IN DIT NUMMER: GEZINSMIDDAG MET NATUURPAD...Tjeerd de With Schoolwerkplan 1.4/ 4.1 Ontstaan traditie...

jaargang 8nummer 5mei 1993

IN DIT NUMMER:GEZINSMIDDAG METNATUURPAD

Tijdschrift voor en overJenaplan-onderwijsVerschijnt 5x per jaar

2 MENSEN-KINDEREN/MEI 1993

Tijdschrift voor en over Jenaplan onderwijs.

INHOUD

VAN DE REDACTIE ..........................................................................................3Kees Both

Gezinsmiddag met een natuurpad ..........................................................................4Tjeerd de With

Misschien heb ik wel meer van Mustafa geleerd, dan hij van mij..........................7 Magdaleen Kingmans

Een proefschrift over Jenaplan. Nou.....en? .........................................................12Kees Vreugdenhil

Wereldoriëntatie in een middenbouwgroep .........................................................14Wim van Gelder

Zal ik het voor u inpakken mevrouw?..................................................................17Heleen Nijhuis

Wiskunde in de Jenaplanschool (2) - De stamgroepkring....................................20Tom de Boer

Voortgezet Jenaplanonderwijs: “Het is meer een droomwereld”.........................25 Rinus Buursink

TOM ....................................................................................................................28

WERKMIDDELENKapla - beeldend bouwen ....................................................................................28Frank ter Beek

RECENSIESOnderwijs met hart en ziel ...................................................................................30Ad BoesWat heeft “Het rijk van de schaarste” met opvoeding te maken?.........................31Tjitse BouwmeesterVerhalen met een bedoeling.................................................................................33Frits Faber

Jaargang 8, nummer 5, mei 1993Uitgegeven door de NederlandseJenaplanvereniging. Abonnees, individuele leden, scholen enhun besturen of medezeggenschapsradenontvangen dit tijdschrift vijf keer perschooljaar. Mensen-kinderen verschijnt in september/november/januari/maart en mei. Losse abonnementen à ƒ 37,50 per jaar,schriftelijk op te geven bij hetadministratie-adres: Jenaplanbureau, Berkenweg 28, 1741 VA Schagen. Voor zendingen aan één adres geldt:5 tot 9 exemplaren ƒ35,— per abonnement,10 en meer exemplaren ƒ32,50 perabonnement. Studenten/cursisten f32,- per abonnement. Mutaties en abonnementen kunnen ingaanop 1 sept., 1 nov., 1 maart en 1 mei.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Hans Bijster, Cees Jansma, Felix Meyer,Pieter Quelle en Gerda van Vilsteren.Eindredactie: Kees Both (CPS)Redactieadres: LPC-Jenaplan/CPS, Postbus 30, 3870 CA Hoevelaken, Telefoon.: 03495-41211

Layout en opmaak: Amanda van den Oever, Deil.

Illustraties:- Foto's omslag en pag. 4 en 5: Geert de Vries, Assen

- Fotompag. 14: Els Derks. Sittard- Foto pag. 18: Heleen Nijhuis, Dordrecht

Advertenties: (te regelen via het Jenaplanbureau, Berkenweg 28, 1741 VA Schagen)kosten: ƒ 500,— per pagina, ƒ 250,— perhalve en ƒ 125,— per kwart pagina.Personeelsadvertenties 2 weken voor hetuitkomen aan te leveren, in het goede for-maat en drukgereed, met logo van schoolof bestuur.

Bij het Jenaplanbureau is ook een VACATUREBANK voor Jenaplan-onderwijs ondergebracht. Wie een baan zoekt en wie een vacaturewil vervullen kan hier terecht.

Druk: De Brandaen Grafische Totaalservice, Amersfoort.

Oplage: 900

© Copyright Nederlandse Jenaplan Vereniging

ISSN 0920-3664

Je kunt dingen op verschillende manie-ren duidelijk maken, aan jezelf en aananderen. Een van de manieren die voormij steeds belangrijker wordt is het spre-ken, schrijven en denken in BEELDEN,metaforen. Een beeld roept iets op, wijstaan, doet een appèl op mensen. Er wordtwel onderscheid gemaakt tussen tweesoorten taalgebruik: het discursief/logi-sche taalgebruik (van de redenering) enhet analoog/metaforische taalgebruik(van de beelden). Beide vormen zijn vanbelang, maar zie ik het goed dat het den-ken in beelden aan het verschralen is,onder invloed van het domineren van hetanaloge/logische denken en spreken? Enals dat zo is, zou je daar in een Jenaplan-school geen tegenwicht aan moeten bie-den, door het cultiveren van het denkenin beelden, met name via de kunstzinni-ge vorming en via het putten uit de ver-halenrijkdom van de westerse en andereculturen?

