Kiezen om te leren! - Meesterschap Web viewDe interviews heb ik opgenomen en letterlijk uitgetypt in...

Marian de Waij, ovu03400, ‘Kiezen om te leren’, CNA/ROC Leiden

Kiezen om te leren!

Inventariserend onderzoek m.b.t. de keuzemogelijkheden, die studenten in trainingen van het tweede jaar van de opleiding Kinderopvang aan het ROC Leiden, krijgen, ervaren en wensen.

Onderzoek in het kader van de master Professioneel Meesterschap aan het Centrum voor Nascholing te Amsterdam. Begeleiders: Dr. P. den Boer, Dr. E. Raaphorst, Drs. R. Schut.19-1-2013

Voorwoord

Met veel plezier presenteer ik hierbij mijn onderzoeksrapport. Dit onderzoeksrapport is geschreven

in het kader van de master: Professioneel Meesterschap, gegeven aan het Centrum voor Nascholing

te Amsterdam.

Wetenschappelijk onderzoeken was geheel nieuw voor mij. Tot nu toe dacht ik met een vragenlijstje

en wat procentuele uitkomsten een heel eind te komen, maar een deel van de echte tak van sport is

mij door middel van dit onderzoek duidelijk geworden. Het was een heel proces dat met veel vragen,

inspanning, maar ook trots gepaard ging. Trots, vooral als ik weer een stukje van de

onderzoekspuzzel had opgelost. Dat oplossen heb ik dankzij een aantal mensen kunnen doen.

Allereerst wil ik mijn collega’s en studenten bedanken die aan het onderzoek hebben meegewerkt.

Zonder hun enthousiasme en welwillendheid was dit onderzoek nauwelijks tot stand gekomen.

Heel graag wil ik mijn onderzoeksbegeleider Peter den Boer bedanken die mij in tijd van ‘zwarte

gaten’ toch het licht heeft doen laten zien. Hij stond altijd voor me klaar en heeft mij met zijn

opbouwende feedback vakkundig door de systematiek van de statistische verwerking geleid.

Daarnaast wil ik Eline Raaphorst en Rika Schut hartelijk bedanken voor hun altijd stimulerende

feedback en vertrouwen in mijn kunnen. De feedback van de Noorse studenten heeft mij verder

geholpen met het vervolg van dit onderzoek, de interventie.

Graag bedank ik mijn man en zoon: Wim en Jurriaan. Zij hebben heel wat tijd met mij moeten

missen. Wim heeft me raad kunnen geven op allerlei gebied. Ook de waardevolle discussies die we

samen hadden over inhoudelijke zaken hebben mijn geest gescherpt.

Tijdens het onderzoeksproces is, zeker niet in de laatste plaats, de grote waarde van mijn leergroep

gebleken. Daarom wil ik Ad, Edie, Ruud en Hans hartelijk danken voor het delen van kennis, emoties

en ervaringen.

Dankzij alle genoemde mensen heb ik geleerd en dat is voor mij van grote waarde!

Ik wens u veel plezier met het lezen van dit onderzoeksrapport.

Hoofddorp, 01-01-2013.


Inhoud

Voorwoord.............................................................................................................................................2

Inhoud....................................................................................................................................................3

Samenvatting..........................................................................................................................................5

Inleiding..................................................................................................................................................6

1 Geschiedenis en probleemstelling.......................................................................................................7

2 Theoretisch kader en vraagstelling......................................................................................................9

2.1 Onderwijsontwikkeling.................................................................................................................9

2.2 Motivatie......................................................................................................................................9

2.3 Autonomie/zelfsturing...............................................................................................................11

2.4 Keuzeprocessen van studenten/adolescenten...........................................................................12

2.5 Keuzemogelijkheden in het onderwijs........................................................................................14

2.6 Samenvatting theoretisch kader.................................................................................................14

2.7 doelstelling en vraagstelling van het onderzoek.........................................................................16

2.8 Definities van kernbegrippen/variabelen...................................................................................17

3 Onderzoeksopzet...............................................................................................................................21

3.1 Soort onderzoek.........................................................................................................................21

3.2 Triangulatie.................................................................................................................................21

3.3 Onderzoeksgroep.......................................................................................................................22

3.4 Mate van generaliseerbaarheid..................................................................................................22

3.5 Instrumenten en stapsgewijze aanpak.......................................................................................23

3.6 Betrouwbaarheid en validiteit....................................................................................................24

3.7 Dataverzameling en data analyse...............................................................................................25

4 Resultaten van het onderzoek...........................................................................................................27

4.1 Resultaten m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’..................................................................................27

4.2 Resultaten m.b.t. het aspect ‘opdrachten’.................................................................................29

4.3 Resultaten m.b.t. het aspect ‘werkvormen’...............................................................................33

4.4 Resultaten m.b.t. het aspect ‘groepswerk’.................................................................................35

4.5 Resultaten m.b.t. het aspect ‘presentaties’................................................................................37

5 Conclusies..........................................................................................................................................39

5.1 Conclusies m.b.t. deelvragen en centrale onderzoeksvraag.......................................................39

5.2 Algemene conclusies en discussie..............................................................................................41


6 Aanbevelingen met het interventievoorstel......................................................................................44

6.1 Aanbevelingen............................................................................................................................44

6.2 Toelichting en onderbouwing van de interventie.......................................................................45

6.3 Het interventievoorstel..............................................................................................................45

6.4 Verwachtingen van de interventie.............................................................................................46

7 Discussie............................................................................................................................................47

7.1 Verwachtingen...........................................................................................................................47

7.2 Methodologie van het onderzoek..............................................................................................47

7.3 Hoe is het onderzoek op school ontvangen?..............................................................................48

7.4 Wat heb ik geleerd van het onderzoek?.....................................................................................48

7.5 Wat zou ik de volgende keer anders doen?................................................................................49

7.6 Voegen de conclusies iets toe aan het theoretisch kader?.........................................................50

7.7 Heeft het onderzoek generatief vermogen?...............................................................................50

8 Literatuur...........................................................................................................................................52

9 Bijlagen..............................................................................................................................................54

Bijlage 9.1 Schema interview docenten............................................................................................54

Bijlage 9.2 Student vragenlijst ‘ervaren keuzemogelijkheden’.........................................................66

Bijlage 9.3 Student vragenlijst ‘gewenste keuzemogelijkheden’......................................................73

Bijlage 9.4 T-toets training ‘conflicthantering’.................................................................................79

Bijlage 9.5 T-toets aspect ‘opdrachten’ training ‘conflicthantering’.................................................81

Bijlage 9.6 T-toets training ‘cultuur en levensbeschouwing’............................................................83

Bijlage 9.7 T-toets aspect ‘opdrachten’ van training ‘cultuur en levensbeschouwing’.....................85

Bijlage 9.8 T-toets training ‘visie en kwaliteitszorg’..........................................................................88

Bijlage 9.9 T-toets aspect ‘opdrachten’ van training ‘visie en kwaliteitszorg’..................................90

Bijlage 9.10 T-toets training ‘begeleiden in de kinderopvang’..........................................................93

Bijlage 9.11 T-toets aspect ‘opdrachten’ van training ‘begeleiden in de kinderopvang’.................95

Bijlage 9.12 Data per training...........................................................................................................97


Samenvatting

“De moeilijkste opgave voor de leraar is de leerling het plezier in het leren niet te bederven” (Bertrand Russell).In mijn werk als docent kom ik regelmatig nog ongemotiveerde studenten in het tweede of derde

leerjaar van een opleiding tegen. Hoe hou je als docent de student gemotiveerd? Deze vraag

intrigeerde mij en dus ben ik met deze vraag aan dit onderzoek begonnen.

Door literatuurstudie over het onderwerp motivatie leerde ik de ‘Self - Determination Theory’ van

Deci &Ryan (2000) kennen. Deze theorie is ontstaan op basis van heel veel onderzoek en zij gaat er

onder meer vanuit dat het hebben van autonomie mensen motiveert om te leren. Men wordt in

staat gesteld om autonomie te ervaren als er o.a. keuzes geboden worden. Mijn nieuwsgierigheid

werd gewekt naar de keuzemogelijkheden die de studenten aan de opleiding kinderopvang krijgen,

ervaren en wensen. Dit beschrijvende onderzoek inventariseert daarom de keuzes die studenten

krijgen, ervaren en wensen in het tweede jaar van de opleiding kinderopvang niveau 4.

Daarvoor zijn interviews met drie docenten die trainingen aan deze groep studenten gaven

gehouden en zijn er twee vragenlijsten door de tweede jaar studenten niveau 4 van de opleiding

kinderopvang ingevuld. Voor vier trainingen konden de studenten aangeven welke keuzes ze

ervoeren en wensten op het gebied van: doelen, opdrachten, werkvormen, groepswerk en

presentaties binnen een training.

De voornaamste conclusie uit het onderzoek op basis van de door de studenten ingevulde

vragenlijsten is dat zij bij alle trainingen, op het gebied van alle onderzochte aspecten, meer

keuzemogelijkheden wensen, doch niet alle keuzemogelijkheden.

Dit valt o.a. te verklaren uit het feit dat complexe keuzemogelijkheden voor adolescenten lastig zijn,

gezien de ontwikkeling van hun hersenen op dat punt (Jolles, 2005).

Een belangrijke conclusie op basis van de data verkregen uit de interviews met docenten is dat

docenten graag in staat worden gesteld om meer keuzemogelijkheden te geven dan ze nu in hun

trainingen geven. Op dit moment voelen docenten zich nog vaak te gebonden aan de huidige

onderwijsorganisatie om meer keuzemogelijkheden te kunnen geven. Op het gebied van inhoud van

leerstof en opdrachten werd deze belemmering het sterkst ervaren.

Op basis van de conclusies zijn er aanbevelingen en interventievoorstellen gedaan om de

keuzemogelijkheden voor studenten binnen trainingen te kunnen vergroten. Ook is er een

interventievoorstel gedaan, waardoor docenten meer gelegenheid krijgen, om studenten meer

keuzemogelijkheden in trainingen te bieden, ook binnen de huidige onderwijsorganisatie.

Het komend jaar wordt de interventie uitgevoerd en wordt daarna het effect van de interventie

gemeten.


Inleiding

“To live is to choose. But to choose well, you must know who you are, where you want to go and why you want to get there” (Kofi Anan).Deze woorden van Kofi Annan geven voor mij aan dat hij kiezen complex en zelfs de kern van leven

vindt. Gaandeweg mijn literatuurstudie voor dit onderzoek ben ik het belang in gaan zien van het

bieden van keuzes aan de student om derhalve de motivatie van de student te vergroten. Je kunt

echter als docent de motivatie van een student niet verhogen, je kunt alleen de student de kans

geven om zichzelf te motiveren (Herzberg, 2003). Voor een deel kan het aanbieden van

keuzemogelijkheden aan de student, daarin een sleutel zijn. Het is namelijk aangetoond door vele

onderzoeken van o.a. Deci & Ryan (2000), dat kunnen kiezen tijdens het leerproces, zeer motiverend

is voor studenten.

Als docent in het beroepsonderwijs mag je meebouwen aan een bewust bekwame beroeps-

beoefenaar, welke geacht wordt bewuste keuzes op het gebied van zijn/haar vak te kunnen maken.

Daarnaast leidt je de student ook op voor het leven, waarbij de juiste keuzes kunnen maken een

belangrijke rol speelt, zo niet cruciaal is in sommige situaties.

Dit keuzeproces wordt in de kwetsbare adolescente periode verder op school mede ontwikkeld, als

het al ontwikkeld wordt. Deze ontwikkeling hangt o.a. af van de mate waarin de docent een rol

speelt bij het aanbieden en begeleiden van keuzemogelijkheden voor de adolescente student.

Om te onderzoeken of er voldoende keuzemogelijkheden binnen het onderwijs en met name

trainingen zijn, waardoor de student én kan oefenen met kiezen, wat voor het latere leven zeer

belangrijk is én met grote zekerheid meer gemotiveerd wordt om te leren, is dit inventariserende

onderzoek gestart. De centrale onderzoeksvraag daarbij is geweest:

In hoeverre komen keuzemogelijkheden die de student krijgt en ervaart - in het kader van autonomie -

in trainingen van het tweede leerjaar, overeen met de gewenste keuzemogelijkheden van de student?

Dit onderzoek geeft de resultaten weer van de keuzemogelijkheden die gekregen, ervaren en

gewenst worden door studenten uit het tweede jaar van de opleiding kinderopvang, niveau 4, aan

het ROC Leiden. In hoofdstuk één: geschiedenis en probleemstelling, wordt de aanleiding voor dit

onderzoek beschreven. Voordat er onderzoek plaats kon vinden is er literatuuronderzoek gedaan en

zijn er mede op basis daarvan doelstelling en een centrale vraagstelling met de bijbehorende

deelvragen geformuleerd. Deze zijn aangegeven in hoofdstuk twee. In hoofdstuk drie is de opzet van

het onderzoek beschreven. In de hoofdstukken vier en vijf vindt u de resultaten en de conclusies van

het onderzoek. In hoofdstuk zes worden er aanbevelingen en voorstellen voor interventies gedaan.

Dit onderzoek wordt afgesloten met een discussie die u terugvindt in hoofdstuk zeven. In dit

hoofdstuk vind u ondermeer een reflectie op de inhoud van het onderzoek en het

onderzoeksproces .


1 Geschiedenis en probleemstelling

Sinds 1986 geef ik les aan studenten in het mbo. Elk jaar zie ik in elke les, meer of minder

gemotiveerd gedrag van studenten. Vooral de laatste jaren ervaar ik dat het motiveren van

studenten met name om te luisteren naar instructie e.d. steeds lastiger wordt. Door allerlei

onderzoek is gebleken dat studenten meer gemotiveerd raken als ze zelf invloed kunnen uitoefenen

bij het leren. Na verdieping in de literatuur over motivatie maakte ik kennis met de ’Self-

Determination Theory’ van Deci en Ryan (2002). Deze theorie geeft aan dat er drie basisbehoeften

zijn bij het leren: autonomie, competentie en relatie. Het onderdeel ‘autonomie van studenten’

speelt een belangrijke rol in de motivatie van studenten. Studenten ervaren autonomie als ze weten

waarvoor ze iets leren en wanneer ze keuzemogelijkheden krijgen. In mijn onderzoek wil ik nader

ingaan op de keuzemogelijkheden die de studenten krijgen, ervaren en wensen.

In elke tweede jaar groep zitten studenten die ongemotiveerd gedrag laten zien. Zo ook bij de

opleiding kinderopvang aan het ROC Leiden. Over het algemeen is het beeld van het beroep duidelijk

bij tweede jaar studenten. Ze hebben door hun eerste stage, ervaring in het beroep en willen graag

verder met de opleiding. Deze uitspraak baseer ik op gesprekken die ik heb gevoerd met tweede jaar

studenten van de opleiding. Je zou verwachten dat deze studenten volop gemotiveerd aan het leren

zijn in het tweede jaar van de opleiding. Toch is er nog vaak ongemotiveerd gedrag bij de studenten

uit het tweede jaar te zien, zoals: huiswerk niet maken, niet willen werken in de les, verstorend

gedrag in de les, respectloos gedrag naar docenten en medestudenten, verzuim etc.

In veel trainingen van de opleiding kinderopvang, wordt er een groot beroep op de luistervaardigheid

en de leesvaardigheid van de student gedaan. Van Emst (geciteerd in de Winter et. al 2004) geeft in

een overzicht aan op welke manier er het meest effectief geleerd wordt. Door lezen nemen we 10%

en door luisteren 20% op van wat we leren. We leren echter 70% van discussiëren, 80% van eigen

ervaringen en 95% van uitleggen aan anderen. Het blijkt dat onze manier van lesgeven,

keuzemogelijkheden in de manier waarop studenten willen leren niet optimaal mogelijk maakt.

Studenten geven aan dat ze graag zelfsturend willen leren, maar dat ze weinig gelegenheid tot

zelfsturing krijgen in de opleiding. De wil van de student concludeer ik uit de antwoorden die ik van

studenten heb gekregen naar aanleiding van een vragenlijst over de mate waarin ze zelfsturing

ervaren en zelfsturing wensen in hun opleiding. Zestien tweede jaar studenten van de opleiding

Kinderopvang hebben de lijst ingevuld. Elf studenten ervaren geen mogelijkheid om te kiezen wat ze

leren en tien studenten zouden deze mogelijkheid wel willen. In de huidige situatie bepaalt de

docent grotendeels wat, hoe en waar en wanneer er geleerd wordt.

Docenten en studenten hebben last van ongemotiveerdheid. De docent dient veel meer moeite te

doen om de orde te handhaven, want In veel trainingen wordt nog op de traditionele manier


lesgegeven, dat wil zeggen, de docent vertelt en geeft aan hoe de les ingevuld wordt. Door

afnemende concentratie van de student tijdens het luisteren naar de docent, wordt het leren

gehinderd. Studenten gaan andere dingen doen. Energie van de docent gaat in het orde houden

zitten en er wordt te weinig aan het leren toe gekomen. Bovendien is de docent aan het werk en de

student ‘leunt’ achterover, waardoor het leren vaak ineffectief is. Orde heeft - zoals aangegeven in

de meta analyse van Hattie (2003) - het grootste effect op de leerprestaties van de student. Er wordt

vaak gebruik gemaakt van extrinsieke factoren om de student te motiveren. Het is echter na

onderzoek (Deci & Ryan 2000) gebleken dat alleen appel doen op extrinsieke motivatie, geen

degelijke basis is om de student blijvend en met plezier te laten leren.

Studenten geven ook als oorzaak voor hun ongemotiveerdheid, de organisatie van de school aan. Dat

onderdeel kan ik niet beïnvloeden. Maar ik ben van mening dat als we het kernonderdeel van het

competentiegerichte onderwijs: de autonomie van de student uit kunnen breiden, dat de student

sterker gemotiveerd wordt bij het leren, waardoor (bijkomend gunstig effect) de organisatiebeleving

een minder belangrijke rol gaat spelen.

Als het ongemotiveerde gedrag door blijft sudderen, dan heb je kans dat de organisatie last van deze

situaties krijgt, omdat de studenten door gebrek aan motivatie de opleiding voortijdig gaan verlaten.

De organisatie wordt afgerekend op deze voortijdig uitvallers.

Het is dus van groot belang om te zorgen dat zoveel mogelijk studenten gemotiveerd en met plezier

aan het werk gaan en blijven, zodat we naast het plezier en motivatie van student en docent ook aan

de onderstaande doelen kunnen werken:

een stap verder in competentie gericht leren binnen het Leids Onderwijsmodel , waarbij

‘maatwerk’ hoog in het vaandel staat,

van docent gestuurd onderwijs komen tot meer student gestuurd onderwijs,

minder voortijdig uitval van studenten.


2 Theoretisch kader en vraagstelling

2.1 Onderwijsontwikkeling

Vanuit onze inmiddels hoogontwikkelde samenleving, het voortbestaan en de ontwikkeling daarvan,

zijn er behoeften ontstaan om een het onderwijs anders in te richten.

De maatschappij vraagt andere vaardigheden van een mens dan vroeger. Het is van belang om jezelf

staande te kunnen houden in een meer gecompliceerde maatschappij. Lang niet alle problemen uit

het dagelijkse leven van nu, vragen een systematische oplossing. Voor het vinden van oplossingen

zijn nieuwe andere strategieën nodig. Deze strategieën werden in het vroegere onderwijs niet

aangeleerd. Vroeger werd er eerst geleerd om later te leven Nu moeten mensen leren om in dialoog

te gaan met de situatie zoals hij zich aandient. Daardoor dienen studenten en volwassenen

vaardigheden te hebben om ‘een leven lang’ te leren. Dit is mede gebeurd op basis van allerlei

onderzoek omtrent het ‘leren’ zelf. Het accent is verlegd van ‘onderwijs’ naar ‘leren’. Vanuit

onderzoek is vast komen te staan dat ‘leren’ het persoonlijk construeren van kennis is, zoals die in de

sociale omgeving wordt gedeeld. Daarnaast is ook vast komen te staan en ervaren wij dagelijks, dat

motivatie van studenten in de huidige schoolleersituatie problematisch is. De motivatie moet worden

opgewekt door een keuze van anderen (docenten, opleiders) die het liefst moet worden gevolgd en

gedeeld. Leren in ‘gedwongen’ leersituaties wekt geen motivatie op (Bolhuis, 2009).

Veel beroepen ontwikkelen zich snel, waardoor kennis ook snel verouderd raakt. Het is dus vanuit

het beroep noodzakelijk dat een mens bij kan blijven in de ontwikkelingen in zijn beroep. Daarvoor

zal hij leercompetenties nodig hebben.

Al deze ontwikkelingen vroegen om een andere manier van onderwijs.

Het competentiegerichte leren is een antwoord op de vragen vanuit de maatschappij en de

beroepsontwikkeling binnen die maatschappij. Het is mede de taak van het onderwijs om die

leercompetenties te ontwikkelen bij de studenten. Het ontwikkelen van leercompetenties staat o.a.

centraal in het competentiegerichte onderwijs. Het leren wordt binnen het competentiegerichte

onderwijs veel meer vanuit de student georganiseerd, zodat de student zijn eigen leerroute kan

samenstellen, waardoor hij sterker gemotiveerd zal worden. De student mag veel meer het heft in

eigen handen krijgen binnen deze vorm van onderwijs.

2.2 Motivatie

De definitie van motivatie is: “geheel der factoren (ook aandriften) waardoor het gedrag gericht

wordt” (Van Dale 1976). Anders gezegd spelen er bij motivatie motieven mee, waardoor het gedrag

gericht wordt.


In het onderwijs noemen we gedrag gemotiveerd, als het gedrag van een student gericht is op leren.

We kunnen een onderscheid maken in extrinsieke motivatie, intrinsieke motivatie en

geïnternaliseerde motivatie.

Bij extrinsieke motivatie wordt een student gemotiveerd om te leren door factoren van buitenaf,

zoals bijvoorbeeld een beloning in het vooruitzicht, of om een ‘straf’ te ontlopen.

Intrinsieke motivatie is motivatie van binnenuit. Iets doen omdat je er plezier aan beleefd. Iets doen

om het doen.

Geïnternaliseerde motivatie is als er dingen gedaan worden vanuit imitatie, sociale codes etc. Dingen

doen omdat ‘ze zo horen’ in onze cultuur.

In het traditionele onderwijs kost het docenten veel energie om de motivatie van studenten te

blijven voeden. Door het lezen over motivatie stuitte ik op de ’Self - Determination Theory’,

ontwikkeld door Deci en Ryan (2000).

Volgens Deci en Ryan geciteerd in Sierens (2009), hebben studenten bij het studeren drie

psychologische basisbehoeften: Competentie, autonomie en relatie. Vanuit de 3 psychologische

basisbegrippen:(1)mensen(studenten) zijn gemotiveerd om te laten zien wat ze kunnen,

(2)studenten laten graag zien dat ze dingen zelf kunnen, maar wel (3)met de bereikbaarheid en

genegenheid van de docent. Dit wordt de ’Self - Determination Theory’ genoemd.

