Kennis en vakmanschap in het mbo - ECBO

Jeroen Onstenk en José van den Berg
]
C o l o f o n Titel Weten wat je doet
Kennis en vakmanschap in het mbo
Auteurs Jeroen Onstenk en José van den Berg
Datum Maart 2019
Ontwerp Design Crew
Over de auteurs
Hogeschool Inholland (2004-2018). Daarvoor (1999-2008) was hij werkzaam bij het
expertisecentrum van CINOP. Hij heeft onderzoek gedaan naar en gepubliceerd over
kwalificaties, talentontwikkeling, burgerschapsvorming en bildung, de vormgeving van
competentiegericht opleiden en werkplekleren in het beroepsonderwijs en lerarenopleidingen.
José van den Berg is director onderzoek bij het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo).
Zij heeft expertise in monitoronderzoek en kwalitatief beleids- en praktijkgericht onderzoek,
met als inhoudelijk domein het primaire onderwijsproces en daarmee verbonden organisatie-
processen. Haar belangstelling gaat uit naar innovatieondersteunend en praktijk nabij
onderzoek en naar het creëren van nieuwe vormen van kennisdeling.
Expertisecentrum Beroepsonderwijs T 073 687 25 00
Postbus 1585 [email protected]
© ecbo 2019
Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding.
Weten wat je doet Kennis en vakmanschap in het mbo
ecbo 3
Inleiding 7
1.1 De OECD-indeling 13
1.4 Ordening van impliciete (praktische) kennis 21
1.5 Kennis en skills 23
2 Welke beroepsrelevante kennis is nodig in het mbo? 33
2.1 Leren handelen in de beroepspraktijk 33
2.2 Brede inzetbaarheid en loopbaanontwikkeling 34
2.3 Doorstroom naar vervolgonderwijs 37
2.4 Maatschappelijke kwalificatie en burgerschap 39
3 Kennisverwerving in het beroepsonderwijs 43
3.1 Kennis in de kwalificatiedossiers 43
3.2 De verwerving van algemene (basis)kennis in relatie tot beroepskennis 46
3.3 Kennis verwerven in de (gesimuleerde) beroepspraktijk in relatie tot leren
op school 48
3.4 De rol van docent en praktijkopleider bij kennisverwerving 50
3.5 Toetsing van beroepsrelevante kennis 52
3.6 Brede en smalle opleidingen 53
4 Conclusies en aandachtspunten 55
5 Literatuur 59
ecbo 5
Deze publicatie begon ooit in 2007 als een paperpresentatie door Jeroen Onstenk (CINOP) en
Joke Huisman (CINOP) op de zeventiende Onderwijssociologische Conferentie in Den Haag op
29 en 30 november 2007. Een niet-gepubliceerde werkversie van Jeroen Onstenk (Hogeschool
Inholland), Joke Huisman (Huisman Onderzoek en Advies) en José van den Berg (Expertise-
centrum Beroepsonderwijs) werd benut als input voor een debat dat ecbo in 2013 organiseerde
naar aanleiding van het Actieplan Focus op vakmanschap 2011-2015. In de tweede helft van
2018 bewerkten Jeroen Onstenk (Hogeschool Inholland) en José van den Berg (ecbo) de werk-
versie tot voorliggende publicatie.
Veel dank zijn we verschuldigd aan iedereen die in de verschillende fasen van de totstand-
koming van deze publicatie een bijdrage leverden: Joke Huisman als medeauteur van eerdere
versies, Janneke Voltman (SBB), Rini Romme (MBO Raad), Rob Swager (ECABO, inmiddels
werkzaam bij SBB) en Franck Blokhuis (MBO Amersfoort) voor hun inhoudelijke bijdrage
aan het ecbo-debat in 2013. Ellen Verheijen (ecbo, inmiddels werkzaam bij OCW) voor haar
feedback op de werkversie van 2013. Janneke Voltman (SBB), Sancie Leenders (CINOP),
Sara van Kesteren (CINOP), Pieter Baay (ecbo) en Fabian Vlastuin (stagair ecbo) voor hun
feedback op voorliggende publicatie.
ecbo 7
Inleiding
De kennis die je nodig hebt als (beginnend) beroepsbeoefenaar leer je in het beroepsonderwijs.
Dat klinkt logisch. Maar het antwoord op de vraag welke kennis dat dan is en hoe je dat leert,
blijkt verre van eenvoudig en eenduidig. Met deze publicatie willen we een bijdrage leveren
aan de discussie van beroepsrelevante kennis in het middelbaar beroepsonderwijs. Wat is er
bekend over de rol en het belang van kennis in het opleiden tot beroepsbeoefenaren en om
welke kennis gaat het dan? We hanteren hierbij een breed begrip van kennis. Veel gebruikte
onderscheidingen als kennis versus vaardigheden of theorie versus praktijk voldoen in onze
ogen niet. En al helemaal niet het daaraan vaak gekoppelde onderscheid tussen denkers en
doeners. Elke beroepsbeoefenaar moet weten wat hij of zij doet.
Kennis is volgens de woordenboeken en Wikipedia datgene dat geweten en toegepast
wordt door een individu, groep individuen of een (ander) onderdeel van de maat-
schappij. Kennis omvat informatie, beschrijvingen hiervan of vaardigheden die door
ervaring of opleiding zijn verkregen. In de kentheorie of epistemologie wordt onder-
zocht wat kennis is en of aanspraken op kennis gerechtvaardigd zijn. In de loop van
de tijd zijn er vele wisselende ideeën ontwikkeld over wat er te weten valt en in welke
mate er sprake moet zijn van twijfel. Een reeds door Griekse filosofen benoemd en
steeds terugkerend onderscheid is dat tussen theoretische (gericht op weten: episteme)
en praktische (gericht op maken en doen – praxis: techne) kennis. Een onderscheid
dat niet hiërarchisch of wederzijds uitsluitend bedoeld was. Ondanks deze eerbied-
waardige geschiedenis een onderscheid dat steeds opnieuw vragen en discussie
oproept, zeker ook in het beroepsonderwijs.
De discussie over kennis in het beroepsonderwijs kent qua intensiteit en inzet een soort golf-
beweging: nu eens wordt het belang van toepassing, vaardigheden en vakmanschap beklem-
toond, dan weer het belang van (theoretische) ‘kennis’. De discussie rond de kwalificatie-
structuur vanaf het begin (1996) tot nu laat daar veel voorbeelden van zien. Hetzelfde geldt
voor de discussie over inhoud en didactiek van het beroepsonderwijs rond probleemgestuurd,
ecbo8
competentiegericht, ‘natuurlijk’ leren, authentiek leren. Daarbij lijkt er (te) vaak sprake van
een soort communicerende vaten: meer van het een betekent minder van het ander. Ons gaat
het juist om de verbinding: meer van het een draagt bij aan en vereist meer van het ander.
In het publieke en professionele debat wordt het begrip ‘kennis’ niet altijd eenduidig gebruikt.
Soms doelt men met ‘kennis’ vooral op basiskennis op het terrein van taal en rekenen
(Bronneman-Helmers, 2006; Commissie-Dijsselbloem, 2008; Besluit referentieniveaus, 2009).
Vaak wordt het begrip kennis gebruikt voor parate vakkennis of wordt kennis opgevat als ‘de
theorie’ (Bronneman-Helmers, 2006; OCW, 2011; SER, 2017). Ook wordt kennis soms vooral
gerelateerd aan ‘wetenschappelijke’ kennis (Meester, Bergsen & Kirschner, 2017). Of juist
aan de beroepspraktijk (Heusdens, 2018).
In het Actieplan Focus op vakmanschap 2011-2015 (OCW, 2011) was sprake van vernieuwde
aandacht voor de rol van kennis in het beroepsonderwijs als bijdrage aan de verbetering
van de kwaliteit van het beroepsonderwijs. Goed vakmanschap bepaalt de veerkracht van de
samenleving, zo stelde het plan. De economie heeft goed opgeleide vakmensen nodig: van
secretaresses, installateurs en verpleegkundigen tot tandtechnici en opticiens. Voor het
hele onderwijs gaf de minister ‘de basis op orde, de lat omhoog’ als motto mee. Daarbij werd
benadrukt dat opleidingen geënt moeten zijn op een uitgekiende balans tussen kennis,
vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling (Programmamanagement MBO15, 2012). Als
gevolg van Focus op vakmanschap is het aantal opleidingen verminderd door de kwalificatie-
structuur te vereenvoudigen. Er zijn bredere kwalificatieprofielen gekomen met meerdere
afstudeerrichtingen, gericht op verschillende, verwante beroepen. Zowel de verbreding als de
differentiatie binnen de profielen heeft gevolgen voor de plaats van kennis in de opleidingen.
Met de nieuwe kwalificatiestructuur is in het mbo gekozen voor verbreding van opleidingen;
kwalificaties zijn verbreed en verwante kwalificaties zijn geclusterd. Over het aanleren van
vakspecialistische kennis in mbo-opleidingen lijken werkgevers over het algemeen tevreden.
Zij geven aan gemiddeld genomen tevreden te zijn over de kwaliteit van de afgestudeerden.
Een minderheid vindt de kennis en beroepsvaardigheden van de pas afgestudeerden niet
goed, maar ook niet slecht (SER, 2017).
Kijken we in 2018 naar de actuele beleidskaders, dan lijkt de expliciete aandacht voor kennis
verdampt, een curieuze constatering gezien het gelijktijdig benadrukken van de ‘kennis-
economie’. In de kwaliteitsafspraken mbo 2019-2022 gaat het vooral over resultaatsafspraken
met mbo-instellingen. Over inhoud van opleidingen gaat het daarin niet. Het begrip ‘kennis’
vind je in het hele document niet terug. Het begrip ‘vaardigheden’ één keer en dan gaat het
over 21ste-eeuwse vaardigheden. Wel staan er in dit document speerpunten voor het beleid
van instellingen: jongeren in kwetsbare posities, gelijke kansen (om door te stromen) en
opleiden voor de arbeidsmarkt van de toekomst. Maar wat dat betekent voor de inhoud van
opleidingen komt niet aan de orde, want dat is aan de instellingen, al geeft het noemen van
21ste-eeuwse vaardigheden een hint.
ecbo 9
In de kamerbrief ‘Sterk Beroepsonderwijs’ over de programmaversterking vmbo-mbo (OCW,
2017) gaat het vooral over doelgroepen die beter bediend moeten worden (maatwerk, talent-
ontwikkeling) en alleen zijdelings over de inhoud van opleidingen. Dan gaat het met name
om de ‘praktische kennis en vaardigheden’ of ‘beroepsmatige vaardigheden’ die studenten
moeten aanleren. Wat opvalt is dat daarin het sinds enige jaren bekende begrip 21ste-eeuwse
vaardigheden niet wordt genoemd. Het woord kennis komt acht keer voor, waarvan maar één
keer als onderwijsinhoud in relatie met doorstroom vmbo-tl naar mbo.
In de grootschalige curriculumherziening die is gestart als reactie op de resultaten van het
visietraject Onderwijs2032 gaat het wel over curriculuminhouden, benoemd in zowel kennis
als (21ste-eeuwse) vaardigheden. Maar in die curriculumherziening doet het mbo eigenlijk
niet mee. Wel heeft de MBO Raad een aantal ‘toegang tot mbo’-uitgangspunten benoemd,
maar die gaan niet over de inhoud van opleidingen (MBO Raad, 2018).