Enkele beelden die voor mij de laatstetijd telkens weer terugkomen zijn dievan de golven, de boom en de legpuzzel. De golven zie ik in de grote maatschap-pelijk-culturele bewegingen. De laatstetijd is dat onder andere de bewegingvan de sterkere “marktgerichtheid” vantot nu toe min of meer van de werkingvan de markt afgeschermde sectorenvan de samenleving, ook het onderwijs.Een school is in die visie een soortbedrijf, met een bepaald product (kin-deren die bepaalde prestaties leveren),waarop het “afgerekend wordt”. Deoverheid schrijft (in theorie) steedsminder voor aan de scholen, maar langseen omweg, met name via toetsen enhet openbaar maken van de resultatenzal, zo is tenminste de trend, de inhoudvan het onderwijs sterk van buitenafbeïnvloed worden. De “consument”(=ouder) kan zich zo een oordeel vor-

men over de kwaliteit van het onder-wijs, maar in hoeverre werkt hetbeschikbare toetsinstrumentarium hiersturend op de uitkomsten? En, metterugwerkende kracht, op de inhoudvan het onderwijs, want in hoeverrekunnen scholen zich hier een eigenkoers veroorloven? Als deze trenddoorzet gaat dit problemen opleverenvoor vernieuwingsscholen, die brederedoelen nastreven, welke niet zo gemak-kelijk in getallen te vangen zijn, maarevengoed voor al die basisscholen diede bredere doelen van de wet serieusnemen. De samenwerkende vernieu-wingsrichtingen kunnen in zo’n situatiemet recht eisen dat er geld beschikbaarkomt voor het ontwikkelen van alterna-tieve evaluatie-instrumenten, die pas-sen bij de eigen omschrijving van“kwaliteit”.Tot deze golf hoort ook het streven naarschaalvergroting (een grote school zou“efficiënter” en “effectiever” zijn, maareffectiever met betrekking tot wat?). Erzijn ook andere golven, die hier dwarsdoorheen lopen, bijvoorbeeld de golfvan het zoeken naar nieuwe vormenvan zingeving door mensen, inclusiefhet herwaarderen van oude vormen.Dat staat voor mijn gevoel haaks op deeerdergenoemde golf. Kenmerkendvoor golven is dat zij in beweging zijn,dat na een top weer een dal komt. Dehuidige dominantie van het econo-misch denken over onderwijs zal naarik hoop weer verminderen of verdwij-nen. Maar hoe gaan we er nu mee om?In hoeverre moeten we er nu mee mee-gaan? Je er helemaal aan onttrekkengaat niet en een gezonde dosis zakelijk-heid is ook voor Jenaplanscholen vanbelang. Maar in de huidige situatie drei-gen de middelen de doelen te gaanoverheersen en dat is beslist ongezondte noemen. Slagen we er in om zoge-

zegd onze Jenaplan-ziel te behouden inhet geweld van schaalvergroting,marktgerichtheid, verdergaande ratio-nalisering? In hoeverre moeten we hetspel meespelen en bijvoorbeeld hetmanagement-jargon gaan hanteren:marktgericht werken, marketing, out-put-meting, “kopen van diensten”, etc.?Ik ben wel eens bang dat hierin eenminstens zo groot gevaar schuilt (hetuithollen van het Jenaplan van binnen-uit) als in de aantasting van buitenaf.Met de taal kunnen denkwijzen binnen-gehaald worden, die vreemd zijn aan deessentie van het Jenaplan.

Het tweede beeld is dat van de boom.Iemand zei mij laatst dat ik, naar zijnidee, eerst vooral met de takken en stamvan het Jenaplan bezig was en steedsmeer naar de wortels toeging. Ik voeldat ook wel een beetje zo, zeker nu wemet het Essenburghberaad van Jena-planscholen ons bezig houden met ZIN-GEVING in de Jenaplanschool. Op 23april hadden we daarover een geslaagdestudiedag, met deelnemers uit alle deno-minaties: prot. chr., r.k., algemeen-bij-zonder en openbaar, maar allemaal:Jenaplan. Die lijn moeten we vasthou-den: de Jenaplanschool als zingevendeschool. Als tegenwicht tegen het orga-nisatorische geweld is dit van levensbe-lang. Het valt te hopen dat de scholenhiervoor ruimte maken en houden.

