www.han.nl/onderzoek

Kenniscirculatie tussen opleidingen en lokale overhedenFrans de Vijlder | Marion Rozema

De Stichting Innovatie, Kwaliteit en Professionaliteit in het Openbaar Bestuur – IKPOB – zet zich door middel van onderzoek en activiteiten in voor de verdere verbetering van het lokaal openbaar bestuur, waarbij de nadruk ligt op competentieverbetering van professionals en het vergroten van kennis van complexe organisatorische vraagstukken. Op verzoek van IKPOB voerden lector Frans de Vijlder en Marion Rozema een verkenning uit gericht op een betere kenniscirculatie tussen opleiders en spelers in het lokaal openbaar bestuur. Daartoe is geïnventariseerd wat er al aan ervaringen ligt en waar blokkades liggen voor het bereiken van een meer intensieve kenniscirculatie. Daarnaast passeert een aantal theoretische inzichten de revue die bij het opzetten van arrangementen gericht op betere kenniscirculatie ondersteunend kunnen zijn. Innovatie wordt een proces van intensieve co-creatie met stakeholders in de omgeving. Deze omgeving vergt een ander type professionals: persoonlijkheden met een eigen ‘moreel kompas’, oordeelsvermogen in het omgaan met tegenstrijdige denkschema’s en waardeoriëntaties. Deze professionals vernieuwen zich dagelijks actief. Kennisoverdracht is onder deze omstandigheden niet langer een eenzijdig proces waarin professionele praktijken worden gereproduceerd op basis van een bijna per definitie verouderd beroepsbeeld. Kennisontwikkeling en leren in de context van concrete vraagstukken biedt betere perspectieven. Maar dat vergt wel een andere, veel intensievere, vorm van samenwerking tussen aanbieders en vragers.

Kenniscirculatie tussen opleidingen en lokale overheden

Interfacultair Kenniscentrum Publieke ZaakBisschop HamerhuisVerlengde Groenestraat 75, H 2216525 EJ Nijmegen

lectoraat | goed bestuur en innovatiedynamiek in maatschappelijke organisaties

lectoraat | goed bestuur en innovatiedynamiek in maatschappelijke organisaties

Interfacultair Kenniscentrum Publieke Zaak

Kenniscirculatie tussen opleidingen en lokale overheden

Verkenning van praktijken en een theoretisch kader ten behoeve van

een pilotstudy

Frans de Vijlder Marion Rozema

Interfacultair Kenniscentrum Publieke Zaak Bisschop Hamerhuis Verlengde Groenestraat 75, H 221 6525 EJ Nijmegen

2

3

Inhoudsopgave

Voorwoord 5

1 Managementsamenvatting 6

1.1 Verkenning van kenniscirculatie in de publieke ruimte 6

1.2 Inventarisatie van de huidige praktijken 7

1.3 Naar pilots kenniscirculatie en leerarrangementen 7

2 Inleiding 8

2.1 Aanpak van de verkenning 8

2.2 Leeswijzer 9

3 Verkenning kenniscirculatie in de publieke ruimte 10

3.1 Over kennisintensivering en instituties 10

3.2 De rol van kennis in de lokale ruimte 12

3.3 Naar een nieuw beeld van professionals 15

3.4 Van opleiden en onderzoeken naar kenniscirculatie 17

3.5 Leren van de professional en de organisatie 20

4 Inventarisatie van huidige praktijken 23

4.1 Ontwikkelingen en projecten die duiden op kenniscirculatie 23

4.2 Ontwikkelingen bij opleidingsaanbieders 26

5 Naar pilots 28

5.1 Conclusie op basis van de inventarisatie 28

5.2 Opbrengsten uit de werkconferentie 29

5.3 Naar arrangementen voor een verbeterende kennispraktijk 30

5.4 Opzet van een pilotstudy 30

Literatuur 33

Deelnemers aan de werkconferentie 26-11-2011 35

Over de auteurs 36

4

5

Voorwoord

Professionals hebben te maken met lastige vragen. Vragen die kunnen gaan over inhoudelij-

ke kwesties, bijvoorbeeld over de beste manier om innovatie te stimuleren of methodes om

regie te voeren over jeugdzorg in een gemeente. Maar de vragen kunnen ook gaan over de

wijze van organiseren zelf, bijvoorbeeld over hoe het beste kan worden samengewerkt, of

welke partners gekozen moeten worden.

Bij deze vragen is het nodig om te beschikken over de meest actuele kennis. Informatie ont-

wikkelt zich immers van dag tot dag en alleen state-of-the-art kennis is voldoende om op een

goede wijze het hoofd te bieden aan maatschappelijke eisen en uitdagingen. Opleidingsinsti-

tuten spelen een belangrijke rol bij het beschikbaar maken en overbrengen van deze nieuwe

kennis.

Tegelijkertijd doen professionals ook veel waardevolle kennis op in de praktijk zelf. Ervaring

die onmisbaar is om de taak van het openbaar bestuur op een goede wijze uit te voeren. Het

is dus zaak om deze twee bronnen van kennisontwikkeling op zo’n manier aan elkaar te ver-

binden dat de meest optimale vorm van bekwaamheid ontstaat.

Voorbij de inspanningen rond kennisdeling en -verspreiding is dan ook het zoeken naar me-

thoden om kennisproducenten en professionals direct met elkaar in contact te brengen. Op

die manier weten de mensen in de praktijk wat de nieuwste kennis is en weten de opleiders

welke vragen en ervaringen er bestaan. Dit onderzoek naar kenniscirculatie gaat in op ma-

nieren om deze partijen in contact te brengen en draagt daarmee bij aan nog beter openbaar

bestuur.

Dhr. Sjaak van der Tak

Voorzitter stichting IKPOB

~De stichting IKPOB zet zich door middel van onderzoek en activiteiten in voor de verdere verbetering

van het lokaal openbaar bestuur, waarbij de nadruk ligt op competentieverbetering van professionals

en het vergroten van kennis van complexe organisatorische vraagstukken~

6

1 Managementsamenvatting

Deze verkenning moet handvatten bieden voor het opzetten van een pilotstudy, gericht op

het ontwikkelen van (verander)kennis gericht op een betere kenniscirculatie tussen opleiders

en spelers in het lokaal openbaar bestuur. Daartoe is geïnventariseerd wat er al aan ervarin-

gen ligt en waar blokkades liggen voor het bereiken van een meer intensieve kenniscircula-

tie. Daarnaast passeert een aantal theoretische inzichten de revue die bij het opzetten van

een dergelijke pilotstudy ondersteunend kunnen zijn.

1.1 Verkenning van kenniscirculatie in de publieke ruimte

Overheidsorganisaties en hun medewerkers zijn voor hun presterend vermogen steeds meer

afhankelijk van kennis over en samenwerking met hun omgeving (belanghebbenden en part-

ners). In feite moet die kennis bijna van dag tot dag onderhouden en verder ontwikkeld wor-

den om goed te kunnen functioneren. Daartoe is de ontwikkeling van handelingsgerichte

kennis in netwerken van activiteiten, relaties en betekenissen noodzakelijk. Innovatie wordt

een proces van intensieve co-creatie met stakeholders in de omgeving.

Deze omgeving vergt een ander type professionals: persoonlijkheden met een eigen ‘moreel

kompas’, oordeelsvermogen in het omgaan met tegenstrijdige denkschema’s en waardeori-

ëntaties. Deze professionals vernieuwen zich dagelijks actief. Ze beseffen dat samenwerking

met andere professionals, zich houden aan professionele codes, maar ook de guts hebben

om daarvan af te wijken als de omstandigheden dat vragen, van invloed zijn op de levens-

kansen – in de betekenis van het politiek-sociologische begrip life chances (Dahrendorf,

1979; Turner, 2010) - van individuele burgers en cliënten, op de creatie van ‘public value’. Ze

voelen zich daarvoor verantwoordelijk, staan daarom kritisch ten opzichte van zichzelf en

verzuimen evenmin om collega professionals op hun verantwoordelijkheden aan te spreken

als daartoe aanleiding is.

De sociale kant van innovatie stelt hoge eisen aan het organiserende en lerend vermogen in

de publieke ruimte. De institutionele scheiding tussen ‘aanbieders’ van kennis (onderzoek &

advies) en opleidingen aan de ene kant en ‘vragende’ partijen in de vorm van maatschappe-

lijke organisaties, overheden en hun individuele professionals gaat steeds meer wringen.

Kennisoverdracht is niet langer een eenzijdig proces waarin professionele praktijken worden

gereproduceerd op basis van een per definitie verouderd beroepsbeeld. Kennisontwikkeling

en leren in de context van concrete vraagstukken biedt betere perspectieven.

In de hedendaagse kennissamenleving blijkt de wederkerige stroom van kennis van vragers

naar aanbieders en omgekeerd minstens zo relevant te zijn. We spreken dan van kenniscir-

culatie, waarbij beide stromen elkaar voeden. Organisaties lopen tegen vraagstukken aan

waarin zij zelf de kennis, het perspectief en de competenties ontberen om op eigen kracht

‘met kennis’ nieuwe praktijken te creëren. Dat hindert innovatie, het gebruikmaken van

(nieuwe) routines en technologieën die latent in de wereld aanwezig zijn en de productiviteit

(bij gemeenten in termen van ‘public value’) kunnen vergroten. Kennis- en opleidingsaanbie-

ders kunnen in nauwe interactie met deze organisaties bijdragen aan het ontwikkelen van

praktijkgerichte kennis en competenties voor zich ontluikende innovaties en die aldus ver-

sterken. Omgekeerd komt dit de effectiviteit van het ‘opleiden’ en de kennisontwikkeling ten

7

goede. Dus door meer ‘vraag gestuurde’ kennisontwikkeling worden deze aanbieders bete-

kenisvoller voor het afnemende veld.

Publieke organisaties zijn gebaat bij samenwerking met elkaar, met partners in de keten en

met kennisleveranciers. Kenniscirculatie tussen publieke organisaties en kennisinstellingen

integreert de kennisinfrastructuur in de innovatie van het publieke domein. In een wederkerig

en continu proces van kennisontwikkeling en –overdracht vervagen institutionele grenzen.

Het gaat dan om circulatie van kennis, waarin de partners gezamenlijk verantwoordelijkheid

dragen om dit proces op gang te houden, met het oogmerk van innovatie en verbetering van

het openbaar bestuur.

1.2 Inventarisatie van de huidige praktijken

In de verkenning zijn de vraagstukken die zich voordoen bij kenniscirculatie in de publieke

context bevestigd en aangevuld. Opleidingsinstituten anticiperen nog onvoldoende op ver-

schuivingen die plaatsvinden binnen de netwerken van lokale overheden en maatschappelij-

ke dienstverleners. In deze wereld waarin kennisintensivering steeds prominenter wordt,

geldt dat het opleiden en bijscholen van professionals niet meer kan plaatsvinden zonder

actieve betrokkenheid van de organisaties waarvoor deze professionals worden opgeleid.

1.3 Naar pilots kenniscirculatie en leerarrangementen

Hogere niveaus van kenniscirculatie kunnen de lokale overheid ondersteunen om lerende

organisaties te worden, waarin de professional in de ontwikkeling naar een ‘critical being’ en

professionele professional wordt ondersteund. Op basis van de verkenning is een typologie

beschreven, waarbij de toepassingssituaties en randvoorwaarden in het ontwikkelingsproces

in beeld zijn gebracht. Daarmee brengen wij tegelijk een aantal elementen voor onderzoek

naar voren die in een pilotstudy nader kunnen worden onderzocht. Hiervoor is in paragraaf

5.4 een aanpak geformuleerd.

8

2 Inleiding

De stichting IKPOB wil een duurzame bijdrage leveren aan de verbetering van de kwaliteit

van het openbaar bestuur in het publieke en semipublieke domein. Met het oog op de reali-

satie van deze doelstelling is een werkprogramma opgesteld. In haar werkprogramma is de

aandacht nu gericht op een betere werking van het arrangement van vraag en aanbod voor

diensten die gericht zijn op competentieverbetering van overheidsorganisaties en over-

heidsmedewerkers. De vraag hoe de doelstelling van het IKPOB het beste bereikt kan wor-

den laat zich volgens de organisatoren opsplitsen in drie deelvragen, namelijk (1) welke the-

ma’s en uitdagingen spelen er in het openbaar bestuur, (2) op welk(e) onderwerp(en) wil

IKPOB zich het komende jaar richten en (3) welke activiteiten in welke vorm passen bij het

bereiken van deze speerpunt(en). Tijdens een expertmeeting op 20 mei 2010 is op basis van

een tweetal papers (Noordegraaf & Mulders, 2010; De Vijlder, 2010) een aanzet tot een ant-

woord op bovenstaande vragen gezocht.

