Keuzes in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs...

Visie op leren en opleidenKeuzes in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs van HAN ILS

Instituut voor Leraar en School (HAN ILS)

Tweedegraads Lerarenopleidingen

Deze publicatie is tot stand gekomen met

behulp van:

• reeds bestaande (en vastgestelde)

visieteksten in opleidingsdocumenten/

beleidsdocumenten;

• input van onze ILS-commissies:

- commissie werkplekleren

- commissie leren met ICT

- commissie deeltijd

- commissie slb

- commissie onderzoek

• input van collega’s tijdens studiedagen,

werkmiddagen, vergaderingen en individuele

gesprekken;

• input van de opleidingsteams.

Voorwoord In het strategisch beleidsplan 2012-2016 van de HAN ILS

lerarenopleidingen (strategisch beleidsplan HAN ILS ‘Vakmanschap,

verbinding en vertrouwen’) beschrijven we onze missie, visie en

kernwaarden1. In deze publicatie werken we onze missie en visie

nader uit: hoe geven we hier concreet invulling aan? Waar staan

onze lerarenopleiders voor? Hoe leiden we onze studenten op en wat

is kenmerkend voor de lerarenopleidingen van HAN ILS?

Deze visie geeft richting aan de vormgeving en uitvoering van ons

onderwijs en de keuzes die wij daarin maken. Een visiedocument

is echter geen statisch document. De ontwikkelingen in het

onderwijsveld zullen altijd van invloed zijn op het onderwijs van

het ILS. Er is een duidelijke wisselwerking tussen onze strategische

doelstellingen en onze visie op onderwijs en opleiden.

We hopen dat dit document u als lezer inspireert en inzicht geeft in

waar het ILS voor staat en op welke wijze het ILS vorm geeft aan het

leren en opleiden van toekomstige leraren.

Aly Smelt en Hennie Komduur

Instituutsdirectie HAN ILS

Onze missie Als ILS staan we voor het opleiden van deskundige, creatieve en

bevlogen leraren voor het voortgezet en middelbaar (beroeps)

onderwijs; leraren die beschikken over een gedegen kennisbasis

en over een onderzoekende beroepshouding. Een leraar die is

afgestudeerd aan het ILS, streeft naar kwaliteit, is betrokken bij de

ontwikkeling van de leerlingen en wil zichzelf blijven ontwikkelen.

Opleiden doen we in nauwe samenwerking met het werkveld.

Onze visie Om onze missie te verwezenlijken:

1. Inspireren we onze studenten en dagen hen uit om het beste

uit zichzelf en uit leerlingen te halen, waardoor leerlingen zich

kunnen voorbereiden op hun toekomst.

2. Werken we intensief samen met het werkveld zodat

we optimaal vorm kunnen geven aan het opleiden en

professionaliseren van (aankomende) leraren en het uitvoeren

van onderzoek in de praktijk.

3. Leggen we naast de vakinhoudelijke/didactische en generieke

kennisbasis het accent op een onderzoekende houding zodat

onze afgestudeerden niet alleen startbekwaam maar ook

doorgroeibekwaam zijn.

4. Blijven we onszelf ontwikkelen in een professionele

cultuur waarin de docent, met ruimte voor creativiteit,

verantwoordelijkheid neemt voor zijn2 werk en voor de

kwaliteitsborging van de eigen opleiding.

1 Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2012). Vakmanschap, verbinding en vertrouwen, strategisch beleidsplan 2012-2016.

2 De woorden ‘hij’, ‘zijn’, ‘hem’ en verwijzen in dit document zowel naar de mannelijke als vrouwelijke student/docent.

3

1 2Studenten inspireren en uitdagen

1.1 Onze didactiek en de rol 13

van de lerarenopleider

1.2 Voorbereiden op het 14

onderwijs van de toekomst

Inhoud

Leeswijzer 7

Inleiding 9

Literatuurlijst 48

Intensief samenwerken met het werkveld

2.1 Werkplekleren: 19

samen opleiden

2.2 Onderzoek in de praktijk 21

4

3 4 5Ontwikkelen in een professionele cultuur

4.1 De kernwaarden van 27

het ILS

4.2 Professionele cultuur 27

Opleidingsdidactiek per opleiding

5.1 Aardrijkskunde 31

5.2 Biologie 32

5.3 Duits 33

5.4 Engels 35

5.5 Frans 37

5.6 Nederlands 39

5.7 Economie 40

5.8 Geschiedenis 41

5.9 Natuur- en Scheikunde 43

5.10 Wiskunde 43

5.11 Kopopleiding 45

Onderzoekende houding als basis voor doorgroeibekwaamheid

3.1 De kennisbasis van 23

de leraar

3.2 Een professionele 23

onderzoekende

houding als basis voor

doorgroeibekwaamheid

5

LeeswijzerIn de inleiding gaan we in op de lerarenopleidingen van HAN ILS

en op onze visie op leren daarin. Vervolgens gebruiken we de vier

uitgangspunten van onze algemene ILS-visie als kapstok om onze

visie op leren en opleiden nader te concretiseren. In hoofdstuk 1

t/m 4 wordt elk uitgangspunt uitgewerkt aan de hand van enkele

inhoudelijke thema’s die kenmerkend zijn voor het ILS:

1. We inspireren onze studenten en dagen hen uit om het beste

uit zichzelf en uit de leerlingen te halen, waardoor leerlingen

zich kunnen voorbereiden op hun toekomst.

Thema’s die aan bod komen:

- onze didactiek en de rol van de lerarenopleider;

- voorbereiding op het onderwijs van de toekomst.

2. We werken intensief samen met het werkveld zodat we optimaal

vorm kunnen geven aan het opleiden en professionaliseren van

(aankomende) leraren en het uitvoeren van onderzoek in de

praktijk.


- werkplekleren;

- onderzoek in de praktijk.

3. We leggen naast de vakinhoudelijke/didactische en generieke

kennisbasis het accent op een onderzoekende houding zodat

onze afgestudeerden niet alleen startbekwaam maar ook

doorgroeibekwaam zijn.


- de kennisbasis van de leraar;

- een professionele onderzoekende houding als basis voor

doorgroeibekwaamheid.

4. We blijven onszelf ontwikkelen in een professionele

cultuur waarin de docent, met ruimte voor creativiteit,

verantwoordelijkheid neemt voor zijn werk en voor de

kwaliteitsborging van de eigen opleiding.


- de kernwaarden van het ILS;

- de professionele ILS-cultuur.

In hoofdstuk 5 volgt een nadere uitwerking van de opleidings-

didactiek voor elke opleiding.

7

Inleiding De competentiegerichte hboopleidingen van HAN ILSDe lerarenopleidingen van HAN ILS zijn competentiegerichte

hogere beroepsopleidingen. Binnen het competentiegerichte

onderwijs is het van belang dat de student niet alleen kennis

vergaart en nieuwe inzichten verwerft, maar ook leert om deze

kennis toe te passen in beroepssituaties3. Dit geven we op het ILS

vorm door te werken met praktijkgerichte opdrachten en door in

ons onderwijs een sterke verbinding te maken met het werkplek-

leren. Zowel tijdens de vak(didactiek)lessen als de lessen

onderwijskunde, drama en logopedie, werkt de student aan de

verschillende competenties die vereist zijn voor het beroep van

leraar. Tijdens het werkplekleren vormen de competenties een

belangrijke leidraad voor het leerwerkplan van de student en de

beoordeling van het werkplekleren.

Het ILS verzorgt hoger beroepsonderwijs; wij stellen dan ook

hoge eisen aan de toekomstige leraren. We leiden leraren op

die hun handelen kunnen onderbouwen vanuit een theoretische

basis en vanuit een eigen visie. We verwachten dat zij kunnen

reflecteren op hun handelen en doorgroeibekwaam zijn. We

spreken dan van reflectieve beroepsbeoefenaars (reflective

practioners) op hbo-niveau.

We stellen hoge eisen aan stu-

denten.

We stemmen ons onderwijsprogramma af op de behoefte en ontwikkelingsfase van onze studenten.

8

Inleiding De competentiegerichte hboopleidingen van HAN ILSDe lerarenopleidingen van HAN ILS zijn competentiegerichte

hogere beroepsopleidingen. Binnen het competentiegerichte

onderwijs is het van belang dat de student niet alleen kennis

vergaart en nieuwe inzichten verwerft, maar ook leert om deze

kennis toe te passen in beroepssituaties3. Dit geven we op het ILS

vorm door te werken met praktijkgerichte opdrachten en door in

ons onderwijs een sterke verbinding te maken met het werkplek-

leren. Zowel tijdens de vak(didactiek)lessen als de lessen

onderwijskunde, drama en logopedie, werkt de student aan de

verschillende competenties die vereist zijn voor het beroep van

leraar. Tijdens het werkplekleren vormen de competenties een

belangrijke leidraad voor het leerwerkplan van de student en de

beoordeling van het werkplekleren.

Het ILS verzorgt hoger beroepsonderwijs; wij stellen dan ook

hoge eisen aan de toekomstige leraren. We leiden leraren op

die hun handelen kunnen onderbouwen vanuit een theoretische

basis en vanuit een eigen visie. We verwachten dat zij kunnen

reflecteren op hun handelen en doorgroeibekwaam zijn. We

spreken dan van reflectieve beroepsbeoefenaars (reflective

practioners) op hbo-niveau.

We stellen hoge eisen aan stu-

denten.

Onderwijs op het instituut (60%)waarin de expertise van het vak en het beroep de uitgangspunten zijn: vakinhoud, vakdidactiek en onderwijskunde (inclusief spreken voor de klas en drama)

SBL-competenties (bekwaamheidseisen), beroepstaken en Dublindescriptoren

Vakkennisbasis (vakinhoud en -didactiek)

Generieke kennisbasis (onderwijs en didactiek)

Onderzoek als lijn door het curriculum met als doel een onderzoekende houding bij studenten te ontwikkelen waarmee zij systematisch eigen expertise en handelen in de

praktijk leren verbeteren.

Tweegraads leraren die hun handelen kunnen onderbouwen vanuit een eigen visie en vanuit een theoretische basis, regelmatig reflecteren op hun handelen en

doorgroeibekwaam zijn; reflectieve pratitioners op hbo-niveau.

Werkplekleren (40%)waarin studenten in een betekenisvolle leeromgeving worden uitgedaagd om nieuwe leerervaringen op te doen en het geleerde in de praktijk te brengen

Afbeelding 1: bouwstenen van het ILS-curriculum 3 Hezemans, M., & Ritzen, M. (2008). Designing knowledge-rich curricula.

In M. Kendall & B. Samways (Eds.), Learning to live in the Knowledge Society (pp. 295-302). New York: Springer.

9

Onze visie op lerenBinnen onze competentiegerichte lerarenopleidingen gaan we uit

van de sociaal-constructivistische visie op leren, waarbij we de

volgende uitgangspunten hanteren:

• Het samenwerkend, betekenisvol, actief-reflectief en authentiek

leren staat centraal. Leren is een sociale activiteit en vindt

plaats binnen de context van de beroepspraktijk van de

tweedegraads leraar4.