Het derde beeld is dat van de legpuzzel.Ik heb het gevoel dat ik aan een helegrote Jenaplan-puzzel bezig ben en dater geleidelijk een totaalbeeld ontstaat:wereldoriëntatie concreet “gevuld”, deinvoeringsprogramma’s voor de blok-periode, het kringgesprek, werkenmet/schrijven van teksten, rekenen ende relatie daarvan met WO, de tijds- enruimtedimensie van WO - ook door-

3MENSEN-KINDEREN/MEI 1993

Kees Both

werkend in cursussen en in de schoolor-ganisatie, natuur- en milieu-educatiebinnen WO, internationaal leren en (in)de ervaringsgebieden, zingeving. Erontbreken nog stukken, maar wellichtkomt dat nog. Wat ik hoop is dat ditmateriaal ook op schoolniveau gebruiktzal kunnen worden om de eigen puzzel

te leggen, zodat daar meer samenhangontstaat.Dit laatste nummer van deze jaargangbevat van alles wat: over een ouder-natuurmiddag, intercultureel onderwijs,Kees Vreugdenhil over zijn proef-schrift, voortgezet onderwijs-volgens-Jenaplan, rekenen (twee verschillende

bijdragen), wereldoriëntatie, debeschrijving en beoordeling van eenwerkmiddel en recensies.Hopelijk ter inspiratie, ook voor het vol-gende jaar. Voor wie ik niet meer zie enspreek: sterkte bij de laatste loodjes enalvast een heel goede zomervakantiegewenst.

seerd in het natuuronderwijs in dezevorm. Dit bracht de oudercommissie ophet idee op een zaterdag een natuurpadte organiseren, waar ouders met hunkinderen aan deel konden nemen, om zodeze manier van werken te ervaren.De gezinsmiddag was ‘geboren’ en issindsdien niet meer weg te denken uitons schoolgebeuren, hoewel genoemdecollega al weer meer dan tien jaar ergensanders werkzaam is.Uit het feit dat jaarlijks veel gezinnenmeedoen aan deze activiteit blijkt dat degezinsmiddag op prijs wordt gesteld.Het is een gezellige gebeurtenis, waarmensen van de hele schoolgemeenschapelkaar ontmoeten.

Opnemen gezinsmiddag in jaarplanning

Aan het begin van het schooljaar wordtde gezinsmiddag in de jaarplanningopgenomen. Bij het vaststellen van dedatum moet rekening worden gehoudenmet de volgende punten:- vakanties;- spreiding van schoolactiviteiten;- belangrijke andere evenementen in de

buurt;- schoolsporten;- jaargetijde;(Hetzelfde natuurpad kan eventueelmeermalen gebruikt worden in verschil-lende jaargetijden)De datum van de gezinsmiddag wordt,net als andere belangrijke data, in hetinformatieboekje van de school opgeno-men. Op deze manier weten de oudersaan het begin van het schooljaar al wel-ke zaterdag ze vrij moeten houden. Ookde samen te stellen “Werkgroep Gezins-middag” kan uitgaande van deze datumde activiteiten plannen.

4 MENSEN-KINDEREN/MEI1993

GEZINSMIDDAG MET EENNATUURPADIeder schooljaar plannen we een aantal activiteiten, waar ouders samen methun kinderen aan deel kunnen nemen. De gezinsmiddag is daar een voor-beeld van. De hele schoolgemeenschap is dan op een zaterdagmiddagbetrokken bij een natuurpad. ‘Schoolbeleving’ en ‘natuurbeleving’ gaanhand in hand.

Tjeerd de With Schoolwerkplan 1.4/ 4.1

Ontstaan traditie gezinsmiddag

In 1978 werd ons team uitgebreid meteen collega, die als specialiteit natuur-onderwijs had.In die tijd waren we een ‘Jenaplan opweg school’ en wereldoriëntatie stondnog in de steigers. Wereldoriëntatie wasbepaald niet het hart van ons onderwijs.Je kunt zeggen, dat we de ‘fiets van Jan-sen’ aan het monteren waren.Het biologie-onderwijs was eigenlijkgrotendeels een traditionele klassikaleaangelegenheid. De ‘natuurfreak’ brachtechter nieuwe ideeën binnen de school

ten aanzien van het natuuronderwijs.Zijn eerste uitgangspunt was dat er eenontmoeting tot stand moest komen tus-sen de kinderen en de natuur: in de klas,maar nog liever daarbuiten. Uitgaandevan deze ontmoeting (verwondering)werd met behulp van allerlei buitenop-drachten het zelfontdekkend leren gesti-muleerd. Regelmatig ging hij ook metde kinderen na schooltijd naar natuurge-bieden in de omgeving.Het natuuronderwijs onderging bij onsonder zijn invloed op school een duide-lijke verandering.Verschillende ouders raakten geïnteres-