Ondanks het feit dat ‘kennis’ in de landelijke beleidskaders voor beroepsonderwijs slechts
beperkt aandacht krijgt, staat het belang van kennis in het opleiden van mbo-studenten naar
vakmanschap buiten kijf. Anno 2018 zijn het vooral de ontwikkelaars van kwalificatiedossiers,
de examenontwikkelaars, de ontwerpteams in scholen én de lerarenopleiders, die voor de taak
staan om kennis te positioneren in mbo-opleidingen. En zijn het de docenten en praktijk-
opleiders in opleidingsteams die ervoor zorg dragen dat hun studenten kennis opdoen – al dan
niet als onderdeel van brede 21ste-eeuwse vaardigheden (Christoffels & Baay, 2016) – voor een
goede beroepsuitoefening, verder leren en participatie in het maatschappelijk leven.
Niet alle kennis die voor het beroep nodig is (en zal zijn) kan in de opleiding verworven worden,
maar de opleiding kan daar wel degelijk op voorbereiden. De ontwikkeling van vakmanschap
en beroepsexpertise heeft meer tijd nodig dan een opleiding, zelfs als de bekende tienduizend
uur wellicht wat te algemeen gesteld is (Sennett, 2008). Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt
hebben bovendien een grote impact op de manier waarop jongeren in de toekomst zullen
werken (WRR, 2013; Kirschner, 2017). Het is niet reëel te verwachten dat de kennis opgedaan
in de initiële opleiding een leven lang mee gaat. Leren in de beroepspraktijk, bijscholing of
omscholing zal meerdere keren in een mensenleven aan de orde zijn, omdat relevante kennis
en vaardigheden verouderen, bedrijven en functies veranderen en baanzekerheid afneemt
(SER, 2016). Wendbaarheid, weerbaarheid en het vermogen jezelf te blijven ontwikkelen, zijn
sleutelvaardigheden voor duurzame inzetbaarheid en maatschappelijke participatie. Voor de
mbo-instellingen ligt er volgens de SER een uitdaging om zich meer te ontwikkelen als laag-
drempelige opleidingscentra met een breed scala aan flexibele leer- en ontwikkelmogelijkheden
voor iedereen. Dat aanbod moet goed aansluiten op wat deelnemers al aan ervaring en kennis
hebben opgedaan in hun loopbaan. Om duurzaam inzetbaar te zijn op de arbeidsmarkt van de
toekomst is het van belang over een breed palet aan kennis, competenties en ervaring te
beschikken.
Juist daarom is in het beroepsonderwijs leren om te leren belangrijk en dan niet alleen leren
ecbo10
in een les of opleiding, maar ook tijdens het werk. Inzet is jongeren leren reflecteren op hun
leerproces, leren eigen doelen te stellen, vooruitgang op de doelen te monitoren en zo de door
henzelf gestelde doelen te bereiken. Daar hoort ook bij: ‘kennis’-bronnen en theorie kritisch
kunnen beoordelen en kwaliteit en relevantie in kunnen schatten. Dit draagt bij aan het leggen
van de basis voor leren voor nog niet bestaande beroepen en een leven lang leren. Wil dit
effectief zijn, is een degelijke kennisbasis nodig (Kirschner, 2017).
Deze publicatie beoogt een bijdrage te leveren aan de uitbreiding en verdieping van de kennis-
basis van onderwijsprofessionals die inhoud geven aan het opleiden van studenten naar vak-
manschap. We bespreken diverse vragen met betrekking tot beroepsrelevante kennis. Wat
bedoelen we in dit verband eigenlijk met kennis? Wat is het belang van de benoemde kennis
in het opleiden van studenten naar vakmanschap? En welke kennis krijgt op dit moment wél
of vooral aandacht in opleidingen van het mbo, en wélke juist niet? En waarom is dat zo, wat
zijn mogelijke verklaringen? Wat zijn ‘skills’ om inzetbaar te zijn en blijven in een snel verande-
rende arbeidsmarkt? Hoe is de verhouding tussen ‘beroepsgerichte’ vakkennis en ‘21ste-eeuwse
vaardigheden-kennis’? De publicatie geeft een overzicht van verschillende manieren waarop
er tegen ‘kennis’ kan worden aangekeken en sluit af met een aantal conclusies en aandachts-
punten voor het positioneren van kennis in curricula van mbo-opleidingen.
Inleiding
HOOFDSTUK
01
ecbo 13
Als eerste stap gaan we in op de vraag over welke kennis we het eigenlijk hebben bij beroepen
en beroepsopleidingen. Er zijn vele definities van wat precies beroepsrelevante kennis is, en
veel verschillende indelingen om die ‘kennis’ te definiëren en te duiden. We geven hier geen
kennistheoretische of filosofische beschouwingen, maar bespreken een aantal indelingen uit
de expertise-, cognitie-, competentie- en skills-literatuur. Ze benadrukken kennisaspecten
die van belang zijn voor het beroepsonderwijs. De in dit hoofdstuk beschreven indelingen en
onderscheidingen maken het mogelijk meer gedifferentieerd naar kennis te kijken en daarmee
een rijker antwoord te kunnen geven op de vraag welke kennis een beroepsbeoefenaar nodig
heeft en relevant is voor het beroepsonderwijs.
We beginnen met de indeling in soorten kennis die de OECD (Organisation for Economic
Co-operation and Development) hanteert. Deze indeling is een gezaghebbende en vroege
erkenning van de noodzaak van een brede opvatting van kennis in de ‘kenniseconomie’.
Vervolgens gaan we in op het belang van het maken van onderscheid tussen expliciete en
impliciete kennis, die verwijst naar manieren van kennen en het gehanteerde kennisbegrip.
Beroepsbekwaamheid/vakmanschap wordt gekenmerkt door een mix van impliciete en
expliciete kennis.
Om in hoofdstuk 3 de brug te kunnen slaan naar de positionering van kennis in beroeps-
opleidingen, presenteren we daarna een aantal indelingen om kennis voor onderwijsdoelen
te ordenen.
Om dezelfde reden en vanwege de recente aandacht in het beroepsonderwijs voor skills of
21ste-eeuwse vaardigheden, kijken we tot slot naar de positie van ‘kennis’ in een aantal skills-
indelingen.
1.1 De OECD-indeling Kennis in het beroepsonderwijs is kennis gericht op handelen in de beroepspraktijk en in
arbeidsorganisaties. De indeling van de OECD (2000) wordt in relatie tot de ‘kenniseconomie’
veelgebruikt. De OECD-indeling maakt een onderscheid in vier soorten kennis:
• know what: feiten, wat is het, hoe heet het, wat zijn verschillen? Deze kennis staat ook
Beroepsrelevante kennis in soorten en maten
ecbo14
wel bekend als declaratieve kennis. Het gaat hier om namen en begrippen die op de een
of andere manier moeten worden overgedragen;
• know why: wetten, principes, processen. De wetenschappelijk onderbouwde kennis die
begrip en inzicht geeft;
• know how: operationele praktische kennis en bekwaamheid; hoe doe je dingen (procedurele
kennis);
• know who: bij wie of waar moet je zijn als je bepaalde kennis nodig hebt (werkproceskennis
en kennis over organisaties/sociale kennis).
Voor het beroepsonderwijs zijn alle vier de soorten kennis van belang. Er is weinig discussie
in het beroepsonderwijs over het belang van know what- en know how-kennis. Declaratieve
kennis omvat kennis van feiten, verschijnselen, begrippen, definities, wetten en regels
(Verloop & Lowyck, 2003). De namen, betekenis, eigenschappen en werking van apparatuur,
verschijnselen, materialen, moet geleerd worden. Anders kan er in het beroep niet adequaat
gewerkt en gecommuniceerd worden. Ook de know how-kennis met procedures en aanwijzingen
hoe het werk uitgevoerd moet worden, maakt altijd substantieel onderdeel uit van de opleidingen.
Inhoud en belang van de know why- en de know who-kennis zijn meer omstreden als onder-
wijsdoel. Niet betwijfeld wordt dat een bepaalde mate van de know why-kennis altijd noodzakelijk
is. Verschijnselen herkennen, begrippen identificeren en verbanden bepalen, zijn enkele
onderdelen van procedurele kennis (Verloop & Lowyck, 2003). Over de mate waarin deze
kennis noodzakelijk is, kunnen de meningen echter flink verschillen. Waar ligt de grens? Om
ergens mee te kunnen werken, hoef je niet alles te begrijpen. De mate waarin dat nodig is,
zal per beroep en per situatie verschillen. In routinesituaties met vaste regels zal het minder
nodig zijn dan in situaties waarin keuzes moeten worden gemaakt. In zijn algemeenheid helpt
meer begrip wel om fouten te voorkomen en problemen op te lossen. En dit wordt in steeds
meer beroepen steeds belangrijker.
Een door de OECD niet genoemde, maar wel relevante heel andere betekenis van
‘weten waarom’ is volgens ons ook van belang. Namelijk het begrijpen van redenen
en achtergronden van beroepshandelen vanuit de bredere context. Een voorbeeld
is de ethisch-normatieve dimensie: waarom doe je bepaalde dingen (voor wie; welk
doel) en waarom doe je ze zo en niet anders, bijvoorbeeld vanuit milieuoogpunt
(Onstenk & Bartels, 2017)? In recente verkenningen van toekomstgericht onderwijs
(SER, 2016; Christoffels & Baay, 2016) wordt dit aspect benadrukt, zij het eerder als
houding dan vanuit het kennisperspectief.
Hoofdstuk 01 Beroepsrelevante kennis in soorten en maten
ecbo 15
De laatste categorie, de know who-kennis, betreft het toenemend belang van sociaal gedis-
tribueerde kennis op team- of zelfs organisatieniveau (Salomon, 1997). Het is niet meer vol-
doende zelf kennis te bezitten, maar ook om te weten wie relevante kennis heeft. Dat kan te
maken hebben met het uitvoeren van de taak, maar ook met de werkomgeving. Onderkend
wordt dat kennis om te handelen niet alleen betrekking heeft op het beroep zelf, maar ook op
de context waarin dat beroep wordt uitgeoefend. Het gaat dan om kennis over werkprocessen en
om de kenmerken van de organisatie waarin deze werkprocessen plaatsvinden: work process
knowledge (Boreham, Samurçay & Fischer, 2002). Het betreft de plaats en de betekenis van
het eigen werk in het geheel van het productieproces: het productiesysteem, de arbeidsdeling,
de logistiek van de productie et cetera. Die kennis is nodig om flexibel te kunnen werken,
om effectief in te spelen op kwaliteitseisen en om goed om te gaan met nieuwe technologie.
Dergelijke kennis is van groot belang in organisaties waar complexe arbeidsprocessen goede
afstemming en samenwerking noodzakelijk maken, waar gewerkt wordt met zelfsturende
teams – die zelf plannen en problemen oplossen – of waar van werknemers een bijdrage
verwacht wordt aan het proces van continue kwaliteitsverbetering.