• De student leert door individueel én in sterke samenwerking

met anderen nieuwe kennis te construeren in de context van

authentieke (beroeps)situaties. Reflectie op gezamenlijke

(praktijk)ervaringen speelt hierin een belangrijke rol, maar

moet gevoed worden door (vak)kennis5.

• De student leert door actieve interactie met docenten,

medestudenten, stagebegeleiders, beroepsprofessionals en

met leerlingen.

• Naast het centraal stellen van de ontwikkeling van een gedegen

(vak)kennisbasis, ligt er een sterk accent op het leren ín de

toekomstige beroepspraktijk. Kennis, vaardigheden en attitude

worden in samenhang ontwikkeld; het een kan niet losstaan van

het ander.

• Door een combinatie van onderwijs op het instituut en in

de school (op de werkplek) creëren we voor de student een

krachtige leeromgeving. Hiermee bedoelen we een omgeving

waarin de student voldoende ruimte heeft voor zelfstandig

4 Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan - Competentiegericht opleiden van leraren. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25 (4), 18-28.

5 Praamsa, J.M. (2005). Kantelende kennis - wankelend onderwijs, Over de ideologie van ‘het nieuwe leren’. Beweging, 69 (1).

10

leren, hij voldoende systematische begeleiding aangeboden

krijgt en waarin rekening gehouden wordt met individuele

mogelijkheden en behoeften van de student6.

• Het ILS verwacht een actieve houding van de student.

Voltijd versus deeltijdonderwijs Het ILS biedt onderwijs aan in voltijd en in deeltijd. De ILS-brede

uitgangspunten gelden voor beide groepen studenten, maar de

onderwijsprogramma’s zijn wel afgestemd op de behoeftes van

deze twee verschillende groepen studenten.

VoltijdIn het onderwijs in de voltijd wordt rekening gehouden met

de ontwikkelfase van de jongvolwassene. Onze voltijdstudent

stroomt in vanuit het voortgezet onderwijs of vanuit een mbo-

opleiding. Ons voltijdse onderwijsprogramma kenmerkt zich door

een opbouw van meer docentsturing naar minder docentsturing.

Naar mate de opleiding vordert, is er meer (keuze)vrijheid

voor de student in de vorm van bijvoorbeeld keuzetaken en het

onderwerp van het afstudeeronderzoek. Waar het onderwijs in

de propedeuse nog strak is gestructureerd, krijgt de student

naarmate de opleiding vordert steeds meer invloed op wat hij

gaat leren en op de manier waarop er wordt geleerd. Er wordt in

toenemende mate zelfstandigheid van de student verwacht en de

complexiteit van taken en opdrachten neemt toe.

Deeltijd Het onderwijs in de deeltijd wordt op zo’n manier vormgegeven

dat er rekening wordt gehouden met de werkend lerende die

een studie bij het ILS combineert met een baan en/of gezin en

daardoor zijn tijd zo efficiënt mogelijk moet benutten. Met de

deeltijdstudent wordt, waar mogelijk, gezocht naar een traject

op maat. De studieloopbaanbegeleider (slb’er) speelt hierin

een belangrijke rol. De slb’er en de student stellen samen

een studieroute vast, vragen vrijstellingen aan en bespreken

de studievoortgang regelmatig. Van de student in de deeltijd

wordt meer zelfsturing verwacht dan van een voltijder. Dit geldt

bijvoorbeeld voor het bestuderen van de lesstof voorafgaand

aan een bijeenkomst. Hierdoor kan in de bijeenkomst aandacht

worden besteed aan verdieping of aan de koppeling van de lesstof

aan persoonlijke ervaringen.

Daarnaast kan een deeltijdstudent door blended learning en

zelfstudiemodules meer plaatsen tijdonafhankelijk leren.

Juist in de deeltijd willen we zo optimaal mogelijk gebruik maken

van de ervaringen van studenten die voor een deel al werkzaam

zijn in het onderwijs of in een verwant vakgebied. De docent

probeert hier zoveel mogelijk op aan te sluiten tijdens de lessen

op het instituut. Ontwerp en inrichting van vernieuwing van het

deeltijdonderwijs vindt plaats in het project Deeltijd Flex.

6 Corte (1990) geciteerd in Simons, P.R.J. (1999). Competentiegericht leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. In K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal & G. Kinkhorst (Red.), Competentiegerichte leeromgeving (pp. 31 - 45). Heerlen: Open Universiteit.

11

‘ We inspireren onze studenten en dagen hen uit om het beste uit zichzelf en uit de leerlingen te halen, waardoor leerlingen zich kunnen voorbereiden op hun toekomst’

12

1 Studenten inspireren en uitdagen

1.1 Onze didactiek en de rol van de lerarenopleider

Inspireren en uitdagenHet ILS verzorgt onderwijs waarin we studenten willen inspireren

en uitdagen om het beste uit zichzelf en de leerlingen te halen.

Als lerarenopleiders geven we hier onder andere vorm aan door:

• Een voorbeeldrol te vervullen. Als lerarenopleider geven we

les over lesgeven. Daarmee vervullen we een voortdurende

voorbeeldrol voor onze studenten. We verwachten niet alleen

van studenten een onderzoekende houding en gedegen

kennisbasis. Wij stellen onszelf ook continu kritische

vragen over het onderwijs dat we verzorgen. Daarnaast

blijven we op de hoogte van vakinhoudelijke ontwikkelingen

en ontwikkelingen over bijvoorbeeld leren met ICT en

opbrengstgericht werken.

• Vanaf de start van de opleiding aandacht te hebben voor de

ontwikkeling van een onderzoekende houding en van

onderzoeksvaardigheden om studenten te stimuleren zich te

ontwikkelen tot kritische professionals. Dat wil zeggen,

professionals die vragen kunnen en willen stellen over hun

onderwijspraktijk en hierbij systematisch naar antwoorden

kunnen en willen zoeken7.

• In vaklessen niet alleen de overdracht van kennis centraal te

stellen, maar juist de kennis in de context van het beroep van

leraar te plaatsen.

• Aandacht te besteden aan identiteitsontwikkeling van

studenten, niet alleen tijdens studieloopbaanbegeleidings-

bijeenkomsten, maar ook tijdens vaklessen. Studenten die ook

persoonlijk aangesproken worden door docenten ontwikkelen

een beeld van zichzelf in relatie tot het beroep leraar8.

Studieloopbaanbegeleiding Een bijzondere rol van de lerarenopleider is die van slb’er.

Studieloopbaan begeleiding op het ILS richt zich op de

competentie ontwikkeling van de student en biedt ondersteuning

bij het geven van richting aan de loopbaan en het verkrijgen

van de beroepsidentiteit als leraar. De student wordt met

studieloopbaanbegeleiding uitgedaagd om het reflectievermogen,

leervaardigheden en leerstrategieën (leren leren) te ontwikkelen.

We stemmen ons on-derwijs af op onder-

wijsontwikkelingen in het werkveld van onze leraren-in-opleiding.

7 Zie ook leerlijn onderzoek HAN ILS 2013-2014 (HAN Faculteit Educatie, 2013a).

8 Gebaseerd op de definitie van inspirerende docenten door Roefs (2010). Roefs, E (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het hoger beroepsonderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

‘�We�staan�voor�practise�what�you�preach.’

13

Daarnaast richt studieloopbaanbegeleiding zich op het

voorkomen, signaleren en (eventueel) oplossen van studie- en

loopbaanproblemen. Vragen over beroepskeuze, compe-

tentie verwerving, ervaringen tijdens het werkplekleren (stage),

studievoortgang, leerstrategie en de weg naar de eindstreep

staan centraal. De student wordt tijdens zijn studieloopbaan

geconfronteerd met beroepseisen, studieresultaten en

studiegedrag en de verantwoordelijkheden die hij op dit gebied

moet nemen. De slb’er van de student biedt hierin ondersteuning.

1.2 Voorbereiden op het onderwijs van de toekomst

Onderwijs is en blijft altijd in ontwikkeling. We leiden als

lerarenopleiding immers leraren op voor de toekomst. Dat

betekent dat we ons onderwijs constant moeten blijven toetsen

aan ontwikkelingen in het werkveld en in de maatschappij. Leren

met ICT, internationalisering en de brede invoering van passend

onderwijs en opbrengstgericht werken zijn drie belangrijke

ontwikkelingslijnen die van invloed zullen zijn op het onderwijs

van de toekomst.

Leren met ICT 9

Voor leraren betekenen de technologische ontwikkelingen van de

afgelopen decennia allang niet meer alleen aandacht voor digitale

didactiek. Leraren moeten zich kunnen bewegen in sociale en

professionele netwerken, kunnen omgaan met nieuwe technieken

en online kunnen samenwerken. De 21ste-eeuwse

vaardigheden als digitale geletterdheid, creativiteit en problemen

oplossen, zijn hiervoor onmisbaar. We zien ICT als middel om

een gedifferentieerd en flexibel onderwijsaanbod mogelijk te

maken dat recht doet aan verschillen tussen lerenden. Of het

nu gaat om studenten of om leerlingen. Daarnaast hebben

leraren ook een taak in het voorbereiden van leerlingen op de

maatschappij waarin 21ste-eeuwse vaardigheden een belangrijke

rol spelen.

Het opleiden tot creatieve leraren krijgt onder andere uiting in

onze leerlijn ICT met als doel studenten op te leiden tot creatieve,

ondernemende en ICT-geletterde professionals die kunnen leren

en lesgeven met ICT. Hiervoor is het belangrijk dat het onderwijs

recht doet aan het profiel van de leraar in de 21ste eeuw; ruimte

om te leren en te innoveren met ICT. In onze lerarenopleidingen

is daarom aandacht voor:

• Didactische ICT-competenties waarmee ICT effectief

in het onderwijs wordt gebruikt, in lessituaties én in de

onderwijsorganisatie.

• De ontwikkeling van een veranderbekwaamheid en van een

onderzoeksmatige houding ten opzichte van leren met ICT.

• De ontwikkeling en verdieping op het gebied van ICT-

geletterdheid als basis voor 21ste-eeuwse competenties.

Internationalisering 10

Het onderwijsveld internationaliseert in een snel tempo.

Leraren hebben de taak om leerlingen voor te bereiden op de

internationale en multiculturele samenleving van de toekomst.

9 Zie nadere uitwerking in de notitie ‘eindkwalificaties leerlijn leren met ICT’ (HAN Faculteit Educatie, 2013a).

10 Zie nadere uitwerking in het facultaire beleidsplan ‘internationaal verbinden’.14

We zien het dan ook als onze

taak als lerarenopleiding om onze

studenten tijdens de opleiding voldoende

internationale oriëntatie te bieden en hen

internatio naliseringscompetenties bij te brengen

om in het huidige en toekomstige onderwijsveld te

kunnen acteren11.

Internationalisering van het onderwijs binnen het ILS levert

een bijdrage aan het opleiden van beter en breder gekwalificeerde

professionals die met een open blik de wereld inkijken. Het helpt

studenten ook om goed te functioneren in de multiculturele

beroepspraktijk en om te gaan met diversiteit. Samenwerken op

internationaal niveau is verrijkend, inspirerend en zorgt ervoor

dat de student als leraar in opleiding weet wat er speelt buiten de

Nederlandse beroepscontext. Internationalisering op het ILS krijgt

vorm door internationalisering@home (activiteiten die erop gericht

zijn een internationale leeromgeving op het ILS te creëren), door

mobiliteit (activiteiten als studiereizen, uitwisseling van studenten

en docenten) en door participatie in internationale projecten

(bijvoorbeeld projecten vanuit het Europees Platform).