Werkgroep gezinsmiddag

Er wordt een werkgroep samengesteld,die de gezinsmiddag gaat voorbereidenen uitvoeren. In deze werkgroep zittentwee teamleden en twee ouders. Wijproberen op school de verschillendeschooltaken zo te verdelen, dat we reke-ning houden met:- belangstelling;- belastbaarheid (o.a. beschikbare tijd);- deskundigheid.Voor de leden van de werkgroep zijndeze punten van belang, want de organi-satie van een gezinsmiddag vraagt eenbehoorlijke tijdsinvestering.Aangezien de werkgroep een duidelijkedoel en opdrachtomschrijving heeft,kunnen aan de hand van een tijdpad deverschillende activiteiten gepland wor-den.

Als voorbeeld beschrijf ik nu de voorbe-reiding en uitvoering van één van delaatste gezinsmiddagen. De verschillen-de activiteiten van de werkgroep passe-ren op deze manier de revue.

Keuze van het natuurpad

De eerste activiteit van de werkgroep ishet uitzoeken van het natuurgebied,waar het natuurpad wordt uitgezet. Ineen straal van 20 kilometer rond Hooge-veen zijn veel bossen en heidevelden.Binnen deze straal blijven we, wantanders is de afstand te groot. Een aantalouders wil namelijk op de fiets kunnenkomen. Deze keer wordt gekozen voor

een schitterend natuurge-bied in de buurt vanDwingeloo: Het Dwinge-lerveld. (heideland-schap). Hier zijn we aleens eerder geweest,maar het is een uitge-strekt gebied, zodat heteenvoudig is een andereroute uit te zetten.

Route van het natuur-pad

Het uitzetten van hetnatuurpad doen we altijdnadat er overleg isgeweest met iemand die

het betreffende gebied goed kent, bij-voorbeeld met medewerkers van Staats-bosbeheer.Deze keer raadplegen we Geert deVries, onderwijsconsulent natuur- enmilieu-educatie in Drenthe, omdat hij indit gebied een cursus ‘Blij met de hei’verzorgt. (Geert is trouwens de oud-col-lega, die op onze school met de natuur-paden is begonnen). De werkgroepledenvolgen een aantal bijeenkomsten vandeze cursus, zodat ze de nodige kennisop kunnen doen over dit gebied. Samenmet Geert kiezen we een route uit voorhet natuurpad, die door een gebied metheide en grassen en vennetjes gaat. Wehouden rekening met:- de wandeltijd (zonder opdrachten 2 à

3 kwartier);- goed begaanbare paden;- mogelijkheden voor afwisselende

onderwerpen, die kenmerkend zijnvoor dit gebied.

Onderwerpen

De volgende stap is het selecteren vande verschillende aandachtspunten.Ervaring heeft ons geleerd niet meer dan15 onderwerpen aan de orde te stellen.Bij de selectie van de onderwerpen kandeze checklist gebruikt worden:

C H E C K L I S T bij een uit te zetten natuurpad:

1. Is er sprake van een zekere samen-hang tussen de verschillende onder-werpen?

2. Worden er verbanden gelegd met deomgeving, waarin het pad wordt uit-gezet, zodat men zich bewust wordtvan het landschap, waarin men zichbevindt?

3. Is het pad biologisch veelzijdig?4. Is het pad zintuiglijk veelzijdig?5. Is het pad als geheel informatief?6. Is het pad ook activerend, m.a.w.

valt er vaak zelf handelend iets tedoen en te ontdekken?

7. Bezit het pad ook leuke, speelse ele-menten?

8. Is het zeker dat de opdrachten goeduit te voeren zijn met het gewensteresultaat? Duidelijke tekst? Benodigde materialen en rekeninghoudend met de veranderendenatuur?

9. Zijn er opdrachten voor zowel jongeals oudere kinderen?

10. Blijft de situatie ter plekke geheelonveranderd, zodat het pad voor delaatsten nog even mooi en ongereptis als voor de eersten?