Figuur 2.1 model Self-Determination Theory van Deci & Ryan (bron: Bijl, M. & Praag, M. van 2010)

In figuur 2.1 wordt het verband geschetst tussen de drie pijlers van de ‘Self - Determination Theory’,

autonomie, competentie en relaties en het positief veranderresultaat.

Als we in het onderwijs deze drie basisbehoeften kunnen vervullen, door taken aan te bieden die

uitdagend zijn voor de student, die mogelijk zijn om uit te voeren en die met te voorspellen succes

kunnen worden uitgevoerd, dan geven we de student een gevoel van competentie. Daarnaast is het

van belang om keuzes voor de student in te bouwen in de taak. Daardoor kan de student zijn eigen

weg volgen door de taak heen. De relatie met de docent en medestudenten is van belang bij het


‘sparren’ over leertaken, bij de stimulering van elkaar en bij de uitleg of het afkijken van

metacognitieve vaardigheden. Naar aanleiding van deze theorie is veel onderzoek binnen het

onderwijs gedaan. Uit die onderzoeken is vast komen te staan, dat studenten werkelijk meer

intrinsiek gemotiveerd raken, maar ook betere prestaties lieten zien, als de hierboven geschetste

psychologische behoeften bij hen vervuld werden (Black & Deci, 2000).

Het meest doorslaggevende argument om studenten te motiveren is het meest recente inzicht

gepubliceerd in een meta analyse van neurowetenschappelijk onderzoek, door Crone (2012),

samengevat door van Hintum (2012), namelijk dat de prefrontale cortex van adolescenten, dat

impulsief en roekeloos gedrag reguleert, niet gebrekkig functioneert, zoals onderzoekers tot nu toe

veronderstelden, maar dat het veel flexibeler is dan tot nu toe werd gedacht. De bevinding dat de

emotiesystemen in de hersenen tijdens de adolescentie extra gevoelig zijn wordt wel consequent

gevonden, maar het gebruik van de prefrontale cortex is wisselend en hangt vooral af van de

motivatie van jongeren. Motivatie reguleert het gebruik van de prefrontale cortex waardoor het

gedrag van jongeren wordt gereguleerd. Als adolescenten iets heel graag willen, dan kunnen ze

plannen en geconcentreerd werken.

Motivatie is te meten aan de hand van de volgende parameters in het gedrag van mensen: de

intensiteit, doelgerichtheid en de persistentie van gedrag. Het effect van motivatie bij een student is

dus niet alleen dat hij het naar zijn zin heeft als hij leert, maar ook dat hij doelgerichter leert en het

volhoudt om te leren ondanks weerstanden (Boekaerts & Simons, 2003).

Ik hoop volgend jaar, na mijn interventie, aan de hand van deze parameters te kunnen vaststellen of

er meer gemotiveerd gedrag te constateren valt bij de tweede jaar studenten.

2.3 Autonomie/zelfsturing

Een student kan pas gemotiveerd raken als hij de wens heeft om te leren of als hij bereid is om te

leren (Carrol, geciteerd in Schmidt, 1983). Er kan pas een bereidheid tot leren ontstaan, als er door

de student voldoende eigenheid aan een leertaak kan worden gegeven. Dan wordt een leertaak een

plan. Juist bij leren is dat cruciaal, omdat de student zich alleen dat eigen maakt wat hij echt wil

weten. Voordat een student aan een leertaak kan beginnen moet hij zich bewust zijn van de

mogelijkheden tot handelen of te veranderen. De student dient zich bewust te zijn van het feit dat

het iets uitmaakt wat hij doet. De student moet ervaren dat hij ‘actor’ kan zijn, dus voor een deel

mee kan bepalen wat er gebeurt. Als een student vertrouwen kan hebben in zijn ‘actorschap’ bij zijn

leerproces wordt hij in principe in staat gesteld om zelfsturend te leren (Herzberg, 2009).

Autonomie is het gevoel om vrij te zijn in de keuzes die je maakt. ‘Het heft in eigen handen hebben’

bij de studie. Zelfsturing is volgens Boekaerts en Simons (2003): “ overwogen kiezen en de


consequenties nemen”. Overwogen keuzes kunnen maken is belangrijk om te kunnen functioneren

in onze huidige maatschappij. Zoals eerder geschetst is de huidige maatschappij complex en biedt zij

veel keuzemogelijkheden.

2.4 Keuzeprocessen van studenten/adolescenten

In het competentiegericht leren wordt er naar gestreefd om de student zelf te laten participeren

door hem te laten leren in voor hem betekenisvolle situaties die hij al of niet zelf kan kiezen.

Alleen is het de vraag of de student dat al kan. Kan hij al weloverwogen keuzes maken die gevolgen

hebben voor zijn loopbaan?

Uit recent hersenonderzoek van Crone en Jolles is gebleken dat het deel van de hersenen - de

prefrontale cortex - dat zorgt voor de coördinatie van bepaalde hersendelen, nog niet af is op de

adolescente leeftijd. De hersenen ontwikkelen nog door tot het vijfentwintigste levensjaar (Jolles,

2007). In de prefrontale cortex worden o.a. planningsvaardigheden, prioriteiten stellen, het wegen

van sociale en emotionele factoren en keuzeprocessen aangestuurd.

Het blijkt dat adolescenten op basis van hersenonderzoek nog niet in staat zijn om complexe keuzes

te maken. Jolles vindt op basis van dit hersenonderzoek dat het competentiegerichte leren de

student in de adolescente leeftijd overvraagt. Hij stelt dat adolescente hersenen nog niet rijp zijn om

zelfstandig op verantwoorde wijze te kunnen sturen (Jolles, 2005).

Vooral de keuzes die gevolgen hebben op de lange termijn zijn lastig voor de adolescent.

Ze zijn geneigd om op basis van emotie en behoefte te kiezen. Dit komt doordat de inhibitie

(behoefteregulering) van de adolescent nog niet goed ontwikkeld is (Krabbendam, 2011).

De ontwikkeling van de hersendelen verloopt niet autonoom. De omgeving speelt daarbij een

belangrijke rol. Kuipers en Onstenk geciteerd in Booys (2008) vinden dat de student hulp nodig heeft

bij het aanleren van keuzes maken, plannen etc. Volgens hen speelt de docent een cruciale rol in het

aanleren en ontwikkelen van keuzevaardigheden, want vooral de metacognitieve vaardigheden

zoals, plannen, monitoren, evalueren en reflecteren, zijn vaak nog niet sterk ontwikkeld bij de

student op het mbo.

Doch in tegenstelling tot dat wat eerder aangegeven is door wetenschappelijk onderzoek van bv.

Jolles (2005), geeft de meest recente meta analyse van neurowetenschappelijk onderzoek door

Crone (2012) samengevat door van Hintum (2012) aan, dat de prefrontale cortex al wel volledig

ontwikkeld is. Alleen is deze nog erg gevoelig.

Motivatie reguleert de prefrontale cortex en daardoor reguleert het gedrag van de student. De

docent speelt een grote rol in het genereren van motivatie bij de docent.


Volgens Jolles (2005) kan de docent een belangrijke rol spelen bij het leren kiezen van de adolescent,

want de student heeft kennis nodig om te kunnen kiezen. Hij zegt: “Het kind moet ervaring krijgen in

het aanleren van strategieën en procedures, maar ook moet voldoende kennis verworven worden

om die strategieën op toe te passen”.

Tegenwoordig is de gedachte achter ‘keuzes maken’ gebaseerd op het rationele keuzemodel. Dat wil

zeggen dat mensen zouden kiezen op basis van de informatie die ze hebben over een bepaald

onderwerp. Dat houdt in, dat als je goed geïnformeerd bent, je een verantwoorde keus kunt maken.

Dit model zien we ook vaak terug in het onderwijs. Denk hierbij maar eens aan voorlichting over een

beroep of opleiding. Vaak zien we in lessen dat docenten veel informatie geven, maar dat de student

geen weloverwogen keuzes (kan) maken op basis van die informatie, maar dat hij op basis van

andere motieven kiest.

Dit keuzegedrag ontstaat - naast het nog niet volledig ontwikkelde brein - doordat er zelden wordt

voldaan aan de voorwaarden van het rationele keuzemodel.

Oorzaken daarvan kunnen zijn dat:

1. Cognitieve vaardigheden te weinig zijn.

2. De voorkeuren niet altijd hetzelfde zijn.

3. Er wilskracht ontbreekt om een keuze te maken en uit te voeren.

4. Er heel veel keuzes routinematig of onbewust gemaakt worden.

Er worden, om keuze te beïnvloeden, vaak technieken als informeren en overtuigen, gebruikt. Dit

doet sterk beroep op de rede, maar vaak is er een gebrek aan wilskracht en geen gebrek aan kennis

(Tiemeyer et al. 2009).

Het blijkt in de praktijk dat de student vaak niet kan kiezen, ondanks dat hij de juiste informatie en

strategieën aangereikt heeft gekregen, om bv. aan het werk te gaan. De wilskracht ontbreekt hen om

aan het werk te gaan, en veel keuzes worden routinematig gemaakt op basis van de standaard/norm.

De norm van bijvoorbeeld het imago van ‘leren’ in een klas, bij vrienden (peergroup). Als de norm is

dat leren tijdens de les niet ‘cool’ is, wordt het al moeilijker om daarvoor te kiezen. De keuzes van

adolescenten worden juist nog sterk bepaald door de peergroup (Krabbendam, 2011). De

adolescenten beantwoorden aan het beeld, hierboven geschetst in oorzaak drie en vier, waardoor

het rationele keuzemodel vaak niet werkt bij studenten in het mbo. Crone (2012) samengevat door

van Hintum (2012) stelt dit - op basis van nieuwe inzichten - niet zo sterk, zoals eerder aangegeven.

Toch kunnen we - omdat de mens zich in keuzes systematisch niet rationeel gedraagt - gedrag

beïnvloeden zonder in te grijpen in keuzevrijheid, bv. in de economie een bepaalde keus vanwege

schaarste/milieu heel duur maken, of veel reclame maken voor een bepaalde keus, bijvoorbeeld


vlees eten (Tiemeyer et al. 2009). Het zou aardig zijn om te kijken of we dit soort technieken ook

kunnen vertalen naar het onderwijs, bijvoorbeeld door bepaalde opdrachten te promoten en

aantrekkelijk te maken.

Door het bieden van keuzes door de docent , kan de student ervaring opbouwen in het maken van

keuzes. Daarom pleit Kunnen geciteerd in Booys (2008) voor ‘keuzes’ ingebed in het totale leren en

het ‘leren kiezen’ niet alleen in een vak ‘keuzevaardigheden’ te gieten. Juist het competentiegericht

leren biedt de student de gelegenheid om te oefenen met keuzes, omdat het vanuit veelal

authentieke beroepssituaties ontworpen is, die vragen om keuzes van de student (Onstenk, geciteerd

in Booys, 2008). Als de student overwogen keuzes maken heeft geleerd en heeft ervaren dat het

resultaat van zijn keuze hem verder heeft gebracht in zijn studie, ervaart hij een autonoom gevoel,

dat weer voor verdere veelal intrinsieke motivatie zorgt.

2.5 Keuzemogelijkheden in het onderwijs

In mijn onderzoek wil ik mij richten op de keuzemogelijkheden die de student binnen een training uit

het tweede jaar krijgt. De keuzemogelijkheden, die ik wil gaan onderzoeken zijn gebaseerd op de

hieronder gegeven indeling van de leeromgeving van Vermunt, geciteerd in Boekaerts en Simons

(2003):

Inhoud Leerdoelen Leeractiviteiten Bronnen,materiaal en hulpmiddelen Standaard eisen waar het leerresultaat van de student moet voldoen. Eindoordeel over het leerresultaat van de student.

Vermunt stelt dat dit onderdelen zijn waarop zowel de docent als de student in meer of mindere

mate kan sturen.

2.6 Samenvatting theoretisch kader

Een belangrijke factor bij het motiveren van studenten is het geven van autonomie. Autonomie

ontstaat bij studenten, als je ze de gelegenheid geeft om zichzelf te sturen. Daarbij rekening houdend

met de mate van docentsturing welke een student nodig heeft om zichzelf te kunnen sturen.

Onderdeel daarin is concreet: het bieden, aanleren en begeleiden van overwogen keuzes op langere

termijn, aan en van de student/adolescent.

Er zijn ‘handicaps’ in het tot stand komen van verantwoorde keuzes op langere termijn, bij

adolescenten te constateren. De belangrijkste handicap ligt met name in de hersenontwikkeling die

nog niet voltooid is bij adolescenten (Jolles, 2005, Krabbendam, 2011). Gedurende het schrijven van

mijn analyseplan zijn er nieuwe inzichten ontstaan omtrent de hersenontwikkeling bij adolescenten ,


gebaseerd op de laatste inzichten van de meta-analyse van neurowetenschappelijk onderzoek van

Crone (2012) samengevat door van Hintum (2012). Deze meta analyse geeft aan dat de

hersenontwikkeling bij adolescenten wel voltooid is, maar nog erg gevoelig is. De inhibitie van de

adolescente student is nog niet voldoende ontwikkeld om overwogen keuzes op langere termijn te

maken. Dat heeft tot gevolg dat adolescenten vaak nog niet overwogen, op basis van informatie

kiezen, maar meer met hun onbewuste kiezen en gaan voor ‘genot’ op de kortere termijn. Uit de

meta analyse van Crone (2012) komt echter ook naar voren dat als de adolescent zeer gemotiveerd

voor iets is, hij wel zijn behoeften kan uitstellen. Dit komt omdat de inhibitie in de grond wel is

ontwikkeld, doch nog niet helemaal in balans is.

De peergroup en de ouders hebben wel een sterke invloed op het keuzegedrag van adolescente

studenten in tegenstelling tot wat eerder aangenomen was (Crone 2012).

Adolescenten kunnen/dienen getraind worden in het maken van overwogen keuzes. Met name de

ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden zoals plannen, monitoren, evalueren en reflecteren

dienen docenten te stimuleren. ‘Keuzetraining’ stimuleert de hersenontwikkeling van de adolescent.

De docent is van groot belang bij het motiveren van studenten door o.a. het aanleren, en begeleiden

van keuzes bij studenten, omdat de vaardigheid ‘overwogen kiezen’ essentieel is in onze huidige

maatschappij. De vaardigheid om overwogen te kunnen kiezen is tevens essentieel in het

competentiegerichte onderwijs.

Om motivatie t.a.v. leren bij studenten te genereren, dienen we te voldoen aan drie psychologische

basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie. Om een gevoel van autonomie te krijgen dien je

keuzemogelijkheden te hebben.

In mijn onderzoek ga ik keuzemogelijkheden die de studenten uit het tweede leerjaar van de

opleiding kinderopvang aan het ROC Leiden, krijgen, ervaren en wensen, in kaart brengen en

vaststellen of er verschillen zijn in de gekregen en ervaren keuzemogelijkheden en of er verschillen

zijn in de gekregen/ervaren en gewenste keuzemogelijkheden. Dit wordt weergegeven in het

conceptueel model dat op de volgende bladzijde staat.


Figuur 2.2 Conceptueel model.

2.7 doelstelling en vraagstelling van het onderzoek

Ik wil gaan onderzoeken hoe het kernonderdeel van competentiegericht leren ‘autonomie van de

student’ en dan met name de keuzemogelijkheden voor de student binnen de trainingen van het

tweede jaar van de opleiding kinderopvang, is ingevoerd. Dit, omdat het uit de literatuur gebleken is

dat de factor ‘autonomie’ een grote rol speelt in het wel of niet gemotiveerd leren van studenten.

Op basis van het in de vorige paragraaf geschetste belang van overwogen keuzes kunnen maken

door de student, wil ik gaan inventariseren welke keuzemogelijkheden studenten krijgen in hun

leerproces binnen trainingen in het tweede leerjaar. Daarnaast vind ik het van belang om te

inventariseren welke keuzemogelijkheden de student ervaart en wenst, zodat we na dit onderzoek

het aanbod van keuzemogelijkheden op de vraag van keuzemogelijkheden kunnen gaan afstemmen.

De uitkomst van mijn onderzoek kan richting geven aan het bieden van keuzemogelijkheden aan de

student in trainingen binnen het tweede leerjaar.

De doelstelling van dit onderzoek is als volgt:

Het in kaart brengen in hoeverre keuzemogelijkheden die de student krijgt en ervaart – in het kader

van autonomie- in trainingen van het tweede leerjaar, overeenkomen met de gewenste

keuzemogelijkheden van de student, zodat we op basis hiervan inzicht krijgen in het eventuele

verschil tussen het aanbod en de vraag van keuzemogelijkheden.

De uitkomst van dit onderzoek is een leidraad voor het maken van een plan van aanpak voor het

afstemmen van de geboden keuzemogelijkheden, op de ervaren en gewenste keuzemogelijkheden

door de student.


Gewenste keuzemogelijk-heden.(studenten)

Ervaren keuzemogelijk-heden.(studenten)

Gegeven keuzemogelijk-heden. (docenten)

Verschillen Verschillen

Verschillen

Op basis van het hierboven gestelde doel van mijn onderzoek kan de volgende centrale vraagstelling

geformuleerd worden:

In hoeverre komen keuzemogelijkheden, die de student krijgt en ervaart - in het kader van

autonomie - in trainingen van het tweede leerjaar, overeen met de gewenste keuzemogelijkheden

van de student?

Deelvragen daarbij zijn:

1. Welke keuzemogelijkheden krijgt de student- in het kader van autonomie bij

het leerproces- in trainingen van het tweede leerjaar kinderopvang?

2. Welke keuzemogelijkheden ervaart de student – in het kader van autonomie bij het

leerproces- in de trainingen van het tweede leerjaar kinderopvang?

3. Welke keuzemogelijkheden wenst de student – in het kader van autonomie bij het

leerproces- in de trainingen van het tweede leerjaar kinderopvang?

2.8 Definities van kernbegrippen/variabelen

Deci & Ryan (2000) hebben aangegeven dat er drie basisbehoeften zijn, waar aan voldaan dient te

worden wil men gemotiveerd kunnen leren. Die drie basisbehoeften zijn: relatie, competentie en

autonomie. Om te kunnen voldoen aan de psychologische basisbehoefte autonomie bij studenten

dien je studenten ondermeer keuzemogelijkheden te geven. ‘Keuzemogelijkheden’ is derhalve het

kernbegrip in mijn onderzoek. De variabelen daarin zijn de door de student gekregen, ervaren en

gewenste keuzemogelijkheden.

Ik ben bij het vaststellen van mijn aspecten uitgegaan van de, in paragraaf 2.5 aangegeven, indeling

van Vermunt, geciteerd in Boekaerts en Simons (2003). Daarnaast hebben de onderdelen van het

onderwijs, die binnen een training aan de orde zijn, de keus voor de aspecten bepaald. De standaard

eisen waar het leerresultaat van de student aan moet voldoen en eindoordeel over het leerresultaat

van de student heb ik niet meegenomen in mijn variabelenschema daar ik al weet dat de docent,

binnen de trainingen van het tweede jaar Kinderopvang, deze twee onderdelen bepaalt. De aspecten

zijn als volgt gesteld:

Leerdoelen. Werkvormen. Opdrachten. Groepswerk. Presentatie.

Op de volgende bladzijden zijn deze begrippen in een apart schema voor de gekregen, ervaren en

gewenste keuzemogelijkheden uitgewerkt.


Kernbegrip Variabelen Aspecten Indicatoren

Keuzemogelijkheden Gekregen keuzemogelijkheden

Doelen Inhoud bepalen.Wanneer aan werken?Welke eerst aan werken?Wie/wat nodig?Aantal bepalen.

Opdrachten Inhoud bepalen.Welke eerst aan werken?Kiezen uit 2 of meer opdrachten.Wanneer aan werken?Wanneer inleveren

Werkvormen Kiezen uit 1 of meerdere werkvormen:Kijken doc./film.Lezen van een tekst.Vragen beantwoorden bij een tekst.Een verslag makenEen samenvatting van een tekst maken.Een rollenspel spelen.Een schriftelijk product maken bv. krant.Onderwerp met klasgenoten bespreken.Een opdracht in de BPV uitvoeren.Een opdracht presenteren.

Groepswerk Kiezen om samen te werken?Kiezen hoe vaak samen te werken?Aantal groepsleden kiezen?De groepsleden kiezen?Hoe lang in een groep blijven werken?

Presentaties Zelf bepalen of een opdracht met een presentatie wordt afgesloten?Middelen voor de presentatie kiezen?Kiezen uit 2 of meer presentatievormen?Wanneer werken aan de presentatie?Wanneer de presentatie houden?

Figuur 2.3 Variabelenschema gekregen keuzemogelijkheden.


Ervaren keuzemogelijkheden






Figuur 2.4 Variabelenschema ervaren keuzemogelijkheden.


Gewenste keuzemogelijkheden






Figuur 2.5 Variabelenschema gewenste keuzemogelijkheden.


3 Onderzoeksopzet

3.1 Soort onderzoek

Dit onderzoek is een kwantitatieve en kwalitatieve survey naar keuzemogelijkheden, gekregen,

ervaren en gewenst door de student. De gekregen, ervaren en gewenste keuzemogelijkheden

worden onderzocht in relatie tot diverse onderwijsaspecten binnen diverse trainingen. Dit onderzoek

inventariseert en beschrijft de situatie in schooljaar 2011-2012 t.a.v. keuzemogelijkheden die de

student krijgt, ervaart en wenst.

De specifieke onderwijssituatie van het tweede jaar in de opleiding kinderopvang is als uitgangspunt

voor dit onderzoek genomen. Het onderzoek wordt bij studenten en drie docenten in het tweede

leerjaar van de opleiding kinderopvang niveau 4, van het ROC te Leiden uitgevoerd. Met name wordt

de situatie omtrent keuzemogelijkheden voor studenten in de trainingen van de derde en vierde

periode in het tweede leerjaar onderzocht. De vragenlijsten die voor de student ontworpen zijn,

leveren kwantitatieve data op. De docenten worden geïnterviewd aan de hand van topics die

overeenkomen met de onderwerpen in de vragenlijsten voor de studenten. Dat levert kwalitatieve

data op. De data van de interviews en vragenlijsten worden geanalyseerd en met elkaar vergeleken,

op basis waarvan er conclusies gemaakt kunnen worden.

3.2 Triangulatie

Voor de antwoorden op de verschillende deelvragen zijn er diverse methodes gebruikt. Voor

antwoord op de eerste deelvraag zijn er interviews gehouden met docenten. Voor de antwoorden op

de tweede en derde deelvragen zijn er vragenlijsten ingevuld door de studenten. De vragen van de

lijsten zijn hetzelfde opgezet als de vragen/topics van de interviews. Dit is zo opgezet om - zoals

eerder gesteld - de gegevens met elkaar te kunnen vergelijken. De vragenlijsten vragen naar

ervaringen van studenten m.b.t. keuzemogelijkheden en wensen m.b.t. keuzemogelijkheden in een

bepaalde training gegeven door een bepaalde docent. De docent geeft in een interview aan welke

keuzemogelijkheden hij/zij geeft in de training. Het kan zijn dat de docent aangeeft

keuzemogelijkheden te geven in een aspect, terwijl de student in zijn antwoorden in de vragenlijst bij

de desbetreffende training door die docent gegeven, geen keuzemogelijkheden te ervaren. Dit kan

ontstaan doordat de studenten hun ervaring/beleving aan dienen te geven op een vraag met een 5

puntsschaal. Beleving is niet objectief. Als er meerdere studenten bijna gelijke of gelijke antwoorden

geven op eenzelfde vraag, dan mag men er redelijkerwijs vanuit gaan dat er een collectief beleven is

ten opzichte van een bepaalde vraag. Het kan ook voorkomen dat studenten totaal verschillende

antwoorden geven op eenzelfde vraag. De oorzaak daarvan kan nader worden onderzocht.