Naar aanleiding van de expertmeeting heeft het bestuur van de IKPOB besloten tot het ver-

der ontwikkelen van één of enkele pre competitieve pilots, waarin gepionierd kan worden met

het ontwikkelen van nieuwe vormen van kenniscirculatie tussen aanbieders van opleidingen

voor het publieke domein en lokale actoren in het openbaar bestuur. De vooronderstelling is

dat deze kenniscirculatie dan een bijdrage kan leveren aan de wederzijdse innovatie. Ener-

zijds kan worden bewerkstelligd dat de competentieontwikkeling door de aanbieders van

opleidingen minder volgend en meer proactief innovatie bevorderend kan werken bij organi-

saties in de (lokale) publieke ruimte. Tegelijkertijd leveren de aanbieders daarmee een bij-

drage aan de innovatie door met deze partners relevante kennis te creëren. Dat is gemakke-

lijker gezegd als gedaan, blijkt uit voorbeelden van andere praktijkvelden, zoals de zorg. De

aanbieders van opleidingen en het ‘afnemende’ veld zitten ten opzichte van elkaar gevangen

in rollen, verwachtingen en institutionele arrangementen, gebaseerd op vooronderstellingen,

die misschien in het verleden functioneel waren, maar onder invloed van maatschappelijke

veranderingen steeds minder geldig zijn. Hierbij moet gedacht worden aan vooronderstellin-

gen op het gebied van vraagarticulatie, deelnamepatronen, vorm, inhoud en mate van maat-

werk naar de afnemende organisaties en deelnemers toe.

Mede op basis van het eerdere paper ‘Leve de kennisbureaucratie’ (De Vijlder, 2010) ten

behoeve van de genoemde expertmeeting heeft de Kwartiermaker IKPOB de HAN uitgeno-

digd een voorstel in te dienen voor het hierboven genoemde pilotproject. In dit rapport, dat

voortbouwt op het eerdere paper, wordt de stand van zaken met betrekking tot het opzetten

van deze pilot samengevat.

2.1 Aanpak van de verkenning

Ten behoeve van de verkenning zijn door ons de volgende activiteiten uitgevoerd:

1. Deskresearch naar projecten waarin door opleiders/kennisinstellingen en lokale overhe-

den wordt samengewerkt aan innovatieve thema’s die duiden op kenniscirculatie dan wel

opleiders gericht op functies in de lokale publieke ruimte, waarvan we vermoeden dat ze

pogingen doen om hun aanbod te vernieuwen.

2. Nadere inventarisatie van ontwikkelingen op het gebied van kenniscirculatie aan de hand

van interviews en aanvullende literatuurstudie.

9

3. Uitvoering van een werkconferentie waarin kritische succesfactoren voor kenniscirculatie

en de speerpunten en mogelijke werkwijze voor pilots nader zijn verkend.

2.2 Leeswijzer

In hoofdstuk 3 verdiepen wij het begrip kenniscirculatie in de context van de (lokale) publieke

ruimte. De bevindingen uit de nadere inventarisatie geven zicht op de huidige praktijken tus-

sen ‘vraag en aanbod’ (hoofdstuk 4). In hoofdstuk 5 formuleren wij vraagstukken rond ken-

niscirculatie en de vertaling daarvan naar nieuwe praktijken. Het rapport sluiten wij af met

een typologie voor kenniscirculatie en leerarrangementen en de opzet voor een pilotstudy.

De opbrengsten uit de werkconferentie, waarbij ingrediënten voor mogelijke pilots zijn be-

schreven (hoofdstuk 6).

10

3 Verkenning kenniscirculatie in de publieke ruimte

In dit hoofdstuk beschrijven wij een aantal ontwikkelingen in de context van de professional

in de publieke ruimte en duiden wij het begrip ‘kenniscirculatie nader.

3.1 Over kennisintensivering en instituties

Kennisintensivering als drijvende kracht achter institutionele verandering

Kennisintensivering is op te vatten als een belangrijke, zo niet de belangrijkste, drijvende

kracht achter het ontstaan van moderne nationale staten en hun overheidsbureaucratieën,

nationale economische, sociale, culturele huishoudingen, hun instituties en de moderne vor-

men van burgerschap zoals die zich in de 19e en 20e eeuw hebben ontwikkeld. Maar diezelf-

de kennisintensivering – en de economische potenties die erdoor ontstaan – is eveneens

een drijvende kracht achter het wegvallen van de (territoriale) grenzen en de voortschrijden-

de individualisering. Het begrip kennisintensivering drukt ook precies uit waar het om gaat:

de (welvaarts-)ontwikkeling van individuele personen, organisaties en samenlevingen wordt

mogelijk door een steeds intensiever gebruik van kennis.

Belangrijk is de constatering dat kennisintensivering zich weinig aantrekt van organisatie-

grenzen. Het is eerst en vooral een proces in samenlevingen en over de grenzen van sa-

menlevingen heen, zodat het ook het gedrag van individuele personen, sociale verbanden en

samenlevingen als geheel beïnvloedt. En het gaat er niet alleen om dat mensen ‘meer we-

ten’, of ‘intelligenter zijn’, maar nog veel meer om de tweede en hogere orde effecten van dit

‘meer weten’. Een groot deel van de beschikbare kennis wordt weer toegepast in steeds ‘in-

telligentere’ apparaten en andere gebruiksvoorwerpen, die een bijna niet te overschatten

invloed hebben op onze gedragsalternatieven en onze emotionele belevenis van de wereld

om ons heen. Organisaties worden via hun cliënten, stakeholders en het eigen personeel

geconfronteerd met deze invloeden uit de kennissamenleving en de impact ervan is mogelijk

nog krachtiger dan van de ‘directe’ vormen van kennisintensivering in de organisatie zelf.

Kennisintensivering heeft ook een keerzijde. Individuen, organisaties en samenlevingen zijn

afhankelijk geworden van kennis en, erger nog, worden daardoor ook kwetsbaarder voor

menselijk falen, voor systeemfouten en voor ‘niet weten’. Ons levenslot ligt niet meer in de

handen van een macht die buiten onze invloedssfeer ligt, maar in een zelfgecreëerde inter-

ventiewerkelijkheid (created environment), waarin overheden een spilfunctie vervullen in in-

frastructuur, verdelingsmechanismen en bescherming naar burgers toe. Termen als risico-

samenleving (Beck, 1986) en catastrofesamenleving (Teusch, 2008) geven hieraan uitdruk-

king. Met de meest krachtige technologieën zijn tegelijkertijd de zwartste scenario’s en inci-

denten te bedenken. Hiermee verbonden paradoxen zijn dat het gevoel van onveiligheid on-

der burgers groeit in een samenleving waarin protocollen, procedures, kwaliteitssystemen,

etc. juist zoveel mogelijk risico’s proberen uit te sluiten. Zo ook het wantrouwen in (weten-

schappelijke) kennis, mede gevoed door de – al dan niet schijnbare – tegenstrijdigheden in

wetenschappelijk onderzoek. De kwelling ten top voor overheden, maatschappelijke dienst-

verleners en gezagsautoriteiten, die hun legitimiteit van handelen bij uitstek ontlenen aan

hun zichtbare bijdrage aan vrede, welvaart en veiligheid voor burgers. We stuiten hier op

Mirko Noordegraaf’s interventieparadox (Noordegraaf, 2008). Om er nog een schepje

bovenop te doen: die kennisintensivering heeft ook gezorgd voor grote nieuwe ethische en

11

morele vragen en dilemma’s, waar elke burger, elke organisatie en elke individuele professi-

onal in de overheid en maatschappelijke dienstverlening individueel en in teamverband mee

te maken krijgt.

Gevolgen voor het openbaar bestuur, landelijk en regionaal/lokaal

Over de gevolgen van kennisintensivering schrijft ook Roel in ’t Veld (2010; 2011). Waar

kennisintensivering in de afgelopen eeuwen bijdroeg aan het ontstaan van nationale staten

op democratische grondslag, leidt de voortschrijdende kennisintensivering juist tot erosie van

de klassieke instituties. Zo wijst In’t Veld (2010) op de institutionele veranderingen die nodig

zijn in de collectieve besluitvorming onder invloed van kennisproductie en -verspreiding. Als

gevolg daarvan heeft een samenstel van maatschappelijke ontwikkelingen, die bovendien

alle op elkaar inwerken (dus interdependent zijn), geleid tot een fragmentatie van waarden.

De huidige individuele mens heeft een unieke combinatie van waarden en is daardoor niet

meer te representeren in een klassieke democratie, die uitgaat van algemene representatie

door volksvertegenwoordigers met een ideologisch label. Deze erosie van de klassieke re-

presentatieve democratie heeft een legitimiteitsverlies ten gevolge. Er is dus een nieuwe

doorkijk nodig in de besturing van de publieke ruimte en die begint bij het ter discussie stel-

len van de valse vooronderstellingen onder de huidige instituties op dat gebied, zoals het

geloof dat centrale en wettelijk verankerde arrangementen superieur zijn, dat culturele diver-

siteit een hinderpaal is voor duurzaamheid, dat er geen alternatieven zijn voor economische

groei, dat wetenschap altijd betrouwbaar en objectief kan zijn, et cetera. Tegenover de klas-

sieke vormen van bestuur stelt hij daarom het concept van ‘transgovernance’, waarin de no-

ties van reflexiviteit, kennisdemocratie en ‘second modernity’ worden gecombineerd. Ook

voor het lokaal en regionaal bestuur zijn de gevolgen van deze ontwikkelingen groot, maar

maken dit kort samengevat vooral ook kennisintensief, complex en ‘netwerk-gestuurd’. Zijn

betoog wordt onder meer ondersteund door Hambleton & Gross (2007).

Kennisintensivering heeft vele uitingsvormen. Een eerste inventarisatie van uitingsvormen

voor de overheid laat het volgende beeld zien (gebaseerd op De Vijlder, Rozema & Verheij-

en, 2012).

Schema 1: Uitingsvormen van kennisintensivering

Uitingsvorm Omschrijving

1 Onttovering van de

professionele mythe

Vrije handelingsruimte van de professional neemt af door hogere

eisen als transparantie, protocollering en financiële verantwoording,

afgedwongen door informatisering. Verlies van moreel mandaat en

ambtelijk aura.

2 Toepassing van ‘slim-

me‘ apparatuur voor

primair proces

De rol van mensen in het primaire proces wordt gedeeltelijk overge-

nomen of ondersteund door apparatuur/systemen. Denk aan de be-

langrijke rol van e-government.

3 Horizontalisering

klantrelatie/juridisering

Erosie van ‘gezagsautoriteit, aansprakelijkheid voor ‘missers’, dia-

loog met stakeholders, transparantie over prestaties van de over-

heid.

4 Positie professional in

de organisatie

Door specialismen en complexiteit van interventies neemt de onder-

linge afhankelijkheid in de doelrealisatie toe (binnen de organisatie

en over de organisatiegrenzen heen). De ambtenaar moet proactie-

ve teamspeler worden in netwerken van activiteiten en relaties.

12

5 Ontsluiting en inten-

siever gebruik van

informatie over klanten

De kennisintensieve organisatie weet ‘alles’ over haar klanten (bur-

gers, bedrijven, maatschappelijke instituties et cetera) voor een bete-

re en geïndividualiseerde dienstverlening en betere prestaties op de

maatschappelijke taken. Door bijvoorbeeld koppeling van bestanden

verbetert de informatie.

6 Schaal van de produc-

tie

Territoriale grenzen en grenzen tussen bestuurslagen en beleidsdo-

meinen vervagen. Opschaling van activiteiten door een andere kos-

tenfunctie voor activiteiten.

7 Aanpassing organisa-

tie van aanbod/markt

Veranderende rol van aanbieder naar aanbesteder van maatschap-

pelijke diensten (WMO, inburgering et cetera) en naar een meer

regievoerende en ordenende partij.

8 Aanpassing logistiek De omslag van aanbodgestuurde dienstverlening naar vraagge-

stuurde dienstverlening vergt een fundamenteel andere visie op de

logistiek.

9 Intensiever gebruik en

combinatie van data

over de eigen organi-

satie

Uiteenlopende sets van data in de organisatie worden onderling

gecombineerd om een beter inzicht te krijgen in de eigen organisatie

en de verbetermogelijkheden hierin; institutionele research.

10 Veiligheid en risicobe-

heersing

De impact van menselijke fouten en tekortkomingen wordt zwaarwe-

gender en vormt een aparte aandachtscategorie. Hetzelfde geldt

voor de toepassing van hoogwaardige technologie (ICT). Risicoma-

nagement en HRM worden een steeds dominanter element.

