stippen, voorwerpen en vingers

kan hoeveelheden tot en met ten minste 10 weergeven o.a. met streepjes, stippen, voorwerpen en vingers

ontdekt dat getalsymbolen, tellen, telwoorden en hoeveelheden iets met elkaar te maken hebben

kan hoeveelheden tot en met ten minste 6 representeren in een beeldgrafiek

kan hoeveelheden tot en met ten minste 12 representeren in een beeldgrafiek en kan deze grafiek interpreteren

vergelijkt en ordent hoeveelheden

kan kleine hoeveelheden op het oog vergelijken op meer (dan), minder (dan) en grotere hoeveelheden met een groot verschil in aantal

kan hoeveelheden tot en met ten minste 6 vergelijken en ordenen op meer, minder, evenveel, minste en meeste

kan hoeveelheden tot en met ten minste 12 vergelijken en ordenen op meer, minder, evenveel, minste en meeste

start, kunst, doen alsof, gezondheid

in eigen activiteiten elk thema

kan omgaan met hoeveelheidsbegrippen: meer, minder, meeste, minste, veel en weinig

passief: herkent in rekensituaties de hoeveelheidsbegrippen: veel, weinig, meer, minder, evenveel, meeste en minste

passief en actief: herkent en gebruikt de hoeveelheidsbegrippen: veel, weinig, meer, minder, evenveel, meeste, minste, erbij, eraf, samen, niets, alles en laatste

bepaalt hoeveelheden door gebruik te maken van patronen en structuren

herkent groepjes van twee of drie voorwerpen zonder te tellen

kan zonder te tellen hoeveelheden tot en met ten minste 4 in patronen en structuren herkennen (bijv. vingers of dobbelsteenpatronen)

kan zonder te tellen hoeveelheden tot en met ten minste 6 in patronen en structuren herkennen (bijv. vingers en dobbelsteenpatronen)

doen alsof, gezondheid

in eigen activiteiten elk thema

kan hoeveelheden onder ten minste 6 tellen door gebruik te maken van patronen en structuren (bijv. vingers of dobbelsteenpatroon)

kan hoeveelheden onder ten minste 12 tellen door gebruik te maken van patronen en structuren (bijv. vingers of dobbelsteenpatroon)

lost eenvoudige rekenopdrachten op met verdelen, vermeerderen en verminderen

kan voorwerpen eerlijk verdelen over verschillende kinderen of bakjes

kan (handelend) eenvoudige verdeelsituaties oplossen onder ten minste 6

kan (handelend) eenvoudig verdeelsituaties oplossen onder ten minste 12

start, doen alsof, gezondheid, kunst

Sinterklaas, Kerst

ontdekt het principe van erbij en eraf halen. Beseft dat het er meer worden als er iets bij komt en dat het er minder worden als er iets af gaat (bijv. met een aftelversje of liedje

kan (handelend) eenvoudige erbij- en erafsituaties oplossen onder ten minste 6

kan (handelend) eenvoudige erbij- en erafsituaties oplossen onder ten minste 12

herkent en benoemt getalsymbolen en koppelt er een hoeveelheid aan

herkent een of meer getalsymbolen (bijv. van eigen leeftijd)

kan de getalsymbolen tot en met ten minste 5 herkennen, benoemen en er een hoeveelheid bij leggen

kan de getalsymbolen 0 tot en met 10 herkennen, benoemen en er een hoeveelheid bij leggen

elk thema in eigen activiteiten elk thema

kan bij telwoorden tot en met ten minste 3 de juiste hoeveelheid leggen

kan bij telwoorden tot en met ten minste 5 het concrete getalsymbool en de juiste hoeveelheid leggen

kan bij telwoorden tot en met ten minste 10 het concrete getalsymbool en de juiste hoeveelheid leggen

kan bij een hoeveelheid tot en met ten minste 3 het juiste telwoord aangeven

kan bij een hoeveelheid tot en met ten minste 5 het correcte getalsymbool en het telwoord aangeven

kan bij een hoeveelheid tot en met ten minste 10 het correcte getalsymbool en het telwoord aangeven

herkent en legt getalsymbolen in goede volgorde

herkent getallen in betekenisvolle situaties kan getalsymbolen tot en met ten minste 5 in volgorde herkennen en leggen