3.3 Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep betreft 25 studenten van de opleiding kinderopvang, tweede leerjaar, niveau 4,

derde of vierde periode (februari t/m juni) aan de opleiding kinderopvang. Alle studenten hebben

een leeftijd variërend van 16-18 jaar. Het zijn allemaal meisjes. Ik heb de groep gevraagd of ze wilden

meewerken aan mijn onderzoek. Ik heb uitgelegd in welk kader het onderzoek werd gedaan en wat

het hen misschien zou kunnen opleveren (meer plezier in het leren). De groep voelde zich vereerd en

wilde graag meedoen.

Daarnaast heb ik drie docenten uitgenodigd voor mijn onderzoek. Zij geven de trainingen aan de

studenten in het tweede leerjaar van de opleiding Kinderopvang, die over deze trainingen twee

vragenlijsten ingevuld hebben. Zij zijn derhalve expertdocenten in mijn onderzoek, daar mijn

onderzoek zich richt op de keuzemogelijkheden die in trainingen van het tweede leerjaar aan de

opleiding Kinderopvang gegeven worden. Twee vrouwelijke en één mannelijke docent. In de leeftijd

variërend van 37 - 62 jaar. Twee docenten werken al meer dan 15 jaar op het ROC Leiden. Eén

docent werkt sinds vier jaar aan het ROC Leiden. Na uitleg van mijn kant wilden ze graag meewerken

aan het onderzoek.

3.4 Mate van generaliseerbaarheid

De specifieke onderwijssituatie in de trainingen uit het tweede leerjaar van de opleiding

kinderopvang, is als uitgangspunt voor dit onderzoek genomen. Dit laat zich herkennen door de

diverse trainingen, studenten en docenten die onderzocht zijn in het onderzoek. De vragenlijsten en

de interview topic’s kunnen gebruikt worden voor studenten en docenten van elke niveau 4

opleiding van het mbo, daar er niet naar specifieke onderwijssituaties gevraagd wordt, maar naar

onderdelen die in elke lessituatie meer of minder voorkomen. Voor niveau 3 opleidingen zou de

vraagstelling voor de studenten iets eenvoudiger gemaakt kunnen worden en kunnen er minder

vragen opgesteld worden.

Het onderzoek kan ook bij een grotere hoeveelheid trainingen en groepen studenten plaats vinden in

tegenstelling tot de omvang van dit onderzoek. De uitkomsten van mijn onderzoek kunnen voor

andere groepen studenten van dezelfde leeftijd, in een soortgelijke onderwijssituatie, met grote

waarschijnlijkheid aangenomen worden, doch het verdient aanbeveling om het onderzoek in zijn

geheel opnieuw uit te voeren, om de betrouwbaarheid van de uitkomsten te vergroten en de

specifieke situatie van een opleiding in kaart te brengen.


3.5 Instrumenten en stapsgewijze aanpak

Gekozen instrument per deelvraag

Om deelvraag 1: “Welke keuzemogelijkheden krijgt de student- in het kader van autonomie bij het

leerproces- in trainingen van het tweede leerjaar kinderopvang?” te kunnen beantwoorden heb ik

drie interviews met expertdocenten gehouden. Hun expertise bestond daaruit, dat ze de trainingen -

welke mijn onderzoek betreft - gegeven hebben aan de tweede jaar studenten van de opleiding

kinderopvang niveau 4.

Om deelvraag 2: “Welke keuzemogelijkheden ervaart de student – in het kader van autonomie bij

het leerproces- in de trainingen van het tweede leerjaar kinderopvang?” te kunnen beantwoorden

heb ik gebruik gemaakt van een vragenlijst die is samengesteld uit vragen die zich richten op het

ervaren van keuzemogelijkheden binnen trainingen door de student.

Om deelvraag 3: “Welke keuzemogelijkheden wenst de student – in het kader van autonomie bij het

leerproces- in de trainingen van het tweede leerjaar kinderopvang?” te kunnen beantwoorden heb ik

gebruik gemaakt van een vragenlijst die is samengesteld uit vragen die zich richten op het wensen

van keuzemogelijkheden binnen trainingen door de student.

Student vragenlijsten

Voor het onderzoek bij de studentrespondenten heb ik gebruik gemaakt van twee vragenlijsten. De

ene vragenlijst is samengesteld uit vragen betreffende het ervaren van keuzes door de studenten.

In de andere vragenlijst werd gevraagd naar de gewenste keuzemogelijkheden door de studenten.

De vragenlijsten bestaan elk uit 60 vragen met een vijf punt schaal: 1:nooit, 2: bijna nooit, 3: soms, 4:

regelmatig en 5: altijd.

De 60 vragen van beide vragenlijsten, zijn gerangschikt naar de aspecten: leerdoelen (5 vragen),

opdrachten (5 vragen), werkvormen, ( 10 vragen), groepswerk (5 vragen) en presentaties (5 vragen).

Ik heb geen determinerende vragen in mijn lijsten opgenomen, daar alle respondenten meisjes

waren en allen de leeftijd van 16 - 18 jaar hadden. Voordat ik de vragenlijst zou afnemen heb ik een

proefafname georganiseerd. Drie studenten van verschillend niveau uit de onderzoeksgroep, hebben

de vragenlijsten ingevuld en hebben mij waardevolle feedback gegeven, die ik verwerkt heb in de

uiteindelijke vragenlijsten. Dit heeft er ook voor gezorgd dat er bij het invullen van de vragenlijsten

weinig onduidelijkheid was met betrekking tot het invullen van de vragen op de beide vragenlijsten.

Ik heb tijdens een lessituatie alle studenten die op dat moment aanwezig waren, de lijsten laten

invullen. Er waren 23 studenten aanwezig en die hebben op dat moment de vragenlijsten ingevuld.

Ik ben bij het invullen van de lijsten aanwezig gebleven, daar ik eventuele vragen over de

vraagstelling in de vragenlijsten kon beantwoorden. Een aantal keren heb ik uitleg behoeven geven,

doch de studenten gaven aan dat de vragen duidelijk gesteld waren. Er zijn uiteindelijk eenentwintig


bruikbare student respondentenlijsten gebleken. Een respondent had in de beide vragenlijsten bij

alle vragen hetzelfde antwoord ingevuld en een respondent had de vragenlijsten niet volledig

ingevuld. Deze twee vragenlijsten heb ik niet gebruikt bij het onderzoek.

Docentinterviews

Om bij docenten te onderzoeken welke keuzemogelijkheden er aan studenten in trainingen gegeven

worden, heb ik gebruik gemaakt van interviews. Ik heb drie docenten - die de onderzochte trainingen

hebben gegeven - geïnterviewd. De topic’s van de interviews zijn hetzelfde opgebouwd als de vragen

van de student vragenlijsten. Dit, om vergelijkingen te kunnen maken die nodig zijn om de

deelvragen van het onderzoek te beantwoorden.

Ik heb drie docenten geïnterviewd die de door mij te onderzoeken trainingen hebben gegeven. Na

een mondelinge uitnodiging en toelichting hebben alle drie docenten direct toegezegd te willen

meewerken aan mijn onderzoek. Ik heb bij de uitnodiging benadrukt dat het niet om een beoordeling

van hun functioneren binnen de training ging, maar dat dit onderzoek een inventariserend karakter

had. Ik heb afspraken gemaakt met elke docent en heb een uur de tijd genomen om elk interview te

houden. De interviews duurden gemiddeld een half uur. De interviews zijn uitgevoerd aan de hand

van de vragenlijsten van de studenten.

3.6 Betrouwbaarheid en validiteit


De data van de studentvragenlijsten heb ik per training in een Excel sheet ingevoerd. Daarna heb ik

de standaard deviatie, de gemiddelden, de variantie en de Crohnbach’s alpha in Excel uitgerekend,

om te kunnen controleren of de gegevens van de uitkomsten consistent en betrouwbaar waren. Bij

bijna alle aspecten bleken de Crohnbach’s alpha waarden hoger dan 0,7. Het aspect ‘opdrachten’

bleek lage Crohnbach’s alpha scores te hebben. Alle vragen, gesteld in beide studentvragenlijsten,

m.b.t. het aspect ‘opdrachten’ zijn daarom apart geanalyseerd.


Trainingen Conflicthantering Cultuur en

levensbeschouwing

Visie en

kwaliteitszorg

Begeleiden in de

kinderopvang

Aspecten Ervaren Wensen Ervaren Wensen Ervaren Wensen Ervaren Wensen

Leerdoelen 0,9 0,9 0,95 0,9 0,97 0,9 0,97 0,9

Opdrachten 0,5 0,2 0,8 0,4 0,62 0,14 0,62 0,15

Werkvormen 0,9 0,9 0,98 0,8 0,9 0,95 0,9 0,96

Groepswerk 0,6 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,9

Presentaties 0,5 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7

Tabel 3.1 Crohnbach’s alpha scores van de aspecten per training.

Docent interviews

Om de betrouwbaarheid van de interviews te waarborgen heb ik de interviews opgenomen en

letterlijk in een Word bestand genoteerd. Ik heb de docenten het Word bestand van het interview

laten lezen. Later heb ik de essentie uit de antwoorden aangegeven op basis van het volledige Word

document, zodat ik die mede in mijn analyse kon gebruiken. De uitkomsten van het onderzoek voor

de diverse trainingen heb ik met de desbetreffende docenten doorgenomen.

3.7 Dataverzameling en data analyse


Voor de beschrijvende rapportage zijn de gemiddelden en standaarddeviaties berekend van de

aspecten, met uitzondering van het aspect ‘opdrachten’ waarvoor de gemiddelden en

standaarddeviaties per vraag zijn berekend. Dat is zowel gedaan voor de ‘ervaren

keuzemogelijkheden’ als voor de ‘gewenste keuzemogelijkheden’.

Voor de vergelijking van ‘ervaren’ en ‘gewenste keuzemogelijkheden’ is gebruik gemaakt van de t-

toets voor gepaarde waarnemingen. De analyses zijn uitgevoerd in Excel.

Docent interviews

De drie interviews zijn aan de hand van de vragen op de studentvragenlijsten gevoerd, dit om de

betrouwbare vergelijkingen te kunnen maken tussen de ‘gegeven keuzemogelijkheden’ door de

docent (interviews) en de ‘ervaren keuzemogelijkheden’ en ‘gewenste keuzemogelijkheden’

(vragenlijsten). De interviews heb ik opgenomen en letterlijk uitgetypt in een Word bestand. Daarna

is de essentie van de vragen genoteerd. De essentie van de gegeven antwoorden heb ik in een

schema per vraag, per docent aangegeven (zie bijlage 9.1). Voor het bepalen van de frequentie van


antwoorden in de interviews, heb ik de antwoorden teruggebracht naar de minimale essentie en

weergegeven in vier antwoorden: “Ja, nee, soms, regelmatig en wil wel” .

Ik heb de frequentie van de docenten antwoorden in een ‘aspect schema’ gezet, zodat ik de

antwoorden van de docenten kon overzien en vergelijken.

Ik heb de antwoorden, zoals eerder gezegd, per aspect, voor alle trainingen in kaart gebracht en

vergeleken (zie hoofdstuk vier) en ik heb de antwoorden per training, per aspect in kaart gebracht

(zie bijlage 9.12). Dit, om op basis van die gegevens, een zo uitgebreid mogelijk beeld te kunnen

schetsen in mijn analyse en conclusie.


4 Resultaten van het onderzoek

In dit hoofdstuk worden de kwalitatieve en kwantitatieve resultaten per aspect voor alle trainingen

weergegeven. De weergegeven data zijn het antwoord op de, in dit onderzoek gestelde, deelvragen.

In diverse tabellen worden de gegevens van de gepaarde t- toetsen van de aspecten met de

variabelen ‘ervaren en wensen’ weergegeven.

In onderstaande analyses worden de gegevens per aspect in kaart gebracht. Deze opzet is gekozen

om een helder per aspect en per training, ten behoeve van de conclusies te kunnen laten zien. Het

aspect ‘opdrachten ‘ wordt echter per ‘interview/vragenlijst vraag’ weergegeven, doordat de

Crohnbach’s alpha’s voor dit aspect lieten zien, dat er teveel verschil zat in de onderlinge vragen.

Elke paragraaf geeft de resultaten - van een eerder door mij aangegeven - aspect weer.

De paragraven beginnen elk met een overzicht van de antwoorden van de door mij geïnterviewde

docenten, aangevuld met enige citaten om het overzicht te verduidelijken. Daarna worden van

hetzelfde aspect, de resultaten van de student vragenlijsten, binnen een paragraaf gepresenteerd.

4.1 Resultaten m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’

Aspect vragen antwoordenJa Nee Soms Regelmatig Wil wel

Leerdoelen Inhoud bepalen 2x 2xWanneer aan werken 2x 2x 1xWelke eerst aan werken 2x 2x 1xWie /wat nodig? 4xAantal bepalen 2x 2x

Tabel 4.1 resultaten docentinterviews m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’.

A( ) :”Ik denk dat ik dat moet doen, dat je de training ophangt aan uiteindelijke leerdoelen. Dus de

leerdoelen bepaal ik”

Bij de training ‘cultuur en levensbeschouwing’ geeft docent B aan dat hij de ruimte bepaalt

waarbinnen de studenten doelen mogen stellen.

B:( ) “Ja en nee, een natuurlijk gegeven is dat je toch gebonden bent aan datgene wat je moet geven,

het onderwerp als geheel moet worden behandeld, leerlingen hebben daar nog geen goed zicht op.

Het is een uitdaging om eerst bij de leerling na te gaan, welke kennis is aanwezig en wat verwachten

ze, en in het woord verwachting daarin zit dan ook de ruimte in het leerdoel aangeven. Ik vind dat zelf

erg belangrijk, want dat is bepalend voor de opbouw van mijn les. Ik moet aansluiten bij hun

verwachting.”


Docent C geeft aan dat ze in beide trainingen eerst haar verhaal wil vertellen voordat de studenten

hun eigen leerdoelen mogen stellen. Daarbij geeft ze aan dat het bij de training ‘visie en

kwaliteitszorg’ lastiger is, omdat ze eerst het vak als zodanig uit moet leggen.

C: ( )” Bij kwaliteitszorg is dat lastiger omdat het een vak is waar ze heel weinig

voorstellingsvermogen bij hebben. Ik moet het eerst helemaal uitleggen wat ik daarmee wil voordat

ze het er voor henzelf uithalen, daarna mogen ze wel leerdoelen maken.”

Docent C geeft aan dat de studenten geen totale vrijheid hebben in wie of wat ze nodig hebben bij

het werken aan hun leerdoel, daar dat praktisch lastig is. Wel biedt de docent keuze binnen de

praktische grenzen.

C: ( )”Oe, dat vind ik een lastige, want hoe kunnen ze dat bepalen? Lastig omdat ik ben op dat

moment voorhanden, zijn internet en boeken voorhanden en dus heb ik het al voor hen bepaald. Wat

ik doe of regelmatig doe is ze een keuze geven: je mag het opzoeken in het boek, je mag het vragen of

je mag het opzoeken op internet, vind ik allemaal goed.”

Training

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst

Gem.(SD) Statistische gegevens

Conflicthantering 2,29(1,93)

3,15(1,66)

T= -2,64, df=20p=0,02

‘cultuur en levensbeschouwing’ 1,97(1,59)

3,14(1,62)

T= -4,53 df=20p= 0,0002

‘visie en kwaliteitszorg’ 2,30(2,15)

3,15(1,64)

T= -3,08 df=20p= 0,006

‘begeleiden in de kinderopvang’ 2,30(2,15)

3,19(0,67)

T= -3,01 df=20p= 1,72

Tabel 4.2 studentenresultaten m.b.t. aspect ‘leerdoelen’.

Bovenstaande tabel laat zien dat er voor wat betreft het aspect ‘leerdoelen’, significante verschillen

aan te merken zijn in de door de studenten ervaren keuzemogelijkheden ten opzichte van de door de

studenten gewenste keuzemogelijkheden m.b.t. leerdoelen.

Uitzondering hierop zijn de ervaren en gewenste keuzemogelijkheden m.b.t. leerdoelen in de

training ‘begeleiden in de kinderopvang’. De standaard deviaties zijn over het algemeen hoog. De

verschillen beschouw ik als relevant, daar de studenten ongeacht de verschillende antwoorden meer

keuzemogelijkheden willen.


4.2 Resultaten m.b.t. het aspect ‘opdrachten’


Opdrachten Inhoud bepalen 4x 1xWelke eerst aan werken? 4xKiezen uit 2 of meer opdr 4xWanneer aan werken? 1x 3xWanneer inleveren? 4x 1x

Tabel 4.3 resultaten docentinterviews m.b.t. het aspect ‘opdrachten’.

Bij het aspect ‘opdrachten’ worden er door alle docenten geen keuze met betrekking tot de inhoud

van opdrachten gegeven.

De docent van de training ‘cultuur en levensbeschouwing’ geeft aan dat hij de studenten wel die

keuzemogelijkheid zou willen geven, getuige het antwoord:

B ( ) :” Ja dat zou ik graag willen, toch voel ik me altijd weer een beetje in dat keurslijf neergezet,

eigenlijk, het moet natuurlijk aan diverse criteria voldoen,vroeger hadden we de eindtermen, het

moet gewoon voldoen aan de eindtermen en daar zit je natuurlijk mee. Daar zit wel ruimte in, het

mag geen onderhandelingsgebeuren gaan worden, daar ben ik een beetje bang van.”

Wel mogen de studenten bij alle docenten kiezen uit twee of meerdere opdrachten en mogen de

studenten zelf weten in welke volgorde ze de opdrachten maken. Met betrekking tot het zelf bepalen

wanneer de student aan de opdracht werkt, geeft de docent van de training ‘conflicthantering ‘de

student de vrije keus.

A: ( )” Er stonden drie grote opdrachten in: voorbereiden op een interview, literatuuronderzoek, en

hoe ga je ermee om. Dus dat van conflicten. Ja dan maakt het mij niet uit, met welke ze beginnen.

Nou was dat ook lastig, want ze moesten het interview ook organiseren.”

Voor wat betreft een keuzemogelijkheid m.b.t. de inleverdatum van een opdracht, waren alle

docenten unaniem: zij bepalen de inleverdatum. Dit werd als volgt beargumenteerd:

A: ( )” Nee ik heb wel een vast moment, maar als een leerling naar me toe komt, van mag het later en

daar is een reden voor, dan mag een leerling het ook later inleveren.”

M : “Eerder?”

A: “Ja, maar om mezelf te beschermen, je moet natuurlijk alles dan wel weer goed bijhouden, wie

heeft wat wanneer ingeleverd.”


B: ( )” Nee, ik ben gehouden aan toetsweken, daar moeten cijfers geproduceerd worden Eigenlijk zou

dat gewoon moeten kunnen,aan de andere kant staat er gewoon een aantal uren voor , studie

belastingsuren, en dan moet het tot een resultaat kunne leiden.”

M: “Eerder?”

B: “Ja,ook daar weer : dat zou gewoon moeten kunnen, je hebt leerlingen die er gewoon snel

doorheen gaan door de stof,nou dat is prima die moeten de mogelijkheid hebben om dat eerder in te

kunnen leveren, daar ben ik wel voorstander van,maar op dit moment zie ik dat niet een twee drie

haalbaar nu.”

C: ( )” Nee, nee of nou ja een week van tevoren dat maakt me niet uit, maar ik bepaal de datum,

sterker nog, ik bepaal zelfs het tijdstip. Tussen 10.00 en half 11 moet er worden ingeleverd, ben je er

dan niet, dan is je kans verlopen. en dan ga je voor de herkansing en dit is wat het is.

M: “Eerder?”

C: “Nee, dat mag eigenlijk niet, ik vind dat dan het moment is omdat op het moment dat ze het op

een willekeurig moment inleveren, ligt het heel veel bij mij. dat betekent dat ik op die dingen moet

passen, ik moet ze opbergen, ik moet van alles,die verantwoordelijkheid moet bij de leerling liggen.”

Eigen opdracht bedenken

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



2,66(1,83)

T= -4,39, df=20p=2,09

‘cultuur en levensbeschouwing’

1,52(0,76)

2,47(1,06)

T= 2,91 df=20p= 0,008


2,71(1,01)

T= -4,02 df=20p= 0,0006

Begeleiden Kinderopvang

1,47(0,86)

2,71(1,01)

T= -4,02 df=20p= 0,0006

Tabel 4.4a studentenresultaten m.b.t. aspect ‘opdrachten’ – Vraag 1: inhoud bepalen.


Welke eerst aan werken?

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,80(1,06)

T= -5,8 df=20p= <0.001


2,47(1,46)

3,47(1,66)

T= 2,95 df=20p= 0,007


3,81(0,96)

T= 1,72 df=20p= < 0,001


2,24(1,79)

3,81(0,96)

T= 1,72 df=20p= < 0,001

Tabel 4.4b studentenresultaten m.b.t. aspect ‘opdrachten’ – Vraag 2: welke eerst aan werken?

Keuze uit twee of meer opdrachten.

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,62(2,15)

T= -6,6 df=20p= 0 <0,001


2,0(1,4)

3,71(2,11)

T= 4,13 df=20p= 0,0005


3,52(2,36)

T= -4,90 df=20p= <0,001


1,86(0,93)

3,52(2,36)

T= -4,90 df=20p= <0,001

Tabel 4.4c studentenresultaten m.b.t. aspect ‘opdrachten’ – Vraag 3: keuze uit 2 of meer opdrachten.

Wanneer aan werken?

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



2,76(1,39)

T= -1,78 df=20p= 0,09


2,24(1,59)

2,62(1,44)

T= -1,12 df=20p= 0,28


2,76(1,39)

T= -0,52 df=20p= 0,61


2,57(1,16)

2,76(1,39)

T= -0,52 df=20p= 0,61

Tabel 4.4d studentenresultaten m.b.t. aspect ‘opdrachten’ – Vraag 4: wanneer aan werken?


Wanneer inleveren?

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



2,95(2,65)

T= -5,5 df=20p<0,001


1,52(1,16)

2,86(2,82)

T= -3,84 df=20p= 0,001


2,95(2,65)

T= -5,28 df=20p= <0,001


1,24(0,39)

2,95(2,65)

T= -5,28 df=20p= <0,001

Tabel 4.4e studentenresultaten m.b.t. aspect ‘opdrachten’ – Vraag 5: wanneer inleveren?