Know who-kennis behoort vaak niet tot de kern van wat er in een opleiding geleerd wordt;
in de zijlijn wordt er meer of minder aandacht aan besteed. Bijvoorbeeld bij projectgestuurd
werken – waar kan ik de informatie vinden? – of bij oriëntatie op het stagebedrijf. Deze kennis
kan ook maar deels in een opleiding worden geleerd, zie hoofdstuk 3. Wel kan in de opleiding
aandacht besteed worden aan het belang hiervan en aan manieren om deze kennis te verwerven
en gebruiken. In de praktijkcomponent komt deze kennis vaak wel aan de orde, al of niet
expliciet.
1.2 Impliciete en expliciete kennis Voor de ontwikkeling van vakmanschap – beroepsbekwaamheid, competenties, expertise-
ontwikkeling – is het onderscheid tussen expliciete en impliciete (of tacit) kennis van belang
(Onstenk, 1997; Schaap, De Bruijn, Van der Schaaf & Kirschner, 2009; Huisman, Baartman,
Zitter & De Bruijn, 2010). Dit onderscheid verwijst in tegenstelling tot het in de vorige paragraaf
besproken onderscheid niet alleen naar verschillende kennisinhouden, maar vooral naar
verschillende manieren van kennen en verschillende typen kennis. Impliciete kennis wordt
ook ervaringskennis, praktische kennis, gesitueerde of persoonlijke kennis genoemd. Door het
noemen van ervaring als leerbron, het praktische en situationele als verbonden met praktijken
en van de persoon als ‘drager’, worden in deze begrippen karakteristieken benoemd die in de
meeste definities van impliciete kennis worden beklemtoond (Onstenk, 1997; 2016).
Impliciete kennis is kennis die aanwezig is in een bedrijf en in de mensen die in het bedrijf
werken. Het is in die zin ook situatiegebonden kennis.
Polanyi (1966), de ‘vader’ van het begrip tacit knowledge – als vorm van personal knowledge –,
benoemt het onderscheid als kennis over de wereld (expliciet) en kennis in de wereld (impliciet).
Kennis bestaat niet alleen uit wat expliciet is vast te leggen, maar ook uit wat er in hoofd, hand
ecbo16
en hart van iemand zit. Polanyi (1966) neemt leren fietsen als voorbeeld. Om dat te kunnen
leren, moet je een aantal dingen weten. En je lichaam moet een aantal dingen automatiseren.
Als dat lukt, kun je fietsen. Als je tijdens het fietsen gaat nadenken over wat je aan het doen
bent om bijvoorbeeld je evenwicht te bewaren, val je om. Bij beroepsvaardigheden geldt iets
vergelijkbaars. Neem de vaardigheid ‘iemand uit bed helpen’ van een verzorgende of verplegende.
Om dat goed te leren, moet je een aantal dingen weten over tiltechnieken wat betreft de juiste
lichaamshouding. Vervolgens ga je oefenen om deze kennis te automatiseren of te belichamen.
Zolang je bewust met de kennis van tiltechnieken bezig bent, zul je moeite hebben om tegelijker-
tijd ook rekening te houden met wat de cliënt doet of vraagt. In de tacit knowledge-benadering
krijgt de geïncorporeerdheid van kennis en vaardigheden een belangrijke plaats. Holistische,
intuïtieve en op patroonherkenning gebaseerde vormen van kennis worden beschouwd als
de essentie van beroepsbekwaamheid en vakmanschap. Het gaat bij impliciete kennis om
het waarnemen van patronen, waar de ervaren vakman op de juiste wijze in handelt en op
reageert. Het gaat om intuïties, waardoor de beroepsbeoefenaar ‘als vanzelf’ ‘weet’ hoe te
handelen (Benner, 1984). Dit is ook de reden waarom het op expertniveau beheersen van
complexe vaardigheden met veel knowhow zoals pianospelen, schaken, tennissen, ontwerpen,
lesgeven of intensive care verplegen, zoveel oefening kost. Een expertniveau bereiken kan
wel tienduizend uren oefening en praktiseren kosten (Sennett, 2008).
Een belangrijk deel van het voor een bepaald beroep noodzakelijk vakmanschap betreft tacit
en situationele aspecten (Eraut, 2004; Guile & Griffiths, 2003). Iets vergelijkbaars geldt voor
houdingen, overtuigingen, waarden en normen. Ook die bestaan voor een groot deel uit
geïnternaliseerde kennis (know why en know who), deels sociaal, deels zelfkennis, over wat
hoort en niet hoort, wat van belang is of niet van belang et cetera. Zoals naar voren komt in
de zin: zij weet zich (niet) te gedragen. De ontwikkeling van beroepsidentiteit of beroepstrots
impliceert de intrinsieke verwevenheid van meer weten, beter weten hoe dingen te doen en
welke ‘beroepshouding’ daarbij hoort (Sennett, 2008).
Schaap e.a. (2009) omschrijven de verschillende soorten kennis die een werknemer nodig heeft
om zich tot een bekwaam beroepsbeoefenaar te ontwikkelen als persoonlijke professionele
theorie (PPT). De PPT van een lerende omvat formele kennis, maar ook werkwijzen en collectieve
normen, waarden en overtuigingen. Een PPT bestaat uit twee soorten kennis: declaratieve
en procedurele kennis. Declaratieve kennis is het ‘weten dat’ – vergelijk de OECD-indeling.
Procedurele kennis omvat het ‘weten hoe’, kennis van handelingen. Om de PPT te verrijken,
moeten kennis en opvattingen, die in zowel de formele als informele leersituaties zijn opgedaan,
worden geïntegreerd met reeds verworven PPT.
Precies dit type tacit kennis is een belangrijk deel van het impliciete leren door participatie
(Sfard, 1998) in een werksituatie en in de arbeidsgemeenschap. Gesitueerde kennis is in
specifieke contexten ingebed en in die zin begrensd. Ze kan dan ook alleen door participatie
in die contexten worden verworven (Eraut, 2004). Deze kennis bestaat deels uit sensorische
ecbo 17
gedrags- of waarnemingskennis (Hoeve, Jorna & Nieuwenhuis, 2006), die zich niet of heel
moeilijk onder woorden laat brengen en sterk context- of activiteitsgebonden is. Overdracht
kan eigenlijk alleen plaatsvinden door voordoen en imitatie. Kennisverwerving op de werkplek
leidt zo tot routines. Routines kunnen worden opgevat als kennisdragers in een organisatie
(Hoeve, Jorna & Nieuwenhuis, 2006). Inhoudelijke kennis heeft betrekking op de te verrichten
taken en de daarbij voorkomende beroepsproblemen en op de werkomgeving en de manier
waarop de primaire processen zijn gestructureerd, geordend en gecoördineerd. Dat wil zeggen
hoe ze met elkaar zijn verbonden (arbeidsproceskennis; Boreham, Samurçay & Fischer, 2002).
Het gaat vaak om codes die alleen ingewijde gebruikers, leden van de werkgemeenschap,
kennen. Dit betekent dat kennis van routines vaak alleen verspreid kan worden in directe
interactie met de leden van de werkgemeenschap, dat wil zeggen via werkplekleren.
Als we deze manieren van kennen vergelijken met de indeling van de OECD, dan heeft
de know what- en know why-kennis vooral betrekking op de expliciete – declaratieve,
theoretische, gecodificeerde – kennis. Het is kennis over verschijnselen, indelingen,
samenhangen en wetmatigheden. Kennis ‘over iets’; het geheel van feiten, beginselen
en theorieën.
De kennis over hoe te handelen, de know how- en know who-kennis, bestaat voor een
deel uit expliciete kennis. Het is expliciet voor zover de kennis is vastgelegd. Bijvoorbeeld
in materiaal- en productspecificaties, in voorschriften, protocollen en werkmethodes.
In algoritmen – systematische stappenplannen die tot het gewenste resultaat leiden –
en heuristieken: vuistregels voor handelen in complexe en onverwachte situaties, zonder
garantie op resultaat. Maar daarnaast en vooral omvatten de know how- en know who-
kennis een stevige impliciete kant.
In het publieke debat staat de roep om meer ‘kennis’ vaak voor een roep om meer expliciete
kennis. Veel minder aandacht krijgt de impliciete kennis. Dat komt deels doordat we als
vanzelfsprekend gewend zijn een strak onderscheid te maken tussen kennis en vaardigheden,
of in het Engels: knowledge en skills. Impliciete kennis vormt de kern van een vaardigheid.
Deels gaat het daarbij om geautomatiseerde regelkennis en deels om geautomatiseerde
sensomotorische of belichaamde ervaringskennis.
ecbo18
Het feit dat het allemaal weten of kennis wordt genoemd, wil absoluut niet zeggen dat
het allemaal hetzelfde is. Het gaat juist om een differentiatie binnen het kennisbegrip.
Het belang ervan is dat het een ander beeld geeft van de manier waarop kennis,
vaardigheden en houdingen verbonden zijn of kunnen worden, zie hoofdstuk 3.
Het is interessant in dit verband naar Frankrijk te kijken waar men onderscheid maakt
tussen savoir, savoir-faire en savoir être (Mehaut, 2011). Deze vormen laten een
duidelijke verwantschap zien met het bekende onderscheid tussen kennis, vaardig-
heden en houdingen zoals dat in Nederland wordt gehanteerd, maar worden alle drie
als vormen van ‘weten’, ‘kennen’ (savoir) gezien.
Of iemand impliciete kennis bezit, kan eigenlijk alleen blijken aan de hand van het in de
praktische probleemsituatie getoonde gedrag. Meer in het algemeen gaat bij stilzwijgende
vaardigheden het ‘kunnen’ vooraf aan het ‘kennen’. Dat heeft verschillende consequenties,
waarvan er hier twee genoemd worden die van belang zijn voor de organisatie van beroeps-
gericht leren.
De analyse van dergelijke vaardigheden moet deels via een omweg verlopen, omdat deze niet
direct toegankelijk is voor de beroepsbeoefenaars zelf. Niet voor niets komen deze vaardig-
heden eerder naar voren in sociaalwetenschappelijk onderzoek dat gebruik maakt van antro-
pologische, fenomenologische of grounded theory-achtige aanpakken, dan in kwantitatieve
taakinventarisatie of het werk van ontwikkelaars van beroepsprofielen of eindtermen.
De in het onderwijs soms gangbare volgorde, waarbij men eerst kennis (opgevat als theorie)
verwerft en deze vervolgens in de praktijk toepast, gaat voor dit type kennis niet op.
1.3 Indelingen expliciete (theoretische) kennis De globale indelingen uit paragraaf 1.1 en 1.2 kunnen verder uitgewerkt worden in verschillende
typologieën die de kennis nader onderverdelen met het oog op relevantie voor het (beroeps)
onderwijs.
Expliciete kennis wordt ook wel gecodificeerde kennis genoemd (Guile & Griffiths, 2003; Young,
2007). Er zijn verschillende vormen van codificering: disciplinaire, pedagogische of collectieve
codificering van kennis (Young, 2007; Guile & Griffiths, 2003). Dit onderscheid heeft betrekking
op de verschillende vormen en doeleinden die explicitering van kennis heeft.
