jaargang 7 nummer 2november 1991

IN DIT NUMMER: WERELDORIENTATIEMET KLEUTERS

Tijdschrift voor en overJenaplan-onderwijsVerschijnt 5x per jaar

Jaargang 7, nummer 2, november 1991Uitgegeven door de Nederlandse Jena-planvereniging, p/a Postbus 81, 3870 CBHoevelaken. Abonnees, individueleleden, scholen en besturen of mede-zeggenschapsraden ontvangen dit tijd-schrift vijf keer per schooljaar. Mensen-kinderen verschijnt in september/-november/januari/maart en mei. Losse abonnementen à ƒ 37,50 per jaarschriftelijk op te geven bij het secretariaatvan de NJPV, Postbus 81, 3870 CB Hoe-velaken. Voor zendingen aan één adresgeldt: 5 tot 9 exemplaren ƒ 35,— per abonnement, 10 en meerexemplaren ƒ 32,50 per abonnement.Opzeggingen vóór het einde van de lopen-de jaargang (uiterlijk 1 juli) schriftelijk bijhetzelfde adres.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Hans Bij-ster, Felix Meyer en Harry Stoffels.

Redactieadres: LPC-Jenaplan/CPS, Post-bus 30, 3870 CA Hoevelaken, tel.: 03495-41211 (K. Both).

Layout: Amanda van den Oever, Deil.Foto's omslag en pag. 8 en 20: Ine van denBroek, LeerdamFoto's pag. 19 en 20: Mieke Beijer-Tollenaar

Advertenties: (te regelen via NJPV, Post-bus 81, 3870 CB Hoevelaken, tel. 02240-13306) kosten ƒ 500,— per pagina, ƒ 250,— perhalve en ƒ 125,— per kwart pagina.Personeelsadvertenties 2 weken voor hetuitkomen aan te leveren, in het goede for-maat en drukgereed, met logo van schoolof bestuur.

Druk: De Brandaen Grafische Totaalser-vice, Amersfoort.

Oplage: 900

© Copyright Nederlandse Jenaplan-ver-eniging ISSN 0920-3664

INHOUD

VAN DE REDACTIE ................................................................................3Kees Both

De vergeten taal van het verhaal.................................................................4Kees Both

De verhaallijn: structuur in thematisch onderwijs ....................................10Jos Letschert

Kijk nu eens: de observatiekring in de regiopraktijk ......................................................13Ferry van der Miessen

Onderwijspolitieke ontwikkelingen: Basisvorming in het voortgezet onderwijs en schaalvergroting enkerndoelen in het basisonderwijs..............................................................17 Ad Boes

Onze naam op de gevel.............................................................................19Mieke Beijer-Tollenaar

De klas heeft een tuin (2)..........................................................................21Ben Boon

Machten (slot) ...........................................................................................23Tom de Boer

TOM : genen .............................................................................................24

Groeten uit Jena ........................................................................................25Kees Vreugdenhil

RECENSIESVerhalen ....................................................................................................28Kees Both

Leren lezen is niet genoeg ........................................................................30Ad Boes

Basislessen bewegingsonderwijs: een reactie...........................................31Wim v. Gelder jr.

WERKMIDDELEN : Het bekroonde werkmiddel 1991.........................32Dick Schermer

Uit een cursus voor bestuurs- en MR-leden..............................................33

Gelezen - gehoord - gezien .......................................................................35Kees Both (red)

Over verwondering (1)..............................................................................36Rachel Carson

Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs. Verschijnt onder ver-antwoordelijkheid van de Neder-landse Jenaplanvereniging, deStichting Jenaplan, het Seminari-um voor Jenaplanpedagogiek enLPC-Jenaplan.

Met dit nummer gaat (alweer!) dezevende jaargang van dit “tijdschriftvoor en over Jenaplanonderwijs” in.Reden om stil te staan bij de functie vanhet blad in Jenaplankring en daarbui-ten. Vooral ook omdat het uitgeven vaneen tijdschrift geen sinecure is.Allereerst het redactiewerk. De eersteen voortdurende zorg van de redactie is:hoe kom je aan voldoende goede kopij?Belangrijk is daarbij dat de redactievoldoende voeling heeft met wat in hetJenaplanveld en daarbuiten gebeurt.Via persoonlijke contacten in het Jena-planveld, met OBD’s en PABO’s, metmensen van universiteiten, in buiten-landse contacten, door veel lezen ensnuffelen kom je aan ideeën. Een heelenkele keer krijg je als redactie een arti-kel aangeboden, maar vrijwel altijdmoet je er zelf achteraan. Dan rijzenallerlei vragen en problemen:

- hoe krijg je druk bezette mensen aanhet schrijven en hoe krijg je dat ooknog eens op tijd binnen?- mensen die goed zijn in de praktijkzijn niet altijd goede schrijvers;- mensen die in de praktijk goede din-gen realiseren reageren vaak afwe-rend als je voorstelt daarover te publi-ceren“het is niets bijzonders” of “dat doetbijna iedereen toch?”

Het is met name lastig om voldoende engoede praktijkartikelen los te krijgen.Gelukkig bieden de initiële opleidingen nascholing hier enig soelaas, omdatcursisten stukjes van hun eigen praktijkmoeten ontwikkelen, beschrijven endaarop reflecteren.De internationale contacten leverendaarbij artikelen op die, in vertaling, debasis verbreden. Niet als “stopwerk”,maar als wezenlijke blikverruiming. InPedomorfose, de voorganger van Men-sen-kinderen, waren het vaak juist ver-taalde artikelen die een belangrijke rolgespeeld hebben in de ontwikkelingvan het Jenaplanonderwijs.Vervolgens komt het meer routine-ach-tige werk: mensen achter hun broek zit-ten om toezeggingen na te komen, tek-sten beoordelen en daarover eventueelmet auteurs onderhandelen, laten zettenen zetproeven corrigeren (met namedoor beide onvolprezen correctoren

Felix Meijer en Dick Schermer!), illus-traties selecteren, overleg over lay-out,verzorging redactie blauwepagina’s. Almet al kost het hoofd- en eindredac-teurschap mij 20 dagen per jaar. Dat isrelatief weinig voor een blad van dezeomvang dat vijf keer uitkomt.Als redactie probeer je een evenwichtiggeheel te bieden van praktijk-en scho-lingsbijdragen, recensies en columns,inhoudelijk gespreid en gericht op dedoelgroep(en). Dat geldt voor elk num-mer (dat lukt lang niet altijd), maar nogsterker voor een hele jaargang. Een las-tige klus voor een sterk op vrijwilligeleest geschoeid tijdschrift als dit.Maar voldoet het resultaat ook? Wat is“voldoen”? Wordt het blad voldoendegelezen, besproken, gebruikt? Zoja,door wie dan? De centrale doelgroepzijn groepleid(st)ers. Is het voor hen,individueel en als team, een wezenlijkebron?Idealiter zouden mensen in Jenaplan-scholen allereerst moeten afstemmenop Jenaplan-”zenders” om zich teoriënteren of te scholen. Als dat nietgebeurt, als bijvoorbeeld Mensen-kin-deren nauwelijks een rol speelt in eenschool, neemt zo’n school dan Jenaplanwel serieus? Of gaat men daar vrijblij-vend mee om of is men bezig met eeneigen (idee van) Jenaplan? Niet dat dat-gene wat uit landelijke kokers komtonkritisch gevolgd moet worden. Inte-gendeel! Maar wel mag verwacht wor-den dat Jenaplanscholen op elkaarafstemmen en kritisch solidair zijn. Datkan onder andere door te laten wetenwaar men het niet mee eens is en watmen mist.Behalve naar “binnen” heeft het bladook een functie naar “buiten”, als eengezichtsbepaler van Jenaplan. Hetkomende jaar zal een lezersonderzoekduidelijk moeten maken hoe de abon-nees over het blad denken en welkesuggesties voor verbetering men heeft.Dit in het kader van de evaluatie vanalle landelijke Jenaplantaken, mede inhet licht van prioriteitsstelling: wat vin-den we essentieel, waar moeten we deschaarse menskracht en financiën voor-al op richten?Dit nummer bevat een thematische kernover “verhalen”: een inleidend artikel,

een beschrijving van de “verhaallijn”bij de planning van wereldoriëntatie ende bespreking van boeken met en oververhalen. Ad Boes levert opnieuw eenkritische bijdrage over onderwijsbe-leid, ditmaal over “kerndoelen” en“basisvorming”. Ferry van der Miessenschrijft opnieuw over een gespreks-vorm, ditmaal de observatiekring. BenBoon levert een tweede artikel over detuin bij de school (graag ook bijdragenvan andere Jenaplanschool-tuinbezit-ters!), Mieke Beijer-Tollenaar gaat ver-der over scholen en hun buitenruimte.Tom de Boer sluit de reeks over “mach-ten” af. Er wordt een begin gemaaktmet de publikatie (in afleveringen) van“The Sense of Wonder” van RachelCarson. Kees Vreugdenhil schrijft overde worsteling van mensen die in Jena(weer) een Jenaplanschool van degrond proberen te krijgen. Verder zijnde gebruikelijke rubrieken present.De komende jaargang kunnen de lezersaandacht verwachten voor: reke-nen/wiskunde (o.a. reeks van Tom deBoer), wereldorientatie, computers,zorgbreedte levensbeschouwing enandere thema’s. Ook zal het hernieuw-de contact met de Verenigde Statenmerkbaar zijn in het aantal artikelen uitdat land.In de loop van het schooljaar wordt ookbekeken of en hoe Mensen-kinderenook in Duitsland uitgebracht kan wor-den, samen met de Duitse Jenaplanver-eniging. Deze jaargang is ook de lay-out veranderd. Daardoor kunnen wemeer tekst kwijt, zonder de leesbaar-heid (denken wij) aan te tasten. Eengoed school- en leesjaar toegewenst!

Kees Both

Een verhaal kan meer duidelijkmaken dan een uitvoerige verhande-ling. Uit de wereld van het vooroor-logse Jodendom een verhaal, waar-uit blijkt hoe mensen verstrikt kunnenraken in een syndroom van “ik denkdat jij denkt dat ik denk”:“Op een station in Polen ontmoeteen koopman een van zijn concurren-ten en hij vraagt hem waar hij naartoe gaat. ‘Naar Minsk’, zegt deander, en wil doorlopen. ‘NaarMinsk’, roept de eerste hem achter-na, ‘je zegt: ‘naar Minsk’ zodat ikzal denken dat je naar Pinsk gaat!Leugenaar! Je gaat wél naar Minsk!”

Wat blijft je bij?

Als je een aantal mensen zou vragenwat hen van de basisschool (lagereschool) vooral bijgebleven is, wat zou-den ze dan noemen?Als je het mij zou vragen zou ik, alspositieve ervaring, het zingen noemen(ik zing graag en bij enkele leerkrach-ten werd veel en goed gezongen) en,vooral ook, het luisteren naar verhalen.Er waren, voorzover ik mij herinneronder de meesters en juffen minstenstwee goede vertellers. Ook het voorle-zen en de leeslessen, voorzover je niet(met de vinger erbij!) moest wachtenop degene die hardop las, leverdensoms boeiende verhalen. Maar de ver-tellingen van de meester of juf sloegenalles.Zou dat voor de hedendaagse, vaaksterk visueel ingestelde (T.V.!) kinde-ren nog zo zijn? Als ik op literatuur afmag gaan en op reacties van (een niet-representatieve groep) mensen uit mijnomgeving, dan is dat inderdaad nog hetgeval. Er is weer aandacht voor het ver-haal, in elk geval buiten het onderwijs.Verhalen-theatertjes en vertel-avondenzijn in opkomst. Er verschijnen boekenover “de vergeten taal van het verhaal”en nieuwe verhalenbundels wordengepubliceerd. Dit is ook een reactie opiets dat verloren dreigt te gaan.

Als onderwijzer vertelde ik graag. In deopleiding werd er vrij veel aandachtgeschonken aan het leren vertellen. Inhet praktijkexamen en tijdens proefles-sen in sollicitatieprocedures moest je in

elk geval een verhaal vertellen, in mijngeval een bijbelverhaal of een verhaaluit de vaderlandse geschiedenis. Datging niet zonder moeite (ik ben nietzo’n verteller-van-nature), zeker omdathet uit het hoofd moest (met behulp vansummiere aantekeningen). Ik herinnermij heel goed de verwachtingsvollegezichten van de kinderen, de spanning(want “een goed verhaal” moest span-nend zijn, daarin school en schuilt ookeen grote verleiding voor de verteller).Op den duur kon ik pas op het laatstemoment als ik de snoeten van de kinde-ren zag, een goed begin van het verhaalvinden.Hoe is het nu? In de Jenaplanscholen?In de opleiding?

Wordt het onderwijs killer?

In het Jenaplanonderwijs wordt ge-streefd naar een dialogische onderwijs-situatie, waarin een werkelijk gesprekplaatsvindt tussen groepsleid(st)ers enkinderen en (vooral) tussen de kinderenonderling. Het vertellen lijkt eenmonologische onderwijssituatie te zijn,eenrichtingsverkeer. In een Jenaplan-school zou zoiets niet of minder passen.

In het Jenaplanonderwijs is het onder-zoek van de werkelijkheid (“authentie-ke bronnen”) door de kinderen zelf veelbelangrijker dan “belering” over dedingen die sterk gestuurd wordt door deleerkracht. Weer iets dat tegen het ver-tellen zou pleiten.Tenslotte lijkt het vertellen een weiniggedifferentieerde onderwijssituatie en

zulke “klassikale” situaties moet jetoch niet teveel hebben. Allemaal ontwikkelingen en argumen-ten, zo schijnt het, contra het vertellenin Jenaplanscholen. Soms menengroepsleid(st)ers zich zelfs te moetenverontschuldigen voor de “ongeneeslij-ke beroepsdeformatie” van het graagwillen vertellen.

Nu al wil ik met kracht stellen dat ditgrote onzin is. Bovenstaande gaat uitvan een veel te beperkte opvatting van“ervaring”, van “differentiatie” en vanwat vertellen wezenlijk is. Er wordenoneigenlijke tegenstellingen gescha-pen. Maar daarover verderop meer.

In het onderwijs in het algemeen heb-ben ontwikkelingen plaatsgevondendie het vertellen en het verhaal mindervanzelfsprekend maken. Daarbij horenbovengenoemde zaken: meer nadrukop dialoog, gedifferentieerd werken,ontdekkend-onderzoekend leren. Daar-toe behoort ook het sterker doelgerichtdenken, dat in de opleiding vorm kreegin de didactische analyse en verder inallerlei leerplannen. De uitkomst vaneen onderwijsleerproces moest je for-muleren in toetsbaar leerlinggedrag.Hoe zou je dan het doel van het verhaalmoeten formuleren? Deze trend lijktwat op z’n retour te zijn, maar werktnog steeds na. Ook het feit dat we in een“informatiemaatschappij” leven is nietbevorderlijk voor het verhaal. Informa-tie is objectief, bestaat vooral uit “hardegegevens”, is zo beknopt mogelijk. Jemoet je kort en zakelijk kunnen uit-drukken. Uitvoeriger manieren van ietszeggen worden al gauw als “oh’en”beschouwd.

Daartegenover wordt ook steeds duide-lijker dat mensen bij “harde gegevens”alleen niet kunnen leven, daar ga jegeestelijk dood aan. Er worden bijvoor-beeld nog veel romans gelezen. Boven-dien heeft het verhaal een eigen kwali-teit. Een verhaal van iemand over hetmoeten leven van een minimum-uitke-ring in een welvaartsmaatschappij zegtmeer dan tabellen en grafieken met“inkomensplaatjes”.

Of door de TV de belangstelling voorverhalen sterk vermindert valt te be-

DE VERGETEN TAAL VAN HETVERHAALover verhalen en wereldoriëntatieIn Mensen-kinderen van mei 1991 schreef Ben Boon een artikel over eenproject over techniek in verhaalvorm. Een verhaal, in dit geval over eenstranding op een onbewoond eiland, vormt de context voor allerlei ontdek-kende - en onderzoekende activiteiten van kinderen. In een ander artikel indeze aflevering zal Jos Letschert dieper ingaan op deze manier van onder-wijsplanning - hoe die te gebruiken is op het terrein van wereldoriëntatie.Tussen beide artikelen in ditmaal aandacht voor de betekenis van het ver-haal in de wereldoriëntatie als zodanig. Want verhalen blijven je bij? Waar-om is het vertellen van verhalen zo belangrijk? Wat is de plaats van verha-len in de wereldoriëntatie in Jenaplanscholen? Hoe kom je aan verhalen enhoe kunnen we een hernieuwde verhaal-cultuur ontwikkelen?

Kees Both schoolwerkplan 4.1

twijfelen. Is de TV trouwens niet eengrote leverancier van verhalen, ja ééngroot beeldverhaal? Wel is het zo datvan een auditieve vorm als het hoorspelvoor de radio nauwelijks iets over is.Wat hebben wij daar vroeger van geno-ten en bij gefantaseerd!

Al met al bestaat het gevaar dat hetonderwijs door alle vernieuwingensteeds zakelijker, killer wordt. Voorzo-ver verhalen aan de orde komen is hetin (voor-)gelezen vorm. Het vertellenvan verhalen is een remedie tegen dekou. In het bekende prentenboek overFrederik de Muis verzamelt de eigen-wijze Frederik voor de winter niet,zoals zijn mede-muizen, graan, maar:zonnestralen, kleuren, en.... verhalen!.

Als het eten schaars wordt overleven zedoor verhalen, worden ze weer warmvan verhalen.

Wat dat betreft ben ik jaloers op de ver-halen-cultuur van de Vrije School. Daarvindt men dat je de kinderen grote ver-halen van de (westerse) mensheid -zoals de sprookjes, de bijbelverhalen,de Griekse mythen en sagen - niet magonthouden. En ze worden verteld, jaarna jaar. Je kunt er kritiek op hebben: hetis wel erg gesloten, het taalgebruik is

onnodig archaïsch en hoogdravend, hetis te eenzijdig westers georiënteerd, etc.Maar Jenaplanscholen kunnen er tochwat van leren, over het grote belang vanverhalen. Ook en juist van verhalen diede tand des tijds doorstaan.

Wat is de betekenis van verhalen?

De Amerikaanse onderwijskundigeKieran Egan heeft veel kritiek op wathij een van de dogma’s van het progres-sieve onderwijs noemt, namelijk dat jein het onderwijs van het bekende naarhet onbekende moet gaan, van het con-crete en nabije naar het abstracte en hetverre. Want, zo vraagt hij, waar komtdan de grote belangstelling van kinde-ren voor trollen, heksen en draken van-

daan, wezens die ze nooit “echt” ont-moet kunnen hebben? Waarom houdenkinderen zo van sprookjes en andereklassieke verhalen? Volgens Eganomdat deze verhalen een beroep doenop heel fundamentele ervaringen engevoelens van kinderen: hoop en vrees,macht en onmacht, geweld en vrede, loten daad. Egan herleidt deze fundamen-tele gevoelens tot fundamentele twee-delingen, die uitdrukking zijn vanwaarden en wil het hele leerplan hieropbaseren. Ook daarop is kritiek ge-

komen, maar van belang blijft dat viaverhalen andere, diepere ervaringsla-gen worden aangeboord. “Ervaring” ismeer dan de proefondervindelijke,materiële ervaring, n.l. ook fantasie,drama, hoop en vrees. Ervaring heeftook te maken met beleving. Via verha-len verkennen mensen nieuwe moge-lijkheden en doorbreken ze de beper-kingen van de feitelijke situatie. In hetsprookje bijvoorbeeld wint als regel dezwakke, maar slimme partij en gaat deboosdoener ten onder. Het lelijke jongeeendje blijkt een zwaan te zijn enondanks alle gewichtigdoenerij blijktde keizer niets om het lijf te hebben. Bijhet laatste sprookje - “de nieuwe klerenvan de keizer” van Andersen, - is eréén, een kind (!) die het hele nepgedoe

doorbreekt en uitroept: “de keizer heeftgeen kleren aan!” Hoewel, op Japan na,geen land meer een keizer heeft, blijftdit sprookje van waarde als ironischekritiek op alle opgeblazenheid opbestuurlijk, technisch of wat voor ter-rein dan ook. Kinderen herkennen datdirect, misschien ook omdat ze zich, alskind, kwetsbaar voelen temidden vande wereld van de volwassenen.

Het zijn met name ook groepen ge-weest die in de verdrukking zaten die

een belangrijke verteltraditie hebbenvoortgebracht, bijvoorbeeld de Joden,de Ieren, de latijns-amerikaanse boe-ren. Via het overleveren en het verdervertellen van verhalen uit de traditie(traditie komt van “tradere” = doorge-ven) bleven ze op de been in ondraaglij-ke situaties. De verhalen waren verha-len van bevrijding, van “we shall over-come” en hielden het besef wakker dathet ook anders kan en kon. Het verras-sende daarbij is dat veel verhalen inverschillende situaties weer andersgeïnterpreteerd kunnen worden. Eenverhaal is in principe voor meer uitleg-gingen vatbaar. Ze zijn veelzeggend, zezeggen altijd meer dan hun woordenschijnen te vertellen.

Dit is de kernfunctie van het verhaal.Andere functies die vaak genoemdworden zijn:

.verlevendiging, het “aankleden” vanleerstof in de vorm van een verhaal;zie bijvoorbeeld de “contexten” in hetrealistisch reken- en wiskundeonder-wijs;.het activeren van innerlijke beelden,van mee-leven, van in gedachten meehandelen, bijvoorbeeld in verhalenover Darwin, Linnaeus, Tinbergen ofandere natuuronderzoekers (als spie-gel voor eigen onderzoek door kinde-ren) of het presenteren van de dilem-ma’s, door een gebeurtenis vanuit ver-schillende gezichtspunten te verhalen;.aanleiding tot bewustworden vaneigen denkbeelden, m.n. in het kadervan het filosoferen met kinderen;.hulp bij het verwerken van emotione-le en sociale conflicten, door het dra-matiseren in het verhaal; via het her-kennen kan een bijdrage geleverdworden aan het “helen”;.diagnose van de manieren waaropkinderen tegen de dingen aankijken,aan de hand van de inhoud en vormvan hun vertellingen: hun wensen enzorgen, hun dromen, hun ervaringenvan lijden en geluk, maar ook hundenkwijzen en taalvaardigheden.

Dit laatste is heel belangrijk, het vertel-len door kinderen. Kinderen moetenhun verhaal kwijt kunnen. Het zomaarspuien in kring-”gesprekken” is daar-voor niet altijd de juiste werkwijze.Eerder zal het daarbuiten plaatsvinden

en, meestal in thematisch kader (dusvoorbereid), óók in de kring.