Passend onderwijs en opbrengstgericht werkenDe brede invoering van passend onderwijs en het opbrengst-

gericht werken zijn belangrijke landelijke ontwikkelingen die

gevolgen hebben voor het onderwijs. We zien het als

taak om de leraren-in-opleiding voor te bereiden op het

toekomstig onderwijsveld waarin we elke leerling een passend

onderwijsprogramma moeten kunnen bieden. Leraren krijgen

in toenemende mate te maken met grote verschillen in de klas.

Van leraren wordt dan ook verwacht dat zij kunnen differentiëren.

Dit vraagt naast vakkennis, vaardig klassenmanagement en

algemene pedagogisch-didactische vaardigheden, bijvoorbeeld

ook vaardigheden waarmee zij leer- en ontwikkelingsproblemen

kunnen signaleren, planmatig kunnen werken aan verbetering

van ontwikkelkansen van leerlingen en het evalueren van

behaalde opbrengsten12. Passend onderwijs staat daarmee sterk

in verbinding met het opbrengstgericht werken, waarbij leraren

gebruik maken van resultaten (leeropbrengsten van leerlingen)

om het onderwijs voor de leerlingen kwalitatief te verbeteren13.

Opbrengstgericht werken zien we als “het met behulp van data

bewust systematisch en cyclisch werken aan de optimalisering/

verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, waarbij gestreefd

wordt naar maximale opbrengsten”14. Bij maximale opbrengsten

gaat het om cognitieve en sociaal-emotionele resultaten en

om de tevredenheid van leerlingen, ouders/verzorgers en

vervolgonderwijs15, maar ook om de mate waarin de leraar bereid

is en in staat is om leerlingresultaten te koppelen aan eigen

handelen16.

11 Zie ook facultaire beleidsplan ‘internationaal verbinden’ (HAN Faculteit Educatie, 2013b).

12 PO-Raad, VO-Raad, AOC Raad & MBO Raad (2013). Referentiekader passend onderwijs.

13 Vermaas, J. (2013). Opbrengstgericht werken en het vakmanschap van de leraar. Den Haag: School aan Zet.

14 Van Schilt-Mol, T., Van Vijfeijken, M. & De Ries, K. (in press). Opbrengstgericht werken in de praktijk.

15 Van Vijfeijken, M., Van Schilt-Mol, T. & De Ries, K. (2012). Opbrengstgericht werken in Vensters PO. Tilburg: IVA.

16 Oomens, M., van Aarsen, E., van Eck, P. & Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon

‘We�stemmen�ons�onderwijs�af�op�onderwijsontwikkelingen�in�het�

werkveld�van�onze�leraren-in-opleiding.’

15

Belangrijk is dat leraren onderwijs kunnen afstemmen op wat

leerlingen nodig hebben om te presteren, om na te kunnen

gaan hóé leerlingen presteren17en in staat zijn om analyses op

leerlingresultaten te vertalen naar duidelijke en reële doelen en

daaraan gekoppelde activiteiten18.

Bij zowel het verzorgen van passend onderwijs als bij het

opbrengstgericht werken, is het kunnen creëren van een veilig

pedagogisch klimaat waarin leerlingen zich optimaal kunnen

ontwikkelen, van groot belang. Passend onderwijs verzorgen

en opbrengstgericht werken doen dus beiden een beroep op

complexe vaardigheden waar we binnen de lerarenopleiding

aandacht aan moeten besteden19. De pedagogische kwaliteit van

de leraar staat hierin centraal. Tevens geven wij studenten zelf

het goede voorbeeld doordat we hoge verwachtingen hebben van

onze studenten, inzichtelijk maken aan welke doelstellingen er

gewerkt wordt en door gebruik te maken van studentresultaten

om ons onderwijs te verbeteren.

17 Hoek, G., Maréchal, J., Scheer, J. & Spijkerboer, L. (2012). Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen, R&D-onderzoeksrapport. Utrecht: APS.

18 Van Schilt-Mol, T., Van Vijfeijken, M. & De Ries, K. (in press). Opbrengstgericht werken in de praktijk.

19 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Lerarenagenda 2013 - 2020: De leraar maakt het verschil. 17

‘ We werken intensief samen met het werkveld zodat we optimaal vorm kunnen geven aan het opleiden en professionaliseren van (aankomende) leraren en aan het uitvoeren van onderzoek in de praktijk’

18

2.1 Werkplekleren: samen opleiden Een belangrijk uitgangspunt voor het opleiden van leraren, is voor

ons het ‘samen opleiden’. Opleiden doen we als instituut niet

alleen, maar in intensieve samenwerking met het werkveld van de

tweedegraads leraar. Het werkplekleren is dan ook een wezenlijk

onderdeel van ons curriculum. Het daadwerkelijk participeren in

de toekomstige beroepspraktijk is noodzakelijk om competenties

te verwerven. Werkplekleren is een leerproces dat een eigen

invulling krijgt in de dynamiek van het dagelijkse werkproces en

waarbij het werken en het leren zo met elkaar verweven zijn dat

het een moeilijk is te onderscheiden van het ander20. Een lerende

creëert in een spanningsveld tussen presteren en tegelijkertijd

daarvan leren, een eigen leerweg op grond van het aanbod van

mogelijke activiteiten op de betreffende school - affordance - in

wisselwerking met de keuze om van die leerkansen daadwerkelijk

gebruik te maken - agency - 21. Om dit leerproces vanuit

opleidings perspectief zo optimaal mogelijk te kunnen laten

verlopen, is het noodzakelijk dat de leerwerkactiviteiten zo goed

mogelijk recht doen aan de leerbehoeften van de student, aan

de mogelijkheden van de school en uiteraard aan het curriculum

van onze opleidingen.

Opleiden doen we samen. De begeleider op de werkplek speelt

dan ook een belangrijke rol; deze heeft het meeste zicht en

invloed op de specifieke leersituatie van de student op de

werkplek. De begeleider op de werkplek is de aangewezen

persoon (“de spil”) om samen met de student leerdoelen

te benoemen, om in de context passende, betekenisvolle en

afgebakende leeractiviteiten (leerwerktaken) te plannen en om

erop toe te zien dat de student zijn gekozen leeractiviteiten

vastlegt in het leerwerkplan en deze evalueert. Om dit goed te

kunnen doen, zorgen wij dat deze begeleiders goed zicht krijgen

op ons curriculum en op onze verwachtingen22.

Intensief samenwerken met het werkveld

20 Poell, R.F., & Van Woerkom, M. (2011). Supporting workplace learning. Towards evidence-based practice. Dordrecht: Springer; Tynjälä, P. (2008) Perspectives into learning at the Workplace. Educational Research Review 3 (2008), pp. 130-154.

21 Nijhof, W.J. & Nieuwenhuis A.F.M. (2008) The learning potential of the workplace. Rotterdam: Sense Publishers. Poell, R.F. & Van der Krogt, F.J. (2007). Lessen voor het organiseren van leerwegen. Develop (2), pp 96-100; Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen: Efficiënt.

22 Kroeze, C.J.A. (2014). Georganiseerde begeleiding bij het opleiden in de school: Een onderzoek naar het begeleiden van werkplekleren van leraren in opleiding Nijmegen. Nijmegen: Efficiënt.

19

We gaan de dialoog aan om te bespreken wat van belang is om

in een specifieke praktijksituatie te ontwikkelen en hoe dat zou

kunnen. Op deze wijze kan het werkplekleren bijdragen aan een

effectieve en zelfbewuste wijze van ingroeien in het leraarsberoep

en aan het daarvoor verwerven van de benodigde competenties en

het ontwikkelen van een beroepsidentiteit. Zeker voor dat laatste

zijn werkplekbegeleiders nodig die een zodanige vertrouwensrelatie

kunnen opbouwen dat een voortdurende dialoog over persoonlijke

zin en de maatschappelijke betekenis van het leraarsberoep kan

worden gevoerd23.

De school en de opleiding hebben elk een eigen rol te spelen in

het opleiden van leraren. Wij zijn als ILS eindverantwoordelijk

voor de kwaliteit van onze opleidingen, maar de begeleiders

op de werkplek spelen een belangrijke rol in het leren van de

studenten op de werkplek. De kracht van de samenwerking

zit hem in het erkennen van de verschillende contexten

en het samen zoeken hoe we die verschillen zo optimaal

mogelijk kunnen inzetten bij het opleiden van nieuwe leraren.

We geven dit vorm door een heldere begeleidingsstructuur

waarin samenwerking tussen de scholen en ons instituut

centraal staat. De schoolpracticumdocent op de school is

de eerste begeleider en het eerste aanspreekpunt van de

student. Naast de schoolpracticumdocent is in opleidings- en

samenwerkingsscholen een algemeen begeleidingsteam

(AB-team) aanwezig. In dit team werken de algemeen begeleider

van de school en de algemeen begeleider van het instituut nauw

samen aan de infrastructuur van het begeleiden en beoordelen

van studenten. Het AB-team is onder andere verantwoordelijk

voor de kwaliteit van de begeleiding én voor de beoordeling van

studenten. Daarnaast speelt het team een rol in het opleiden/

professionaliseren en het adviseren op beleidsthema’s. Op

stagescholen wordt niet gewerkt met een AB-team. Om

de kwaliteit te bewaken en tot een correcte beoordeling

te komen wordt iedere student begeleid door een

instituutspracticumdocent (ipd).

2.2 Onderzoek in de praktijkOok bij het doen van onderzoek staat de verbinding met

het werkveld centraal; onderzoek is gericht op ontwikkelingen

in de opleidingen én op innovatie en ontwikkeling van de

beroepspraktijk. Studenten doen praktijkgericht onderzoek

waarin er een sterke koppeling is tussen onderzoeksresultaten en

de context van de (onderwijs)praktijk24. Bij afstudeeronderzoeken

streven we naar een verbinding met bijvoorbeeld de thema’s

van de onderzoeksprogrammering van de academische

opleidingscholen en het kenniscentrum ‘Kwaliteit van leren’.

Op deze manier dragen zowel docentonderzoekers als studenten

bij aan kennisontwikkeling in het werkveld.

23 Meijers, F. & Kuijpers, M. (2011). Professionalisering van loopbaanbegeleiders in het beroepsonderwijs. In J. Kessels & R. Poell (Red.), Handboek human resource development (pp. 492-506). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

24 Donk, van der C. en Lanen, van B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.

‘We�maken�een�sterke�verbinding�tussen�leren�op�de�werkplek�en�leren�op�de�opleiding.’