De bovenstaande tabellen laten zien dat er significante verschillen zijn gevonden voor:

Inhoud bepalen (uitzondering conflicthantering)

Welke eerst aan werken?

Keuze uit 2 of meer opdrachten.

Wanneer inleveren?

De verschillen tussen de gemiddelden liggen tussen 1,0 en 2,2. De standaarddeviaties zijn overal

hoog, namelijk tussen 1,0 en 2,4. De verschillen tussen de studenten zijn dus groot. Om dat er -

ongeacht de antwoorden van de studenten - meer keuzemogelijkheden door de studenten gewenst

worden, beschouw ik de resultaten als relevant.

Er zijn geen significante verschillen gevonden voor: ‘Wanneer aan werken?’


4.3 Resultaten m.b.t. het aspect ‘werkvormen’

Aspect vragen antwoorden Ja Nee Soms Regelmatig Wil wel Kiezen uit

twee werkvormen?

Werkvormen Doc./film 1x 3x 1x Ja, de toetsvormJa, uitleg of zelf werken.

Tekst lezen 1x 3xVragen bij een tekst 1x 3xVerslag 4xSamenvatting 4xRollenspel 2x 1x 1xKrant/folder/ander schr. product

4x

Opdracht met klasgenoten bespreken

4x

Opdracht in de BPV 3x 1xOpdracht presenteren 2x 1x 1x

Tabel 4.5 resultaten docentinterviews m.b.t. het aspect ‘werkvormen’.

Bovenstaande tabel geeft weer dat alle werkvormen aangeboden worden verspreid over de

verschillende trainingen. Bij drie trainingen worden de werkvormen doc./film, tekst lezen, en vragen

bij een tekst niet aangeboden. Bij één training worden de werkvormen het rollenspel, een opdracht

in de BPV en een opdracht presenteren niet aangeboden (zie voor gegevens per training de bijlagen).

Bij één training worden het rollenspel

B ( ):”Ja dat zou er soms wel wat meer in kunnen ik ben van mening dat je toch voorzichtig moet zijn,

zeker, als je ….aspecten in een rollenspel gaat neerzetten, het moet wel respectvol blijven. Het moet

geen lachertje gaan worden. IK ben er toch wel wat voorzichtiger mee.”

en de presentatie soms aangeboden.

B ( ) :” ja , zo nu en dan als dat… niet te groot, dan kan dat een leuke werkvorm zijn.


Bij twee trainingen kan er gekozen worden uit twee of meerdere werkvormen. Met name het zelf

werken of theorie volgen:

A: ( )” Ik dacht dat leerlingen dat leuk zouden vinden om zelfstandig hiermee (diverse werkvormen,

red.)aan de gang te gaan, maar het bleek naderhand dat een aantal leerlingen wel behoefte hadden

aan een stukje training, en dat is lastig met een hele grote groep van 32 leerlingen en toen heb ik

gevraagd, wie willen dat, ik heb me daarop voorbereid en die kunnen dan mee naar een ander lokaal.

Die keuze heb ik vrij gelaten.”

en de toetsvorm kan gekozen worden:

C ( ): ”Bij KZ mochten ze echt kiezen, toen hebben we gestemd, de een wilde opdrachten, een

werkstuk en de anderen wilde een toets, dat hebben ze met elkaar overlegd en dat werd een

werkstuk, eigenlijk thuisopdrachten die ze moesten uitwerken en dan inleveren.”

In één training wil de docent meer keuzes bieden in werkvormen dan hij/zij nu doet.

B ( ): “Ja, dat zou een hele ideale situatie zijn. Toch weer, de havist pakt dat op, weet ermee om te

gaan, maar de doorsnee 16/ 17 jarige is het gevaar toch groot dat het verzand, (m Ja?)dat ze toch

niet die kracht hebben om te zeggen nou dat ga ik doen. Ik zou dat wel meer willen, maar daar moet

ik ook de ruimte voor hebben en de middelen, het zou inderdaad wat meer mogen. ”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



2,84(0,34)

T= -1,5 df=20p= 0,16


2,48(0,31)

2,80(0,31)

T= -2,16 df=20p= 0,04


3,06(0,34)

T= -1,67 df=20p= 0,11


2,94(0,56)

3,04(0,37)

T= -0,5 df=20p= 0,65

Tabel 4.6 studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘werkvormen’.

Er is geen significant verschil gevonden tussen de ervaren en gewenste keuzemogelijkheden m.b.t.

werkvormen, met uitzondering van de training ‘cultuur en levensbeschouwing’. Het verschil is klein

(0,32) bij een kleine standaard deviatie.


Uit de studentvragenlijsten kwam verder naar voren dat:

Training Werkvormen vaker gewenst Werkvormen minder vaak gewenstConflicthantering Rollenspel

Documentaire/film kijkenSchriftelijk product makenPresenteren

Tekst lezenVragen maken bij een tekstOnderwerp met klasgenoten bespreken

Cultuur & levensbeschouwing RollenspelDocumentaire/film kijkenOpdracht in BPV uitvoerenPresenteren

Tekst lezenOnderwerp met klasgenoten bespreken

Visie & kwaliteitszorg Documentaire/film kijken Tekst lezenVragen maken bij een tekstSamenvatting makenPresenteren

‘begeleiden in de kinderopvang’ Documentaire/film kijkenSchriftelijk product makenOpdracht in BPV uitvoeren

Tekst lezenVragen maken bij een tekstSamenvatting maken

4.4 Resultaten m.b.t. het aspect ‘groepswerk’

Aspect vragen antwoordenMogen studenten Ja Nee Soms Regelmatig Wil wel

groepswerk kiezen om samen te werken?

1x 1x 2x

kiezen hoe vaak ze samenwerken?

3x 1x

het aantal groepsleden kiezen?

2x 2x

de groepsleden kiezen? 1x 2x 1xHoe lang ze in een groep blijven samenwerken?

4x

Tabel 4.7 resultaten docentinterviews m.b.t. het aspect ‘groepswerk’.

Uit de tabel valt te lezen dat de studenten in geen enkele training mogen kiezen hoe lang ze in een

groep blijven samenwerken.

In één training mogen ze kiezen om te gaan samenwerken.

B ( ) :”Ja dat, daar laat ik ze toch behoorlijk vrij in. Als ze een bepaald vraagstuk hebben , met wat

vragen erbij er zit geen enkel kwaad in of iets dergelijks, van waarom mogen we dat niet met zijn

tweeën doen of iets dergelijks. Dus laat maar gaan.”


In één training mag dat niet en in twee trainingen soms (de twee trainingen worden door dezelfde

docent gegeven).

C ( ) :” Dat hangt af van de opdracht. Er zijn opdrachten waarbij samenwerking eigenlijk vereist is,

samen overleggen. Een bepaald werkproces, bepaalde competenties zitten er aan vast. Daar ontkom

je niet aan. Maar je ontkomt niet altijd aan het samenwerken en soms is het een keuze of alleen of

met iemand anders, dat is vaak ook geen probleem. “

In drie trainingen mogen de studenten kiezen hoe vaak ze samenwerken en het aantal groepsleden

kiezen. In twee trainingen mogen de studenten de groepsleden niet zelf kiezen, en in twee trainingen

regelmatig.

A ( ) :”Nou meestal wel, maar ik vind het ook wel belangrijk dat je dat eens een keer doorbreekt. Ook

omdat je dan ziet dat bepaalde groepjes niet functioneren en dan denk ik, het is ook weleens goed

dat je ze leert om met een ander samen te werken.”

B ( ) :” Ja dat laat ik meestal zelf kiezen, omdat dat ook kan botsen, en dat is ook de bedoeling, hoe

raar het ook klinkt. Ook daarmee moeten ze leren omgaan,ik vind dat daar toch ook een heel duidelijk

leerelement in zit.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,85(0,68)

T= -6,9 df=20p= <0,001


1,88(0,64)

3,8(0,76)

T= -7,6 df=20p= <0,001


3,85(0,72)

T= -7,60 df=20p= <0,001


2,13(0,68)

3,86(0,72)

T= -0,6,5 df=20p= <0,001

Tabel 4.8 studentenresultaten m.b.t. aspect ‘groepswerk’

Bij alle trainingen wordt een significant verschil is gevonden tussen de ervaren en gewenste

keuzemogelijkheden m.b.t. het aspect ‘groepswerk’. Daarbij zijn alle standaarddeviaties laag:

studenten oordelen vergelijkbaar, zowel in het ervaren als in het wensen van keuzemogelijkheden.


4.5 Resultaten m.b.t. het aspect ‘presentaties’

De gegevens van de training ‘conflicthantering’ zijn niet in de onderstaande tabel verwerkt, daar er in

die training geen presentaties waren.


presentaties zelf bepalen of ze een opdracht met een presentatie afsluiten?

3x

middelen kiezen? 3xkiezen uit twee of meer presentatievormen?

1x 2x

kiezen wanneer ze werken aan hun presentatie?

1x 2x

Wanneer ze hun presentatie houden?

1x 2x

Tabel 4.9 resultaten docentinterviews m.b.t. het aspect ‘presentaties’.

De bovenstaande tabel laat zien dat de studenten bij geen van de drie trainingen mogen

kiezen of ze een opdracht met een presentatie af willen sluiten.

A ( ) :” Nee, ik bepaal van hoe het eruit gaat zien. Dat krijgen ze van tevoren te horen.”

C ( ) :” Nee. Nee. Nee in principe als een presentatie een onderdeel is van een eindproduct zeg maar…

dan verwacht ik wel dat die presenteert.”

Eén docent zou de studenten die keus wel willen geven.

B( ) :”Op dit moment niet. Dat is ook weer iets wat ik graag zou willen, ik neig heel erg sterk naar om

die leerling heel erg veel ruimte te geven. Maar ik voel me te sterk gekooid eigenlijk, het

onderwijssysteem op dit moment. De school geeft daar te weinig ruimte voor vind ik.”

Bij alle trainingen mogen de studenten hun eigen middelen ten behoeve van de presentatie kiezen.

Bij twee trainingen mag er gekozen worden uit twee of meer presentatievormen. (de trainingen

worden door dezelfde docent gegeven)

C ( ):”Ja vaak wel, over het algemeen vindt ik dat ondergeschikt aan het doel van de presentatie.”


Bij twee trainingen mogen de studenten kiezen wanneer ze aan de presentatie werken.

B ( ) :”Ja daarin ben ik toch wel heel sturend aanwezig (M: Ja?) zeker in het begin, het is toch een

beetje dat ik de theorie neerzet, dus het fundament, als dat voor mijn idee goed gelegd is, ja dan

krijgen ze van mij de ruimte en mogen ze werken aan de opdrachten e.d. .”

C ( ) :”Ze mogen aangeven dat ze het willen en als het past dan kan dat wel, maar ik kan niet zeggen

van zeg maar wanneer jullie willen en dan stop ik de les en dan kunnen jullie. Heel vaak zijn er wat

momentjes zeg maar, uh eind van de les of aan het begin van de les, als ze erg druk zijn en eventjes

niet goed weten wat ze moeten, dan vraag ik , hoe is het met de presentatie, vind je het fijn om er

even aan te werken? “

Bij twee van de drie trainingen mogen de studenten niet kiezen wanneer ze hun presentatie houden.

Bij één training wel. Bij alle trainingen krijgen studenten keuze binnen een bepaald tijdsbestek.

B ( ) : ”Ja binnen de termijn die ik stel., Dus ja.”

C ( ) :”Nee. Wel of dat je eerste of laatste bent bij wijze van spreken, het echte moment kan wel, maar

het is niet uitvoerbaar omdat de presentatie gaat over vrijwel de gehele training. Dus echt heel

erg kiezen is er niet bij.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,8(0,54)

T= -12,15 df=20p= <0,001


1,70(0,47)

3,78(0,54)

T= -9,7 df=20p= <0,001


3,81(0,50)

T= -10,9 df=20p= <0,001


1,91(0,59)

3,82(0,53)

T= -10,3 df=20p= <0,001

Tabel 4.10 studentenresultaten m.b.t. aspect ‘presentaties’

Er is een significant verschil tussen de ervaren en gewenste keuzemogelijkheden m.b.t. aspect

‘presentaties’ voor alle trainingen. De verschillen zijn groot bij kleine standaarddeviaties: de

studenten zijn het onderling nogal eens in hun oordeel: er zijn weinig keuzemogelijkheden (< 2 op

een 5-puntsschaal) en ze zijn wel gewenst (ca 3,8 op een 5-puntsschaal).


5 Conclusies

5.1 Conclusies m.b.t. deelvragen en centrale onderzoeksvraag

Deelvraag 1

“Welke keuzemogelijkheden krijgt de student- in het kader van autonomie bij het leerproces- in trainingen van het tweede leerjaar kinderopvang?”

Deze vraag wordt beantwoord op basis van kwalitatieve data verkregen uit interviews met docenten.

Daarbij moet worden opgemerkt dat de training ‘‘visie en kwaliteitszorg’’ en de training ‘‘begeleiden

in de kinderopvang’’ door dezelfde docent gegeven wordt.

Wat opvalt is dat er een verschil zit in de mate van krijgen van keuzemogelijkheden bij de

verschillende trainingen. De ene docent geeft nauwelijks keuzemogelijkheden en de andere docent

geeft zoveel mogelijk keuzemogelijkheden binnen de praktische mogelijkheden.

Twee docenten van drie trainingen geven aan dat ze (nog) meer keuzemogelijkheden willen geven

dan ze nu geven, maar dat ze zich belemmerd voelen door de organisatie van lessen in vaste

roosters, vaste lokalen en voorgeschreven kaders m.b.t. de inhoud voor de te behandelen stof.

De keuzemogelijkheden t.a.v. inhoud bepalen bij leerdoelen en opdrachten werden als moeilijk te

geven gezien, daar alle ondervraagde docenten zich gebonden voelden aan vooraf vastgestelde te

geven programma.

Het wie of wat de student nodig heeft om aan zijn leerdoelen te kunnen werken, werd door alle

docenten als een onmogelijke te geven keus ervaren. De docenten gaven aan, niet meer voorhanden

te hebben dan zichzelf, internet, het lesmateriaal en de ruimte waarin de les gegeven wordt. Als er

bv. andere personen of omgevingen nodig zouden zijn om tegemoet te kunnen komen is dit praktisch

niet haalbaar.

Het zelf kunnen bepalen wanneer een student zijn presentatie binnen de training uitvoert werd door

alle docenten als moeilijk gezien. Zij gaven aan vast te zitten aan de tijdspanne van een training en

het organiseren van een presentatie terwijl er ook andere lesonderdelen gaande zijn. Praktisch lastig,

je hebt maar lokaal en de docent geeft aan dat hij niet zijn hele programma flexibel kan maken.

Binnen de praktische mogelijkheden mag de student echter wel kiezen.


Deelvraag 2

“Welke keuzemogelijkheden ervaart de student – in het kader van autonomie bij het leerproces- in de trainingen van het tweede leerjaar kinderopvang?”

De vraag wordt beantwoord met kwantitatieve gegevens verkregen uit vragenlijsten rondom het

thema ‘het ervaren van keuzemogelijkheden binnen trainingen’ voor studenten.

Over het algemeen ervaren studenten weinig keuzemogelijkheden in alle trainingen die onderzocht

zijn. Wat opvalt in de resultaten is dat studenten bij dezelfde vragen heel verschillend geantwoord

hebben. Bijvoorbeeld bij een vraag die over het zelf bepalen van leerdoelen ging, waren er studenten

die volgens hen altijd zelf leerdoelen mochten bepalen, terwijl andere studenten voor dezelfde

training aangaven dat ze dat nooit mochten doen. Bij diverse vragen op verschillend gebied werd dit

resultaat gevonden. Uitzondering daarop zijn de ervaren keuzemogelijkheden m.b.t het aspect

‘leerdoelen’ in de training ‘begeleiden in de kinderopvang’.

Deelvraag 3

“Welke keuzemogelijkheden wenst de student – in het kader van autonomie bij het leerproces- in de trainingen van het tweede leerjaar kinderopvang?”

Deze vraag wordt beantwoord met kwantitatieve gegevens verkregen uit vragenlijsten rondom het

thema ‘het wensen van keuzemogelijkheden binnen trainingen’ voor studenten.

Bij elke onderzochte training voor alle aspecten wensen de studenten meer keuzemogelijkheden,

maar erg weinig respondenten gaven aan een maximale keuzemogelijkheden wenselijk te vinden.

Centrale onderzoeksvraag

“In hoeverre komen keuzemogelijkheden die de student krijgt en ervaart - in het kader van

autonomie - in trainingen van het tweede leerjaar, overeen met de gewenste keuzemogelijkheden

van de student?”

De vraag wordt beantwoord met behulp van de kwantitatieve en kwalitatieve gegevens verkregen uit

de vragenlijsten van de studenten en de interviews met docenten.

Over het algemeen valt te constateren dat de gekregen en de ervaren keuzemogelijkheden niet altijd

overeenkomen. Daarnaast is er onderling verschil in de beleving van de gekregen en ervaren

keuzemogelijkheden bij de studenten.

Studenten wensen echter allemaal meer keuzemogelijkheden dan ze gekregen en ervaren hebben.


Enkele voorbeelden van de verschillen t.a.v. de gekregen en ervaren keuzemogelijkheden worden

hieronder aangegeven. Deze voorbeelden pretenderen niet volledig te zijn, maar deze voorbeelden

zijn indicatief voor de gevonden verschillen in de gekregen en ervaren keuzemogelijkheden.

Bij de training ‘conflicthantering’ valt bijvoorbeeld op dat er door de docent geen

keuzemogelijkheden m.b.t. ‘leerdoelen’ wordt gegeven, maar dat studenten wel bijna dezelfde mate

van keuzemogelijkheden ervaren als bij het aspect ‘leerdoelen’ bij de trainingen ‘visie en

kwaliteitszorg’ en de training ‘begeleiden in de kinderopvang’, waarbij meer keuzemogelijkheden

door de docenten worden gegeven.

Bij de training ‘visie en kwaliteitszorg’ valt op dat de studenten bij het aspect ‘groepswerk’ veel keuze

krijgen (drie van de vijf vragen werden door de docent met “ja” beantwoord en een vraag met

“soms”). De studenten ervaren echter weinig keuzemogelijkheden t.a.v. het ‘groepswerk’.

Bij de trainingen ‘visie en kwaliteitszorg’ en ‘begeleiden in de kinderopvang’ welke door dezelfde

docent gegeven wordt, valt op dat de docent dezelfde keuzemogelijkheden biedt in beide trainingen,

terwijl de studenten bij de training ‘begeleiden in kinderopvang’ meer keuzemogelijkheden wensen

dan in de training ‘visie en kwaliteitszorg’.

5.2 Algemene conclusies en discussie

Studenten hebben op dezelfde vragen t.a.v. dezelfde situatie heel verschillend geantwoord.

Studenten ervaren de gekregen keuzemogelijkheden heel verschillend.

De vraag rijst hoe je deze verschillen dient te interpreteren. Het kan zijn dat de vragen onduidelijk

zijn gesteld, waardoor er geen eenduidige antwoorden konden ontstaan. Maar dat ligt niet voor de

hand, daar ik bij de afname van de vragenlijsten aanwezig was en ik de vragen die er waren m.b.t.

mijn vraagstellingen heb kunnen uitleggen en toelichten. Studenten gaven ook aan dat alles duidelijk

was.

Daarnaast heb ik van tevoren een proefafname georganiseerd waarbij de grootste onduidelijkheden

naar voren kwamen. Op basis van de feedback heb ik de vragenlijsten verduidelijkt.

Mijn aanname hieromtrent is, dat studenten met een andere blik naar docenten kijken. Ze

consumeren de stof en denken daar m.i. niet al te analytisch over na. Dit geldt niet voor alle

studenten, maar mijn ervaring is dat als ik studenten keuze in een les geef, dat ik die keuze duidelijk

moet aangeven. Als dat niet gebeurt, denk ik dat de keuze voor de student deels ’onzichtbaar’ is en

niet ervaren wordt.

Daarnaast zit er zit er m.i. veel ‘ruis’ op de aandacht die de student voor uitleg van de docent kan

opbrengen. Denk aan laptopgebruik, grote klassen, mobiele telefoons die in de zak ‘branden’ en voor

zover het bestaat: (Crone, 2008) het multitasken van de student. Crone geeft aan dat het puberbrein


bij intensieve leerprocessen om een prikkelarme omgeving vraagt en dat de puber dus niet verleidt

moet worden tot multitasken. In een prikkelarme omgeving kunnen keuzemogelijkheden beter

ervaren worden.

De studenten wensen bij alle aspecten, met uitzondering van het aspect ‘werkvormen’, bij

alle trainingen, significant meer keuzemogelijkheden, maar niet alle keuzemogelijkheden.

Het feit dat de studenten meer keuzemogelijkheden wensen, maar niet alle keuzemogelijkheden, kan

wellicht verklaart worden uit vanuit het feit, dat kiezen een intensief proces is. Kiezen is moeilijk,

zeker voor studenten in de leeftijdscategorie van 16 -24 jaar. Hun brein (enkele uitzonderingen

daargelaten) is (nog) niet toegerust om overwogen keuzes te maken. Studenten kunnen kiezen, maar

neurologisch onderzoek laat zien dat hun brein nog niet voldoende in staat is om de consequenties

van hun keuzes te overzien. Dat geeft stress, die het puberbrein zeker niet nodig heeft, daar door

langdurig stress de plasticiteit van de hersenen afneemt (Crone, 2008). Studenten maken over het

algemeen keuzes op basis van hun emotie van dat moment. Dit komt, in het algemeen, zoals eerder

aangegeven in het theoretisch kader, doordat de inhibitie van de adolescenten nog niet voldoende

ontwikkeld is om keuzes voor de langere termijn te maken (Krabbendam, 2011). Crone (2012)

samengevat door van Hintum (2012) zegt evenwel in haar meta analyse dat wanneer studenten

gemotiveerd zijn, het keuzeproces wel beter gaat, omdat motivatie de inhibitie bevorderd. Voor een

enkele student kan het gelden dat alle keuzemogelijkheden gewenst zijn. Dit werd bevestigd door

het verschil in de gegeven antwoorden bij eenzelfde vraag door individuele studenten.

Uit de interviews met de docenten kwam naar voren dat alle docenten veel verschillende

werkvormen gebruiken. Dit kan aanleiding zijn voor het ervaren van veel keuzemogelijkheden bij het

aspect ‘werkvormen’ door studenten. De afwisseling van de werkvormen kan door de studenten

zodanig ervaren worden, dat er geen noodzaak voor hen is om daar meer keuze in te krijgen. Op

nuances na, wordt er namelijk geen doorslaggevende vermeerdering van keuzemogelijkheden door

de studenten m.b.t. werkvormen gewenst.

Twee van de drie ondervraagde docenten willen graag meer keuzemogelijkheden bieden,

maar voelen zich belemmerd door de huidige onderwijsorganisatie.

Het onderwijs richt steeds meer op ‘de studenten zelf laten leren, door zelf kennis te laten

construeren’ in plaats van kennis, die docenten en opleiders op dat moment voor de studenten van

belang vinden, ‘te laten ophalen’.