Verhalen en onderzoeken

Onderzoeken en het luisteren naar (oflezen van) verhalen sluiten elkaar nietuit. We mogen niet zo gemakkelijk inof-of schema’s denken. Het gaat om hetpedagogisch en didactisch handelen inhet spanningsveld tussen verschillendepolen. Je kunt toch niet in ernst bewe-ren dat je voor het individuele kindkiest en tegen de groep, of omgekeerd?Zo kunnen we ook niet zeggen dat we.handelingsgericht werken òf met ver-halen.aanbieden òf laten ontdekken.ons richten op gevoelens òf op het ver-stand.

Dat zijn valse alternatieven. Jos Elst-geest heeft wereldoriëntatie wel eensbeschreven als staande in de spanningtussen ontmoeten (= de open oriëntatie)en moeten (= de zaakvakken of disci-plines). Uit reactie op de eenzijdigheidvan het traditionele onderwijs, met zijnnadruk op overdracht van kennis, vaar-digheden en waarden en vrij uniformeonderwijsleersituaties mogen we in hetJenaplanonderwijs niet vervallen in deandere eenzijdigheid - van alleen aan-dacht voor de actualiteit (het hier ennu), voor individuele interesses, voorde subjectieve beleving, voor het zelfonderzoeken. Onderzoeken en verha-len moeten en kunnen op verschillendemanieren met elkaar verbonden wor-den.

Verhalen in de wereldoriëntatie

Wat kunnen nu de functies zijn van ver-halen in de wereldoriëntatie?

1.Verhalen kunnen uitgangspunt zijnvoor activiteiten. Vaak gaat het hierbijom klassieke verhalen uit de westerse-en niet westerse culturen. Dat kan hetverhaal zijn van de zwerftochten vanOdysseus. Dat kunnen bijbelverhalenzijn, in een bepaalde reeks verteld, ofandere verhalen. In deze benaderinggaat het erom dat het verhaal zelf zijnwerk doet. Dat is het mooiste... als hetzou kunnen. De “moraal van het ver-haal” eruit willen halen en in een meer

impliciete of expliciete “toepassing”over willen dragen betekent niet zeldeneen moralistische verkrachting van hetverhaal.Toch liggen hier allerlei voetangels enklemmen, waarvan we ons heel goedbewust moeten zijn. De thema’s in ditsoort verhalen zijn ongetwijfeld “vanalle tijden”, maar de gebruikte taal enbeelden kunnen een grote belemmeringvormen om deze thema’s te laten reso-neren. Bovendien hebben de vertellersenige feeling nodig voor de levensbe-schouwelijke en maatschappelijke con-text waarin de verhalen ontstaan zijn endoorgegeven werden. Anders bestaathet gevaar dat de grote verhalen ver-vlakt worden tot “verhaaltjes” en hun“vreemde” en uitdagende, verrijkendeinvloed verliezen.Een voorbeeld is het bijbelverhaal overDavid en Goliath. Dit verhaal wordtheel gemakkelijk geïnterpreteerd als:klein duimpje tegen de reus en wie nietsterk is moet slim zijn. Terwijl het hier,net zoals in andere bijbelverhalen, veelmeer gaat om wat in deze wereld uitein-delijk regeert - de brute macht of de“weerloze overmacht”. Er zit eengeloof achter dat “de zachte krachtenzullen verwinnen in ‘t end” (HenriëtteRoland Holst), inclusief het beeld vanhet zaad dat moet sterven om vrucht tedragen. Tegen de achtergrond van eenlaatste werkelijkheid - aangeduid alsGod - die zo met zijn/haar wereldomgaat. Toegegeven, dit is één inter-pretatie van (de context van) dit ver-haal, een interpretatie die echter beslistniet alleen door een klein clubje chris-ten-pacifisten aangehangen wordt,maar breder gedragen wordt. Eenongemakkelijk, “vreemd” verhaal,vreemd voor alle tijden en voor volwas-senen en kinderen.

We stuiten hier op een pedagogisch endidactisch dilemma. We willen kinde-ren vertrouwd maken met allerlei cul-tuurgoederen en natuurverschijnselen.Maar dat zijn vaak “rommelige”, moei-lijk toegankelijke, soms beangstigende,“vreemde” zaken.Wat doen we daarom? We ordenen enbewerken deze zaken vooraf en bren-gen ze zo dicht mogelijk bij de kinde-ren, maken ze gemakkelijk toeganke-lijk. Bijvoorbeeld door sprookjes te

“kuisen” van allerlei gruwelijke detailsof door verhalen op allerlei anderemanieren te bewerken, door kindereneen waarnemingsschema te gevenzodat ze niet teveel “afgeleid worden”,etc.In het onderwijs is deze didactischreductie altijd heel sterk geweest, ookom “economische” redenen. Waarommet veel moeite de kinderen zelf eenexperiment laten bedenken en uitvoe-ren (met veel kans op mislukking), alsje door een demonstratieproef kuntlaten zien “hoe het zit”?Door de nieuwe media - computer-”werelden” en interactieve media -wordt dit nog sterker. Het “vreemde”wordt op maat gemaakt. Kinderen wor-den vertrouwd gemaakt met een gedo-mesticeerde (om het scherp te stellen:nep-) wereld. De “vertrouwdheid” iseen bedrieglijke vertrouwdheid ennabijheid.Tegelijkertijd ontkomen we niet aaneen zekere didactische bewerking,anders vindt ook gauw kortsluitingplaats.Een lastig probleem.

Groepsleid(st)ers moeten, als ze hetverhaal zèlf zijn werk willen latendoen, oog hebben voor de context vanontstaan toen en het verstaan nu:“Instapverhalen” en (eigentijdse)“spiegelverhalen” verbonden met debovengenoemde gespreks- en expres-sievormen kunnen hierbij helpen, kun-nen kinderen de mogelijkheid gevenhet verhaal te begrijpen.Verder gaat het om vertellen/luisteren,bespreken wat eraan beleefd wordt, inhet verhaal proberen te kruipen (doordrama, tekenen/schil-deren) en deresultaten daarvan weer delen, etc.Daarbij zijn (achteraf) relaties te leggenmet de doelen van de ervaringsgebie-den binnen de wereldoriëntatie, metname met “Mijn eigen leven” en“Samen leven”.

Welke groepsleid(st)er of school paktde handschoen op en gaat zo weer eensaan de gang met verhalen? En laat daariets over weten, bijvoorbeeld hoe kin-deren op verhalen reageren? Elkeschool kan beginnen met de selectievan verhalen die men belangrijk vindt.2.Bij gekozen thema’s kunnen verhalen

gezocht worden.Het gaat hierbij om het verrijken van deervaringen van de kinderen. Deze ver-halen kunnen “klassieke” verhalen zijn,bijvoorbeeld bij het thema “vuur” hetverhaal van Prometheus, die het vuuruit de hemel stal, als beeld van degewaagdheid van het “met vuur spe-len”. Vuur is een gevaarlijke kracht inde handen van mensen, zoals zoveelandere culturele verworvenheden. Deverhalen moeten er uiteraard niet metde haren bijgesleept worden. Ze kun-nen ook uit kinderliteratuur bijeenge-zocht worden.Enkele voorbeelden:

.Verhalen over de achtergrond van defeesten, in “Het jaar rond”;.Reisverhalen: bijv. Marco Polo, deverhalen over de Ierse monnik SintBrandaen, en het geheimzinnige“Brandaen-eiland”, inclusief derecente pogingen om de reizen daad-werkelijk te reconstrueren (materiaalhierover is op het CPS aanwezig), etc.Dit alles in het kader van kaarten enkaartgebruik..Verhalen over “bomen en mensen”,n.a.v. de adoptie van een boom hetjaar rond, bijvoorbeeld:

-de Chipko’s in Noord-india diezich aan de bomen vastketenen diemen wil omhakken,-de boomchirurg Copijn,-de Yanomani-indianen in hetAmazone-gebied,-sprookjes over bomen.

.Verhalen over mensen die in verzetkomen tegen onderdrukking en discri-minatie, bijvoorbeeld de zwartevrouw Rosa Sparks, die weigerde haarplaats in de bus af te staan aan eenblanke (zie Martin Luther King’sboek “Rosa stond niet op”) en zo eenbelangrijke bijdrage leverde aan destrijd voor gelijke rechten voor zwar-ten in de VS..Verhalen van oude mensen in debuurt, over veranderingen, over deoorlog, over hun school vroeger, overhun jeugd, etc..Verhalen die een moreel dilemmabevatten..Verhalen die aanleiding zijn tot filo-sofische gesprekken, bijv. “Momo ende tijdspaarders” over het raadsel tijd..Verhalen over onderzoekers - JaneGoodall en haar chimpansees, Charles

Darwin op zijn reis rond de wereldmet de Beagle en de vreemde wezensdie hij tegenkwam. Deze verhalendienen als spiegelverhalen voor heteigen onderzoek van de kinderen:onderzoek vraagt om betrokkenheid,doorzettingsvermogen, etc.Darwin moest onbekende levensvor-men proberen in te passen in het hembekende systeem, zoals ook kinderendie kleine dieren verzamelen dierentegen kunnen komen die ze volstrektniet thuis kunnen brengen. KonradLorenz bestudeerde diergedrag (ziezijn boek “Ik sprak met viervoeters,vogels en vissen”).

Een dierenarts en de luchtband

Kinderen zijn bezig met vergelij-kend onderzoek van allerlei stuiten-de ballen-met-opgesloten-en-samengeperste-lucht.Hoe springt zo’n bal weer omhoog?De kinderen proberen van alles,stellen o.a. vast dat de bal indeukten vermoeden dat het weer uitdeu-ken de “springkracht geeft”. Naeen hele reeks experimenten en ge-sprekken daarover wordt dit projectbesloten met een verhaal over deluchtband van de fiets.

“Ongeveer 100 jaar geleden, in hetjaar 1888, was een dierenarts inEngeland bezig met een rubberenslang zijn gazon te besproeien,omdat het lang niet geregend had.Zijn zoon had hem eigenlijk moetenhelpen, maar deze was er vlak nahet eten met zijn fiets stilletjes tus-senuit geknepen. Tenslotte dook hijweer op, een stofwolk achter zichaan. De straten waren daar en toennamelijk nog niet geasfalteerd.“Waar bleef je zo lang?” vroeg zijnvader geërgerd. “U moet weten,papa dat ik door de slechte stratenmet al die kuiltjes niet eerder terugkon komen. Ik moest steeds staandetrappen, omdat mijn achterwerkdoor de harde (massieve!) bandenzo’n pijn deed. Dus kon ik niet zosnel vooruitkomen!”De vader kijkt naar de fiets. Dikkemassieve rubberbanden liggen omvoor- en achterwiel, banden dienatuurlijk nauwelijks veren. Maar

.Dierenverhalen.

.Verhalen over uitvinders, bij “tech-niek”..Verhalen over andere beroepsgroe-pen en andere menselijke activiteiten..Verhalen over en vanuit andere cultu-ren.

In het algemeen is de biografische in-valshoek belangrijk - wetenschap, tech-niek, etc. zijn mensenwerk!

3.Verhalen bij geschiedenis, als toe-gang tot een bepaalde aan de orde testellen cultuurperiode. Weer: om iden-tificatie met mensen te stimuleren. Ditspreekt voor zichzelf.

De verhalen kunnen verteld en, bij-voorbeeld in de leeskring, gelezen wor-den. Zie over dit laatste het artikel vanFerry van der Miessen in Mensen-kin-deren van mei 1991.

Tenslotte: twee waarschuwingen en eenidee.

Verhalen spelen een belangrijke rol inde wereldoriëntatie.We moeten er echter op bedacht zijn:

.dat in het verhaal wel recht gedaanmoet worden aan de záák die aan deorde is; het “dramatiseren” heeft zijngrenzen; dit geldt met name voor het mensvor-mig spreken over planten, dieren ofnatuurlijke processen, bijvoorbeeldover wolven “met een bloeddorstigeblik in de ogen” of over “de reis vanhet wolkje”;dit geldt ook algemener, als het ver-haal met de verteller op de loop gaat;.dat het verhaal het best tot zijn rechtkomt in een cultuur van een schoolwaarin verhalen vertellen en schrijvendagelijkse kost is, inclusief de inbrengvan de groepsleid(st)ers, die iets latenmerken van hun verhaal, het verhaaldat ze zelf zijn.

Zou het geen goed idee zijn als Jena-planregio’s ook dit spoor gaan volgen?Scholen kunnen elkaar helpen bij het

dat is al een vooruitgang, vergele-ken met de vroegere ijzeren of hou-ten banden.Plotseling merkt de vader weer degummi-slang in zijn handen op enkrijgt een idee. Hij grijpt de fiets,trekt de massieve banden van develgen, legt de rubberen slangeromheen, plakt er een luchtventielin, pompt de slang op en laat zijnzoon weer opstijgen. Deze gaat opde trappers staan en weg is hij,opgeslokt door de gewoonlijke stof-wolk. Het duurt lang voordat hijterugkomt, maar als hij eindelijkweer opdoemt schreeuwt hij vanverre: “Papa, u hebt de uitvindingvan de eeuw gedaan. Als op wolkenben ik weggevlogen, ik voelde destraat niet eens, de luchtbandendempen elk gat”.De vader dacht na, verbeterde zijnuitvinding en stichtte zijn banden-firma, die nu nog bestaat.Zijn naam was: John Dunlop”. ver-

zamelen en bewerken van verhalen,bijvoorbeeld bij de ervaringsgebiedenvan “wereldoriëntatie”. En in de “ver-halenwerkplaats” kan ook weer geoe-fend worden in het vertellen, te begin-nen bij eenvoudige sprookjes.Of is dit te mooi om waar te zijn?

AantekeningenOp het CPS is een map met allerlei arti-kelen over het verhaal als ontmoetings-vorm bij W.O. aanwezig en aldaar in tezien.Ook de andere genoemde publikatieszijn daar (na afspraak) in te zien.

Verhalen bieden verpozing. Dat is een belangrijke functie van vertellen. Maar zij kan niet verklaren waarom bepaalde ver-halen zo hardnekkig bleven bestaan. Waarom ze tientallen eeuwen in leven bleven en overgeleverd werden. Het is nauwe-lijks aannemelijk dat het amusement was, wat die verhalen deed overleven, afgezien nog van het feit dat de meeste van dieverhalen niet zo amusant lijken te zijn. Wat zou dan het amusante van overlevingsverhalen als Oetanapisjtim uit debabylonische mythologie of Deukalion en Pyrrha uit de griekse mythologie, Noach, Abraham en Isaak zijn? Er is nietsamusants aan. Ook al kunnen ze met humor verteld zijn, ze roepen eerder bewogenheid en betrokkenheid bij ons op dangelach en vermaak.Maar wat gaf die verhalen dan een boven het moment uitstijgende waarde? Was dat een bepaalde leer of idee, die erin totuitdrukking werd gebracht? Dat is de vraag. Verhalen blijken bij uitstek voor velerlei uitlegging vatbaar te zijn. Dat ismisschien hun bijzondere kwaliteit. Ze zijn veelzeggend: ze zeggen altijd meer dan hun woorden schijnen te vertellen.

Willem Zuidema

Hoe het gaatVaak gaat het zo als er een themagepland en voorbereid moet worden:iemand heeft een leuk idee, of gebruikteen al of niet platgetreden thematitel alsuitgangspunt. Die thematitel wordt ophet bord geschreven, of op een ‘flap’tegenwoordig, en er wordt een brain-storm gehouden. Zo’n brainstorm leidtin de kortste keren tot een ‘web’ aanideeën, afleidingen van en aanhangselsaan het oorspronkelijke uitgangspunt.Wie begint met de thematitel ‘Wonen’,kan op die manier al associërendgemakkelijk uitkomen op diverse deel-terreinen die op het eerste gezicht geenof nauwelijks relatie hebben met het‘startbegrip’.

In een dergelijke ‘web-benadering’worden vervolgens de aardigste sug-gesties gekozen. Een zekere willekeurspeelt daarbij een rol, of positievergeformuleerd, de voorkeur van de leer-kracht bepaalt de selectie van mogelijkuit te werken onderdelen. In de groepvindt vervolgens een soortgelijk procesplaats. Het associatiemodel dat de leer-kracht bij zijn of haar voorbereidinghanteerde wordt als didactisch modellosgelaten op de groep. Rond het thema‘Wonen’ laten we maar zeggen, asso-ciëren de kinderen er lustig op los.

Indien de leerkracht enige voorberei-ding heeft betracht op mogelijke deel-onderwerpen, worden de kinderen vaakmet zachte hand die richting in geleid.Er worden werkgroepjes gevormd ende deelonderwerpen worden groepsge-wijs uitgewerkt. Het komt veelvuldigvoor dat het deelonderwerp het feitelij-ke thema gaat overstijgen. Qua tijd enqua inhoudelijke omvang zijn de deel-onderwerpen moeilijk in de hand tehouden. De leerkracht moet zich soms

in bochten wringen om de subgroepenweer op het spoor van het hoofdthemate zetten. En tenslotte blijkt het steedsweer een hele toer om een bevredigendeinde te maken aan de themaperiode.Het moge duidelijk zijn, de veelvuldiggehanteerde ‘web-benadering’ alsdidactisch model voor thematischonderwijs, is niet mijn favoriete model.

Hoe het ook kanIn het Schotse Jordanhill College ofEducation is door het Inservice teamaldaar een manier van thematisch wer-ken ontwikkeld die tegemoet komt aanmogelijkheden tot gestructureerd enplanmatig handelen.In plaats van het ‘web-model’ wordt de‘verhaallijn’ als planningsmodel aan-bevolen. Onderwijs wordt opgevat alshet vertellen van een goed verhaal. Eengoed verhaal is gebaseerd op een inte-ressant ‘plot’. Het ‘plot’ wordt uitge-werkt in een aantal episoden die samende lijn van het verhaal bepalen. Er iseen begin, een inspirerende opening. Eris een pakkend vervolg, meestal opgang gebracht door een gebeurtenis of‘incident’ in het verhaal. En er is eenclimax, in de vorm van een spannend enbevredigend slot van het verhaal.

De ‘verhaallijn’, de verzameling ‘epi-soden’, is het planningsmodel van deleerkracht. Met de kinderen wordt elke‘episode’ uitgewerkt. De kinderen kun-nen naar believen de episode oprekken,

‘DE VERHAALLIJN’structuur in thematisch onderwijsIn het basisonderwijs is thematisch onderwijs een niet weg te denken ele-ment. De verschijningsvorm is evenwel divers. Op sommige scholen wordter één keer per jaar ‘thematisch onderwezen’. Soms geldt zo’n thema alleenvoor de eigen groep, soms wordt het met de ‘bouw’ uitgevoerd, en soms ookis er sprake van een schoolthema. Op andere scholen is thematisch onder-wijs een structureel en vaker voorkomend onderdeel van het onderwijsaan-bod. In een aantal gevallen speelt een thema zich uitsluitend af binnen éénof enkele vakgrenzen, in andere gevallen spelen ordeningen van vakgebie-den helemaal geen rol.Er zijn allerhande opvattingen over het nut of onnut van thematisch onder-wijs. Het motiveert de kinderen extra, zeggen voorstanders, of, het brengtatomistische kennisdelen tot harmonische gehelen. Tegenstanders zeggen:het legt extra (teveel) druk op het ‘vakkenaanbod’, er is te weinig tijd voor.Het kost teveel aan voorbereiding en het is eigenlijk niet in de hand te hou-den. De kinderen gaan met je onderwijsprogramma op de loop, en als leer-kracht moet je maar zien waar je uitkomt.In dit artikel probeer ik, als voorstander van gedoseerd thematisch onder-wijs, een oplossing aan te dragen voor wat naar mijn idee voorname knel-punten zijn bij het realiseren van thematisch onderwijs: de voorbereidingdoor de leerkracht en de structuur van het aanbod.

illustratie 1

Jos Letschert schoolwerkplan 4.1

vullen met eigen inbreng, voor zover deleerkracht dat tenminste toelaat. Deleerkracht bewaakt ‘de rode draad’ enweet waar het verhaal uitkomt.

Het bedenken van het ‘onderwijsver-haal’ is de eerste taak in de voorberei-ding van de leerkracht(en). In plaatsvan het zelf bedenken van een verhaalkan er ook heel goed een bestaand boekworden gebruikt. In een bestaand boekis het ‘plot’ al uitgewerkt in een aantalepisoden door middel van de hoofd-stukken. De inhoudsopgave bevat destructuur van het verhaal.Aan de andere kant is het zelf bedenkenvan het onderwijsverhaal uitdagender.In de Schotse werkwijze zijn meestaleen aantal herkenbare fasen te onder-scheiden:

- er wordt een plot bedacht, dat uiteenwordt gelegd in episoden. De tijd ende plaats waarin het verhaal zichafspeelt worden benoemd;- de hoofdpersoon of personen wor-den geïntroduceerd. Wie spelen er eenbelangrijke rol in het verhaal?- er wordt een ‘incident’ gecreëerd omhet verhaal op gang te brengen;- er ontstaat een nieuwe situatie metde nodige uitdagingen en vraagstel-lingen;- het verhaal wordt bevredigend toteen eind gebracht.

Aan de hand van een voorbeeld zal ikproberen deze fasen iets te concretise-ren.

Een voorbeeldDe leerkracht wil een onderwijsthemaopzetten rond het onderwerp ‘Europa’.De bedoeling is dat de kinderen enigekennis en inzicht verwerven over Euro-pese hoofdsteden en het reizen in Euro-pa. Hij of zij bedenkt een plan dat uitge-werkt in de groep de volgende vormkrijgt:

De kinderen krijgen de opdracht ‘eenfamilie’ te maken van karton en verf,viltstift en lapjes. De familie woont inde plaats waar de school staat, of in dedirecte omgeving. De groep wordtopgesplitst in kleinere groepjes. Erwordt een globale maat afgesproken.Verder zijn er geen restricties. In de

groepjes ontstaat al snel de discussiehoe groot de familie moet worden enhoe deze is samengesteld. De groepenmogen daar zelf over beslissen.Als de personen gemaakt zijn wordt dekinderen gevraagd een biografie temaken van elk lid van de familie. Eenbiografie in korte bewoordingen. Hetgaat om gegevens als: naam, adres,leeftijd, gezondheid, eventueel beroep,hobbies, relatie met andere leden vande familie, etc.De figuren worden met de kaartjes metgegevens op de prikwand bevestigd.Elke groep licht de samenstelling en deachtergronden van hun familie toe. Ermogen vragen over gesteld worden envaak ontstaan er al pratend bepaalderelaties tussen de verschillende families(buren, vrienden, collega’s).