21

‘ We leggen, naast de vakinhoudelijke/didactische en generieke kennisbases, het accent op een onderzoekende houding zodat onze afgestudeerden niet alleen startbekwaam maar ook doorgroeibekwaam zijn’

22

3.1 De kennisbasis van de leraar Het ILS stelt hoge eisen aan de kennisbasis van de leraar-in-

opleiding. De inbedding van de landelijke kennisbases (vakspecifiek

en generiek) zorgen voor de borging van de basiskennis in de

curricula van het ILS. De landelijk vastgestelde vakkennisbasis

beschrijft de vakspecifieke kennisvereisten waarover een

startbekwame leraar moet beschikken, oftewel het ‘vakmanschap’.

Binnen onderwijseenheden waarin de beroepstaak ‘ontwikkelen

van vakdeskundigheid’ centraal staat, werken we vanuit onze

passie voor het vak met onze studenten aan een gedegen

vakkennisbasis. Vakdidactiek komt aan bod in de vakdidactische

lessen waarin onder andere het leren lesgeven en het ontwerpen

van leerarrangementen centraal staat.

De landelijk vastgelegde generieke kennisbasis beschrijft de

kennisbasiseisen op pedagogisch-didactisch niveau. Het gaat

hier specifiek om het beroepsgebonden deel, oftewel het

‘meesterschap’, dat plaats heeft binnen de leerlijn onderwijskunde,

drama en logopedie en binnen de vakdidactische lessen. In

hoofdstuk 5 wordt per opleiding de opleidingsdidactiek beschreven.

3 Onderzoekende houding als basis voor doorgroeibekwaamheid

‘In�de�leerlijn�onderzoek�

ontwikkelen�we�de�onderzoekende�

houding�van�studenten.’

25 Zie ook leerlijn onderzoek HAN ILS 2013-2014 (2013a)

26 Bolhuis, S. (2012). Onderzoek in de lerarenopleidingen: welk onderzoek waarom? In R. Zwart, K. van Veen & J. Meirink (Red.), Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s (pp 46-63). Leiden: Expertisecentrum Leren van Docenten.

3.2 Een professionele onderzoekende houding als basis voor doorgroeibekwaamheid 25

We streven ernaar leraren op te leiden tot kritische professionals die

vragen kunnen en willen stellen over hun onderwijspraktijk en hierbij

systematisch naar antwoorden kunnen en willen zoeken. Wij vinden

dat zij hiermee op drie niveaus een onderzoeksmatige bijdrage

kunnen leveren: die van de (individuele) leerling, die van het eigen

vakgebied en die van de school- en teamorganisatie. Onderzoek

is daarmee geen geïsoleerde activiteit, maar vindt gelijktijdig

plaats met en staat in dienst van alle andere bezigheden van

de leraar: het ontwerpen en uitvoeren van onderwijs en het

experimenteren met veranderingen die het onderwijs moeten

verbeteren26. De leraar moet daartoe op een goede manier

gebruik maken van bestaande en/of nieuwe data in de praktijk

en van bronnen uit de theorie. Hij moet zijn bevindingen helder

verwoorden voor anderen en kritisch terugkijken op zowel het

onderzoeksproces als op de uitkomsten.

23

We verwachten dat hij hierbij waar mogelijk samenwerkt met

anderen. Het leren onderzoeken volgens de regels voor het doen van

praktijkgericht onderzoek is daarmee middel om de ontwikkeling van

een onderzoekende houding te stimuleren.

De onderzoekende houding Zowel in de lerarenopleidingen als in de scholen wordt steeds

meer belang gehecht aan een onderzoekende houding van

leraren. Een onderzoekende houding gaat verder dan reflectie.

Reflectie staat in functioneel verband met de onderzoekende

houding; reflectie stuurt de onderzoekende houding, geeft

betekenis en verdieping en verbindt met bestaande inzichten.

Onderzoeksvaardigheden helpen om uitvoering te geven aan

de onderzoekende houding27. Leraren met een onderzoekende

houding vragen zich bij de uitvoering van het beroep voortdurend

af of dat wat ze doen wel het beste is voor de leerlingen28.

Kenmerkend voor de onderzoekende houding is het kunnen en

willen problematiseren van vanzelfsprekendheden en routines,

waarbij ook de onderliggende visie op opvoeding en onderwijs

betrokken worden29. Professionele leraren met een kritisch-

onderzoekende houding houden hun keuzes regelmatig tegen

het licht en reflecteren kritisch of het wel de juiste, verantwoorde

keuzes waren. Handelen wordt dan niet als gegeven beschouwd,

27 Bruggink, M. & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders (velon/velov), 33 (3) 46-53.

28 Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma,W. (2011). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

29 Donk, van der C. en Lanen, van B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho; Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31 (1), 4-10.

24

maar men reflecteert er steeds kritisch op en kijkt hoe het anders

en beter kan30. In de complexe en veranderlijke onderwijspraktijk

is het noodzakelijk dat leraren zich blijven ontwikkelen en op de

hoogte blijven van actuele maatschappelijke, vakinhoudelijke en

–didactische ontwikkelingen31. De onderzoekende houding vormt

dan ook een basis voor goed leraarschap en is een belangrijk doel

van de gehele opleiding.

Praktijkgericht onderzoekStudenten van HAN ILS leren gedurende de opleiding om

praktijkgericht onderzoek uit te voeren. Aan de hand van de

leerlijn ‘Onderzoek’ werken ze vanaf de start van de opleiding

aan kleine onderzoeksopdrachten tot aan het afstudeeronderzoek

in de eindfase van de opleiding. HAN ILS hanteert de volgende

definitie voor praktijkgericht onderzoek32: Praktijkgericht

onderzoek in de school is onderzoek dat wordt uitgevoerd door

leraren en leraren-in-opleiding, waarbij op een systematische

wijze en in interactie met de omgeving antwoorden verkregen

worden op vragen die ontstaan in de (eigen) onderwijspraktijk en

gericht zijn op verbetering van deze praktijk.

Doorgroeibekwame leraren We gaan er vanuit dat de leraren die afgestudeerd zijn aan de

HAN ILS beschikken over een kritische, onderzoekende houding

en over vaardigheden om praktijkgericht onderzoek te doen.

Op die manier zijn ze in staat om zich te blijven ontwikkelen

in hun professionaliteit als leraar. Zij zijn in staat om te blijven

onderzoeken wie zij als leraar zijn, om hun identiteit verder te

ontwikkelen, om kritisch naar eigen waarden en doelen te kijken,

om ervaringen kritisch tegen het licht van bestaande kennis te

houden en om zo praktische wijsheid te blijven versterken

en nieuwe inzichten op te doen33. We leiden dus

niet alleen startbekwame leraren op, maar ook

doorgroeibekwame leraren. Leraren die zich

blijven ontwikkelen in de complexe, veranderlijke en

uitdagende praktijk van het voortgezet onderwijs en

het middelbaar (beroeps)onderwijs.

33 Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.30 Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.

31 Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.

32 Ontleend aan Van der Donk en Van Lanen (2012).

‘We�stimuleren�de�ontwikkeling�

van�een�kritische,�onderzoekende�houding�en�van�

onderzoeksvaardig-heden�door

praktijkgericht�onderzoek.’�

25

‘ We blijven onszelf ontwikkelen in een professionele cultuur waarin de docent, met ruimte voor creativiteit, verantwoordelijkheid neemt voor zijn werk en voor de kwaliteitsborging van de eigen opleiding’

26

4.1 De kernwaarden van het ILS Op het ILS werken we vanuit de kernwaarden vakmanschap,

verbinding en vertrouwen. We staan voor vakmanschap en zetten

daarom in op vakinhoudelijke diepgang in combinatie met een sterke

beroepsgerichtheid. We zijn professionals met betrokkenheid bij de

student, het vak, het beroep en het werkveld. Daarnaast geloven we

in de kracht van verbinding. Wij samen maken de organisatie. We

erkennen, accepteren en waarderen verschillen tussen docenten,

studenten en onze partners. Binnen de totale organisatie van

het ILS wordt gewerkt met kleinere ‘onderwijsgemeenschappen’

waardoor sprake is van kleinschaligheid en grote betrokkenheid.

We gaan uit van vertrouwen en hebben hoge verwachtingen van

elkaar, onze studenten en onze partners. We geven en nemen vanuit

onze professionaliteit verantwoordelijkheid en leggen waar nodig

verantwoordelijkheid af.

4.2 Professionele cultuur De professionele cultuur op het ILS kenmerkt zich door ruimte en

verantwoordelijkheid vanuit een veilige basis. De ILS-medewerkers

dragen samen verantwoordelijkheid voor het onderwijs en durven

elkaar aan te spreken op verantwoordelijkheden. Vanuit het

management wordt ruimte geboden voor leren en ontwikkelen. Er

ontstaat in toenemende mate een cultuur waarin men elkaar ook

feedback durft te vragen en te geven. Door middel van intervisie

houden we elkaar scherp en vindt uitwisseling van ervaringen en

kennis plaats. Binnen onze professionele cultuur staat het streven

naar hoge kwaliteit van ons onderwijs centraal. Dit vraagt om een

groot kwaliteitsbewustzijn en dus ook om hoge kwaliteit van ons

eigen handelen. Enerzijds als vakinhoudelijk en/of didactisch

deskundige professional, anderzijds als een organisatorische

professional. Hier gaat het zowel om de grote kwaliteit als

ook om de kleine kwaliteit, oftewel operational excellence.

We zijn hierop aanspreekbaar én durven c.q. willen elkaar

hier ook op aanspreken. Deze houding vormt onderdeel van

resultaat- en ontwikkelgesprekken. Het management vervult een

voorbeeldrol in professioneel handelen. Zij heeft vertrouwen in en

hoge verwachtingen van de medewerkers van het ILS34.

4 Ontwikkelen in een professionele cultuur

‘Professiona�liseren�zien�we�als�leren�en�

ontwikkelen�met�een�duidelijke��doelstelling.’

34 Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2013b). Beleidsplan Kwaliteitszorg 2013-2016: vormgeving van kwaliteitszorg in de opleidingen van HAN ILS.

27

Onze lerarenopleiders vervullen de taken die horen bij het

docentschap in het hoger beroepsonderwijs. Binnen de taken

van de lerarenopleider vervullen we verschillende rollen (logische

samenhangende gehelen van werkzaamheden35). We werken op

het ILS vanuit heldere rolbeschrijvingen waardoor duidelijk is

wat we van elkaar in de roluitvoering kunnen verwachten. Voor

elke rol zijn diverse professionaliseringsactiviteiten mogelijk.

We vinden het van belang dat elke lerarenopleider zichzelf

blijft ontwikkelen om mee te veranderen in de eigen functie.

Professionaliseren zien we als leren en ontwikkelen met een

duidelijke doelstelling. Professionalisering maakt onderdeel uit

van een integrale Human Resources Development-benadering en

is onlosmakelijk verbonden met opleiden, loopbaanontwikkeling

en organisatieontwikkeling36. Onze professionalisering is dan

gericht op het functioneren als lerarenopleider en vindt zoveel

mogelijk op maat plaats. De doelstellingen en speerpunten van

het ILS, waaronder onderzoek, leren met ICT en toetsing, vormen

hierin wel een belangrijk uitgangspunt. Ontwikkelingen in de

CAO en de toekomstige ontwikkeling van een register waarin

naast leraren ook lerarenopleiders geregistreerd moeten worden,

maken dat professionalisering steeds meer erkend wordt als een

essentieel onderdeel in de ontwikkeling van de lerarenopleiding.