kan getalsymbolen tot en met ten minste 10 in volgorde herkennen en leggen

doen alsof, kunst

in eigen activiteiten elk thema

legt in rekensituatie uit wat de functie van een getalsymbool is

praat over getallen en hoeveelheden in betekenisvolle situaties

kan in een rekensituatie uitleggen welke functie het getalsymbool heeft (bijv. dat het getalsymbool 1 bij een wedstrijd staat voor de winnaar

kan in een rekensituatie uitleggen welke functie het getalsymbool in deze situatie heeft en dat het in een andere situatie een andere functie kan hebben

doen alsof in eigen activiteiten elk thema

onderscheidt grootheden kan bij concreet materiaal en bij grote verschillen aanwijzen welke de kleinste, de grootste of hoogste is

kan bij de grootheden lengte, oppervlakte, inhoud, gewicht, tijd en geld in betekenisvolle situaties onderscheiden en herkennen

kan de grootheden lengte, oppervlakte, inhoud, gewicht, tijd en geld in betekenisvolle situaties onderscheiden en gebruiken

start, gezondheid

in eigen activiteiten elk thema

ordent voorwerpen op eigenschappen

kan groepjes maken uit een verzameling door voorwerpen met dezelfde eigenschap te sorteren bijv. een groepje van alle schoenen met klitteband

kan voorwerpen ordenen op één eigenschap (bijv. lengte, dikte, oppervlakte, inhoud/omvang, gewicht, tijdsduur, kleur

kan voorwerpen ordenen op twee verschillende eigenschappen (bijv. lengte, dikte, oppervlakte, inhoud/omvang, gewicht, tijdsduur, waarde kleur) en uitleggen om welke eigenschap het gaat

start, doen alsof, uitvinden

kerst

leest eenvoudige beeldgrafieken af

kan een eenvoudige beeldgrafiek aflezen, zoals een staafdiagram waarin de lengten van de kinderen zijn afgebeeld met stroken

doen alsof, gezondheid

Sinterklaas

vergelijkt objecten en ordent op lengte en omtrek

lost eenvoudige meetproblemen op (bijv. wie/wat is groter, kleiner, langer, korter, hoger, lager)

kan objecten op verschillende manieren vergelijken en ordenen naar lengte

kan objecten op verschillende manieren vergelijken en ordenen naar lengte en omtrek

doen alsof, gezondheid

Sinterklaas

meet lengte met een betekenisvolle maat

kan iets meten (bijv. eigen lengte met streepje op de muur)

experimenteert met afpassend meten van lengte met een betekenisvolle maat, zoals stappen, voeten, stroken, en kan het resultaat via tellen vaststellen

kan afpassend lengte meten met een betekenisvolle maat, zoals stappen, voeten, stroken, en kan het resultaat via tellen vaststellen

uitvinden, doen alsof, gezondheid, kunst

kan lengte met één voorwerp afpassend meten door deze meerdere keren achter of naast elkaar te leggen

gebruikt rekentaal bij het vergelijken van lengte

herkent de groottebegrippen voor lengte: lang, kort, groot, klein, hoog, laag

herkent rekenterminologie bij het vergelijken van lengte: lang-langer-langst; kort-korter-kortst; groot, groter, grootst; klein, kleiner, kleinst; hoog, hoger, hoogst; laag, lager, laagst

herkent rekenterminologie bij het vergelijken van lengte: lang-langer-langst; kort-korter-kortst; groot, groter, grootst; klein, kleiner, kleinst; hoog, hoger, hoogst; laag, lager, laagst; breed-breder; smal-smaller; (er)omheen

uitvinden, gezondheid, kunst

Sinterklaas, Kerst

herkent tegenstellingen als grootste-kleinste, langste-kortste, hoogste-laagste

herkent en gebruikt tegenstellingen bij het vergelijken van lengte: groot-klein, lang-kort, hoog-laag

herkent en gebruikt tegenstellingen bij het vergelijken van lengte: grootste - kleinste, langste-kortste, hoogste-laagste

vergelijkt objecten en ordent op oppervlakte

lost eenvoudige meetproblemen op door te vergelijken op lengte/oppervlakte (bijvv. Welke puzzels is groter, welk tafelkleed past over de tafel?