De leerkracht brengt nu het verhaal ‘opgang’. Elke familie gaat voor drieweken op reis in Europa. Ze bezoekenminimaal drie hoofdsteden. De leer-kracht speelt hier een behoorlijk direc-tieve rol. De opdracht aan de groepenis: maak een vakantieplan voor je fami-lie en houd daarbij rekening met demogelijkheden en interessen van dediverse leden van de familie. Het aardi-ge is dat de context gegeven is. De kin-deren hebben zelf de achtergronden vande personages gecreëerd.Een variëteit aan activiteiten dient zichaan:

- waarom gaat deze familie op reis?Gaat het om een vakantie of zijn erandere omstandigheden?- waar gaat de reis naar toe en langswelke route?- wat zijn de motieven voor debestemmingen? Wat is men van plante gaan doen?- hoe kom je aan informatie over jereisbestemmingen?- is het de eerste keer dat de familie, ofleden daarvan, buiten de landsgrenzenkomen?- is er voldoende financiële armslag ofmoet daar eerst een oplossing voorworden gevonden?- hoe wordt er gereisd, met eigen ver-voer, met een gezelschap, individu-eel?- wat moet er geregeld worden voor dereis kan worden ondernomen?

- wordt er een reisbureau ingescha-keld of wordt een en ander op eigenhoutje georganiseerd?

De kinderen maken een reisplan. Zeonderzoeken wat vooraf geregeld moetworden (geld, verzekering, paspoorten,bagage, vervoer, e.d.). Een aantal zakenconcretiseren ze. Ze ontwerpen bij-voorbeeld zelf een paspoort en vergelij-ken dat later met een echt paspoort.Staan er dezelfde soort gegevens in,zijn zij zaken vergeten, hebben ze meerzaken toegevoegd?Ze maken van een groot stuk karton een‘platte koffer’. De klep kan wordenopgelicht. Daaronder wordt de bagagezichtbaar. Wat wordt er door de ver-schillende familieleden meegenomen?Alle produkten die in deze fasegemaakt worden komen, bij de figuren,op de prikwand.

illustratie 2

Na de fase van voorbereiding begint defeitelijke reis. Hoe verloopt die? Doener zich incidenten voor?In deze fase, maar ook in de fase vanhet verblijf op de bestemming kan deleerkracht nieuwe impulsen geven aanhet verhaal. Het hotel blijkt overboektte zijn. Wat nu te doen. Iemand van defamilie wordt bestolen, geld en pas-poort zijn weg.De laatste fase van ‘het reisverhaal’ ishet maken van een reisverslag ofalbum. Voor dit onderdeel worden deprodukten benut die in de loop van hetproject zijn vervaardigd. De kinderenrapporteren naar de andere groepenover de ondernomen reis.

De ‘verhaallijn’ of de ‘episoden’ in ditvoorbeeld zijn:

De familie

Motieven voor een reis naar drie Euro-pese hoofdsteden

Een reisplan

De heenreis

Het verblijf

De terugreis

Het reisverslag

Afhankelijk van de tijd die beschikbaaris, wordt er meer of minder aandachtbesteed aan elk van de episoden. Deleerkracht plant van tevoren enige acti-viteiten in die hij of zij per sé aan deorde wil stellen. Een paar voorbeelden:

- de groepen krijgen de opdracht omuit het hoofd de namen van alle Euro-pese landen op afzonderlijke kaartjeste schrijven. Daarna moeten ze dekaartje met buddy-bits op een grootstuk karton bevestigen, en wel in depositie die de landen ten opzichte vanelkaar innemen. Vervolgens voegenzij de namen van de hoofdsteden toe.Daarna checken ze het resultaat metbehulp van de atlas;- de kinderen maken lijsten met over-zichten van de namen van buitenland-se munteenheden en ze geven dewaarde aan ten opzichte van de gul-den;- afstanden tussen woonplaats enplaatsen van bestemming worden uit-gerekend en reisroutes uitgezet;- vooraf aangevraagde folders overEuropese hoofdsteden en in de biblio-theek geleende boeken worden bestu-deerd (stadsplattegronden, beziens-waardigheden, hotels, campings, ver-voersmogelijkheden, e.d.).

Een schemaAnders dan in het web-model verlooptvoorbereiding en uitwerking niet asso-ciërend, maar van fase naar fase. Deverhaallijn is de rode draad. Aan die‘rode draad’ kunnen zijlijnen geknooptworden. Dat zijn extra activiteiten diein een episode, bijvoorbeeld op initia-tief van de kinderen, worden uitge-

werkt. De leerkracht bepaalt in hoever-re er tijd en ruimte is voor detailuitwer-kingen van deelactiviteiten. De leer-kracht neemt weer het initiatief voorhet teruggaan naar de verhaallijn .Vooraf maakt de leerkracht een plan-

ning van het thema met behulp van eenschema. Dat is nodig in verband met deverdeling van de episoden over debeschikbare tijd. Dat is ook nodigomdat er vooraf een aantal zaken geor-ganiseerd moeten worden (het aanvra-gen van informatie-materiaal, het lenenvan boeken). De planning begint methet uitzetten van de verhaallijn. Bij elkeepisode worden een aantal sleutelvra-gen gesteld. Wat zijn de belangrijkstedingen die aan de orde moeten komentijdens dit onderdeel van het thema? Deactiviteiten die daar uit voortvloeienworden in trefwoorden genoteerd, netals de organisatie en de benodigde mid-delen. In een laatste kolom worden aan-dachtspunten genoteerd. Zaken waar deleerkracht speciaal op wil letten tijdens

de verschillende episoden. Een soort-gelijk schema, ook afgeleid van deSchotse benadering, is te vinden in hetartikel van Ben Boon in Mensenkinde-ren 5, mei 1991.

Het schema ziet er als volgt uit:

De hierboven geschetste manier vanthematisch werken berust op een aantalprincipes.

. het principe van het verhaal.Ieder verhaal is een betekenisvollerepresentatie van het leven, in al zijnverschijningsvormen. Verhalen zijngebaseerd op ervaringen, herinnerin-gen, verbeeldingen, verwachtingen.

Het gebruiken van het verhaal of deverhaalvorm als didactisch model bete-kent het introduceren van betekenisdra-gende elementen uit de ervaringswe-reld van kinderen. In plaats van de‘vakkenstructuur’ wordt nu het meermotiverende ‘verhaal’ gehanteerd alsordenend element voor de ervaringen.

illustratie 3

Verhaal Vragen Activiteiten Middelen Organisatie Evaluatie

Episode 1

Episode 2

Episode 3

Episode 4

Het verhaal is een simulatie van de wer-kelijkheid.

. Het principe van het naamloos per-spectief.Wanneer kinderen enthousiast naarschool komen, zonder precies te wetenwaar hun inspanningen hen die dagnaar toe zullen leiden, maar met dewetenschap dat zij daarbij wel een vin-ger in de pap hebben, dan is er sprakevan het naamloos perspectief.Bij het werken met ‘de verhaallijn’ par-ticiperen kinderen actief in het verhaalzonder vooraf te weten waarheen hethen brengt. Het uitdagend perspectiefvoor kinderen is het verloop van hetverhaal. Het is in feite hetzelfde alswanneer kinderen geboeid raken dooreen goed boek dat ze zijn gaan lezen. Zekunnen het bijna niet neerleggen voor-dat het uit is.

. Het principe van de rode draad van deleerkracht.Ondanks de mate van vrijheid die kin-deren denken te ervaren wanneer ze opdeze wijze thematisch werken, is ervoor de leerkracht steeds de structuurvan de verhaallijn. De verhaallijn, en dehouvast van het daarop gebaseerdeschema, biedt de leerkracht overzichtover het gehele thema gedurende deuitwerking ervan. Hij of zij weet in wel-ke fase het thema zich bevindt, en of erruimte is voor het aanknopen van ‘zij-

Een voorbeeld: Het eksternestIn de kring van een middenbouwgroepstaat, onder een doek, een groot ekster-nest. Bij het binnenkomen worden er

door de kinderen al wat opmerkingengemaakt. De kinderen gaan in de kring.Het doek wordt eraf gehaald.Sabrina: Ik geloof dat dit van een

ooievaar is.Marian: Ik denk het niet. Daar is het

te klein voor.Maarten: Ik denk dat het van een roof

vogel is.grl.: Niet raden naar de vogel.

Kijk eerst goed en vertel watje opvalt.

Allard: Het is een klein nest met allemaal takken eromheen.

Robert: Het is helemaal dicht. Hoe moet die vogel erin?

Lisette: Het zijn allemaal takjes op een grote tak.

Renske: Hij heeft een soort hut gemaakt over het nest heen.

Nikolien: Knap van zo’n vogel. Men-sen kunnen dit niet en een vogel heeft alleen maar een

lijnen’ door kinderen. De leerkrachtneemt de beslissingen om van de eneepisode naar de andere te gaan.

. Het principe van betrokkenheid.Het verhaal is het verhaal van de kinde-ren. De hoofdfiguren, die ze zelfgemaakt hebben en van een achter-grond hebben voorzien, begeleiden zegedurende de gehele onderwijsperiode.Kinderen voelen zich de auteurs vanhet zich ontwikkelende verhaal. In deepisoden kunnen zij de belangrijkebeslissingen nemen.De leerkracht voelt zich eveneens‘eigenaar’ van het verhaal. Hij of zij isde bedenker van het plot. Het onderwijsdat gegeven wordt is niet een navolgingvan de richtlijnen van een methode. Hetis het resultaat van eigen educatief ont-werpen.

. Het principe van samenhang.Verschillende, los van elkaar staandezaken komen aan de orde. Bijvoorbeeldhet maken van een kaart met Europeselanden, of het uitrekenen van afstandentussen plaatsen. Door de verhaalvormworden de onsamenhangende stukjesonderwijsaanbod plotseling betekenis-volle en functionele elementen.

. Het principe van vertrouwen op eigendeskundigheid.In deze manier van thematisch werkenwordt er steeds eerst een beroep gedaan

op de eigen deskundigheid van de kin-deren. Daarna worden de resultaten vanhun eigen inspanningen afgezet tegenandere bronnen. Hierdoor worden kin-deren kritischer ten aanzien van externbronnengebruik.

Er zijn meer principes uit te werken. Erzijn meer en uitgebreidere voorbeeldente geven van ‘onderwijsverhalen’ dieop deze wijze zijn uitgewerkt. In eenaantal Europese landen is de werkwijzevan het Schotse team ontdekt en geap-precieerd. Leerkrachten, opleiders,begeleiders en ontwikkelaars uit dielanden informeren elkaar over hunervaringen. Onder voorzitterschap vanSteve Bell, een van de stafleden van hetInservice team van het Jordanhill Col-lege in Glasgow, is een Europees net-werk actief onder de naam ‘EuropeanAssociation on Educational Design’.Deze E.E.D. geeft ( in de Engelse taal)nieuwsbrieven en publikaties uit over‘De verhaallijn’, waarin onder meervoorbeelden van thema’s zijn uitge-werkt. Informatie over de E.E.D. en deprodukten van deze associatie is te ver-krijgen bij het Instituut voor Leerplan-ontwikkeling SLO, mevrouw MaureenGewin, telefoon 053 - 840465.

Jos Letschert is werkzaam bij de SLO

Ferry van der Miessen

KIJK NU EENSDe observatiekring in de regiopraktijkDe observatiekring is een van de kringsituaties, die in de Jenaplanschool een plaatsheeft gekregen. Het was Ovide Decroly, die het observeren als belangrijke onder-zoeksvorm hanteerde binnen de verkenning van de omgeving. Kinderen trokkenerop uit, observeerden en tekenden. Terug in school werden over de observatiesgesprekken gevoerd.Op dit moment is de observatiekring vooral nog een binnenschoolse aangelegen-heid. De kinderen zijn betrokken op een “object”. De kring is voorbereid door degroepsleid(st)er. In de Zaanse jenaplanscholen is afgesproken om gedurende hetcursusjaar 1989 - 1990 maandelijks ervaringen met de observatiekring uit te wisse-len. Elke kring werd daartoe geprotocolleerd.

snavel ..... en poten.Diewke: Bij Marian in de buurt is een

omgevallen nest. Dat is ook zo’n nest.

Marian: Nee, dat is een futenest. Dit niet.

Renske: Bij ons in de buurt .....grl.: Nee, we zouden over dit nest

praten en hiernaar kijken.Ellen: Dit is een veilig nest. Grote

vogels kunnen er niet zo-maar inkomen.

Allard: Er steken zoveel takken uit. Bij de meeste vogels is dat niet zo.

Marije: Eerst zie je bruine takken, maar er zijn ook takken die groen zijn.

Richard: Het nest is goed afgesloten aan de onderkant.

Diewke: Het is plat van binnen.grl.: Er zijn geen veren gebruikt.

Je ziet al die takken. Is er nog meer gebruikt?

Diewke: Aarde en stro (kijkt van dichtbij). Dit lijken wel wor-tels van planten. Het is heel fijn.

Vivian: Het lijkt wel schors wat aan de binnenkant zit. Of is het modder? Heel hard gewor-den. Heel erg opgedroogd.

Renske: Ze gebruiken modder, prut en dunne strootjes, want dat kunnen ze goed buigen.

Richard: Er is een soort mest gebruikt. Die wordt heel hard.

Robert: Met de snavel pakken ze die prut. Ze doen net als wij met metselen. Een beetje metsel op de steen en dan plakt de volgende steen. Zo doen zij het ook.

grl.: Marije zag bruine en groene takken.

Jorn: De groene takken zijn van deboom waar het nest in is gemaakt. De bruine lagen al op de grond.

Renske: Dat hij van die hele dikke takken gebruikt. Dat is moei-lijk verslepen.

Femke: Waar heb je dat nest van-daan?

grl.: Het nest is van een ekster en komt bij mijn buurman van-daan. De boom werd omge-zaagd. Het nest was al verla-

ten.Masja: Onze ekster heeft al jongen.

Als de duiven in de buurt van het nest komen, worden zij verjaagd.

Marije: Uit wat voor boom komt het nest?

Richard: Uit een beukeboom of zo.Nikolien: Het moet in ieder geval een

grote boom zijn.Masja: Bij ons is het in de kastanje

boom gebouwd.Robert: Ze kiezen gewoon een

boom. Het gaat niet om de soort. Als het maar lekker zit.

Rob: Wat is de ekster voor een vogel?

Matthew: Meestal zijn ze zwart. Ze eten vooral klokhuizen en rotte appels.

Boudewijn:Alles wat een beetje glimt, raapt ie op en stopt hij in zijnnest.

Vivian: Ze maken vuilniszakken kapot. Mijn opa heeft een hekel aan eksters. Ze zijn zwart met wit en hebben een hele lange zwarte staart.

Robert: Ze eten ook slakken en zo. Ze zitten soms op het wei-land.

grl.: We moeten het nu afronden. Misschien kan iemand een plaat of een foto van een ekster meenemen. We kun-nen ook in de bibliotheek kijken. In het kiesuur kunnen jullie het nest nog bekijken. Teken en schrijf er maar over in je projecschrift.

Aan de hand van de protocollen zijn inde loop van het jaar vele zaken bespro-ken.

De keuze van het onderwerp

Waaraan moet het onderwerp van eenobservatiekring voldoen? Een korte(niet uitputtende) opsomming van krin-gen in dat cursusjaar kan een antwoordgeven. In de diverse bouwen zijn aan deorde geweest: tomaat, kastanjes, blade-ren, schelpen, boomstronk met wortels,cactus, konijn, eekhoorn, meeuw. Daar-naast zijn ook schilderijen, muziekins-trumenten, gereedschap en andere cul-tuur-voortbrengselen geschikt, dus niet

alléén dingen uit de natuur. In de loopder gesprekken hebben wij de volgendecriteria geformuleerd:a.het onderwerp (object) moet uitnodi-gend zijn, verwondering oproepen, kin-deren moeten er zinvolle vragen aankunnen stellen;b.er moet veel aan te zien zijn;c.voor zover het speelt: passend in eenproject, oftewel er moet ruimte en tijdzijn voor een verdere uitwerking;d.als het enigszins kan moet de “zaak”in meervoud aanwezig zijn: daardoorkan er beter waargenomen worden.

Het leidinggeven

Wij hanteerden daartoe een aantal ana-lysevragen:-wanneer doe ik als groepsleid(st)ermee? wanneer niet?-waren er momenten waarop ik andershad moeten reageren?-welke vragen stelde ik (of maakte ik dekinderen opmerkzaam op iets) waar-door er een verdieping van de observa-tie en gesprek mogelijk werd?-gaf ik de kinderen voldoende ruimtevoor een inbreng of was ik sturendbezig?

-wist ik ‘waarom-vragen’ te vermij-den? De kinderen te richten op ope-rationele antwoorden?-vatte ik samen?-hielp ik de kinderen met reflecte-ren: “hoe heb je dat gevonden?”“weet je het zeker?” “vergelijk deantwoorden eens met elkaar.” “hoezou je dat uit kunnen zoeken?”-is het onderwerp in het gesprek vol-doende tot zijn recht gekomen?

De resultaten van onze maandelijksegesprekken zijn misschien het bestesamen te vatten in een aantal tips.

De observatiekring vraagt voorberei-ding. Zelf observeren zodat je een aan-tal aandachtspunten en aspecten van de“zaak” achter de hand hebt om in tebrengen: “heb je gezien dat ...?” Zo kanje diepgang veilig stellen.

Het is belangrijk om een korte eersteperiode (circa 5 minuten) van vrijeexploratie te hebben (het “aanromme-len”). Dat kan in een kleine groepgebeuren (daarom is het ook goed als er

meerdere exemplaren van het ‘object’zijn). Diverse zintuigen kunnen wordeningeschakeld.

Het gesprek in de grote kring dient deuitwisseling van de ervaringen, hetzorgt voor verdieping. Als er meerdereexemplaren aanwezig zijn, komen dekinderen automatisch tot vergelijken.Verschillen en overeenkomsten dragenbij aan een verdere begripsvorming. Bijsommige onderwerpen kan aandachtbesteed worden aan verschillen in detijd (veranderingen) en het (voorzich-tig) trekken van conclusies.

Een observatiekring is geen leerge-sprek. Bij foutieve informatie of eentekort aan kennis moet kunnen wordenvolstaan met een enkel woord. Uitge-breide informatievoorziening kan beteropgepakt worden in de vorm van eenprobleemstelling:“hoe zit dat dan?” “hoe zouden wij datte weten kunnen komen?”“wie willen dat later in de week voorons uitzoeken?”

Vaak formuleren kinderen een vraagaan het object in de vorm van een bewe-ring. Hulpvragen zijn dan:

-”hoe ben je dat te weten gekomen?”-”heb jij (een ander kind) dat ookgezien/gevonden?”

Als groepsleid(st)er moet je de aan-dacht richten. De kinderen moetenkomen tot een verdieping en naderedetaillering. Uit een protocol van eenobservatiekring (oude spruitkoolplant)in de bovenbouw:Eva: Het is een spruitplant. Ver-

dord in het midden, vol met insekten. Je ziet ook spinrag.

Carlos: Er zitten gaten in de bladeren.Guido: Hij is krom gegroeid. Heeft

hij in het donker gestaan?Friso: De bovenste blaadjes zijn

zacht en harig.Rene: Er is uit de blaadjes gegeten.grl.: Op een van deze onderwer-

pen moeten we even verder ingaan.

Rob: Bij ons is een plant die naar de zon groeit.

Coen: Deze groeide eerst die kant op en nu naar die kant.

Thijs: Eerst ging hij door de zon zo.

Toen is hij verschoven.Bart: Ik denk dat de spruitkool

gedraaid is. Als wij thuis eenplant draaien, zie je dat ook aan de stengel.

Observeren moet geleerd worden. Debasis wordt gelegd via een veelzijdigelijfelijke exploratie in de kleuterbouw.In de midden- en bovenbouw krijgt hetobserveren meer het karakter van syste-matisch gegevens verzamelen.Als illustratie enkele fragmenten uiteen verslag van een observatiekringmet de kleuters (in deze groep is hetobserveren een belangrijk onderdeelvan de onderwijscultuur).

Op de tekentafel staat een cactusplant.Vier kinderen hebben de plant bekeken,besproken en vervolgens nagetekend.De volgende morgen zitten alle kinde-ren in de kring (30 kleuters).

grl.: Zo daar staat hij dan. Hij stondop de tekentafel. Konden we meteen beginnen met nateke-nen of moesten we eerst iets anders doen?

kind: Eerst goed kijken.grl.: Ja, we hebben goed gekeken

en elkaar steeds meer verteld. Misschien kunnen we er nu allemaal naar kijken. Als je iets vertellen wilt, moet je je vinger opsteken. Mag je el-kaar ook de beurt doorgeven.

De kinderen gaan in eerste instantie detekeningen met de plant vergelijken.

Petra: Ik vind het raar met die stekels(wijst naar de tekening). Die lange ....

grl.: Hoe is het met de plant? Hoe zijn daar de stekels?

Ruben: Veel stekels.Milou: Die plant heeft ook bladeren.Allard: Bol, bollig, ze zijn lang.Ruben: Die stekels onder zijn klein en

boven zijn ze ook klein.grl.: Ja, dat is zo, kijken jullie nog

eens goed.Stefan: In het midden worden ze groter.

Diverse kinderen reageren.

grl.: Steek je vinger op. Ruben

geeft de beurt door.Laurens:Als hij groeit (wijst de stam

aan) dan gaan de kleine stekelsook groeien.

Stefan: Ja en dan gaan de grote stekelsook weer groter.

Dirkjan: Er zitten drie stekels aan elkaar.

grl.: Heee !Joost: Daar zitten ze soms een beetje

aan elkaar.grl.: Ge eens wat dichter bij de

plant.Joost: Deze zitten dicht bij elkaar.grl.: Maar Dirkjan zegt: ze zitten

met z’n drieën bij elkaar. Zie jij dat ook?

Joost: Sommige wel.Petra: Ze zitten niet aan elkaar. Ze

groeien over elkaar heen. Zo, zo en zo (wijst).

Het gesprek gaat verder over bolletjes,de punten van de stekels, de bladeren,de aarde. Het tekenwerk van de kinde-ren laat zien hoe goed deze jonge kin-deren al waarnemen.

De kring zet in beweging

Een (observatie)kring zet als het eenecht gesprek is, in beweging. De kinde-ren kunnen vragen aan het object stel-len. We maken samen een ‘vragenspin’.Er ontstaan mogelijkheden voor eenvervolgonderzoek. Belangrijk zijn dezogenaamde operationele vragen: vra-gen, die kinderen stimuleren tot verderonderzoek (waarnemen, meten, verge-lijken, experimenteren: “wat zou ergebeuren als..?”)