Een professionele cultuur bestaat niet zonder kennisdeling.

Kennisdeling komt op het ILS tot stand door intensieve

samenwerking binnen de opleidingsteams, maar ook op

overstijgend niveau in diverse commissies en werkgroepen, en

met het werkveld , bijvoorbeeld in leerwerkgroepen. Met het

kenniscentrum ‘Kwaliteit van Leren’ wordt steeds intensiever

samengewerkt en kennis gedeeld. Ook van studenten verwachten

we dat zij zich blijven ontwikkelen en wij willen daar graag het

goede voorbeeld in geven. We streven ernaar studenten actief

te betrekken bij onderwijsontwikkelingen en evaluaties van

onderwijs om een zo breed mogelijk beeld te krijgen van wat er

goed gaat en wat er verbeterd moet worden.

35 HAN Faculteit Educatie (2012). Strategisch beleidsplan 2012-2016 ‘Kwaliteit van leren voor morgen’.

36 HAN Faculteit Educatie (2013c). Strategisch Personeelsplan 2013-2016.

Instituut voor Leraar en School (2014), Beleidskader Professionalisering HAN

ILS 2014 -2016.

29

5.1 AardrijkskundeBinnen de schoolaardrijkskunde staat de ontwikkeling van

het geografisch besef van leerlingen centraal37. Een docent

aardrijkskunde moet in staat zijn om de kennis en verschillende

vaardigheden die bij de ontwikkeling van dit besef belangrijk zijn,

aan leerlingen op de middelbare school over kunnen dragen.

Lesgeven en kennis overdragen kun je op veel manieren doen,

maar de kern van goed lesgeven is het vinden van een goede

balans tussen de gestelde leerdoelen, de lesactiviteiten en de

toetsing. Zonder afstemming kan er wel geleerd worden, maar is

de overdracht en de controle daarop niet effectief.

Het centrale principe dat deze afstemming moet waarborgen

wordt in de literatuur constructive alignment38 genoemd en vormt

de kern van onze vakdidactiek. Dit principe alleen is nog niet

voldoende om tot een goede invulling en uitvoering van een les

te komen. De eerste vraag die bijvoorbeeld beantwoord moet

worden is hoe je tot goede en betekenisvolle leerdoelen komt.

Daarna volgt de keuze van leeractiviteiten en de uitvoering ervan.

Om deze verdiepingsslag gestructureerd aan te pakken wordt er

binnen de opleiding gewerkt met het ADDIE (Analyze – Design

– Develop – Implement - Evaluate) model39. Dit model, in

combinatie met het principe van constructive alignment, moet

de student in staat stellen zich steeds verder te bekwamen in

het ontwerpen van lessen en lesmateriaal, waarbij er sprake is

van een goede balans tussen de leerdoelen, lesactiviteiten en

toetsing. Alle onderdelen die binnen het curriculum worden

aangereikt zijn erop gericht om studenten kennis aan te reiken

die nodig is om zich te bekwamen in de verschillende aspecten

van de gebruikte cyclus. Vanzelfsprekend vormt het leren in

de praktijk een logisch onderdeel in dit geheel en borgt het de

ontwikkeling tot bekwame docenten aardrijkskunde.

De visie op dit leren is ook terug te kijken in een kennisclip op

www.Youtube.com (zoeken op Vakdidactiek Aardrijkskunde HAN).

5 Opleidingsdidactiek per opleiding

37 Berg, G. van de, Bosschaart, A., Kolkman, R., Pauw, I., Schee, J. van der, Vankan, L. (2009) Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.

38 Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality learning at university. Buckingham: Open University Press/Society for Research into Higher Education.

39 Verschuren, P. J. M., & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Lemma.

31

5.2 BiologieJonge mensen die zorg dragen voor en zich betrokken voelen bij

hun leefomgeving, de natuur om hen heen, andere mensen én

zichzelf; daar streven we naar. Om deze houding bij leerlingen

aan te wakkeren zijn docenten nodig die leerlingen kunnen

enthousiasmeren en verwonderen. Die hen kunnen laten zien

en beleven wat de waarde van de natuur en het leven is. Die

hen vanuit waardering mee kunnen geven goed voor henzelf en

anderen te zorgen. Die hen nieuwsgierig maken naar de werking

van hun lichaam en het leven om hen heen.

De uitdaging voor ons als lerarenopleiders is om vanuit het geven

van het goede voorbeeld en van oprechte aandacht studenten in

een veilige omgeving te laten groeien tot evenwichtige, bevlogen

en betrokken biologiedocenten.

Daarom bieden we structuur en een helder curriculum met een

gedegen vakbasis. Naast een algemene vakdidactische lijn (doelen

bepalen, passende werkvormen kiezen/uitvoeren en toetsen/

evalueren) ruimen we uitgebreid tijd in om met studenten buiten

het klaslokaal te treden om de natuur te beleven en van gedachten

te wisselen over hoe je leerlingen kunt ráken. Daarbij gaat het niet

alleen om natuur ver weg, maar ook om de leefomgeving en de

plek waar leerlingen of studenten opgroeien. Binnen de minor

‘Veldwerk en Landschap’ nodigen we ook studenten van andere

opleidingen uit om hiermee met ons aan de slag te gaan.

Naast veldwerk en milieueducatie neemt gezondheidseducatie

een belangrijke plaats in ons curriculum in. Kennis over een

gezonde leefstijl is niet genoeg. Een belangrijke vraag is hoe je

leerlingen zover krijgt om ook daadwerkelijk zo’n leefstijl aan te

nemen, gezien alle belemmerende factoren in hun omgeving/op

hun leeftijd.

We bieden studenten colleges, werkbijeenkomsten, practica

en veldwerkmogelijkheden aan om kennis en vaardigheden

te verwerven binnen een aantal overzichtelijke leerlijnen. We

proberen ‘leerenergie’ op te wekken door de studenten te laten

zien én te laten ervaren hoe mooi en bijzonder de biologie is op al

zijn organisatieniveaus. Onze eigen passie voor het vak is daarbij

van onschatbare waarde. Wij zijn er niet alleen om ‘leerenergie’

32

op te wekken, maar ook om deze te (h)erkennen en aan te

wakkeren. Daarom hechten we veel waarde aan contacttijd om

samen met onze collega’s en studenten op pad gaan.

We moedigen onze studenten aan om niet alleen oog voor kennis

en vaardigheden te hebben vanuit een biologisch perspectief.

We stimuleren ze ook om na te denken over het houdingsaspect

vanuit een persoonlijk en maatschappelijk perspectief. Dit vergt

van studenten de moed om buiten het bekende, dus vaak ook

buiten hun comfortzone, te treden.

Studenten uitdagen om deze stap te maken werkt alleen als

studenten zich thuis voelen op de opleiding. We kiezen er

daarom bewust voor om niet alleen een studiehuis maar ook

een studiethuis te bieden. We hechten belang aan persoonlijke

betrokkenheid (we kennen onze studenten en zij kennen ons),

laagdrempeligheid (studenten kunnen altijd binnenlopen

bij docenten en onderwijsassistenten) en aan het doen van

gezamenlijk veldwerk. Vanuit onze betrokkenheid dagen we

studenten uit verantwoordelijkheid voor hun leren te nemen, niet

te snel tevreden te zijn, kansen te grijpen en proactief te handelen.

We streven ernaar om actieve en inspirerende biologiedocenten

op te leiden die lesgeven en begeleiden vanuit het hart.

5.3 DuitsDe laatste jaren staat binnen het hbo-onderwijs vooral de borging

van kwaliteit hoog op de agenda. Er wordt gesproken over het

beoogde eindniveau, over landelijke eindtoetsen en over de

kwaliteit van de samenwerking met de opleidingsscholen.

Onze visie sluit nauw aan op bovengenoemde doelstellingen

voor het hbo. Bijzondere aandacht gaat daarom uit naar borging

en – waar nodig – verbetering van kwaliteit op alle deelgebieden

van onze tweedegraads lerarenopleiding Duits. Wij zijn een

beroepsopleiding waarbinnen Duitse taal en cultuur, vakdidactiek

en onderwijskunde een gelijkwaardige rol hebben en er sprake is

van intensieve interactie tussen de vak- en beroepscomponent.

Enerzijds uit zich dat in de concrete toepassing van vakdidactische

en onderwijskundige kennis en vaardigheden binnen de taal- en

cultuurvakken Duits.

33

Anderzijds is de aandacht voor beide componenten terug te vinden

in de stages in het mbo en het vo, waarbij de studenten de kennis

verder moeten integreren. De stages lopen op in zwaarte en

verantwoordelijkheid, waardoor aan die verbinding dus in de loop

van de studie ook meer eisen worden gesteld.

We staan garant voor studenten die aan het einde van hun

opleiding over een goede vakkennis beschikken, zowel op

het gebied van taal en cultuur als ook op vakdidactisch en

onderwijskundig terrein. Zij zijn bovendien in staat deze kennis

aan te laten sluiten op de verschillende doelgroepen. Tevens

zijn zij goed voorbereid op de leerlingenpopulatie. Onze

studenten krijgen, zowel tijdens hun stage als later in hun werk,

in toenemende mate te maken met leerlingen met leer- en

gedragsproblemen, maar ook met nieuwe ontwikkelingen zoals

passend onderwijs. Er wordt dus een groot beroep gedaan op

hun pedagogische kwaliteiten. De lerarenopleiding Duits ziet

het als haar taak de studenten gedegen voor te bereiden op deze

interessante, maar ook complexe werkvloer.

Internationalisering neemt een prominente plaats in ons

curriculum in. Het letterlijk en figuurlijk over de grens kijken, zorgt

er in onze ogen voor dat studenten oog krijgen voor culturele

verschillen. Dat past bij de toenemende globalisering. Daarom is er

in de studie al jaren veel ruimte voor studiereizen en uitwisseling.

Wij vinden het belangrijk dat de door ons opgeleide studenten op

het gebied van internationalisering een voorbeeldfunctie vervullen

in hun dagelijkse lespraktijk. Op dit punt zijn wij onderscheidend

ten opzichte van andere hogescholen in Nederland.

Onze aanpak leidt tot kritische, analytisch denkende,

oplossingsgerichte en ICT-geletterde studenten en docenten.

Concreet houdt dit in dat de student zijn eigen lespraktijk kritisch

kan beschouwen (analyseren), mogelijke problemen adequaat op

microniveau kan aanpakken, actuele ontwikkelingen bijhoudt en

deze naar zijn lespraktijk kan vertalen.

Kortom, wij vinden het belangrijk dat de student weet dat hij

nooit is uitgeleerd.

In de (nabije) toekomst zal de vakgroep inzetten op een nog

sterkere verbinding van vak, vakdidactiek en onderwijskunde.

Daarnaast wordt het programma aangescherpt door de komst

34

van de uitstroomprofielen havo/vwo en vmbo/mbo. Het is

vanzelfsprekend dat Duits in beide profielen een belangrijke rol

speelt. Duitsland is ten slotte de belangrijkste handelspartner

van Nederland. In het middelbaar beroepsonderwijs in onze

regio (de Euregio) wordt het belang van het vak Duits eenduidig

onderkend. Dit belang vertaalt zich in contacten met het mbo-

veld en een steeds belangrijker rol van stages binnen dit veld.