Het gevolg van de beschreven ontwikkelingen is ook dat het succes van organisaties in toe-

nemende mate afhangt van de snelheid waarin zij informatie kunnen omzetten in nieuwe

kennis en innovatie van diensten en producten. In de publieke sector groeit het besef in or-

ganisaties dat het leren van individuele medewerkers en ‘teams’ noodzakelijk is om in de

huidige samenleving goed te kunnen presteren. Organisaties moeten zich steeds nadrukke-

lijker aanpassen aan de dynamiek en complexiteit van hun omgeving. Er kan dan niet langer

worden volstaan met het uitvoeren van vaste en relatief geïsoleerd van elkaar ontwikkelde

routines, dat wil zeggen gestolde kennis en daarop gebaseerde procedures voor standaar-

domstandigheden, die weinig aan verandering onderhevig zijn. Bijna alle processen in een

organisatie vereisen tegenwoordig meervoudige vormen van kennis. Zeker in de (publieke)

dienstverlening stuit een organisatie op de grenzen van een traditionele scheiding van den-

ken en doen in organisatorische eenheden, zoals management, staf en uitvoering. De kwali-

teit van de dienstverlening wordt in toenemende mate bepaald door de kwaliteit van hande-

lingsgerichte kennis die wordt toegepast in deze processen.

3.2 De rol van kennis in de lokale ruimte

In de publieke ruimte spelen veel complexe problemen op het snijvlak van economische en

sociale ontwikkelingen (Schouw, 2009). Beleidsgebieden grijpen op elkaar in en beleidsthe-

ma’s kunnen niet langer geïsoleerd worden beschouwd. Maar ook de bestuurlijke structuur is

complexer geworden. Bij het bepalen van interventies worden bestuurders en professionals

in publieke organisaties vaak geconfronteerd met afhankelijkheden op andere bestuurlijke

niveaus. Daardoor wordt het steeds lastiger om het effect van een interventie en van investe-

ringen in te schatten. Bij investeringen moeten zowel publieke als private partijen inzicht

hebben in de effecten op lange termijn. De noodzaak om inzichten in die effecten te verbete-

ren is groot, omdat bij politiek-bestuurlijke besluiten vrijwel altijd meerdere partijen zijn be-

13

trokken, die daarbij een eigen visie op de werkelijkheid (referentiekader) hebben. Volgens

Schouw moet kennisbeleid bijdragen aan een goede kwaliteit van beleidsvorming- en uitvoe-

ring. In de praktijk stuit kennisrijk en doeltreffend beleid volgens hem op vele belemmerin-

gen. De rode draad daarbij is de haperende wisselwerking tussen de inhoud van beleid en

de organisatie van het kennisproces: de interactie tussen principes, afspraken, personen en

systemen in organisaties over kennis en beleid. Haperingen die ten koste gaan van het leer-

vermogen.

Kennisintensivering en ‘slimme’ organisaties Uit het voorgaande blijkt dat een intensiever gebruik van kennis in organisaties nodig is om

complexe uitdagingen het hoofd te bieden en beter te presteren. Daarbij begint het proces

van kennisintensivering bij een beter gebruik van de informatie c.q. data die een organisatie

al in huis heeft. Het gaat dan minder om het verbeteren van ‘gebrekkig tellen en turven’ (Ge-

rard Schouw, 2009) als om een goed gebruik van de informatiesystemen en de transfer van

informatie naar (handelingsgerichte) kennis. Deze kennis wordt dan gebruikt om ‘slimmer’ te

werken; betere resultaten bereiken met dezelfde (of minder) middelen. Kennisintensivering is

een basisvoorwaarde om duurzaam te kunnen innoveren, door te leren en verbeteren binnen

organisaties en door processen tussen organisaties te optimaliseren. Als we de maatschap-

pelijke taak van de lokale publieke organisaties als uitgangspunt nemen, dan is dienstbaar-

heid aan de omgeving en gerichtheid op belanghebbenden en samenwerkingspartners een

oogmerk, door een betere dienstverlening aan de burger, het vergroten van de veiligheid, de

groei en ontwikkeling van de regio et cetera. Kennisintensivering kan zich dan niet beperken

tot een in organisaties geïsoleerd proces. Slimme organisaties ontwikkelen kennis over en

vooral met die omgeving. Het is dus dan niet alleen belangrijk om oog te hebben voor de

kennis in de organisatie, maar ook voor kennis die aan de rand van de organisatie ontwik-

keld worden kan. Organisaties zijn dan niet langer gesloten entiteiten, maar netwerken van

activiteiten, relaties en betekenissen. Het gaat dan om samenwerking en processen van co-

creatie met de omgeving en dus ook een andere kijk op de waardering door de afnemers van

producten en diensten.

De metamorfose van professionele bureaucratieën De hiervoor beschreven ontwikkelingen dragen bij aan nieuwe opvattingen over professiona-

liteit en zelfsturing in arbeidsorganisaties en een andere organisatie van het werk. Het maat-

schappelijke debat over de professional in de publieke sector is de laatste jaren in intensiteit

toegenomen (Zuurmond & De Jong, 2010), waarbij het begrip professional zelden expliciet is

gedefinieerd. Volgens Mintzberg (1979; 1983) is de professional degene die in een professi-

onele bureaucratie werkzaam is als uitvoerder. Kenmerkend voor de professionele bureau-

cratie is dat werkzaamheden worden gestandaardiseerd door middel van kennis die zich

vaak buiten de organisatie ontwikkelt, bijvoorbeeld door opleiding. De rol van interne proce-

dures in de organisatie, van management en stafafdelingen is daarmee veel beperkter dan

die in andere organisatievormen. Anders dan bijvoorbeeld in een machinebureaucratie zijn

taken minder ver uitgesplitst, zijn vaste routines minder vanzelfsprekend en is het denken en

doen minder functioneel gescheiden. De professional beschikt over een zekere discretionaire

ruimte in zijn/haar werk, maar het specialisme is per definitie smal. Deze professionele bu-

reaucratie sluit volgens Mintzberg aan op een omgeving die weliswaar complex is van karak-

ter, maar ook statisch is en dus niet zo snel verandert.

14

Professional staat volgens Zuurmond niet zozeer voor goed, getraind en gebruikmakend van

de laatste kennis, als wel voor de wijze waarop werkzaamheden worden afgestemd. Vooral

het kenmerk van de discretionaire ruimte speelt in het publieke debat een rol. Deze discreti-

onaire ruimte zou te veel worden bekneld en tot slechte maatschappelijke prestaties leiden.

Met andere woorden: ‘de mensen in deze organisaties werken als individu meestal uiterst

intelligent, maar de organisaties zelf zijn gelijktijdig uiterst dom’(Willke, 2002). Het is de vraag

of het beeld van publieke organisaties als professionele bureaucratie (nog wel) klopt. Niet

alleen professionals zelf stellen eisen. De eisen aan hen vanuit hun omgeving lijken aan ver-

andering onderhevig te zijn. Autoriteit en gezag van professionals zijn niet langer vanzelf-

sprekend en de professionals moet zich verantwoorden naar de burger door bewijs te leve-

ren voor de juistheid en rechtvaardigheid van interventies. Daarnaast is de doelmatigheid

van de publieke dienstverlening, in de zin van kostenefficiency en publiek issue geworden.

Belangrijk is echter ook dat de professional niet meer vanzelfsprekend het morele mandaat

van de samenleving krijgt voor de interventies. Een voortgaande specialisering draagt bij aan

een grotere variëteit aan perspectieven en een dunnere gemeenschappelijke kennisbasis.

Volgens Zuurmond neemt het sturingspotentieel van de professional niet alleen af door ho-

gere eisen als transparantie, protocollering en financiële verantwoording, maar legt de infor-

matisering deze eisen ook dwingender op. Vooral in de publieke sector lijkt effectieve sa-

menwerking steeds meer een harde eis aan professionals te zijn, waardoor het ideaaltype

van de professional verandert.

Kortom, het beeld van de professionele bureaucratie wringt met de praktijk in publieke orga-

nisaties van vandaag. Kennisintensivering leidt tot veranderingen die het oorspronkelijke

karakter van deze organisaties sterk beïnvloeden. Dit proces gaat gepaard met het opnieuw

uitvinden van de professionele normen, andere vormen van arbeidsdeling, aanpassingen in

de organisatievorm, een andere verhouding tussen managers en professionals en andere

relaties tussen de (leden van de) organisatie en de maatschappelijke omgeving en de cliën-

ten. Het proces van kennisintensivering en alle gevolgen daarvan is een ingewikkeld proces,

dat met meerdere, op elkaar inwerkende mechanismen gepaard gaat. Het is een proces dat

gepaard gaat met de afbraak van eerder gevestigde waarden, privileges en belangen en de

vestiging van nieuwe. Daarbij speelt ook de maatschappelijke context een rol van betekenis,

bijvoorbeeld het feit dat van de huidige generaties professionals de komende tien jaar een

groot deel met pensioen zal gaan.

Co-creatie in netwerken: consequenties voor professional en organisatie De uitingsvormen van kennisintensivering doen zich, grotendeels onafhankelijk van elkaar,

voor in individuele organisaties en onderdelen van de (semi-)publieke sectoren, maar dwin-

gen de organisaties in de beide subsystemen vroeger of later om op het snijvlak van deze

twee werelden tot onderlinge afstemming en wederzijdse aanpassing te komen. Wat hier

feitelijk vereist is, zijn intensieve vormen van co-creatie ofwel innovatie in nauwe communica-

tie met en grotendeels gestuurd door de stakeholders in de omgeving, door Seybold (2007)

betiteld als outside-innovation. Eenvoudig blijkt dat niet te zijn. De toppen van de organisa-

ties kunnen deze ontwikkelingen verkennen en het strategische belang van intensieve sa-

menwerking inzien. Maar dat wil niet zeggen dat afspraken die op dat niveau worden ge-

maakt, vanzelfsprekend leiden tot navenant snel en slagvaardig handelen in de onderlinge

relaties in andere delen van de organisaties. Omgekeerd kennen ook de contacten tussen de

werkvloeren in beide subsystemen zo hun eigen rationaliteit en logica, die omgekeerd door

het management niet altijd begrepen worden. Al met al is gezamenlijk op innoveren een in-

15

gewikkeld technisch en vooral sociaal proces, waarvan de deelprocessen met verschillende

kloksnelheden verlopen. Het innovatieproces zelf moet permanent worden gestuurd en bij-

gestuurd.

Figuur 1: deelprocessen met verschillende kloksnelheden

In die wereld moeten professionals en ‘professionele’ bestuurders (m.a.w. bestuurders zijn

op hun manier ook professionals!) in de (semi-)publieke sectoren hun dagelijkse werk doen.

De sociale kant van innovatie stelt hoge eisen aan het organiserend vermogen in de publieke

ruimte. Dat heeft niet alleen consequenties voor het leren van de professional, maar ook

voor het leren van de organisatie.

3.3 Naar een nieuw beeld van professionals

De veranderende eisen aan de professional in de publieke ruimte leiden ertoe dat het be-

roepsbeeld voor deze professional moet worden bijgesteld.

Supercomplexiteit is volgens de Engelse filosoof Ron Barnett (1997) een toestand waarin

onze denkkaders, ons actieperspectief en de ankers voor onze persoonlijke identiteit bij

voortduring ter discussie staan. In zo’n wereld – aldus Barnett – moeten hogeronderwijsin-

stellingen een duale rol vervullen, namelijk: (1) ervoor zorgen dat supercomplexiteit voortdu-

rend geschikt en herschikt wordt en (2) ervoor zorgen dat ons leven een beetje aangenaam

blijft in zo’n chaotische wereld. Hij stelt dat in de huidige tijd “criticality” het voornaamste

leerdoel voor het hoger onderwijs zou moeten zijn.

Die “criticality” van Barnett omvat de gehele persoon. Hij rafelt deze uiteen in drie domeinen:

- “critical reason”, de kritische houding tegenover formele kennis;

- “critical self-reflection”, de kritische houding tegenover de eigen persoon;

- “critical action”, de kritische houding in het omgaan met de maatschappelijke omgeving, de

wereld.

Hoogopgeleiden moeten in alle drie de domeinen, en dan ook nog onderling geïntegreerd in

de persoon, op het hoogste niveau kunnen functioneren. Vertrouwen in jezelf en bij voortdu-

16

ring werken aan je persoonlijke ontwikkeling zijn volgens hem van veel groter, zo niet door-

slaggevend belang. Barnett besteedt bovendien specifieke aandacht aan professionals,

waarbij hij zich sterk afzet tegen Donald Schön’s overbekende concept van de reflective

practioner (Schön, 1983), waaraan bij het opleiden van professionals in uiteenlopende disci-

plines veelvuldig referentie wordt gepleegd bij het opstellen van competentieprofielen. Maar

Barnett verwijt Schön dat die een te individualistisch beeld van de professional heeft neerge-

zet en geen oog heeft voor de van buitenaf opgelegde sociale en intersubjectieve kenmerken

van het professionele bestaan. Bovendien is kritisch denken in het denkschema van Schön

zuiver instrumenteel, een ‘kunstje’ omwille van de ‘verkoop’, maar niet de ontwikkeling van

een eigen standaard, die recht doet van het beeld dat er van de professional in de samenle-

ving bestaat en mag bestaan. Barnett’s alternatief is de critical professional. Volgens Barnett

is de essentie daarvan niet zozeer het problemen oplossen door het toepassen van kennis,

maar veel meer het kunnen hanteren van onderling strijdige denkschema’s (‘multiple dis-

courses’), die kritisch ten opzichte van elkaar zijn. Dat vergt oordelen met een hoge maat-

schappelijke verantwoordelijkheid en daarmee een ontwikkeling als persoon die niet is los te

zien van diens rol te zien van diens rol als professional. Barnett gaat zover dat de professio-

nal volgens hem niet het recht, maar de plicht heeft om hardop zijn bijdrage te leveren aan

het debat over de kwesties die zijn vakgebied raken en daarmee de samenleving helpen

naar een hoger plan te tillen.