Een voorbeeld. Het kringgesprek overde spruitkool werd als volgt afgesloten:

Marlous:Er zitten beestjes op.grl.: Hoeveel beestjes zouden er op

zo’n plant zitten?Bart: Zal ik ze tellen?Guido: Ik wil wel helpen.

In het blokuur haalden Bart en Guidoeen vergrootglas, zodat zij het beterkonden bekijken. “Als we dit blad invieren verdelen, is het tellen te doen.”Zij telden 25 luizen. “Er zaten ookenkele torretjes, lieveheersbeestjes,slakjes en vliegjes op de plant. Bart

schreef over deze activiteit in zijn pro-jectschrift. Andere kinderen kregen deopdracht om in het taaluur een gedichtte schrijven.

In dit cursusjaar hebben wij ons vooralgericht op talige vervolgactiviteiten.Een korte opsomming:

-De kinderen dicteren de groepsleid-ster een tekst.-Tekenen en schilderen.-Observatieteksten: in het project-schrift, muurkrant, brief. In poëti-sche vormen als gedicht, haiku, elf.Het valt op dat de observatietekstendirecter en concreter zijn dan tekstenover hetzelfde onderwerp, maar danmet behulp van het documentatie-centrum.

De tekst is op zichzelf weer een bronvoor taalbeschouwing:

-samen lezen we de tekst op con-creetheid, nauwkeurigheid en uitge-breidheid. Kinderen vragen: “watbedoel je met ... ?” “bij mij was hetzo ...”-specifieke taalverschijnselen krij-gen de aandacht, bijv. de rol van debijvoeglijke naamwoorden.-de tekst kan gebruikt worden voorde bevordering van het begrijpendlezen: “welke vragen heeft de auteurbeantwoord in zijn tekst? “Hoe is zijaan het antwoord gekomen?” (Wegebruiken hier in feite de benaderingvan E. Bol in de methode “Lees jewijzer”.)

Slot

De observatiekring heeft door dit regio-werk een vaste plaats gekregen in descholen. De activiteiten van de werk-groep zijn te typeren als een vorm vanheel kleinschalig actie-onderzoek. Aande hand van protocollen en logboek-aantekeningen bespreken wij onzeervaringen. Daarmee scholen wij onsmet en aan elkaar en ontwikkelentevens onze praktijk.

Aantekeningen:

1.Dit artikel is gebaseerd op het jaar-verslag van de drie Jenaplanscholen in

de Zaanstreek: Willibrord (Zaandam),de Bijenkorf en de Panta Rhei (Assen-delft). Het jaarverslag heeft als titel:“Van observeren naar tekst”.De fragmenten van de protocollen zijnuit de groepen van Marga Bakker,Reninca Werkhoven en Daan Klaassenvan de Bijenkorf.

2.literatuur:

K. Both:Werkboek Ontdekkend leren; LPCjenaplan, CPS, Hoevelaken.

K. Vreugdenhil:De observatiekring; CompendiumJenaplanonderwijs, afl. 2, LPC-Jena-plan, idem.

W. Harlen/D. Symington: Helping children to observe; in: W.Harlen: Taking the plunge: how toteach primary science more effectively; Heinemann Educational Books, London,1988

Basisvorming

Bij nog al wat politieke beslissingen diede laatste tijd op het gebied van hetonderwijs genomen zijn of nog zullenworden is niet onmiddellijk duidelijkwelke motieven daaraan ten grondslagliggen. Waarom bijvoorbeeld basisvor-ming, terwijl een groot deel van hetonderwijsveld absoluut geen vertrou-wen heeft in wat naar verwachting wetzal worden? Voor een echte innovatievan ons onderwijsstelsel is tenminstede medewerking van de direct betrok-kenen de eerste voorwaarde. Voor eenforse aanpak van het voortgezet onder-wijs is extra geld nodig. Voor nieuwevakken en curricula moeten docentenworden opgeleid, maar daarvoor zijngeen middelen beschikbaar. Basisvor-ming in het voortgezet onderwijs is eenrestant van wat de middenschool hadmoeten worden. Talloze ministers enstaatssecretarissen hebben hun tandenstukgebeten op dat item. Wat nu totstand komt maakt niemand enthousiast.‘De politiek’ kan het kennelijk nietmaken om wat voorligt definitief naarde ijskast, of beter naar de schroothoop,te verwijzen. De bewindslieden werkeneen klus af en voor parlementariërs lijkthetzelfde te gelden, lijkt, want de Eer-ste Kamer moet op dit moment hetgroene licht nog geven.

Zou basisvorming ons bijvoorbeelddichter brengen bij de oplossing van hetprobleem dat Matthijssen in zijn ‘Deware aard van het balen’ naar vorenbracht? Niemand die dat gelooft. Cen-traal bij hem staat het zich welbevindenvan leerlingen. De voorspelling is nietgewaagd dat het met het welbevindenvan de ‘andere partij’ in het onderwijs,de docenten, nog slechter zal wordendan nu al het geval is. Zij moeten uit-voeren wat is opgedragen, niet goed isvoorbereid en weinig goeds belooftomdat passende condities ontbreken.Het boekje van Matthijssen kan t.z.t.

een vervolg krijgen dat handelt over deware aard van het balen van docenten.

Natuurlijk moet er geintegreerd ver-volgonderwijs komen, maar het heeftop cruciale momenten aan de politiekewil ontbroken om zo ver te komen. Demiddenschool-experimenten kwamenal spoedig in een vacuüm terecht. Ver-nieuwingen in het beroepsonderwijskennen geen parallel in het mavo, havoen vwo. Daar bleef een rigide vakken-systeem bestaan en is het normaal datexamens jaren hun schaduwen vooruitwerpen. Het is niet moeilijk te voor-spellen dat de kenmerken van het huidi-ge algemeen voortgezet onderwijs decultuur van de tweede fase van debasisvorming gaan bepalen. En wat datis weten we maar al te goed: een jachtop cijfers en puntjes, ‘gestimuleerd’door school en thuis, de leerling in deklem. Onze toetsindustrie zit op scherpom de markt op tijd te kunnen bedie-nen.

Basisonderwijs

In het basisonderwijs staan twee grotebeslissingen voor de deur. Een daarvankrijgt veel aandacht, de schaalvergro-ting. De andere, de invoering van kern-doelen voor basisonderwijs, voltrektzich zo goed als in stilte.

Schaalvergroting

De redenen voor de voorgenomenschaalvergroting lijken duidelijk: onzekleine scholen zouden te duur zijn. Hetplan is door Siebe Soutendijk vankrachtige tegenargumenten voorzien(Vernieuwing, maart en april 1991), hetwaarom van de voorgestelde operatiewordt weerlegd. De financiële winstdie gebruikt zou worden om noodzake-lijke onderwijskundige maatregelen tekunnen nemen is gering tot nihil. Daar-mee vervalt het motief voor deze ingrij-pende operatie, die lange tijd grote

onrust zal veroorzaken. Heeft men bijhet maken van de financile prognose develen die vroegtijdig zullen afhakenmeegeteld? Bij de schaalvergrotings-operatie in het Hoger Beroeps Onder-wijs is dat niet gebeurd. Men zou daarde balans moeten opmaken, al zou hetalleen maar zijn om daaruit conclusieste kunnen trekken voor andere secto-ren. Inmiddels maken berichten in depers duidelijk waar pijn geleden zalworden. Ik ken een kleine Jenaplan-school die uit oogpunt van zorgverbre-ding in het reguliere onderwijs in deregio een voorbeeldige rol speelt. Deschool vervult daarnaast in de eigen(buiten)gemeente een centrale functie.De kinderen die er terecht kunnen en ergoed functioneren zullen, als de schoolwordt weggesaneerd, naar het speciaalonderwijs gaan (kassa!). Het ontbreektaan visie bij de gemeente in kwestie omhet bijzondere karakter van de school teonderkennen: bij een fusie zal dat ver-dwijnen, een grijs compromis is hetenig haalbare. Dat zal de kleur van veelgefuseerde scholen worden.Ik vind zelf het meest merkwaardigefenomeen dat, als Zoetermeer plannenuitbroedt, veel gemeenten zelf onmid-dellijk aan het werk gaan en op de poli-tieke discussie en besluitvorming voor-uitlopen. In een mum van tijd hebbenonderwijsafdelingen van gemeenteneen fusieplan gereed. ‘t Is nog evenwachten op definitief nieuws vanministerie en parlement, zo lijkt het.

Kerndoelen

De invoering van kerndoelen is ingege-ven door de behoefte om nauwkeurigvast te leggen wat de inhoud van basis-onderwijs zal zijn. De achterliggendedoelstelling is een verbetering van hetbasisonderwijs. De noodzaak daarvanis voor velen die over basisonderwijsschrijven evident. Zo begint Van Dam,hoofd van de afdeling basisonderwijsvan de Onderwijsraad, zijn bijdrage inde bundel ‘De grensverleggende basis-school’, met de constatering: ‘Er is eenalgemene overtuiging dat het basison-derwijs beter moet’. Het gaat om eenstelling uit het ongerijmde. Er wordt inhet geheel niets aangetoond, nochwordt verwezen naar onderzoek dat totdie uitkomst leidde.

ONDERWIJSPOLITIEKE ONTWIKKELINGEN:basisvorming in het voortgezet onderwijs enschaalvergroting en kerndoelen in het basis-onderwijs.

Ad Boes

Ook wat Van Dam daarna schrijft mistelke logica: ‘Beter basisonderwijs bete-kent op de eerste plaats basisonderwijsdat er voor zorgt dat alle leerlingenbasiskennis en basisvaardigheden ver-werven’. Ik heb even gekeken in delaatste tekst van de Wet op het Basison-derwijs, die wordt op details regelmatigbijgesteld: artikel 8 is niet veranderd.Daar wordt niet gesproken over priori-teiten temidden van de ruime doelendie worden genoemd. De beoogde ont-wikkeling van kinderen heeft betrek-king op gevoelens verstand, creativi-teit, kennis en op een scala van vaardig-heden, waaronder sociale. Van Damzegt wat hij vindt, dat kan hem uiter-aard niet worden verboden, maar zijnberoep op een algemene overtuiging isongegrond. Onderwijskundigen zullenaltijd zeggen dat de kwaliteit van hetonderwijs beter moet. Als die goed ishebben ze niets meer te doen.

Bij het doorvoeren van veranderingenin het onderwijs zijn er diverse moge-lijkheden. De twee uitersten zijn cen-tralisme aan de ene kant en autonomieaan de basis aan de andere. In Neder-land bevinden we ons in een tussenpo-sitie. De overheid bepaalt niet de dage-lijkse inhoud van het onderwijs en hetis niet waarschijnlijk dat het bij ons ooitzover zal komen.

We zijn het mondiaal gezien over veeleens, zoals: racisme en geloofsvervol-ging mogen niet, analfabetisme is eenkwaad. Onderwijs dat die drie bevor-dert is uit den boze. Waar ‘we’ het overeens zijn is vaak in termen vanbestaansminima te geven: een menskan niet goed leven zonder leesvaardig-heid, evenzo niet in een samenlevingwaar geen ruimte is voor een eigenovertuiging of waar rassentegenstellin-gen het leefklimaat bepalen. Voor diethema’s een leerplan maken dat rechtst-reeks naar het doel, dat zowel denkenals handelen omvat, leidt is niet moge-lijk. Maar we weten allemaal datgenoemde thema’s van grote betekeniszijn voor de opvoeding van nieuwegeneraties wil de menselijke samenle-ving niet in een volstrekte chaos eindi-gen. Wat de rol van het onderwijs daar-bij zou kunnen zijn weten we niet zogoed.

Naast het voor ieder weldenkend mensevidente is er veel meer waar over ver-schillend gedacht kan worden. Plurifor-miteit van onze samenleving is geenvoorlopig kenmerk, maar een blijvend.We moeten het, in die verscheidenheid,samen rooien. Het leren samenleven iseen van de grootste opgaven van demensheid en dat moet worden vertaaldvoor elk milieu waar mensen en dusook kinderen zich bevinden. Daarmeekomt ook de school in beeld. De zinsne-de van Van Dam ‘Er is een algemeneovertuiging dat het basisonderwijsbeter moet’ kan, in het licht van hetvoorgaande, ook slaan op de noodzaakom onderwijs vanuit mondiaal perspec-tief te bezien. Wie echter de discussieover basisvorming en kerndoelen volgtmoet wel tot de conclusie komen dathet perspectief daar uiterst smal is. Netals in de laatste regeringsverklaringgaat het om de concurrentiepositie vanNederland en hoogstens die van hetEuropa van na 1992. Wie daarvoorkiest moet dat uiteraard zelf weten,maar andere keuzen moeten mogelijkblijven.

Nu de overheid het voornemen heeftkerndoelen voor het basisonderwijs teformuleren (dat is nooit eerdergebeurd) is de eerste vraag die gesteldmoet welke motieven daaraan tengrondslag liggen. Dat is des te meernoodzakelijk omdat een ontwikkelingwordt ingezet, die natuurlijk een ver-volg krijgt. In de toekomst zal desamenleving aan het onderwijs nieuweeisen formuleren, om de eenvoudigereden dat de leden daarvan voor nieuween steeds complexer opgaven wordengesteld. Aan de menselijke behoefteom nieuwe technische vindingen tedoen komt geen einde, terwijl onzewelvaartsdrift zonder grenzen is. In datverband is de groei van speciaal onder-wijs (ook) het gevolg van het feit datsteeds meer kinderen niet kunnen vol-doen aan de eisen, die wij menen temoeten stellen. Er verandert in principeweinig als we voor hen in het reguliereonderwijs bijzondere voorzieningentreffen, al is daar natuurlijk alles voor tezeggen.

Tot verbazing van menig politicus enonderwijskundige voltrekt de discussie

over kerndoelen in het basisonderwijszich bijna geruisloos. Misschien komtdat omdat het nu voorgestelde mini-maal is en weinig echte discussie kanoproepen. Maar het principe erachtermaakt zo’n discussie zeker wenselijk:kerndoelen kunnen heel diep ingrijpenin de dagelijkse onderwijspraktijk.

Het ligt bij de kerndoelen, zoals ze nuworden voorgesteld, overigens in debedoeling dat scholen zelf nagaan ofdie worden bereikt, al zullen instellin-gen als het CITO zeker met toetsenkomen die daarbij gebruikt kunnenworden. Maar het staat natuurlijk nietvast dat voorgeschreven toetsen laterniet worden ingevoerd. In de toelich-ting bij de artikelen 8, 9, 11 en 12 vande Wet op het Basisonderwijs staat dathet niet in het voornemen ligt naderevoorstellen te geven. Uit de Memorievan Toelichting bij artikel 9: ‘De globa-le aanduiding van de inhoud van hetonderwijs maakt het ook mogelijk datde scholen de leerinhoud vanuit huneigen onderwijskundige visie bepalen’.In het politieke debat van dit momentmoet eerst de vraag worden beant-woord wat er in onderwijs en/of samen-leving is veranderd zodat het nodig zouzijn om het geciteerde uitgangspunt nual te verlaten. Overeenkomstig kan menover enkele jaren terugkomen op hetvoornemen om scholen zelf te latenvaststellen of kerndoelen wordenbereikt. In dat geval is ook het basison-derwijs aan handen en voeten gebon-den, te vergelijken met de bovenbouwvan het huidige voortgezet onderwijs.

Inmiddels is men bij de SLO bezig omkerndoelen te vertalen in voorstellenvoor de dagelijkse onderwijspraktijk,keurig geordend per leerjaar. Natuurlijkgaat het daarbij slechts om voorstel-len......

In een van de volgende nummers vanMensen-kinderen hoop ik in te gaan opde tekst van de (voorgestelde) kerndoe-len voor het basisonderwijs, op de poli-tieke discussie daarover en op het mate-riaal dat de SLO ontwikkelt.

Dit artikel is het tweede in een serie vanzes over de architectuur van Jenaplan-schoolgebouwen en hun bijbehorendebuitenomgeving. Het eerste stond inMensen-kinderen van mei 1991.Tijdens mijn zoektocht naar een aantalJenaplanscholen ondervond ik aan denlijve het belang van een duidelijkenaamgeving op de gevel. Soms, metname in nieuwbouwwijken, maakt deJenaplanschool deel uit van een scho-leneiland: een aantal, meestal basis-scholen bij elkaar, omgeven door een-gezinswoningen die voor de toeleve-ring van de kinderen moeten zorgdra-gen. Juist in deze situaties, maar ookdaar waar potentiële ouders op zoekgaan naar die ene, speciale Jenaplan-school is een duidelijke naam op degevel een noodzaak. Maar naast de

praktische noodzaak, geeft de wijzewaarop de school zijn naam presenteertook iets aan van de plaats die zij denktin te nemen in de omgeving: een duide-lijke leesbare naam op de gevel zal ookvaak door voorbijgangers gelezen wor-den en aldoende zal die ene school eenplaats krijgen in de gedachtenwereldvan zijn omgeving. Zonder er verderiets voor te hoeven doen, eist de schoolzo een bepaalde aandacht op. Als er, opverjaardagen of waar dan ook in eenbepaalde plaats over de Jenaplanschoolgesproken wordt levert dat dan vanzelf

reacties op als: “O ja, die school aan de........ straat”. Mensen vormen er gelijkeen beeld bij dat concreet is, iets tast-baars, naast het inhoudelijke beeld datal dan niet aanwezig is.

Kijkend naar de oplossingen die in de

praktijk zijn gevonden denk ik dat een

naambord iets is dat zelden door dearchitect of door de schoolteams in hetontwerp is meegenomen. Wat ik zagvarieerde van kleine plakletters op deruit naast de voordeur, tot grote, rodeletters op een wit gevelvlak, van eenbord langs de weg, tot fraaie, achterinmiddels hoog opgeschoten groen ver-loren gegane letters, van simpelweg“JENAPLANSCHOOL”, via “DE

RIETKRAAG” tot “OPENBARE

JENAPLANBASISSCHOOL WITTEVROUWEN”.WAT er op de gevel staat, de naam metof zonder de toevoeging “Jenaplan”,die keuze zal afhangen van hoe deschool zich wil presenteren of hoe dezein de praktijk genoemd wordt.WAAR de naam op de gevel komt, zalafhangen van de plaatselijke situatiemaar het is me gebleken dat lang niet inalle gevallen de naam vanaf de openba-re weg leesbaar is, enerzijds omdat destruiken wat groter zijn geworden dantoen ze werden aangeplant, anderzijds Het is de een na laatste schooldag. Lilykomt naar me toe. Ze is opgetogen.

ONZE NAAM OP DE GEVEL,

of: Komen wij ervoor uit dat wij een Jenaplanschool zijn?

Mieke Beijer-Tollenaarschoolwerkplan 1.2

doordat er in de directe omgeving is gebouwd. Waarom niet twee maal denaam op de gevel als je ook twee ingan-gen gebruikt?

HOE je de naam op de gevel zet hangtvoor een deel af van de architectuur vanhet gebouw en of je het logo van deschool erbij wilt of niet, maar wil jeleesbaar zijn vanaf een afstand, dan zul-len de letters die je gebruikt niet te kleinmogen zijn. Om je een idee te gevenhier een aantal goede en minder goedevoorbeelden uit de praktijk.

Maar hoe kijkt een kind aan tegen denaam van zijn school op de gevel? Ikvraag me af of kinderen zich van dienaam eigenlijk wel bewust zijn. Of zienze alleen die houten marionet naast devoordeur en zijn de letters “de mario-net” alleen voor ouders en voorbijgan-gers? Zijn de kleuren van de regen-boog, terug te vinden in het buitenschil-derwerk van de kozijnen, voor een kindniet belangrijker dan de tekst “Jena-planschool de Regenboog”? Als weervoor uit willen komen dat deschool(wereld) zowel uit kinderen alsuit volwassenen bestaat, dan zal datdenk ik ook bij de naam op de gevel totuitdrukking moeten komen.

Soms is onze omgangstaal te ontoe-reikend om precies dàt over te dra-gen wat wij ten diepste zeggen wil-len: dan rest ons alleen nog maarhet verhaal. Als wij iets heel intiemsvan onszelf willen uitdrukken, danbreken ons vaak de woorden bij demond af. Wij willen dan graag dathet aannemelijk klinkt. En aanneme-lijk is voor ons vaak hetzelfde alslogisch. Maar het leven is nietlogisch. Logica probeert het leven ineen model te dwingen, legt het opeen Procrustus-bed. Maar een ver-haal weerspiegelt het leven zelf: hetonttrekt zich aan de plicht van hetvoorstelbare en aannemelijke.

Willem Zuidema

Haar ogen schitteren. “Ben, gisterenhebben we onze eerste aardbei gege-ten.” De datum is 4 juli. Na een viertalmaanden met de groep in de tuingewerkt te hebben kan ik alleen maarconcluderen, dat de natuur ons zekerniet behulpzaam is geweest om onsstreven, een klasse-groepsmoestuin,waar te maken.

Als je als groepsleider besluit om je

serieus bezig te gaan houden met eengroepstuin, plaats je je in een zeerkwetsbare positie.Het schooljaar kent een beperkte om-vang en de natuur werkt niet altijd evenspontaan mee, hoe milieuvriendelijk jeook bent en doet. De opzet die ik in februari maakte leekzo mooi. Was ook mooi, in theorie,maar in de praktijk viel het een en andertegen.In maart leek alles nog mee te zitten.Maandagochtend 11 maart begon stra-

lend. De temperaturen bereikten zelfs“zomerse” waarden. “Het wordt hoogtijd dat we gaan spitten, Ben,” vondende Bessestruikers en we besloten datwe er woensdag 13 maart mee zoudenbeginnen.

Woensdag 13 maart.Het grote moment brak aan. Een berg

gereedschap onderstreepte het enthou-

siasme van de kinderen. Het echt werkkon eindelijk gaan beginnen.Na de kring en het rekenen doken we debush bush van onze tuin in. Al moet ikzeggen dat het een betrekkelijke bushwas, want de tuin stond er heel goed bij.Wij zouden immers alleen de functievan de tuin gaan veranderen. Daarommoesten de spaden toch de grond in, alwas wel erg sneu voor de reeds aanwe-zige planten en struiken.en. We beslo-ten deze planten , bomen en struikeneen goede nieuwe leefomgeving te ver-

strekken.