Op dit moment kampt een groot deel van het mbo onderwijs met motivatieproblemen van

studenten stelt Bolhuis (2009). Mijn probleemstelling gaat ook uit van de motivatieproblemen van

de tweede jaar studenten van de opleiding kinderopvang.

Het is interessant om na te gaan in hoeverre de docent echt vermeerdering van keuzes voor de

student wil. In hoeverre vertrouwt hij die keuzemogelijkheden toe aan de student. Een docent gaf in

het interview aan dat hij duidelijk verschil maakt in zijn houding, afhankelijk van de door de

studenten getoonde zelfstandigheid.

Zoals eerder gesteld in het theoretisch kader is het belangrijk om de motivatie van studenten op te

wekken. Motivatie bij studenten wordt o.a. niet opgewekt door keuzes van docenten, opleiders

(Bolhuis, 2009). De docent kan de student autonomie geven door hem/haar keuzemogelijkheden te

geven. Dat genereert motivatie zoals door diverse onderzoeken (Deci & Ryan, 2000) bevestigd is. Het

‘leren’ van studenten dient zo min mogelijk in ‘gedwongen’ situaties plaats vinden. Laat de studenten

leren in zoveel mogelijk ongedwongen situaties, dat genereert motivatie.

Vansteenkiste et. al. (2007) geven aan dat als een docent autonomie aan de student geeft, een

welwillende motivatie bij de student ontstaat. Hij zegt vervolgens dat autonoom gemotiveerde

studenten diepgaand leren en dat dit bijdraagt aan het welzijn van studenten.

Dus m.i. alle reden om keuzemogelijkheden voor de student te vergroten. De docenten zijn daarvoor

de ingang, temeer omdat zij zelf ook bereid zijn om meer keuzemogelijkheden aan de student te

bieden.


6 Aanbevelingen met het interventievoorstel

6.1 Aanbevelingen

In de conclusies komt evident naar voren dat de studenten meer keuzemogelijkheden wensen

binnen trainingen en dat docenten graag meer keuzemogelijkheden willen geven maar dat ze zich

belemmerd voelen in het uitbreiden van hun gegeven keuzemogelijkheden door de opzet van het

curriculum en door de huidige praktische onderwijsorganisatie.

Daarom doe ik deze aanbevelingen voor de school en sectie:

Zorg dat docenten het belang gaan inzien van het bieden van keuzemogelijkheden aan de

studenten.

Dit kan gerealiseerd worden door docenten de gelegenheid te bieden om zich te verdiepen in

motivationele aspecten bij het leren, waardoor ze bewust kunnen worden van de importantie en het

effect van het bieden van keuzemogelijkheden in hun trainingen. Dit kun je doen door scholing op

het gebied van leren en motivatie in het algemeen en voor de adolescent in het bijzonder,

hersenontwikkeling van de adolescent, keuzetheorieën etc. Deze scholing kan door middel van

gastdocenten uitnodigen, gerichte trainingen aanbieden en ‘coaching on the job' om de theorie te

koppelen met de praktijk.

Zorg dat de onderwijsorganisatie meer kan inspelen op keuzemogelijkheden die de

studenten wensen binnen een training maar ook ten aanzien keuzemogelijkheden voor de

student binnen de onderwijsorganisatie.

Een flexibeler curriculum geeft studenten meer keuze op het gebied van inhoud van het onderwijs.

Keuze bieden aan studenten op het gebied van inhoud van het onderwijs is in mijn onderzoek naar

voren gekomen als lastig. Studenten geven echter ook aan geen geheel vrije keuze te willen, dus een

flexibeler curriculum met daarin voor de student bijvoorbeeld de keuze uit twee trainingen op een

bepaald moment, kan voor een gestructureerde keuze zorgen.

Binnen het ROC Leiden is men daar volop mee bezig. Een projectgroep in het kader van Focus op

Vakmanschap is aan het onderzoeken hoe wij meer onderwijs op maat en flexibelere instroom voor

de student kunnen bieden. Dit alles ervan uitgaand dat de student bij de start van een opleiding nog

helemaal niet goed weet wat hij wil, omdat hij onder andere nog weinig beeld en ervaring heeft van

een te kiezen beroep. Ook de studenten die het al wel denken te weten zien we vaak nog veranderen

van opleiding, nadat ze BPV hebben uitgevoerd en hun ervaringen hebben verwerkt door reflectie en


dialoog (den Boer, 2009). Binnen het Leids Onderwijsmodel dat speciaal voor het ROC Leiden is

ontwikkeld, zijn flexibiliteit en maatwerk belangrijke peilers.

Geef docenten aan hoe ze keuzemogelijkheden kunnen bieden in hun trainingen.

(Hierop zal mijn interventie zich gaan richten – zie paragraaf 6.2 e.v.)

Laat studenten duidelijk keuzemogelijkheden ervaren.

(Hierop zal mijn interventie zich gaan richten – zie paragraaf 6.2 e.v.)

Begeleid studenten bij keuzes.

Om te weten hoe je studenten het best bij hun keuzes kunt begeleiden, dien je eerst te weten hoe ze

de keuzes die ze hebben op dit moment maken. Dit kun je door middel van verder onderzoek bij de

studenten binnen het ROC of een specifieke opleiding vaststellen. De volgende stap is

onderzoeken/leren hoe docenten keuzes van de student kunnen begeleiden om hem/haar optimaal

te kunnen ondersteunen bij een keuze. En ‘last but not least’: onderzoek hoe je keuzes voor de

student in een curriculum in kunt bouwen, zodanig dat het praktisch haalbaar voor de organisatie is.

6.2 Toelichting en onderbouwing van de interventie

Gezien de uitkomsten van mijn analyseonderzoek zal mijn interventie zich gaan richten op het

vergroten van keuzemogelijkheden van de student en het tegemoet komen aan de wens van de

docent om meer keuzemogelijkheden te kunnen bieden, zonder onderwijsorganisatorische

belemmeringen. Daarnaast hoop ik dat door mijn interventie, de keuzemogelijkheden door de

student duidelijker ervaren wordt. Dit als gevolg van het feit dat de docent door mijn interventie

bewuster bezig is met het bieden van keuzemogelijkheden in de training.

Ik kies ervoor om de docent als uitgangspunt voor mijn interventie te nemen, omdat ik bij het

krachtigste medium in het onderwijs wil beginnen, namelijk, de docent. De docent maakt het verschil

(Hattie, 2003).

Daarnaast vergt deze manier van keuzemogelijkheden geven nog geen al te grote veranderingen in

de totale organisatie. Het ging er in mijn probleemstelling om, dat studenten in trainingen niet altijd

gemotiveerd zijn. Keuzemogelijkheden in een training voor de student kan wellicht - als de

keuzemogelijkheden aansluiten bij de behoeften van de student - een sleutel tot meer motivatie

zijn, getuige de bevindingen van Katz en Assor (2007).

6.3 Het interventievoorstel

Mijn plan is om bij docenten een keuzemenukaart te gaan introduceren met daarop drie

keuzemogelijkheden voor de aspecten: leerdoelen, opdrachten, werkvormen, groepswerk en


presentaties. Deze keuzemogelijkheden kan de docent zodanig in zijn training inzetten, dat de

keuzemogelijkheden duidelijk kunnen worden ervaren door de studenten.

Voor de docent kan de keuzemenukaart een geheugensteun zijn om de student keuzes in zijn

training te geven. Bovendien als de docent het lastig vindt om keuzemogelijkheden aan de studenten

te geven, omdat hij niet weet welke keuzes hij kan geven, kunnen de suggesties m.b.t.

keuzemogelijkheden voor de student hem daarbij helpen. Als de docent geen keuzemogelijkheden

aan de student durft te geven omdat hij verwacht dat de studenten dat niet aankunnen, kan het

gebruik van de keuzemenukaart helpen om vast te stellen of studenten dit werkelijk niet kunnen.

Afhankelijk van de uitslag van het interventieonderzoek kunnen weer verdere stappen ondernomen

worden, om te zorgen dat de studenten hun keuze kunnen maken, overzien en uitvoeren. De

keuzemenukaart wordt in eerste instantie voor de docent ontwikkeld, maar het effect van het

gebruik van de menukaart zal zowel bij de docenten als de studenten voor en na het gebruik

gemeten worden.

Naast de keuzemenukaart in A4 en A5 formaat, wordt er een posterversie voor gebruik door de

studenten gemaakt. De postermenukaart is aan de studenten gericht, maar heeft exact dezelfde

keuzemogelijkheden als de docenten menukaart. Ik laat aan de docenten over of ze de student

tijdens de training zelf keuzes laten maken uit de posterversie. Dit impliceert een grotere vrijheid

voor de student en ik ben benieuwd of docenten daar aan tegemoet durven/willen komen en of

studenten daar meer gemotiveerd door worden, dan dat ze keuzemogelijkheden door de docent

aangereikt krijgen.

6.4 Verwachtingen van de interventie

Mijn verwachting is dat docenten gaan ervaren dat ook in de huidige organisatie van onderwijs meer

mogelijkheden zijn om keuzemogelijkheden aan studenten te bieden. Mijn verwachting is ook dat de

studenten de keuzemogelijkheden duidelijker gaan ervaren en dat ze meer keuzemogelijkheden in

een training gaan ervaren in tegenstelling tot wat studenten hebben aangegeven in mijn

analyseonderzoek. Ik ben erg benieuwd wat er uit mijn interventie gaat komen, of studenten

uiteindelijk meer gemotiveerd raken als ze meer autonomie(keuzes) ervaren (Deci & Ryan, 2000). De

vraag wordt ook beantwoord, of de keuzemogelijkheden die ik bedacht heb wel de juiste zijn om

studenten te motiveren (Katz & Assor, 2007)

Als mijn verwachtingen uitkomen, kom ik door deze interventie tegemoet aan de wens van docenten

om meer keuzemogelijkheden willen/kunnen geven en aan de wens van studenten om meer

keuzemogelijkheden binnen de trainingen te hebben, zoals dit o.a. werd aangegeven in mijn eerdere

analyseonderzoek. Uiteindelijk is de vergroting van de motivatie van studenten voor de training mijn

interventiedoel.


7 Discussie

7.1 Verwachtingen

Mijn verwachting van het analyseonderzoek was dat er in het algemeen weinig keuzemogelijkheden

aan de student geboden zouden worden, maar dat de mate van het geven van keuzemogelijkheden

per docent nog wel licht zou verschillen. Ik verwachtte daarnaast dat de student meer

keuzemogelijkheden zou willen.

Deze verwachtingen zijn uit gekomen. Het onderzoek liet zien, dat de studenten op alle onderdelen

meer keuzemogelijkheden wensten en dat de ene docent meer keuzemogelijkheden gaf dan de

andere. Wat ik opvallend vond aan de uitkomsten van het onderzoek, was dat de meeste docenten

wel genegen waren om meer keuzemogelijkheden te bieden, maar in het uitvoeren daarvan voor

hun gevoel tegen de organisatie van het onderwijs (curriculum)aanliepen. Mijn gevoel gaf aan dat er

toch meer keuzemogelijkheden aan de student te bieden moest zijn, binnen de huidige organisatie.

Ik ben daarom op zoek gegaan bij het ontwerpen van mijn interventie naar een mogelijkheid om

binnen de huidige onderwijsorganisatie meer keuzemogelijkheden voor de student te realiseren.

Wat ik ook een opmerkelijke uitkomst vond, was dat sommige studenten wel keuzemogelijkheden

hadden ervaren, terwijl ze die niet gekregen hadden en andersom, dus geen keuzemogelijkheden

ervaren hadden terwijl ze die wel hadden gekregen volgens de docent. In het hoofdstuk ‘conclusies’

heb ik getracht deze uitkomst te verklaren. Doordat docenten bewust met mijn interventie gaan

werken hoop ik dat de keuzemogelijkheden zichtbaarder voor de student zullen worden en dus

duidelijker ervaren gaan worden.

7.2 Methodologie van het onderzoek

Aan de hand van de vier x w en één x h methode werd er een probleemsituatie in de eigen

onderwijspraktijk geformuleerd. Daarna is het doel van het onderzoek vastgesteld en zijn er een

centrale onderzoeksvraag met deelvragen opgesteld. Na bestudering van de literatuur heb ik het

onderzoeksplan geschreven met daarin het theoretisch kader, variabelenschema en conceptueel

model van het onderzoek. Door middel van het bestuderen van literatuur heb ik de rode draad van

mijn onderzoek kunnen vinden, namelijk de ‘Self- Determination Theory’ van Deci and Ryan die

uitgaat van de importantie van autonomie voor de student. De autonomie stimuleer je o.a. door het

bieden - zij het ook weer aan voorwaarden gebonden - keuzemogelijkheden (Katz &Assor, 2007).

Het variabelenschema is gebaseerd op gegevens uit mijn literatuurstudie (Bolhuis, 2009). De

onderzoeksvragen en het aantal respondenten impliceerden een kwantitatieve of kwalitatieve

aanpak. Zo werd bij de eerste onderzoeksvraag voor een kwalitatieve aanpak gekozen, daar de

informatie, om de vraag te beantwoorden, van drie experts/collega docenten diende te komen. Deze


collega docenten heb ik geïnterviewd aan de hand van de vragen die ik aan studenten heb gesteld.

De informatie die ik van de studentrespondenten wilde krijgen heb ik door middel van vragenlijsten

opgevraagd. De vragenlijsten waren - aan de hand van de aspecten - opgebouwd uit 5 puntschaal-

vragen. De data is in augustus en september verwerkt in Excel en Word. Met de verkregen data is dit

analyseplan geschreven. Deze eindrapportage is in januari 2013 afgerond.

7.3 Hoe is het onderzoek op school ontvangen?

Het onderzoeksonderwerp is geheel vrij tot stand gekomen en is ontstaan vanuit mijn eigen praktijk

ervaring. Tijdens een marktplaats presentatie in oktober 2011 op het ROC Leiden, waarbij ik aan zes

tafels met onderwijsmanagers van alle afdelingen van het ROC en de voorzitter van het college van

bestuursleden, mijn algemene onderzoeksonderwerp heb toegelicht, werd er enthousiast

gereageerd. Ook op de tweedaagse waarbij ik een posterpresentatie heb gehouden werd door mijn

afdelingsmanager enthousiast gereageerd. De docenten en studenten die aan mijn onderzoek

meewerken zijn heel enthousiast en benieuwd naar de resultaten van het analyseonderzoek en mijn

interventie.

7.4 Wat heb ik geleerd van het onderzoek?

Het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek was geheel nieuw voor mij. Ik kan dus stellen dat ik

alles wat technisch nodig was om dit analyseonderzoek uit te voeren, geleerd heb. Ik besef dat wat ik

geleerd heb, een fractie is van wat er op onderzoeksgebied te leren is. Het opstellen van een

probleemstelling, doelstelling en vraagstelling vroeg meer tijd dan ik aanvankelijk had gedacht.

Het werken met een variabelenschema was voor mij geheel nieuw. Het opbouwen van het skelet van

een onderzoek, door onder andere het variabelenschema en het conceptueel model te construeren

heeft mij geleerd om snel een overzicht te creëren van wat je wilt onderzoeken. Bij het opstellen van

het ontwerponderzoek heb ik al veel gehad aan deze vaardigheid.

De techniek van het opstellen van vragenlijsten met daarbij alle mogelijkheden voor het construeren

van vragen, heeft mijn al aanwezige kennis daaromtrent weer verder uitgebreid. De data verwerking,

met name de kwantitatieve dataverwerking, heeft voor mij een wereld geopend die mij, voor dit

onderzoek ,vreemd was. Mijn digitale vaardigheden heb ik uitgebreid. Het invoeren van data en

uitvoeren van analyses in Excel was nieuw voor mij en deze vaardigheid komt mij later natuurlijk van

pas bij volgende onderzoeken. De analyse van de kwantitatieve data is een aanvankelijk een

zoektocht voor mij geweest, maar gesteund door Peter, mijn begeleider, is een en ander duidelijker

geworden. Het onderzoek heeft mij geleerd dat je met grote zorgvuldigheid je vragen op dient stellen

om er zo voor te zorgen dat je de juiste data kunt destilleren. Voordat je vragenlijsten afneemt, is


een proefafname bij een aantal van de later te ondervragen respondenten, heel zinvol gebleken. De

zorgvuldigheid tijdens het hele onderzoeksproces heeft mij een diepere kijk op onderzoek gegeven.

Inhoudelijk heb ik me nog meer verdiept in hoe motivatie van studenten uitgelokt kan worden. Ik

heb daar veel meer inzicht in gekregen. De docent kan daar veel in betekenen, door zijn omgang met

de student en de organisatie van zijn les. De ‘Self- Determination Theory’ was nieuw voor mij en

bracht mij op het onderdeel autonomie. Dit onderdeel van de drie psychologische basisbehoeften,

autonomie, als aanjager van motivatie voor het leren, triggerde mij, omdat sommige studenten

indirect aangaven meer autonomie te willen. Ik heb veel praktische handvatten gekregen door

ondermeer resultaten van onderzoeken te lezen, over hoe je als docent de ‘Self- Determination

Theory’ kan ondersteunen, zoals o.a. de onderzoeken van Deci & Ryan (2000) en Assor & Katz (2007).

7.5 Wat zou ik de volgende keer anders doen?

Een volgende keer zal ik aan het opstellen van de probleemsituatie, doelstelling en vraagstellingen

meert vaart geven, zodat ik meer tijd aan de invoering/analyse van data en het uiteindelijke

onderzoeksrapport kan besteden. Dit laatste bleek een enorme klus. Ik besef daarbij wel dat het

fundament van een onderzoek niet gehaast gemaakt dient te worden, maar in dit proces zijn er te

lange pauzes geweest bij het werken aan deze onderdelen.

Om meer vaart te kunnen geven, zal ik ook meer feedback vragen aan collega’s op mijn werk.

Vanwege het wennen aan de (nieuwe) tijdsdruk, de combinatie van werk en studie en de pech die

onze afdeling het afgelopen jaar met managers heeft gehad, is het er tijdens dit onderzoek niet heel

veel van gekomen. Daarmee heb ik mezelf en de afdeling tekort gedaan. Als je meer over het gaande

onderzoek ventileert, wordt het onderzoek (nog) meer gedragen door het team. Onbekend kan

onbemind worden.

De volgende keer zal ik mijn vragenlijsten iets beperken. In dit onderzoek werden twee vragenlijsten

bestaande uit dertig vragen, die voor vier situaties beantwoord diende te worden. De respondenten

waren zeer welwillend, maar het was veel. Inhoudelijk zal ik de vraag over werkvormen niet meer

opnemen. Omdat er legio werkvormen bestaan, was het lastig om in vijf vragen - zoals dat bij de

andere aspecten wel lukte - een compleet beeld te krijgen over de keuzemogelijkheden aangaande

werkvormen. Daardoor had ik de vragen over werkvormen iets anders gesteld. Dit kwam uiteindelijk

de betrouwbaarheid van de gegevens over dat onderwerp niet ten goede.

De lay-out van de twee lijsten was hetzelfde, zodat de respondenten goed op moesten letten welke

lijst ze aan het invullen waren. Het feit dat ik bij de afname aanwezig was heeft er voor gezorgd dat

alles in goede banen is geleid.


Een volgende keer zal ik de onderzoeksinstrumenten zo opstellen dat ik een digitaal

onderzoeksprogramma, zoals bv. SPSS, bij afname en analyse van de onderzoeksinstrumenten kan

gebruiken. Het met de hand invoeren en analyseren van gegevens in Excel heeft me veel tijd gekost.

Uiteraard zorg ik er voor dat ik voor de start van een eventueel nieuw onderzoek mijn benodigde

digitale vaardigheden beheers. De complexiteit van tegelijk onderzoeksvaardigheden leren en

digitale vaardigheden uitbreiden, gaande het onderzoek, heb ik als tijdrovend en soms frustrerend

ervaren.

7.6 Voegen de conclusies iets toe aan het theoretisch kader?

Toen ik aan het onderzoek begon wilde ik de motivatie van studenten vergroten door keuzes te

bieden. Naar aanleiding van de resultaten van het onderzoek werd duidelijk, dat de beleving van

keuzemogelijkheden binnen een zelfde situatie per student verschilde. Ik heb daarom in de literatuur

onderzocht hoe beleving tot stand komt. Pine & Gilmore geciteerd in Erdman (2008) geven aan dat

een belevenis een resultaat is van gebeurtenissen en dat beleving ontstaat wanneer de ‘consument’

geïnvolveerd wordt in een situatie. Bij het ervaren van de geboden keuzemogelijkheden kan het zijn

dat de student te weinig betrokken is geweest. Maar dit is een hypothese.

Het zou een optie zijn om verder onderzoek naar de beleving van studenten van diverse

onderwijsaspecten te doen, waardoor er wellicht aanknopingspunten ter motivatie van de student

gevonden kunnen worden.

7.7 Heeft het onderzoek generatief vermogen?

Dit onderzoek kan bij andere opleidingen herhaald worden. Dit kan, omdat het onderzoek bij

studenten en docenten van een mbo is afgenomen. Het is een onderzoek geweest dat bij een

geselecteerde groep studenten uit het tweede jaar van een niveau 4 opleiding is gedaan. Je zou dit

onderzoek kunnen herhalen bij andere tweede jaar studenten van andere niveau 4 opleidingen

binnen een ROC. De motivatieproblematiek speelt in het hele mbo en ook op het ROC Leiden, getuige

de verhalen van collega’s op andere locaties en de algemene berichtgeving omtrent het mbo.

Het is m.i. interessant om voorafgaand aan herhaling van dit onderzoek, in kaart te brengen of de

probleemsituatie die bij de opleiding kinderopvang naar voren komt, aanwezig is bij de opleidingen

die qua onderwijsorganisatie hetzelfde zijn en of de probleemsituatie anders is bij opleidingen die al

flexibeler georganiseerd zijn. Uiteindelijk kunnen we dan wellicht constateren welke rol het bieden

van keuzemogelijkheden speelt bij het vergroten van motivatie bij de studenten, of dat er andere

interventies nodig zijn om dit te bewerkstelligen.

Ik verwacht dat dit verdere onderzoek en de daarop volgende interventie(s) zal bijdragen aan het

werken vanuit het Leids Onderwijsmodel binnen de onderwijspraktijk van het ROC Leiden. Vooral


aan het onderdeel ‘maatwerk’ zal dit onderzoek kunnen bijdragen. Aan het Leids Onderwijsmodel ligt

o.a. de ‘Self- Determination Theory’ van Deci & Ryan ten grondslag waar ik eerder aan refereerde in

het theoretisch kader.


8 Literatuur

Black, A. E. (2000). The effects of instructors'Autonomysupport and students'autonomous Motivation

on learning organic Chemistry: a self determination theory perspective. Rochester: John Wiley&

sons,inc.

Boekaerts, M. S. (2003). Leren en instuctie. Gorcum: Koninklijke van Gorcum.

Boer, P. den (2012). Leren kiezen voor je loopbaan. Etten- Leur: ROC west Brabant.

Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho.

Booys, F. (2008). Hersenen en leren. Beroep docent , 10-13.