Schema 2: oud en nieuw concept van de professional

Professional omstreeks begin jaren tachtig

(Donald Schön, concept reflective practitioner)

Professional van morgen

(Ron Barnett, concept Critical Being)

- Individualistisch - sociaal en intersubjectief

- instrumenteel kritisch denken - eigen standaard, ‘moreel kompas’

- problemen oplossen door toepassing kennis - omgaan met ‘multipele discourses’

- recht tot deelname aan het discours over vak-

gebied

- plicht om deel te nemen aan het discours over

vakgebied

Vanuit de constatering dat de professional onder zware druk staat en de eisen ‘van’ de pro-

fessional, maar ook ‘aan’ de professional vele malen hoger zijn dan voorheen, zijn Zuurmond

en De Jong (2010) op zoek gegaan naar de ‘professionele professional’. Zij hebben gezocht

naar mensen die problemen oplossen, zonder zich te onttrekken aan regels, richtlijnen en

protocollen van de organisatie. Een doorslaggevende factor bij deze mensen blijkt passie te

zijn, niet zozeer voor het vak en ook niet voor de klant, maar eerder voor het oplossen van

problemen. Zij hebben de verschillen tussen de huidige professional en de ‘professionele

professional’ in het navolgende schema op een rij gezet.

17

Schema 3: Verschillen tussen huidige professional en professionele professional

Huidige professional Professionele professional

- Gaat uit van bestaande regeling - Gaat uit van wat nodig is

- Gaat uit van eigen professie - Gaat uit van grenzen eigen professie en in-

schakeling relevante andere professionals

- Accepteert huidige manier van werken - Verbetert werkwijze als huidige manier van

werken niet afdoende is

- Denkt in problemen - Denkt in oplossingen

- Denkt van binnen naar buiten - Denkt van buiten naar binnen

- Voert werkzaamheden uit - Werkt vanuit visie en passie

- Ziet informatie als gegeven - Blijft onderzoeken, is nieuwsgierig

- Maakt geen uitzondering - Herkent en erkent uitzonderingen

- Stelt zich formeel op - Gaat uit van positioneren en engageren

- Gaat volgens het boekje - Erkent handelingsverlegenheid

- Gaat uit van huidige taak - Creëert, als nodig, nieuwe taak/opdracht

- Focust op het eigen handelen - Ziet eigen handelen in groter geheel

- Heeft macht - Heeft gezag

- Negen tot vijf mentaliteit - Gaat voor de oplossing, ook als dat buiten kan-

tooruren inzet vergt

3.4 Van opleiden en onderzoeken naar kenniscirculatie

Een belangrijke waarneming is dus dat de verschuivingen in het afnemende veld - lokale

overheden en maatschappelijke ondernemingen/dienstverleners in het netwerk van die loka-

le overheden - geleid hebben tot evenredige verschuivingen in de eisen aan professionals

die in die netwerken actief zijn en dat die vermoedelijk nog onvoldoende worden begrepen

aan de kant van de aanbieders. Bovendien maken lokale overheden een omslag door in hun

strategie van werving en selectie van professionals onder invloed van onder meer demogra-

fische ontwikkelingen (tekort aan jonge hoogopgeleiden) en imagoproblemen, waardoor lo-

kale overheden niet als aantrekkelijke werkgevers worden gezien. Daarop moeten de aan-

bieders van de opleidingen eveneens adequaat kunnen inspelen.

Op weg naar een lerende overheid Volgens Schouw (2009) is er volop kennis beschikbaar, maar landt deze niet op de plekken

waar het beleid wordt gemaakt. Het potentieel aan beschikbare kennis kan beter worden

benut als kennisinstellingen en gebruikers van kennis de handen ineen slaan. Een slimme

stad kan een lerende stad worden, in de eerste plaats door het te willen. Naast de wil van de

top in organisaties moet duidelijk worden wat de specifieke vraagstukken in de context van

de stad zijn. Er is tevens een ‘paradigmaverandering’ nodig over de zienswijzen hoe profes-

sionals leren. Vooral door te doen: in de praktijk, door te reflecteren, door kritisch te zijn, door

de kaders achter het handelen van professionals ter discussie te stellen. Uit de zoektocht

naar manieren om het onbenut laten van kennis te voorkomen en de valkuilen daarbij, zijn

fundamenten voor kennismanagement in steden geïdentificeerd (figuur 2).

18

Figuur 2: Fundamenten voor kennismanagement

Beleidsproces Kennismarkt Gedrag Kennismanagement

Duiding

Interventies

Uitvoering

Coherentie

Veronderstellingen

In kaart

Vraaggericht

Beleidsbalans

Lerende cultuur

Objectiveringswens

Inzichtelijk

Bespreekbaar

Spiegelen

Aanpassen

Beleidsteams

Kennisagenda

Leerrepertoire

Intern kennisnet-werk

Opleiding

Stimulerende leiding

Bron: Schouw, 2009

Opleidingsmodel toe aan herijking Het opleiden en bijscholen kan niet meer plaatsvinden zonder actieve betrokkenheid van de

organisaties waarvoor deze professionals worden opgeleid. Docenten worden daarmee ken-

niswerkers die een actieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de praktijkvelden waar-

voor ze hun opleidingen verzorgen, althans dat zou moeten; dat is de ‘filosofie’, die in omge-

vingen met veel hoogopgeleide kenniswerkers onderschreven wordt, maar slechts zeer lastig

in de praktijk te brengen is. Docenten worden daarmee bovendien de organisatoren van

leerervaringen in een dynamisch curriculum.

Maar het vereist een grondige aanpassing in de institutionele vormgeving van kennisover-

dracht en kennisproductie. Dat proces is al gaande in de praktijk van het lokaal en regionaal

beleid vanuit overheden. Goede illustraties hiervan vinden we onder meer bij Gerritsen & De

Lange (2007) en bij Schouw (2009). Vooral in dit laatste werk blijkt het belang van kennis-

ontwikkeling in directe verbinding met de concrete vraagstukken waarin die aangewend moet

worden, maar bovendien illustreert het vrij scherp de institutionele blokkades (rol- of instituti-

onele gevangenis) in de kenniscirculatie.

Kenniscirculatie met het oog op duurzame innovatie op gang brengen, blijkt een buitenge-

woon complex proces te zijn. In elk geval past hierop niet langer het klassieke begrippenpaar

van opleiden (kennisoverdracht) aan de ene kant en onderzoek doen (kennisproductie) aan

de andere. Dit besef wordt ook bij de instituten die zich richten op de training van professio-

nals, zoals de hogescholen, nadrukkelijk gevoeld. De ontwikkeling die de hogescholen en

ROC’s doormaken is vooral rondom dit soort vragen gecentreerd, maar eenvoudig is dat

niet. Ook in de opleidingen voor beroepen in de lokale publieke ruimte kan en moet veel

meer worden gepreludeerd op zich aandienende vernieuwingen van professionele praktijken.

Zolang het opleiden gebeurt op basis van verouderde beelden van professionele praktijken:

- trekken deze een populatie aan die zich ‘wentelt’ in dit verouderde beeld (reflective practiti-

oner);

- draagt dat bij aan een reproductie van die verouderde professionele praktijk;

Gedrag

Beleid

Kennismarkt Kennis

management

19

- vervreemden de organisaties waarin en waarvoor opgeleid wordt steeds verder van elkaar

en van wat de samenleving feitelijk vraagt.

Het begrip kenniscirculatie Opleidingsinstituten hebben van oorsprong tot doel aanwezige kennis en vaardigheden over

te dragen op studenten - dus toegepaste kennis te verspreiden – zodat deze studenten met

een passende bagage op de arbeidsmarkt terecht kunnen. Instituten maken daarbij door-

gaans gebruik van klassieke vormen van kennisoverdracht en van klassieke diensten als

stages, afstudeeropdrachten en onderzoek. Als zodanig vormen opleidingsinstituten een

bron van kennis, een bron voor onder meer het bedrijfsleven en voor de overheid. Er loopt

als het ware een kennisstroom van deze instituten naar bedrijven en naar gemeenten.

In de praktijk van de hedendaagse kennissamenleving blijkt de omgekeerde stroom (van

bedrijven en gemeenten naar instituten) minstens zo relevant te zijn. Bedrijven en gemeen-

ten lopen tegen vraagstukken aan waarbij men zelf de middelen/kennis c.q. de menskracht

ontbeert om zelf ‘met kennis' nieuwe praktijken te creëren. Dit hindert de innovatie, dat wil

zeggen het gebruikmaken van (nieuwe) routines en technologieën die latent in de wereld

aanwezig zijn en de productiviteit (bij gemeenten in termen van ‘public value’) kunnen ver-

groten. Door hun docenten en studenten te betrekken in de kennisontwikkeling van hun ‘af-

nemende veld’ kunnen opleidingen bijdragen aan zich ontluikende innovaties. Door deze

zogeheten vraag gestuurde kennisontwikkeling worden opleidingsinstituten niet alleen beter

zichtbaar en relevanter voor het bedrijfsleven en gemeenten, maar wordt ook hun positie als

kennisinstituut verbeterd. Het gaat om het wederkerige proces van kennisoverdracht en ken-

nisontwikkeling en wel zodanig danig dat dit een continu proces wordt. Bij kenniscirculatie

dragen de partners gezamenlijk verantwoordelijkheid om de circulatie op gang te brengen en

te houden, vanuit de wetenschap dat zij in wederzijdse afhankelijkheid tot de beste resulta-

ten komen. Kenniscirculatie gaat – kort gezegd – over het circuleren van kennis tussen pro-

fessionals in het openbaar bestuur en opleidingsinstituten, om te komen tot innovaties en

verbetering van het openbaar bestuur. Kenniscirculatie is gericht op het leren en het leer-

vermogen van individuen, groepen en organisaties, zodanig dat er continu verandering op-

treedt op individueel, groeps- en organisatieniveau. Kenniscirculatie ondersteunt het proces

van kenniscreatie en -opslag én het delen van informatie en expertise tussen (groepen)

mensen en organisaties.

Niveaus van kenniscirculatie Van der Sijde (2005) gebruikt het concept kenniscirculatie vooral in de context van onderne-

mende ‘kennisinstellingen’, die gericht zijn op interactie met de omgeving om vernieuwing en

innovatie op gang te brengen en kennistransfer (tweerichtingsverkeer). In deze complexe

processen zijn er nog veel problemen en barrières. Van der Sijde maakt een onderscheid in

de niveaus van kenniscirculatie (schema 4).

In paragraaf 5.3 hebben we deze typologie van niveaus gebruikt om een afgeleide typologie

van leerarrangementen te ontwikkelen, die handvatten kan bieden voor het opzetten van

passende vormen van kenniscirculatie.

20

Schema 4: Niveaus van kenniscirculatie volgens Van der Sijde.

Omschrijving

Niveau 1 Unilaterale kennisoverdracht naar studenten (stages) en/of bedrijf1 (contractonderwijs en –

onderzoek)

Niveau 2 Bilaterale kennisoverdracht door uitwisseling van kennis tussen bedrijf en student (en soms

omgekeerd)

Niveau 3 Kenniscirculatie (bilateraal) waarin partijen van elkaar leren (student – bedrijf, kennisinstel-

ling – bedrijf). Kansen voor ondernemerschap en innovatie worden zowel door de kennisin-

stelling als het bedrijf gegenereerd en ondersteund

Niveau 4 Kenniscirculatie tussen de betrokken actoren twee-aan-twee. De kennisinstelling leert van

de student en het bedrijf. Het bedrijf leert van de student en de kennisinstelling, eveneens in

bilaterale relaties.

Niveau 5 Op dit niveau zijn meer studenten en bedrijven (branche of cluster) betrokken en kunnen

ook meerdere kennisinstellingen betrokken zijn. Ondernemerschap, innovatie en de stimule-

ring zijn belangrijke uitgangspunten. Kennis in het eigen gremium wordt gedeeld met ande-

re.