Vol goede moed begonnen de twintigaanwezigen te spitten , te schoffelen ente harken. Groepjes probeerden struik-jes uit te graven. Harm was bezig eenkuil te graven van kraterachtigeomvang om een boomachtige struik teverwijderen. “Tjee, wat zitten die wor-tels diep,” zuchtte hij na enige tijd watmoedeloos, terwijl de zweetdruppelsop zijn voorhoofd parelden.“Och, laat mij maar even,” blufteVanessa. Maar binnen een paar minutenstond ook zij wanhopig zwetend uit tekijken naar een eventuele verlosser.Een paar kinderen schuifelden vol ont-zag dichterbij. Hier moest echt hardgewerkt worden. Het gat was al vijftigcentimeter diep en nog was er geenbeweging in het struikje of boompje tekrijgen. De blikken van de kinderendwaalden allemaal dezelfde kant op. Ikvoelde hun gezamenlijke kracht in mijnnek prikkelen en toen ik me omdraaidewist ik het al: Dit is een karwei voor jouBen! Ze zeiden het niet, maar ik voeldehet wel.Tien minuten later stond ik ook amech-tig te hijgen. Even had ik spijt van dittuinproject. Wat wilde ik er ook alweermee bereiken?

Uiteindelijk kregen we de tuin op eenperzikenboompje na leeg. De groepenpaalden hun eigen stukjes af en begon-nen hun land te bewerken. De groteklonten moesten er natuurlijk uit.Na schooltijd bleef een tiental kinderenop school om verder te schoffelen en teharken. Toen ik om drie uur de schoolverliet waren er vier nog bezig om methun handen over de grond te wrijven.Ieder klontje groter dan een vierkantcentimeter deskundig met hun handpal-men vermalend.

Plannen: indelen is vooruitzien. Hettuinschrift.Later nam ik allerlei pakjes zaad meenaar school. Elke groep kreeg een aan-tal van deze pakjes. Ik had radijs,bonen, erwtjes, mais, tuinkers, spina-zie, andijvie, artisjok en een aantalbloemen. In groepen bestudeerden dekinderen de teksten op de achterkantenvan de zakjes en stelden een zaaiplanop in hun tuinschrift. Sommige zaden

DE KLAS HEEFT EEN TUIN (2)Een tuin bij de school geeft veel mogelijkheden en is een zorgenkind. Eentweede bijdrage van Ben Boon. De eerste stond in Mensen-kinderen vanmaart 1991

Ben Boonschoolwerkplan 1.2/4.1

werden voorgezaaid, andere werden inde volle grond gestopt. Het was immersbijna april en nog steeds lekker weer.

Elk tuingroepje had van mij een tuin-schrift gekregen. Ik wilde dat ze hierhun tuinplan in zouden tekenen, hunplannen zouden omschrijven en dat zede ontwikkelingen in hun tuintjes er inzouden bijhouden. Elke keer dat eengroepje de tuin bezocht, moest er eenklein stukje in geschreven en of gete-kend worden.Voor veel kinderen was een dergelijkschrift een middel om te onthouden ente registreren wat er in de tuin gebeur-de. Anderen echter , wisten zich er veelminder raad mee. “Wat moet ik hieropschrijven Ben? “ was een veelgehoorde vraag. Vooral ook omdat hetweer niet meewerkte. In de maandenapril/mei juni veranderde er eigenlijkmaar bitter weinig in de tuin. De weer-somstandigheden waren zelfs van dienaard, dat het op zijn zachtst gezegdonprettig was om in de tuin te werkenaan welke opdracht dan ook. Er wasslechts een voordeel: ook het onkruidgroeide niet.Het vroor zelfs nog in mei. Zo erg, datde artisjokken individuele hulpverle-ning behoefden. Kleine plastic tentjesvoorkwamen bevriezing en de dankba-re plantjes hebben inmiddels een veel-belovende omvang bereikt.Enfin, de voortgang was zo gering, dathet werken in het tuinschrift weinigaantrekkelijk werd. Er veranderdeimmers wekenlang bijna niets. Wegviel mijn doelstelling om de kinderen teconfronteren met de natuur en de voort-schrijdende tijd. En nu er dan toch ein-delijk schot in zit, is het schooljaar weerbijna voorbij!

Bezoek GorinchemIk ben ervan overtuigd dat de tuin eenbeter hulpmiddel zou moeten kunnenzijn voor mijn onderwijs. Achterafgezien merk ik dat ik teveel opverschillende gedachten heb gehinkt.We hadden in de afgelopen maandeneen historische musical geoefend enopgevoerd, een project levende tijdbalkgedraaid en we hadden ons bezigge-houden met een aantal belangstellings-onderwerpen over o.a. de poolgebie-den, vleermuizen en de Islam. En dat

terwijl ik de tuin als centrum van mijnwereldorientatie onderwijs had willenmaken. Natuurlijk moest ik vanwegehet weer wel andere accenten leggen,maar toch.....

Om het werken in de tuin meer nadrukte geven, besloot ik dat het toch nuttigzou zijn om voor de grote vakantie con-tact te zoeken met de JenaplanschoolGorcum. Half juni vond dat bezoekplaats. Een delegatie van vier kinderenwerd naar onze “buurschool” gestuurdmet de opdracht om meer te weten tekomen over hun tuin. Ik stel het menamelijk zo voor dat het mogelijk moetzijn om een briefwisseling op gang tebrengen, zodat kinderen met elkaarkunnen communiceren over de ontwik-keling van de tuin. Ik heb hier hoge ver-wachtingen van want ik heb gemerktdat kinderen graag brieven schrijven(de groep onderhoudt namelijk ookschriftelijk contact met een Engelseschool.

De groep van vier: Abe, Martje, Bramen Deborah werd op pad gestuurd meteen hele verzameling vragen. Zij moes-ten die ziet te beantwoorden. Op hunbeurt zouden ook zij vragen beantwoor-den, maar vooral het pad effenen voorverder contact.

Volgend cursusjaar ligt het ook in debedoeling om dit contact voort te zet-ten. Al ligt de beslissing hierover inhanden van mijn opvolgster.

De vragenBeste ambassadeurs van de Besses-truik,

We hebben in de groep afgesproken datjullie een kijkje gaan nemen in de Jena-planschool Gorkum. Daar moeten jullieantwoorden proberen te vinden op devolgende vragen:

1) Wat is de geschiedenis van jullietuin? (Wanneer zijn jullie er meebegonnen? en waarom?)2) Hoe hebben jullie je tuin georgani-seerd?-wanneer werken jullie er in?-Ligt jullie tuin vlak bij jullie klas?3) Hoe ziet de tuin van de andere groeper uit? Maak een plattegrond als het

kan.4) Werken alle kinderen even vaak in detuin?Werken ze ook in de pauzes en naschooltijd?5) Vinden alle kinderen tuinieren leuk?6) Mogen ze zelf weten wat ze zaaien?-Wat hebben ze allemaal gezaaid?-Wat is de meest gezaaide planten-soort?-Welke groente wordt door de meestekinderen lekker gevonden? (maak hiereen top-10 van).-Welke groenten vinden de meeste kin-deren vies?(maak hier ook een top-10 van)7) Kunnen de anderen ons iets meervertellen over het kweken van:-kalebassen-zonnebloemen-mais -?aardappelen8) Bemoeit hun stamgroepleider zichook met hun tuin?9) Eten ze de oogst samen op?Vieren de anderen ook een oogstfeestzoals wij van plan zijn? Hoe gaat hunoogstfeest dan?10) Hebben de kinderen van Jenaplan-school Gorkum nog goede tips voorons?11) Zijn er ook kinderen die met onswillen schrijven over hoe het verdergaat met de tuin?Vraag het adres van de school.

Als het contact wordt doorgezet, zijn demogelijkheden misschien eindeloos. Ikstel me voor dat kinderen vaste pen-vrienden zoeken, maar dat de groepenook over en weer zaden of plantjes stu-ren. Wellicht kunnen de groepen eenplant van elkaar adopteren en steedselkaar op de hoogte houden of zelfsontwikkelingen vergelijken. Schier ein-deloze mogelijkheden wellicht, die ookuitdagend zouden kunnen werken voorkinderen die, zelfs als de natuur mee-werkt, het moeilijk vinden om geregeldin de tuin te werken. Ik zal het zelfalleen jammer genoeg niet meer mee-maken. Ik sta volgend jaar immers nietmeer voor de klas.

Het vierkant

Met een flinke voorraad voorgedruktevierkanten (± 10 x 10 cm) kun je eengroot aantal activiteiten ontwerpen.Trek een diagonaal. (1.) Wat valt er tezeggen over de verdeling van het vier-kant? Zijn er nog meer manieren om hetvierkant in tweegelijke (of even grote) helften te verde-

len? Trekeens een willekeu-

rige lijn door hetmiddelpunt. (2.)Het is interessantbepaalde tegelsd.m.v. kopiëren(eventueel ver-kleind) te verme-nigvuldigen. Hier-mee kunnen patro-nen gelegd wordendie weer tot nieuweontdekkingen kun-nen leiden. (3.)Het is belangrijkactiviteiten alstekenen, kleuren,knippen, vouwen,plakken, op elkaarpassen, tegels ont-werpen en patronen

leggen af te wisselen met zogenaamde‘taalrondes’: het bespreken of beschrij-ven van wat er gedaan is, welke princi-pes zijn gevolgd, welke ontdekkingenzijn gedaan, enz.Er ontstaat hierdoor een reservoir vanwoorden, een gezamenlijke terminolo-gie. Willen we over onze activiteiten

met elkaar kunnencommuniceren, danmoeten we afspra-ken maken over wateen lijn, een hoek,een zijde is. Er ont-staat een specifieketaal met een eigengrammatica. Woor-den als ritme, sym-metrie, evenwicht,onrustig, e.d. krij-gen een nieuweinhoud. In feitewordt zo ervarenwat wetenschap is:het resultaat vanmenselijke activi-teit.We kunnen het vierkant vervormendoor er van de éne kant iets af te halenen dit er aan de andere kant weer aan teplakken. Hierdoor blijft het mogelijkeen oppervlak te ‘betegelen’. (4.)We gaan verder met ons vierkant. Na defiguren 1 en 2 vervolgen we met 5:Neem een willekeurig punt op debovenzijde en verbind die met de tweeonderste hoekpunten. Wat te zeggenover de oppervlakten van de drie delen?Tekenen, kleuren, knippen, plakken,bespreken, enz. Steeds weer deze volg-orde:a. problematiserenb. experimenterenc. besprekend. formaliserenOnder formaliseren wordt verstaan: het

uitbreiden van onze‘wetenschap’ met ter-men, regels en wetma-tigheden. Vanuit dezealdus bereikte situatiekunnen we dan weernaar nieuwe mogelijk-heden zoeken.Een volgende stapwordt door fig. 6. aan-gegeven. Neem eenwillekeurig punt er-gens in het vierkant enverbind dat met devier hoekpunten.Dezelfde vragen als bijfig.5 kunnen ook hiergesteld worden. Geefuzelf en de kinderenruim de tijd om ontdekkingen te doen.

Het gaat vooral om het proces,om het zelf ontdekken, om denieuwsgierigheid, de verrassing,het plotseling zien van patronenen wetmatigheden.Deze serie zou hier afgeslotenkunnen worden. Maar er is nietsop tegen verder te gaan. Ziefig.7: twee willekeurige puntenmet de hoekpunten verbonden.Overigens: geldt voor een recht-hoek in alle gevallen hetzelfdeals voor het vierkant?

Fractals

Het vierkant kan een mooi uit-gangspunt zijn voor het compo-neren van fractals. In een fractal

wordt een bepaalde procedure eenoneindig aantal malenherhaald.Zo kan ik bijvoorbeeldzeggen:- deel alle rechte hoekenmiddendoor. (8a.)Door dit te doen ont-staan echter nieuwerechte hoeken. Die moeten we dus ookweer delen. (8b.) Enz.(8c.), tot in het oneindi-ge. Kinderen zijn dol opdergelijke opdrachten.Na enige oefeningenverzinnen ze zelf ditsoort ‘recepten’ (diesteeds plenair besproken

Tom de Boerschoolwerkplan 4.2.7.

Machten (slot)In vier voorgaande artikelen heb ik enkele vingeroefeningen gedaan onderhet motto ‘machten’. Deze aflevering is een soort afsluiting. Dat wil nietzeggen dat er niets meer over dit thema te zeggen valt. Ik blijf verzamelen,dus interessant materiaal is welkom.Resumerend komen we tot de ontdekking dat er twee onderwerpen uitsprin-gen: vierkanten en machten van twee.Om dit te onderstrepen komen deze indit artikel nogmaals aan de orde. Bovendien komt hierin tot uitdrukking datde wiskunde (naast een aantal kleinere gebieden als: logica, oneindigheiden informatie) twee grote disciplines kent: die van de cijfers en getallen, endie van relaties en vormen. Uiteraard lopen deze twee in elkaar over en vul-len ze elkaar aan. Een bepaald aantal sterren;voor de één willekeurig maarde ander ziet er een vorm, een beeld in. Of een rij getallen: 1,1,2,3,5,8,13...wordt door ingewijden meteen als de Lucas-rij herkend.De meeste tegenwoordige methoden doen niet veel aan vormen. Toch bie-den lijnen, oppervlakten en ruimtelijke lichamen veel mogelijkheden om opzinnige en vaak concrete wijze de wiskunde te bedrijven.

en getoetst worden). Hiervan kunnenwe een verzameling aanleggen:- verdeel elk vierkant in negen vierkan-ten en kleur het middelste zwart- verbind de middens van de zijden metelkaar tot een nieuw vierkant (9.)- idem met willekeurige punten op de

zijden tot een nieu-we vierhoek.Welke formulehoort bij fig. 10?

Fractals zijn fasci-nerend. Ze hebbente maken met on-eindigheid, ze kun-nen naar ‘beide zij-den’ verder wordenuitgewerkt:steeds kleiner ensteeds groter. Vanuiteen beginsituatiespreken we

over ‘generaties’(zie bijv. fig.8; a. isde eerste, b. de

tweede en c. de derde generatie). Zehebben, dit moge duidelijk zijn, ook temaken met machten. In feite geeft de

machtsexponent aan met welke genera-tie we te maken hebben. We laten het vierkant voor wat het is enbekijken de fractal van fig. 11. Uitgaan-de van een lijn (van bijv. 16 cm.) passenwe de volgende formule herhaald toe:- zet haaks op de uiteinden van een lijn(a) een nieuwe lijn, halfzo lang, zo dat de uitein-den ervan even ver uitste-ken (b).In 11c. is de zesde gene-ratie ingetekend. Het isverbazingwekkend hoe-veel stof tot onderzoekdit oplevert. Zo kwaméén van de kinderen totde ontdekking dat detotale lengte van elkenieuwe generatie steedsdezelfde is.Een ander had elk uitein-de een code gegeven. Hijrekende vanuit het mid-den (S): 0 = rechtsaf en 1= linksaf. Het puntrechtsboven is dus:10101. Even later kwam hij met de ont-dekking dat er een punt was met dezelf-

de code: linksonder! Nu werd dubbelinteressant. Het duurde niet lang of hijstelde: steeds als ik een paar punten metdezelfde code met elkaar verbind, looptde lijn door het punt S.

Getallen

Ongemerkt zijn we weerop bekend terrein geko-men: dat van cijfers engetallen. Hier de cijfers 0en 1. Hoever we de H -fractal van hierboven ookuitwerken, elk punt kanmet behulp van deze tweecijfers worden gevonden.De lengte van de ketengeeft aan in welke genera-tie (macht) we ons bevin-den.

Tot zover

Tom de BoerRottevalle

heden onherroepelijk leidt tot bushbur-ger/kerrie. Terwijl wij aten ontsponzich een gesprek over dit onderwerp.Een levendig gesprek, want wij kunnenonze gedachten goed onder woordenbrengen. U kunt zich voorstellen hoe deinbreng vanuit de verschillende ‘disci-plines’ zal zijn geweest. Alleen ik zeiniet veel. Het duurde dan ook niet langof Ferdie zei: ‘Zeg Tom, jij bent zo stil.Is er iets?’‘Wel, omdat je zo aandringt zal ik hetzeggen. Alleen, het is op jullie eigenrisico. Sommige dingen kun je beterniet weten’. ‘Dat maken we zelf wel uit.Vertel op’. Ik aarzelde, iets in dezeredenering klopte niet. ‘’t Duurt mis-schien wat lang’. probeerde ik zwakjes.‘Onzin. Goed, ik haal eerst wat drinken.Iedereen bier? Vijf bier’. Even later konik beginnen:‘Vanwege mijn levensverzekering

TOM

Genen

De filosoof legt zijn boek terzijde, kijktons over zijn bril heen aan, en zegt ‘Demens en zijn handelen worden bepaalddoor: erfelijkheid, omgeving en vrijewil. Van dat laatste moet u zich niet alteveel voorstellen’.Zeer tegen mijn zin moet ik hem gelijkgeven. Zo hadden wij bijvoorbeeldbroederdag in Arnhem. Wij, dat zijnvijf broers en behoorlijk verschillend.Even voorstellen: Wim, ingenieur en voorzitter van hetplaatselijk CDA.Tom, een schoolmeester die graag ver-haaltjes schrijft.Ferdie, middenstander, leider van dedrumband.

Klaas, ambtenaar met boot.Peter, computerdeskundige en tevensvoetbalcoach.En zie, bij al die verscheidenheidgeschiedde het dat we in de zelfbedie-ning van Burgers Bush, bij de kassa, totde ontdekking kwamen dat we alle vijfexact hetzelfde op onze tray haddenstaan: 1 bushburger en 1 kop kerries-oep. Is zelfbediening, is het leven vrijekeus? Of is het een programma dat zichlangs onvermijdelijke banen ontwik-kelt? Zoals een trein over de rails, ofeen film van de ene spoel op de andere.Het spoorboekje is gedrukt, het scriptgeschreven, in onze genen is een codevervat die onder bepaalde omstandig

De eerste indruk

Wie in Jena uitstapt, ruikt onmiddellijkde krantenberichten. Het stinkt er naarbruinkolendamp. De stad ligt ongun-stig, in een dal omsloten door heuvelstussen de 300 en 500 meter. Vanaf de Wilhelmshöhe, aan de oostkant kun jede dampen zien hangen boven het cen-trum. Benauwenis, letterlijk en vroegerook figuurlijk.

Oost-Duitsland na de ‘Wende’ vannovember 1989. Hoe zou het voormali-ge ‘Arbeiterparadies’ eruit zien? Nietonaardig op het eerste gezicht. Goed,het wegdek is op veel plaatsen slecht enbepaalde woonwijken zien er vervallenuit. Maar die komen in Nederland ookvoor. Jena-Oost bijvoorbeeld, in 1939gebouwd tegen een heuvel voor dearbeiders van Carl Zeiss Jena, is eenfraaie stadswijk. Ruime huizen, tweeonder één dak, goed onderhouden,vriendelijke tuinen. En....veel nieuweauto’s voor de deur. Weinig aan de hand dus. De winkels inhet centrum zien er ‘normaal’, dus wes-ters uit. Op de markt is van alles te krij-

gen, tot verse groenten en snijbloemenuit Holland.De mensen zijn goed gekleed. Er wordtdruk gewinkeld. De bossen rondomJena zijn prachtig groen. De akkers gol-ven weelderig. De appelbomen staan inbloei.En in het Leutratal tref je velden volwilde orchideeën, hyacinthen en ane-monen aan, vlak naast de Autobahn.Beelden bijstellen dus, beelden diedoor de berichtgeving in het westenonwillekeurig zijn ontstaan: een verval-len en vervuild land.

De cijfers

Achter de façades en onder de opper-vlakte blijkt toch meer aan de hand dande buitenkant laat zien. Dan gaat het omde getallen en de verhalen. De getallenvertellen vooral iets over de ineenstor-ting ná de Wende, bij de omschakelingnaar een markteconomie en het wegval-len van de vanzelfsprekende markt inOost-Europa. Te snel oordelen is echteronjuist. Welke rampen zouden er inNederland niet gebeuren als we van hetene jaar op het andere zouden moetenoverschakelen op een totaal ander eco-

nomisch systeem waar niemand erva-ring mee heeft? Als onze export in éénklap zou wegvallen omdat onze afne-mers ineens onze produkten niet meerhoeven? Gegarandeerd chaos.Maar goed, de cijfers in het voormaligeOost-Duitsland liegen er intussen nietom. Begin juni was het derde deel vande beroepsbevolking werkloos. Menverwachtte dat na de zomervakantie dehelft uit het arbeidsproces zou zijngestoten. Van de grote glasfabriekSchott in Jena gaan binnenkort 3000van de 4000 werknemers voorgoed depoort uit. Van de 27.000 arbeiders vanCarl Zeiss Jena staat naar verwachtingover enkele maanden driekwart opstraat. Als we over de gammele Auto-bahn Jena naderen, horen we over deradio dat de produktie de afgelopenmaand opnieuw met 25% is afgeno-men.En over het milieu kunnen we maarbeter helemaal niet praten, zegt eennatuurkundige bij Schott. ‘We krijgennu eindelijk in de kranten de cijfers vanallerlei metingen. Die liggen ver bovenwat in het westen als toelaatbaar wordtgeacht.’

De verhalen

We praten met Monika en HellfriedNotni. Zij is docente scheikunde en bio-

werd er nogal op aangedrongen dat ereen genenonderzoek zou plaatsvinden.Dat is op zich geen probleem. Ze schra-pen wat slijm acheruit je keel en klaarben je. Dus wat dat betreft zou mijn ver-haal nu uit zijn’. ‘Maar wat?’‘Maar je krijgt een formulier waarop jemoet invullen of je van de uitslag vanhet onderzoek op de hoogte wilt wor-den gebracht. Ja of nee. Doorhalen watniet gewenst wordt’. ‘Je bedoelt dat zeje vertellen of je aids hebt of zo?’ ‘Nounee, dat niet precies. Dit gaat over jetoekomstverwachting. Ze bepalen dekans (het gaat altijd om een bepaaldekans, maar kansberekening is nu juistiets waar levensverzekeringen (en ove-rigens ook casino’s (dat kan geen toevalzijn)) zo dol op zijn) dat je ziekten en

kwalen zult krijgen als reuma, kanker,dementie en op welke leeftijd deze zichwaarschijnlijk zullen openbaren. Zebouwen er een soort levensverwachtinguit op. Ze zijn tegenwoordig behoorlijkver in die dingen. Heb ik gemerkt’.‘Wat? Dus je hebt ja gezegd’.‘Per ongeluk het verkeerde doorge-streept. Maar niemand weet het verder.Behalve jullie nu dus’.‘Hola. We weten nog helemaal niks.Vertel op, wat stond er in dat onder-zoek. Je hebt A gezegd........’‘Toch moet ik je nog een keer waar-schuwen’.‘Hoezo?’‘Snap je dat dan niet, man. Denk evenna. Wij hebben alle vijf, zoals we hierzitten, een behoorlijk aantal identieke

genen......’Het werd stil aan tafel. En niet om tebidden.‘Allemachtig’, zie Peter (computers),‘je bedoelt dat je ondertussen ook flinkwat over ons te weten bent gekomen?’‘Zo kun je het wel stellen, ja’.U kunt zich (ook nu weer) misschien deverschillende reacties voorstellen. Eénwilde een aanklacht indienen tegen deverzekeringsmaatschappij. En één zei:‘Kan ik voor een tientje een kopietjekrijgen?’Eén, die mij het langste kende, vroegzich af of het hele verhaal niet verzon-nen was. U zou dat overigens ook kun-nen denken. Die kans zit er in. Ik benbereid dat risico te nemen.