kan objecten op verschillende manieren vergelijken en ordenen naar oppervlakte (op het oog, met natuurlijke maten, zoals hand, strook, blaadje papier, of door objecten op elkaar te leggen)

kan objecten op verschillende manieren vergelijken en ordenen naar oppervlakte (op het oog, met natuurlijke maten, zoals hand, strook, blaadje papier, hokjes tellen, of door objecten op elkaar te leggen)

gezondheid

meet oppervlakte met een betekenisvolle maat

kan afpassend oppervlakte meten met een betekenisvolle maat, zoals stroken, blaadjes, tegels, en kan het resultaat via tellen vaststellen.

gebruikt rekentaal bij het vergelijken van lengte

herkent begrippen voor oppervlakte als groot en klein

herkent de rekenterminologie bij het vergelijken van oppervlakte: groot-groter-grootste; klein-kleiner-kleinste

herkent en gebruikt de rekenterminiologie bij het vergelijken van oppervlakte: groot-groter-grootste; klein-kleiner-kleinste

herkent tegenstellingen bij het vergelijken van oppervlakte: groot - klein

herkent en gebruikt tegenstellingen bij het vergelijken van oppervlakte: groot-klein

herkent en gebruikt tegenstellingen bij het vergelijken van oppervlakte: grootste-kleinste

gezondheid

vergelijkt en ordent inhoud

ontdekt het principe van meer en minder door ermee te spelen, te experimenteren en te vergelijken

kan inhoud (wat erin kan en wat erin zit) op verschillende manieren vergelijken en ordenen (bijv. op het oog of via afpassen of uitscheppen met natuurlijke maten, zoals bakje, beker, fles)

kan inhoud (wat erin kan en wat erin zit) op verschillende manieren vergelijken en ordenen (bijv. op het oog, via afpassen, uitscheppen of overgieten met natuurlijke maten, zoals bakje, beker fles)

start, gezondheid

meet inhoud met een betekenisvolle maat

speelt en experimenteert met water en zand: vormen vullen, overgieten leeggooien

experimenteert met afpassend meten van inhoud (wat erin zit en wat erin kan) met een betekenisvolle maat, zoals bakje, beker, fles en kan het resultaat via tellen vaststellen

kan afpassend inhoud meten (wat erin zit en wat erin kan) met een betekenisvolle maat, zoals bakje, beker, fles en kan het resultaat via tellen vaststellen

gezondheid

gebruikt rekentaal bij het vergelijken van inhoud

kent de groottebegrippen voor inhouden: vol, leeg, veel, weinig

herkent rekenterminologie bij het vergelijken van inhoud: vol-voller-volste; leeg;veel;weinig; meer-meste; minder-minste; evenveel

herkent en gebruikt rekenterminologie bij het vergelijken van inhoud: vol-voller-volste; leeg;veel;weinig; meer-meste; minder-minste; evenveel

uitvinden, gezondheid

herkent en gebruikt tegenstellingen bij het vergelijken van inhoud: vol-leeg; veel-weinig; meer-minder

herkent en gebruikt tegenstellingen bij het vergelijken van inhoud: vol-leeg; veel-weinig; meeste-minste

vergelijkt objecten en ordent op gewicht

onderzoekt en vergelijkt voorwerpen door te tillen en te wegen (bijv. zwaar, heel zwaar, heel licht)

kan objecten op verschillende manieren vergelijken en ordenen naar gewicht (bijv. op het oog of met natuurlijke maten, zoals handen)

kan objecten op verschillende manieren vergelijken en ordenen naar gewicht (bijv. op het oog, met natuurlijke maten, zoals handen, of met een balans)

begrijpt dat gewicht niet altijd samenvalt met de lengte en grootte van het object

gebruikt rekentaal bij het vergelijken van gewicht

herkent de groottebegrippen voor gewicht: zwaar, licht

herkent rekenterminologie bij het vergelijken van gewicht: zwaar-zwaarder-zwaarst; licht-lichter-lichtst

herkent rekenterminologie bij het vergelijken van gewicht: zwaar-zwaarder-zwaarst; licht-lichter-lichtst; even zwaar; even licht

herkent de tegenstelling: licht-zwaar herkent en gebruikt tegenstellingen bij het vergelijken van gewicht: licht-zwaar

herkent en gebruikt tegenstellingen bij het vergelijken van gewicht: lichtste-zwaarste

kent de terminologie i.v.m. geld

begrijpt in een betekenisvolle context de begrippen: lopen, betalen, geld en duur (bijv. in een rollenspel als klant of verkoper in een winkel)

herkent de begrippen voor geld: euro; duur-duurder; goedkoop-goedkoper

herkent en gebruikt de begripppen voor geld: euro; duur-duurder-duurst; goedkoop-goedkoper-goedkoopst; munten;waard

doen alsof

herkent de tegenstelling voor geld: duur-goedkoop

herkent en gebruikt de tegenstelling voor geld: duur-goedkoop

herkent en gebruikt de tegenstelling voor geld: duurste-goedkoopste

betaalt voorwerpen begrijpt in een betekenisvolle context de begrippen: betalen, geld en euro

kan voorwerpen onder 6 euro betalen met munten van één euro

kan voorwerpen onder 1- euro betalen met munten van 1 of 2 euro

begrijpt dat verschillende munten en briefjes verschillende waarden hebben.