Niveau 6 In de samenwerking tussen de actoren wordt niet alleen kennis overgedragen en gedeeld,

maar er ontstaat ook gezamenlijke nieuwe kennis en/of innovatieve combinatie van be-

staande kennis.

Niveau 7 De lerende regio, waarin de grenzen tussen verschillende instellingen en actoren vervagen.

Actoren kunnen gedurende het proces van innovatie verschillende rollen innemen. Bijvoor-

beeld een ondernemer die gastdocent is en in een andere situatie weer student. Er is sprake

van een systeem van open innovatie. Gezamenlijk worden er nieuwe kennis(elementen)

ontwikkeld die leiden tot innovatie en nieuw ondernemerschap.

3.5 Leren van de professional en de organisatie

Kennis ‘maken’ is volgens Wierdsma en Swieringa (2002) een proces dat altijd in interactie

plaats vindt. Een ‘slimme’ organisatie is meer dan de optelsom van slimme medewerkers.

Het gaat ook om collectief handelen (organisatiegedrag) en dus om collectieve kennis. Het

idee achter een organisatie is immers dat samenwerken meer oplevert dan geïsoleerde acti-

viteiten van individuen. Het ontwikkelen van nieuwe kennis is dus een sociaal proces, zowel

binnen de organisatie als tussen de organisatie en aanbieders van kennis c.q. opleidingen.

Kennis (co)creëren vereist dan kennis maken met elkaar. Dit sluit eveneens aan bij het den-

ken van Nonaka en Takeuchi (1995) over collectieve kenniscreatie weer. Zij onderscheiden

vier soorten van overdracht (zie figuur):

- Socialiseren: Het overdragen door een proces van nadoen en afkijken (imiteren). Dit le-

ren vindt al doende plaats, is in hoge mate onbewust en leidt tot gezamenlijke impliciete

kennis (de zogenaamde ‘tacid knowledge’).

- Externaliseren: Het bewust maken van de impliciete kennis, deze uitdrukken in expliciete

begrippen, analogieën en metaforen, waardoor deze overdraagbaar wordt. De impliciete,

persoonsgebonden kennis wordt expliciete, persoonsvrije informatie.

1 De begrippen bedrijf en bedrijfsleven omvatten eveneens alle andere instituties en organisaties (profit, not-for-profit en non-

profit)

21

- Combineren: De expliciete kennis kan vervolgens worden vergeleken, aangevuld en ge-

combineerd met andere expliciete informatie en er ontstaan nieuwe hypothesen, concep-

ten en modellen van de werkelijkheid.

- Internaliseren: Het zelf betekenis geven aan en in het eigen handelen inpassen van deze

expliciete kennis.

Figuur 3: Vier soorten overdracht van kennis volgens Nonaka en Takeuchi

Leerlandschap van een organisatie

Volgens Ruijters (2006) kunnen organisaties zich ontwikkelen doordat organisatieleden leren

in het werk (praktiseren), door onderzoeken en/of creëren van nieuwe diensten en produc-

ten. Het zijn drie vormen van leren die niet automatisch met elkaar zijn verbonden zeker als

bijvoorbeeld onderzoeken of creëren wordt uitbesteed aan aparte afdelingen, aan externen

dan wel in een project buiten de directe werkpraktijk worden ondergebracht. Ruijters spreekt

hier van eilanden die alle drie nodig zijn voor individuele ontwikkeling, maar ook om het vak

en de organisatie te ontwikkelen. Organisatieontwikkeling wordt bemoeilijkt als de drie vor-

men van leren te veel van elkaar zijn gescheiden. Het gaat er dan om verbindingen in het

‘leerlandschap’ tot stand te brengen. Deze eilanden kunnen worden verbonden door bruggen

te slaan of polders aan te leggen. Bij de bruggen (profileren, ondernemen en innoveren)

staan de resultaten van het leren centraal en worden deze geëxpliciteerd. Polders zijn gea-

vanceerde collectieve vormen van gecombineerd leren en werken (actieonderzoek, pionie-

ren, co-creatie), waardoor de transfer van leren wordt vergemakkelijkt.

22

Schema 5: Processen in het leerlandschap volgens Ruijters

Oriëntatie van leren

(in werkprocessen)

Bruggen/verbindingen

(georganiseerd/expliciet)

Collectieve (combinaties) van

leren en werken

Praktiseren (werken) Profileren Actieonderzoek

Onderzoeken Ondernemen Pionieren

Creëren Innoveren Co-creatie

Transformeren

Fundamentele verandering in het kijken naar onszelf en naar de wereld

Uit het voorgaande volgt dat het opleiden van professionals (individueel leren), het leren in

organisaties (HRD), het leren van organisaties en organisatieontwikkeling niet meer geïso-

leerd kunnen worden bezien. Dat betekent vervolgens ook dat aanbieders en vragers met

elkaar het ‘leerlandschap’ van de vragende organisatie goed moeten verkennen.

Figuur 4: Verkenning leerlandschap van de vragende organisatie

23

4 Inventarisatie van huidige praktijken

Op basis van literatuuronderzoek en gesprekken hebben wij de huidige praktijken in het sa-

menspel tussen de aanbieder van opleiding en scholing en het ‘afnemende’ veld in de pu-

blieke ruimte nader in kaart gebracht.

4.1 Ontwikkelingen en projecten die duiden op kenniscirculatie

Regionale Aandacht en Actie voor Kenniscirculatie Het maatschappelijk belang dat wordt gehecht aan kenniscirculatie (aansluitend bij de Lissa-

bon agenda) wordt al sinds het begin van deze eeuw tot uitdrukking gebracht in meerdere

arrangementen voor de innovatie van het beroepsonderwijs, waarin dit begrip of vergelijkba-

re termen centraal staan. Het meest prominent komt dit naar voren in het Innovatiearrange-

ment voor het beroepsonderwijs (onder uitvoering bij Het Platform Beroepsonderwijs; HPBO)

en in de diverse RAAK-regelingen (Regionale Aandacht en Actie voor Kenniscirculatie), die

sinds een jaar of tien bestaan. Deze regelingen zijn of waren gericht op verschillende doel-

groepen en doelstellingen met verschillende accenten, waaronder RAAK Publiek. Deze laat-

ste regeling richt zich specifiek op kenniscirculatie tussen hogescholen en partners in de

lokale en regionale publieke ruimte. Uit een beleidsevaluatie van in 2009 RAAK blijkt dat in

de periode 2005 – 2008 ruim 200 projecten op het terrein van kenniscirculatie zijn uitge-

voerd. Deze projecten bevonden zich op het snijvlak van hogescholen, midden- en kleinbe-

drijf en instellingen in de publieke sector, zoals scholen, ziekenhuizen en musea. De hiermee

bewerkstelligde kenniscirculatie draagt zowel bij aan de vernieuwing van het onderwijs als

aan innovaties in de beroepspraktijk. De evaluatie laat echter zien dat er nog winst bereikt

kan worden in de kwaliteit van de kenniscirculatie.

a. De beschikbaarheid, inzetbaarheid en betrokkenheid van docenten bleek niet altijd aan te

sluiten op de traditionele wijze van inroosteren, of het lesprogramma bood geen ruimte

meer om met kenniscirculatie aan de slag te gaan. Doordat lesprogramma’s en lesroos-

ters veelal vroegtijdig zijn ingevuld, ontbreekt in de praktijk de flexibiliteit om met vraag-

stukken uit de praktijk aan de slag te gaan.

b. Docenten misten ervaring met en kennis van kenniscirculatie, zodat ze geen zicht had-

den op het belang ervan voor het onderwijs.

c. Instellingen bleken onvoldoende zicht te hebben op de eigen kennisbehoefte.

d. Binnen hogescholen ontbraken goede dwarsverbanden tussen onderzoek, onderwijs en

dienstverlening.

Kenniscirculatie in de regio Het NICIS Institute heeft in samenwerking met de Rijksuniversiteit Groningen onderzoek

verricht naar de stand van zaken rond kennisverspreiding/kenniscirculatie vanuit hogescho-

len naar een 4-tal gemeenten. Het NICIS Institute hanteert als optimale vorm van kenniscir-

culatie een samenwerking tussen hogescholen, MKB en overheid. Het onderzoek kent

weliswaar een bredere scoop dan de kenniscirculatie tussen kennisinstellingen en gemeen-

ten, maar geeft wel een indicatie van mechanismen:

1. In de beleidstheorie spelen kennisinstellingen een belangrijke rol in de innovatie van be-

drijven. Vooral lectoraten moeten hierin een belangrijke rol spelen. Het accent ligt op een

kennisstroom van de instelling naar de bedrijven.

24

2. Er wordt eveneens belang gehecht aan een omgekeerde stroom (van bedrijf naar instel-

ling). De nadruk op de wederkerigheid van de (kennis)relatie impliceert dan kenniscircu-

latie. Hogescholen vertalen kennis naar toepassingen voor bedrijven en instellingen.

Omgekeerd, wanneer er innovatie plaatsvindt in het bedrijfsleven, ontstaat er nieuwe

kennis en nieuwe contexten voor het hoger onderwijs.

3. In de praktijk lijkt een sterke focus op de onderwijskant van de relatie (bedrijfsleven –

hbo) een belangrijk knelpunt te zijn in de disseminatie van kennis. Hogescholen profile-

ren zich in de eerste plaats als onderwijsinstelling, niet als kennisinstelling. Dit heeft tot

gevolg dat de organisatie intern gericht is en nog weinig competenties heeft om zichzelf

‘in de markt te zetten’. Voor bedrijven blijven hogescholen daardoor relatief gebrekkig

transparante organisaties waar ze lastig hun weg vinden. Contacten hebben vooral be-

trekking op stages en afstudeeronderzoeken, als onderdeel van het curriculum.

4. Ondernemerschap heeft in de context van hogescholen eveneens voornamelijk het ka-

rakter van onderwijs. Er wordt les in gegeven, er worden speciale modules en minoren

aangeboden en in veel gevallen wordt er tijd en geld gestoken in het opzetten van incu-

bators om tegemoet te treden in zaken als huisvesting, financiering en kennis.

5. Het MKB en de hogescholen hebben duidelijke belangen in kennisuitwisseling, maar voor

de gemeente is dat minder vanzelfsprekend. Uiteraard hebben gemeenten een belang bij

een gezond bedrijfsleven en een bloeiende hogeschool. Kennisuitwisseling tussen deze

partijen kan hierbij helpen. Het is echter onduidelijk in hoeverre gemeenten zich pro-

bleemeigenaar moeten maken van de knelpunten bij kennisuitwisseling. Uit de interviews

blijkt dat er geen duidelijk idee is over de rol van de gemeente. Unaniem wordt een rol

voor de gemeente gezien, maar de omschrijvingen blijven vaag: “Stimuleren, faciliteren

en initiëren”.

6. De rol van de gemeente in de kenniscirculatie is nog diffuus, ook als ‘matchmaker’ tussen

kennisinstellingen en bedrijven. De gemeente kan zich ervoor inzetten dat het aanbod

van de hogeschool overeenkomt met de mogelijkheden van de regio en de vraag van het

bedrijfsleven en dat dit afgestemd wordt met de (economische) speerpunten van de ge-

meente. Dit betekent dat gemeenten zich alleen inzetten voor activiteiten die gericht zijn

op de kennisoverdracht in de focussectoren. Dit zou zelfs kunnen betekenen dat ge-

meenten betrokken zijn bij het instellen van lectoraten die kennislacunes bij hogescholen

kunnen opvullen. Deze strategie kan niet alleen relevante kennisdisseminatie stimuleren,

het heeft het bijkomende voordeel dat ook de match tussen de kennis van afgestudeerde

studenten en de vraag vanuit het bedrijfsleven verbeterd kan worden. Het lijkt er echter

op dat gemeenten zichzelf niet zien als een onderdeel in de cirkel van kenniscirculatie.

Bovenstaande conclusies komen eveneens voort uit een casestudie naar kenniscirculatie

tussen HBO en bedrijfsleven (Leloux & Van der Sijde, 2007), waarbij wij ervan uitgaan dat dit

eveneens geldt voor de relatie tussen hogescholen en publieke organisaties.

Uit deze casestudie komt naar voren dat er wel sprake is van kenniscirculatie (en kennis-

transfer) in het hoger beroepsonderwijs, maar dat de mate van integratie in het primair pro-

ces (onderwijs) zeer verschillend is. Kenniscirculatie die tot nieuwe kennis leidt wordt echter

nog lang niet gerealiseerd. De kenniscirculatie beperkt zich vooral tot (unilaterale en bilatera-

le) kennisoverdracht en bilaterale kenniscirculatie en dus de lagere niveaus van kenniscircu-

latie. Vergaande kennisdeling, systematische, intensieve samenwerking en het ontwikkelen,

integreren en toepassen van nieuwe kennis zijn nog niet aan de orde.