Kees Vreugdenhil

GROETEN UIT JENA

logie in het voortgezet onderwijs, hijnatuurkundige bij Schott. Monika ver-telt hoe het vóór de Wende was. Somswas ze alle propaganda, het gekoeio-neer en de chicanes zat en zei de waar-heid. Dan, ‘s avonds thuis: ‘Ik ben opschool uit mijn slof geschoten. Watmoeten we doen?’ ‘Dat zien we wel alsze aan de deur komen. Jij hoeft jezelfniets te verwijten. We staan achter je.’Hellfried vertelt, als we door Jenalopen: ‘Dit was twee jaar geleden nogniet mogelijk. De mensen hier medenvreemdelingen. Als er zich bezoek uithet westen voor je aandiende, moest jeeerst toestemming vragen. Soms kreegje die, soms niet, zonder opgaaf vanredenen.’

Runa Jankowsky heeft dezelfde erva-ringen. Ze heeft een zuster in het wes-ten wonen. Die mocht ze pas bezoekenna haar zestigste verjaardag. En dan

nog alleen met toestemming, die zon-der meer geweigerd kon worden.Toen we terugkwamen van een bezoekaan het middeleeuwse kasteel deLeuchtenburg zei Runa: ‘In 1989 wasdat plotseling gesloten voor publiek.Later hoorden we dat de Stasi daar deboel ingericht had om dissidenten vastte houden. Ze dachten toen nog het tij tekunnen keren. Voor zulk soort zakenhadden ze altijd geld.’Verbittering en onderhuidse agressiekomen af en toe aan de oppervlakte alser verteld gaat worden: de willekeur,het klein houden, de domme macht vankleine baasjes, het bedrog. ‘Mooi hè,die gerestaureerde huizen in de binnen-stad! Laat je niet misleiden. Dat zijnalleen de gevels. Daarachter is de boelverrot, tientallen jaren niets aangebeurd.’Barbara en Matthias Mergner studeer-den allebei aan de universiteit van Jena,

zij pedagogiek, hij Duitsen geschiedenis. Tijdensde studie hebben ze geenvan beiden ooit iets overPetersen of het Jenaplangehoord. Petersen werktedaar bijna dertig jaar, van1923-1952. Een forseperiode dus, maar geheelweggeknipt uit de ge-schiedenis van depedago-giek.Wat er wel steeds aan deorde kwam, was het anti-fascisme. Het Oostduitsebewind was antifascis-tisch. Dat werd met depaplepel ingegoten. Alsde opgroeiende jeugdsoms twijfelde aan dejuistheid van politiekebeslissingen in hun land,dan werden die altijdgerechtvaardigd met eenverwijzing naar de nood-zaak antifascistischemaatregelen te nemen. Kinderen bezochten ver-plicht in schoolverbandBuchenwald, het concen-tratiekamp van de Nazi’sdat even buiten Weimarligt, zo’n 15 kilometervan Jena verwijderd.Daar is een tentoonstel-

ling ingericht over de gruwelen die deNazi’s bedreven en over de communis-tische helden, die vrijwel als enigenverzet zouden hebben geboden. Nu is ersinds kort in een nevenruimte ook eententoonstelling ingericht over hetomvangrijke kerkelijke verzet in deNazitijd.

Barbara is in haar schooltijd enigemalen in Buchenwald geweest. Heeft erook aan georganiseerde demonstratiesmeegedaan bij het kolossale monu-ment. Na de Wende in 1989 ondektemen dat buiten de afrastering nog13.000 graven lagen.Allen mensen die na 1945 door hetcommunistische bewind als tegenstan-ders in het kamp waren opgesloten ener omkwamen. Verscheidenen haddenook al jarenlang onder de Nazi’s inBuchenwald gezeten, omdat ze lidwaren van de sociaal-democratische

partij. Voor jonge mensen als Barbaraen Matthias is een wereld ingestort.

Een moderne Jenaplanschool

In Jena wonen nog mensen die in dePetersenschool, zoals men die vroegernoemde, werkten of er onderwijs ont-vingen. Toen binnen Neues Forum, debeweging die zo’n belangrijke rolspeelde in de voorbereiding van deWende, nagedacht werd over het levenna de socialistische heilstaat, kwamuiteraard ook het onderwijs ter sprake.Men zocht naar nieuwe vormen vanonderwijs, naar een alternatieve peda-gogiek.In Jena werd in de herfst van ‘89 eenbeweging in het leven geroepen onderde naam ‘Alternatieve Pedagogiek’.Barbara Mergner sloot er zich in febru-ari 1990 bij aan. Men oriënteerde zichop ontwikkelingen in het westen, deGesamtschule en ook het Jenaplan. In januari j.l. werd een conferentie opkasteel de Leuchtenburg georgani-seerd. Daar spraken ook de WestduitseJenaplanmensen uit Giessen. Sindsdienis Jenaplan het gevleugelde woord voorde vernieuwing van het onderwijs.Maar niet kritiekloos. Men is niet vanplan zich nog eens door links of rechts,oost of west te laten indoctrineren. Duskritische analyses van en discussiesover de reformpedagogische erfenis,ook over de ontwikkeling van Jenaplanin de jaren zestig en zeventig. Daarbijkwam men door Huub van der Zandenmede op het spoor van het NederlandseJenaplan. Inmiddels blijkt dit laatstesterk aan te slaan, vooral ook door debasisprincipes. Men herkent er de eigenwensen in: open onderwijs, kindgerichten vooral ook betrokken op het leefmi-lieu. Barbara Mergner had niet voorniets al in herfst van 1990 een onder-wijswerkplaats gesticht onder de naam‘Werkplaats voor praktisch en ecolo-gisch handelen’!

Een moderne Jenaplanschool, die moeter komen, vond men. Als alles goed isgegaan, draait die school inmiddels.Voor zes- tot twaalfjarigen, twee groe-pen middenbouw zouden wij zeggen,en twee groepen bovenbouw. Per 1 sep-tember. Met zo’n tien leraren, deelsvakleraren.

Eind mei had men een schoolgebouw.Verder nog niets. Ook geen leermidde-len. De (West)duitse Jenaplanvereni-ging is daar in juni met een actie opingesprongen. Maar einde mei blijkt ereen ander, groot tekort. Er zijn lerarendie het nieuwe willen. Maar hoe geef jedat nieuwe vorm? Wat is open onder-wijs precies en hoe hanteer je dat? Bar-bara Mergner heeft nog tijdens haar stu-die kennisgemaakt met projectonder-wijs. Dat oefent ze nu met haar leraren.Belangrijk, maar niet genoeg om deweken door te komen met een stam-groep. Vandaar de onderwijswerkplaatsals een plek voor nascholing, bijscho-ling, materiaalontwikkeling, maar ookde plaats waar voor de leraren eendocumentatiecentrum is ingericht metvakliteratuur, video en computer.Helaas, die onderwijswerkplaats be-staat nog niet. Er is geen geld voor. Ende werkplek waar Barbara Mergner eenklein kantoortje had, dat als werkplaatsin oprichting dienst deed, is inmiddelsopgeheven door het Schulamt van degemeente Jena.

Tegenwind

Vorig jaar, vertelt Matthias Mergner,kregen alle leraren in alle scholen hetverzoek om mee te denken over de toe-komst van het onderwijs. Het ministe-rie van onderwijs in de deelstaat Thü-ringen, waar Jena toe behoort, nodigdeelk schoolteam dringend uit voorstellenschriftelijk in te leveren. Daarna zoumen een alternatief onderwijsbeleidontwikkelen.De meeste scholen deden mee, eerstschoorvoetend, niet gewend om na tedenken over het eigen onderwijs, nietgewend ook om met elkaar over onder-wijsverandering te praten. Allengsgroeide de betrokkenheid. Leraren ont-wikkelden perspectief. Er kwamen heelwat voorstellen binnen op het ministe-rie. Toen werd het stil. Er waren eerstandere zaken te regelen op het ministe-rie. Vervolgens zei men daar, dat betereerst de verkiezingen afgewacht kon-den worden. Die werden gehouden. Erkwam een regering voor de deelstaat.En een minister van onderwijs, metadviseurs uit West-Duitsland.Nu wordt het onderwijs opnieuwgestructureerd, naar Westduits model.

Nee, liever geen Gesamtschule. Eenmoderne Jenaplanschool? Nou, hoog-uit als experiment. Men wilde net als inhet westen van het land naar een vierja-rige lagere school. Compleet met eengedetailleerd leerplan vanuit het minis-terie en met voorgeschreven leermidde-len en door de minister benoemde lera-ren. ‘Het is niet verstandig dat jullie‘Ossies’ je in nieuwe avonturen stort’,fluisteren de ‘Wessies’ achter de stoelvan de onervaren, nieuwbakken minis-ter van onderwijs in Thüringen. Enonverstandig wil deze startende minis-ter zeker niet zijn. Komt niet het meestegeld uit het westen?En de voorstellen van de leraren dan?Die zijn niet meer uit de grote la, dieelke minister heeft, tevoorschijn geko-men. ‘Heel wat collega’s van me zijn numoedeloos’, zegt Matthias. ‘Vóór deWende hadden we niets te vertellen,werd alles van bovenaf voorgeschre-ven. Dat gebeurt nu dus weer. Zij wedaarvoor in 1989 de straat opgegaan?De school voor voortgezet onderwijs,waar Matthias directeur van was, isinmiddels ‘umstrukturiert’ tot een lage-re school. Daar is Matthias niet voorbevoegd. Op straat dus. Zijn vrouwBarbara werd samen met een aantalanderen bij het Schulamt ontslagen per1 augustus. Geen geld meer.‘Collega’s in West-Duitsland verbazenzich over ons concept van een onder-wijswerkplaats, gekoppeld aan deSchulamt en ingericht voor nascholingvan leraren. Of het lukt?’ schreef Bar-bara Mergner in april j.l. aan haar lera-rengroep.

Jena, bruinkooldampen en tegenwind.Opnieuw benauwenis. Van de commu-nistische regen in de westers-kolonialedrup. Hoog tijd om als NederlandseJenaplanbeweging in aktie te komen!

De voor ons belangrijkste bron zijntoch verhalenboeken. Er verschijnengelukkig nog steeds verhalenbundels.Daarvan kun je er in de school nietgauw teveel hebben.

Het jaar rond.

Nogal wat bundels hebben een cycli-sche opzet, waarbij ze de gang van hetjaar volgen: de jaargetijden en de fees-ten. Daarvan worden er nu drie kortbesproken.

Leven met het jaar

Deze bundel heeft als ondertitel: verha-len, liedjes en spelletjes, recepten enknutsels. Het is een uitgave van Chris-tofoor in Zeist en dat is te merken ook:De jaarfeesten van de Vrije School (deantroposofen) vormen het stramien. Deverhalen en andere zaken dienen metname ter voorbereiding van deze fees-ten. De samenstellers vinden dat (en ikdenk: terecht) belangrijk. Zo kun je jeop het feest instellen, óók door hetgeduld dat je moet opbrengen voordathet hoogtepunt, het feest, daar is. Deverhalen worden “omspeeld” doorandere feest-elementen: versiering,lichtjes, voedsel, kleding, muziek. Aande orde komen o.a.: Maria-Lichtmis,Palmpasen, Pasen, Walpurgisnacht,Sint Jan, Midzomernacht, De feestdagvan Michaël, Sint Maarten, Sint Nico-laas, Sint Lucia, Kerstmis, Driekonin-gen. Geheel in de Vrije Schooltraditieworden christelijke en Germaanse ele-menten (op een bepaalde, mystieke wij-ze) met elkaar verbonden. De verhalenen activiteiten zullen vooral kinderen in

onder- en middenbouw aanspreken.Een rijke bron van verhalen en ideeënvoor het ervaringsgebied “Het jaarrond”, al valt er kritiek te leveren op de(al te?) romantische levensvisie dieeruit spreekt.

De feesten van het jaar

An Kesseler-van der Klauw steldeonder deze titel een bundel met verha-len en verzen samen. Behalve overfeesten gaat het ook over de seizoenen.Motto van het boek is: “Wat de woningis voor de ruimte zijn de feesten voor detijd.” Het cyclische aspect van het jaar,zo’n belangrijk aspect van het ritme inJenaplanscholen, komt ook in dezebundel goed tot zijn recht.

De feesten die aan de orde komen zijnvrijwel gelijk aan die van hierbovenbesproken bundel. De verhalen engedichten komen echter uit meer ver-schillende soorten bronnen: Russischelegendes, Willem Wilmink, Mischa deVreede, Paul Biegel, Astrid Lindgrenen Stijn Streuvels, om er maar enkele tenoemen. Het boek is daardoor mindereenzijdig (en ook minder samenhan-gend) dan “Leven met het jaar”. Zowordt ook aandacht gegeven aan 5 meien je kunt je voorstellen dat deze “nieu-we” gedenkfeesten uitgebreid worden:Romero - herdenking, “Earth Day”, etc.Er zijn verhalen en gedichtjes voorzowel onder- , midden- en bovenbouw.De geschikt geachte leeftijd is bij elkverhaal aangegeven. Zeer aanbevolen,naast de eerdere voortreffelijke bundeldie deze auteur samenstelde - “Sta eenseven stil”.

Het hele jaar rond

Deze bundel, onder redactie van Marij-ke van Raephorst, is een tussenvormtussen beide hierboven besproken bun-dels. Het boek volgt dezelfde gang als“Leven met het jaar”, maar biedt eenbreder spectrum aan schrijvers en“sfeer” van teksten: Ann Rutgers vander Hoeff, Luise Rinser, Ernesto Car-denal, Jean Dulieu, e.a. Het richt zichvooral op de oudere kinderen (9-13jaar). Er is qua materiaal geen overlapmet de vorige bundel.De ondertitel luidt: “Onze feesten infolklore, verhalen, sagen en legendes.”Een rijke bron dus ,opnieuw, voor hetgedeelte van het ervaringsgebied (vanW.O.) “Het jaar rond” dat over “Fees-ten” gaat.

Volksverhalen uit kleurrijk Nederland

Worden in bovenstaande bundel defeesten vanuit een westers perspectiefbenaderd, in de bundel “Feesten” dieuitkwam in de serie “Volksverhalen uitkleurrijk Nederland” is dat anders.Daarin worden verhalen over feestengeboden uit de Chinese, Joodse, Neder-landse, Indiase, Turkse, Marokkaanseen Surinaamse verteltraditie. Elkehoofdstuk (over een bepaald verteltra-ditie) wordt ingeleid met beknopteinformatie over de feesten in die tradi-

RECENSIES

VerhalenHoe kom je aan verhalen? Vroeger werden verhalen mondeling overgedra-gen. Daardoor neem je, behalve de inhoud van het verhaal, ook veel op vanhet vertellen - als - handeling: houding, mimiek, stemgebruik, etc. Dezemondelinge verhaalcultuur is grotendeels verdrongen door andere media,met name teksten en beelden. Toch moeten we gespitst blijven op de monde-linge verhalen die er nog wel zijn: belevenissen van mensen, (“oral histo-ry”), bijvoorbeeld van oude mensen uit de buurt, van kinderen, van onszelfals groepsleid(st)er en ouders; ook kunnen er nog resten van volksverhalenaanwezig zijn. Zulke bronnen moeten we benutten en waar mogelijk tevensvastleggen, op video, op geluidsband of op papier.

Kees Both

tie. En dan volgt een rijke boeket aanverhalen, prachtig geïllustreerd. Ach-terin het boek wordt verdere informatieover de feesten gegeven en wordt degeïnteresseerde verwezen naar verdereliteratuur.De andere bundels in deze reeks gaanover Dieren, List en bedrog, Betoverd,Draken, Reizen. De serie kwam totstand met medewerking van het Alge-meen Pedagogisch Studiecentrum (pro-ject Intercultureel Onderwijs) en deFaculteit der Letteren van de Rijksuni-versiteit Leiden.Dit is echt een verrijking van het arse-naal aan verhalen, als bijdrage aan het“leren leven met verschillen en tegen-stellingen”, oftewel: inclusief denken.En wat is plezieriger dan met het ooghierop verhalen te vertellen?

Zelf een thematische verzamelingmaken

Het is natuurlijk ook mogelijk zelf eenbundeltje bijeen te sprokkelen, rondeen thema. Bronnen daarvoor kunnenzijn “klassieke” verhalen en kinderboe-ken.Zo maakte ik zelf bijvoorbeeld een ver-zameling van verhalen over de “winter”ontleend aan “Het kleine huis in deprairie” (van Laura Wilder), “De zilve-ren schaatsen” (Margreet Bruijn), “Dekinderen van de grote Fjell”, e.a. Opeen soortgelijke wijze kunnen bij the-ma’s als “erbij horen”, “dood”, “bangzijn”, etc. verhalen gezocht worden.We moeten ons hierbij bewust zijn vanbeperkingen en gevaren: een verhaalwordt uit een eigen context (boek, eentraditie) weggehaald en in onze thema-tische kaders geplaatst. Het lezen vande verhalen is met name belangrijk alsaanleiding tot gesprek. Zo komt deleeskring in beeld.

Een leeskring rondom Vredesonderwijs

Korrie en Eelke de Jong en Wessel Yts-ma (zij schrijven allen in Mensen-kin-deren) stelden voor thematische lees-kringen een set leeskaarten samen, ont-leend aan diverse kinderboeken.

In de handleiding wordt aangegevendat dit materiaal een hulpmiddel wilzijn voor de integratie van vredes-edu-

catie in het “gewone” onderwijs. Eénzo’n “gewone” onderwijssituatie is deleeskring. Hier gaat het dus om thema-tische leeskringen, rond thema’s alsruzie, jaloezie, vriendschap en boos-heid (over “de kleine vrede”, heeldichtbij) en oorlog, verzet en maat-schappijkritiek (structurele oorzakenvan oorlog en conflicten in het alge-meen - de “grote vrede”).Voor de voorbereiding van de leeskringworden aanwijzingen gegeven, óókvoor kinderen: “Hoe bereid je jouwbeurt in de leeskring voor?”. Dan vol-gen respectievelijk vijf (voor de mid-denbouw) en 21 leeskaarten, met boek-fragmenten. Elk fragment wordt eerststeeds in de context van het hele boekgeplaatst.

De vergeten taal van het verhaal

Willem Zuidema, christelijk theoloogen kenner van de Joodse traditie,schreef een boek waarin hij pleit voorde herwaardering van het verhaal. “Wijredeneren op elkaar in, in plaats van teluisteren naar elkaars verhalen. Wij zijnaltijd bezig dingen te bewijzen in plaatsvan te communiceren. Het lijkt wel ofde redenering en het betoog onze enigemiddelen van overdracht zijn gewor-den.”Hij ziet zijn boek als uitnodiging om“de grammatica van het verhaal (weer)te leren en zo tot nieuwe vormen vancommunicatie te komen.”Voor degenen die geïnteresseerd zijn in“de grammatica van het verhaal” biedtZuidema boeiende studiestof. Na eenhoofdstuk over “het verhaal als taal”wordt aan de hand van het verhaal vanAbraham die zijn zoon Isaäk zou(moest?) offeren getoond hoe zo’n ver-haal door hervertellen (bijvoorbeelddoor de Joodse rabbijnen) telkensopnieuw geïnterpreteerd wordt, recentook tegen de achtergrond van de Holo-caust. Dan volgen hoofdstukken overde droom als vertelvorm, de verbeel-ding van de werkelijkheid (vergelijkGilgamesj - epos en bijbelse schep-pingsverhaal), variaties op een themaen het maken van verhalen.In de bijlagen worden voorbeeldengegeven van hervertelde verhalen,“The last seven days” als hervertellingvan het bijbelse scheppingsverhaal en

over Simson en de opera Lohengrin vanWagner. Aanbevolen voor wie in ver-halen geïnteresseerd is.

Tenslotte

Graag wil de redactie geattendeerdworden op materiaal over en ervaringenmet verhalen.

BESPROKEN WERDEN

C. Kutik/E.M. Ott, e.a. -Leven met het jaar verhalen, liedjes en spelletjes, recepten en knutsels.uitg. Christofoor, Zeist, 1990. Prijs ƒ 39,50

A. Kesseler-van der Klauw -De feesten van het jaareen verhalenboek over feesten en seizoenen.uitg. Gottmer, Haarlem, 1991. Prijs ƒ 39,90

M. van Raephorst -Het hele jaar rond, onze feesten infolklore. verhalen, sagen en legende.uitg. Lemniscaet, Rotterdam, 1985.In herdruk.

I.B.H. Abram, e.a. (red) -Feesten volksverhalen uit kleurrijk Nederland.uitg. Lemniscaet, Rotterdam, 1990. Prijs ƒ 39,90

E. en K. de Jong -Leeskaarten vredesonderwijs.en W. Ytsmauitg. CPS, Hoevelaken, 1988. Prijs ƒ 9,75 (excl. porto)

W. Zuidema -De vergeten taal van het verhaal.Ten Have, Baarn, 1989. Prijs ƒ 23,50

De letterkundige dr. J.G. Bomhoff,emeritus-hoogleraar aan de rijks-universiteit Leiden, zei enige jarengeleden in een lezing:“Sprookjes zijn niet alleen verrukke-lijk amusement, maar geestelijkvoedsel voor een kind, omdat ze eenal oud en wijs commentaar op hetleven geven. Ze beelden in eindelozerepetities de reacties op het levenuit. De echte sprookjes zijn niet liefen hoeven ook niet lief te zijn. Eenkind heeft behoefte aan strengeregels en voorspelbaar gedrag. Hetverneemt met diepe instemming datde buik van de wolf wordt openge-sneden. Hij heeft het ernaargemaakt”.Bettina Hürlimann in ‘EuropäischeKinderbücher’: “Sprookjes stellende werkelijkheid niet voor, maar eensymbolische bovenwerkelijkheid, dieveel minder gevaarlijk voor kinde-ren is dan welke fotografische voor-stelling van welke vergelijkbarerealiteit dan ook.”