begrijpt dat twee munten samen minder waarde kunnen hebben dan één munt

zet gebeurtenissen in de juiste tijdsvolgorde

kan van twee gebeurtenissen vertellen welke eerst of daarna plaatsvindt

kan afbeeldingen in de juiste tijdsvolgorde leggen

kan gebeurtenissvan of afbeeldingen in een juiste tijdsvolgorde leggen en beschrijven en kan deze volgorde uitleggen

start, doen alsof, kunst

kan vertellen of een gebeurtenis voorbij is of nog moet komen

kent de dagindeling herkent het verloop van de dag en woorden ochtend, middag, avond en nacht

kan de momenten van de dag benoemen: ochtend, middag, avond en nacht

kan de dagindeling in de juiste volgorde benoemen: ochtend, middag, avond en nacht

elke dag

herkent het dagritme als een cyclisch proces

kent de dagen van de week en bijhordende begrippen

herkent de namen van de dagen van de week (bijv. op dinsdag is juf Els er)

kan de dagen van de week willekeurig benoemen

kan de dagen van de week in de juiste volgorde benoemen

elke dag

kan begrippen als vandaag, gisteren, morgen, morgenvroeg, gisteravond, herkennen

kent het weekritme (bijv. benoemt welke dag het gisteren was of morgen is)

kent de maanden van het jaar

herkent enkele namen van maanden kan enkele maanden van het jaar willekeurig benoemen

kan enkele maanden op volgorde van het jaarritme benoemen

minimaal 1x in de week bij dagopening

kent de seizoenen maakt kennis met de seizoenen en seizoenskenmerken, zoals het weer en kleding

kan de seizoenen benoemen

minimaal 2x per maand bij dagopening

kent meetinstrumenten voor tijd

is bekend met de klok/tijd en weet dat deze gekoppeld wordt aan hoe laat het is of dat het later wordt (bijv. of het al tijd is om naar huis te gaan)

kent instrumenten voor het meten van tijd (klok, horloge en zandloper)

kan uitleggen hoe je aan zandloper, kaars, druppende kraan, wijzers op de klok en door te tellen kunt zien dat er tijd verstrijkt

in werkles, gebruik maken van verschillende tijdinstrumenten op digibord

leest hele uren op de klok

kent de functie van de klok en kan hele uren aflezen op een analoge en een digitale klok

heeft tijdsbesef maakt kennis in alledaagse situaties met

begrippen uit tijdsbeleving: lang, kort, snel, langzaam, even

kan tijdens een activiteit vertellen of deze lang of kort duurt

kan van verschillende activiteiten die qua tijdsduur even lang duren, vertellen waarom deze ervaren worden als lang of kort

in werkles met time-timer

bepaalt tijdsduur in dagen

n.v.t. n.v.t.

kent terminologie i.v.m. tijd

herkent begrippen die te maken hebben met tijdsbeleving en tijdsbesef: lang, snel, langzaam, nu straks, vroeg, laat

herkent de begrippen voor tijd: vroeg, laat, nu, straks, lang, kort, snel

herkent en gebruikt de begrippen voor tijd: vroeg - vroeger, laat - later, nu, straks, lang, kort, snel, eerder, toen, even

tijdens diverse kringmomenten

herkent en gebruikt tegenstellingen voor tijd: vroeg-laat; lang-kort

herkent en gebruikt tegenstellingen voor tijd: vroeger-later; nu-straks; lang-kort

tijdens diverse kringmomenten

lokaliseert een voorwerp in de ruimte

herkent de ruimtelijke begrippen voor, achter, naast, in, op, boven, onder, dichtbij, ver

passief: kent de betekenis van meetkundige begrippen: voor, achter, naast, in, op, boven en onder