Hintum, M. van (2012, Augustus 23). Nieuws en Agenda. Opgeroepen op december 27, 2012, van

Universiteit van Leiden: nieuws-2012/eveline-crone-maakt-korte-metten-met-idee-van-onrijp-

puberbrein.html

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker.

Erdman, P. H. (2008). Op zoek naar beleving. Amsterdam: Amsterdam school of real estate.

Harms, G. J. (2010). Zelfsturing meetbaar maken. Groningen: GION/RUG.

Hattie, (2003). Meta analyse .

Herzberg, T. (2003). Eerst kennismaken dan pas kennis maken. Tijdschrift voor leerlingbegeleiding .

Herzberg, T. (2009). Zin krijgen door zin geven. Opgeroepen op november 20, 2011, van

Tamirherzberg.nl: http://tamirherzberg.nl/zin krijgen-compleet-2009-pdf.

Hintum, H. M. (2012, augustus 23). Universiteit Leiden. Opgeroepen op oktober 25, 2012, van Nieuws

en agenda: http://www.nieuws.leidenuniv.nl/nieuws-2012/eveline-crone-maakt-korte-metten-met-

idee-van-onrijp-puberbrein.html

Jolles, J. (2005, october 31). Beter onderwijs door kennis van onderwijs, leren en de hersenen.

Opgeroepen op oktober 14, 2011, van Website Jolles, J.: http://www.J.Jolles.nl

Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie. Onderwijsinnovatie , 30-33.

Katz, I. A. (2007). When Choice Motivates and When It Does Not. Educational Psychological Review ,

19:429-442.

Krabbendam, L. (2011, november vrijdag 4 november). Dr. Brein en leren, college . Amsterdam,

Noord Holland, Nederland.

Niemec, C. P. (2009, Juni 30). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Rochester,

Amerika.

Ryan, R. M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions.

Rochester, Amerika.

Sierens, E. et al. (2009). The synergistic relationship of perceived autonomy support and structure in

the prediction of self-regulated learning. British journal of Educational Psychology , 79,57-68.


Tiemeyer, W. L. (2009). De menselijke beslisser. Amsterdam: Amsterdam University press.

Vansteenkiste, M. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas:over het stimuleren van een

optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren , 37-57.

Munneke, W. Hersenstichting Nederland. (2008, April). Puberhersenen in ontwikkeling . Den Haag,

Zuid Holland, Nederland: Hersenstichting Nederland.

Winter, M. de (2004). Dwarsliggers, de uitdaging. Antwerpen Apeldoorn: Garant.


9 Bijlagen

Bijlage 9.1 Schema interview docenten

Leerdoelen Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5Mogen studenten zelf leerdoelen voor de training bepalen?

Mogen studenten bepalen wanneer ze aan hun leerdoelen werken?

Mogen studenten bepalen aan welk leerdoel ze eerst gaan werken?

Mogen studenten bepalen wie/ wat ze nodig hebben voor het werken aan hun ld

Mogen studenten bepalen hoeveel leerdoelen ze stellen?

Conflicthantering.Resp. 1 Nee, die

bepaal ik zelf, dat heeft met de leerdoelen van de training te maken.

N.V.T. N.V.T. N.V.T. N.V.T.

Cultuur & levensb.Resp. 2 Ja en nee, een

natuurlijk gegeven is dat je toch gebonden bent aan datgene wat je moet geven, het onderwerp als geheel moet worden behandeld, leerlingen hebben daar nog geen goed zicht op. Het is een uitdaging om eerst bij de leerling na te gaan, welke kennis is aanwezig en wat verwachten ze, en in het woord verwachting daarin zit dan ook de ruimte in het leerdoel aangeven. Ik

Nee, maar dat zou ik wel heel graag willen.

Ja ik vind het wel heel belangrijk hoor, het werkt ook mee aan de motivatie. Denk wel aan de behoefte aan sturing van de mbo student.

- -


vind dat zelf erg belangrijk, want dat is bepalend voor de opbouw van mijn les. Ik moet aansluiten bij hun verwachting.

Begeleiden in de ko.Resp. 3 Ja,maar dat

doen ze eigenlijk op basis van het eerste verhaal, op basis van de inleiding. Wat denk je dat je eruit krijgt ja hoe gaan we verder?

Ze mogen het altijd aangeven, en als het past binnen de les dan mag het.

ja, ja zeker, sterker nog, dat kan zelfs leiden tot een aanpassing van de training.

Oe, dat vind ik een lastige, want hoe kunnen ze dat bepalen? Wat ik doe of regelmatig doe is ze een keuze geven: je mag het opzoeken in het boek, je mag het vragen of je mag het opzoeken op internet. Maar echt ter plekke, wordt het door mij bepaald.

Zolang ik het mag beperken wel graag.

Visie en kwaliteitsz.Resp. 3 Bij kz is het

lastiger.Ik moet het eerst helemaal uitleggen wat jij daarmee wil voordat ze het er voor henzelf uithalen,daarna mogen ze wel leerdoelen maken.

Ze mogen het altijd aangeven, en als het past binnen de les, dan mag het.

ja, ja zeker, sterker nog, dat kan zelfs leiden tot een aanpassing van de training.

Oe, dat vind ik een lastige, want hoe kunnen ze dat bepalen? Wat ik doe of regelmatig doe is ze een keuze geven: je mag het opzoeken in het boek, je

Zolang ik het mag beperken wel graag.


mag het vragen of je mag het opzoeken op internet, maar echt ter plekke, wordt het echt door mij bepaald.

Opdrachten Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5Mogen studenten eigen opdrachten bedenken?

Mogen studenten kiezen welke opdracht ze het eerst maken?

Mogen studenten kiezen uit twee of meer opdrachten?

Mogen studenten bepalen op welk moment ze in de training een opdracht maken?

Mogen studenten kiezen wanneer ze een opdracht inleveren?

Conflicthantering.Resp. 1 Nee, dat heb

ik niet gedaan , nee.

Ja Ja Ja dan maakt het mij niet uit, met welke ze beginnen.

Nee ik heb wel een vast moment. Met goede reden mag er later ingeleverd worden.Eerder: binnen bepaalde kaders ter bescherming van mezelf.


Cultuur & levensbeschouwingResp. 2 Nu niet, dat

zou ik wel graag willen.

Ja dat zou kunnen, ze hebben de reader met opdrachten.

ja ,ja Nee dat, daar ben ik toch wel te sterk sturend aanwezig.

Nee. Eerder? Ja,ook daar weer : dat zou gewoon moeten kunnen, maar nog niet haalbaar nu.

‘begeleiden in de kinderopvang’.Resp. 3 Nee. Ja, bv. ik

lever ze 20 opdrachten aan en dan zeg ik: ”ik wil dat je er 15 uitkiest”.

Ja, bv. ik lever ze 20 opdrachten aan en dan zeg ik: ”ik wil dat je er 15 uitkiest”.

Meestal thuiswerk

Nee, neeof nou ja een week van tevoren dat maakt me niet uit, maar ik bepaal de datum, sterker nog, ik bepaal zelfs het tijdstip. Tussen 10.00 en half 11 moet er worden ingeleverd. Eerder? Nee, dat mag eigenlijk niet, ik vind dat dan het moment is omdat op het moment dat ze het op een willekeurig moment inleveren, ligt het heel veel bij mij.

Visie en kwaliteits-zorg.Resp. 3 Niet in

begeleiden, nee, niet in die vakken.

Ja, bv. ik lever ze 20 opdrachten aan en dan zeg ik: ”ik wil

Ja, bv. ik lever ze 20 opdrachten aan en dan zeg ik: ”ik wil

Meestal thuiswerk.

Nee, neeof nou ja een week van tevoren dat maakt me


dat je er 15 uitkiest”. Dat doe ik wel.

dat je er 15 uitkiest”. Dat doe ik wel.

niet uit, maar ik bepaal de datum, sterker nog, ik bepaal zelfs het tijdstip. Tussen 10.00 en half 11 moet er worden ingeleverd. Eerder? Nee, dat mag eigenlijk niet, ik vind dat dan het moment is omdat op het moment dat ze het op een willekeurig moment inleveren, ligt het heel veel bij mij.

Werkvormen Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5Mogen studenten kiezen om een doc/film over het onderwerp van de training te kijken?

Mogen studenten kiezen om een tekst te lezen?

Mogen studenten kiezen voor het beantwoorden van vragen bij een tekst?

Mogen studenten kiezen om een verslag te maken?

Mogen studenten kiezen om een samenvatting van een tekst te maken?

Nog andere keuzes geboden m.b.t. werkvormen?

Conflicthantering.Resp. 1 Nee, niet bij

conflicthantering

Nee, dat doe ik niet.

Nee, dat heb ik niet,

Ja Ja Ik dacht dat leerlingen dat leuk zouden vinden om zelfstandig hiermee aan de gang te gaan, maar het bleek naderhan


d dat een aantal leerlingen wel behoefte hadden aan een stukje training, en dat is lastig met een hele grote groep van 32 leerlingen en toen heb ik gevraagd, wie willen dat, ik heb me daarop voorbereid en die kunnen dan mee naar een ander lokaal. Die keuze heb ik vrij gelaten.

Cultuur & levensb.

Laat je de leerlingen ook wel kiezen uit twee werkvormen?

Resp. 2 Ja. Kiezen? Het moment mogen ze kiezen. Maar het is wel dat het verplicht is

Ja, dat ligt ook hetzelfde: het moment mogen

Ja, die gebruik ik ook , ik ben er wel wat voorzichtig

Ja, zondermeer

Ja. Nee, op dit moment niet. De mbo student


om te bekijken.

ze kiezen.

er mee. heeft behoefte aan sturing. Ik zou dat wel meer willen, maar daar moet ik ook de ruimte voor hebben en de middelen, het zou inderdaad wat meer mogen.

‘begeleiden in de kinderopvang’.Resp. 3 Doe ik

eigenlijk zeer zelden. Ik moet in mijn trainingen zeggen, dat komt bijna niet voor.

Ja. Ja. Ja. Nou, ik verplicht ze om het te doen in allebei, wel in ‘begeleiden in de kinderopvang’ meer,

Ja, bv de toetsvorm,

‘visie en kwaliteitszorg’.Resp. 3 Doe ik

eigenlijk zeer zelden. Ik moet in mijn trainingen zeggen, dat komt bijna niet voor.

Ja. Ja. Ja. Nou, ik verplicht ze om het te doen in allebei, wel in ‘begeleiden in de kinderopvang’ meer,

Bij KZ mochten ze echt kiezen, toen hebben we echt gestemd, De een wilde opdrachten, een werkstuk


en de anderen wilde een toets.

Werkvormen Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Vraag 9 Vraag 10Mogen studenten kiezen om een rollenspel te spelen?

Mogen studenten kiezen om een schriftelijk product te maken, zoals een krant/folder?

Mogen studenten kiezen om een onderwerp met klasgenoten te bespreken?

Mogen studenten kiezen om een opdracht in de bpv uit te voeren?

Mogen studenten kiezen om een opdracht aan de groep te presenteren?

Conflicthantering.Resp. 1 Ja Ja Ja, hoe ga

je met conflicten om?

Ja Nee.

Cultuur & levensbeschouwing.Resp. 2 Ja, dat zou er

soms wel wat meer in kunnen.

Ja ja. Ja, dat is prima allemaal.

Ja, ja, daar ben ik een groot voorstander van.

ja , zo nu en dan

Begeleiden in de kinderopvang.Resp. 3 Voornamelijk

bij begeleiden.Ja. Ja , gebeurt

in kleine groepjes.

Bij begeleiden, weet je, ik vraag weleens wat informatie te vinden op je BPV, maar ik vraag niet om een opdracht in de bpv te doen, omdat ze al zoveel opdrachten hebben in de

Yep. ja, ja.


BPV.Visie en kwaliteitsz.Resp. 3 Nee Ja. Ja , gebeurt

in kleine groepjes.

Bij kz moeten ze soms dingen halen op de bpv, iemand interviewen, dus dan is het een opdracht in de bpv.

Yep. ja, ja.

Groepswerk Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5Mogen studenten kiezen of ze samenwerken?

Mogen studenten kiezen hoe vaak ze samenwerken?

Mogen studenten het aantal groepsleden kiezen?

Mogen studenten hun groepsleden kiezen?

Mogen studenten kiezen hoe lang ze in een groep blijven samenwerken?

Conflicthantering.Resp. 1 Nee, nog

niet.Niet altijd. Als het echt groepswerk moet zijn, dan is het nooit dat een iemand alleen werkt. Dan is samenwerken wel heel erg belangrijk.

In overleg.

Nou meestal wel.

Nee, in principe niet, bij samenwerkingsproblemen na inventarisatie en overleg.

Cultuur & levensb.Resp. 2 Ja dat, daar

laat ik ze toch behoorlijk vrij in.

Ja, daar zit ruimte in.

Dat stel ik vast.

Ja dat laat ik meestal zelf kiezen

Nee, daar ben ik toch wel heel duidelijk sturend aanwezig,niet zomaar, er moet wat aan de hand zijn.

‘begeleiden in de


kinderopvang’.

Resp. 3 Je ontkomt niet altijd aan het samenwerken en soms is het een keuze of alleen of met iemand anders, dat is vaak ook geen probleem.

Ja, maar dat is echt afhankelijk van wat het doel is.

Ja , maar ik wil nooit boven de 5.

Ja, dat is ook afhankelijk, van het doel.

Nee, ik vind dat het te maken heeft met committment. A ls het echt voor de hele groep niet bevorderlijk is om de groep in tact te laten, als het niet bevorderlijk is voor 1 persoon, dan moeten we daar goed naar kijken, maar als de hele groep ontwricht wordt dan vind ik het wel de moeite waard.

‘visie en kwaliteitszorg’.Resp. 3 Je ontkomt

niet altijd aan het samenwerken en soms is het een keuze of alleen of met iemand anders, dat is vaak ook geen probleem.

Ja dat is echt afhankelijk van wat het doel is.

Ja , maar ik wil nooit boven de 5.

Dat is ook afhankelijk, van het doel.

Nee, ik vind dat het te maken heeft met committment.

Presentaties Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5Mogen studenten zelf bepalen of ze een opdracht met een presentatie afsluiten?

Mogen studenten de middelen om een presentatie te houden kiezen?

Mogen studenten uit twee of meer presentatievormenKiezen?

Mogen studenten kiezen wanneer ze in de training aan hun presentatie werken?

Mogen studenten kiezen wanneer ze hun presentatie houden?

Conflicthantering.


Resp. 1 N.V.T. N.V.T. N.V.T. N.V.T. N.V.T.

Cultuur & levensb.Resp. 2 Op dit

moment niet.

Ja dat vind goed.

ja Ja, maar daarin ben ik toch wel heel sturend aanwezig.

Ja, binnen de termijn die ik stel.

‘begeleiden in de kinderopvang’.Resp. 3 Nee. Ja Ja vaak wel. Wel

een beperkt aantal middelen.

Ze mogen aangeven dat ze het willen en als het past dan kan dat wel.

Nee. Wel of dat je eerste of laatste bent bij wijze van spreken, het echte moment kan wel, maar het is niet uitvoerbaar omdat de presentatie gaat over vrijwel de gehele training. Dus echt heel erg kiezen is er niet bij.

‘visie en kwaliteitszorg’.Resp. 3 Nee. Ja Ja vaak wel. Wel

een beperkt aantal middelen.

Ze mogen aangeven dat ze het willen en als het past dan kan dat wel. Altijd pas je dat aan op

Nee. Wel of dat je eerste of laatste bent bij wijze van spreken, het echte moment kan wel, maar


de vragen van de leerlingen?A Nee, nee het kan niet altijd, maar ze mogen het altijd aangeven weet je, en ik ben ook wel bereid om er over na te denken weetje , maar het past niet altijd.

het is niet uitvoerbaar omdat de presentatie gaat over vrijwel de gehele training. Dus echt heel erg kiezen is er niet bij.


Bijlage 9.2 Student vragenlijst ‘ervaren keuzemogelijkheden’

Beste student,

Fijn dat je mee wilt doen aan mijn onderzoek. Alvast dank daarvoor!

Waar gaat het onderzoek over?

Ik onderzoek welke keuzemogelijkheden jullie ervaren en wensen, in de trainingen van het tweede jaar. Dit doe ik omdat er al uit ander onderzoek gebleken is, dat je meer gemotiveerd wordt voor je opleiding, als je keuzemogelijkheden ervaart!

Er zijn twee vragenlijsten. Lijst 1 gaat over jullie ervaring m.b.t. keuzemogelijkheden in vier trainingen van het tweede jaar. Lijst 2 gaat over het wensen van keuzemogelijkheden in vier trainingen van het tweede jaar. In totaal zijn het 60 vragen. Het invullen van de vragen zal ongeveer 10 tot 15 minuten in beslag nemen.

Hoe vul je de vragenlijsten in?Ik vraag jullie om bij elke vraag of stelling aan te geven wat het meest passende antwoord voor jou is bij elk van de trainingen.Boven de lijsten vragen/stellingen staat de schaal van 1 t/m 5 aangegeven en uitgelegd. Je kunt je antwoord aangeven door het voor jou meest passende cijfer te omcirkelen. Succes!

InterviewNaast het invullen van de lijsten zal ik een aantal van jullie uitnodigen voor een interview over dit onderwerp.Hieronder kun je aangeven, door je naam in te vullen, of je mee wilt werken aan een interview.

………………………………………………………………….. wil graag meewerken aan een interview.

Omcirkel het voor jou meest passende antwoord voor elk van de trainingen in het schema.1 = nooit, 2 = bijna nooit, 3 = soms, 4 = regelmatig, 5 = altijd.leerdoelen Conflicthantering ‘cultuur en

levensbeschouwing’‘visie en kwaliteitszorg’ ‘begeleiden in de

kinderopvang’Eventuele toelichting

1 Ik mag zelf leerdoelen voor een training bepalen.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Als je voor een training bij de eerste vraag ‘nooit’ hebt ingevuld, sla je de verdere vragen voor die training over.2 Ik mag bepalen wanneer ik aan mijn leerdoelen werk.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Ik mag bepalen aan welk leerdoel ik eerst ga werken.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Ik mag bepalen wie of wat ik nodig heb voor het werken van mijn leerdoel.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Ik mag bepalen hoeveel leerdoelen ik stel.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


Omcirkel het voor jou meest passende antwoord voor elk van de trainingen in het schema.1 = nooit, 2 = bijna nooit, 3 = soms, 4 = regelmatig, 5 = altijd.Werkvormen Conflicthantering ‘cultuur en



1 Hoe vaak mag je kiezen op welke manier je gaat leren in een training?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Als je voor een training bij de eerste vraag ‘nooit’ hebt ingevuld, sla je de verdere vragen voor die training over. Als ik ga leren mag ik kiezen uit de onderstaande vormen:2 Het kijken van een documentaire/film over het onderwerp van de training.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Het lezen van een tekst. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5





4 Het beantwoorden van vragen bij een tekst.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Een verslag maken. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6 Een samenvatting van een tekst maken.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7 Een rollenspel spelen.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

8 Een schriftelijk product maken zoals bv. een folder of krant.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9 Een onderwerp bespreken met klasgenoten.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

10 Een opdracht in de bpv uitvoeren. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


Omcirkel het voor jou meest passende antwoord voor elk van de trainingen in het schema.1 = nooit, 2 = bijna nooit, 3 = soms, 4 = regelmatig, 5 = altijd.Opdrachten: Conflicthantering ‘cultuur en



1 Ik mag mijn eigen opdracht bedenken. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 Ik mag kiezen welke opdracht ik het eerst maak.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Ik mag kiezen uit twee of meer opdrachten.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Ik mag kiezen op welk moment in de training ik een opdracht maak.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Ik mag kiezen wanneer ik een opdracht inlever.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


Omcirkel het voor jou meest passende antwoord voor elk van de trainingen in het schema.1 = nooit, 2 = bijna nooit, 3 = soms, 4 = regelmatig, 5 = altijd.Groepswerk Conflicthantering ‘cultuur en



1 Ik mag kiezen of ik samen werk. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 Ik mag kiezen hoe vaak ik samenwerk. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Ik mag het aantal groepsleden kiezen. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Ik mag mijn groepsleden kiezen. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Ik mag kiezen hoe lang ik in de groep blijf samenwerken.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


Omcirkel het voor jou meest passende antwoord voor elk van de trainingen in het schema.1 = nooit, 2 = bijna nooit, 3 = soms, 4 = regelmatig, 5 = altijd.Presentaties Conflicthantering ‘cultuur en



1 Ik mag zelf bepalen of ik een opdracht met een presentatie afsluit.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 Ik mag kiezen welke middelen ik gebruik (bv. Prezi, PP) om een presentatie te houden.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Ik mag kiezen uit twee of meer presentatievormen. (bv. posterpresentatie of interactieve presentatie)

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Ik mag kiezen wanneer ik in de training aan de presentatie werk.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Ik mag kiezen wanneer ik de presentatie houdt.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


Bijlage 9.3 Student vragenlijst ‘gewenste keuzemogelijkheden’

Omcirkel het voor jou meest passende antwoord voor elk van de trainingen in het schema. 1 = nooit, 2 = bijna nooit, 3 = soms, 4 = regelmatig, 5 = altijd.

leerdoelen Conflicthantering ‘cultuur en levensbeschouwing’

‘visie en kwaliteitszorg’ ‘begeleiden in de kinderopvang’

Eventuele toelichting

1 Ik wil zelf leerdoelen voor een training bepalen.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Als je voor een training bij de eerste vraag ‘nooit’ hebt ingevuld, sla je de verdere vragen voor die training over.2 Ik wil bepalen wanneer ik aan mijn leerdoelen werk.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Ik wil bepalen aan welk leerdoel ik eerst ga werken.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Ik wil bepalen wie of wat ik nodig heb voor het werken van mijn leerdoel.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Ik wil bepalen hoeveel leerdoelen ik stel.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5





In een training wil ik kiezen uit onderstaande werkvormen:

1 Het kijken van een documentaire/film over het onderwerp van de training.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 Het lezen van een tekst. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Het beantwoorden van vragen bij een tekst.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Een verslag maken. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5





5 Een samenvatting van een tekst maken.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6 Een rollenspel spelen.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7 Een schriftelijk product maken zoals bv. een folder of krant.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

8 Een onderwerp bespreken met klasgenoten.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9 Een opdracht in de bpv uitvoeren. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

10 Een opdracht presenteren aan de groep.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


Omcirkel het voor jou meest passende antwoord voor elk van de trainingen in het schema.1 = nooit, 2 = bijna nooit, 3 = soms, 4 = regelmatig, 5 = altijd.Opdrachten: Conflicthantering ‘cultuur en



1 Ik wil mijn eigen opdracht bedenken. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 Ik wil kiezen welke opdracht ik het eerst maak.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Ik wil kiezen uit twee of meer opdrachten.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Ik wil kiezen op welk moment in de training ik een opdracht maak.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Ik wil kiezen wanneer ik een opdracht inlever.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


Omcirkel het voor jou meest passende antwoord voor elk van de trainingen in het schema.1 = nooit, 2 = bijna nooit, 3 = soms, 4 = regelmatig, 5 = altijd.Groepswerk Conflicthantering ‘cultuur en



1 Ik wil kiezen of ik samen werk. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 Ik wil kiezen hoe vaak ik samenwerk. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Ik wil het aantal groepsleden kiezen. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Ik wil mijn groepsleden kiezen. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Ik wil kiezen hoe lang ik in de groep blijf samenwerken.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


Omcirkel het voor jou meest passende antwoord voor elk van de trainingen in het schema.1 = nooit, 2 = bijna nooit, 3 = soms, 4 = regelmatig, 5 = altijd.Presentaties Conflicthantering ‘cultuur en



1 Ik wil zelf bepalen of ik een opdracht met een presentatie afsluit.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 Ik wil kiezen welke middelen ik gebruik (bv. Prezi,PP) om een presentatie te houden.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Ik wil kiezen uit twee of meer presentatievormen. (bv. posterpresentatie of interactieve presentatie)

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Ik wil kiezen wanneer ik in de training aan de presentatie werk.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Ik wil kiezen wanneer ik de presentatie houdt.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


Bijlage 9.4 T-toets training ‘conflicthantering’

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘leerdoelen’.

Ervaren Wensen Variabele 1 Variabele 2

Gemiddelde 2,295238095 3,152380952Variantie 1,93447619 1,659619048Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,384399858Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -2,638286725P(T<=t) eenzijdig 0,007881371Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218P(T<=t) tweezijdig 0,015762743Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘werkvormen’

Ervaren Wensen

Variabele 1 Variabele 2

Gemiddelde 2,595238095 2,842857143

Variantie 0,25647619 0,340571429

Waarnemingen 21 21

Pearson-correlatie -0,024651565

Schatting van verschil tussen gemiddelden 0

Vrijheidsgraden 20

T- statistische gegevens -1,4509525

P(T<=t) eenzijdig 0,081148916

Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218

P(T<=t) tweezijdig 0,162297833

Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘groepswerk’

Ervaren Wensen


Gemiddelde 2,095238095 3,847619048

Variantie 0,47047619 0,687619048

Waarnemingen 21 21

Pearson-correlatie -0,177155073


Vrijheidsgraden 20


P(T<=t) eenzijdig 5,4338E-07


P(T<=t) tweezijdig 0,0000 <0,001


t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘presentaties’

Ervaren Wensen


Gemiddelde 1,714285714 3,8

Variantie 0,354285714 0,54


Waarnemingen 21 21

Pearson-correlatie 0,315504375


Vrijheidsgraden 20


P(T<=t) eenzijdig 5,41335E-11


P(T<=t) tweezijdig 0,0000 <0,001



Bijlage 9.5 T-toets aspect ‘opdrachten’ training ‘conflicthantering’

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden Conflicthantering opdrachten vraag 1 Ervaren Wensen

Variabele 1 Variabele 2Gemiddelde 1,333333 2,666667Variantie 0,633333 0,833333Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie -0,32118Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -4,39435P(T<=t) eenzijdig 0,00014Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718P(T<=t) tweezijdig 0,00028Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddeldenConflicthantering opdrachten vraag 2 Ervaren Wensen

Variabele 1 Variabele 2Gemiddelde 2,190476 3,809524Variantie 1,661905 1,061905Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,405054Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -5,78017P(T<=t) eenzijdig 5,88E-06Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718P(T<=t) tweezijdig 0,0000 <0,001Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963


Variabele 1 Variabele 2Gemiddelde 1,333333 3,619048Variantie 0,333333 2,147619Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie -0,0197Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -6,60578P(T<=t) eenzijdig 9,81E-07Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718P(T<=t) tweezijdig 0,0000 < 0,001Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963


Variabele 1 Variabele 2Gemiddelde 2,142857 2,761905Variantie 1,528571 1,390476Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,127386Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -1,77732P(T<=t) eenzijdig 0,045363Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718P(T<=t) tweezijdig 0,090727Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963




Bijlage 9.6 T-toets training ‘cultuur en levensbeschouwing’

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘leerdoelen’ Ervaren Wensen


t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘werkvormen’ Ervaren Wensen



t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘groepswerk’ Ervaren Wensen


t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘presentaties’ Ervaren Wensen



Bijlage 9.7 T-toets aspect ‘opdrachten’ van training ‘cultuur en levensbeschouwing’.

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddeldenCult&lev. opdrachten vraag 1 Ervaren Wensen


Gemiddelde1,52380952

4 2,47619

Variantie0,76190476

2 1,061905Waarnemingen 21 21

Pearson-correlatie

-0,23558497

5Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20

T- statistische gegevens

-2,91111254

9

P(T<=t) eenzijdig0,00431849

4

Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig1,72471821

8

P(T<=t) tweezijdig0,00863698

7

Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig2,08596344

1




6 3,47619

Variantie1,46190476

2 1,661905Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,23218368Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20


-2,95803989

2


5


8P(T<=t) tweezijdig 0,00777557


1


1


Variabele 1 Variabele 2Gemiddelde 2 3,714286Variantie 1,4 2,114286Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie -0,02906191Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20


-4,13220265

9


5


8P(T<=t) tweezijdig 0,00051643


1




8 2,619048Variantie 1,59047619 1,447619Waarnemingen 21 21

Pearson-correlatie0,19457259

2Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -

1,11585670


5


4


8


8


1




4 2,857143

Variantie1,16190476

2 2,828571Waarnemingen 21 21

Pearson-correlatie0,40188638

7Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -3,83885948


7


8


4


1


Bijlage 9.8 T-toets training ‘visie en kwaliteitszorg’

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘leerdoelen’

Ervaren Wensen



5 3,152381

Variantie 2,15447619 1,635619

Waarnemingen 21 21

Pearson-correlatie 0,57892523


Vrijheidsgraden 20




4


8


9


1



t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘groepswerk’ Ervaren Wensen Variabele 1 Variabele 2

Gemiddelde 1,895238095 3,854762Variantie 0,67447619 0,728976Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,007877687Schatting van verschil tussen gemiddelden 0


Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -7,60987358P(T<=t) eenzijdig 1,25071E-07Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218P(T<=t) tweezijdig 0,0000 <0,001Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441



Bijlage 9.9 T-toets aspect ‘opdrachten’ van training ‘visie en kwaliteitszorg’

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddeldentraining Visie en kwal. opdrachten vraag 1



Gemiddelde 1,476190476 2,714286Variantie 0,861904762 1,014286Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie -0,061115611Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -4,021473462P(T<=t) eenzijdig 0,000334536Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218P(T<=t) tweezijdig 0,000669071Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden training Visie&kwal. opdrachten vraag 2


Gemiddelde 2,238095238 3,809524Variantie 1,79047619 0,961905Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,645877856Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -7,00385994P(T<=t) eenzijdig 4,26479E-07Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218P(T<=t) tweezijdig 0,0000 <0,001Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441



Gemiddelde 1,857142857 3,52381Variantie 0,928571429 2,361905


Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,289390564Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -4,896182466P(T<=t) eenzijdig 4,3645E-05Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218P(T<=t) tweezijdig 0,0001 <0,001Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441



Gemiddelde 2,571428571 2,761905Variantie 1,157142857 1,390476Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie -0,123885186Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -0,515967985P(T<=t) eenzijdig 0,305767087Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218P(T<=t) tweezijdig 0,611534174Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441



Gemiddelde 1,238095238 2,952381Variantie 0,39047619 2,647619Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,405108901


Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -5,279296141P(T<=t) eenzijdig 1,81452E-05Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218P(T<=t) tweezijdig 0,0000 <0,001Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441

Bijlage 9.10 T-toets training ‘begeleiden in de kinderopvang’

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘leerdoelen’ Ervaren Wensen

Variabele 1 Variabele 2Gemiddelde 2,304761905 3,190476Variantie 2,15047619 1,669905Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,529307906


Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -3,013356096P(T<=t) eenzijdig 0,003433113Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218P(T<=t) tweezijdig 0,006866227Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441



t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden aspect ‘groepswerk’ Ervaren Wensen

Variabele 1 Variabele 2Gemiddelde 2,133333333 3,857143Variantie 0,681333333 0,724571Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie -0,042697341Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -6,524482121P(T<=t) eenzijdig 1,16535E-06Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218


P(T<=t) tweezijdig 0,0000 <0,001Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441



Bijlage 9.11 T-toets aspect ‘opdrachten’ van training ‘begeleiden in de

kinderopvang’

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddeldenBeg. in de ko. opdrachten vraag 1 Ervaren Wensen

Variabele 1 Variabele 2Gemiddelde 1,476190476 2,714285714Variantie 0,861904762 1,014285714Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie -0,061115611Schatting van verschil tussen gemiddelden 0


Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -4,021473462P(T<=t) eenzijdig 0,000334536Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218P(T<=t) tweezijdig 0,000669071Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441

t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddeldenBeg.in de ko. opdrachten vraag 2 Ervaren Wensen


t-toets: twee gepaarde steekproeven voor gemiddeldenBeg.in de ko. opdrachten vraag 3 Ervaren Wensen

Variabele 1 Variabele 2Gemiddelde 1,857142857 3,523809524Variantie 0,928571429 2,361904762Waarnemingen 21 21Pearson-correlatie 0,289390564Schatting van verschil tussen gemiddelden 0Vrijheidsgraden 20T- statistische gegevens -4,896182466P(T<=t) eenzijdig 4,3645E-05Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1,724718218


P(T<=t) tweezijdig 0,0001 <0,001Kritiek gebied van T-toets: tweezijdig 2,085963441





Bijlage 9.12 Data per training

Training ‘conflicthantering’

Aspect Vragen antwoordenJa Nee Soms Regelmatig Wil wel

Leerdoelen Inhoud bepalen xWanneer aan werken xWelke eerst aan werken xWie /wat nodig? xAantal bepalen x

Tabel 9.1 gegevens uit docenteninterview docent A, conflicthantering, m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’.


Bij het aspect ‘leerdoelen’ wordt er in de training ‘conflicthantering ‘ helemaal geen

keuzemogelijkheid gegeven. Op de vraag:”Mag de student zijn eigen leerdoelen bepalen?”

geeft de docent aan, dat het aan haar is om te bepalen wat de studenten dienen te weten en

te kunnen.

A: ( )“Nee, die bepaal ik zelf, dat heeft ermee te maken dat ik er van tevoren zelf erover nadenk wat ze moeten weten en wat ze moeten kunnen en welke vaardigheden ze moeten krijgen, dat bepaal ik.

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst


Leerdoelen 2,29(1,93)

3,15(1,66)

T= -2,64, df=20p=0,02

Tabel 9.2 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’

Bovenstaande tabel laat een significant verschil zien tussen de ervaren en gewenste

keuzemogelijkheden m.b.t. aspect ‘leerdoelen’. Het verschil is erg klein en de standaard deviatie is

erg groot. Ongeacht het kleine verschil en de verschillen in de gegeven antwoorden van de

studenten, beschouw ik het verschil relevant. De studenten wensen meer keuzemogelijkheden.


Opdrachten Inhoud bepalen xWelke eerst aan werken? xKiezen uit 2 of meer opdr xWanneer aan werken? xWanneer inleveren? x

Tabel 9.3 gegevens uit docenteninterview docent A, conflicthantering, m.b.t. het aspect ‘opdrachten’.

Uit voorgaande tabel blijkt dat de docent bij het bepalen van de inhoud van opdrachten geen keus geeft.

A: ( ) “Nee, dat heb ik niet gedaan , nee.”

Ook geeft docent A bij het inleveren van opdrachten een gelimiteerde keus.

A: ( ) “Nee ik heb wel een vast moment. Met goede reden mag er later ingeleverd worden. M: ( ) “Eerder inleveren”: A: ( ) “binnen bepaalde kaders ter bescherming van mezelf.”


Er mag wel een keus gemaakt worden uit meerdere opdrachten en bij het werken aan opdrachten

kunnen studenten kiezen met welke opdracht ze beginnen. Ook mogen de studenten bepalen

wanneer ze aan welke opdracht werken.

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst


Opdrachten vraag 1Inhoud bepalen.

1,33(0,63)

2,66(1,83)

T= -439, df=20p=2,09

Opdrachten vraag 2Welke eerst aan werken?

2,20(1,66)

3,80(1,06)

T= -5,8 df=20p <0.001

Opdrachten vraag 3Kiezen uit 2 of meer opdrachten.

1,33(0,33)

3,62(2,15)

T= -6,6 df=20p <0,001

Opdrachten vraag 4Wanneer aan werken?

2,14(1,53)

2,76(1,39)

T= -1,78 df=20p= 0,09

Opdrachten vraag 5Wanneer inleveren?

1,29(0,41)

2,95(2,65)

T= -5,5 df=20p <0,001

Tabel 9.4 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘ opdrachten’.

Bovenstaande tabel geeft aan dat er -behalve voor vraag twee- significante verschillen zijn in de mate

waarin de studenten keuzemogelijkheden ervaren m.b.t. het aspect ‘opdrachten’ en de mate waarin

ze keuzemogelijkheden wensen m.b.t. het aspect ‘opdrachten’ binnen de training

‘conflicthantering’..

Onderstaande tabel geeft inzicht in de werkvormen die de studenten aangeboden kregen in de

training ‘conflicthantering’. Bij het onderdeel ‘werkvormen’ heb ik ook de vraag gesteld of de

studenten mochten kiezen uit twee werkvormen bij het uitvoeren van een opdracht.

Aspect vragen antwoorden Ja Nee Soms Regel

matigWil wel Kiezen uit

twee werkvormen?

Werkvormen Doc/film x JaTekst lezen x


Vragen bij een tekst xVerslag xSamenvatting xRollenspel xKrant/folder/ander schr. product

x


x

Opdracht in de BPV xOpdracht presenteren x

Tabel 9.5 gegevens uit docenteninterview docent A, conflicthantering, m.b.t. het aspect ‘werkvormen’.

Bovenstaande tabel laat zien dat er meerdere werkvormen aangeboden worden in deze training.

Geen enkele werkvorm wordt ‘soms’ of ‘regelmatig’ aangeboden. Ook mogen de studenten kiezen

uit meerdere werkvormen, getuige het antwoord van deze docent.

A: ( )” Ik dacht dat leerlingen dat leuk zouden vinden om zelfstandig hiermee (diverse werkvormen,

red.)aan de gang te gaan, maar het bleek naderhand dat een aantal leerlingen wel behoefte hadden

aan een stukje training, en dat is lastig met een hele grote groep van 32 leerlingen en toen heb ik

gevraagd, wie willen dat, ik heb me daarop voorbereid en die kunnen dan mee naar een ander lokaal.

Die keuze heb ik vrij gelaten.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst


Werkvormen 2,60(0,25)

2,84(0,34)

T= -1,5 df=20p= 0,16

Tabel 9.6 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘werkvormen’.


Bovenstaande tabel geeft aan dat er geen significant verschil bestaat in wat de studenten aan

keuzemogelijkheden m.b.t. werkvormen ervaren en wensen.

Daarbij valt wel op dat de werkvormen: tekst lezen, vragen bij een tekst beantwoorden en een

onderwerp met klasgenoten bespreken minder gewenst worden dan ervaren door de studenten.

De werkvormen doc/film bekijken, een schriftelijk product maken en een presentatie houden, meer

gewenst worden dan ervaren.

Aspect vragen antwoordenMogen studenten: Ja Nee Soms Regelmatig Wil wel


x x


x


x

de groepsleden kiezen? xHoe lang ze in een groep blijven samenwerken?

x

Tabel 9.7 gegevens uit docenteninterview docent A, conflicthantering, m.b.t. het aspect ‘groepswerk’.

De studenten mogen altijd het aantal groepsleden kiezen en regelmatig met wie ze samenwerken.

De docent bepaalt wanneer er samengewerkt wordt en dat studenten in dezelfde groep blijven

samenwerken gedurende een opdracht, tenzij er dringende redenen zijn om de groep te verlaten.

De docent zou de studenten wel willen laten kiezen of ze bij een opdracht samen willen werken of

niet getuige het onderstaande antwoord op de eerste vraag:

A: ( )” Nee, nog niet.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst


groepswerk 2,10(0,47)

3,85(0,68)

T= -6,9 df=20p<0,001

Tabel 9.8 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘groepswerk’.


Uit de tabel komt naar voren dat er een significant verschil is in de ervaren en gewenste

keuzemogelijkheden m.b.t. groepswerk in de training ‘conflicthantering’. Gezien het feit dat het

verschil groot is en de standaard deviatie klein, beschouw ik dit verschil als relevant.


presentaties zelf bepalen of ze een opdracht met een presentatie afsluiten?middelen kiezen?kiezen uit twee of meer presentatievormen?kiezen wanneer ze werken aan hun presentatie?Wanneer ze hun presentatie houden?

Tabel 9.9 gegevens uit docenteninterview docent A, conflicthantering, m.b.t. het aspect ‘presentaties’.

Door de docent wordt aangegeven dat er in deze training geen opdracht in presentatievorm was.

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst


presentaties 1,71(0,35)

3,8(0,54)

T= -12,15 df=20p <0,001

Tabel 9.10 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘presentaties’.

Er is een significant verschil aan te merken in de ervaren en gewenst keuzemogelijkheden m.b.t.

presentaties, in de training ‘conflicthantering’. Het verschil is groot en de standaard deviaties voor

ervaren en gewenst zijn klein. Het verschil is daardoor als relevant te beschouwen.

Training ‘cultuur en levensbeschouwing’


Leerdoelen Inhoud bepalen x xWanneer aan werken x xWelke eerst aan werken x xWie /wat nodig? x


Aantal bepalen xTabel 9.11 gegevens uit docenteninterview docent B, ‘cultuur en levensbeschouwing’, m.b.t. het aspect ‘ leerdoelen’.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de studenten geen keuze krijgen m.b.t. leerdoelen. De docent geeft

aan meer keuzemogelijkheden te willen geven dan hij/zij op dit moment doet. Ook geeft de docent

aan dat hij het belangrijk vindt dat de studenten keuzemogelijkheden m.b.t. leerdoelen krijgen.

Hij staaft dit met het volgende antwoorden op vraag 1 ‘inhoud bepalen’:

B ( ): Ja en nee. Een natuurlijk gegeven is dat je toch gebonden bent aan datgene wat je moet geven,

het onderwerp als geheel moet worden behandeld, leerlingen hebben daar nog geen goed zicht op,

dus ik kan daar niet een twee drie een goed en evenwichtig antwoord op geven. Het is voor de docent

een uitdaging om eerst bij de leerling na te gaan, welke kennis is aanwezig en wat verwachten ze, en

in het woord verwachting daarin zit dan ook de ruimte in het leerdoel aangeven. Ik vind dat zelf erg

belangrijk, want dat is bepalend voor de opbouw van mijn les. Ik moet aansluiten bij hun

verwachting.

Vraag 2 ‘wanneer aan werken’:

B ( ): Ja dat zou ik wel heel graag willen, ik ervaar het toch een beetje als een harnas dat het woord

training, dat je toch dwingt om in een bepaald kader te wandelen, het zou het mooiste zijn, als die

leerling inderdaad die ruimte krijgt, dan ben je toch al heel sterk individueel bezig en dat betekent

dat ik dan zelf toch wat minder voor het bord moet staan, en zelf een leidende rol daarin moet

vervullen.

Vraag 3 ‘welke eerst aan werken’:

Ja ik vind het wel heel belangrijk hoor, het werkt ook mee aan de motivatie. Dat is van zeer groot

belang. Ja , een andere factor die dan ook naar voren moet komen. Wij hebben hier natuurlijk wel te

maken met leerlingen van 16 17 jaar, die toch vragen om dat stukje sturing en dat mogen ze ook

verwachten, anders is het als ik een groep havisten heb een andersoortige leerling die vraagt om die

ruimte en die moet dat ook krijgen. Want dat is die gewend en daarin moet hij ook worden

geactiveerd. Daar zit een spanning tussen.

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst


leerdoelen 1,97(1,59)

3,14(1,62)

T= -4,53 df=20p= <0,001


Tabel 9.12 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ’leerdoelen’.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat er een significant verschil is tussen de ervaren en gewenste

keuzemogelijkheden t.a.v. hetaspect ‘leerdoelen’, in de training ‘cultuur en levensbeschouwing’. Het

verschil is groot en de standaard deviatie is hoog. Ongeacht dat er verschillend door de studenten

geantwoord is m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’, blijkt dat de studenten meer keuzemogelijkheden

wensen.


Opdrachten Inhoud bepalen x xWelke eerst aan werken? x xKiezen uit 2 of meer opdr x xWanneer aan werken? xWanneer inleveren? x x

Tabel 9.13 gegevens uit docenteninterview docent B, ‘cultuur en levensbeschouwing’, m.b.t. het aspect ‘opdrachten’.

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



1,52(0,76)

2,47(1,06)

T= 2,91 df=20p= 0,008


2,47(1,46)

3,47(1,66)

T= 2,95 df=20p= 0,007


2,0(1,4)

3,71(2,11)

T= 4,13 df=20p= 0,0005


2,24(1,59)

2,62(1,44)

T= -1,12 df=20p= 0,28


1,52(1,16)

2,86(2,82)

T= -3,84 df=20p= 0,001

Tabel 9.14 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘opdrachten’.

Uit voorgaande tabel blijkt dat er - met uitzondering van de tabel handelend over ‘opdrachten vraag

vier’ - significante verschillen aan te merken zijn in het ervaren en wensen van keuzemogelijkheden

m.b.t. opdrachten. De verschillen variëren van klein tot groot. De standaard deviaties zijn hoog bij

alle vragen m. b. t. ‘opdrachten’.

Onderstaande tabel geeft inzicht in de werkvormen die de studenten aangeboden kregen in de

training ‘cultuur en levensbeschouwing’. Bij het onderdeel ‘werkvormen’ heb ik ook de vraag gesteld

of de studenten mochten kiezen uit twee werkvormen bij het uitvoeren van een opdracht.



matigWil wel

Kiezen uit twee werkvormen?

Werkvormen Doc/film x x neeTekst lezen xVragen bij een tekst xVerslag xSamenvatting xRollenspel xKrant/folder/ander schr. product

x


x


Tabel 9.15 Gegevens uit docenteninterview docent B, training ‘cultuur en levensbeschouwing’, m.b.t. het aspect ‘werkvormen’.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat alle werkvormen in de training ‘cultuur en levensbeschouwing’ aan

bod komen. Er mag echter niet gekozen worden uit twee werkvormen, maar de docent zou wel graag

willen dat hij/zij studenten uit meerdere werkvormen kan gaan laten kiezen.

In het interview met docent B kwam dit als volgt naar voren:

B ( ): “Ja, dat zou een hele ideale situatie zijn. Toch weer de havist pakt dat op, weet ermee om te

gaan, maar de doorsnee 16/ 17 jarige is het gevaar toch groot dat het verzand, (m Ja?)dat ze toch

niet die kracht hebben om te zeggen nou dat ga ik doen. Ik zou dat wel meer willen, maar daar moet

ik ook de ruimte voor hebben en de middelen, het zou inderdaad wat meer mogen. ”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst


werkvormen 2,48(0,31)

2,80(0,31)

T= -2,16 df=20p= 0,04


Bovenstaande tabel geeft aan dat er een significant verschil zit in het ervaren en wensen van

keuzemogelijkheden t.a.v. werkvormen in de training ‘cultuur en levensbeschouwing’. Het verschil is

klein. De standaarddeviatie is laag zowel voor zowel de data van ‘ervaren’ als de data van ‘wensen’.