Het is verfrissend als mensen van bui-ten het onderwijs een blik werpen opwat in de school gebeurt. Onbevooroor-deeld kunnen zij oordelen over watdaar aan leerprocessen op gang wordengebracht. Interessant is het als iemanduit de wereld van de bibliotheek naarhet leesonderwijs kijkt. Dan kan hetzijn dat wat we in de school vanzelf-sprekend zijn gaan vinden eigenlijkhelemaal niet zo logisch is. De auteurvan ‘Leren lezen is niet genoeg’ is geenonbekende. Van haar hand verscheeno.a. in 1983 ‘Het kinderboek als strui-kelblok’. In de tweede bijlage van datboekje - ‘Het (technisch) leesonder-wijs: hoe het is en hoe het zou kunnen’- maakt ze duidelijk wat de gevolgenzijn geweest van het gebruik vangroepslezen als werkvorm, gecombi-neerd met een bepaalde toetspraktijk.In haar nieuwe boek worden tal vanthema’s uit het eerste boek, die daar nogslechts werden aangetipt, uitgewerkt.

De auteur stelt de vraag of het wel zozeker is dat de cyclus van doelstellin-gen voor het leesonderwijs noodzake-lijk leidt tot het bereiken van het eind-doel, namelijk zelfstandig lezen. Zeverwijst in dat verband naar een Raam-plan voor lezen dat ten behoeve van decursus zorgverbreding in 1985 werdgepubliceerd. Achtereenvolgens zouhet bij leesonderwijs moeten gaan omtechnisch aanvankelijk lezen, technischvoortgezet lezen, begrijpend lezen, stu-derend lezen, belangstellend/informa-tief lezen, boekbesprekend lezen enintegrerend lezen. Daardoor krijgen, opvolgorde, leestechniek, leesbegrip enleesbeleving voldoende aandacht.

Mevrouw Freeman wijst erop dat in dezogenaamde ‘natuurmethoden’ het ver-woorden van de leesbeleving zowel uit-gangspunt is en centraal staat, m.a.v.het kan ook anders. Over het traditione-le leesonderwijs merkt ze op dat dedoelstellingen van het voortgezet tech-nisch lezen ‘bijna uitsluitend zijngericht op waarneembare aspecten vanhet (hardop) lezen’. Ze beschouwt hethardop lezen als een zeer geavanceerdeleesvorm, geschikt voor beroepsvoor-

lezers en vergevorderde lezers. Sterkernog, hardop lezen bemoeilijkt hetbegrip. De beheersing van het lezen ophet niveau van AVI9 is meestal heteinddoel voor het leesonderwijs, terwijlde voor lezen onontbeerlijke vaardig-heden als begrip en stilleestempo in hetgeheel geen rol spelen. Het toenemenvan de leesvaardigheid, met Brus en/ofAVI geconstateerd, geeft geen enkelezekerheid of het eigenlijke doel van hetleesonderwijs wordt bereikt.

In het eerste hoofdstuk waarvan ik nude hoofdgedachte heb weergegevenwordt de toon gezet voor wat volgt. Inhoofdstukken over de reden waaromkinderen lezen, over lezen als liefheb-berij en over de rol van ouders en bibli-otheken bij het leren lezen van kinderenherkent de lezer steeds het uitgekozenuitgangspunt. In de uitwerking van haarideeën over goed leesonderwijs ligt hetaccent op de voorwaarden waarondereen kind tot een geïnteresseerde lezer

kan uitgroeien en minder op allerleitechnische aspecten. Dat komt omdateen kind lezen leert door te lezen en nietdoor allerlei didactische details enovervloedig hulpmateriaal. MevrouwFreeman voert in haar boek een krach-tig pleidooi voor ontschoolst leesonder-wijs en geeft daarvoor een overvloedaan suggesties.

Haar publikatie komt op een goedmoment. Terwijl velen in het onderwijs(onverantwoord) veel tijd besteden aanhet opzetten van complexe leerling-volgsystemen maakt haar boek duide-lijk dat het beter is de beschikbare tijden energie te besteden aan al die voor-waarden die ‘gewoon’ lezen mogelijkmaken. Dat betekent voor veel onder-wijs allereerst het wegnemen vanbelemmeringen. In een drietal teambij-eenkomsten kan een schoolteam hetboek doornemen. Met zo’n activiteitzou de vigerende leespraktijk in elkeschool indringend aan de orde gesteldkunnen worden.

Van harte aanbevolen!

De belangrijkste vraag die wij ons bij verhalen kunnen stellen is: “Waaromvertelt de verteller ons (nu juist) dit verhaal?” Die vraag heeft alles met heteigene van verhalen en vertellen te maken. Maar het is tevens de vraag diemerkwaardigerwijze in onze cultuur nauwelijks meer bij allerlei verhalengesteld wordt. En zeker niet bij de verhalen die uit oeroude culturen van vertel-len komen: sprookjes, mythen, legenden, bijbelverhalen, enz. Culturen waarverhalen nog een taal waren die men verstond. Wij hebben de neiging een ver-haal alleen te beoordelen naar de geloofwaardigheid of ongeloofwaardigheidvan wat er verteld wordt, de inhoud van het verhaal, de gebeurtenis. Niet naarde communicatieve waarde ervan, datgene wat erdoor overgedragen wordt.Dus: Waarom vertelde de verteller die verhalen?Wat bezielde bijvoorbeeld de joodse verteller in Babylonië om daar aan zijnlandgenoten in ballingschap het verhaal van Abrahams ‘uittocht’ uit Oer Kas-dai (Oer der Chaldeeën; Genesis: 12) te vertellen? Ging het daarbij alleen omfeitelijke informatie over wat X-honderd jaar geleden gebeurd was? Wat brachteen verteller ertoe een bepaald verhaal zó te vertellen als hij doet? Wat brachtde grieken ertoe om het verhaal van Iphigeneia (Euripides: “Iphigeneia inAulis”) te vertellen, de joden het verhaal van Isaaks offer (Genesis 22), verha-len die met het verhaal van Sneeuwwitje tot eenzelfde categorie horen?Wat droegen de griekse vertellers over met hun ‘overlevingsverhaal’ van Deu-kalion en Pyrrha, de babyloniërs met hun ‘overlevingsverhaal’ over Gilgamesjen Oetanapisjtim en de joden met hun ‘overlevingsverhaal’ over Noach en zijnfamilie?Waarom vertelden de vertellers deze verhalen? Kennelijk omdat ze iets te ver-tellen hadden! En kennelijk omdat ze iets te vertellen hadden, wat alleen doorhet vertellen van deze verhalen over te dragen was! Of wat zij alleen maar viadeze verhalen wensten over te dragen!

BESPROKEN WERD: 'Leren lezen is niet genoeg; door: Annemieke Freeman-SmuldersUitgegeven door Meulenhoff Educatief; prijs ƒ 37,50

Leren lezen is niet genoeg

Ad Boes

Na positieve recensies in andere onder-wijsbladen komt “Mensenkinderen”van mei j.l. met een negatieve recensievan de hand van Bram Donkers overhet boek “Basislessen Bewegingson-derwijs”.Op zich prima.Jammer is dat achter de negatievewoordkeus geen of aantoonbaar onjuis-te argumenten schuilen. Extra jammeris dat dit artikel in het blad voor Jena-scholen staat. Juist die scholen kunnendit boek bijzonder goed gebruiken. Hieronder wil ik daar nader op ingaan,aan de hand van de door Bram Donkers(BD) geschilderde ‘gebreken’.

1. “Oppervlakkigheid”In denigrerende termen veroordeelt BDal direct in de inleiding het hele boek.Er wordt gesuggereerd dat 1,5 jaarervaring met 12 scholen in de gemeenteHeerenveen de enige basis vormt. Indie periode is de kiem gelegd. Diegemeente gaf ons de opdracht een door-gaande lijn uit te werken in concretelessen en een daarbij behorend deel-schoolwerkplan bewegingsonderwijste produceren. Dit omdat de basisscho-len van mening waren dat de bestaandeliteratuur, ook die welke BD noemt,onvoldoende praktisch en onvoldoendevolledig is uitgewerkt. Teveel moetenteamleden zelf uitknobbelen. In depraktijk komt het daar dan niet van endat leidt tot een praktijk van het bewe-

gingsonderwijs in de basisscholen waarvakdocenten vaak heel smalend overdoen. Terecht, maar omgekeerd hebbenzij, w.o. de SLO-medewerkers voorbewegingsonderwijs, niet kunnen leve-ren waar het basisonderwijs om vroeg.De gemeente Heerenveen heeft dezevraag omgezet in een opdracht voor 2vakdocenten. Wat in de gemeenteHeerenveen is ontwikkeld is daarnatoegepast in de gemeenten Beemster enSmallingerland, waar de twee schrij-vers, zoals de achterkant van het boekmeldt, als consulenten bewegings-onderwijs werkzaam zijn. In die perio-de zijn de kinderziektes er uitgehaald.Ook zijn de bruikbare ideeën uit debestaande literatuur gehaald en is devertaalslag gemaakt van de “halffabri-katen” van de theoretici en de bestaan-de boeken, naar de praktijk en de moge-lijkheden van de modale groepsleer-kracht in de basisschool van vandaag.

2. “Ontbreken spellessen”In de recensie wordt herhaaldelijk inverwijtende zin gesproken over het ont-breken van spellessen. Alsof de schrij-vers dat vergeten zijn!In de inleiding staat echter al dat ditboek zich beperkt tot gymnastiek mettoestellen, atletiek en bewegen opmuziek. Dat heeft een praktische reden:het boek omvat nu al 360 pagina’s. Alsook de spellessen en het theoretische enhet schoolwerkplandeel daarvan toege-

voegd zouden worden zou het boekonhanteerbaar dik en zwaar worden.Aan een apart deel over spellessenwordt op dit moment gewerkt.

3. “Onvolgroeid, onprofessioneel,overbodig”Zonder dit goed te onderbouwen wor-den dergelijke kwalificaties gebruiktom de kachel aan te maken met ditboek.Vergelijk een dergelijke recensie eensmet de grondige recensie over dit boekin HET vakblad voor docenten bewe-gingsonderwijs (zie “De LichamelijkeOpvoeding”, nr.17)Daarin wordt o.a. gesteld dat dit boekook in de vakwereld ervaren wordt alshet eindelijk vullen van een gat in demarkt. Vergelijk de mening van BDeens met de mening van de school-teams: binnen een half jaar heeft meerdan de helft van de basisschoolteamsdit boek aangeschaft.Omdat het overbodig is?Omdat het onvolgroeid is?Omdat het onprofessioneel is?

Ik zou zeggen: vraag het een Jenaplan-school, die “Basislessen bewegingson-derwijs” gebruikt, zelf maar! *

Wim van Gelder jr.Tel.: 02240-13306

* De Jenaplanschool “De Ynlaet”, diehier al 3 jaar mee werkt, is bereid hier-over meer te vertellen: 05130-26667

Basislessen bewegingsonderwijs: een reactie

Verhalen kunnen redden:

Wanneer de grote rabbijn Israël Baäl Shem Tov zag dat ongeluk de joden bedreigde, was het zijn gewoonte naar eenbepaalde plek in het bos te gaan om te mediteren. Daar maakte hij een vuur, bad een speciaal gebed en er gebeurde eenwonder, het ongeluk werd afgewend.Later, wanneer zijn volgeling, de gevierde Maghid van Mezritsh, met de hemel in gesprek wilde komen, ging hij naardezelfde plaats in het bos en zei: “Heer van het heelal. Ik weet niet hoe ik een vuur moet maken, maar ik kan nog wel hetgebed bidden.” En weer gebeurde er het wonder.Nog later ging rabbijn Moshe van Sassov nog eens naar het bos om zijnvolk te redden en hij zei: “Ik ken het gebed niet, maar ik weet de plaats en dit moet voldoende zijn.” En het was voldoen-de, het wonder gebeurde. Toen moest rabbijn Israël van Ritzim een ongeluk te boven zien te komen. Zittend in zijn leun-stoel, zijn hoofd in zijn handen, zei hij tot God: “Ik kan geen vuur maken en ik ken het gebed niet. Ik kan zelfs de plaats inhet bos niet vinden. Al wat ik kan is het verhaal vertellen en dat moet voldoende zijn.”

Wim van Gelder

0. AanloopOp 12 april 1991 boog de jury van hetSuus Freudenthal-Lutter Fonds zichover de jaarlijkse prijs voor het bestewerkmiddel. Uit de inzendingen kooszij het orginele kijk- en ontdekboek vanWilma Looman uit Zutphen. Haar pren-tenboek-met-doorkijkramen over devier jaargetijden wordt, zoals al eenbeetje traditie met een dergelijke bekro-ning, in Mensen-kinderen besproken.Zoals ook de uitreiking van de prijs tij-

dens de jaarlijkse vergadering van deNederlandse Jenaplanvereniging (NJPV)een goed gebruik is geworden.

1. Algemene gegevensWilma’s werkmiddel bestaat uit een

kloek en stevig, ingebonden, prenten-boek. Het is 24 cm breed, 31 cm hoogen 1 cm dik. De voor- en achterkant zijnvan karton, beplakt met een frisse teke-ning, bovendien geplastificeerd. Op devoorzijde is het nog gesloten doorkijk-slaapkamerraam van ons hoofdper-soontje Peter Veer uitgebeeld. Op deachterzijde zie je zijn slaapkamer, methet bed in typisch perspectief.Het prentenboek telt 18 bladzijden, intotaal 10 bladen, met 4 doorkijkramen.

Steeds vormt de slaapkamer van Peterhet veilige vertrekpunt om de omrin-gende wereld te verkennen. Zijn beer,blokken en autootjes komen telkens inbeeld, zij het op verschillende plaats ofin een andere hoeveelheid. Door naar

buiten te kijken zie en ontdek je prach-tige vergezichten in plakkaatkleuren.Achtereenvolgens beleef je, onder-steund door berijmde teksten, het opko-men van de zon, de zomer, de herfst, dewinter, de lente, en de nacht.

2. Leerdoel en leeftijdHet leerdoel van “kijk eens door hetraam” wordt door Wilma zo omschre-ven:

-bewustworden van de omgeving omje heen, daarbinnen het ontdekkenvan de verschillende jaargetijden;-bewustworden van plaatsbegrippenen hoeveelheden door spelenderwijsbezig te zijn met taal.

Het prentenboek wil met name onder-bouwkinderen (4-6 jaar) uitdagen omzelf allerlei ontdekkingen te doen. Al ishet niet in eerst instantie bedoeld om alsoefen- en herhalingsmateriaal te die-nen, kinderen zullen het graag meerma-len te hand nemen.

3. Specifieke gegevensEr is steeds een verrassende afwisselingvan binnen (slaapkamer) en buiten(dag, jaargetijde, nacht). In de slaapka-mer van Peter blijkt dat het aantal vanzijn beertjes, blokken en wandtekenin-gen toeneemt van een tot en met vijf.Het idee om met doorkijkramen te wer-ken, lokt nieuwsgierigheid uit bij Men-sen-kinderen om te willen weten watdaarna komt. De plakkaatverftekenin-gen zijn heel sprekend, geven veel tezien en te ontdekken, waarbij degedichtjes gerichte steun geven.

4. Controle en correctieWilma geeft aan dat geen van beidebeoordelingsvormen van toepassingzijn. Ik kan me echter voorstellen datze, bij een bepaald gebruik van hetprentenboek, wel in aanmerking kun-nen komen. Als bijvoorbeeld een kindmag vertellen wat het op een tekeningziet, dan kan het zich vergissen, of ietsniet onder woorden brengen. Degroepsleid(st)er, of de groep/kring, kanin zo’n geval helpen. Ook het omge-keerde is denkbaar, als de volwassene“onzin” uitkraamt en de kinderen “cor-rigeren”!

WERKMIDDELEN

Het bekroonde werkmiddel 1991: Kijk eens door het raam!

Dick Schermer

5. Pedagogisch en (ortho-)didactischDit prentenboek is op velerlei manierente gebruiken - individueel, per tweetal,in een kleine groep, met een jaar- ofstamgroep. Kinderen kunnen er “onderleiding” mee aan de slag, als je opzette-lijke aandacht aan de zintuigelijke ont-wikkeling of de taalvorming wiltgeven, bijvoorbeeld bij kinderen meteen beperkte woordenschat (neder-lands- dan wel anderstalig). Natuurlijkkunnen ze er ook vrijelijk, zelfstandigkennis van nemen. Dit laatste kan ech-ter een meerwaarde krijgen, als er tevo-ren een “aanbeveling” (uitleg, instruc-tie) is geweest. Ook na invoering kanhet prentenboek, af en toe, enigebelangstelling krijgen door bijvoor-beeld:

-één jaargetijdetekening samen te

bekijken;-te vragen welk gedichtje bij debetreffende tekening staat, of ditvoor te lezen en te vragen welketekening erbij staat;-de volgorde vande gevisualiseerdeseizoenen na te lopen.

Het prentenboek van Wilma past zekerbinnen Petersens definitie van eenwerkmiddel - (jonge) kinderen kunnenzich er vrij en zelfstandig door ontwik-kelen.

6. Tips voor vervaardiging/gebruikEen prentenboek, met doorkijkramenen jaargetijden, is een navolgbaar enuitbreidbaar idee. Als andere onder-werpen zou je kunnen denken aan:

-de delen van een dag;-de dagen van de week;

-de maanden van het jaar;-de tekens van de dierenriem.

Ten behoeve van bewuste taalvormingzou je op een bandje bij elke tekeningsuggesties kunnen inspreken om naar tekijken en/of aan te wijzen. Zo creëer jeeen controlemogelijkheid die doorjezelf of een kind (helper) uit te voerenis.Voor beginnende lezers of kinderen metspellingproblemen kun je woordkaart-jes maken en op de juiste plaats latenneerleggen, dan wel laten nastempelen,natypen (tekstverwerker), of naschrij-ven.

Welbedankt voor jouw onthullendeprentenboek en hartelijk gefeliciteerdmet dit bruikbare “werkmiddel 1991”,Wilma!

door de MR-leden als zeer waardevolbeschouwd. Het gevolg was wel dat dedaarvoor beschikbare tijd soms als tekort ervaren werd. Er was natuurlijkeen aanloop nodig, want er waren men-sen met zeer verschillende achtergron-den, maar daarna was de sfeer ontspan-nen en gezellig. Een ontmoeting alsdeze, tussen mensen die zich inzettenvoor “hun” Jenaplanschool is voor mijvoor herhaling vatbaar.

Maria van Beekum-van Ruitenbeek“Het Tweespan”Veenendaal

De Jenaplanscholen in het gebied van

UIT EEN CURSUS VOORBESTUURS- EN MR-LEDENGedurende het schooljaar 1990/1991 werd door de NJPV in alle uithoe-ken van het land een cursus georganiseerd voor bestuurs- en MR-ledenvan Jenaplanscholen. Hieronder volgen enkele impressies van deelnemers.

“Het besturen van een Jenaplanschool”Toen aan het eind van de laatste cursus-avond gevraagd werd of er mensenwaren, die een reactie wilden schrijvenvoor “Mensen-kinderen”, heb ik mij naeen korte aarzeling opgegeven. Ik aar-zelde even, omdat ik als ouder/MR-lidniet gewend ben aan het schrijven vaneen dergelijk stukje.

Niet, omdat ik niet enthousiast ben overde cursus. Dat ben ik namelijk wel. Ikheb er veel gehoord over de achter-gronden betreffende het besturen vaneen school. Al blijft het erg belangrijk,dat je je realiseert, dat je de theoriemoet ombuigen naar de praktijksituatiebinnen je eigen school. De uitwisselingvan gedachten en ideeën onderling werd

Misschien ligt juist dáár het wezenlijke van verhalen: de verteller drukt er iets in uit van zichzelf en de luisteraar hoorterin iets van zichzelf.Men zou dat in verband kunnen brengen met het verschijnsel identificatie: ieder die naar een verhaal luistert identifi-ceert zich met iets of iemand in het verhaal. Die identificatie kan positief of negatief zijn: men kan zichzelf innerlijk zovan bepaalde figuren of gebeurtenissen in een verhaal distantiëren dat men zichzelf wijsmaakt dat er geen identificatieheeft plaatsgevonden: “Ik herken mij in niemand in dit verhaal!” Toch heeft het verhaal dan al zijn werk gedaan. Hetheeft een vraag gesteld. Er is een antwoord gekomen. Het heeft de luisteraar uitgedaagd zich met iets of iemand in hetverhaal te identificeren. De luisteraar heeft zijn keuze gedaan. Het antwoord bleek negatief.

Willem Zuidema

Zit u wel eens in een file

Zit u wel eens in de file? En dan liefstzo dicht mogelijk achter uw voorligger,dan lijkt het tenminste of je zo snelmogelijk vooruit komt? Het lijkt dan ofje echt wat doet om vooruit te komen.Maar of dat nu zo handig is, is de vraag.Om een beetje overzicht te krijgen wathet verkeer gaat doen, kun je beter ietsmeer afstand bewaren, dan zie je eerderof er alweer hard geremd wordt. Of dater misschien nu een mogelijkheid is omeven door te stoten. En denk erom datde afslag al over 600 meter is en je zitnog in de linker baan! Het schijnt metschoolbesturen net zo te zijn. Je moetniet de hele tijd met je neus op je taakblijven zitten, al is het nog zo verleide-lijk om snel alles af te werken. Je moetaf en toe wat afstand nemen om de boeleens rustig te overzien. Dat voorkomtonverwachte rem- en bijstuurpartijen oftijdverlies wanneer er weer vaart inkomt. En wat is er beter geschikt omeven afstand te nemen dan een cursusschoolbesturen van de NJPV? Dat wasnou eens een nuttige cursus! Werkelijkalle aspecten van het schoolbesturenwerden in kaart gebracht. En de “kaar-ten” kreeg je in een heldere map meeom je verdere bestuursleven of MZR-leven lang te raadplegen. Ik kwam eenaantal blinde vlekken bij mezelf tegen,en ook op welke punten ons bestuurzich moet ontwikkelen. Dat gold vooralle deelnemers, of ze nu in een MZR ofeen bestuur zaten. Sommigen slaaktenwel erg diepe zuchten in het begin, zo inde trant van: bij ons klopt er werkelijkniets van! Maar dat bleek later tochweer mee te vallen. Jenaplanscholen,hoe verschillend ook, zijn toch vrijwelaltijd scholen waar veel mensen meteen grote inzet rondlopen. En dan kaner hier en daar wat aan de organisatieontbreken, er is tenminste een bodemwaarop je die kan opbouwen. Het wasgewoon ook erg leuk om eens met men-sen te praten die voor dezelfdeopdrachten staan en te horen hoe zijsommige zaken aanpakken. Het is eenlekker gevoel als je merkt dat iets bijjou op school beter geregeld is - maarook: als iets bij jou niet zo goed loopt,om te horen van een ander dat daar besteen oplossing voor is. Er was stevighuiswerk bij de cursus, en dat moet

ook. Er zijn wezenlijke knelpuntengesignaleerd, zodat je ze aan kunt pak-ken. Er zijn concrete beleidsplannengemaakt, goede adviezen gegeven eneen wereld aan informatie doorgege-ven. Ja, een aanrader!