Disciplinaire codificering is de codificatievorm die traditioneel verbonden is aan onderzoek
en de productie van nieuwe kennis. Deze kennis wordt meestal aangeduid als theoretische
kennis en wordt door docenten en beleidsmakers nogal eens beleefd als ‘echte’ kennis, met
name door de koppeling aan wetenschappelijke kennisgebieden (disciplines). Ook als ‘kennis’
tegenover competenties of (21ste-eeuwse) vaardigheden wordt gesteld (bijvoorbeeld Meester
ecbo 19
e.a., 2017; Christoffels & Baay, 2016) wordt meestal deze vorm van kennis bedoeld.
Pedagogisch-didactische codificering betreft de manier waarop kennis voor educatieve doel-
einden wordt vastgelegd. Bijvoorbeeld in de verkaveling van kennis uit wetenschapsdisciplines
over schoolvakken en vervolgens in modules of workshops of leermiddelen. Daarbinnen kan
voor het beroepsonderwijs nog verschil gemaakt worden tussen de pedagogisch-didactische
codificering vanuit de traditionele schoolvakken en pedagogisch-didactische codificering
gericht op het leren van een beroep (Young, 2007). Ook hier gaat het deels om een probleem
van relatie en transformatie. Denk bijvoorbeeld aan de ingewikkelde relatie tussen wiskunde
als schoolvak en wiskundige operaties zoals ingebed in technische of administratieve vakken
(en handelen) (Sormani, Onstenk, Mulder, Van der Kooij & Payens, 2002; Bakker, Wijers,
Groenveld & Nilwik, 2011).
Collectieve codificering ten slotte verwijst naar de kennis die een organisatie voor zijn eigen
behoeften vastlegt, bijvoorbeeld in handleidingen, werkvoorschriften en procesbeschrijvingen.
Kennis die mensen moeten verwerven als zij als leden van een organisatie willen worden
erkend en effectief willen functioneren. Deelnemers en afgestudeerden moeten in staat zijn
om deze collectieve kennis van een arbeidsorganisatie of een branche te verwerven.
Uiteraard zijn er relaties tussen deze drie vormen van codificering, maar ze zijn bepaald niet
identiek. Ze hebben hun eigen logica en kennen eigen principes voor de manier waarop
kennisinhouden in hun samenhang worden georganiseerd. Deze logica’s en principes zijn niet
zonder meer verenigbaar. We zien dit terug in de discussie over de structurering en opbouw
van beroepsopleidingen. Moet meer worden uitgegaan van een academische indeling met
‘disciplinaire schoolvakken’ of van de indeling die aansluit bij werkprocessen in de beroeps-
praktijk? Vertrekkend vanuit het ene perspectief krijgt men soms te veel of te abstracte kennis,
vanuit het andere perspectief te beperkte, oppervlakkige of weinig samenhangende kennis
(Huisman, Baartman, Zitter & De Bruijn, 2010).
Taxonomieën
Bij de ontwikkeling van beroepsopleidingsprofielen en eindtermen en bij onderwijsontwerp
en examinering wordt veel gebruik gemaakt van typologieën van kennis en vaardigheden als
leerdoelen.
Zo maakt Romiszowski (1989) onderscheid tussen feiten, concepten, procedures en principes.
Anderson (1983) maakt het frequent (ook door de OECD) gehanteerde onderscheid tussen
declaratieve (feiten, concepten, schema’s, betekenissen et cetera) en procedurele – hoe iets
te doen – kennis. Gott (1993) voegt hier strategische kennis aan toe: waarom en wanneer
iets te doen.
Romiszowski (1989) geeft ook een bruikbare indeling van vakmatige kwalificaties. Hij maakt
onderscheid naar soorten vaardigheden: cognitieve, psychomotorische, reactieve (emotionele)
en interactieve vaardigheden. Vaardigheden en kennis kunnen reproductief zijn – routines,
ecbo20
gericht op het oplossen van bekende problemen – of productief, dat wil zeggen het mogelijk
maken oplossingen te vinden voor nieuwe of onbekende problemen.
Veel gebruikt in het Nederlands onderwijs – en in het recente verleden ook bij de invulling van
kwalificatiedossiers – is de taxonomie van Bloom (zoals bijgesteld door Anderson & Krathwohl
e.a., 2001; Anderson, 2013). In deze taxonomie wordt kennis verdeeld in vier typen: feiten-
kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Deze indeling
vertoont veel overeenkomsten met die van de OECD, al ontbreekt know who-kennis en is
metacognitieve kennis toegevoegd.
Bloom heeft dit nader uitgewerkt (zoals weergegeven in Kirschner, 2017):
A. Feitenkennis – Wat mensen moeten weten om kennis te maken met een onderwerp of discipline en problemen daarin op te lossen:
• kennis van terminologie; • kennis van specifieke details.
B. Conceptuele kennis – De samenhang tussen de elementen van feitenkennis binnen een grotere structuur, waardoor de elementen met elkaar kunnen interacteren:
• kennis van classificaties en categorieën; • kennis van principes en generalisaties; • kennis van theorieën, modellen en structuren; • kennis van innovaties en ontwikkelingen in het veld.
C. Procedurele kennis – Hoe je iets doet, zoals methodes voor exploratie (inquiry) en de criteria die toegepast moeten worden om vaardigheden, algoritmen, technieken en methodes te gebruiken:
• kennis van domeinspecifieke vaardigheden en algoritmen; • kennis van domeinspecifieke technieken en methodes; • kennis van de criteria voor het bepalen wanneer geschikte procedures gebruikt kunnen/moeten worden.
D. Metacognitieve kennis – Kennis van cognitie (in het algemeen) samen met kennis van je eigen cognitie: • strategische kennis; • kennis over cognitieve taken, inclusief geschikte contextuele en conditionele kennis; • zelfkennis.
In deze taxonomie wordt een onderscheid gemaakt tussen zes niveaus van cognitieve processen
(Anderson & Krathwohl e.a., 2001):
A herinneren (herkennen, herinneren);
inferenties maken, uitleggen);
E evalueren (checken, bekritiseren);
ecbo 21
Beide indelingen in een matrix gezet (Kirschner, 2017) levert een inzichtelijk ordening van
kennisdoelen in het (beroeps)onderwijs op.
Cognitieve processen
Kennis
Feiten
Concepten
Procedures
Metacognitief
1.4 Ordening van impliciete (praktische) kennis Impliciete of praktische kennis lijkt zich uit zijn aard te onttrekken aan indeling of typologie.
Toch zijn er wel aanzetten.
Benner (1984) onderscheidt meerdere vormen van praktische kennis (know how):
1 Het ontwikkelen van een rangorde van kwalitatieve signalen en onderscheidingen. Kennis
is bijvoorbeeld nodig voor het stellen van prioriteiten of het bepalen wat hoofd- en bijzaak is.
2 Het verwerven van een gemeenschappelijke betekenisverlening. Het gaat hier om opvat-
tingen over belangrijke aspecten van het beroep – bijvoorbeeld over professionele
standaarden – die in de loop van de tijd ontstaan zijn en door de beroepsgroep gedeeld
worden. Door te delen in de gemeenschappelijke betekenisgeving krijgen ze ook persoon-
lijke betekenis (Schaap, 2011).
3 Aannames, verwachtingen en ‘sets’. Bij een set gaat het om de met name door de
Gestaltpsychologie onderzochte ontwikkeling van gedragspatronen: de neiging om in
bepaalde situaties op een bepaalde manier te handelen. Dergelijke patronen, die nooit
helemaal geëxpliciteerd kunnen worden, en in die zin onderdeel uitmaken van de tacit
skills, bepalen de houding in bepaalde beroepssituaties en de manier waarop die situatie
waargenomen en beschreven wordt.
4 Paradigmatische cases en persoonlijke kennis. Eerdere concrete ervaringen leiden de
waarneming en het gedrag van de expert en geven haar de mogelijkheid tot een snel
overzicht over en inzicht in de situatie. Ervaringen uit eerdere situaties gaan functioneren
als een soort paradigma. Bijvoorbeeld: ‘zo worden hier besluiten genomen (en niet anders)’.
Een paradigmatische benadering van een situatie is vaak zeer complex, omdat er inter-
ecbo22
actie plaatsvindt met persoonlijke ervaringen. Pas de specifieke interactie met de eerdere
kennis en ervaring van het individu maakt een gebeurtenis tot een ‘ervaring’. Persoonlijke
kennis – individuele geschiedenis, intellectueel commitment, leerbereidheid –, in
confrontatie met een specifieke, concrete situatie, bepaalt het gedrag en de besluiten
die worden genomen. Interessant is de vraag in hoeverre paradigmatische ervaringen
domein gebonden zijn. Met andere woorden: in hoeverre analogieën en relaties kunnen
worden geconstrueerd met ervaringen in andere domeinen.
5 Stelregels en maximes. Experts hanteren – soms cryptische geformuleerde – op hun
ervaring gebaseerde eigen instructies (stelregels) die alleen te begrijpen zijn voor iemand
die heel goed thuis is in dergelijke situaties. Benner geeft als voorbeeld de instructie ‘let
op de subtiele verandering in de kleur van de huid van de patiënt’, voor een ervaren
verpleegkundige. Voor een beginner heeft dat geen zin.
Daarnaast wijst Benner erop dat beroepsbeoefenaren ook kennis en ervaring kunnen opdoen
door het uitvoeren van activiteiten die officieel niet tot hun takenpakket behoren, maar in
de praktijk vaak wel door hen worden verricht. Bij verpleegsters betreft dat bijvoorbeeld het
uitvoeren van medische handelingen. Daar ligt een interessante basis voor multidisciplinaire
samenwerking.
Dergelijke in de beroepspraktijk geïncorporeerde kennis – embedded knowledge – kan volgens
Benner niet geanalyseerd worden door het opsommen van taken los van inhoud en doel,
maar alleen door een analyse van sets van betekenisvolle situaties waarin deze kennis en
ervaring nodig is en tot uiting komt. Het verwerven van expertise is in deze optiek vooral een
gevolg van ervaring met reeksen betekenisvolle situaties.
Eraut (2004) heeft een poging gewaagd voor een systematische typologie van praktische
kennis. Ook hij ziet tacit knowledge niet als een enkel type kennis, maar als een kenmerk
van verschillende typen kennis, inhoudelijk ingedeeld naar soort probleem, en cognitief en
procesmatig naar beschikbare tijd.
ecbo 23
Tabel 1.1 Interactions between Time, Mode of Cognition and Type of Process
Type of Process Mode of Cognition
Instant/Reflex Rapid/Intuitive Deliberative/Analytic
Planned actions with periodic progress reviews
Metacognitive Situational awareness Implicit monitoring Short, reactive reflections
Conscious monitoring of thought and activity Self-management Evaluation
Bron: Eraut, 2004.
1.5 Kennis en skills Vanaf ongeveer 2010 zien we de opkomst van het begrip skills, dat zijn oorsprong heeft in
Engeland en de VS. In Nederland lijkt het begrip in de plaats te komen van het politiek wat in
diskrediet geraakte begrip competenties (Van den Berge, Daas, Dijkstra, Ooms & Ter Weel,
2014). Het (leren) verwerven van een impliciete taak- en werkprocesgerichte kennis is van
belang voor het beroepsonderwijs. Dat deze kennis minder aandacht krijgt, wordt versterkt
omdat veel kennisindelingen en onderscheidingen niet altijd hun referentie hebben in wat
voor vakmanschap belangrijk is. De skills-benadering gaat daar wel meer vanuit, maar dreigt
kennis te onderbelichten of traditioneel – als onderscheiden van vaardigheden – in te vullen.