Uit de data van de vragenlijsten valt naar voren te halen dat studenten graag vaker een

documentaire of film willen kijken, vaker een rollenspel willen spelen, vaker een opdracht in de stage

willen doen en meer willen presenteren.

Daarentegen willen ze minder teksten lezen en onderwerpen bespreken met klasgenoten.



x


x


x


x

Tabel 9.17 Gegevens uit docenteninterview docent B, training ‘cultuur en levensbeschouwing’, m.b.t. het aspect ‘groepswerk’.

De tabel geeft aan dat de docent met betrekking tot het ‘kiezen om samen te gaan werken’ en ‘hoe

vaak’ er samengewerkt wordt, keuze geeft.

‘Kiezen om samen te gaan werken’ verwoordt de docent als volgt:

B ( ):”Ja dat, daar laat ik ze toch behoorlijk vrij in.”

‘Hoe vaak samenwerken’ verwoordt de docent als volgt:

B ( ) :” Ja, daar zit ruimte in. Als ze een bepaald vraagstuk hebben , met wat vragen erbij er zit geen

enkel kwaad in of iets dergelijks, van waarom mogen we dat niet met zijn tweeën doen of iets

dergelijks. Dus laat maar gaan.”

Het aantal groepsleden mag niet gekozen worden en de studenten mogen niet bepalen hoe lang ze

in een bepaalde groep blijven samenwerken.

Dit blijkt uit onderstaande antwoorden van de docent:

‘aantal groepsleden’:

B ( ):”ja dat stel ik vast.”

‘hoe lang samenwerken in een groep’

B ( ):” Nee, daar ben ik toch wel heel duidelijk sturend aanwezig, niet zomaar, er moet wat aan de


hand zijn.

De studenten mogen regelmatig hun groepsleden zelf kiezen. Dit blijkt uit onderstaand antwoord:

B ( ):” Ja dat laat ik meestal zelf kiezen, omdat dat ook kan botsen, en dat is ook de bedoeling, hoe

raar het ook klinkt. Ook daarmee moeten ze leren omgaan,ik vind dat daar toch ook een heel duidelijk

leerelement in zit.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,8(0,76)

T= -7,6 df=20p<0,001


Uit de tabel komt naar voren dat er een significant verschil is in de ervaren en gewenste keuzemogelijkheden m.b.t. groepswerk in de training ‘cultuur en levensbeschouwing’. Het verschil is groot en de standaard deviatie is redelijk laag. Het verschil is relevant te beschouwen.

Aspect vragen antwoordenMogen studenten Ja Nee Som

sRegelmatig Wil

welpresentaties zelf bepalen of ze een

opdracht met een presentatie afsluiten?

x x

middelen kiezen? xkiezen uit twee of meer presentatievormen?

x


x



x

Tabel 9.19 gegevens uit docenteninterview docent B , ‘cultuur en levensbeschouwing’, m.b.t. het aspect ‘presentaties’.

De bovenstaande tabel laat zien dat de docent B in alle onderdelen m.b.t. presentaties

keuzemogelijkheden geeft of wil geven.

In het zelf bepalen van de student m.b.t. tot het afsluiten van een opdracht met een presentatie,

geeft de docent geen keuzemogelijkheden, maar hij zou dat wel willen.

In het interview komt dat als hieronder letterlijk weergegeven naar voren.

B ( ):”Op dit moment niet. Dat is ook weer iets wat ik graag zou willen, ik neig heel erg sterk naar om

die leerling heel erg veel ruimte te geven. Maar ik voel me te sterk gekooid eigenlijk, het

onderwijssysteem op dit moment. De school geeft daar te weinig ruimte voor vind ik.“

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,78(0,54)

T= -9,7 df=20p <0,001


Er is een significant verschil te constateren in de ervaren en gewenst keuzemogelijkheden m.b.t.

presentaties in de training ‘cultuur en levensbeschouwing’. Het verschil is groot en de standaard

deviaties voor ervaren en gewenst zijn klein. Het verschil is relevant te beschouwen.

Training ‘visie en kwaliteitszorg’



Tabel 9.21 gegevens uit docenteninterview docent C , ‘visie en kwaliteitszorg’, m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’.


Uit bovenstaande tabel is af te lezen dat docent C op het gebied van leerdoelen bij alle onderdelen

keuze aan de student geeft. De studenten mogen niet bepalen wie of wat ze nodig hebben bij het

werken aan hun leerdoel.

Dit blijkt uit het volgende letterlijk weergegeven antwoord:

C ( ):”Oe, dat vind ik een lastige, want hoe kunnen ze dat bepalen? Lastig omdat ik ben op dat

moment voorhanden, zijn internet en boeken voorhanden en dus heb ik het al voor hen bepaald.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,15(1,64)

T= -3,08 df=20p= 0,006

Tabel 9.22 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat er een significant verschil blijkt tussen de ervaren en gewenste

keuzemogelijkheden t.a.v. het aspect ‘leerdoelen’ in de training ‘visie en kwaliteitszorg’. Het verschil

is niet heel groot en de standaard deviatie is hoog.



Tabel 9.23 gegevens uit docenteninterview docent C , ‘visie en kwaliteitszorg’, m.b.t. het aspect ‘opdrachten’.

Bovenstaande tabel geeft aan dat de docent de inhoud van de opdrachten bepaalt en dat de docent

bepaalt wanneer er aan de opdrachten gewerkt wordt. De student mag onder bepaalde

voorwaarden de opdrachten eerder of later inleveren getuige onderstaand antwoord:

C ( ) :” Nee, nee of nou ja een week van tevoren dat maakt me niet uit, maar ik bepaal de datum,


dan niet, dan is je kans verlopen. en dan ga je voor de herkansing en dit is wat het is.”

M ( ) Eerder?


“Nee, dat mag eigenlijk niet, ik vind dat dan het moment is omdat op het moment dat ze het op een

willekeurig moment inleveren, ligt het heel veel bij mij.”

De studenten mogen wel uit 2 of meer opdrachten kiezen en zelf weten aan welke opdracht ze het

eerst gaan werken.

‘Kiezen uit twee of meer opdrachten’

C ( ) :”Ja, bv. ik lever ze 20 opdrachten aan en dan zeg ik: ”ik wil dat je er 15 uitkiest”. Dat doe ik wel.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



1,48(0,86)

2,71(1,01)

T= -4,02 df=20p= 0,0006


2,24(1,79)

3,81(0,96)

T= 1,72 df=20p < 0,001


1,86(0,93)

3,52(2,36)

T= -4,90 df=20p= <0,001


2,57(1,16)

2,76(1,39)

T= -0,52 df=20p= 0,61


1,24(0,39)

2,95(2,65)

T= -5,28 df=20p= <0,001

Tabel 9.24 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘opdrachten’. Uit bovenstaande tabel blijkt dat er - met uitzondering van het deel van de tabel handelend over

‘opdrachten vraag 4’- significante verschillen aan te merken zijn in het ervaren en wensen van

keuzemogelijkheden m.b.t. opdrachten. De verschillen variëren van klein tot groot. Grote verschillen

zien we bij vraag 1, 2, 3,en 5.De standaard deviaties zijn over het algemeen hoog te noemen bij alle

vragen m.b. t. ‘opdrachten’, waarbij opgemerkt kan worden dat de lage standaard deviaties

voorkomen bij de ‘ervaren keuzemogelijkheden’ m.b.t. opdrachten. Er worden meer

keuzemogelijkheden gewenst door de studenten ongeacht de verschillende antwoorden bij dezelfde

vragen.

Onderstaande tabel geeft inzicht in de werkvormen die de studenten aangeboden kregen in de training ‘‘visie en kwaliteitszorg’’. Bij hetonderdeel ‘werkvormen’ heb ik ook de vraag gesteld of de studenten mochten kiezen uit twee werkvormen bij het uitvoeren van een opdracht.

Aspect vragen antwoorden


Ja Nee Soms Regelmatig

Wil wel Kiezen uit twee werkvormen?

Werkvormen Doc/film x Ja, de toetsvorm

Tekst lezen xVragen bij een tekst xVerslag xSamenvatting xRollenspel xKrant/folder/ander schr. product

x


x


Tabel 9.25 Gegevens uit docenteninterview docent C, training ‘visie en kwaliteitszorg’, m.b.t. het aspect ‘werkvormen’.

Bovenstaande tabel geeft aan dat bijna alle genoemde werkvormen in de training aangeboden

worden. Het kijken van een film of documentaire en een rollenspel worden niet aangeboden.

De studenten mogen wel uit twee werkvormen/toetsvormen kiezen gezien het onderstaande

antwoord:

C ( ): ”Bij KZ mochten ze echt kiezen, toen hebben we gestemd, de een wilde opdrachten, een

werkstuk en de anderen wilde een toets, dat hebben ze met elkaar overlegd en dat werd een

werkstuk, eigenlijk thuisopdrachten die ze moesten uitwerken en dan inleveren.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,06(0,34)

T= -1,67 df=20p= 0,11



De bovenstaande tabel laat zien dat er geen significant verschil is in de ervaren en gewenste

keuzemogelijkheden m.b.t. werkvormen. De standaard deviaties zijn laag zowel voor ‘ervaren’ als

‘gewenste’ keuzemogelijkheden.

Uit de data van de studentvragenlijsten komt naar voren dat de studenten vaker een film of

documentaire willen kijken. Ze willen minder teksten lezen, vragen bij een tekst beantwoorden,

samenvattingen maken en presenteren.



x


x


x


x

Tabel 9.27 Gegevens uit docenteninterview docent C, training ‘visie en kwaliteitszorg’, m.b.t. het aspect ‘groepswerk’.

Bovenstaande tabel laat zien dat de studenten soms mogen kiezen om samen te werken. Ze mogen

niet bepalen hoe lang ze in een groep blijven werken. Maar hoe vaak er samen gewerkt wordt, het

aantal groepsleden en de groepsleden mogen de studenten kiezen.

Een en ander motiveert de docent als volgt:

Vraag 1:





Vraag 5:

C ( ):” Nee ik vind dat dat te maken heeft met ‘committment’. Op het moment dat je voor dit groepje

gaat dan is het kort of hoe lang dan ook, dan moeten er wel hele nare dingen zijn, wil je daarvan

afwijken, in principe vind ik dat je je commit voor de duur van de opdracht.”


Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,85(0,72)

T= -7,60 df=20p= <0,001


Bovenstaande tabel laat zien dat er een significant verschil is tussen de ervaren en gewenste

keuzemogelijkheden m.b.t. groepswerk. Het verschil is groot. De standaard deviaties voor ‘ervaren’

en ‘gewenst’ zijn laag. Het verschil beschouw ik als relevant.



x


x


x


x

Tabel 9.29 Gegevens uit docenteninterview docent C, training ‘visie en kwaliteitszorg’, m.b.t. het aspect ‘presentaties’.

Uit bovenstaande tabel valt te lezen dat studenten niet vrij zijn in het kiezen van de datum waarop ze

hun presentatie houden, maar wel binnen bepaalde grenzen. De docent motiveert dat als volgt:

C ( ):” Nee. Wel of dat je eerste of laatste bent bij wijze van spreken, het echte moment kan wel, maar

het is niet uitvoerbaar omdat de presentatie gaat over vrijwel de gehele training. Dus echt heel erg

kiezen is er niet bij.”

De studenten zijn niet vrij om te bepalen of ze een opdracht met een presentatie afsluiten.

C ( ):” Nee. Nee. Nee, in principe als een presentatie een onderdeel is van een eindproduct zeg maar…


Verder krijgen de studenten keuzemogelijkheden in welke middelen ze kiezen.


Regelmatig mogen studenten kiezen uit twee of meer presentatievormen.

C ( ):” Ja vaak wel, over het algemeen vindt ik dat ondergeschikt aan het doel van de presentatie he,

de kennisoverdracht, wat ik wel vaak doe is beperken, want als het onderwerp leuk is, dan is het een

fantastisch leuk onderwerp en dan wordt het een pp, een poster, een stille wanddiscussie en weet ik

al niet wat, dus om dat te beperken geef ik vaak een tijdslimiet. Het mag zo lang gaan duren, dus kijk

maar wat erin past. Ja, als je de tijd overschrijd dan zal ik het aangeven en dan zal die misschien wel

afgebroken moeten worden.”

De studenten mogen soms kiezen wanneer ze in de training aan hun presentatie werken.

C ( ):” Ze mogen aangeven dat ze het willen en als het past dan kan dat wel, maar ik kan niet zeggen


momentjes zeg maar uh eind van de les of aan het begin van de les, als ze erg druk zijn en eventjes

niet goed weten wat ze moeten, dan vraag ik , hoe is het met de presentatie, vind je het fijn om er

even aan te werken? Dan geef ik jullie 20 minuutjes om wat te doen, en dan gaan we verder met de

les en soms werkt dat.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,81(0,50)

T= -10,9 df=20p= <0,001


Bovenstaande tabel laat zien dat er een significant verschil is tussen de ervaren en gewenste

keuzemogelijkheden m.b.t. presentaties. Het verschil is groot. De standaard deviaties voor ‘ervaren’

en ‘gewenst’ zijn laag. Ik beschouw het verschil als een relevant verschil.

Training ‘begeleiden in de kinderopvang’



Tabel 9.31 gegevens uit docenteninterview docent C , ‘begeleiden in de kinderopvang’, m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’.


Uit bovenstaande tabel is af te lezen dat docent C op het gebied van leerdoelen bij alle onderdelen

keuze aan de student geeft. De studenten mogen niet bepalen wie of wat ze nodig hebben bij het

werken aan hun leerdoel.

Dit blijkt uit het volgende letterlijk weergegeven antwoord:

C ( ):”Oe, dat vind ik een lastige, want hoe kunnen ze dat bepalen? Lastig omdat ik ben op dat

moment voorhanden, zijn internet en boeken voorhanden en dus heb ik het al voor hen bepaald.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,19(0,67)

T= -3,01 df=20p= 1,72

Tabel 9.32 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘leerdoelen’.

Uit bovenstaande tabel is te lezen dat er geen significant verschil is in het ervaren en het wensen van

keuzemogelijkheden m.b.t. leerdoelen. De standaarddeviatie t.a.v. van ervaren keuzemogelijkheden

m.b.t. leerdoelen is hoog. De standaarddeviatie t.a.v. de gewenste keuzemogelijkheden m.b.t.

leerdoelen is laag.



Tabel 9.33 gegevens uit docenteninterview docent C , ‘begeleiden in de kinderopvang’, m.b.t. het aspect ‘opdrachten’.

Bovenstaande tabel geeft aan dat de docent de inhoud van de opdrachten bepaalt en dat de docent

bepaalt wanneer er aan de opdrachten gewerkt wordt. De student mag onder bepaalde

voorwaarden de opdrachten eerder of later inleveren getuige onderstaand antwoord:

C ( ) :” Nee, nee of nou ja een week van tevoren dat maakt me niet uit, maar ik bepaal de datum,


dan niet, dan is je kans verlopen. en dan ga je voor de herkansing en dit is wat het is.”

M ( ) Eerder?

“Nee, dat mag eigenlijk niet, ik vind dat dan het moment is omdat op het moment dat ze het op een

willekeurig moment inleveren, ligt het heel veel bij mij.”


De studenten mogen wel uit 2 of meer opdrachten kiezen en zelf weten aan welke opdracht ze het

eerst gaan werken.

‘Kiezen uit twee of meer opdrachten’

C ( ) :”Ja, bv. ik lever ze 20 opdrachten aan en dan zeg ik: ”ik wil dat je er 15 uitkiest”. Dat doe ik wel.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst


Opdrachten vraag 1Inhoud bepalen

1,47(0,86)

2,71(1,01)

T= -4,02 df=20p= 0,0006


2,24(1,79)

3,81(0,96)

T= 1,72 df=20p= < 0,001


1,86(0,93)

3,52(2,36)

T= -4,90 df=20p= <0,001


2,57(1,16)

2,76(1,39)

T= -0,52 df=20p= 0,61


1,24(0,39)

2,95(2,65)

T= -5,28 df=20p= <0,001

Tabel 9.34 Studentenresultaten m.b.t. het aspect ‘opdrachten’.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat er – met uitzondering van de tabel handelend over ‘opdrachten

vraag 4’ significante verschillen aan te merken zijn in het ervaren en wensen van

keuzemogelijkheden m.b.t. opdrachten. De verschillen variëren van zijn klein tot groot. De standaard

deviaties zijn over het algemeen hoog te noemen bij alle vragen m.b. t. ‘opdrachten’, waarbij

opgemerkt kan worden dat de lage standaard deviaties voorkomen bij de ‘ervaren

keuzemogelijkheden’ m.b.t. opdrachten. Ongeacht de verschillende antwoorden van de studenten

op eenzelfde vraag, wensen de studenten meer keuzemogelijkheden. De verschillen beschouw ik als

relevant.

Onderstaande tabel geeft inzicht in de werkvormen die de aangeboden kregen in de training

‘‘begeleiden in de kinderopvang’’. Bij het onderdeel ‘werkvormen’ heb ik ook de vraag gesteld of de

studenten mochten kiezen uit twee werkvormen bij het uitvoeren van een opdracht.


matigWil wel

Kiezen uit twee werkvormen?


Werkvormen Doc/film x Ja, de toetsvormTekst lezen xVragen bij een tekst xVerslag xSamenvatting xRollenspel xKrant/folder/ander schr. product

x


x


Tabel 9.35 Gegevens uit docenteninterview docent C, ‘begeleiden in de kinderopvang’, m.b.t. het aspect ‘werkvormen’.

Bovenstaande tabel laat zien dat alle werkvormen aangeboden worden, behalve de werkvorm ‘kijken

naar een doc./film en een opdracht in de BPV laten uitvoeren.

De uitzonderingen motiveert de docent als volgt:

Kijken naar een doc./film:

C ( ):” Doe ik eigenlijk zeer zelden. Ik moet in mijn trainingen zeggen, dat komt bijna niet voor.”

Opdracht in de BPV:

C ( ):” Bij begeleiden, weet je, ik vraag weleens wat informatie te vinden op je BPV, maar ik vraag niet

om een opdracht in de bpv te doen, omdat ze al zoveel opdrachten hebben in de BPV.Ik vraag wel om

een koppeling te maken met een bestaande BPV opdracht, dat wel. Maar niet echt een grote

opdracht.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,04(0,37)

T= -0,5 df=20p= 0,65


Bovenstaande tabel geeft aan dat er geen significant verschil is tussen de ervaren en de gewenste

keuzemogelijkheden m.b.t. werkvormen. De standaard deviaties zijn laag.

Uit de data van de studentvragenlijsten blijkt dat de studenten vaker een film of documentaire willen

kijken, vaker een schriftelijk product willen maken en vaker een opdracht in de bpv willen uitvoeren.


Daarentegen willen ze minder teksten lezen, vragen bij een tekst beantwoorden, een samenvatting

maken en een onderwerp met klasgenoten bespreken.



x


x


x


x

Tabel 9.37 Gegevens uit docenteninterview docent C, ‘begeleiden in de kinderopvang’, m.b.t. het aspect ‘groepswerk’.

De bovenstaande tabel laat zien dat studenten keuze krijgen in hoe vaak ze samenwerken, het aantal

groepsleden en met wie ze willen werken. Ze mogen niet altijd kiezen om samen te werken en ze

mogen ook niet kiezen hoe lang ze in een bepaalde groep blijven werken.

Een en ander motiveert de docent als volgt:

Vraag 1:





Vraag 5:

C ( ):” Nee ik vind dat dat te maken heeft met ‘committment’. Op het moment dat je voor dit groepje

gaat dan is het kort of hoe lang dan ook, dan moeten er wel hele nare dingen zijn, wil je daarvan

afwijken, in principe vind ik dat je je ‘commit’ voor de duur van de opdracht.”


Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,86(0,72)

T= -0,6,5 df=20p= <0,001


Bovenstaande tabel laat zien dat er een significant verschil is tussen ervaren en wensen van

keuzemogelijkheden m.b.t. groepswerk. Het verschil is groot. De standaard deviaties zijn redelijk laag

te noemen. Het verschil beschouw ik als relevant.



x


x


x


x

Tabel 9.39 Gegevens uit docenteninterview docent C, ‘begeleiden in de kinderopvang’, m.b.t. het aspect ‘presentaties’.

Uit voorgaande tabel valt te lezen dat studenten niet vrij zijn in het kiezen van de datum waarop ze

hun presentatie houden, maar wel binnen bepaalde grenzen. De docent motiveert dat als volgt:

C ( ):” Nee. Wel of dat je eerste of laatste bent bij wijze van spreken, het echte moment kan wel, maar

het is niet uitvoerbaar omdat de presentatie gaat over vrijwel de gehele training. Dus echt heel erg

kiezen is er niet bij.”

De studenten zijn niet vrij om te bepalen of ze een opdracht met een presentatie afsluiten.

C ( ):” Nee. Nee. Nee, in principe als een presentatie een onderdeel is van een eindproduct zeg maar…


Verder krijgen de studenten keuzemogelijkheden in welke middelen ze kiezen.

Regelmatig mogen studenten kiezen uit twee of meer presentatievormen.


C ( ):” Ja vaak wel, over het algemeen vindt ik dat ondergeschikt aan het doel van de presentatie he,

de kennisoverdracht, wat ik wel vaak doe is beperken, want als het onderwerp leuk is, dan is het een

fantastisch leuk onderwerp en dan wordt het een pp, een poster, een stille wanddiscussie en weet ik

al niet wat, dus om dat te beperken geef ik vaak een tijdslimiet. Het mag zo lang gaan duren, dus kijk

maar wat erin past. Ja, als je de tijd overschrijd dan zal ik het aangeven en dan zal die misschien wel

afgebroken moeten worden.”

De studenten mogen soms kiezen wanneer ze in de training aan hun presentatie werken.

C ( ):” Ze mogen aangeven dat ze het willen en als het past dan kan dat wel, maar ik kan niet zeggen


momentjes zeg maar uh, eind van de les of aan het begin van de les, als ze erg druk zijn en eventjes

niet goed weten wat ze moeten, dan vraag ik, hoe is het met de presentatie, vind je het fijn om er

even aan te werken? Dan geef ik jullie 20 minuutjes om wat te doen, en dan gaan we verder met de

les en soms werkt dat.”

Aspect

Ervaren

Gem.(SD)

Gewenst



3,82(0,53)

T= -10,3 df=20p= <0,001


Voorgaande tabel geeft een significant verschil aan tussen de ervaren en gewenste

keuzemogelijkheden m.b.t. presentaties. Het verschil is groot. De standaard deviaties zijn laag. Het

verschil beschouw ik als relevant.


Kiezen om te leren! - Meesterschap Web viewDe interviews heb ik opgenomen en letterlijk uitgetypt in...

Documents

Transcript of Kiezen om te leren! - Meesterschap Web viewDe interviews heb ik opgenomen en letterlijk uitgetypt in...