Henriët Ferguson, Bontebrugschool, Silvolde

Mensenkinderen, daar zit je

Mensen kinderen, daar zit je dan alsschoolbestuurder. Dan wordt er in vieravonden een hoeveelheid stof over jeheen gestort waar je maanden meevooruit kunt! Maar dat was dan mis-schien precies de bedoeling.

Schoolbesturen is al lang geen zaakmeer van een aantal min of meer ver-plichte nummers, lees vergaderingen,om te horen dat het goed gaat. Dat menbinnen de magische driehoek team -ouderraad - medezeggenschapsraad dezaak nog steeds onder contrôle heeft.Neen, schoolbesturen, dat is ons weereens goed duidelijk gemaakt, is eenactief beleid voeren. Ook voor de lan-ge(re) termijn. Maar schoolbesturenmoet ook geleerd worden. Voor demeesten van ons is het een “pro Deo”activiteit en besturen en beleid ontwik-kelen is nu eenmaal niet ieders vak.

De NJPV heeft op dit probleem inge-haakt en voor de besturen en medezeg-genschapsraden de cursus “Het bestu-ren van een Jenaplanschool” samen-gesteld. Ook een delegatie van de St.Franciscusschool uit Nunspeet heeftaan de cursus van april/mei jongstledenin de Shalomschool in Apeldoorn deel-genomen. De timing van de cursus wasvoor ons perfect; wij waren toe aan eennieuwe aanpak. De zaken die elkaar bijons om voorrang verdringen vereiseneen efficiënt opereren. Anders komenwij er niet meer (op tijd) uit.

De cursus heeft ons veel stof gegevenom uit te werken, om te bestuderen, ommee te werken; maar ook stof totnadenken. Behalve een diepgaandebespreking van de “ins and outs” vanhet besturen van een Jenaplanschoolwerd er tijdens de cursus vooral aan-dacht besteed an een aantal actuele pro-

blemen zoals schaalvergroting, hetformatiebudgetsysteem e.a. Jammerwas wel dat door de hoeveelheid te ver-werken stof de tijd voor discussie en(formele en informele)gedachtenuitwisseling wat beperktwas. Ervaring en kennis uitwisselenzou mijns inziens binnen zo’n cursuseen wat groter plaats mogen innemen.Vooral gezien het feit dat sommigescholen in de “bestuursontwikkeling”duidelijk al wat verder waren dan ande-re.

Voor ons is de tijd van zelfwerkzaam-heid aangebroken. Eerst de cursus ver-werken, evalueren en nog eens herle-zen. Dan de mouwen opgestroopt en ertegenaan. Er moet een beleidsplankomen. Geen gemakkelijke opgave, datwerd tijdens de cursus wel duidelijk.Niettemin hebben wij er vertrouwen indat wij onze doelstelling zullen berei-ken. Welke dat is? Ons beter inrichtenvoor het voeren van een beleid (des-kundigheid vergroten, goede taakver-deling), een beleidsplan gezamenlijkop papier zetten en de uitvoering geza-menlijk aanpakken.

George van der Sluis en Hans de Withebben ons op het spoor gezet. Harte-lijk dank voor jullie “vaardige” cursus.De volgende zet is aan ons. Wanneerhet ons lukt laten wij het jullie weten;wanneer wij er niet uitkomen horen jul-lie nog eerder van ons.

Joop van LeeuwenSt. Franciscusschool, Nunspeet

Maas, Rijn, etc.Via Arjen Wals, een Nederlander die inde Verenigde Staten studeert en werkt(zie ook Mensen-kinderen van januari1989, blz. 21) ontving ik de nieuws-brief van “The Global Rivers Environ-mental Education Network” (afgekorttot GREEN). Het begon in de Verenig-de Staten, waar scholen begonnen methet bestuderen en in de tijd volgen vande kwaliteit van wateren in de omge-ving. Daarbij werd gelet op planten endieren die er voorkwamen en (in hetvoortgezet onderwijs) ook op de che-mische kwaliteit. Deze scholen werdenverenigd in een netwerk, waarin percomputer gegevens uitgewisseld wer-den. Wat ligt dan meer voor de handdan het ordenen van de deelnemendescholen naar de stroomgebieden vanrivieren? Geïsoleerde wateren vallen zomin of meer buiten de boot, alleen stro-mend water komt in aanmerking, maarverder is het een sterk idee. De waterendie onderzocht worden staan immersmet elkaar in verbinding en via hetwater ook de scholen. Ik zie het al voorme, in ons stoomgebied van de Maasbijvoorbeeld, van Maastricht, via Bok-hoven tot........? Of langs Rijn en Waal:van Gendt tot Gorkum. Of in hetstroomgebied van de Dommel, of vanDinkel en Vecht (van Losser tot Dalf-sen) of van de Eem (van Veenendaal viaHoevelaken tot Eemnes). Een en anderkan aanleiding zijn tot contacten methet Waterschap, om het stroomgebied(met alle beken, stuwen, etc.) in kaart tebrengen. Als het idee aanslaat, zou heteen mooie invulling zijn van een deelvan het ervaringsgebied “Omgeving enLandschap”. Net zoals in de V.S. kun-nen ook gegevens uitgewisseld wordenmet scholen in andere stroomgebieden,nationaal en internationaal. Wat te den-ken van het betrekken van de KeulseJenaplanscholen in zo’n netwerk? Wiehieraan zou willen werken, contactper-soon is: Kees Both.

Gemiddeld inkomen van de ouders ƒ 80.000,—Het was tijdens een audiovisuele pre-sentatie van/over een Jenaplanschool.Een kijker zei, na afloop: “Ik schat het

gemiddeld inkomen van de ouders vandeze school ƒ 80.000,—. De betrokkenpersoon is zeer goed thuis in de scholenmet veel kinderen uit etnische minder-heden en in “Onderwijsvoorrangsge-bieden”. Bij navraag wat hij met dezeopmerking bedoelde legde hij uit dat hijhet onderwijs dat gepresenteerd werdprima vond, daar geen bezwaren tegenhad, integendeel. Maar het zou volgenshem ook en juist voor minder “elitaire”(let wel, dit was en is geen verwijt!)scholen veel kunnen betekenen. Deindruk moet vermeden worden datJenaplan alleen of vooral iets is voor de“happy few”. Waarvan acte!Blijft de vraag hoe we dan dat beeldkunnen corrigeren. Allereerst door(inMensen-kinderen) mensen/scholenaan het woord te laten die juist inonderwijsvoorrangsgebieden vormproberen te geven aan Jenaplanonder-wijs. En daarnaast misschien probereneen project te starten waarin je laat ziendat Jenaplanonderwijs ook dáár een“effectieve school” kan zijn en meerdan dat.

Alternatief of fatsoenlijk?De Amerikaanse pedagoog en schrijverHerbert Kohl zegt in een interview: “Ikgebruik liever niet de term ‘alternatiefonderwijs’. Ik spreek over fatsoenlijkonderwijs. Mensen die zichzelf ‘alter-natief’ noemen plaatsen zichzelf in demarge. Ik denk dat we bij het onderwijsvoor alle kinderen vragen moeten stel-len en dat we moeten proberen allescholen te verbeteren. Dat wil niet zeg-gen dat elk kind op precies dezelfdemanier leert. Het betekent ook niet dater één soort ‘beste’ school is voor ieder-een. Maar alle scholen moeten zorgza-me plaatsen zijn en moeten functione-ren zonder de vrees voor falen als cen-trale motiverende kracht. Niet eenschool mag kinderen kapot maken”.bron: Phi Delta Kappan, May 1991

BasisvaardighedenElders in dit interview zegt hij:Er zijn vaardigheden die kinderennodig hebben om als volwassene effec-tief en mede-levend (met “compassie”)te functioneren. Zo moeten we ons rich-

ten op:.de taal juist en bewust kunnengebruiken;.een probleem kunnen doordenken enmet oplossingen kunnen experimen-teren;.natuurwetenschappelijke en techno-logische ideeën kunnen begrijpen enwerktuigen gebruiken;.de verbeelding kunnen gebruiken enmee kunnen doen aan verschillendevormen van individuele- en groep-sexpressie en die vormen ook waar-deren;.kunnen begrijpen hoe mensen ingroepen functioneren en deze kenniskunnen toepassen op groepsproble-men in het eigen bestaan;.weten hoe je je hele leven kunt blij-ven leren;.de wereld vanuit verschillende cul-turele perspectieven kunnen begrij-pen;.racisme en sexisme kunnen begrij-pen, bestrijden en proberen te over-winnen in het eigen sociale en per-soonlijke leven en in de maatschap-pij.

Eén wereld of geen wereldHij eindigt aldus:“We moeten begrijpen dat de VerenigdeStaten niet nummer één kan en zal wor-den op de manier als we denken dat wegeweest zijn en dat is een goed ding. Dewereld heeft heelheid en eenheid nodig,geen dominerende macht. We zullendat moeten accepteren of de wereldopblazen. Wij gaan een multiraciale enmulticulturele maatschappij tegemoet,of we dat nu fijn vinden of niet. Wij zul-len steeds beter moeten begrijpen wateconomische en sociale democratiebetekenen en dat geldt voor iedereen.En bovenal zullen we manieren moetenvinden om onze persoonlijke en collec-tieve menselijke hulpbronnen te culti-veren, in plaats de aarde te vernietigen,een aarde die niet veel meer van onzegedachteloosheid en hebzucht kan ver-dragen”.bron: Phi Delta Kappan, May 1991, p.681.

Spelen om te presteren?Rimmert van der Kooy, spelonderzoe-ker uit Groningen, maakt zich zorgenover het kinderspel. Dat wordt volgens

GELEZEN - GEHOORD - GEZIEN

hem misbruikt, omdat het steeds meerbeschouwd wordt als een handig hulp-middel om kinderen te leren lezen enrekenen. Spel heeft per definitie geendoelen buiten zichzelf. Maar nu is zelfsbabyspeelgoed al gericht op toekomsti-ge kennisverwerving. Ouders vragennaar “leerzaam” speelgoed, zoals puz-zels en speel-leermateriaal. Desge-vraagd vindt bijna de helft van deouders de cognitieve ontwikkelinghetbelangrijkst bij het spel. In huizen komje één ding nog maar weinig tegen, n.l.“Wereldspel” - huisjes, boompjes,beestjes. Daarin kan de wereld nage-bootst worden. Losse elementen diekinderen tot een “wereldje” kunnen uit-bouwen zijn nauwelijks of niet meer te

Dit schrijft de biologe Rachel Carson in1946 in haar dagboek. Verderop verteltzij over de spinnen in en op de houtsta-pel en wat die ‘s nachts uitvoeren. Een van die spin-nen leerde zij vrij goed kennen. Dezespin leefde in een trechtervormig weben elke nacht dat de schrijfster de hout-stapel bezocht scheen ze even in haartrechter om te zien of ze daar nog was.“Een bepaalde nacht was ik verbaasddaar in de trechter een vreemde spin tezien - een groter en hariger schepselmet een sinister uiterlijk. Ik hield delamp zo dat ik de trechter over de vollediepte kon bekijken en zag toen, diep inde trechter, een klein lijf, dat eruit zagals de overblijfselen van een spin. Ikmoest wel aannemen dat een donkereen afschuwelijke tragedie mijn vriend

Kees Both

overkomen was.”

Uit deze aantekeningen blijkt eenscherp waarnemingsvermogen, eengrote belangstelling voor het doorgaansverborgen leven, nota bene in haar ach-tertuin. Met daarbij een sterke betrok-kenheid bij levende wezens. Dezebetrokkenheid zou later leiden tot peda-gogische adviezen aan ouders en lera-ren, waarover verderop meer. Maarhaar grootste bekendheid dankte zij aanhaar in 1962 verschenen boek “SilentSpring”. Dat boek veroorzaakte eenschok in de V.S., maar ook elders, ookin ons land. Het werd hier in vertalinguitgebracht als “Dode lente”. Het boekwas gericht tegen het gebruik vaninsekten-verdelgingsmiddelen en toon-

de aan hoe desastreus dat was voornatuur en mens. Er zou een lente (kun-nen) komen waarin geen vogel meerzingen zou, een dode lente. Ik herinnerme nog heel goed hoe eind jaren zestigin Drenthe buizerds massaal stierventen gevolge van landbouwvergiften.Dat kwam toen heel dichtbij. Sindsdienis een aantal landbouwvergiften verbo-den, de roofvogelstand heeft zich bijons hersteld. Maar via het grondwaterblijft de dreiging aanwezig. “SilentSpring” maakte vooral zo’n sterkeindruk door de wijze waarop hetgeschreven was. Behalve dat het eenrijk gedocumenteerd overzicht gaf vande problematiek bracht Carson, doorhaar schrijfstijl, dat wat er gebeurdewel heel dichtbij. Ik heb mijn exem-plaar van “Dode lente” (uit 1963) weereens ter hand genomen en werd weergetroffen door die stijl. Een voorbeeld:“Darwin zelf zou nauwelijks een betervoorbeeld hebben kunnen vinden voorde werking van de natuurlijke selectiedan wordt verstrekt door de manier,waarop het verschijnsel van de resisten-tie plaats vindt. Uit de oorspronkelijkeinsektengemeenschappen, waarvan deleden sterk verschillen in structuur,gedrag of fysiologie, zijn het de ‘taaie’insekten, die de chemische aanvallenoverleven. De besproeiingen doden dezwakkelingen. De enige overlevendenzijn de insekten, die de een of andere

krijgen. Scholen moeten daar wellichttegenwicht tegen bieden. Ook de opvoeders zijn volgens Van derKooij niet meer op het wereldspelgericht; ze sturen meer in de richtingvan de techniek, van het constructie-spel. “Prima spel, maar mindergeschikt om te leren organiseren. Hetwereldspel biedt een breder scala vanactiviteiten”. Het is volgens Van derKooij wel mogelijk dat computerspeldezelfde functie heeft als het wereld-spel. Hij is geen tegenstander van com-puterspelletjes. “Ik denk dat je een kindmoet opvoeden in een wereld waar hetthuis hoort. En kinderen imiteren altijd.Als hun vader en moeders vaak achterde computer zitten, is het logisch dat zijdat ook graag willen”. Van die “prachti-

ge” computerspellen waarmee je tanksmoet wegvagen, vindt hij goed. “Daar-mee leren ze agressie te reguleren” eendiscutabele stelling, zeker na de Golf-oorlog, toen de gruwelijke werkelijk-heid van de oorlog net een computer-spel leek, K.B.) Maar hij heeft uiteraardmoeite met reken- en taalspelletjes opde computer. “Die zijn te doelgericht.Spelen moet juist breed zijn, waardoorkinderen een rijke ervaringswereld krij-gen. Spel dient om grenzen af te tasten,om tot zelfcontrole te komen. Vandaagspring ik van de derde traptrede, mor-gen van de vierde. Zo leer je je aan deregels te houden, zodat je dat later ookmet maatschappelijke regels doet”.

bron: Trouw, 24 april 1991

OVER VERWONDERING

inleiding tot een serie

“Als je het mij een maand geleden gevraagd had zou ik gezegd hebben datmijn achtertuin ‘s nachts een zeer vredige plaats was. Dat was voordat ikdaar op onderzoek uitgegaan was, met een zaklantaren en gezien had hoede bosjes, de oerwouden van mos en gras en zelfs de stapel hout vol zatenmet jagers. Na een uur zo met de zaklantaren bezig geweest te zijn, realiseerje je als nooit tevoren dat de nacht vol van leven is. De nacht is levend, metduizend waakzame ogen. Hij is vol van de gespannenheid van zwakkerewezens die snel moeten zijn om aan hun sterkere vijanden te ontkomen. Hetvibreert van de waakzaamheid van hen die hun prooi moeten grijpen om inleven te blijven.”

aangeboren eigenschap hebben, welkehen aan letsel doet ontsnappen. Dit zijndan de ouders van een nieuwe genera-tie, die alleen door erfelijkheid alleeigenschappen van ‘sterkte’ van haarvoorvaderen meekrijgt. Onvermijdelijkvolgt hieruit dat intensieve besproeiin-gen met krachtige chemicaliën alleenmaar het probleem verergeren, dat zijeigenlijk hadden moeten oplossen. Naenkele generaties zullen er, in plaatsvan een gemengde insektenbevolkingmet zwakke en sterke broeders, alleeninsekten overblijven, die sterk en resis-tent zijn.”Het boek vond veel bijval, maar ont-moette ook veel kritiek, met name inlandbouwkringen, waar men volstrektgeen heil zag in de door Carson voorge-stelde biologische bestrijdingsmidde-len. Belangrijker nog was dat Carsonvraagtekens plaatste bij het recht vanmensen om de natuur naar willekeur tegebruiken en te misbruiken. Zij is hier-in wel vergeleken met een andere Ame-

Toen Roger mij bezocht in Maine en wewandelden in de bossen, deed ik geenbewuste poging om hem de namen vanplanten en dieren te leren of hem aller-lei dingen uit te leggen. Wat ik wel deedwas het uiting geven aan mijn eigenplezier in wat we zagen en zijn aan-dacht vragen voor dit of dat, precieszoals ik met een andere volwasseneontdekkingen zou delen. Later was ikvaak verbaasd hoe de namen zich inzijn geest vastgezet hadden, want als ikdia’s van bosplanten laat zien is hetRoger die ze kan benoemen. “Oh, dat isdie waar Rachel zo van houdt - dat isEenbes” of “Dat is Jenever” (Jenever-bes), “maar die groene bessen kun jeniet eten - die zijn voor de eekhoorns.”Ik weet zeker dat veel instampwerk bijhem nauwelijks effect zou hebben watbetreft namen leren, in tegenstelling totde wandelingen in het bos, in de geestvan twee vrienden op expeditie, diesamen opwindende ontdekkingendoen. Op dezelfde manier leerde Rogerde namen van de schelpen op onsstrandje aan zee. Toen hij nog maar

anderhalf jaar oud was, leerde hij dezekennen als “winkies” (periwinkels ofstrandschelpen, KB), wuks (wulken) enmokkies (mossels), zonder dat ik pre-cies weet hoe, want ik had niet (bewust)geprobeerd ze hem te leren.Wij lieten Roger delen in onze vreugdeover dingen die mensen gewoonlijk aankinderen onthouden omdat ze watongemakkelijk zijn, waardoor de kin-deren later naar bed gaan of waardoorhun kleren nat worden of waardoor ermodder op het kleed komt. Wij hieldenhem bij ons in de donkere huiskamer,als we voor het grote raam zaten, hetlicht uit, om de volle maan te ziendalen, lager en lager, tot het strand in deverte geraakt werd en het water zilve-ren vlammen vertoonde, met duizenddiamanten in de stenen op het strand alshet licht weerkaatste in de mica-kristal-len in de stenen. Ik denk dat we aanvoelden dat de herin-nering van zo’n scène, jaar na jaar alshet ware weer als foto vastgelegd in degeest van het kind, voor hem als vol-wassene veel meer betekent dan de

slaap die hij miste. Hij vertelde mij opzijn eigen manier dat dat inderdaad zozou zijn, toen we deze zomer weer zo’nvolle maan hadden, vlak na zijn aan-komst. Hij zat rustig op mijn schoot,keek naar de maan en het water en denachtelijke hemel en fluisterde toen “Ikben blij dat ik er weer ben”.

Suggesties:.Wandel met kinderen regelmatigdezelfde route in hetzelfde bos. Probeerdingen van vorige keren te herkennen -is het er nog?Wat is nieuw?Probeer zo een steeds verfijnder beeldop te bouwen van wat ergens te zien is.Wat valt kinderen op?.Let vooral op holletjes, die fascinerenkinderen. Kunnen we weten of er ietsinzit zonder iets te verstoren?.Ga eens op “ongewone tijden” metkinderen naar buiten - midden in denacht, als de maan schijnt of tegenzonsopgang, heel vroeg in de ochtend..Volg de maan eens - waar komt hij op?waar gaat hij onder? hoe laat? etc. (zieMensenkinderen, maart 1991, p. 7,e.v.).

rikaanse schrijfster, Harriët BeecherStowe, de auteur van “De Negerhut vanOom Tom”. Dit laatste boek was medevan invloed op het feit dat ook op sla-ven (die tot dan toe als ‘beneden-men-selijk’ werden beschouwd) de mensen-rechten van toepassing werden - eenuitbreiding van de kring van de ethiek.Zo werd de beweging tot afschaffingvan de slavernij in gang gezet. DoorRachel Carson’s boek kwam in discus-sie dat (“wilde”) planten en dieren ook-rechten hebben, onafhankelijk van demens. Zij droeg het boek op aan AlbertSchweitzer, die sprak over een ethiekvan “Eerbied voor het leven”, dat wilzeggen dat wordt uitgegaan van hetbesef: “ik ben leven dat leven wiltemidden van leven dat leven wil”. In1963 ontving Rachel Carson voor haarwerk de Albert Schweitzer prijs. In1964 overleed zij, 54 jaar oud.

Deze vrouw schreef ook een boekjeover natuurbeleving van en met kinde-ren “The Sense of Wonder”.

In dit boekje probeert zij haar visie opde natuur (“eerbied voor het leven”)pedagogisch te vertalen, mede op grondvan haar ervaringen met haar neefjeRoger, die in vakanties vaak bij haarlogeerde aan de kust. Uit dat boekjepubliceren wij de komende jaarganggedeelten die voor ons, in ons land vanbetekenis kunnen zijn. De teksten zul-len vergezeld worden door foto’s vanGeert de Vries uit Assen en, waar datzinvol is, door enkele aanvullende sug-gesties voor thuis en school.

Voor deze inleiding werd gebruikgemaakt van de volgende literatuur:.R. Nash, The Rights of Nature, Uni-versity of Wisconsin Press, Madison,1989, p. 78-82..P. Brooks, The House of Life, RachelCarson at work, George Allen andUnwin, London, 1972.

OVER VERWONDERING (1)Rachel Carson

Een verhaal dat de tand des tijdsdoorstaat.