Wij zien onszelf als vakspecialisten in de breedte; elke docent

is op meerdere vakonderdelen inzetbaar en houdt de nieuwste

ontwikkelingen bij, die weer terug te vinden zijn in aanpassingen

en verbeteringen binnen het curriculum.

Wij hebben oog voor de student, staan – professioneel – dichtbij

en kunnen door het feit dat we een kleine vakgroep zijn de

student persoonlijk begeleiden.

5.4 EngelsDe lerarenopleiding Engels stelt in haar opleidingsdidactiek de

student en diens ontwikkeling tot docent Engels centraal. Drie

pijlers zijn hierbij van belang:

1. Het leerproces: van begeleid naar zelfsturend en onderzoekend lerenHet aanleren van studievaardigheden vormt een belangrijk

onderdeel van de opleiding. Tijdens studieloopbaanbegeleiding

en de vaklessen wordt hierbij stil gestaan. Door te reflecteren

op vaardigheden die essentieel zijn voor een succesvol verloop

van de studie zal de student zich bewust worden van de eigen

studiehouding en deze waar nodig kunnen bijsturen. Tijdens de

vaklessen zijn de doelen eenduidig en is er voor de student de

mogelijkheid om te reflecteren of deze daadwerkelijk behaald

zijn. Het leerproces wordt verder ondersteund door studiewijzers

en materialen op Scholar voor elke cursus. Naast het opdoen

van kennis en het gericht zijn op het verkrijgen van inzicht, is er

gedurende de opleiding steeds meer aandacht voor het kunnen

toepassen van kennis in de praktijk. In de hoofd- en eindfase van

de opleiding worden zelfsturing en zelfverantwoordelijk leren

steeds belangrijker. Ook de ontwikkeling van een onderzoekende

houding krijgt veel aandacht: eigen denkbeelden en praktijken

worden verwoord, onderzocht en in verband gebracht met theorie.

Daarnaast zijn er jaarlijks specifieke lessen en opdrachten die de

studenten voorbereiden op het afstudeeronderzoek in de eindfase.

2. Good practices: de lessen hebben een voorbeeldfunctie Het opleiden van leraren Engels vraagt om lessen waarin de

vakinhoud en opleidingsdidactiek een geïntegreerd geheel

vormen. Volgens het principe ‘practise what you preach’

vervullen de vaklessen een belangrijke voorbeeldfunctie. Dit

betekent allereerst dat Engels de voertaal is in alle vaklessen

en hierdoor het belang van het concept ‘doeltaal = voertaal’

wordt onderschreven. Daarnaast wordt aandacht besteed aan

dwarsverbanden tussen de verschillende vakken, met aandacht

voor zowel de taal als voor taalspecifieke culturen. Vermeerdering

van kennis over taal en cultuur bereidt studenten voor op de

studiereis naar Oxford in jaar 2 en de buitenlandminor in jaar 3.

De didactiek van de vaklessen heeft tevens een belangrijke

voorbeeldfunctie. Dit uit zich onder andere in een herkenbare

opbouw van de lessen, heldere doelen voor onderwijs en

toetsing, het gebruik van ICT-toepassingen en van verschillende

activerende werkvormen die het leren bevorderen. Er is ruimte 35

voor uitwisseling tussen studenten en voor leren van en met

elkaar, onder andere door gebruik te maken van groepswerk,

peer-feedback, peer-teaching en presentaties. Waar het gaat

om vakkennis en de vakdidactische aanpak wordt er tijdens de

cursussen waar mogelijk expliciet de relatie gelegd met de praktijk

waarvoor de studenten worden opgeleid. Zowel het curriculum

als de lessen staan model voor de vaardigheden, de vakkennis en

de didactiek die de studenten moeten verwerven.

3. Het beroep van leraar: het ontwikkelen van een eigen beroepsidentiteit

Ten aanzien van leren en lesgeven zullen studenten hun eigen

ideeën gaan vormen. De opleiding vervult hierin een belangrijke rol

en schept de ruimte waarbinnen studenten deze identiteit kunnen

ontwikkelen en eventuele bestaande inzichten bijgesteld kunnen

worden. Professionele leraren zijn cruciaal voor het realiseren van

goed onderwijs. De volgende waarden liggen ten grondslag aan

een professionele kijk op het beroep van leraar. De leraar Engels:

• is inhoudelijk sterk en vakdeskundig;

• heeft een onderzoekende en open houding;

• is ontwikkelingsgericht;

• heeft oog voor en komt tegemoet aan verschillen in de klas;

• handelt op basis van respect en neemt de universele rechten

van de mens als uitgangspunt;

• erkent en ontwikkelt zijn pedagogische rol.

Tijdens de vaklessen worden deze waarden uitgedragen en indien

mogelijk expliciet gemaakt om de identiteitsontwikkeling van de

leraar Engels in opleiding te stimuleren.

36

5.5 FransGoede leraren Frans afleveren, dát staat bij de Lerarenopleiding

Frans centraal. Open, flexibele leraren die in staat en intrinsiek

gemotiveerd zijn om communicatief taalonderwijs vorm te geven,

activerende didactiek toe te passen, reflectief zijn en bereid zijn

hun zwakke punten te benoemen. Als onze studenten hun diploma

in ontvangst nemen, hebben zij zich bekwaamd in de Franse taal

en cultuur, vakdidactiek en onderwijskunde. Daarnaast zijn zij goed

voorbereid op het beroep van tweedegraads leraar Frans.

We werken vanuit verschillende uitgangspunten:

Op vakniveau• Ons onderwijs steunt op alle pijlers die in de vakinhoudelijke

Kennisbasis zijn genoemd, dus ook op de technische zaken als

Grammatica en Taalkunde.

• We kiezen voor een taakgerichte benadering van het

taalvaardigheidsonderwijs. Hierbij wordt de persoon steeds

meer verbonden met zijn taalvaardigheidsontwikkeling:

vanuit je eigen cultuur leer je een nieuwe cultuur kennen.

• De grammatica staat ten dienste van de communicatie.

Grammatica wordt niet alleen op een vormgerichte, maar

vooral op een communicatieve manier aangeboden.

• Het curriculum en ook de toetsing is afgestemd op de

einddoelen van DELF/DALF.

• We werken samen met het vak drama waardoor studenten leren

zich in het Frans te uiten voor een groep en wordt de Franse

literatuur verwerkt door er drama van te maken.

Op het niveau van docentschap• We bieden de studenten handreikingen om zich blijvend te

ontwikkelen (éducation permanente). We streven ernaar kritische

docenten af te leveren die in staat zijn analytisch te denken.

• ICT-geletterdheid is een belangrijke spil binnen de opleiding.

• We besteden veel aandacht aan een intercultureel bewuste

student. We laten studenten letterlijk en figuurlijk over grenzen

heenkijken door de andere taal en cultuur binnen het onderwijs

te brengen. Internationalisering neemt dan ook een belangrijke

plek in ons curriculum in. Dankzij de onderdompeling in de

37

doeltaal en cultuur ontdekt de student zijn eigen identiteit en

wordt zich bewust van zijn eigen cultuur en opvoeding. Hij leert

de cultuurverschillen te herkennen en reflecteert over de normen

en waarden van de eigen en de vreemde cultuur. We hebben als

sectie een netwerk van instituten in Frankrijk waarmee wordt

samengewerkt op het terrein van onderzoek, uitwisseling van

studenten (in- en uitgaande mobiliteit) en didactiek.

Op collegeniveau• De colleges hebben een voorbeeldfunctie. De colleges zijn

gebaseerd op de vakdidactische Kennisbasis. In de colleges wordt

het principe van ‘Doeltaal – Voertaal’ zoveel mogelijk toegepast.

• We werken met afwisselende werkvormen. Er worden

werkvormen in de colleges geïntegreerd die door de student

toe te passen zijn in de praktijk. Er is sprake van integratie van

de inhoud van de colleges en de vakdidactische benadering.

De gevolgde didactische benadering wordt geëxpliciteerd om

studenten te laten zien hoe belangrijk het is om bewust les te

geven en in hoeverre de gebruikte werkvormen geschikt zijn om

in de eigen lespraktijk te gebruiken.

• We werken van docentgestuurd naar studentgestuurd

onderwijs. Opdrachten krijgen meer en meer het karakter

van kaderopdrachten die de studenten met een steeds groter

wordende vrijheid kunnen invullen. Al naar gelang de studie

vordert, zijn er meer keuzemogelijkheden.

• Door de gehele opleiding heen werken we aan de leerlijn

onderzoek. Zo krijgen studenten observatieopdrachten en

bekwamen ze zich in de principes van ontwerponderzoek bij

het ontwikkelen van een lessenserie.

Op meerdere vlakken onderscheidt onze lerarenopleiding Frans

zich van de lerarenopleidingen Frans elders in het land. Te noemen

valt onder meer de samenwerking met het vak Drama, de manier

waarop het taalvaardigheidsonderwijs wordt vormgegeven en de

belangrijke plaats die internationalisering heeft.

De sectie Frans is een kleine vakgroep. Hierdoor zijn we in staat

op maat begeleiding en eventueel een persoonlijk traject binnen

het curriculum te realiseren.38

Voor doorontwikkeling van onze opleiding werken we samen met

andere instituties, waaronder het landelijk vakoverleg Frans.

5.6 NederlandsHet schoolvak Nederlands neemt een belangrijke plaats in

binnen het curriculum van het vo en het mbo. Nederlands is voor

iedere leerling een verplicht onderdeel. Binnen het schoolvak

Nederlands ontwikkelen leerlingen taalvaardigheden als lezen,

schrijven, spreken en luisteren. De genoemde vaardigheden zijn

niet alleen van belang binnen het schoolvak Nederlands, maar ze

spelen ook een rol bij andere vakken. Vaardigheden als begrijpend

lezen, samenvatten en presenteren heb je namelijk ook bij

andere vakken nodig. Het schoolvak Nederlands wordt bij de

lerarenopleiding Nederlands benaderd vanuit een communicatief

perspectief. Studenten leren niet alleen taal te analyseren, maar

vooral ook het Nederlands op een correcte wijze te gebruiken.

Een docent Nederlands heeft naast de taak om onderwijs te

geven ook de taak om leerlingen in contact te brengen met

ons culturele erfgoed. Om die reden is in de lerarenopleiding

Nederlands ook aandacht voor taalbeschouwing, jeugd- en

adolescentenliteratuur, literatuurgeschiedenis en poëzie.

De domeinen van het schoolvak Nederlands zie je in het

curriculum van de opleiding Nederlands terug in de vorm van

drie leerlijnen: taalbeschouwing, taalvaardigheid en fictie. In alle

leerlijnen wordt naast vakkennis, vaardigheid en vakdidactiek ook

aandacht geschonken aan het ontwikkelen van een onderzoekende

houding. Eigen denkbeelden en praktijken worden verwoord,

onderzocht en in verband gebracht met theorie.