De term vaardigheden blijft daarbij verwarrend, wellicht de reden dat vaak gekozen wordt
voor de term skills.
Het begrip skills is met name populair geworden in de aandacht voor 21st century skills als de
weg naar toekomstgericht onderwijs. Opvallend is dat dit begrip zich in tegenstelling tot het
begrip competenties niet primair richtte op het beroepsonderwijs, maar op onderwijs in zijn
algemeenheid. Vervolgens heeft het begrip ook zijn intrede gedaan in het beroepsonderwijs
(Christoffels & Baay, 2016). Gemeenschappelijk met competenties is de doorgaande discussie
over de plaats van kennis hierbinnen (Onstenk, 2005; 2016; Kirschner, 2017). De gekozen
oplossingen zijn ook vergelijkbaar. Definieer skills (of competenties) als geheel van kennis,
vaardigheden en houdingen (Christoffels & Baay, 2016; SER, 2016). Deze ‘Engelse’ oplossing
impliceert dat het begrip vaardigheden zowel staat voor het geheel als voor het deel. En wijs
naast vaardigheden ook nog op (vakspecialistische) kennis als relevant voor beroepsonderwijs.
ecbo24
Het Angelsaksische begrip ‘skills’ wordt vaak vertaald als vaardigheden. In Engeland
(Mansfield & Mathews, 1985) staat deze term echter vaak niet naast of tegenover
‘kennis’ en ‘theorie’ (of ‘houdingen’). De relevante kennis en vereiste houdingen en
handelingsoriëntaties zijn geïntegreerd in de skills (Spenner, 1990; Onstenk, 1997).
Vanuit dit perspectief gaat het bij skills niet om kennis op zich, maar om kennis in
toegepaste en toe te passen vorm. Dit sluit een specifieke formulering van kennis-
elementen als leerdoel voor een beroeps- of bedrijfsopleiding niet uit. ‘Kennis’ is in de
uitvoering van arbeidstaken nodig en veronderstelt in het hoofd van de uitvoerende
aanwezige informatie. Die kan apart geanalyseerd worden (vergelijk: Romiszowski,
1989). In termen als practical knowledge of working knowledge wordt dan geduid op
de in de praktische taakuitvoering geïncorporeerde kennis. De ook in Engeland
gevoerde discussie dat kennis niet veronachtzaamd mag worden (Young, 2007) richt
zich niet zozeer op het begrip skills, als wel op de (in de Angelsaksische landen)
dominante taakgerichte invulling van competenties.
21ste-eeuwse vaardigheden
Meest pregnant is de opkomst van het begrip vaardigheden (skills) bij de veelbesproken
21ste-eeuwse vaardigheden. Verschillende auteurs stellen dat deze vaardigheden van belang
zijn vanwege de veranderende maatschappij. De geïnternationaliseerde economie en de
snelle ontwikkeling van verschillende ICT-toepassingen vragen continu om aanpassing van
werken leerprocessen van medewerkers, studenten en leerlingen (Voogt & Pareja Roblin,
2012; Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014). Er wordt ook vaak een relatie gelegd met
zelfverantwoordelijk burgerschap en de participatiemaatschappij. Onderwijs – inclusief het
beroepsonderwijs – speelt een grote rol bij het ontwikkelen van 21ste-eeuwse vaardigheden.
Zowel de WRR (2013) als de Onderwijsraad (2014) hebben gepleit voor verhoging van de
professionaliteit van de leraar met het oog op de nieuwe uitdagingen van de individualiserende
maatschappij en globaliserende economie. Zij leggen uitdrukkelijk het verband met deze
21ste-eeuwse vaardigheden als vaardigheden die steeds meer nodig zijn om goed voorbereid
te zijn op leven, leren en werken in de samenleving.
Meester, Bergsen en Kirschner (2017) stellen terecht dat sommige van deze 21ste-eeuwse
vaardigheden inhoudelijk helemaal niet zo nieuw zijn: er is altijd aandacht geweest voor wat
zij noemen generieke vaardigheden (zie ook Kirschner, 2017). Dergelijke vaardigheden werden
ook al eerder onderkend bij de wending naar competenties (ACOA, 1999). Wat volgens ons
echter wel nieuw is – en een behoorlijke uitdaging – is dat vaardigheden als plannen, creativiteit,
probleem oplossen, autonomie, verantwoordelijkheidsgevoel en informatieverwerving nu van
alle werknemers, burgers en leerlingen worden verwacht. Terwijl deze in het verleden juist
voorbehouden waren aan een ‘elite’: managers, professionals, de betere leerling, juist omdat
ze als moeilijk leerbaar en ontwikkelbaar werden beschouwd. Ontwikkelingen op de arbeids-
ecbo 25
markt, informatiemaatschappij, politiek en civil society hebben een grote impact op de
manier waarop jongeren in de toekomst zullen werken, leren en ontwikkelen. Het meest van
belang lijken metacognitieve vaardigheden, waarbij jongeren reflecteren op hun leerproces
en waarbij zij in staat zijn eigen doelen te stellen, vooruitgang op de doelen te monitoren en
zo de door henzelf gestelde doelen te bereiken. Het legt een belangrijke basis voor leren voor
nog niet bestaande beroepen en een leven lang leren. Kennis- en vaardigheidsoverdracht
blijft van groot belang. Maar het is ook van groot belang dat er meer aandacht komt voor
andere vormen van leren, waarin metacognitie een plaats kan krijgen, waarin vaardigheden
ontwikkeld en toegepast kunnen worden in nieuwe en bij voorkeur authentieke situaties en
waarin aandacht is voor zelfkennis en reflectie die leren en ontwikkelen stimuleren (Kirschner,
2017).
Kirschner ziet (theoretische) kennis als de basis voor het denken. Hij constateert dat om
jongeren voor te bereiden op een nu nog deels onbekende toekomst, zij een gedegen basis-
kennis nodig hebben waarmee de wereld te begrijpen is, met daaraan gekoppelde domein-
specifieke vaardigheden om goed met die kennis om te gaan. Met deze twee elementen als
basis kunnen zij dan de nodige creativiteit, eigen analyse, kritische informatieverwerking,
motivatie, vertrouwen in eigen kunnen, samenwerking, enzovoorts ontwikkelen om in een snel
veranderende wereld zich aan te passen en te gedijen. Het is volgens hem voor toekomst-
bestendig leren van belang dat aangeleerde kennis wordt verbreed en dat leerlingen vaardig-
heden ontwikkelen die hen in staat stellen om hun kennis zelf te verbreden en verdiepen, om
van het ene kennisdomeinen naar het andere te switchen, om zelf innovatief na te denken,
om te reflecteren en ‘boven de stof te staan’ (Kirschner, 2017).
Thijs, Fisser en Van der Hoeven (2014) hebben verschillende modellen van 21ste-eeuwse
vaardigheden in het onderwijs met elkaar vergeleken en de verschillen naast elkaar geplaatst.
Daarbij geven zij een prominente plaats aan digitale geletterdheid. Daarnaast benoemen Thijs,
Fisser en Van der Hoeven (2014) een onderscheid tussen denkvaardigheden, algemene
vaardigheden en intrapersoonlijke competenties zoals zelfregulering, maar ook burgerschap.
Voogt en Pareja Roblin (2012) vinden bij het onderzoek naar de verschillende modellen van
21ste-eeuwse vaardigheden dat de skills op de volgende gebieden in ieder model terugkomen:
• samenwerking;
• communicatie;
De meeste modellen noemen tevens creativiteit, kritisch denken, productiviteit en probleem-
oplossende vaardigheden. We gaan aan de hand van de voor het beroepsonderwijs meest
relevante benaderingen in op de vraag naar de plaats van ‘kennis’ in deze ‘skills’.
ecbo26
De start: Trilling en Fadel
Trilling en Fadel (2009) worden beschouwd als de stamvaders van het begrip 21ste-eeuwse
vaardigheden, al hadden ze het eigenlijk over 21st century learning. Ze hebben een raamwerk
uitgewerkt dat aansluit bij wat volgens hen de nieuwe (westerse) economie vereist, zie figuur 1.1.
Figuur 1.1 Framework for 21st Century Learning
Co re
Li fe
a nd
C ar
Learning Environments
Professional Development
ts
Het hart vormen de kernvakken die niet omstreden zijn: core subjects and 21st century themes.
Hiermee wordt gedoeld op de basisvakken zoals rekenen en taal, maar daarnaast ook thema’s
als wereldburgerschap (global awareness), ecologisch bewustzijn, financiële educatie, gezond-
heid en (lokaal) burgerschap. Belangrijk is om vast te stellen dat kennis van de ‘schoolse’
vakgebieden in hun optiek belangrijk blijft, hoewel niet noodzakelijk met dezelfde inhoud of
didactiek. Kennis maakt integraal onderdeel uit van wat er voor de moderne economie en
burgerschap nodig is. Ook burgerschap is hier eerder een inhoudelijk (kennis)thema dan
(alleen) een vaardigheid.
Interpretaties waarbij 21ste-eeuwse vaardigheden in plaats lijken te komen van kennis (Meester,
Bergsen & Kirschner, 2017) doen het door Trilling en Fadel ontwikkelde raamwerk geen recht.
Dat geldt in zekere mate wel voor latere, in Nederland veelgebruikte uitwerkingen van
21ste-eeuwse vaardigheden (bijvoorbeeld Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014; Onderwijsraad,
ecbo 27
2014; Christoffels & Baay, 2016). In deze uitwerkingen worden alleen de nieuwe proces-
gerichte oriëntatiegebieden benadrukt die Trilling en Fadel opnemen in hun model van
21ste-eeuwse vaardigheden. De core subjects worden niet genoemd.
– informatie en mediawijsheid;
– productiviteit en verantwoordelijkheid;
– leiderschap en verantwoordelijkheid.
Van groot belang is dat Trilling en Fadel (2009) benadrukken dat er ook nieuwe manieren van
leren horen bij deze skills, namelijk manieren die meer probleem- en vraaggeoriënteerd zijn.
Zij wijzen in dit verband op de positieve effecten van projectonderwijs, problem based learning
en design based learning.
Aparte aandacht verdient het in het beroepsonderwijs veel gebruikte KSAVE-model. In het KSAVE-
model worden tien generieke vaardigheden onderscheiden in vier categorieën (Boswinkel &
Schram, 2011).
Figuur 1.2 Generieke vaardigheden
A. Manieren van denken 1 creatief en innovatief denken; 2 kritisch denken, probleemoplosvaardigheden, beslissingen nemen; 3 leren leren (metacognitie).
B. Manieren van werken 4 communiceren; 5 samenwerken (teamwerk).
C. Instrumenten (benodigdheden om te kunnen werken) 6 informatievaardigheden; 7 ICT-vaardigheden.
D. Wereldburgerschap 8 burgerschap (lokaal en wereldwijd); 9 leven en werken (loopbaan); 10 persoonlijke en sociale verantwoordelijkheid (inclusief cultureel bewustzijn en culturele competentie).
Bron: Boswinkel & Schram, 2011.