passief en actief: kent de betekenis van meetkundige begrippen: voor, achter, naast, in, op, boven, onder, dichtbij, veraf, en gebruikt deze

start, uitvinden, doen alsof, kunst

kerst

passief: kent de betekenis van meetkundige begrippen: tegenover, tussen, links, rechts

wijst (ook met de ogen dicht) voorwerpen in de ruimte aan

kan de plaats van een voorwerp in het lokaal beschrijven zonder aan te wijzen

kan een object in de ruimte beschrijven ten opzichte van zichzelf of andere voorwerpen

visualiseert een ruimte of voorwerp

heeft voorstellingsvermogen: praat over voorwerpen en situaties die niet direct zichtbaar zijn

kan een locatie en voorwerp beschrijven zonder deze daadwerkelijk te zien (bijv. slaapkamer, woonkamer, fiets)

kan een locatie en voorwerp met kenmerken en details beschrijven zonder deze daadwerkelijk te zien

start, uitvinden, doen alsof

volgt en beschrijft een route

kan een eenvoudige route met routetekens (zoals voetstappen en pijlen) volgen

kan een beschreven route met herkenningspunten in de school volgen (bijv. tafel, stoel)

kan een beschreven route (eventueel met pictogrammen) met herkenningspunten in de directe omgeving volgen

start, kunst

kan beschrijven hoe je een eenvoudige route loopt in de school

kan beschrijven hoe je een route loopt in de directe omgeving en maakt gebruik van herkenningspunten

werkt met plattegronden kan op platen aanwijzen wat waar te zien is kan eenvoudige plattegronden van de klas lezen

kan eenvoudige plattegronden van de klas lezen, maken en toelichten

kunst

voert bouwopdrachten uit kan bouwen en construeren met materiaal kan een eenvoudig driedimensionaal bouwwerk nabouwen

kan een eenvoudig driedimensionaal bouwwerk nabouwen

start, uitvinden, doen alsof, gezondheid, kunst

sinterklaas, kerst

kan een bouwwerk van een foto nabouwen

kan een getekend bouwwerk nabouwen

kan op basis van aanwijzingen in een visueel stappenplan een bouwwerk bouwen

kan een bouwwerk bouwen op basis van mondelingen aanwijzingen (bijv. maak een stapel van twee blokjes, zet links daarvan een blokje

voert vouwopdrachten uit speelt en experimenteert met vouwen kan een eenvoudige vouwopdracht, die een ander nadoet, navouwen

kan de stappen van een eenvoudige vouwreeks navouwen

uitvinden, kunst sint

herkent bij het vouwen de meetkundige begrippen: recht, schuin, dubbel, lijn, hoek, punt

kent meetkundige figuren en vormen

herkent de namen van basisvormen cirkel/rondje, vierkant, driehoek

kan cirkel, driehoek en vierkant benoemen en herkennen

kan cirkel, driehoek, vierkant, rechthoek, bol en kubus, herkennen en benoemen

start, uitvinden, doen alsof, kunst

sint, kerst

kan verschillen beschrijven tussen de meetkundige figuren: driehoek, cirkel, vierkant, rechthoek, bol en kubus

maakt kennis met ordenen en groeperen van voorwerpen op kenmerken (kleur, vorm)

kan voorwerpen sorteren op minimaal één kenmerk

kan voorwerpen sorteren op minimaal twee kenmerken

herkent patronen kan een heel eenvoudig patroon namaken - 2 kleuren

kan patronen naleggen en voortzetten kan patronen naleggen en voortzetten en het patroon verwoorden

start, doen alsof, kunst

kerst

kan patronen met regelmaat ontwikkelen en het patroon verwoorden

otdekt symmetrie bekijkt, speelt en experimenteert met speigelen

kan spiegelbeelden ontdekken in de omgeving en in vlakke figuren door een spiegel te gebruiken

doen alsof, kunst

sint

kan symmetrie ontdekken in de omgeving

doen alsof, kunst

experimenteert met schaduw

bekijkt, speelt en experimenteert met schaduwen

kan experimenteren met zon en schaduw

kan eenvoudige opdrachten uitvoeren met zon/lamp en schaduw

uitvinden

Referentielijst doelen

Zie blz. 86, 87 van het boek: Doelenoverzicht Schatkist editie 3

https://documentatie.zwijsen.nl/schatkist_ed3/Algemeen/Z_SK_Doelenoverzicht_Totaal_Digiregie.pdf