25

Onderbenutting kennispotentieel Door Gerritsen & Bodisco Massink (2008) wordt het bovengeschetste beeld nog eens ver-

duidelijkt aan de hand van een studie naar de samenwerking tussen praktijk en wetenschap

in Amsterdam. Gemeente en universiteiten of hogescholen vinden elkaar nog te weinig. Uit-

wisseling tussen wetenschap en praktijk vindt slechts op bescheiden schaal en meestal op

ad hoc basis plaats in de vorm van stageplekken en onderzoeksopdrachten. De ontwikkeling

van een gezamenlijke inspirerende visie kan helpen de samenwerking tussen de praktijk en

de wetenschap op een hoger niveau te krijgen.

Het gaat erom een ‘gemeenschappelijke leeromgeving’ te ontwerpen, door gezamenlijk te

werken aan de oplossing van actuele maatschappelijke problemen in de stad en om zo al

lerend en reflecterend te ontdekken wat werkt en wat niet werkt. Het concept van gemeen-

schappelijke leeromgevingen gaat verder dan het traditioneel toegepaste of evaluatieonder-

zoek, omdat het onderzoek ‘in de actie’ plaatsvindt onder het motto ‘actie is analyse, analyse

is actie’. Hier ligt winst voor alle partijen.

Knelpunten in de praktijk hebben te maken met de volgende factoren:

1. Zuigkracht van ‘kokerbelangen’ door de waan van de dag en de behoefte aan snelle

praktische oplossingen aan de kant van de gemeente en het geven van onderwijs en de

publicatiedruk aan de kant van de kennisinstellingen. Men wil graag samenwerken maar

weet niet waar men de tijd en het geld vandaan moet halen.

2. Wederzijdse vooroordelen

3. Risicomijdend gedrag en terughoudendheid om geld en/of capaciteit in te brengen, door

een krap budget en de zuigkracht van domeinbelangen. Er wordt nog niet gezien dat hier

ook een mogelijkheid ligt om geld te besparen.

4. De informatievoorziening over wat er te koop is schiet te kort (kennismanagement). Bin-

nen de gemeenten worden wielen opnieuw uitgevonden. Er worden externe onderzoeks-

bureaus ingehuurd, terwijl de vraagstukken ook in de onderzoeksprogramma’s van ken-

nisinstellingen passen. Deze onderzoeksprogramma’s zijn echter weinig toegankelijk.

Overige regionale arrangementen Tot slot is er gekeken naar projecten binnen de lokale overheid waar opleidingsinstituten een

rol spelen en is specifiek gezocht naar kenniscirculatie binnen opleidingsinstituten die zich in

hoofdzaak op de overheid richten.

In het project Utrecht Science Park is een samenwerkingsverband ontstaan tussen de ge-

meente Utrecht, de provincie Utrecht, Universiteit Utrecht, Hogeschool Utrecht en het Uni-

versitair Medisch Centrum. Het doel is een klimaat te creëren waarin kennisuitwisseling,

kennisvalorisatie en hoogwaardige lokale economie tot bloei kunnen komen. Er is een pro-

jectbureau in oprichting dat het doel verder moet gaan uitwerken.

Alkmaar Kennisstad is een samenwerkingsproject tussen Kamer van Koophandel, woning-

corporatie, hogeschool INHolland, Medisch Centrum Alkmaar en de gemeente Alkmaar. Het

doel is om de gemeente te ontwikkelen als kennisstad op onder meer het gebied van duur-

zaamheid. Hiervoor is een kennisplatform opgericht waar gemeente, onderwijs en bedrijven

samenwerken. Het platform is een community waar leden kennis kunnen uitwisselen.

Uitgangspunt in beide projecten is dat kennisontwikkeling ontstaat vanuit samenwerking met

meerdere partijen. Voor beide projecten geldt dat groot belang gehecht wordt aan kennis-

ontwikkeling, dat er wel vormen voor kennisuitwisseling gecreëerd worden, maar dat van

(gestructureerde) kenniscirculatie geen sprake is.

26

4.2 Ontwikkelingen bij opleidingsaanbieders

De professionals in de lokale ruimte komen de organisatie binnen met een initiële opleiding

bij ‘reguliere’ onderwijsinstellingen, zoals ROC’s, hogescholen en universiteiten. Gedurende

hun loopbaan investeert de organisatie in hun opleiding en ontwikkeling. Hiervoor wordt ge-

bruik gemaakt van het aanbod van dezelfde onderwijsinstellingen, van specifiek op de lokale

overheid gerichte opleidingsinstituten of eigen ‘huisacademies’. Uit interviews met respon-

denten van deze opleidingsinstituten en academies tekenen wij de onderstaande ontwikke-

lingen op.

1. Aan de vraagkant worden de volgende ontwikkelingen gezien:

a. Opscholing (mbo/hbo) met generieke kwalificaties en specialisatie in een minor. Cer-

tificering is daarbij belangrijk. Voorop staat dat medewerkers zich (individueel) verder

kunnen ontwikkelen in hun loopbaan en (bestaande of nieuwe) functie. Door de crisis

neemt deze vraag af.

b. Open aanbod (cursorisch/leergangen), geënt op nieuwe ontwikkelingen in bijvoor-

beeld wet- en regelgeving. Hierbij ligt de nadruk op het ontwikkelen van kennis en

vaardigheden op het niveau van concernvraagstukken.

c. Maatwerk- en in company trajecten die meer gericht zijn op organisatieontwikkeling,

maar dan in de specifieke context van een gemeente, afdeling of dienst en meer ge-

richt zijn op de output van de dienstverlening. Een belangrijk kenmerk is dat het om

collectieve trajecten gaat. Het kan ook gaan om de vernieuwing van de rol die de

overheid wil realiseren.

2. Opleidingsvragen zijn vaak geografisch gebonden. Krimpgemeenten hebben bijvoorbeeld

andere vraagstukken dan een gemeente in de Randstad.

3. Het delen en slim inzetten van kennis is een actueel aandachtspunt. Een belangrijke ach-

tergrond hierbij is dat in toekomst meer werk met minder mensen zal moeten worden ge-

daan. Er wordt ook wel gewerkt met communities voor specifieke gemeentelijke afdelin-

gen (zoals rond Openbare Ruimte door Ofelon), maar deze zijn gericht op bestaande

praktijken en kennisdeling tussen professionals binnen de lokale overheid.

4. Naast vakkennis worden algemene competenties steeds belangrijker. Hierbij ligt een ac-

cent op ‘netwerkdenken’. Complexe vragen kunnen niet meer binnen of vanuit de organi-

satie van de medewerker worden opgelost. Er moeten steeds vaker paden worden ge-

vonden buiten de eigen organisatie. Deze ‘nieuwe’ competenties zijn vaak wel al opge-

nomen in competentieprofielen van cruciale functies, maar in de praktijk valt dat nog wat

tegen.

5. Er is echter ook een kritische noot! Naar aanleiding van de crisis wordt er in publieke

organisaties steeds vaker gedacht vanuit het motto ‘burger, bedrijf, instelling’. Opleidin-

gen moeten zich dan op andere vaardigheden richten, maar algemene vaardigheden zijn

niet genoeg. Vakkennis blijft ook een belangrijke kennisbasis.

6. Bij huisacademies (voorbeeld Rotterdamse School) is co-creatie in het ontwikkelen van

programma’s met de professionals en het management de basisfilosofie. Het voordeel

van een huisacademie is dan ook dat men geworteld is in het concern. Samenwerking

met ‘externen’ gebeurt nog niet structureel. Er zijn wel voorbeelden, zoals een training

voor ‘straatcoaches’, waarbij externe partijen betrokken zijn in de vormgeving van het tra-

ject.

7. De strategie van de opleider is de inzet van docenten uit de bestuurspraktijk en het ruim-

te geven aan netwerkpartners in het opleidingsprogramma (gastsprekers). Voor de oplei-

27

der is het kennis van buiten halen (eigen netwerk) erg belangrijk. Uitgangspunt is het

aansluiten bij de dagelijkse praktijk/problemen, verdiepen en actualiseren. In het volgen

van autonome ontwikkelingen, zoals wet- en regelgeving, zijn zij meer volgend.

8. Er zijn eerste voorzichtige experimenten om samen met opdrachtgevers nieuwe kennis te

ontwikkelen, in een netwerk van gemeenten (mobiliteitsproject) of een netwerk rond een

functie (leerplichtambtenaar). Deze experimenten kennen meestal geen oorsprong in een

bewuste strategie, maar kunnen wel dienen als voorbeelden van gezamenlijke kennis-

ontwikkeling.

9. Opleidingsinstituten die gelieerd zijn aan hogescholen hebben daarbij ‘last’ van de stra-

tegie van de hogeschool, die zich nu meer richt op goed initieel onderwijs en studentte-

vredenheid. Voorts blijkt het nog lastig te zijn om synergie te halen uit de breedte van een

hogeschool, zoals een multidisciplinaire aanpak (lectoraten en onderwijs).

10. Huisacademies hebben een meer erkende positie bij de ondersteuning van de organisa-

tie om zich meer te ontwikkelen richting een lerende organisatie. De huisadviseurs zijn

daar echter nog niet altijd op toegerust. Een ander knelpunt is dat de organisatie en/of

organisatieonderdelen nog niet altijd bezig zijn met het borgen van een continu proces

van leren en ontwikkelen.

11. Intensieve samenwerking tussen vraag en aanbod rondom opleidingsvraagstukken wordt

nog wel eens gehinderd door de verplichting tot aanbesteding.

28

5 Naar pilots

Van te voren waren onze veronderstellingen dat de vraagstukken die zich voordoen bij ken-

niscirculatie, over het volgende gaan:

1. Opleidingsinstituten anticiperen nog onvoldoende op verschuivingen die plaatsvinden

binnen de netwerken van lokale overheden en maatschappelijke dienstverleners. Dit

wordt veroorzaakt doordat lokale overheden en opleidingsinstituten elkaar gebonden

houden in ideeën over vorm, inhoud en mate van maatwerk die niet meer aansluiten bij

de realiteit.

2. In deze wereld waarin kennisintensivering steeds prominenter wordt, geldt dat het oplei-

den en bijscholen van professionals niet meer kan plaatsvinden zonder actieve betrok-

kenheid van de organisaties waarvoor deze professionals worden opgeleid. Docenten

worden daarmee kenniswerkers die een actieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van

de praktijkvelden waarvoor ze hun opleidingen verzorgen. Om dit te realiseren is een

aanpassing nodig in de institutionele vormgeving van kennisoverdracht en kennis produc-

tie. Dat proces is al gaande in de praktijk van het lokaal en regionaal beleid vanuit over-

heden.

5.1 Conclusie op basis van de inventarisatie

Vanuit de inventarisatie van huidige praktijken hebben we de volgende aanvullende conclu-

sies.

1. Gemeenten, kennisinstituten en aanbieders van opleiding en scholing zijn nog niet be-

wust bezig met kenniscirculatie. Er zijn wel voorbeelden van kenniscirculatie op de lagere

niveaus; unilaterale en bilaterale kennisoverdracht en bilaterale kennisdeling. Van een

strategie hierin is echter nog geen sprake. Van verregaande gezamenlijke productie van

nieuwe kennis en een systeem van open innovatie hebben wij geen voorbeelden kunnen

vinden.

2. Knelpunten hierin zijn dat partijen nog niet toekomen aan systematische strategieën op

dit gebied. In voorwaardelijke zin speelt hierin een belangrijke rol dat men elkaar nog on-

voldoende weet te vinden. Er is nog geen gezamenlijk visie op het ontwerpen van ge-

meenschappelijke leeromgevingen. Hierin spelen culturele barrières zoals het niet kun-

nen kijken over de muren van de eigen organisatie, beeldvorming over elkaar rollen en

mogelijkheden, een vernauwde kijk op resultaatdefinities c.q. traditionele perspectieven

hierbij en onvoldoende communicatievermogen en –bereidheid. Institutionele barrières

hebben betrekking op de zuigkracht van institutionele belangen (op de korte termijn), fi-

nancieringsmodellen, rechtsposities (werknemer/student) en juridische belemmeringen

(o.a. mededingingsregels).

3. Er zal geïnvesteerd moeten worden in het ‘uitventen’ van de voordelen van kenniscircula-

tie en de inhoud van kenniscirculatie. ‘Onbekend maakt onbemind’ speelt een rol bij het

niet tot stand komen van goede praktijkvoorbeelden van kenniscirculatie. Deze onbe-

kendheid geldt zowel de opleidingsinstituten als de gemeenten..

4. Verder zullen de rol en positie van de opleidingsinstituten nader bepaald moeten worden

waar het gaat om succesvolle voorbeelden van kenniscirculatie. Is de organisatie inge-

richt om tot vormen van kenniscirculatie te komen? Op welke wijze kunnen zij bijdragen

aan goede praktijkvoorbeelden?