Elke generieke vaardigheid wordt uitgewerkt in subvaardigheden waarbij steeds de benodigde
kennis (knowledge), vaardigheden (skills) en houdingen (attitudes/values/ethics) worden
beschreven. (Generieke) kennis maakt dus integraal onderdeel uit van dit model. Dit betreft
deels inhoudelijke kennis, deels proceskennis, bijvoorbeeld leren leren. Duidelijk wordt dat
de vaardigheden weliswaar generiek te omschrijven zijn (als typologie), maar in de praktijk
altijd relevante kennis vereisen van het terrein waarop of het beroepsprobleem waarvoor ze
worden ingezet.
Christoffels en Baay (2016) geven hierbij aansluitend een uitwerking van 21ste-eeuwse
vaardigheden voor het beroepsonderwijs. Zij spreken over toekomstgerichte vaardigheden als
“alles wat nodig is om goed te functioneren in de maatschappij en op de arbeidsmarkt van
morgen”. ‘21ste-eeuwse vaardigheden’ zijn in hun optiek vakoverstijgend en niet beroeps-
specifiek, maar voor iedereen relevant, als beroepsbeoefenaar en als burger. Zij verdelen
de vaardigheden in vier clusters:
• digitale vaardigheden;
Deze clusters worden beroepsoverstijgend nader uitgewerkt, met af en toe aandacht voor
relevante kennis.
De relatie tussen 21ste-eeuwse vaardigheden en kennis is dubbel. Enerzijds worden ze naast
vakkennis gezet. Anderzijds worden vaardigheden gezien als een overkoepelend begrip voor
kennis, vaardigheden en houdingen. Welke kennisinhouden daarbij aan de orde zijn, is
niet uitgewerkt. Onder andere omdat ze door Christoffels en Baay – maar ook bijvoorbeeld
Onderwijs2032 – worden gekoppeld aan een beeld van het onderwijs voor de toekomst dat
tegenover het bestaande ‘industriële’ onderwijs wordt gesteld. Daarbij wordt door Christoffels
en Baay een aantal aspecten van onderwijs voor de toekomst benoemd. Zo verschuift kennis-
overdracht naar kennisconstructie. Anders gezegd: niet langer ziet men kennisoverdracht
de primaire taak van de leerkracht, maar het begeleiden van leerlingen en studenten in het
leerproces. De vraag waar de leerlingen de bouwstenen voor hun constructie vandaan halen,
blijft onbeantwoord. In het verlengde hiervan wordt in het toekomstmodel kennis vervangen
door vaardigheden, theorie door praktijk en inhoud door proces.
ecbo 29
Teneinde het begrip skills in Nederland hanteerbaar te maken voor onderwijs, onderzoek en
ontwikkeling, gericht op 21ste-eeuwse vaardigheden, onderscheidt de Onderwijsraad (2014)
drie clusters:
probleemoplossend vermogen, kritisch denken en creativiteit;
• sociale competenties: samenwerking, communicatie, culturele sensitiviteit;
• metacognitie: kennis van eigen cognitief functioneren, het eigen leren kunnen sturen.
De Onderwijsraad (2014) is daarbij uitgegaan van de vaardigheden die in alle besproken
modellen van 21ste-eeuwse vaardigheden worden genoemd, maar merkt op dat de vaardig-
heden die nodig zijn voor het leven, werken en leren in deze maatschappij zo uiteenlopen
dat deze niet op één manier zijn te onderwijzen of te toetsen. De Onderwijsraad ziet de vaar-
digheden als ‘brede bekwaamheden’. Men stelt dat kennis, vaardigheden en houding daarin
zijn geïntegreerd, ook hier zonder in te gaan op de vraag om welke kennis het dan gaat.
Skills platform
In 2014 is door OCW een skills–platform ingericht om een voor toekomstbestendig onderwijs
bruikbare en wetenschappelijk onderbouwde invulling te geven aan het begrip ‘skills’ (Skills
Platform, 2016). Het platform gaat uit van de geïntegreerde visie. Skills worden omschreven
als ‘het geheel van kennis, houding en vaardigheden dat van belang is voor realisering van
een bepaald doel’ (p. 16, Van den Berge, Daas, Dijkstra, Ooms & Ter Weel, 2014). Daarbij
wordt de kennis in een aantal gevallen ook benoemd. Naast de kernvaardigheden taal en
rekenen en cognitieve kennisinhouden (kerndoelen basisonderwijs; schoolvakken; beroeps-
vakken) benoemt men verschillende relevante skills (Van den Berge e.a., 2014; zie tabel 1.2):
• metacognitieve vaardigheden die betrekking hebben op het leren als object;
• advanced skills – of 21ste-eeuwse vaardigheden –, waaronder ICT-vaardigheden, probleem-
oplossend vermogen en creativiteit;
• burgerschap en sociale competenties.
Advanced skills, 21ste-eeuwse vaardigheden
• Vakkennis (incl. kennis van materialen en apparatuur)
• Van jezelf weten hoe je effectief leert
• ICT
• Plannen, organiseren, zelfstandig werken, leren leren
• Probleemoplossend vermogen, analytisch denken, kritisch denken, logisch redeneren, informatievaardigheden (onder andere ICT)
Houding
• Ondernemend, creativiteit, omgang nieuwe situaties, assertiviteit, nieuwsgierig, flexibiliteit
Bron: Van den Berge e.a., 2014.
Uit deze uitwerking spreekt een beperkte opvatting van wat relevante toekomstgerichte kennis
is. Zo wordt bij de rubriek 21ste-eeuwse vaardigheden kennis alleen gekoppeld aan kennis
van ICT. En bij burgerschap alleen aan formele kennis. Kennis van belang voor processen als
samenwerken, plannen en probleem oplossen wordt niet benoemd.
HOOFDSTUK
02
ecbo 33
In hoofdstuk 1 is benadrukt dat (aankomende) beroepsbeoefenaren niet alleen expliciete,
disciplinair gecodificeerde theoretische kennis nodig hebben. Ook het (leren) verwerven van
impliciete praktische taak- en werkprocesgerichte kennis is van belang. In dit hoofdstuk gaan
we nader in op de vraag welke beroepsrelevante expliciete en impliciete kennis in het middel-
baar beroepsonderwijs aan de orde is. Daarbij sluiten we aan op de drievoudige kwalificerings-
opdracht van het beroepsonderwijs. Allereerst kijken we naar de kennis die nodig is om te
handelen in een specifieke beroepscontext. Vervolgens naar wat gewenst is in het kader van
transfer. Welke kennis is nodig om te kunnen werken in verschillende werkomgevingen en
aanverwante beroepen? Voor loopbaanontwikkeling en leven lang leren? En voor doorstroom
naar vervolgonderwijs en leven lang leren? Ten slotte gaan we in op de kennis die nodig is
voor de maatschappelijke kwalificatie en burgerschap.
2.1 Leren handelen in de beroepspraktijk Zoals al aangegeven vereist effectief handelen in de beroepspraktijk zowel impliciete als
expliciete kennis. Duidelijk lijkt dat er naast specialistische beroepsgerichte kennis en
vaardigheden ook meer persoonlijke vaardigheden nodig zijn. Ook op de lagere niveaus van
beroepsbeoefenaren wordt meer wendbaarheid, creativiteit, samenwerking en pro-activiteit
verlangd.
Het hiervoor al besproken onderzoek naar expertiseontwikkeling (Benner, 1984; Eraut, 2004;
Young, 2007) en de rol van kennis in het beroep, laat zien dat niet alle kennis die iemand
gebruikt expliciet valt te maken en veel kennis impliciet moet worden om effectief te kunnen
handelen (expert worden; Benner, 1984). Los van de vraag of alles in het beroepsonderwijs
zelf verworven kan worden, is duidelijk dat een opvatting van kennis als expliciete kennis te
beperkt is en onvoldoende recht doet aan de benodigde kennis van de beroepsbeoefenaar.
Bovendien is er een relatie tussen beide kennissoorten. Tacit (impliciete, verborgen) kennis is
vaak nodig om te zien hoe expliciete kennis in de praktijk uitwerkt. Expliciete beroepskennis
krijgt voor de beroepsbeoefenaar betekenis in het handelen. Van belang is dat de expliciete
kennis gebruikt wordt en verbonden wordt met gebruikssituaties. Daarbij gaat het niet alleen
om gebruik in activiteiten op cognitief vlak, maar ook om gebruik bij de emotionele kanten
Welke beroepsrelevante kennis is nodig in het mbo?
ecbo34
van handelen en de fysieke en motorische kanten. Het effectief gebruik van expliciete kennis
vraagt een door ervaring ontwikkelde, impliciete kant. Veel en complexe veldkennis is van
groot belang voor de ontwikkeling van beroepsbekwaamheid dan wel vakmanschap (Bereiter &
Scardamalia, 1993). Dat kan meer of minder expliciete kennis zijn, maar betreft in elk geval
voor een groot deel verborgen kennis. Men zou kunnen spreken van een actietheorie (Argyris &
Schön, 1976): een samenstel van kennis, vaardigheden, normen, activiteiten en effecten die
beroepsbeoefenaren in staat stelt om bepaalde situaties te interpreteren en er naar te handelen.
Daarbij kan expliciete ‘theorie’ de impliciete kennis ondersteunen, versterken en (soms)
corrigeren, doordat impliciete kennispatronen sneller (h)erkend worden en vooral beter te
interpreteren zijn. Met name in veranderende situaties is expliciete kennis essentieel. Kennis
van procedures, achtergrondinformatie over oorzaak- en gevolg-relaties en begrippenschema’s
(know how; know why), waarmee verschijnselen en situaties benoemd en geduid kunnen
worden, maken het mogelijk doelgericht te handelen en onderbouwde afwegingen en aan-
passingen van routines te realiseren (Hoeve, Jorna & Nieuwenhuis, 2006).
Natuurlijk wil aandacht voor het belang van impliciete kennis voor de beroepsuitoefening
niet zeggen dat expliciete en disciplinair gecodificeerde kennis niet meer van belang zijn.
Integendeel. De krachtigste vormen van structuur en ontwikkeling van kennis komen vanuit
de conceptuele structuur van (academische) disciplines. In het beroepsonderwijs is in ieder
geval altijd (ook) een disciplinaire benadering nodig (Young, 2007). De disciplinaire benadering
geeft inzicht in de samenhangen van systemen, in begrippenkaders en (causale) verbanden.
Onderwijs vraagt om een pedagogische vertaling van de disciplinaire kennis en het beroeps-
onderwijs zal daarbij ook de samenhang met het beroep moeten laten zien. Dat wil zeggen
dat er een andere pedagogische vertaling nodig is dan in het algemeen vormend onderwijs.
Een vertaling die zowel recht doet aan de wetenschappelijke disciplines als aan het beroep
(Aalsma, Van den Berg & De Bruijn, 2014).
Ook voor de know who-kennis, die vooral betrekking heeft op de sociale context waarin het
beroep wordt uitgeoefend, geldt dat expliciete en impliciete kennis beide nodig zijn en elkaar
versterken (of nuanceren). Inzichten in bijvoorbeeld organisatieschema’s of in het verloop van
communicatie, werken ondersteunend naar het handelen. Maar vaak gaat het in de praktijk
anders dan op papier. Eén van de redenen waarom Wenger (1998) benadrukt dat de praktijk-
gemeenschap in een organisatie meestal niet samenvalt met een officiële organisatiestructuur.