Vanuit de landelijk vastgestelde vakkennisbasis werkt de student

aan het op niveau brengen van vakkennis en vakdidactiek. Elk

jaar loopt de student stage (werkplekleren), waardoor hij ervaring

opdoet in het werkveld en aan zijn competenties werkt. De

propedeutische fase van de opleiding is voornamelijk gericht op het

op peil brengen van de eigen taalvaardigheid en van de vakkennis.

In de hoofdfase ligt de nadruk op de vakdidactiek. Daarnaast krijgt

de student in de loop van zijn studie steeds meer de ruimte om

zelf activiteiten te kiezen en uit te voeren die bijdragen aan zijn

eigen ontwikkeling. Onze opleidingsdidactiek gaat uit van een sterk

docentgestuurd aanbod in het eerste jaar van de studie naar een

meer vraaggestuurd aanbod in het laatste jaar.

De opleiding Nederlands is een kleinschalige opleiding. Docenten

en studenten hechten grote waarde aan persoonlijk contact en 39

aan betrokkenheid. De docenten kennen de studenten en de

studenten kennen de docenten. Verschillen mogen er zijn. Dit

geldt zowel voor de docenten die allemaal een eigen unieke

doceerstijl hebben als voor de studenten die onderling verschillen

in leerstijlen en te ontwikkelen doceerstijlen. Tijdens de lessen

is er ruim aandacht voor ervaringsleren. De persoonlijke

betrokkenheid komt het samen leren in diverse activerende

werkvormen ten goede.

Na het afronden van de tweedegraads lerarenopleiding

Nederlands wordt de student startbekwaam verklaard en is hij

bevoegd om les te geven aan onderbouwklassen in het vo en in

het mbo. De leraar Nederlands die wij opleiden verstaat zijn vak

en kan kritisch naar de onderwijspraktijk en zijn eigen praktisch

handelen kijken. Hij is in staat om opgedane en nieuwe kennis

toe te passen in de praktijk. Hij heeft oog voor en komt tegemoet

aan verschillen in de klas. Het gaat hierbij niet alleen om het

verzorgen van (klassikale) lessen, maar onder andere ook om het

begeleiden van leerlingen op leerpleinen, in ondersteuningsuren

en (vakoverstijgende) projecten.

5.7 EconomieIemand die les wil geven in economie kan met onze

tweedegraads lerarenopleiding alle kanten op. In onze opleiding

wordt uitgebreid aandacht besteed aan alle economische

vakken die relevant zijn om goed beslagen ten ijs te komen in de

onderbouw van havo en vwo, het gehele VMBO en het MBO.

Het leren om economiedocent te worden vindt plaats binnen

en buiten de muren van ons instituut. In onderwijseenheden

is in ruime mate aandacht voor economische vakinhouden,

vakdidactiek, drama en onderwijskunde. Studenten maken

daarnaast kennis met de leefwereld én de toekomstige beroepen

van hun leerlingen, bijvoorbeeld via school- en bedrijfsbezoeken

in binnen- en buitenland. Studenten leren zo om beroepsgerichte

schoolvakken als boekhouden, etaleren en rekenen voor hun

leerlingen betekenisvol in te richten. Uiteraard krijgen ook recente

trends in het tweedegraads werkveld, waaronder veranderende

examens, ICT-gebruik en internationalisering, een logische plek in

ons onderwijs. Zo blijft iedereen up to date.

40

Wij vinden betekenisvol onderwijs belangrijk. Daarom streven we

ernaar in onze eigen onderwijseenheden integraal te laten zien

hoe we vakdidactische en onderwijskundige principes toepassen,

maar ook om deze keuzes expliciet te bespreken met onze

studenten. Studenten worden vervolgens aangemoedigd selecties

te maken uit het geleerde en deze via leeractiviteiten en tijdens

het werkplekleren (stages) toe te passen.

Het begeleiden van de persoonlijke en professionele

ontwikkeling die de student doormaakt in het worden van een

bevoegde economiedocent, vinden wij wezenlijk. Studenten

bepalen samen met de opleiding en het werkveld zinvolle

leerdoelen, waar zij ontwikkelingsgericht aan kunnen werken.

Om economiedocenten op te leiden die, ook later in hun

werk, zélf sturing kunnen geven aan verbeteringen, is een

onderzoekende houding van de student onmisbaar.

5.8 GeschiedenisHet unieke van het schoolvak geschiedenis is dat het iets

bestudeert dat er per definitie niet meer is, namelijk het verleden.

Voor sommige leerlingen is dit gegeven genoeg reden om het

schoolvak als beperkt, achterhaald en wellicht overbodig te zien.

Wij zien dit juist als een verrijking. Het heden is slechts een

vluchtig moment, dat al voorbij is als het uitgesproken is, en

vanaf dan al onder het domein van geschiedenis valt.

Dit maakt geschiedenis wellicht tot het breedste schoolvak

dat er is. Al het menselijk handelen vanaf het begin van de tijd

tot nu staat centraal. Leerlingen motiveren voor het verleden

zien wij dan ook als één van de belangrijkste taken van een

geschiedenisdocent.

Om goed door de tijd te kunnen reizen is gedegen kennis en het

beheersen van historische vaardigheden noodzakelijk.

De combinatie van gedegen historische kennis en het beheersen

van de juiste vaardigheden lopen als twee onderdelen van de

vakinhoudelijke lijn door het curriculum heen. Daarnaast wordt

vanaf het begin een vakdidactische lijn uitgezet over hoe de

leerlingen te enthousiasmeren voor geschiedenis en ze kennis en

vaardigheden bij te brengen.

De vakinhoudelijke lijn van de lerarenopleiding Geschiedenis

van HAN ILS kent een concentrische opbouw, waarbij bij

binnenkomst zo snel mogelijk een kennisbasis wordt aangelegd.

Dit chronologisch overzicht, waarbij naast kennis ook historische

vaardigheden worden geïntroduceerd, wordt in het verloop van

de propedeuse nogmaals en uitgebreider doorlopen om de

kennisbasis te verstevigen. In de hoofdfase komen verschillende

thema’s uit deze tijdvakken in verdiepingsonderwijs weer

terug en ligt de nadruk meer op de beheersing van historische

vaardigheden. Deze verschuiving in aandacht van historische

kennis naar historische vaardigheden is onder andere terug te zien

in de veranderende verhoudingen van voornamelijk hoorcolleges

naar overwegend werkcolleges.

41

Omdat wij van mening zijn dat het middelbare schoolcurriculum

zeer Europacentrisch en daarmee beperkt is, de wereld steeds

kleiner wordt en wij onze studenten bewust willen maken dat de

wereld groter is dan Europa en dat er ook andere (onder andere

historische) perspectieven zijn, is er binnen de vakinhoudelijke

lijn door de hele opleiding ruime aandacht voor niet-westerse en

buiten-Europese geschiedenis.

De vakdidactische lijn is meer thematisch opgebouwd, maar

heeft tegelijkertijd een cumulatief karakter. Aan het einde

van de propedeuse dient de student een goed onderbouwde,

verantwoorde en motiverende basisles te kunnen ontwerpen

en uitvoeren. In de hoofdfase komt meer nadruk te liggen op

complexere vormen van didactiek als samenwerkend leren en

activerende didactiek. Hierbij komt ook toetsing aan de orde.

Aangezien de geschiedenis nog steeds overal om ons heen te

vinden is, is er in het curriculum binnen de didactische lijn ook

ruime aandacht voor excursiedidactiek en zijn er verschillende

meerdaagse excursies en studiereizen opgenomen in het

curriculum.

In het kader van teach what you preach zijn de werkcolleges van

zowel de vakinhoudelijke als de vakdidactische colleges allemaal

activerend ingericht, zodat de student zelf ondervindt hoe wij

verwachten dat zij later zelf lessen kunnen ontwikkelen.

In de colleges proberen de docenten als vakexpert de studenten

te stimuleren verder dan hun eigen horizon te kijken, ze bewust te

maken van de meerwaarde die kennis van het verleden biedt en

ze mee te nemen naar het verleden en deels samen de schatten

die het verleden herbergt te ontdekken. Op deze wijze proberen

wij de studenten de passie voor het verleden en een kritische,

onderzoekende houding mee te geven.

42

5.9 Natuur en ScheikundeDe lerarenopleiding Natuur- en Scheikunde van HAN ILS wil

leraren opleiden voor het gehele tweedegraadsgebied. Hierbij

wordt de kennisbasis als een minimum gezien. Zodoende

leveren wij natuurkunde- en scheikundedocenten af die binnen

de schoolcontext inhoudelijk mee kunnen praten en denken met

zowel eerste- als tweedegraads vakgenoten binnen de sectie.

De begripsontwikkeling staat hierbij centraal en komt mede tot

stand door het gesprek aan te gaan over het vak, de vaktaal en

de bijbehorende vakdidactiek. Om versnippering tegen te gaan

moet er integratie plaatsvinden van vakinhouden, vakdidactiek en

onderwijskunde, zodat er een natuurlijk geheel ontstaat.

Het onderwijs wordt aangeboden door gebruikmaking van

leerlijnen zodat er samenhang is tussen de vakonderdelen, en het

als voorbeeld kan dienen voor het onderwijs dat de toekomstige

leraren gaan geven. De ontwikkeling van de leerlijnen en de

inrichting van het onderwijs moet door het werkveld (vo, vmbo

en mbo) gevoed worden en verantwoord kunnen worden door

vakdidactisch onderzoek en literatuur (zowel nationaal als

internationaal). Naast het gebruik van internationale literatuur

moet er ook ruimte zijn voor het natuurwetenschappelijk onderwijs

en de historie en cultuur van andere landen. Dit geven we vorm

door internationale studiereizen te organiseren. De gekozen

thema’s moeten sociaal, maatschappelijk en historisch relevant en

actueel zijn. Dit laatste betekent dat binnen de studiewijzers ruimte

moet zijn voor actuele en/of relevante gebeurtenissen.

Tevens wil de sectie Natuur- en Scheikunde van het ILS leraren

opleiden met een goede beroepshouding: verantwoordelijk,

integer, nieuwsgierig, ontwikkelingsgericht, reflectief en kritisch.

Hierbij hebben de docenten een voorbeeldfunctie.

5.10 WiskundeHet schoolvak Wiskunde in het tweedegraads gebied heeft zich de

laatste decennia ontwikkeld van een abstract vak tot een vak waarin

de wiskunde gekoppeld wordt aan de belevings- en ervaringswereld

van de leerlingen. Er worden voortdurend verbanden gelegd met de

wereld om ons heen. Daardoor heeft het vak zowel een verbreding

ondergaan als een maatschappelijke component gekregen.

Leerlingen zien de omringende werkelijkheid als het domein van

de wiskunde, denken na over vormen van dingen, over regelmaat

en patronen, over verbanden tussen grootheden en over maten.

Maar ook over de relevantie en de betekenis van het gebruik van

wiskunde.