29

5. De rol van gemeenten dient nader bepaald te worden. Gemeenten zullen eerst voor zich-

zelf helder moeten hebben wat hun kennisbehoefte is en welke voordelen kenniscircula-

tie met opleidingsinstituten, eventueel aangevuld met het Midden- en Kleinbedrijf, hen

oplevert. Op welke wijze en tegen welke kosten kunnen zij vormen van kenniscirculatie

bereiken?

6. Daarnaast zullen opleidingsinstituten moeten blijven investeren in methodiekontwikkeling

voor kenniscirculatie mede door het ontwikkelen en toegankelijk maken van best practi-

ces, zodat ervaringen in een breder verband gedeeld kunnen worden.

5.2 Opbrengsten uit de werkconferentie

Tijdens een werkconferentie op 26 september 2011 zijn bovenstaande bevindingen nog eens

bevestigd en aangevuld.

1. De perceptie aan de vraagkant speelt een belangrijke rol in het tot stand brengen van

kenniscirculatie. De polsstok van de vraagkant is nog niet lang genoeg om de nieuwe ei-

sen aan de professional te herkennen en daar ook wat mee te doen.

2. Juist vanwege de verdergaande protocollering en standaardisering van werkprocessen

worden competenties belangrijker om deze adequaat toe te kunnen passen en de pro-

fessionele ruimte op te kunnen zoeken.

3. Jongere werknemers (futurer) vinden het belangrijk om een bijdrage te (kunnen) leveren

aan de maatschappij. Die ontwikkeling kan worden benut, mede om de aantrekkings-

kracht van de overheid als werkgever te behouden. Het denken vanuit generaties bete-

kent echter ook dat er rekening moet worden gehouden met een zekere gelaagdheid in

de organisatie.

4. Deze gelaagdheid geldt wellicht ook voor verschillende opleidings- c.q. uitvoeringsni-

veaus in de organisatie.

5. In het faciliteren van een leerklimaat binnen publieke organisaties is het belangrijk om bij

mensen na te gaan waar zij zelf tegenaan lopen in hun loopbaan en leerlijnen daarop af

te stemmen. Benadrukt wordt dat op de werkvloer leervragen moeten worden losge-

maakt; van push (model ‘je wordt naar een cursus gestuurd) naar pull.

6. Op informele basis zijn rollen (werknemer/student, werknemer/docent) al aan het verva-

gen. Dat zou meer zichtbaar gemaakt en gefaciliteerd moeten worden.

7. Het lastige van experimenten/projecten met kenniscirculatie is de transfer. De opbreng-

sten komen wel in een curriculum terecht, maar daarmee is er nog niets veranderd in de

werkorganisatie van de vraagkant.

8. Een interessant vraagstuk is hoe je monodisciplinaire opleidingen kunt ombuigen tot een

multidisciplinaire benadering. Dat betekent dat er ook aan de organisatiekant van oplei-

ders iets moet gebeuren.

9. Er zou meer gekeken moeten worden naar goede randvoorwaarden voor sociale innova-

tie. Mensen moeten worden opgeleid om kritisch te kijken naar hun eigen con-

text/organisatie.

10. Het leren in teams kan worden bevorderd door het expliciteren van kennis (bijvoorbeeld

debriefing handhavers) en deze op te tillen naar een hogere orde leren.

11. Bijzondere aandacht vragen de mechanismen in de vragende organisatie zelf. Op de

werkvloer is de bereidheid om samen te werken en leren met relevante actoren in de re-

gio (bijvoorbeeld rond leerplicht) groot, maar wordt dit gehinderd door het management

(andere belangen) of de politieke werkelijkheid (vierjarige cyclus).

30

5.3 Naar arrangementen voor een verbeterende kennispraktijk

Hoe kunnen arrangementen worden ontworpen voor een zich ontluikende, innoverende be-

roepspraktijk? Dat is de vraag die hier centraal staat. De verkenning leidt immers tot de con-

clusie dat de traditionele arrangementen niet meer zullen volstaan en dat daadwerkelijke

kenniscirculatie nog niet tot stand komt. Idealiter zijn toekomstige arrangementen gericht op

de hogere niveaus van kenniscirculatie in de zin van gemeenschappelijke leeromgevingen

waarin de vragers en de aanbieders én maatschappelijke vraagstukken worden ‘ingesloten’

en de wederkerigheid van relaties toeneemt.

Volgens Gerritsen (2008) valt uit dergelijke arrangementen winst te halen voor alle partijen.

a. Ambtenaren en bestuurders hoeven niet maanden of jaren te wachten op evaluatieresul-

taten, maar hebben die resultaten permanent tot hun beschikking en kunnen doorlopend

bijsturen en verder leren. Op het moment dat de rapporten verschijnen is er geen sprake

van verrassende uitkomsten en zijn de eventueel benodigde bijsturingsmaatregelen al-

lang genomen.

b. Onderzoekers kunnen op basis van de resultaten van dit ‘reflectieve actieonderzoek’ in

eigen tempo en in de eigen stijl publicaties schrijven. Het probleem van tekortschietende

kennisdisseminatie, of valorisatie, wordt vanzelf opgelost.

c. Kennisinstellingen gebruiken dan het levend laboratorium in hun achtertuin en voorzien

daarmee in een concrete invulling van maatschappelijke relevantie.

d. De gemeente maakt een beweging naar lerende, kennisintensieve organisatie, verbetert

haar imago als werkgever en komt ook makkelijker en goedkoper aan nieuw personeel.

Hogere niveaus van kenniscirculatie kunnen de lokale overheid ondersteunen om lerende

organisaties te worden, waarin de professional in de ontwikkeling naar een ‘critical being’ en

professionele professional wordt ondersteund. Geïnspireerd door de typologie van Van der

Sijde voor de niveaus van kenniscirculatie brengen wij in de tabel op pagina 24 een daarvan

afgeleide versie, waarbij gekeken vooral wordt naar toepassingssituaties en randvoorwaar-

den in het ontwikkelingsproces. Daarmee brengen wij tegelijk een aantal elementen voor

onderzoek naar voren die in een pilotstudy nader kunnen worden onderzocht (zie verder

hieronder 5.4). Kenmerkend is dat de vervaging van grenzen tussen traditionele (rechts-

)posities en rollen toeneemt naarmate de kenniscirculatie geavanceerder en complexer

wordt. Dus de vragende partij (een lokale overheid) wordt mede leverancier voor zijn eigen

kennisbehoefte. De lerende professional wordt mede een onderzoekende, kennis produce-

rende professional terwijl de onderzoeker en de opleider mede drager worden van een be-

leidsproces. De werknemer wordt mede student en omgekeerd (ooit eens tot uitdrukking

gebracht met het begrippenpaar leernemer/werkling). Enzovoorts. Deze vervaging van insti-

tutionele grenzen is mogelijk een belangrijke bron van hinder in de gewenste innovaties op

basis van kenniscirculatie.

5.4 Opzet van een pilotstudy

Vraagstelling Met alles wat we nu al weten, moet in een pilotstudy de volgende vraag centraal staan.

Op welke wijze kunnen arrangementen ingericht waarin het ontwikkelen van (nieuwe) kennis

en leren voor een lokale overheid wordt verbonden met een lerende regio en bijdraagt aan

die lerende regio?

31

Hiervan worden de volgende onderzoeksvragen afgeleid:

a. Welke varianten zijn het meest effectief of welk repertoire is het meest effectief?

b. Wat betekent dat voor de rollen van de verschillende actoren (organisaties en individuele

personen)?

c. Aan welke randvoorwaarden en condities moet er worden voldaan om kenniscirculatie in

de context van lokale overheden te faciliteren? Of omgekeerd: welke factoren worden als

belemmerend ervaren?

d. Wat betekent kenniscirculatie voor het competentieprofiel van verschillende soorten pro-

fessionals?

e. Wat is in deze arrangementen ondersteunend aan de leerprocessen in de organisatie

van de lokale overheid?

Uit de werkconferentie is een aantal ingrediënten voor de aanpak van pilots naar voren ge-

komen. De voornaamste daarvan is dat er een gevoel van urgentie moet zijn dat de dienst-

verlening van de lokale overheid kan worden verbeterd door gestructureerde kennisdeling en

-productie in nauwe samenwerking met de omgeving. Er wordt kennis ‘gemaakt en gewis-

seld’ met stakeholders en kennisinstellingen. Kennis is hier niet beperkt tot expliciete cogni-

tieve kennis, maar omvat alle dimensies van functioneren in de kennissamenleving. Om de-

ze vormen en uitingsvormen van kennis te kunnen onderkennen en analyseren is het nodig

om te kijken door de brillen van de kennis- en leerconcepten die we in het voorafgaande de

revue hebben laten passeren, dus Barnett’s criticality in al zijn aspecten, de leerlandschap-

pen van Ruijters, de niveaus van kenniscirculatie van Van der Sijde, de kennisomzettingen

van Nonaka en Takeuchi, et cetera.

Adviezen voor de aanpak

De uitkomsten van de meeting met betrokkenen hebben geleid tot het inzicht dat het meeste

resultaat kan worden verwacht van experimenten in multidisciplinaire samenstelling (leer-

teams), met betrokkenheid van meest relevante stakeholders. Het leren met elkaar staat in

deze experimenten centraal, waarbij het ‘doen’ en onderzoek gekoppeld worden (actieon-

derzoek). De casuïstiek en vooral de focus kan per pilot verschillen:

a. het samen ontwikkelen van (nieuwe) kennis en onderzoek naar ‘wat werkt’;

b. het doorbreken van de nu gangbare opleidingsarrangementen en onderzoek naar wat

nodig is om een robuust, toekomstbestendig systeem te ontwikkelen;

c. het competentieprofiel van de ‘professionele professional’ en onderzoek naar ondersteu-

nende leerprocessen in de organisatie (verbinding individueel en collectief leren)

Randvoorwaarden en aandachtspunten

a. Zorg voor een koppeling van de pilotstudy aan een gezaghebbend instituut zoals KING

en of NICIS, om de impact en transfer te bevorderen

b. Zorg voor commitment op het niveau van het bestuur en management (meenemen in het

proces)

c. Aandacht voor mechanismen in de verhouding tussen politiek en gemeentelijk apparaat

d. Zorgen voor borging/inbedding, met nadruk op kennismanagement in plaats van een

tijdelijk project

e. Er is al veel bekend over de ketenaanpak, maar deze kennis verdampt. Er is dus aan-

dacht nodig voor het proces dat ertoe leidt om het steeds beter te doen en de vertaling

naar gedrag op collectief en individueel niveau.

32

5

4

3

2

1

Niv

eau

s v

an

ken

nis

circ

ula

tie o

p b

asis

van

toep

as

sin

gssitu

atie

s e

n ra

nd

vo

orw

aard

en

in h

et o

ntw

ikkelin

gsp

roces

Meerv

ou

di-

ge k

en

nis

-circ

ula

tie

Bila

tera

le

kennis

circ

u-

latie

Bila

tera

le

kennis

uit-

wis

selin

g

Meerv

ou

di-

ge k

en

nis

-overd

racht

Unila

tera

le

kennis

ove

r-dra

cht

Niv

eau

ken

nis

cir-

cu

latie

Syste

matis

che

kennis

ontw

ikke

ling

en –

toep

assin

g

vanuit m

aats

cha

p-

pelijk

e v

raagstu

k-

ken in

de k

ete

n

Gezam

en

lijke

kennis

ontw

ikke

ling

en to

epassin

g o

p

basis

van m

aa

t-schappe

lijke

vra

agstu

kken

Org

anis

atie

ontw

ik-

kelin

g, p

rofe

ssio

-nalis

erin

g v

an o

r-gan

isatie

-eenh

ede

n

Nie

uw

e o

ntw

ikke-

lingen

in d

e b

e-

roepspra

ktijk

wo

r-den o

verg

edra

ge

n

Besta

and

e

(vak)k

ennis

word

t overg

edra

gen, g

e-

richt o

p fo

rme

le k

wa-

lificatie

met c

ivie

l effe

ct

Do

el in

tera

ctie

Duurz

am

e in

nova-

tie v

an b

ero

eps-

pra

ktijk

va

nuit e

en

kete

nb

ena

derin

g

Hand

elin

gsg

eric

h-

te k

enn

is o

ntw

ik-

kele

n e

n to

ep

as-

sen in

de c

onte

xt

van e

en a

ctu

eel

maats

cha

ppe

lijk

vra

agstu

k

Hand

elin

gsg

eric

h-

te k

enn

is in

de

conte

xt v

an d

e

concre

te a

rbeid

s-

org

an

isatie

Actu

alis

ere

n v

an

com

pete

ntie

s o

p

basis

van o

ntw

ik-

kelin

gen

in d

e b

e-

roepssta

nd

aard

Vakgeric

hte

co

m-

pete

ntie

s o

p b

asis

van b

ero

epssta

n-

daard

(sta

te o

f the

art)