Ervaren en oefenen in de concrete praktijk en het ontwikkelen van impliciete, meer intuïtieve
kennis, is ook op dit terrein essentieel.
2.2 Brede inzetbaarheid en loopbaanontwikkeling Eén van de doelen van beroepsonderwijs is dat het kennistransfer mogelijk maakt: men kan
de kennis gebruiken in andere situaties dan waarin deze verworven is. Hierbij wordt vaak
Hoofdstuk 02 Welke beroepsrelevante kennis is nodig in het mbo?
ecbo 35
vooral gedacht aan theoretische disciplinaire kennis, vanwege het abstracte en verondersteld
contextonafhankelijk karakter. Maar ook van praktische kennis verwachten we dat de (aan-
komend) beroepsbeoefenaar die in andere situaties kan toepassen.
Brede inzetbaarheid
Brede inzetbaarheid is in de context van het beroepsonderwijs een belangrijk vraagstuk, omdat
opleidingseisen in het middelbaar beroepsonderwijs een tot op zekere hoogte gestandaardiseerd
en veralgemeend beeld geven van een beroep. Deze opleidingseisen zijn vastgelegd in
kwalificatiedossiers, die op hun beurt weer gebaseerd zijn op – één of meerdere – beroeps-
(competentie)profielen. Kennis wordt gedefinieerd op niveau van een kerntaak. Er is een
spanning tussen specifieke benoeming – herkenbaar voor de branche – en de breedheid
nodig om er mee te kunnen werken. Kwalificaties geven per definitie een veralgemeniseerd
beeld omdat een beroep per bedrijf en per functie steeds anders is ingevuld (Onstenk, 2005).
Binnen het beroepsonderwijs bestaan brede en smalle (vakspecialistische) kwalificaties en bij
wijze van experiment gemengde of cross-over kwalificaties. Deze hebben deels te maken met
de gedifferentieerde geschiedenis van het beroepsonderwijs. Zo werden bij de inrichting van
de kwalificatiestructuur die met de WEB (Wet educatie en beroepsonderwijs) werd ingevoerd
(1996) de voormalige mbo-opleidingen vaak versmald, met name door de verzelfstandiging
van afstudeerrichtingen, terwijl veel leerlingwezen-opleidingen juist breder werden.
Sindsdien is in de discussie de wenselijkheid van verbreding overheersend, grotendeels vanuit
beheersbaarheid (Focus op vakmanschap), maar deels vanuit een analyse van ontwikkelingen in
werk en beroepen, al of niet in relatie met 21ste-eeuwse vaardigheden. Tegelijkertijd ontstaan er ook
steeds weer nieuwe of meer specialistische beroepen, waar opleidingen op aan moeten sluiten.
‘Specialistisch’ opleiden, gericht op een gespecialiseerd beroep, heeft als voordeel dat er een
directe aansluiting is op een herkenbaar beroep. ‘Breed’ opleiden heeft als voordeel dat de
afgestudeerden breder inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt. Een brede invulling geeft afgestudeer-
den een breder perspectief op de arbeidsmarkt en meer flexibiliteit (Young, 2007) en maakt
samenwerking tussen beroepsbeoefenaren binnen een bepaalde sector makkelijker (Heidegger &
Rauner, 1989).
Dat dit geen eenvoudig vraagstuk is, leert een analyse van de discussie rond de
kwalificatiestructuur en opleidingen in de zorg (Onstenk, 2005). Nadat eerst in nauwe
samenwerking tussen onderwijs en beroepenveld de kwalificaties en opleidingen waren
verbreed, was er vervolgens kritiek van met name ziekenhuizen dat de afgestudeerden
zo te weinig specifieke kennis bezitten om (direct) inzetbaar te zijn.
Naast het vraagstuk van algemene versus specifieke kennis in het opleiden naar vakmanschap
is er de vraag welke kennis van belang is voor het breed in kunnen zetten van beroeps-
ecbo36
• een brede disciplinaire expliciete kennisbasis;
• impliciete kennis die potentieel transferwaarde heeft naar vergelijkbare situaties;
• metacognitieve vaardigheden, die het mogelijk maken om kennis in nieuwe situaties toe
te passen.
Het beschikken over voldoende actuele en relevante know why-kennis (declaratieve, disciplinaire
kennis) is volgens verschillende auteurs essentieel voor een brede inzetbaarheid. De beroeps-
beoefenaar kan in de kennisintensieve economie van de 21ste eeuw niet functioneren zonder
procedurele know how-kennis, maar heeft ook een stevige basis van declaratieve disciplinaire
(know what- en) know why-kennis nodig (Nijhof, 2006; Kirschner, 2017). Een expliciete,
goed gestructureerde kennisbasis is voorwaarde om kennis die is opgedaan in een bepaalde
beroepssituatie over te zetten naar een andere beroepscontext. Zo’n basis maakt het mogelijk
om ervaringen die zijn opgedaan in de ene situatie te recontextualiseren naar een andere
beroepssituatie.
De breedte waarin impliciete kennis – ook in vaardigheden en houdingen – ingezet kan worden
in nieuwe situaties is mede afhankelijk van de breedte en rijkheid van de situaties waarin de
impliciete kennis van toepassing is.
Een kennisbasis en breed toepasbare impliciete kenniselementen zijn echter onvoldoende.
Ook het vermogen om te (re)contextualiseren dient ontwikkeld te worden. Perkins en Salomon
(1989) laten zien dat transfer naar nabije nieuwe situaties ondersteund wordt door denkstappen
als het expliciet leren hanteren van processtappen en van ‘metacognities’ als plannen,
monitoren en controleren. Metacognities zijn echter niet te leren op een abstract niveau,
maar alleen in verbinding met domeinkennis.
Nijhof (2006) wijst erop dat het opnemen van metacognities als organiseren en plannen in
kwalificatiedossiers en onderwijs niet leidt tot brede inzetbaarheid en dat het zelfs kan leiden
tot een feitelijk ‘smalle’ invulling van het onderwijs als het leren van dergelijke competenties
beperkt wordt tot één specifieke situatie waarin het kan worden ‘afgevinkt’, zonder een koppeling
aan een brede kennisbasis en zonder expliciete gerichtheid op het proces van de- en recon-
textualiseren. Kirschner (2107) maakt een vergelijkbare opmerking met betrekking tot 21ste-
eeuwse vaardigheden. In het beroepsonderwijs moet dergelijke proces- en sturingskennis
in de aanpak van beroepsproblemen meer expliciet en in die verbinding worden ingebouwd
(Claessens, Raaijmakers & Kirschner, 2018).
Loopbaanontwikkeling
Er wordt van studenten zelfsturing verwacht in hun functioneren als burger, maar ook als
(aspirant)werknemer. Men verwacht steeds meer dat studenten hun eigen loopbaan vorm-
geven. Dit beslissingsproces is ook noodzakelijk voor de opbouw van een beroepsidentiteit.
Onder loopbaanleren wordt verstaan het door studenten ontwikkelen van competenties
ecbo 37
waarmee zij hun loopbaan efficiënt kunnen sturen (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006).
Deze competenties betreffen, vertaald naar de context van leerlingen:
• kwaliteitenreflectie: het vermogen je eigen kwaliteiten en de unieke talenten die je benut
als je leert en werkt, te ontdekken en waarderen;
• motievenreflectie: het vermogen je eigen wensen en waarden die van sturend belang zijn
als je leert en werkt, te ontdekken en waarderen;
• opleidings- en werkexploratie: het vermogen om je persoonlijke mogelijkheden en uitdagingen
in studie en werk te onderzoeken;
• loopbaansturing: proactief gedrag ter beïnvloeding van het loopbaanverloop door onderzoek
naar werk, het maken van weloverwogen keuzes en daadwerkelijk acties ondernemen om
werk en leren te laten aansluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk;
• netwerken: het vermogen tot interactief gedrag om contacten op te bouwen en te onder-
houden op de interne en externe arbeidsmarkt, gericht op loopbaanontwikkeling.
Bij de ontwikkeling van loopbaancompetenties speelt kennis een belangrijke rol, met name bij
loopbaansturing en netwerken, terwijl het identificeren van de eigen expliciete en impliciete
kennis en ontwikkelingsmogelijkheden belangrijk is bij reflectie op kwaliteiten en motieven.
2.3 Doorstroom naar vervolgonderwijs Voor doorstroom naar vervolgonderwijs is de beroepskennis van belang, maar ook een bepaald
niveau van ‘algemene’ kennis. Dat geldt des te meer voor doorstroom naar opleidingen die
niet direct aansluiten op de voorgaande opleidingsrichting. Veel discussie over kennis bij
doorstroom gaat vooral over de (basis)kennis die nodig is op het terrein van taal en rekenen.
Interessant is dat juist bij deze ‘algemene’ vakken kennis en vaardigheden vaak in één adem
worden genoemd. Veelal wordt gesproken over algemene (basis)vaardigheden, kennis in-
begrepen (vergelijk savoir-faire).
Met een zekere regelmaat wordt naar voren gebracht dat het mbo-niveau op het gebied van
Nederlands en rekenen/wiskunde en (in mindere mate) Engels, omhoog moet (zie bijvoorbeeld
Focus op Vakmanschap, 2015; Platform Onderwijs2032, 2016; Van den Berge, Daas, Dijkstra,
Ooms & Ter Weel, 2014). Helaas ontbreekt vaak een duidelijke analyse of dit is vanwege toe-
genomen eisen aan het beroep (waarmee het dus onderdeel zou zijn van de eerdere analyse
van het belang van ‘disciplinaire’ kennis), de wens om doorstroming te bevorderen of het
onderkennen van een maatschappelijke behoefte om participatie te bevorderen.
De discussie rond de kwalificatiestructuur – die gericht is op drievoudige kwalificering voor
beroep, vervolgonderwijs en maatschappelijke participatie – richt zich vooral op de vraag
over welk niveau van algemene kennis en vaardigheden aankomende beroepsbeoefenaren
moeten beschikken. Daar is geen eenduidig antwoord op te geven. Het is evident dat voor
het uitoefenen van een beroep, inclusief het verder ontwikkelen van beroepsbekwaamheid,
ook algemene (basis)kennis en vaardigheden nodig zijn. Er zijn ook redenen aan te geven
waarom deze tegenwoordig aan een hoger niveau moeten voldoen, bijvoorbeeld vanwege het
ecbo38
communicatiever en dus taliger worden van veel werk of toegenomen eisen voor het begrijpen
van cijfers. Een secretaresse heeft een degelijk niveau Nederlands nodig, dat ook goed te
definiëren is. Maar voor bijvoorbeeld beroepen in de bouw is dat minder duidelijk.
Daarnaast zijn dergelijke kennis en vaardigheden nodig voor het leerproces zelf. Een onvol-
doende beheersing van de instructietaal maakt het volgen van onderwijs lastig, zowel wat
betreft het gebruikte taalniveau als de gestelde eisen. Dat geldt in versterkte mate bij door-
stroom naar vervolgopleidingen, zowel binnen het mbo als van mbo naar hbo. Taal en rekenen
zijn ook van belang voor burgerschap.
De positie van taal en rekenen in het mbo is versterkt via de Wet Referentieniveaus én de
invoering van Centrale Examens. Met deze twee maatregelen wil men een structurele verhoging
bereiken van het niveau van studenten voor deze twee kennisgebieden (vakken). Voor alle
opleidingsniveaus is vastgelegd wat leerlingen en studenten op strategische momenten –
waaronder de overgang van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo – in hun schoolloopbaan
moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen. Deze eisen vallen echter niet
vanzelfsprekend samen met niveaueisen, die zijn afgeleid van een beroepspraktijk. Zo
komen de eisen op het gebied van taal en rekenen/wiskunde die een baan op niveau 4 mbo
stelt, lang niet altijd overeen met wat een hbo-opleiding vooronderstelt. Wat de hbo-opleiding
vooronderstelt, overigens vaak nauwelijks expliciet, is deels hoger, deels anders en deels
breder, maar vooral meer generiek en contextloos. Het hbo bouwt voort op het algemeen vormend
onderwijs, waar de ‘algemene vakken’ geen beroepsspecifieke invulling krijgen, maar abstracter
en algemener worden geleerd. Een praktijkgerichte invulling van de algemene vakken in het
mbo maakt het soms lastig om zonder meer door te stromen naar hogere niveaus. Hopelijk
helpen de referentieniveaus ook op dit punt. Dat betekent dan wel dat (ook) het hbo die moet
gaan hanteren. Opgemerkt kan overigens ook worden dat veel hbo-opleidingen onvoldoende
verbindingen weten te leggen met de manier waarop deze kennis en vaardigheden worden
benut (en geleerd) in ‘hun’ professionele context.
Met de nadruk bij doorstroom op algemene expliciete basiskennis en -vaardigheden, krijgt
het mogelijk belang van impliciete beroepsgerichte kennis voor doorstroom weinig aandacht.
Er zijn aanwijzingen dat impliciete beroepskennis wel degelijk van belang is voor doorstroom.
De resultaten van mbo’ers en havisten ontlopen elkaar weinig in het hbo (MBO Raad, 2009;
Onderwijs in cijfers, 2018). In het begin van het hbo vallen mbo’ers wat meer uit, maar het
uiteindelijke resultaat ontloopt elkaar niet zo veel. Een mogelijke verklaring is dat mbo’ers
in staat zijn hun beroepsbekwaamheden door te vertalen naar de nieuwe context. Deze
voorsprong aan beroepskennis en met name de impliciete kennis van mbo’ers wordt vaak
onvoldoende erkend. Er zijn (nog) geen onderzoeksgegevens bekend waaruit blijkt of meer
aandacht voor taal en rekenen tot bekwamere beroepsbeoefenaren (of meer succesvolle
doorstroom) leidt. Sterker nog, men kan zich afvragen of dit daadwerkelijk te verwachten is,
gezien het onvoldoende onderkennen van verschillen en relaties tussen kennis in verschillende
soorten en contexten.
ecbo 39
2.4 Maatschappelijke kwalificatie en burgerschap Beroepsonderwijs heeft ook een maatschappelijk kwalificerende functie. In het verleden
werd dat ingevuld met het vak maatschappijleer, maar ook met aandacht voor de positie als
werknemer, bijvoorbeeld vakbonden, ondernemingsraad, cao et cetera. In toenemende mate
is burgerschap benoemd als kern van de maatschappelijke kwalificatie (Onstenk, 2002;
MBO Raad, 2009). In het beroepsonderwijs ligt er bij het ontwikkelen van omgangsvormen
en waarden en normen veel nadruk op de eigen verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling en
het in stand houden van het eigen arbeidsvermogen (kwalificatie). Maar het is ook belangrijk
dat studenten kennis en inzicht hebben van de samenleving als een resultaat van historische,
culturele en sociale processen en ze te begeleiden in hun ontwikkeling als lid en mede-
vormgever van de samenleving.
Burgerschapsvorming is een sinds 1995 wettelijk vastgelegde opdracht voor het gehele onder-
wijs. Stichting Leerplanontwikkeling oftewel SLO (Bron, 2006) concludeert dat burgerschaps-
vorming betrekking heeft op drie domeinen:
• democratie: kennis van hoe democratie werkt, maar vooral ook houdingen en sociale
vaardigheden die nodig zijn om actief betrokken te (willen) zijn bij de samenleving;
• participatie: houdingen en vaardigheden om actief mee te doen in sociale verbanden;
• identiteit: kennis, houdingen en vaardigheden die van belang zijn bij de identiteitsontwik-
keling in een pluriforme samenleving die zich kenmerkt door verschillende, soms ook
tegenstrijdige waarden en normen.
Volgens Ten Dam, Geijsel, Ledoux en Reumerman (2008) gaat het om expliciete kennis en
impliciete kennis (vaardigheden en houdingen) ten aanzien van:
• democratisch handelen;
In het document Loopbaan en Burgerschap (MBO Raad/OCW, 2017) worden burgerschaps-
competenties in vier dimensies beschreven:
1 de politiek-juridische dimensie: de bereidheid en het vermogen om deel te nemen aan
politieke besluitvorming;
2 de economische dimensie: het adequaat functioneren op de arbeidsmarkt en binnen een
bedrijf en het verantwoord handelen op de consumptiemarkt;
3 de sociaal-maatschappelijke dimensie: het adequaat functioneren in de eigen woon- en
leefomgeving, in zorgsituaties en in de school, en het accepteren van verschillen en
culturele verscheidenheid;
4 de dimensie vitaal burgerschap: de bereidheid en het vermogen om te zorgen voor de eigen
gezondheid. Een belangrijke taak is om de juiste afstemming te vinden tussen werken,
zorgen – voor jezelf en anderen –, leren en ontspannen.
ecbo40
Het is evident dat al deze dimensies een stevige kenniscomponent kennen, met zowel expliciete
als impliciete aspecten, bijvoorbeeld culturele verwachtingen, normen en gedragsregels
(Onstenk, 2018). De Nederlandse cultuur kent bij omgangsvormen weinig expliciete regels,
maar des te meer impliciete regels. Effectief functioneren in informele relaties en verbanden
vereist specifieke bekwaamheden, zoals communicatieve vaardigheden, onderhandelings-
bekwaamheid, strategisch inzicht, zelfbeheersing of zelfverantwoordelijkheid. Juist omdat
verhoudingen en gedragsverwachtingen minder zichtbaar of omschreven zijn, moet je als
burger of als werknemer meer interpreteren en afwegen. Het leren doorzien (dus kennis
hebben) van de ongeschreven regels van de informele omgangsvormen is vaak lastig voor
mensen met een migratieachtergrond (Mak, 2005; De Jong & Nelis, 2018).
Er is een sterke relatie tussen kennis nodig voor maatschappelijke participatie en burgerschap
en de morele en ethische aspecten van het beroep (Onstenk & Bartels, 2017). Elk beroep
heeft zijn eigen cultuur van gedeelde opvattingen, omgangsvormen en collegialiteit. Elke
beroepsuitoefening kent ook haar eigen ethische en normatieve vragen (know why). Waarom
doe ik bepaalde dingen (voor wie, met welk doel) en waarom doe ik ze zo en niet anders?
Wat zijn de gevolgen van dit werk en de wijze waarop ik dit uitoefen? Beroepsethiek zou een
vanzelfsprekend onderdeel van de beroepsopleiding moeten zijn. In de huidige praktijk is
dat echter nog geenszins de regel. Een oriëntatie op de kerndilemma’s van het beroep vergt
een integrale beroepsinwijding, waarbij kennis over de sociale, de communicatieve en de
normatieve aspecten nadrukkelijk aan de orde komen. Vaak is er noch in het bedrijf, noch
op school veel aandacht voor vragen en leerervaringen op dit terrein (Vrieze, Mok & Smit,
2004), terwijl die soms behoorlijk ingrijpend of confronterend kunnen zijn.
Kritische denkvaardigheden
Sinds 1 augustus 2016 zijn kritische denkvaardigheden expliciet gedefinieerd als doel van
beroepsonderwijs in Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen (EKB). Hoewel
kritisch denken in het mbo op zich niet nieuw is, wordt nu verwacht dat er meer en expliciete
aandacht aan wordt gegeven (Baay, Hofland, De Groot & Romme, 2016). Het EKB benoemt
hierbij drie aspecten:
• informatie(bronnen) op waarde weten te schatten. Het EKB omschrijft het aspect ‘informatie
beoordelen’ als volgt: het onderscheid kunnen maken tussen argumenten, beweringen,
feiten en aannames;
• kunnen nadenken over hoe eigen opvattingen, beslissingen en handelingen tot stand komen.
In relatie tot kennis is vooral het eerste punt van belang. Het gaat erom de eigen houding
ten opzichte van (maatschappelijke) kennis te leren beoordelen: is informatie objectief en
onbevooroordeeld of komt deze uit een vooringenomen houding (tunnelvisie)? Vanuit welk
perspectief kijk en denk ik? Ook kennis over de informatiebron is van belang: is deze objectief
ecbo 41
en onafhankelijk of spelen ook daar andere belangen mee? En wat is desinformatie (fake news),
en hoe is deze te herkennen (Runia, 2018)?
Vervolgens is ook theoretische kennis over kritisch denken zelf van belang, zowel bij docenten
als studenten (Baay, Hofland, De Groot & Romme, 2016). Het gaat hierbij om kennis over
bijvoorbeeld de geldigheid van een aanname en het onderscheid tussen een redenering en
drogredenering. Wanneer studenten een drogreden kunnen herkennen, zullen zij deze reden
ook beter kunnen weerleggen en minder mee laten wegen in hun conclusie. Zodoende helpt
theoretische kennis bij zelfcontrole en correctie. Ook biedt begrip van de theorie handvatten
voor docenten. Hiermee is het immers gemakkelijker om te observeren, te oordelen en feed-
back te geven.
Baay, Hofland, De Groot en Romme (2016) vragen zich af of domeinspecifieke kennis onmisbaar
is om kritisch te kunnen denken. Kritisch denken heeft volgens hen in iedere context een
andere functie en wanneer er kritisch gedacht wordt, gaat dit altijd over een specifiek onder-
werp: het onderwerp kan nooit ‘allesomvattend en algemeen’ zijn. Volgens deze opvatting
van kritisch denken is het niet mogelijk om het zogenoemd algemeen redeneervermogen
te verhogen, maar moet de transfer van kritische denkvaardigheden naar andere contexten
worden begeleid en gestimuleerd (vergelijk Boswinkel & Schram, 2011; Kirschner, 2017).
Dat wil niet zeggen dat kritische denkvaardigheden niet over te dragen zijn naar een andere
context. Dat vereist volgens ons echter de- en recontextualisering (Van Oers, 1998; Guile,
2014). Kritische denkvaardigheden dragen ook bij aan persoonsvorming en is in die zin
breder toepasbaar en van belang voor normatieve beroepsvorming en burgerschap (Lipman,
1991; Onstenk & Bartels, 2017).
ecbo 43
In dit hoofdstuk gaan we in op de vraag hoe en waar in het beroepsonderwijs studenten kennis
leren en ontwikkelen. Voor een goed begrip da

Kennis en vakmanschap in het mbo - ECBO

Documents

Transcript of Kennis en vakmanschap in het mbo - ECBO