Naast deze veranderingen blijkt dat vrijwel alles wat leerlingen

aan wiskundig-technische vaardigheden dienen te beheersen

met behulp van ICT gemakkelijker, beter en sneller gedaan kan

worden. Leerlingen moeten leren problemen in de wereld om hen

heen te vertalen in wiskundige modellen die met behulp van de

meest uiteenlopende technieken kunnen worden aangepakt.Altijd

zullen de resultaten van een dergelijke analyse getoetst moeten

worden op bruikbaarheid en realiteitswaarde.

43

Het vak Wiskunde laat zich enerzijds typeren als activiteit in de

‘kunst van het wis en zeker weten’ (Simon Stevin koos in 1586 in

plaats van ‘Mathematica’ voor de term ‘Wisconst’) en anderzijds

als bouwwerk van kennis die veelal kan worden toegepast in

de wereld om ons heen. In het wiskundeonderwijs gaat het

om ontwikkeling van het denkvermogen, om het leren van

basiskennis, en het leren toepassen ervan.

In navolging van Van Streun (2012)40 kunnen doelen van

wiskundeonderwijs worden onderscheiden in:

1. Weten dat: kennis van feiten en begrippen, reproduceren,

technieken;

2. Weten hoe: toepassen, probleemaanpak, redeneren,

onderzoeksvaardigheden;

3. Weten waarom: begrijpen, betekenis geven, principes,

abstracties, verbanden, schema’s, overzicht;

4. Weten over weten: studievaardigheden, reflecteren,

monitoren, kennis over je eigen weten en aanpak;

5. Houding: wiskunde leren is leuk, interessant, het geeft

voldoening en ‘ik kan het’.

Leerlingen, en ook studenten in de beginfase van de studie, zijn

in eerste instantie veelal alleen gericht op punt 1 en in beperkte

mate op punt 2. Het vakmanschap van de leraar/docent betreft

juist het werken aan de andere doelen.

40 Streun, A. van. (2012). Leren en onderwijzen van wiskunde. In P. Drijvers, A., van Streun, & B. Zwaneveld (Red.), Handboek Wiskundedidactiek (pp. 3-52). Utrecht: Epsilon 44

In het ILS-curriculum van de lerarenopleiding Wiskunde

onderscheiden we:

• Wiskunde-vak-cursussen, waarin we met studenten op

‘voorbeeldige wijze’ werken aan bovenstaande doelen in

relatie tot de vakkennisbasis op studenten leraarsniveau.

• Wiskunde-didactiek-cursussen, waarin we aandacht schenken

aan de leerstoflijnen van de schoolwiskunde in het voortgezet

onderwijs (algebra, meetkunde, rekenen en statistiek) en het

bijbehorende wiskundedidactische handelen van de docent.

• Vakdidactische stagebegeleiding, waarin we met studenten

werken aan wiskundedidactische thema’s (instappen in

leerstof, leren door voorbeelden, leren vanuit contexten,

denkvragen, toetsen, gebruik van ICT, e.d.) in relatie tot de

werkplek.

• Relaties tussen vakcursussen, wiskundedidactiek en

onderwijspraktijk worden bij elk type cursus/begeleiding

geregeld geëxpliciteerd. Met studenten gaan we hierover in

dialoog.

5.11 KopopleidingDe kopopleiding is een traject waarin studenten die al een

relevante bachelor in hun bezit hebben in een jaar hun

tweedegraads bevoegdheid voor het vak kunnen behalen.

In dit jaar ligt de nadruk op stage, didactiek en onderwijskunde.

Deze opleiding kenmerkt zich door het grote aantal uren dat de

student stage loopt, namelijk ongeveer 50% van de tijd.

Daarnaast volgt de student lessen op het instituut. Deze lessen

hebben met name de vorm van een leergemeenschap waarin

studenten samen, face-to-face en collegiaal, leren. De opleiding

legt sterk de nadruk op het integraal handelen van de student en

kent in de begeleiding een sterk persoonsgerichte benadering.

Door de hele opleiding loopt een leerlijn van de onderzoekende

houding. Wij vinden het belangrijk dat studenten na dit

jaar kopopleiding nieuwsgierig blijven en hun vragen in de

lespraktijk (op een planmatige wijze) blijven onderzoeken.

45

Tot slot wordt bij al het aanbod in de opleiding steeds de

dubbelslag gemaakt tussen het onderwijs verzorgen aan

studenten van de kopopleiding en de vraag wat en hoe studenten

het geleerde kunnen toepassen in hun eigen onderwijspraktijk.

We hechten sterk aan het ‘practice what you preach’- principe.

We geven bijvoorbeeld tijdens de opleiding les middels

activerende en ICT-rijke werkvormen en maken gebruik van een

blended leeromgeving.

Het eerste half jaar vindt een sterkere taakgerichte sturing plaats.

Deze neemt het tweede half jaar af. Dan komt er meer ruimte

voor keuzes van de student die aansluiten op zijn leerbehoeften.

De opleiding blijft echter de kaders aanbieden en coacht

studenten in hun keuzeproces.

Voorbeeld hiervan is de Shining Stars bijeenkomst het tweede

half jaar, waarbij studenten good practices van stages aan elkaar

tonen.

47

Bolhuis, S. (2012). Onderzoek in de lerarenopleidingen: welk

onderzoek waarom? In R. Zwart, K. van Veen & J. Meirink

(Red.), Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en

dilemma’s (pp 46-63). Leiden: Expertisecentrum Leren van

Docenten.

Bruggink, M. & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding

van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor

lerarenopleiders (velon/velov), 33 (3) 46-53.

Donk, van der C. en Lanen, van B. (2012). Praktijkonderzoek in de

school. Bussum: Coutinho.

HAN Faculteit Educatie (2012). Strategisch beleidsplan 2012-2016

‘Kwaliteit van leren voor morgen’.

HAN Faculteit Educatie (2013a). Eindkwalificaties leerlijn leren

met ICT.

HAN Faculteit Educatie (2013b). Internationaal verbinden.

Beleidsplan Internationalisering 2013-2016.

HAN Faculteit Educatie (2013c). Strategisch Personeelsplan 2013-2016.

Hezemans, M., & Ritzen, M. (2008). Designing knowledge-rich

curricula. In M. Kendall & B. Samways (Eds.), Learning to live

in the Knowledge Society (pp. 295-302). New York: Springer.

Literatuurlijst

48

Hoek, G., Maréchal, J., Scheer, J. & Spijkerboer, L. (2012).

Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen, R&D-

onderzoeksrapport. Utrecht: APS.

Instituut voor Leraar en School (HAN ILS), Komduur H. &

Binnendijk W. (2014), Beleidskader Professionalisering HAN ILS

2014-2016

Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2012). Vakmanschap,

verbinding en vertrouwen, strategisch beleidsplan 2012-2016.

Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2013a). Leerlijn

onderzoek HAN ILS 2013-2014.

Instituut voor Leraar en School (HAN ILS) (2013b). Beleidsplan

Kwaliteitszorg 2013-2016: vormgeving van kwaliteitszorg in de

opleidingen van HAN ILS.

Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma,W. (2011).

Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren.

Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan - Competentiegericht

opleiden van leraren. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25

(4), 18-28.

Kroeze, C.J.A. (2014). Georganiseerde begeleiding bij het opleiden in

de school: Een onderzoek naar het begeleiden van werkplekleren

van leraren in opleiding Nijmegen. Nijmegen: Efficiënt.

Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het

onderwijs? Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31 (1), 4-10.

Meijers, F. & Kuijpers, M. (2011). Professionalisering van

loopbaanbegeleiders in het beroepsonderwijs. In J. Kessels &

R. Poell (Red.), Handboek human resource development (pp.

492-506). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Mierink, J. (2012). Onderzoek in de school ter discussie: doelen,

criteria en dilemma’s. Leiden: Expertisecentrum Leren van

Docenten.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013).

Lerarenagenda 2013/2020: De leraar maakt het verschil.

Geraadpleegd op 8 januari 2014, van http://www.

delerarenagenda.nl/ Nijhof, W.J. & Nieuwenhuis A.F.M.

(2008). The learning potential of the workplace. Rotterdam:

Sense Publishers.

Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.

Oomens, M., van Aarsen, E., van Eck, P. & Kieft, M. (2008).

Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet

onderwijs. Utrecht: Oberon.

PO-Raad, VO-Raad, AOC Raad & MBO Raad (2013).

Referentiekader passend onderwijs.

49

Poell, R.F. & Van der Krogt, F.J. (2007). Lessen voor het

organiseren van leerwegen. Develop, (2), pp 96-100.

Poell, R.F., & Van Woerkom, M. (2011). Supporting workplace

learning. Towards evidence-based practice. Dordrecht: Springer.

Praamsa, J.M. (2005). Kantelende kennis – wankelend onderwijs,

Over de ideologie van ‘het nieuwe leren’. Beweging, 69 (1).

Roefs, E (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit

het hoger beroepsonderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Simons, P.R.J. (1999). Competentiegericht leeromgevingen in

organisaties en hoger beroepsonderwijs. In K. Schlusmans,

R. Slotman, C. Nagtegaal & G. Kinkhorst (Red.), Competentie-

gerichte leeromgeving (pp. 31 – 45). Heerlen: Open Universiteit.

Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over

Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen:

Efficiënt.

Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the Workplace.

Educational Research Review 3 (2008), pp. 130-154.

Van Schilt-Mol, T., Van Vijfeijken, M. & De Ries, K. (in press).

Opbrengstgericht werken in de praktijk.

Van Vijfeijken, M., Van Schilt-Mol, T. & De Ries, K. (2012).

Opbrengstgericht werken in Vensters PO. Tilburg: IVA.

Vermaas, J. (2013). Opbrengstgericht werken en het vakmanschap

van de leraar. Den Haag: School aan Zet.

Opleidingsvisie aardrijkskunde Berg, G. van de, Bosschaart, A., Kolkman, R., Pauw, I., Schee,

J. van der, Vankan, L. (2009). Handboek vakdidactiek

aardrijkskunde. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens-

en Maatschappijvakken.

Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality learning at university.

Buckingham: Open University Press/Society for Research into

Higher Education.

Verschuren, P. J. M., & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van

een onderzoek. Den Haag: Lemma.

Opleidingsvisie wiskundeStreun, A. van (2012). Leren en onderwijzen van wiskunde.

In P. Drijvers, A., van Streun, & B. Zwaneveld (Red.),

Handboek Wiskundedidactiek (pp. 3-52). Utrecht: Epsilon

50

ColofonInstituut voor Leraar en School

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Postbus 30011, 6503 HN Nijmegen

T (024) 353 00 03

SamenstellingDeze publicatie is tot stand gekomen met behulp van:

• Reeds bestaande (en vastgestelde) visieteksten in

opleidings- en beleidsdocumenten.

• Input van onze ILS-commissies

- commissie werkplekleren

- commissie leren met ICT

- commissie deeltijd

- commissie SLB

- toetscommissie

• Input van collega’s tijdens studiedagen, werkdagen,

vergaderingen en individuele gesprekken.

• Input van opleidingsteams.

RedactieTeam HAN ILS

EindredactieYvonne Visser, Hennie Komduur en Sabine van Eldik

OntwerpBureauketel.nl

FotografieBen Vulkers, Rob Gieling

Druk250 exemplaren

UitgaveDecember 2014

52

Keuzes in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs...

Documents

Transcript of Keuzes in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs...