Stap 1 Constatering van een probleem of uitdaging in de werksituatie

Deel 1: Constatering van het probleem of uitdaging door mijzelf

Wat is het probleem of de uitdaging in mijn werksituatie?In de onderwijspraktijk ben ik geconfronteerd met een belangrijk aspect dat in mijn ogen verbetering

behoeft. Ik heb ervaren dat er in mijn stageklas een aantal leerlingen* zitten die weinig geconcentreerd en/of taakgericht werkgedrag vertonen. De intensiviteit waarmee deze leerlingen hun aandacht vestigen op een zelfstandig uit te voeren leertaak is minimaal. De leerlingen zijn snel afgeleid, nemen een passieve werkhouding aan of gaan druk bezig met van alles en nog wat behalve met het werk dat ze eigenlijk zouden moeten doen. Het gedrag dat leerlingen in desbetreffende situaties vertonen varieert van wegdromen, spelen met spullen op tafel tot het storen van de overige leerlingen in de groep. Al deze gedragingen leiden er toe dat leerlingen de beschikbare leertijd niet efficiënt indelen en de taken uiteindelijk niet/nauwelijks binnen de gewenste tijd afronden. Het niet tijdig kunnen afronden van gewenste leertaken middels deze ongerichte leerstijl is op te vatten als een probleem dat zich structureel voordoet. Deze leerlingen hebben tijdens het zelfstandig werken voortdurend externe sturing van mij als leerkracht nodig om geconcentreerd en zelfstandig aan het werk te blijven. Doe ik dit niet, dan springen de leerlingen tijdens hun taakuitvoering van de hak op de tak, hanteren geen duidelijke volgorde, slaan opdrachten over en zijn onrustig.Hiermee ligt in de huidige situatie de verantwoordelijkheid voor het wel of niet correct uitvoeren van de leertaken grotendeels bij mij als leerkracht. Op het moment dat ik leerlingen niet aanspoor om gericht met de leertaak bezig te zijn, vertonen leerlingen geen geconcentreerd, taakgericht werkgedrag. Om deze reden voel ik mezelf voortdurend verantwoordelijk om als leerkracht zijnde de werkhouding van deze leerlingen te ‘bewaken’. Dit heeft een belemmerende uitwerking op mijn functioneren als leerkracht, omdat ik continue mijn aandacht vestig op deze leerlingen dat ten koste gaat van de overig leerlingen in de groep.Deze gehele constatering betreft voor mij een uitdaging waarbij ik als aankomend leerkracht kansen zie om mijn handelingsrepertoire uit te breiden, zodat de leerlingen in toenemende mate meer zelfverantwoordelijk worden voor hun eigen taakgedrag. Ik heb ervaren dat ik tot op heden nog niet in staat ben het concentratievermogen van deze leerlingen voor het zelfstandig uitvoeren van de leertaken te doen laten toenemen. Ik voel me om deze reden enorm uitgedaagd om middels dit actieonderzoek de huidige situatie in mijn onderwijspraktijk te verbeteren middels passende leerkrachtinterventies van mij als aankomend leerkracht.

Wat zijn de redenen waarom ik dit als een uitdaging ervaar?De reden waarom ik dit bewust als een uitdaging ervaar is, omdat ik mezelf verantwoordelijk voel voor

de leerprestaties van de leerlingen. Ik ben geconfronteerd met het feit dat het mij tot op heden nog niet is gelukt de lessen zo in te richten dat deze leerlingen zelfstandig, geconcentreerd en taakgericht werkgedrag vertonen. Op het moment dat zij weinig geconcentreerd aan de leertaken werken, komt dit de leerontwikkeling van deze leerlingen niet ten goede. Een leerling moet zich namelijk bepaalde leerstof tot zich nemen en daarvoor is het richten van aandacht op die leerstof en het vasthouden van die aandacht noodzakelijk.Gezien het feit dat ik in de onderwijspraktijk heb ervaren dat de concentratie van de leerlingen vaak niet optimaal is en dit de taakoplossing van de leerlingen negatief beïnvloedt, wil ik als aankomend leerkracht middels dit actieonderzoek kennis verwerven betreffende de manier waarop ik middels mijn leerkrachtgedrag de concentratie van deze leerlingen in mijn groep in positieve zin kan beïnvloeden. Daarnaast wil ik middels dit onderzoek aan andere (student-) leerkrachten handreikingen kunnen aandragen op het moment dat zij met dezelfde uitdaging worden geconfronteerd in hun eigen onderwijspraktijk.

* Leerling G, Gu, J, N en K

Welke relevante factoren zijn van invloed op deze uitdaging en op welke wijze ben ik zelf onderdeel van deze uitdaging?Er zijn in mijn ogen een aantal relevante factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling en/of de

stagnering van een goede werkhouding van de leerlingen in mijn groep. Deze beïnvloedende factoren zijn geformuleerd naar aanleiding van geconstateerde eigenschappen/handelingen waarin zowel de leerlingen als ik als leerkracht tijdens de lessen wellicht in tekort schieten.

Relevante factoren die in de leerlingen liggen en van negatieve invloed zijn op hun werkhouding:- concentratieproblemen- impulsieve houding- weinig analytisch vermogen

beginnen zonder na te denken aan een leertaak, slaan dingen over en passen niet tot nauwelijks zelfcontrole toe

- weinig zelfverantwoordelijkheidsgevoel voor het eigen leerproces- traag werktempo- minimale zelfsturing- weinig taakgericht gedrag- ongemotiveerd gedrag

Relevante factoren die in mij als leerkracht liggen en van invloed zijn op mijn uitdaging:- Creëren van een rustige en veilige leeromgeving met duidelijke klassenregels- De plaats van de leerlingen in de klas, waarbij een verantwoorde groepsindeling wordt gemaakt, zodat deze leerlingen in een rustige, gemotiveerde groep terecht komen.- Meer duidelijkheid creëren in de verwachtingen naar deze leerlingen toe- Aantrekkelijke en uitdagende leertaken die aansluiten bij het niveau van de leerlingen- Motiverende, activerende instructie dat de betrokkenheid van deze leerlingen vergroot- Structuur bieden in de taakaanpak/taakuitvoering

Binnen de door mij geformuleerde uitdaging stel ik mezelf als leerkracht centraal voor hetverbeteren van de dit taakgericht gedrag van deze leerlingen. De manier waarop deze leerlingen in de huidige situatie omgaan met de leertaken, moet worden omgebogen in een actieve en geconcentreerde werkhouding waarbij leerlingen de leertaken op een systematische wijze uitvoeren. De door mij te ontwikkelen leerkrachtinterventies vormen hiervoor het uitgangspunt. Middels externe sturing wil ik de leerlingen structuur aanbieden in hun taakuitvoering, zodat ze vertrouwd raken met de manier waarop ze zelfstandig en correct een taak moeten voltooien. Daarnaast wil ik als leerkracht inspelen op het concentratievermogen van de leerlingen, zodat ze hun aandacht langer vast kunnen houden bij de verwerking van de aangedragen leerstof. Kortom ik streef naar meer taakgerichtheid van deze leerlingen tijdens het zelfstandig werken.

Deel 2: Constatering van het probleem of uitdaging door de ander

Wat geven anderen aan over mijn uitdaging in mijn werksituatieGezien het feit dat mijn uitdaging zich voordoet in een bovenbouwgroep, heb ik mijn uitdaging

neergelegd bij leerkrachten op mijn stageschool die ook werkzaam zijn in de bovenbouwgroepen. Zij gaven aan dat mijn uitdaging zeer onderzoekswaardig is, gezien het feit dat motivatie en werkhouding begrippen zijn waar ze dagelijks mee te maken hebben. Leerlingen in de bovenbouw nemen volgens hen in toenemende mate een ongeconcentreerde, passieve werkhouding aan. Een belangrijk aspect dat deze leerkrachten aangaven, was dat dit gebrek aan motivatie niet altijd onwil is van de leerlingen, maar ook te maken kan hebben met verkeerde verwachtingen die leerkrachten naar leerlingen toe uitspreken. Vaak wordt geacht dat ze zelfstandig kunnen werken en de taken kunnen plannen, maar in veel gevallen blijken leerlingen hier moeite mee te hebben. Dit onvermogen tot plannen dat kan leiden tot ‘falen’ speelt een grote rol in de motivatieproblemen van leerlingen. Voor de leerkracht de taak om het denkproces van leerlingen te beïnvloeden en hen te ondersteunen om taken op een systematische, actieve wijze aan te pakken. Hiermee gaven zij aan het belang te zien van mijn uitdaging.Daarnaast heb ik met de intern begeleider gesproken betreffende de door mij gekozen uitdaging binnen mijn werksituatie. De intern begeleider gaf aan dat het begrip ‘werkhouding’ de belangrijkste voorspeller is voor het

wel of niet behalen van leervorderingen. Op het moment dat leerlingen zich niet bewust zijn van de effecten van hun eigen inzet en werkhouding, blijven zij ongericht werkgedrag vertonen dat hun leerontwikkeling niet ten goede komt. Dit bevestigd voor mij als aankomend leerkracht wederom het belang van het ontwikkelen van leerkrachtinterventies waarmee ik het concentratievermogen en de werkhouding van leerlingen kan verbeteren, zodat de leerlingen gaandeweg mijn begeleiding vaardigheden ontwikkelen omtrent het zelfstandig en taakgericht werken aan leertaken.Tenslotte heb ik mijn uitdaging voorgelegd bij collega-studenten. Zij gaven aan dat ze deze door mij gekozen uitdaging als wenselijk ervaren. Niet alleen vanwege het feit dat ik mede door dit onderzoek mijn eigen handelingsrepertoire betreffende dit onderwerp uitbreid, maar ook vanwege het feit dat ik wellicht in een later stadium aanbevelingen aan hen kan aanreiken, zodat ook zij in staat worden gesteld het concentratievermogen en de zelfstandigheid van leerlingen in hun groep te verbeteren.

Op welke wijze heeft de ander mijn probleem gesignaleerd en in kaart gebracht, dan wel de uitdaging als wenselijk aangemerkt?

Mijn mentor erkent het werk- en concentratieprobleem bij de leerlingen in de groep en heeft zelf ook ervaren dat deze leerlingen moeite hebben met het zelfstandig uitvoeren van een taak. Hij heeft dit werkhoudingsprobleem van deze leerlingen tot op heden nog niet gedetailleerd in kaart gebracht en acht dit onderwerp van mijn uitdaging als onderzoekswaardig. Gezien het feit dat een goede werkhouding wordt opgevat als een belangrijke voorwaarde voor een goede leerontwikkeling vindt hij deze door mij geformuleerde uitdaging zeer wenselijk.Hij hoopt dat ik als leerkracht competenties verwerf om het ongerichte taakgedrag van de leerlingen in zijn groep om te buigen in een geconcentreerde, taakgerichte werkhouding. Door mijn mentor als ‘critical friend’ bij dit onderzoek te betrekken, hoopt hij zelf ook inzicht te verkrijgen betreffende de manier waarop dit in de onderwijspraktijk middels passende leerkrachtinterventies gerealiseerd kan worden, zodat ook zijn handelingsrepertoire binnen deze uitdaging wordt uitgebreid.

Op welke wijze hebben anderen met mij gecommuniceerd over de gewenste uitdaging? Ervaren zij het ook als een uitdaging?

Middels de communicatie betreffende mijn uitdaging is gebleken dat mijn mentor, collega’s en collega-studenten zich hierin herkennen en ook moeite hebben met het verhogen van het concentratieniveau tijdens momenten van zelfstandig werken. Om deze reden kunnen ze zich prima vinden in mijn uitdaging en vinden ze het een onderzoekswaardig onderwerp waarin ook zij hun aandeel zullen hebben middels het fungeren als ‘critical friends’.

De leerkrachtinterventies die ik middels dit actieonderzoek wens te beheersen en die mij in staat stellen mijn pedagogisch en didactisch handelen af te stemmen op het zelfstandig en taakgericht werkgedrag van deze leerlingen, zijn vertaald in deeltaken voor de startbekwame fase en dus passend bij de te verwerven competenties van de startende leerkracht.

Stap 2 Verkenning van en onderzoek naar mijn uitdaging in de werksituatie

Deel 1: Verkenning van mijn werksituatie (eerste duiding van mijn uitdaging)

Herformulering van mijn uitdaging middels vakliteratuur, inclusief de essentieIk heb allereerst een oriënterend literatuuronderzoek verricht betreffende onderwijsbegrippen die

passen bij de uitdaging in mijn werksituatie. Van daaruit heb ik vervolgens met behulp van vakliteratuur en nieuwe inzichten van mijn ‘critical friends’ mijn uitdaging kunnen herformuleren waardoor ik mezelf meer bewust ben geworden van relevante aspecten en factoren die van invloed zijn op deze uitdaging en waar ik als leerkracht rekening mee moet houden.

Concentratie is van invloed op de taakgerichtheid van leerlingen (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009). De gedwongen concentratie waarmee een aantal leerlingen zich in mijn huidige werksituatie op diverse leertaken richten is zeer gering en behoeft verbetering. Nadat ik deze uitdaging bij mijn mentor en een collega, die beide fungeren als ‘critical friends’ heb voorgelegd, hebben ze mij bewust gemaakt van het cruciale belang om mezelf binnen deze uitdaging niet enkel op de leerlingen met een werkhoudingsprobleem te focussen, maar voornamelijk op mogelijke oorzaken hiervan, zoals de leertaak zelf, de manier waarop deze wordt aangeboden en mijn leerkrachtgedrag naar deze leerlingen toe waarbij afstemming in mijn verwachtingen met het niveau van de leerlingen belangrijk is. In de literatuur wordt aangetoond dat leermotivatie noodzakelijk is voor een geconcentreerde taakuitvoering van leerlingen (Jeninga, 2004). De leerkracht moet daarom zorgen voor aantrekkelijke en contextrijke opgaven die leerlingen aanspreken. Op deze manier wordt de leermotivatie van deze leerlingen verhoogt en neemt de concentratie toe. Dit alles leidt uiteindelijk tot betere leerprestaties van leerlingen (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra (2009).Daarnaast is uit literatuuronderzoek gebleken dat de concentratieboog een belangrijke factor is binnen deze uitdaging (Hooijmaaijers et al., 2009). Het is van belang dat leerkrachten de duur van de taken afstemmen op de concentratieboog die past bij de leeftijd van de leerlingengroep. Op het moment dat leerlingen zich niet meer kunnen concentreren, dragen energizers bij aan het verhogen van het concentratiepeil (Kuijsters, 2007). Het gericht en gestructureerd toepassen van ontspanning- en/of concentratieoefeningen heeft volgens deze theorie een positief effect op het concentratievermogen.Jeninga (2004) geeft het belang aan van een duidelijke structuur bij leerlingen met een werkhoudingsprobleem. Deze structuur moet leerlingen worden aangeboden middels externe sturing van de leerkracht. Het vast omlijnen van het denkproces van de leerling om te komen tot zelfsturing van het taakgedrag is noodzakelijk. Dit wordt volgens Timmermans (2002, zoals beschreven in Hooijmaaijers et al., (2009) bereikt middels de zelfinstructiemethode van Meichenbaum. Deze cognitieve methode leert de leerling middels concrete visualisering bewust zijn eigen handelingen te sturen die leiden tot een zelfstandige werkhouding. Behalve deze methode is er nog een aanpak aan te bevelen die leerlingen leert zelfstandig en taakgericht te werken (Jeninga, 2004). Dit betreft een pictogram voor doorwerken. Leerkrachten geven leerlingen vooral veel aandacht op momenten dat ze niet goed aan het werk zijn en nauwelijks aandacht als de leerlingen wel goed werken. Op het moment dat dit door de leerkracht wordt doorbroken en de leerkracht de leerlingen regelmatig positieve aandacht geeft op momenten dat ze taakgericht bezig zijn, heeft dit positieve gevolgen voor de taakgerichtheid van leerlingen (Jeninga, 2004). Middels het wijzen op het kaartje met het pictogram voor doorwerken, kan een leerkracht zonder veel moeite de leerlingen aansporen om weer zelfstandig aan het werk te gaan.Middels mijn ‘critical friends’ ben ik tot een inzicht gekomen betreffende een belangrijke factor die volgens hen van invloed is op deze uitdaging. Dit betreft een doelgericht beloningssysteem dat er stap voor stap toe bijdraagt dat de aandachtsduur bij concentratiezwakke leerlingen wordt verlengd.

Een kernachtige beschrijving van de essentie van mijn uitdaging met vaktermen:

Uit de literatuur is gebleken dat gewenst leerkrachtgedrag en contextrijke opgaven ertoe bijdragen dat leerlingen de gestructureerde leertaken zelfstandig en taakgericht kunnen uitvoeren

met een aandachtsduur die passend is bij deze leeftijdscategorie.

Wat is er al geprobeerd om een meer gewenste werksituatie te bereiken binnen deze uitdaging?Gedurende dit schooljaar heeft mijn mentor ook zelf ervaren dat er binnen zijn groep leerlingen zijn

die niet zelfstandig en taakgericht aan het werk kunnen. Hij heeft er om deze reden bewust voor gekozen om deze leerlingen vooraan in de klas een plek te geven met oog op verbetering van de werkhouding van deze leerlingen. Op deze manier kon hij hen nauwlettend in de gaten houden en werden de leerlingen tijdens zijn instructie minimaal afgeleid door prikkels vanuit de klas. Een plek vooraan in de klas draagt er namelijk toe bij dat deze leerlingen tijdens de instructie nauwelijks zien wat er achter hen gebeurd waardoor ze zich beter op de uitleg van de leerkracht kunnen concentreren.

Ook ik heb getracht de concentratie en werkhouding van deze leerlingen te verbeteren door continue adequaat te reageren op ongericht taakgedrag tijdens de door mij gegeven lessen. Maar helaas heeft dit er niet toe geleid dat de leerlingen ook daadwerkelijk zelf een verbeterde werkhouding aannamen en bleef mijn sturing noodzakelijk.Daarnaast heb ik in samenspraak met mijn mentor al enige structuur in de leertaken aangeboden door deze stapsgewijs te laten verwerken. De leerlingen moeten eerst taak één maken en pas als deze klassikaal is besproken, wordt gestart met taak twee enz.Ook dit heeft helaas weinig tot geen effect gehad op de ontwikkeling van zelfstandig, taakgericht werkgedrag bij de leerlingen, waardoor de geformuleerde uitdaging voor mij nog steeds relevant is.

Deel 2: Onderzoek van mijn werksituatie (concrete beschrijving van hoe de uitdaging zich in mijn werksituatie voordoet)

Een eigen beschrijving van mijn huidige werksituatieVanuit een zoveel mogelijk objectief oogpunt wordt de huidige situatie vanuit het vertoonde gedrag

van de leerlingen beschreven. De huidige werksituatie waarin mijn uitdaging zich voordoet betreft een groep zes op de Katholieke Basisschool de Christoffel te Gendringen. In deze klas zitten 26 leerlingen waarvan tien jongens en zestien meisjes. De groep leerlingen waarop ik mezelf tijdens deze uitdaging richt betreft een vijftal leerlingen bestaande uit drie jongens en twee meisjes.De werkhouding van deze leerlingen word geanalyseerd middels de vier fasen van de methode van Meichenbaum (Timmermans, 2002, zoals beschreven in Hooijmaaijers et al., 2009).

Vakgebied: Natuuronderwijs Leerkracht: Hans Harmsen

De voorbereiding: fase waarin instructie wordt gegevenTijdens de instructie laten de leerlingen weinig betrokkenheid zijn. Ze kijken veel om zich heen, proberen contact te zoeken met anderen of spelen met hun pen. Ze vestigen hun aandacht zeer weinig op het digibord waarop de uitleg wordt weergegeven. Pas op het moment dat deze leerlingen door de leerkracht worden aangesproken om een vraag te beantwoorden, gaan ze rechtop zitten en kijken ze in hun tekstboek. De overige tijd zijn hun ogen ergens anders op gericht.

De planning: fase waarin leerlingen nadenken over de oplossingsstrategieIn deze fase wordt mijn vermoeden dat deze leerlingen niets tot nauwelijks van de instructie hebben opgenomen bevestigd. Het is opmerkelijk om te zien hoe al deze leerlingen met een vragende blik de klas rondkijken op het moment dat het stil wordt en de overige leerlingen in het boek kijken. Deze leerlingen weten op dat moment niet wat ze moeten doen, staren voor zich uit, spelen met hun pen en komen niet tot werken. Op het moment dat de leerkracht rondloopt en hen in een één op één situatie aanspreekt op het werkgedrag, nemen ze een actieve werkhouding aan, vragen ze om uitleg en starten met de taken.

De uitvoering: fase waarin leerlingen de taak uitvoerenIn deze fase laten leerlingen zien dat ze hun aandacht kort aaneengesloten bij eenzelfde opdracht kunnen houden. Ze kijken veelvuldig om zich heen en zijn niet gericht met de opdracht bezig. Op momenten dat de leerkracht hen hierover aanspreekt, gaan ze wel gericht met de opdracht bezig, maar dit is maar van korte duur. De leerkracht moet hen voortdurend aanspreken op het gedrag. De leerlingen zijn snel afgeleid en

houden alles wat er om hen heen gebeurd in de gaten. Dit leidt ertoe dat ze opdrachten overslaan, geen duidelijke volgorde hanteren, slordig schrijven en onrust in de groep veroorzaken.

De evaluatie: fase waarin leerlingen het werk nakijken en controlerenNa het uitvoeren van de taak wordt geconstateerd dat drie leerlingen de taak nog niet af hebben en dit in een later stadium moeten afmaken. Van de twee leerlingen die het wel af hebben gekregen, past niemand een goede zelfcorrectie toe. Eén leerling legt het schrift al meteen in de nakijkbak en de andere leerling zet bij alles wat ze gemaakt heeft een krul. Hiermee wordt aangetoond dat de leerlingen zich niet bewust zijn van het belang van een goede controle op het gemaakte werk.

De situatie, zoals hierboven is geschetst, doet zich structureel voor en baat mijn mentor en mij zorgen. Vandaar dat ik zeer gemotiveerd ben om mijn handelingsrepertoire als leerkracht uit te breiden met oog op de ontwikkeling van een zelfstandige, taakgerichte werkhouding bij deze leerlingen.

Mijn leerkrachtgedrag ten aanzien van deze leerlingen (observatie)Deze beschrijving heb ik verkregen middels een kritische observatie van mijn mentor.

Als leerkracht neem je een open houding aan en straal je vertrouwen uit naar de leerlingen. Zowel verbaal als non-verbaal, middels lichaamstaal, geef je gehoor aan hetgeen leerlingen bijdragen in jouw les. Je hanteert de klassenregels op een juiste manier en leerlingen weten precies wat je van hen verwacht. Je neemt tijdens deze les op diverse momenten vanuit een professionele houding afstand om de gehele klassensituatie te overzien. Je creëert hierdoor goed zicht op het werkgedrag van deze leerlingen en reageert snel en adequaat op wat je ziet. Een belangrijk inzicht wat ik je graag wil meegeven, is dat je meer responsief op leerlingen mag reageren. Je gaf bij een aantal van deze leerlingen aan dat ze het eerst zelf moesten proberen voordat ze om hulp mogen vragen. Ik zag bijvoorbeeld bij leerling G enige gevoelens van frustratie opspelen, omdat hij het gewoonweg niet snapte en meer begeleiding van jou als leerkracht wilde. Door als leerkracht op dat moment passende vragen te stellen, kun je achterhalen welke gedachten hij heeft ten aanzien van de taak. Je kunt dan achterhalen of er sprake is van het niet ‘willen’ uitvoeren van de leertaak of het niet ‘kunnen’ uitvoeren. Op momenten dat deze leerlingen namelijk vastlopen en gefrustreerd raken, komt dit hun taakgerichtheid niet ten goede en dat is wel iets waar jij naar wil streven. Probeer dit dus eerst altijd even uit te zoeken. Een positief gegeven in deze les is dat je niet alleen met een ‘negatieve’ bril op naar deze leerlingen kijkt. Je complimenteert hen waar het kan en dat doet de leerlingen goed. Blijf dit doen!Een ander belangrijk inzicht dat ik je als mentor wil meegeven, is het feit dat je deze leerlingen continue in de gaten houdt en hen verplicht een goede werkhouding aan te nemen. Opvallend was dat op het moment dat jij deze druk op de leerlingen liet ‘vieren’, meteen zichtbaar werd dat de aandacht waarmee deze leerlingen de opdracht uitvoerden qua intensiteit afnam.

Je stuurt de leerlingen dus wel steeds aan om een goede werkhouding aan te nemen, maar op deze manier ontwikkel je deze niet en zal externe sturing van jou als leerkracht ten alle tijden noodzakelijk blijven om deze leerlingen taakgericht aan het werk te zetten en dat is niet de bedoeling binnen de door jou geformuleerde uitdaging. Creëer dus meer structuur en/of begeleiding voor deze leerlingen, zodat voor hen inzichtelijk wordt welke stappen ze achtereenvolgens moeten zetten om tot een correcte taakuitvoering te komen.

Mijn gewenste werksituatie waar ik naar toe werkOp het moment dat mijn handelingsrepertoire is uitgebreid en ik er middels passende

leerkrachtgedrag voor kan zorgen dat de leerlingen na mijn instructie zelfstandig en taakgericht aan het werk gaan, zodat ze de leertijd efficiënt indelen en de taken binnen de daarvoor geplande tijd afronden, is mijn gewenste werksituatie bereikt. Met behulp van contextrijke opgaven tijdens de instructie wordt ingespeeld op de leermotivatie van de leerlingen. Op de juiste momenten, afhankelijk van de concentratieboog van de leerlingen, worden doelgerichte energizers ingezet die het concentratiepeil van de leerlingen op de uit te voeren leertaken verhogen. Deze leertaken worden gestructureerd en stap voor stap aan leerlingen aangeboden, zodat ze het overzicht behouden.Daarnaast biedt de zelfinstructiemethode, die aan leerlingen wordt geïntroduceerd, veel structuur voor deze leerlingen om taken op een juiste manier aan te pakken. Door structureel de gevisualiseerde handelingen met de leerlingen door te lopen, zullen ze deze manier van werken in toenemende mate eigen maken.

Het beloningssysteem wordt gehanteerd om leerlingen de gevolgen te laten ervaren van gewenst gedrag, zodat ze zich meer bewust worden van wat er precies van hen verwacht wordt. In de praktijk wordt mijn gewenste werksituatie zichtbaar, doordat er middels bovenstaande manier meer rust onder de leerlingen wordt gecreëerd en het voor hen duidelijker is wat er van hen wordt verwacht. Ze hebben zich vaardigheden eigen gemaakt die hen in staat stellen om zelfstandig en taakgericht met de week- en/of leertaken bezig te zijn. Deze zelfstandigheid stelt mij als leerkracht in staat om tijdens momenten van zelfstandig werken mijn handen ‘vrij’ te hebben, zodat ik de zwakkere leerlingen van extra begeleiding en/of instructie kan voorzien, zonder dat ik steeds wordt afgeleid om de overige leerlingen zelfstandig aan het werk te houden. Daarnaast worden week- en leertaken tijdig afgerond en hoeft het werk niet mee naar huis. Dit alles zorgt ervoor dat er in toenemende mate een meer veilige leeromgeving voor alle leerlingen wordt gecreëerd, waardoor de leerontwikkeling wordt geoptimaliseerd.

Stap 3 Onderzoek naar de oplossing in de realisering van mijn uitdaging

Deel 1: Voorbereiding voor de vaststelling van onderzoeksvragen en -activiteiten

Aspecten Aspecten die worden samengenomen in één onderzoeksvraag

Kern onderzoeksvraag

1 Leerkrachtgedrag/instructie Contextrijke opgaven Leerstofaanbod2 Afstemming Leermotivatie3 Taakgerichtheid Leertaken4 Contextrijke opgaven Leerkrachtgedrag/instructie 5 Leermotivatie Taakgerichtheid Concentratieniveau6 Concentratieboog Concentratieboog7 Energizers Energizers8 Leertaken Zelfinstructiemethode Zelfstandig werken9 Zelfinstructiemethode Beloningsysteem10 Structuur Afstemming11 Beloningsysteem structuur

Deel 2: Beschrijving van de onderzoeksvragen

Onderzoeksvraag Deelvragen Hypothese1. Hoe moet ik de instructie vormgeven, zodat de leerlingen taakgericht aan het werk kunnen?

1.1 Hoe kan ik de taakgerichtheid verbeteren middels een passende instructiemethode?

1.2 Op welke manier worden de instructies op de Christoffelschool in de huidige situatie verzorgd.

De geringe taakgerichtheid wordt veroorzaakt, doordat de leerstof onvoldoende gestructureerd wordt aangeboden. Ik verwacht dat door gebruik te maken van het direct instructiemodel de taakgerichtheid van leerlingen zal verbeteren.

2. Wat is de invloed van het structureel toepassen van energizers op de taakgerichtheid van leerlingen?

2.1 Op welke theoretische uitgangspunten zijn de energizers gebaseerd?

2.2 Zijn er op de Christoffelschool afspraken over het klassikaal inzetten van energizers?

Ik verwacht dat door middel van het structureel inzetten van energizers, die zijn afgestemd op de concentratieboog van leerlingen, zij hun aandacht langer en gerichter op een leertaak kunnen vestigen.

3. Hoe kan ik ervoor zorgen dat leerlingen zelfstandig de beschikbare leertijd efficiënt indelen, zodat (week)taken tijdig worden afgerond.

3.1 Welke maatregelen worden er op de Christoffelschool genomen voor leerlingen die de (week)taken structureel niet af krijgen?

3.2 In hoeverre draagt de zelfinstructiemethode ertoe bij dat leerlingen zelfstandiger worden in

Door de zelfinstructiemethode bij de leerlingen in te slijpen, leren leerlingen bewust, zelfstandig en efficiënt hun handelingen te sturen.Ik verwacht dat door de inzet van de zelfinstructiemethode de leerlingen gerichter en

hun taakuitvoering? zelfstandiger aan het werk kunnen.

Delen van mijn onderzoeksvragen met betrokkenen:Naar aanleiding van een gesprek met de intern begeleider heeft zij mij het belang doen inzien om een deelvraag toe te voegen bij mijn eerste onderzoeksvraag. De groepsplannen en instructiemethode waarmee op deze school wordt gewerkt, zijn op elkaar afgestemd. Er worden vaste instructiemethoden gehanteerd waarbinnen jij eigenlijk de uitdaging zou moeten kunnen realiseren. Er kan namelijk niet worden afgeweken van deze instructiemethode, omdat deze in alle bovenbouwgroepen wordt gehanteerd. Analyseer deze instructiemethode dus goed, want wellicht biedt deze instructievorm binnen jou uitdaging uitkomst. Onderzoeksvraag twee en drie inclusief de deelvragen zijn volgens mijn ‘critical friends’ goed afgebakend. Vooral bij onderzoeksvraag twee wordt middels de deelvragen afstemming gezocht met theorie en praktijk die in een later stadium aan elkaar worden gekoppeld. Het is goed dat je de afspraken met betrekking tot het inzetten van energizers binnen de school analyseert, zodat je dit in je onderzoek kunt meenemen. Goed dat je de maatregelen die wij op school hanteren inventariseert. Er zijn op deze school namelijk veel hulpmiddelen te verkrijgen die de taakgerichtheid van leerlingen verbeteren. Ook geeft mijn intern begeleider aan dat er in de theorie voldoende onderbouwd wordt bevestigd dat de zelfinstructiemethode er toe leidt dat leerlingen zelfstandig en taakgericht gedrag ontwikkelen. Het is dus goed dat je deze in je onderzoek betrekt. Verder hebben mijn ‘critical friends’ geen suggesties meer gegeven en vinden ze dat mijn vragen goed aansluiten bij mijn uitdaging, omdat alle aspecten die ik in stap twee heb benoemd, worden behandeld. Middels de vragen krijg ik in hun ogen voldoende handvatten aangereikt die mij als leerkracht in staat stellen de taakgerichtheid van deze leerlingen in positieve zin te beïnvloeden.

Deel 2.1: Tussentijdse conclusie en bijstelling van vragen

Onderzoeksvraag Reden tot bijstelling

Bij mijn eerste onderzoeksvraag heb ik een deelvraag toegevoegd (1.2)

Naar aanleiding van de feedback van mijn ‘critical friends’ ben ik gewezen op het feit dat de school werkt met groepsplannen en dat de instructie daarop wordt afgestemd. Dit is binnen mijn uitdaging iets waar ik rekening mee moet houden. Om deze reden leek het mij verstandig om een deelvraag toe te voegen betreffende de instructiemethode die in de huidige situatie op de Christoffelschool veelal wordt gehanteerd.

Deel 3: Beschrijving van de onderzoeksactiviteiten in de praktijk

Onderzoeksvraag 1Hoe moet de instructie worden vormgegeven, zodat de leerlingen taakgericht aan het werk kunnen?

Activiteiten: Bij wie? Wie is er bij betrokken? Welk tijdpad:

1Literatuuronderzoek betreffende een instructievorm waarmee de taakgerichtheid van leerlingen gestimuleerd kan worden.

Middels literatuuronderzoek wordt een literaire beschrijving gegeven.

Ik ben bij deze activiteit betrokken.

Deze activiteit vindt plaats in week 46

2Een gesprek met de intern begeleider, met als doel informatie te verkrijgen

Voor deze activiteit vindt een gesprek met de intern begeleider

De intern begeleider waarmee ik in gesprek zal gaan is bij deze

Deze activiteit plan ik in week 46

betreffende de manier waarop in de huidige situaties de instructies worden verzorgd.

plaats. activiteit betrokken.

Onderzoeksvraag 2 Wat is de invloed van het structureel toepassen van energizers op de taakgerichtheid van leerlingen?

Activiteiten Bij wie? Wie is er bij betrokken? Welk tijdpad?

1Literatuuronderzoek over de theoretische uitgangspunten waarop energizers zijn gebaseerd. Het doel van deze activiteit is om inzicht te verwerven in de theoretische belangen van energizers voor de taakgerichtheid van leerlingen.

Hiervoor zal een literatuurstudie plaatsvinden.

Ik ben zelf bij deze activiteit betrokken.

Deze activiteit vindt plaats in week 46

2Gesprek met de bovenbouwcoördinator betreffende eventuele afspraken omtrent het inzetten van energizers.

Deze activiteit vindt plaats bij de bovenbouwcoördinator.

Ik ben bij deze activiteit betrokken, evenals de bovenbouwcoördinator.

Dit gesprek vindt plaats in week 47

3Na een half uur inspannend werken, dat overeenkomt met de aaneengesloten spanningsboog van deze leerlingen (Jeninga, 2004), wordt een energizer ingezet. Hierdoor wordt het effect van energizers in de praktijk achterhaald. Dit in combinatie met de theorie zorgt ervoor dat ik een volledig antwoord op de onderzoeksvraag kan geven.

Deze activiteit wordt klassikaal ingezet.

Ikzelf zal deze activiteiten, waarbij alle leerlingen betrokken zijn, leiden. Verder is mijn mentor ook bij deze activiteit betrokken, want hij observeert het effect van energizers op de vijf leerlingen.

Het inzetten van energizers tijdens de lesovergangen wordt diverse keren uitgeprobeerd in week 46

Onderzoeksvraag 3Hoe kan ik ervoor zorgen dat leerlingen zelfstandig de beschikbare leertijd efficiënt indelen,

zodat (week)taken tijdig worden afgerond?

Activiteiten: Bij wie? Wie is er bij betrokken? Welk tijdpad:

1Er wordt een inventarisatie gemaakt van de maatregelen die op de Christoffelschool worden ondernomen voor leerlingen die de (week)taken

Hiervoor vindt een gesprek met de intern begeleider plaats.

Ikzelf en de intern begeleider zijn bij deze activiteit betrokken.

Deze activiteit vindt plaats in week 47

structureel niet afkrijgen. Dit gesprek kan een handreiking zijn voor het ontwikkelen van taakgericht gedrag bij leerlingen.

2De zelfinstructiemethode wordt geïntroduceerd en tijdens lessen ingezet, zodat leerlingen leren hun handelingen te sturen en zelfstandig en taakgericht werken.

Ik introduceer de methode aan de vijf leerlingen, waarna zij er zelf tijdens diverse lessen mee leren werken.

Ik ben als leerkracht betrokken bij deze activiteit, evenals de vijf leerlingen die met deze methode aan het werk gaan.

Deze methode wordt in week 46 geïntroduceerd, waarna het tijdens diverse lessen wordt uitgeprobeerd.

3Een gesprek met de leerlingen om te achterhalen hoe het komt dat ze de leertijd niet efficiënt indelen en de taken niet tijdig afronden. Aan de hand van dit gesprek worden leerlingen in staat gesteld aanbevelingen aan te reiken waarvan zij denken dat deze een bijdrage kunnen leveren aan het verbeteren van hun werkhouding.

Deze activiteit vindt plaats bij de vijf leerlingen die centraal staan binnen mijn uitdaging.

Alle vijf leerlingen en ik zijn bij deze activiteit betrokken.

Deze activiteit wordt gepland in week 46

Delen van mijn onderzoeksactiviteiten met betrokkenen:Naar aanleiding van de verkregen feedback van mijn ‘critical friends’ op mijn beschreven onderzoeksactiviteiten, kreeg ik van hen een suggestie waarmee ik één van mijn activiteiten kan aanvullen, zodat deze nog meer op mijn uitdaging wordt afgestemd en ik mijn handelingsrepertoire verder kan uitbreiden. Deze aanvulling heeft betrekking op onderzoeksvraag drie. De intern begeleider gaf aan dat het heel belangrijk is om leerlingen te leren verantwoordelijk te zijn voor hun eigen gedrag. Ik moet leerlingen betrekken bij het maken van afspraken over het werkgedrag. Regels moeten niet aan leerlingen worden opgelegd, maar deze moeten uit de leerlingen zelf komen, zodat zij zich op deze manier in toenemende mate zelf verantwoordelijk voelen voor het wel/niet behalen van de afspraken. Vraag wat de leerling in een week/les wil laten zien en koppel dit aan het eind van de les/week terug. Ga dus met leerlingen in gesprek betreffende dit werkhoudingsprobleem en probeer te achterhalen waarmee je deze leerlingen zou kunnen helpen.Aan de overige door mij beschreven onderzoeksactiviteiten hadden mijn ‘criticial friends’ niets aan te merken. De theorie en de praktijk worden voldoende op elkaar afgestemd. Er wordt bij onderzoeksactiviteit twee een zeer duidelijke koppeling gemaakt tussen theorie en praktijk, want wat in de theorie staat beschreven, wordt in de onderwijspraktijk uitgevoerd om te zien of deze hiermee overeenstemt. Mijn mentor vindt het fijn dat hij betrokken wordt binnen deze activiteit en mag fungeren als observant. Hij geeft aan dat het op deze manier ook voor hem inzichtelijk wordt in hoeverre de energizers bijdragen aan het concentratieniveau van de leerlingen en dat kan voor hem wellicht ook een ‘eyeopener’ zijn waar hij in de toekomst een beroep op zou kunnen doen. Daarnaast geven ze aan tevreden te zijn over mijn tijdpad. De tijd die ik aan de desbetreffende activiteiten besteed zijn volgens hen reëel en geven leerlingen voldoende de mogelijkheid om zich het gewenste taakgedrag te ontwikkelen. In het algemeen zijn mijn onderzoeksactiviteiten voldoende concreet beschreven en dragen ze ertoe bij om mijn gewenste werksituatie daadwerkelijk in de praktijk te realiseren.

Deel 3.1: Tussentijdse conclusie en bijstelling van vragen

Onderzoeksvraag Activiteit Reden tot bijstelling

Naar aanleiding van een gesprek met de intern begeleider gaf

De bijstelling vindt plaats bij onderzoeksvraag 3

Activiteit 3 zij het belang aan van de inbreng vanuit de leerlingen zelf. Ik moet leerlingen meer bewust maken van hun gedrag door hen zelf ‘doelen’ te stellen. Vandaar dat ik mijn activiteiten bij onderzoeksvraag drie heb aangevuld met een gesprek met leerlingen.

Stap 4 Onderzoeksresultaten voor de oplossing van mijn uitdaging

Deel 1: Uitwerking van de resultaten en gegevens per onderzoeksvraag

Onderzoeksvraag 1: Hoe moet ik de instructie vormgeven, zodat de leerlingen taakgericht aan het werk kunnen?

Hypothese: De geringe taakgerichtheid wordt veroorzaakt, doordat de leerstof onvoldoende gestructureerd wordt aangeboden. Ik verwacht dat door gebruik te maken van het direct instructiemodel de taakgerichtheid van leerlingen zal verbeteren.

Resultaten per onderzoeksactiviteit:

Literatuurstudie betreffende een instructievorm die de taakgerichtheid van leerlingen stimuleert.

Middels het directe instructiemodel komen leerlingen met een geringe taakgerichtheid het meest tot hun recht (Hooijmaaijers et al., 2009). Het instructiemodel houdt namelijk rekening met de verschillende leervermogens van leerlingen (Jeninga, 2004). Dit instructiemodel bestaat uit zes lesfasen:

1. Dagelijkse terugblik 3. Inoefening/oefening 5. Periodieke terugblik2. Presentatie (lesdoel) 4. Individuele verwerking 6. Terugkoppeling en/of evaluatie

Dit model wordt het directe instructiemodel genoemd, omdat de uitvoering van het onderwijsproces in belangrijke mate wordt gestuurd door de leerkracht. Bovenstaande lesfasen vormen tezamen het basismodel van deze instructie en komen in iedere les in eenzelfde volgorde aan bod. Dit schept voor leerlingen ontzettend veel duidelijkheid. De vaststaande manier van werken, zorgt ervoor dat leerlingen precies weten wat er van hen wordt verwacht en zorgt voor een duidelijke structuur in iedere les. Structuur is een belangrijk begrip binnen de realisatie van een verbeterde werkhouding van leerlingen (Iselinge Hogeschool, 2012-2013). De duidelijke structuur in de lesopbouw en manier van werken, biedt leerlingen duidelijkheid in wat er van hen wordt verwacht, waardoor er organisatorisch veel rust in de groep wordt gecreëerd.

De sturende rol van de leerkracht betekent niet dat het directe instructiemodel niet interactief is. De leerkracht dient namelijk bij de uitleg van nieuwe leerstof de leerlingen actief bij de les te betrekken. Door de voorkennis van desbetreffende leerlingen zeer nadrukkelijk te activeren, worden zij gemotiveerd en gestimuleerd om met de leerstof aan het werk te gaan (Clijsen, Gijzen, De Lange & Spaans, 2007). De dagelijkse terugblik binnen dit instructiemodel is dus van cruciaal belang om leerlingen met een geringe taakgerichtheid uit te dagen om met de leerstof bezig te gaan. Leerlingen die zich uitgedaagd voelen om met de leerstof aan het werk te gaan, zullen meer taakgericht gedrag vertonen (Hooijmaaijers et al., 2009).

Daarnaast blijkt dit instructiemodel effectief voor leerlingen die niet tot nauwelijks beschikken over zelfregulerende studievaardigheden en veel behoefte hebben aan actieve instructie en begeleiding door de leerkracht. De begeleide inoefening binnen dit model biedt hiervoor uitkomst (Clijsen et al., 2007). Tijdens de begeleide inoefening bestaat de instructie voor leerlingen voornamelijk uit procesgerichte feedback van de leerkracht. Dit houdt in dat leerlingen tegelijkertijd aanwijzingen, instructie, voorbeelden over het gebruik van zelfstandig denkstrategieën en van probleemoplossingvaardigheden krijgen aangeboden. Op deze wijze wordt de zelfregulerende studievaardigheid van leerlingen bevorderd en worden zij in staat gesteld om opdrachten

zelfstandig en taakgericht uit te voeren en leren zij in toenemende mate hun eigen leergedrag in de gaten te houden en te sturen (Clijsen et al., 2007).

De terugkoppeling en evaluatie waarmee dit instructiemodel wordt afgerond, is zeer belangrijk om leerlingen meer bewust te maken van hun eigen taakuitvoering (Jeninga, 2004). Het kritisch beoordelen van het eigen handelen van een leerling middels feedback over het verloop van het werkproces, maakt het voor zowel de leerkracht als de leerling inzichtelijk waarom een taak wel of niet tijdig is afgerond en waar de verbeterpunten liggen. Deze evaluatie van het leerproces zorgt ervoor dat de leerling zich mede verantwoordelijk gaat voelen betreffende zijn werkhouding en dat draagt er volgens Clijsen et al., (2007) aan bij dat de leerling een meer zelfstandige en taakgerichtheid gaat vertonen met oog op verbetering van zijn taakgerichtheid.

Verkregen informatie van de intern begeleider betreffende de manier waarop instructies in de huidige situaties worden vormgegeven.

Op de Christoffelschool wordt in alle groepen gewerkt met het directe instructiemodel dat is ingevoerd. Naar aanleiding van de toetsgegevens en leervorderingen van leerlingen wordt een groepsplan opgesteld. Dit groepsplan vormt in iedere groep het uitgangspunt van de te geven instructie. Vanuit dit groepsplan wordt een verantwoorde indeling gemaakt betreffende leerlingen die wel of geen extra instructie behoeven. Op deze manier wordt de instructie afgestemd op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Middels dit instructiemodel wordt een duidelijke structuur in de lesopbouw en de manier van werken gehanteerd, waardoor leerlingen precies weten wat er van hen wordt verwacht. Alle leerkrachten spreken tot op heden tevredenheid uit over dit instructiemodel, gezien het feit dat dit model hen volledig in staat stelt om te differentiëren en leerlingen die het nodig hebben van extra en/of verlengde instructie of sturing te voorzien, zodat ze allen zelfstandig en taakgericht aan het werk kunnen.

Wat ik nu als leerkracht moet kennen en kunnen om dit te realiseren:De verkregen onderzoeksresultaten, zoals hierboven beschreven, hebben een verhelderend effect op

de door mij geformuleerde probleemsituatie. Ik ben middels de bestudeerde literatuur, betreffende het vormgeven van een goede instructie aan leerlingen met een geringe taakgerichtheid, tot de conclusie gekomen dat ik als leerkracht tekort schiet in mijn handelingen. Ik heb mezelf tot op heden onvoldoende verdiept in de manier van lesgeven, zoals deze volgens de literatuur wordt beschreven. Ik ben bekend met het werken met groepsplannen en van daaruit een passende instructie te verzorgen, maar dit beperkt zich echter tot de differentiatie naar instructie. Vanaf het moment dat ik mijn verlengde instructie aan de laatste groep heb gegeven, gaan ook deze leerlingen, waaronder de leerlingen die centraal staan binnen mijn uitdaging, geheel zelfstandig aan het werk. Maar uit de literatuur is gebleken dat dit alleen onvoldoende is voor de realisatie van mijn uitdaging. Ik moet mezelf dus meer bewust worden van het feit dat het strikt hanteren van alle fasen van het directe instructiemodel van cruciaal belang is om mijn gewenste werksituatie te kunnen creëren. Als aankomend leerkracht moet ik meer kennis en handelingservaring verkrijgen betreffende de manier waarop ik deze instructie in de praktijk op een verantwoorde manier kan neerzetten met oog op verbetering van de zelfstandigheid en de taakgerichtheid van leerlingen.

Conclusie:Om ervoor te zorgen dat ik de zelfstandigheid en de taakgericht van de desbetreffende leerlingen,

zoals beschreven in mijn gewenste werksituatie, kan realiseren, kan ik voor mezelf twee belangrijke ontwikkelpunten formuleren. Middels deze ontwikkelpunten kan ik toewerken naar de gewenste werksituatie, zoals beschreven in stap twee van dit actieonderzoek.

1. Verdieping in de realisatie van het directe instructiemodel in de onderwijspraktijk.2. Het eigen maken van handelingsvaardigheden die mij in staat stellen een les volgens alle fasen van het

directe instructiemodel te realiseren.2.1 Voorkennis nadrukkelijker activeren2.2 Begeleide inoefening realiseren2.3 Goed evalueren samen en vanuit de leerlingen en hen van procesgerichte feedback voorzien in plaats van alleen productgerichte feedback.

Onderzoeksvraag 2: Wat is de invloed van het structureel toepassen van energizers op de taakgerichtheid van leerlingen?

Hypothese: Ik verwacht dat door het structureel inzetten van energizers, die zijn afgestemd op de concentratieboog van leerlingen, zij hun aandacht langer en gerichter op een leertaak kunnen vestigen.

Resultaten per onderzoeksactiviteit:

Literatuuronderzoek over de theoretische uitgangspunten waarop energizers zijn gebaseerd.

Door gericht en gestructureerd een energizer toe te passen, wordt er een groot effect bereikt ten aanzien van de concentratie (Jeninga, 2004 ). Energizers zijn voor leerlingen noodzakelijk op het moment dat van hen verlangt wordt dat ze de hele dag aandachtig zijn tijdens de lessen (Kappeler, 2011). Energizers zijn oefeningen om weer energie te krijgen en hebben veelal een fysiek element, zodat leerlingen letterlijk in beweging komen. Een uitdagende omgeving waarin leerlingen mogen bewegen, verhoogt volgens Kappeler (2011) de hersenactiviteit. Nieuwe prikkels zorgen voor aanmaak van nieuwe neuronen. Dit zijn zenuwen in de hersenen die signalen ontvangen en afgeven. Door de aanmaak van nieuwe neuronen, wordt de hersenactiviteit verhoogd. Dit heeft tot uitwerking dat leerlingen na een energizer, waarbij nieuwe prikkels ontstaan, aan het werk kunnen met een verhoogde hersenactiviteit. Dit bevorderd het concentratievermogen en de taakgerichtheid van leerlingen en leidt er toe dat de leerprestaties toenemen (Jeninga, 2004). Om deze theoretische verklaring kunnen energizers worden opgevat als ‘voeding voor de hersenen’. Tijdens een energizer zijn de leerlingen vaak optimaal betrokken en wordt er meer zuurstof en glucose naar de hersenen gepompt. Doordat de hersenen meer zuurstof en glucose krijgen, worden de leerlingen alerter (Jeninga, 2004).

Tevens kunnen energizers eraan bijdragen dat leerlingen zich in een meer ontspannen sfeer kunnen concentreren. Op het moment dat leerlingen zich kunnen ontspannen en veilig voelen, komt dit de gerichte concentratie van leerlingen op uit te voeren leertaken ten goede. Hierbij is het de taak van de leerkracht om een veilige leeromgeving in de klas te creëren en/of te behouden (Jeninga, 2004). Dit betreft een omgeving waarin leerlingen geconcentreerd en ontspannen zijn (Kappeler, 2011). Energizers kunnen hieraan bijdragen. Er zijn mensen die denken dat leerlingen van energizers teveel energie krijgen en te druk weer aan het werk gaan. Dit is volgens Kappeler (2011) niet het effect dat de energizers hebben. Er zijn namelijk geen winaars of verliezers bij het inzetten van een energizer, dus er komt geen spanning bij kijken voor leerlingen. Dit zorgt ervoor dat leerlingen zich ontspannen en na de energizer ook met eenzelfde ontspannen houding taakgericht en geconcentreerd aan het werk gaan.

Verkregen informatie betreffende eventuele afspraken omtrent het inzetten van energizers.

Naar aanleiding van het gesprek met de bovenbouwcoördinator is gebleken dat de school geen eenduidige regels hanteert betreffende het inzetten van energizers. De bovenbouwcoördinator legt uit dat het speerpunt de laatste jaren voornamelijk op coöperatieve werkvormen heeft gelegen en dat leerkrachten zich wel bewust zijn van het belang van het inzetten van energizers, maar hiervoor schoolbreed nog geen eenduidige afspraken zijn gemaakt. In iedere klas is wel het boek ‘Energize!’ aanwezig, waarin activiteiten worden beschreven die leerlingen energie geven. De frequentie waarmee dergelijke ‘concentratie- en/of ontspanningsoefeningen in de huidige situatie in iedere klas worden ingezet is dus niet duidelijk en tot op heden afhankelijk van de leerkracht die op dat moment voor de groep staat. Het uitblijven van duidelijke afspraken betreffende de frequentie waarmee energizers ingezet moeten worden, betekent niet dat wij er als school niet voor zijn om deze structureel tijdens lesuren in te zetten.

Het effect van energizers in de onderwijspraktijk

Middels deze onderzoeksactiviteit zijn gegevens vanuit de onderwijspraktijk verkregen betreffende het effect van het inzetten van energizers. Tijdens lesovergangen en lessen die langer dan 30 minuten aandacht vereisten van leerlingen heb ik diverse energizers ingezet.Uit praktijkobservaties is gebleken dat leerlingen wel degelijk ‘nieuwe’ energie krijgen om vervolgens weer aandachtig met de les mee te doen. Zichtbaar werd dat de intensiteit waarmee leerlingen aan een opdracht werkten na gedurende 30 tot 45 minuten afnam. Dit komt exact overeen met de literaire beschrijving betreffende de spanningsboog van leerlingen binnen deze leeftijdscategorie. De door mij ingezette energizers, waarin leerlingen afwisselend concentratie- en ontspanningsoefeningen hebben uitgevoerd, had een positieve uitwerking op de taakgerichtheid van leerlingen waarmee ze naderhand een leertaak uitvoerden.De leerlingen ervoeren het als zeer plezierig om tussendoor een energizer te doen en ik heb ervaren dat ik het binnen mijn uitdaging goed kan inzetten als stimulans voor een goede taakgerichtheid van de leerlingen.

Wat ik nu als leerkracht moet kennen en kunnen om dit te realiseren:Middels de verkregen onderzoeksresultaten ben ik mezelf meer bewust geworden van het feit dat het voor leerlingen noodzakelijk is om energizers in te zetten. Zowel vanuit de theorie als praktijk kan worden geconcludeerd dat energizers er uiteindelijk voor zorgen dat leerlingen met een verhoogt concentratieniveau aan het werk zijn en/of blijven. Tot op heden heb ik energizers heel incidenteel ingezet en hadden ze geen op zichzelf staand doel. Ik deed het meer voor de afleiding en het plezier van de leerlingen. Middels deze onderzoeksactiviteit kan ik concluderen dat ik mezelf er te weinig van bewust was van het effect dat energizers op leerlingen kunnen hebben. Ik was geheel onbekend met de literaire uitgangspunten van energizers en heb voorheen nooit geweten dat energizers zelfs zijn op te vatten als ‘voeding voor de hersenen’. Dit is een groot leermoment voor mij en dit onderzoeksresultaat kan mij helpen om het werkhoudingsprobleem van leerlingen te verhelpen, zodat ik kan toewerken naar mijn gewenste werksituatie.Om dit te bereiken is het wel noodzakelijk dat ik de energizers die ik inzet goed structureer en organisatorisch strak kan laten verlopen, want alleen dan hebben ze het gewenste effect. Voorheen konden leerlingen heel druk worden van energizers, omdat ik organisatorisch teveel ‘steken’ liet vallen en het leidde tot veel onrust in de groep, waardoor het gewenste effect van energizers niet werd behaald. Voor mij als leerkracht is dit een gemiste kans binnen mijn uitdaging.

Conclusie:De onderzoeksresultaten van deze onderzoeksvraag hebben een verhelderende werking op de manier waarop ik bij leerlingen een meer taakgerichte werkhouding kan realiseren. Middels het met regelmaat inzetten van energizers zorg ik ervoor dat het concentratieniveau van de leerlingen wordt verhoogd en zij zich een meer taakgerichte werkhouding kunnen aannemen. Om ervoor te zorgen dat het gewenste effect van energizers gewaarborgd blijft, moet ik als leerkracht een aantal handelingsvaardigheden eigen maken.Mijn ontwikkelpunten betreffende dit gebied zijn:

1. Om mijn gewenste werksituatie te realiseren, moet ik als leerkracht leren om de energizers gestructureerde te laten verlopen, zodat het niet tot onrust / hyperactiviteit bij de leerlingen leidt en ik het gewenste effect van energizers behaal.

Onderzoeksvraag 3: Hoe kan ik ervoor zorgen dat leerlingen zelfstandig de beschikbare leertijd efficiënt indelen, zodat week en/of leertaken tijdig worden afgerond?

Hypothese: Ik verwacht dat door het gebruik van de zelfinstructiemethode en deze bij leerlingen in te slijpen, leerlingen bewust leren zelfstandig en efficiënt hun handelingen te sturen.

Resultaten per onderzoeksactiviteit:

Inventarisatie van maatregelen die op de Christoffelschool worden ondernomen voor leerlingen met een werkhoudingsprobleem en/of geringe taakgerichtheid.

Tijdens het gesprek met de intern begeleider werd ik mezelf meer bewust van het feit dat het heel belangrijk is om als leerkracht duidelijk te zijn in wat ik precies van deze leerlingen verwacht. Ik moet als leerkracht duidelijk aangeven welk gedrag ik bij leerlingen wens te zien. Op school werken ze daarom bij deze leerlingen vaak met een timetimer die de beschikbare leertijd die een leerling heeft voor een bepaalde (deel)taak te visualiseren. Een andere maatregel die wij als school ondernemen betreft het afstemmen van het aanbod van de lesinhoud op de onderwijsbehoeften van deze leerlingen. Er wordt hen zoveel mogelijk structuur geboden. Zo wordt er sinds kort met fotolijstjes gewerkt, waarin de weektaak wordt opgesplitst en de leerlingen stap voor stap een taak afronden. Bovendien wordt er rekening gehouden met de manier waarop de leerstof wordt aangeboden. De leerstof wordt hen heel overzichtelijk en geordend weergegeven. Taken met veel afbeeldingen en andere drukte eromheen worden voor deze leerlingen zoveel mogelijk vermeden en aangepast.Daarnaast worden er diverse maatregelen in de klas gehanteerd om het concentratievermogen van leerlingen te verbeteren, zoals de plaats van de leerling in de klas (vooraan) en een koptelefoon of een kantoortje waarmee de leerlingen zoveel mogelijk wordt onthouden van prikkels vanuit de omgeving.

Een bijkomend aspect dat de intern begeleider aan bod liet komen in het gesprek was dat het van cruciaal belang is om de leerlingen bij het maken van afspraken over het eigen werkgedrag te betrekken. Ik moet als leerkracht de regels niet opleggen, maar deze juist uit de leerlingen zelf laten komen. Op deze manier voelen zij zich in toenemende mate zelf verantwoordelijk voor het niet behalen van de afspraken. Het is belangrijk dat ik als leerkracht aan de leerlingen vraag wat zij in een les of week willen laten zien en ik dit aan het eind van de les of week terugkoppel.

Beschrijving van het effect van het inzetten van de zelfinstructiemethode in de onderwijspraktijk.

Naar aanleiding van de bestudeerde literatuur heb ik besloten om het effect van het inzetten van de zelfinstructiemethode in de onderwijspraktijk mee te nemen in dit onderzoek, omdat het volgens de theorie kan bijdragen aan de realisatie van de door mij geschetste gewenste werksituatie. Gezien het feit dat de zelfinstructiemethode normaliter niet tot nauwelijks wordt ingezet in deze school en de leerlingen hier dus niet mee bekend zijn, heb ik deze eerst aan de vijf leerlingen geïntroduceerd en uitgelegd. Onder mijn begeleiding hebben we aan de hand van de zelfinstructie kaarten diverse taken aangepakt, totdat de werkwijze van deze methode voor leerlingen bekend was en zij deze voldoende eigen hadden gemaakt. Het was heel goed zichtbaar dat leerlingen steun hadden aan deze kaarten. De behoefte aan sturing vanuit de leerkracht om een leertaak op te starten was vanaf dat moment minimaal. Op het moment dat leerlingen toch direct om hulp vroegen, hoefde ik alleen nog maar op de kaarten te wijzen die iedere leerling op de tafel geplakt kreeg. Ook de laatste kaart had een zeer positieve werking op het werkgedrag van leerlingen. Doordat leerlingen vanaf dat moment het werk beter nakeken, werden slordigheidfouten vermeden. Het minder aantal fouten had voor elk van deze leerling een positief effect op het zelfvertrouwen. Dat bleek uit een evaluatie die plaatsvond nadat er door de leerlingen een week met deze instructiekaarten werd gewerkt. Niet alleen voor de leerlingen hadden deze instructiekaarten een positief effect, ook ik als leerkracht heb meer handelingsvrijheid gekregen, doordat ik deze leerlingen niet meer voortdurend vanuit mij heb hoeven te sturen. Middels de stappen van het werkproces die op de kaarten worden beschreven en visueel worden ondersteund, hebben leerlingen geleerd om hun handelingen in toenemende mate zelf te sturen. Een letterlijke reactie van een leerling: ‘De kaart geeft mij precies aan wat ik moet doen. Eerst moest ik dit steeds aan jou (de leerkracht) vragen, maar nu kan ik sneller doorwerken en gewoon op mijn kaartjes kijken wat ik moet doen of hoe ik verder

moet’. Het gaf mij een gevoel van voldoening dat deze zelfinstructiemethode de leerlingen voldoende in staat stelde om meer zelfstandig aan het werk te kunnen.

Leerling-gesprek betreffende de redenen waarom de leertijd niet efficiënt wordt ingedeeld.

Aan de hand van dit gesprek zijn leerlingen in staat gesteld aanbevelingen aan te reiken waarvan zij denken dat deze een bijdrage kunnen leveren aan het verbeteren van hun werkhouding. Alle leerlingen gaven het belang van een beloningssysteem aan. Volgens hen raken zij meer gemotiveerd voor een leertaak op het moment dat zij worden beloond voor het gewenste gedrag. Ze geven aan dat ze vaak alleen worden aangesproken op hun slechte werkgedrag en heel weinig op het gewenste gedrag. Het werken met een beloningssysteem heb ik voorgelegd aan de intern begeleider en mijn mentor, maar zij gaven aan dat dit er niet voor zorgt dat de leerlingen zich meer verantwoordelijk gaan voelen voor hun eigen leer- en werkgedrag. Het wordt mij door mij ‘critical friends’ dus afgeraden om met dit idee van de leerlingen mee te gaan. Het complimenteren van leerlingen voor het goede gedrag is wel een belangrijk punt waar ik als leerkracht aan moet werken, zodat leerlingen zich competent en meer gehoord voelen.Daarnaast gaven enkele leerlingen aan dat ze de weektaak graag opgesplitst aangeboden zouden willen krijgen. Leerlingen laten weten dat zij door de diverse taken die op de weektaak staan het overzicht kwijt zijn en niet meer weten waar ze moeten beginnen. Het taak voor taak aanbieden van de opdrachten zien zij als een mogelijke oplossing waarmee ze in staat worden gesteld de taken wel tijdig af te ronden. Verder geven de leerlingen weinig aanbevelingen betreffende maatregelen die ondernomen kunnen worden om de leertijd efficiënter in te delen.

Wat ik nu als leerkracht moet kennen en kunnen om dit te realiseren:

Uit de verkregen onderzoeksresultaten is gebleken dat het betrekken van de leerlingen van cruciaal belang is om de gewenste werksituatie te kunnen bereiken, waarbij het van belang is dat ik het gestelde doel aan het eind van de week en/of de les terugkoppel met de leerlingen. Het verkrijgen van deze informatie was een leermoment voor mij en kan een goede bijdragen leveren aan de realisatie van mijn uitdaging.Daarnaast heb ik geleerd dat duidelijkheid in wat ik van leerlingen verwacht voor deze leerlingen heel belangrijk is. Een bijkomend aspect hierbij is dat ik moet leren om mezelf niet alleen te richten op het foutieve gedrag, maar juist ook op de momenten waarop leerlingen het gewenste gedrag vertonen. Ik moet er naar aanleiding van de onderzoeksresultaten ook voor zorgen dat ik als leerkracht meer kennis verwerf over de manier waarop de Christoffelschool de weektaken taak voor taak aanbiedt. Dit stelt mij in staat om op een correcte wijze te werken met de fotolijstjes die voor desbetreffende leerlingen ingezet kunnen worden. Dit is een zeer belangrijk punt binnen de realisatie van mijn uitdaging, omdat zowel de school als de leerlingen zelf hiervan het belang aangaven. Daarnaast kan het visualiseren van de beschikbare tijd die wordt geboden om een taak af te ronden een bijdrage leveren aan het tijdig afronden van de leertaken. Het is op deze manier voor leerlingen goed zichtbaar hoeveel tijd er nog aan een taak besteed kan worden en stimuleert hen de leertijd efficiënter in te delen.

Conclusie:Uit bovenstaande is gebleken dat ik als leerkracht in een aantal aspecten tekort schiet om toe te kunnen werken naar de door mij gewenste werksituatie. Om deze reden kan ik een aantal ontwikkelpunten formuleren:

1. Meer kennis verwerven betreffende het gebruik van een fotolijstje (aanbod/opdelen van (week)taken)2. Leerlingen verantwoordelijk maken voor hun eigen leer- en taakgedrag door gezamenlijke doelen te

stellen, duidelijk te zijn in mijn verwachtingen en deze naderhand te evalueren.3. Structureel een timetimer in beeld (afhankelijk van de leerlingen eventueel een timetimer op tafel)

Eindconclusie en ontwikkelpunten

Middels de hiervoor beschreven onderzoeksresultaten ben ik dichter bij de realisatie van mijn gewenste werksituatie gekomen. Ik heb veel kennis opgedaan betreffende aspecten die direct in verband staan met de door mij geformuleerde uitdaging.

Deze onderzoeksresultaten, verkregen op de onderzoeksvragen, zijn aan elkaar gerelateerd. Zo is gebleken dat alleen het directe instructiemodel onvoldoende resultaat boekt op de verbetering van het zelfstandig en taakgericht gedrag van leerlingen. Dit is te verklaren, gezien het feit dat er in de huidige situatie

door leerkrachten op de Christoffelschool al wordt gewerkt met dit instructiemodel en dit er tot op heden nog niet toe heeft geleid dat leerlingen zich een verbeterde werkhouding aannamen. Het directe instructiemodel zorgt wel voor de nodige structuur en begeleiding, maar de desbetreffende leerlingen hebben behoeften aan meer. Ze hebben problemen met het vasthouden van langdurige concentratie. Hiervoor biedt het directe instructiemodel niet tot nauwelijks uitkomst. Om deze reden zijn de onderzoeksresultaten van de tweede onderzoeksvraag enorm van belang, waarin duidelijk aan bod is gekomen dat energizers bijdragen aan het verhogen van de hersenactiviteit en daarmee de alertheid van leerlingen doet toenemen. Energizers in combinatie met het instructiemodel, bieden leerlingen structuur, begeleiding en energie van leerlingen, maar zorgen er uiteindelijk niet voor dat leerlingen onafhankelijk van de leerkracht zelfstandig en taakgericht aan het werk gaan. Hier is nog meer voor nodig en daar bieden de onderzoeksresultaten, verkregen op onderzoeksvraag drie, uitkomst voor. Allereerst is gebleken dat de zelfinstructiemethode leerlingen leert om middels concrete visualisering bewust hun eigen handelingen te sturen die leiden tot een zelfstandige werken. Vanuit praktijkervaringen is deze theorie bevestigd en zijn leerlingen in staat een taak voor het grootste gedeelte zonder externe sturing van de leerkracht af te ronden.

Daarnaast is gebleken dat de manier waarop taken worden aangeboden specifieke aandacht vereist. De leerstof moet geordend, gestructureerd en systematisch aan deze leerlingen worden aangeboden, zodat de uit te voeren taken voor hen overzichtelijk blijft. Dit kan in de praktijk worden gerealiseerd middels aangepaste (week)taken. Door duidelijk te zijn in mijn verwachtingen naar leerlingen toe qua het gedrag dat ik van hen wil zien en hen direct voor gewenst gedrag te complimenteren, zorg ik voor een positieve sfeer en wordt de leerlingen zich steeds meer bewust van het goede taakgedrag. Door de beschikbare tijd te visualiseren, zien leerlingen exact hoeveel tijd hen wordt geboden voor een bepaalde taak. De visualisatie van de tijd draagt er dan toe bij dat leerlingen de leertijd efficiënt leren in te delen, doordat ze voortdurend worden geconfronteerd met de tijd die hen nog rest. Dit zorgt voor een bepaalde druk, waardoor de leerlingen taakgericht aan het werk gaan.

Middels deze beschreven eindconclusie waarin alle verkregen onderzoeksresultaten bij elkaar worden gebracht, worden mij als leerkracht diverse aanbevelingen en handvatten geboden om de gewenste werksituatie, zoals beschreven in stap twee te kunnen realiseren. Vanuit de conclusie kunnen specifieke ontwikkelpunten worden geformuleerd die er tezamen voor kunnen zorgen dat ik mijn uitdaging waar kan maken.

Een overzicht van al mijn ontwikkelpunten die zijn voortgekomen uit mijn onderzoeksresultaten:

1. Verdieping in de realisatie van het directe instructiemodel in de onderwijspraktijk.2. Het eigen maken van handelingsvaardigheden betreffende de uitvoering van het instructiemodel

2.1 Voorkennis nadrukkelijker activeren2.2 Begeleide inoefening realiseren2.3 Goed evalueren, samen en vanuit de leerlingen en hen van procesgerichte feedback

2. Organisatorisch en gestructureerd verloop van in te zetten energizers.3. Kennis verwerven betreffende diverse energizers, gericht op ontspanning en concentratie4. Kennis verwerven betreffende het gebruik van een fotolijstje (aanbod/opdelen van (week)taken)5. Leerlingen verantwoordelijk maken voor hun eigen leer- en taakgedrag door gezamenlijke doelen te

stellen, duidelijk te zijn in mijn verwachtingen en deze naderhand te evalueren.6. Structureel een timetimer in beeld (afhankelijk van de leerlingen eventueel een timetimer op tafel)

Door kritisch en gemotiveerd aan deze ontwikkelpunten te werken, tracht ik er als leerkracht naar in staat te zijn om bij leerlingen een zelfstandige en taakgerichte werkhouding te realiseren, zodat er meer rust in de groep komt en minder externe sturing van mij als leerkracht noodzakelijk is.

De manier waarop ik bovenstaande deel met anderen.

Allereerst vindt ik het zeer belangrijk om mijn ‘critical friends’, waaronder mijn mentor, een teamlid en de intern begeleider die mij gedurende de beantwoording van de onderzoeksvragen hebben bijgestaan en mij hebben voorzien van enkele belangrijke tips of informatie, op de hoogte te stellen van de verkregen resultaten en de daaraan gekoppelde ontwikkelpunten waar ik nog aan moet werken om mijn gewenste werksituatie te kunnen realiseren. De manier waarop ik deze informatie met hen deel bestaat uit het laten lezen van de beschreven resultaten in een één op één situatie waarna ik eventueel waarnodig bepaalde dingen nader

toelicht. Op deze manier worden zij voorledig op de hoogte gesteld van het verloop van mijn actieonderzoek en kunnen zij mij wellicht in het vervolgstadium wederom voorzien van belangrijke aanbevelingen, tips etc. Ook zal ik de leerlingen op de hoogte stellen van het feit dat ik hen nauwlettender in de gaten ga houden betreffende hun werkhouding en dat ik samen met hen afspraken zal maken om de werkhouding en taakgerichtheid van deze leerlingen te kunnen verbeteren. Vanuit de school werd mij aanbevolen om ouders niet nadrukkelijk op de hoogte te stellen van dit onderzoek, omdat alle ouders van deze leerlingen het werkhoudingsprobleem bij hun zoon of dochter erkennen en zij weten dat de school hier iets mee moet. Indien er toch vragen van ouders komen, mag ik deze uiteraard in alle eerlijkheid beantwoorden.

Stap 5 Implementatieactiviteiten

Deel 1: Uitwerking van de implementatieactiviteiten

De implementatieactiviteiten komen voort uit de persoonlijke ontwikkelpunten, zoals beschreven in stap vier. Deze activiteiten zijn van wezenlijk belang voor het handelen van mij als leerkracht in de gewenste situatie.In onderstaand stramien staat de planning van deze activiteiten beschreven en de manier waarop deze middels diverse evaluatiemethoden worden geëvalueerd.

Activiteit Periode (week) Evaluatie Het realiseren van de instructie aan de hand van het directe instructiemodel.

Voor de vakken rekenen en spelling wordt door mij het directe instructiemodel ingezet. Er is bewust voor deze lessen gekozen, omdat de problematiek van het concentratievermogen van leerlingen op die momenten het sterkst naar voren komt en op deze manier het effect van de instructie het beste zichtbaar wordt.

48 + 49+50 Met een observatieformulier, waarin alle lesfasen van het directe instructiemodel staan beschreven, wordt in week 50 door mijn mentor geëvalueerd in hoeverre ik als leerkracht het lesgeven middels dit model kan vormgeven, zodat ik leerlingen structuur biedt.

Het doelgericht inzetten van energizers die gestructureerd verlopen en een positieve invloed hebben op het concentratieniveau van de leerlingen.

Gedurende diverse dagdelen wordt één keer per ochtend/middag een doelgerichte energizer tijdens een lesovergang ingeroosterd.

48 Diverse dagdelen zit mijn mentor in de klas en observeert hij de energizers en het effect ervan op de leerlingen. Naderhand wordt geëvalueerd en voorziet hij mij van kritische mondelinge feedback.

Een aangepast aanbod van de weektaak.

Er worden fotolijstjes (flap-overs) gehanteerd waarin de weektaak wordt opgesplitst. De taken worden afzonderlijk van elkaar aangeboden. Nadat één taak is afgerond, mag de leerlingen de flap-over omslaan en een volgende taak maken enz.

49+50+51 De evaluatie van deze activiteit vindt plaats middels een gesprek met de leerlingen nadat zij twee weektaken op deze manier hebben uitgevoerd. Er wordt achterhaald wat ze van deze werkwijze vinden en of het hen helpt de weektaken tijdig af te ronden.

Tijdens de zelfstandige verwerking van de leerstof wordt een timetimer ingezet die de beschikbare leertijd voor de leerlingen visualiseert. Dit, in combinatie met de eerder geïntroduceerde zelfinstructiemethode van Meichenbaum, biedt leerlingen ondersteuning voor het efficiënt en zelfstandig indelen van de leertijd.

49+50+51 Aan de hand van een vragenlijst als evaluatie-instrument die door leerlingen wordt ingevuld wordt bekeken wat leerlingen vinden van de visualisatie van de beschikbare leertijd die zij zelfstandig moeten indelen.

Deel 2: Het effect van de implementatieactiviteiten

De resultaten naar aanleiding van de evaluaties van de uitvoering van de implementatieactiviteiten.

De ontwikkelpunten die zijn gerealiseerd

De eerste activiteit heeft het beoogde effect gehad. Aan de hand van de door mezelf ontworpen observatielijst waarin alle stappen van het directe instructiemodel stonden beschreven, is uit de codering gebleken dat ik in staat ben om een les volgens deze vaste lesfasen te laten verlopen. Vanuit het evaluatiegesprek dat hieruit volgde werd geconcludeerd dat ik niet alle zelfstandig werkende leerlingen heb kunnen voorzien van procesfeedback en feedback in het werk. Mijn mentor gaf aan dat dit geen opmerkelijk resultaat is, gezien de tijdsdruk waar leerkrachten mee te maken hebben en geeft aan dat ik als aankomend leerkracht volledig in staat ben om dit instructiemodel op correcte wijze te hanteren.

De tweede activiteit waarin ik ernaar streefde doelgerichte en goed georganiseerde energizers in te zetten met oog op verhoging van het concentratieniveau van leerlingen is bereikt. Door de observaties van mijn mentor tijdens deze lessen werd voor hem zichtbaar dat leerlingen wel degelijk baat hebben bij de inzet van energizers tussen twee aaneengesloten lessen waarbij leerlingen zich zonder de inzet van energizers langer dan anderhalf uur hadden moeten concentreren. Daarnaast benadrukt mijn mentor de belangen van een goed organisatorisch verloop van de energizers. Doordat ik mezelf hier als aankomend leerkracht in heb ontwikkeld, ben ik nu in staat om doelgerichte, gestructureerde energizers te realiseren. Dit schept onder de leerlingen veel meer rust en voorkomt hyperactiviteit bij leerlingen die daar tijdens ‘vrije’ situaties gevoelig voor zijn.

Ook middels de derde activiteit is het gewenste effect in de praktijk gerealiseerd. De leerlingen die in dit onderzoek centraal stonden, kregen een aangepaste weektaak. De weektaak werd opgesplitst in afzonderlijke taken die aan leerlingen in een fotolijstje (flap-over) werden gepresenteerd. De leerlingen gaven in een evaluerend gesprek aan dat ze dit een heel fijne manier van werken vonden. ‘Nu weet ik meteen waar ik moet beginnen en anders kies ik maar iets en als ik het saai vind, begin ik gewoon met iets nieuws en dan loopt alles door elkaar. Dat had ik nu niet meer’. Dit was een letterlijke reactie van een leerling. Deze reactie, in combinatie met de weektaken die allen tijdig zijn afgerond in de periode dat met de flap-overs werd gewerkt, waren voor mij een bevestiging dat dit ontwikkelpunt in de praktijk is gerealiseerd. Middels desbetreffende weektaken wordt leerlingen veel steun en structuur in het afronden van de diverse taken geboden. Het gaf de leerlingen tevens een gevoel van voldoening dat er geen werk van de weektaak mee naar huis moest, omdat het niet af was.

In hoeverre de gewenste werksituatie op dit moment is gerealiseerd.

Naar aanleiding van de gesprekken met mijn mentor en de twee zelfontworpen evaluatiemethoden heb ik kunnen controleren in hoeverre de beoogde activiteiten ervoor hebben gezorgd dat mijn gewenste werksituatie is gerealiseerd. Er kan worden geconcludeerd dat mijn gewenste werksituatie grotendeels is bereikt. Voor vier van de vijf leerlingen is in mijn ogen het gewenste effect bereikt en voor slechts één leerling is het gewenste effect niet bereikt. Feit is, dat bij deze leerling zijn lichamelijke factoren/beperkingen een rol spelen (frontaal vertraagd brein). De leerling is hiervoor in behandeling en middels neuronfeedback training wordt getracht zijn concentratieniveau te optimaliseren. Het verhogen van het concentratieniveau vereist om deze reden voor deze leerling een langer traject. Een tip die ik zowel mezelf als de eindverantwoordelijke van deze groep (de huidige leerkracht) wil meegeven is om de werkwijze van de neuronfeedback training te onderzoeken. Wellicht komen er hierdoor praktijkrelevante handelingssuggesties aan het licht die binnen mijn actieonderzoek nog niet aan bod zijn gekomen. Door tijdens het lesgeven aansluiting te creëren met de aanpak van de neuronfeedback training, kan er door deze leerling misschien meer resultaat worden geboekt dan dat tot op heden is gebeurt. De resultaten die door de overige leerlingen zijn geboekt, hebben ertoe geleidt dat ik als leerkracht meer rust en handelingsvrijheid tijdens de lessen heb gekregen. Ik hoef de leerlingen niet voortdurend meer te sturen. Doordat ik als leerkracht de juiste middelen inzet, zijn de leerlingen heel goed in staat om zelfstandig en taakgericht aan het werk te gaan/blijven. Ik ben dan ook zeer tevreden over het behaalde resultaat en kan concluderen dat de door mij geformuleerde gewenste werksituatie, zoals beschreven in stap 2, grotendeels is bereikt. Er is meer rust in de groep gecreëerd en het vermogen tot zelfstandig taakgericht werken is bij vier van de vijf leerlingen toegenomen.

Stap 6 PowerPoint presentatie

Alle beschreven punten van mijn actieonderzoek zijn in een PowerPoint presentatie weergeven. Deze PowerPoint presentatie is gepresenteerd aan mijn ‘critical friends’ op Iselinge Hogeschool. In mijn colgroep van vorig jaar zijn een aantal collega-studenten zeer geïnteresseerd in mijn actieonderzoek, gezien het feit dat zij het ook als een uitdaging ervaren om desbetreffende leerlingen te kunnen begeleiden met oog op verbetering van het concentratieniveau/concentratieboog van deze leerlingen. Om mijn collega-studenten inzicht te geven in de manier waarop ik deze leerlingen heb begeleid, hebben ze mijn presentatie bijgewoond.

Voorafgaand aan de presentatie heb ik de toehoorders een stelling voorgelegd ter voorbereiding van de discussie. Deze stelling luidt: ‘Concentreren kun je leren’.Voordat ik ben gestart met mijn presentatie heb ik hierover met mijn medestudenten gediscussieerd. Hierbij heb ik ook ingespeeld op de betekenis van concentratie en de gevolgen van concentratieproblemen voor de leerprestaties van de leerlingen. Al mijn medestudenten waren het erover eens dat leerproblemen voor een groot deel het gevolg kunnen zijn van concentratieproblemen, omdat de leerling niet goed heeft opgelet tijdens de uitleg en uiteindelijk niet weet wat hij of zij moet doen. Bovendien waren alle studenten het er unaniem over eens dat een betere concentratie wel aan te leren is, maar de manier waarop konden ze niet precies benoemen. Één student gaf aan dat zij de leerling vooraan in de klas neer heeft gezet, maar dat dit tot op heden nog weinig effect heeft gehad. Ik erkende dit probleem, omdat ik dit zelf in mijn werksituatie ook heb ervaren en vond het fijn dat ik middels deze presentatie voor de medestudenten belangrijke aanbevelingen kon aanreiken waarmee zij direct in de praktijk aan de slag konden. Tijdens mijn presentatie heb ik daarom alle door mij ondernomen stappen binnen dit actieonderzoek verwoord. Gaandeweg mijn presentatie werd het voor mijn medestudenten steeds duidelijker welke begeleiding en leerkrachtinterventies van belang zijn om een leerling in staat te stellen om zich beter te kunnen concentreren.

Aan het eind van mijn presentatie kwam deze stelling weer aan bod en hebben we opnieuw gesproken over deze stelling met de kennis die de medestudenten tijdens mijn presentatie hebben opgedaan. Uit de uitkomsten van dit gesprek/discussie bleek de meerwaarde van het delen van mijn resultaten. Het gesprek heeft er namelijk toe geleid tot een dieper inzicht in de door mij beschreven uitdaging. Mijn medestudenten zagen in dat zij als aankomende leerkrachten met de juiste leerkrachtinterventies die aansluiten bij de onderwijsleerbehoeften van leerlingen, zoals verwoord in mijn presentatie, het concentratieniveau van leerlingen kunnen verhogen. Ze wisten vooraf aan mijn presentatie wel dat dit kon, maar ervoeren net als mij enige handelingsverlegenheid op dit gebied, omdat ze niet over voldoende kennis beschikten om desbetreffende werkhoudingsproblemen aan te pakken. Hiermee kon mijn uitdaging gespiegeld worden aan het onderwijsconcept adaptief onderwijs, waarbij de onderwijs(leer)behoeften van leerlingen centraal staan. Door allereerst zicht te hebben op de behoeften van de leerlingen en daar als leerkracht het onderwijs op af te stemmen, wordt adaptief onderwijs gerealiseerd en de leerlingen in staat gesteld om te leren om zich beter te concentreren. De visie van adaptief onderwijs is dan ook terug te zien in mijn actieonderzoek, waarbij ik het onderwijs voortdurend heb afgestemd op de behoeften van de leerlingen, zoals het aangepaste aanbod van de weektaak, het toepassen van energizers die zijn afgestemd op de concentratieboog etc.Middels mijn presentatie hebben de medestudenten meer kennis en dieper inzicht verworven betreffende de aanpak van deze leerlingen en heb ik ze weten te enthousiasmeren om er fanatiek mee aan de slag te gaan in hun eigen stagegroepen. Alle medestudenten hebben daarom ter aanvulling op mijn presentatie het schriftelijk document van mijn actieonderzoek ontvangen, waarin mijn ondernomen handelingen en interventies specifieker staan beschreven. Dit helpt hen wellicht meer bij het realiseren van de gewenste werksituatie.

LiteratuurlijstAlkema, E., Dam, E. van., Kuipers, J., Lindhout, C., Tjerkstra, W. (2006). Meer dan onderwijs. Assen: Van Gorcum.Clijsen, A., Gijzen, W., Lange, S. de,. Spaans, G. (2007). 1-zorgroute naar handelingsgericht werken. ‘s- Hertogenbosch: Uitgeverij KPC groep.Hooijmaaijers, T., Stokhof, T., Verhulst, F. (2009). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten in het basisonderwijs. Assen: Van Gorcum.Jeninga, J. (2004). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Baarn: HB uitgeversKappeler, M. (2011). Energizers en Moodboosters. Katwijk: Panta Rhei.Kuijsters, J. (2007). Als kinderen onrustig zijn. De Bilt: Pedagogisch Buro Compane.

Dankwoord

Tenslotte wil ik mijn ‘critical friends’ waaronder mijn mentor, de intern begeleider, de bovenbouwcoördinator en overige betrokkenen binnen het team van de Christoffelschool enorm bedanken voor hun medewerking. Tezamen hebben zij ervoor gezorgd dat ik mijn actieonderzoek zo volledig mogelijk en met een goed resultaat heb kunnen afronden in mijn stagegroep.