To

ep

assin

gs

-g

eb

ied

Lere

nde re

gio

waarin

afg

este

md

e

pro

gra

mm

a’s

voor p

raktijk

geric

ht

onderz

oek ric

htin

g g

even a

an a

cti-

vite

iten (v

erb

ind

ing p

raktijk

onde

r-zoek, a

ctie

ond

erz

oek, e

xp

erim

en-

ten e

n le

ren)

Co-c

reatie

in d

e o

ntw

ikkelin

g e

n

toep

assin

g v

an n

ieu

we k

en

nis

, w

aarb

ij gebru

ik w

ord

t ge

ma

akt v

an

arra

nge

men

ten d

icht b

ij de w

erk

-pra

ktijk

(actie

onderz

oek, w

erk

ple

-kle

ren)

Maatw

erk

/in c

om

pany w

aarin

ge-

bru

ik w

ord

t ge

ma

akt v

an c

asuïs

-tie

k u

it de p

raktijk

van

de o

p-

dra

chtg

ever

Sta

ndaard

isatie

op m

aat (m

assa-

maatw

erk

), waarb

ij ge

bru

ik w

ord

t gem

aakt v

an in

bre

ng v

anu

it het

werk

veld

en v

oor s

pecia

listis

che

kennis

gastd

oce

nte

n w

ord

en in

ge-

zet

Gesta

nda

ard

ise

erd

curric

ulu

m

Arra

ng

em

en

ten

Inte

nsie

ve, s

tructu

rele

sa

menw

erk

ing in

een

netw

erk

van o

nderz

oek, o

ple

ider, lo

kale

ove

r-hede

n, m

aats

cha

ppe

lijke in

ste

lling

en, w

aarb

ij onderz

oekers

, docente

n e

n p

rofe

ssio

na

l ku

n-

nen ro

ule

ren q

ua w

erk

- en le

ero

mgevin

g. D

e

sam

enw

erk

ing k

ent e

en s

trate

gis

che b

asis

en

vin

dt p

laats

op

alle

niv

eaus v

an d

e o

rga

nis

a-

tie.

Inte

nsie

ve s

am

enw

erk

ing

van o

ple

ider. o

nde

r-zoeker , a

rbe

idsorg

an

isatie

en p

rofe

ssio

nal.

Men le

ert v

an e

lkaar, m

aar n

og o

p e

en a

d h

oc

basis

, we

l of n

iet o

p b

asis

van e

en m

eer s

tra-

tegis

che

sam

enw

erk

ing v

an e

en b

eperk

t aa

n-

tal p

artije

n

Tijd

elijk

e tw

eezijd

ige in

tera

ctie

tussen

op

lei-

din

g/d

oce

nt e

n a

rbeid

sorg

anis

atie

/curs

ist. M

en

leert v

an e

lkaar o

p b

asis

va

n b

esta

and

e k

en-

nis

Incid

ente

le tw

eezijd

ige in

tera

ctie

tussen

op

lei-

din

g e

n w

erk

veld

/op

dra

chtg

ever e

n k

en

nis

inste

l-lin

g(e

n). D

e o

ple

ider ‘le

ert’ (a

d h

oc) v

an w

erk

veld

en k

lant.

De in

tera

ctie

tussen d

oce

nt e

n s

tudent/c

urs

ist

blijft e

enzijd

ig.

Bep

erk

t eenzijd

ige in

tera

ctie

tussen o

ple

idin

g

en s

tud

ent/c

urs

ist. W

ord

t ingekocht d

oor

werk

gever o

f (toekom

stig

e) w

erk

nem

er.

Acto

ren

en

rolle

n in

de in

tera

ctie

33

Literatuur

Barnett, R. (1997). Higher Education: A Critical Business. Buckingham, SRHE/Open Univer-

sity Press.

Barnett, R. (2002). Realizing the University in an Age of Supercomplexity. Buckingham,

SRHE/Open University Press.

Beck, U. (1986) Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt am

Main, Suhrkamp.

Dahrendorf, R., 1979. Life chances. Approaches to social and political theory. Chicago: Uni-

versity of Chicago Press.

Drucker, P.F. (1993) Post-Capitalist Society. New York, HarperBusiness.

Gerritsen, E. & A. Bodisco Massink. (2008). Gedeelde kennis is dubbele kracht; Samenwer-

king tussen prakrijk en wetenschap in Amsterdam. Amsterdam, UVAVUAmsterdam.

(http://www.scienceguide.nl/pdf/kennisiskracht.pdf).

Hambleton R. & J Gross, Ed. (2007) Governing cities in a global era.Urban Innovation, Com-

petition, and Democratic Reform. Houndsmills, Palgrave.

In’t Veld, R.J. (2011). Transgovernance. The Quest for Governance of Sustainable Devel-

opment. Potsdam, IASS.

In’t Veld, R.J. (2010) Kennisdemocratie. Opkomend Stormtij. Den Haag, Sdu.

Leloux, M., P. van der Sijde & A. Nederveen. (2007). Interactie tussen hbo en bedrijfsleven:

vier casestudies in kenniscirculatie. TH&MA, 14, nr. 2, 56-62.

Mintzberg, H. (1983). Structure in fives: designing effective organizations. New Jersey: Pren-

tice Hall.

Minzberg, H. (1979). The Structuring of Organisations. New York, Prentice-Hall.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge Creating Company. Oxford: Oxford Uni-

versity Press.

Noordegraaf, M. & M. Mulders (2010).IKPOB als ‘trendwatcher’ en ‘stimulator’? Utrecht, US-

BO.

Noordegraaf, M. (2004). Management in het Publieke Domein. Bussum, Couthino.

34

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van

organisaties. Deventer: Kluwer.

Schön, D.A. (1983) The Reflective Practitioner. How professionals think in action. London,

Temple Smith.

Schouw, G. (2009). Een slimme stad is een lerende stad. Utrecht: Uitgeverij Jan Arkel.

Seybold, P.B. (2007). Outside innovation: how your customers will co-design your company’s

future. New York, HarperCollins.

Teusch, U. (2008). Die Katastrophengesellschaft. Warum wir aus Schaden nicht klug wer-

den. Zürich, Rotpunktverlag.

Turner, B.S. (2010) Ralf Dahrendorf on citizenship and life chances. Citizenship Studies, Vol.

14, No. 2, April 2010, 237–244

Van der Sijde, P. (2005). Kenniscirculatie en een ondernemende kennisinstelling: ingrediën-

ten voor een ondernemende regio. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Utrecht: Lemma 23 (1)

44-61.

Vijlder, F.J. de (2010). Leve de kennisdemocratie. Paper t.b.v. IKPOB. Nijmegen, HAN

Vijlder, F.J. de, M. Rozema & E.Verheijen, Red. (2012) Slimmer werken in het beroepson-

derwijs. Een onderzoek naar kennisintensivering. ECBO, 2012 (nog te verschijnen).

Wierdsma. A.F.M. & Swieringa, J. (2002). Leren organiseren. Als meer van hetzelfde niet

helpt. Groningen: Wolters-Noordhoff bv.

Willke, H. (2002). Dystopia. Studien zur Krisis des Wissens in der modernen Gesellschaft.

Frankfurt am Main, Suhrkamp.

Zuurmond, A. en De Jong, J. (2010). De professionele professional; De andere kant van het

debat over ruimte voor professionals. Ministerie BZK.

35

Deelnemers aan de werkconferentie 26-11-2011

Joost de Jong Bestuursacademie

Marcel Thaens Centre for public leadership (ROI)

Hans Gorsic Ofelon

Hermen Vreugdenhil Fontys Bestuursacademie

Nita Wissink Rotterdamse School

Max Hoefeijzers ROC Da Vinci College

Hans Waegemaekers HAN/MMI

Rene Savelsberg Landelijk Opleidingencentrum (MBO)

Peter van Enk ROI

Odile Keulers Hogeschool Rotterdam/Kenniskring Opgroeien in de Stad

Christine Oude Veldhuis Nirov - Samen ruimte maken

Dave van Ooijen Kennisfundament/Nicis

Henk Wesseling IKPOB

Jelte de Kock IKPOB

Miriam Voets Nicis

Frans de Vijlder HAN

Marion Rozema Interstudie NDO

36

Over de auteurs

Dr. F.J. (Frans) de Vijlder is sinds 1 maart 2011 Lector goed bestuur en innovatiedynamiek in

maatschappelijke organisaties aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. In de eraan

voorafgaande lectoraatsperiode 2007-2011 was zijn lectoraatsopdracht meer specifiek ge-

richt op goed bestuur en innovatiedynamiek in het onderwijs. Daarvoor was hij in de jaren

2004 - 2007 als Principal Consultant werkzaam bij Capgemini. Ook werkte hij als onderzoe-

ker/adviseur voor het Max Goote Kenniscentrum van de Universiteit van Amsterdam. Hij was

lange tijd werkzaam bij het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in diverse func-

ties op het gebied van beleidsanalyse en beleidsstrategie. Hij heeft een ruime ervaring als

onderzoeker, manager, toezichthouder, adviseur en projectleider van strategische beleids-

projecten, beleidsanalyses en evaluaties. De heer De Vijlder is gepromoveerd in de politieke

en bestuurswetenschappen en hij vervulde aan meerdere universiteiten en andere instellin-

gen docentschappen. In 2000 ontving hij de Max Geldens prijs voor maatschappelijke ver-

nieuwing. Hij publiceert regelmatig over bestuur, beleid en organisatie, politiek-bestuurlijke

en maatschappelijke ontwikkelingen, strategie, toezicht en verantwoording, globalisering en

financiering.

Drs. M.J.A. (Marion) Rozema werkt sinds 1 maart 2007 als senior adviseur bij het adviesbu-

reau Interstudie NDO. In deze periode heeft zij met Frans de Vijlder diverse onderzoeksop-

drachten uitgevoerd op het gebied van meervoudig publieke verantwoording en kennisinten-

sivering binnen publieke organisaties. In de periode van 2001 tot 2007 is zij werkzaam ge-

weest als Principal Consultant bij Capgemini (practice Onderwijs&Jeugd) en daarvoor heeft

zij ruim 12 jaar gewerkt als bestuursadviseur en beleidsmedewerker bij de voorlopers van de

huidige MBO Raad. Mevrouw Rozema is afgestudeerd in de interdisciplinaire onderwijskun-

de. Gedurende haar loopbaan heeft zij een ruime expertise ontwikkeld op het gebied van de

besturing en bedrijfsvoering van publieke organisaties, in het bijzonder op het gebied van

prestatiebekostiging, interne allocatie, informatiemanagement, kwaliteitsmanagement en

verandermanagement.

www.han.nl/onderzoek

Kenniscirculatie tussen opleidingen en lokale overhedenFrans de Vijlder | Marion Rozema

De Stichting Innovatie, Kwaliteit en Professionaliteit in het Openbaar Bestuur – IKPOB – zet zich door middel van onderzoek en activiteiten in voor de verdere verbetering van het lokaal openbaar bestuur, waarbij de nadruk ligt op competentieverbetering van professionals en het vergroten van kennis van complexe organisatorische vraagstukken. Op verzoek van IKPOB voerden lector Frans de Vijlder en Marion Rozema een verkenning uit gericht op een betere kenniscirculatie tussen opleiders en spelers in het lokaal openbaar bestuur. Daartoe is geïnventariseerd wat er al aan ervaringen ligt en waar blokkades liggen voor het bereiken van een meer intensieve kenniscirculatie. Daarnaast passeert een aantal theoretische inzichten de revue die bij het opzetten van arrangementen gericht op betere kenniscirculatie ondersteunend kunnen zijn. Innovatie wordt een proces van intensieve co-creatie met stakeholders in de omgeving. Deze omgeving vergt een ander type professionals: persoonlijkheden met een eigen ‘moreel kompas’, oordeelsvermogen in het omgaan met tegenstrijdige denkschema’s en waardeoriëntaties. Deze professionals vernieuwen zich dagelijks actief. Kennisoverdracht is onder deze omstandigheden niet langer een eenzijdig proces waarin professionele praktijken worden gereproduceerd op basis van een bijna per definitie verouderd beroepsbeeld. Kennisontwikkeling en leren in de context van concrete vraagstukken biedt betere perspectieven. Maar dat vergt wel een andere, veel intensievere, vorm van samenwerking tussen aanbieders en vragers.

Kenniscirculatie tussen opleidingen en lokale overheden

Interfacultair Kenniscentrum Publieke ZaakBisschop HamerhuisVerlengde Groenestraat 75, H 2216525 EJ Nijmegen

lectoraat | goed bestuur en innovatiedynamiek in maatschappelijke organisaties

lectoraat | goed bestuur en innovatiedynamiek in maatschappelijke organisaties