Natuurpadboekje

Nadat de onderwerpen en hun plek uit-gekozen zijn, begint de uitwerking vandeze aandachtspunten. We proberen peronderwerp korte duidelijke informatieen doe-opdrachten te geven. Iederonderwerp wordt op een blad uit-gewerkt. Uiteindelijk worden deonderwerpen gebundeld tot een ‘natuur-padboekje’. Natuurlijk kunnen allerleiouders ‘ingeschakeld’ worden om zo’nboekje in elkaar te zetten. Immers hettypen/stencillen vraagt veel tijd.Ook worden alle benodigde materialenverzameld of gemaakt.


Laatste voorbereidingen

Alle ouders krijgen een brief over degezinsmiddag en ze kunnen opgevenmet hoeveel personen er deelgenomenwordt.De werkgroep weet dan het aantal deel-nemers en kan rekening houden metdeze aantallen ten aanzien van aantalnatuurpadboekjes, materiaal, drinken.Ieder deelnemend gezin ontvangt ver-volgens een natuurpadboekje en eenbrief over de tijd en plaats van degezinsmiddag.

De uitvoering

Gelukkig ...... het is stralend weer debewuste zaterdag. want het weer is eenbelangrijke factor voor het slagen vande gezinsmiddag. ‘s Morgens wordt deroute uitgezet met pijlen en genummer-de bordjes, die de opdrachten aangeven.Alle benodigde materialen worden opde juiste plek gelegd.Alles is klaar voor de start. De begintijdvan de gezinsmiddag is tussen 13.00 en14.30 uur, zodat er sprake kan zijn vaneen goede verspreiding van de 170 deel-nemers. bijgaande foto’s en werkbladengeven een indruk van de gezinsmiddag.Als tegen vijf uur het hele natuurpadweer is ‘opgeruimd’, resteert er bij dewerkgroepleden een zeer voldaangevoel.De gezellige sfeer en het enthousiasmevan de ouders met hun kinderen bij hetuitvoeren van de opdrachten leverenweer de inspiratie voor de volgendekeer!

Tjeerd de With is schoolleider van de Groen van

Prinstererschool in Hoogeveen.


Het begeleidingsproject turkse kinderen

In 1988 nam de maatschappelijk werk-ster, speciaal belast met de Turksegemeenschap in Assen, contact op metde Hogeschool Drenthe/PABO ‘DeEekhorst’ en legde ons het volgendeprobleem voor: Eén van de Turkse kin-deren in Assen heeft ernstige leerproble-men en de Schoolbegeleidingsdienstsuggereert plaatsing op een MLK-school. Zelf heeft ze het idee, dat bij hetonderzoek te weinig rekening is gehou-den met de tweetaligheidsproblemenvan het kind en spreekt het vermoedenuit, dat het kind met extra buitenschool-se begeleiding misschien in het regulie-re onderwijs kan blijven. Omdat ook deandere kinderen uit de boot dreigen tevallen, pleit ze ervoor, dat ze gezamen-lijk begeleiding krijgen.

Dit verzoek vormde de aanleiding toteen gesprek tussen een afvaardiging vanhet schoolteam, het maatschappelijkwerk en twee docenten van de PABOmet als uitkomst, dat het kind nog eenhalf jaar op school mag blijven inafwachting van de uitkomsten van debegeleiding. Het schoolteam stelde hier-bij enkele voorwaarden: de begeleidingmoet wekelijks plaatsvinden en zich uit-strekken tot alledrie de kinderen van hetgezin. Het accent moet liggen op de ver-groting van de sociale redzaamheid ende taalvaardigheid; het mag geen con-currerend schaduwprogramma zijn.De eerste resultaten van de begeleidingstemden hoopvol. Het contact tussen

school en gezin, aanvankelijk vrijwelafwezig, verbetert, de kinderen durvenzich veel meer en beter op school teuiten en de verwijzing naar het speciaalonderwijs is van de baan. Binnen deTurkse gemeenschap van Assen blevendeze activiteiten niet onopgemerkt envia het maatschappelijk werk kwam hetverzoek meer kinderen van deze zonoodzakelijke begeleiding te laten pro-fiteren. Van enkele scholen bereiktenons soortgelijke signalen. Dit vormde de aanleiding het project uitte breiden tot andere ‘noodgevallen’.Een grootschalige aanpak zou veel orga-nisatie, coördinatie en aanschaf vanmaterialen vergen en daardoor debeschikbare financiële middelen teboven gaan. Bij de toenmalige studen-ten bleek de belangstelling voor het pro-ject bijzonder groot en het zou een heleopgave zijn te beslissen wie wel en wieniet voor de uitvoering van de begelei-dingsactiviteiten in aanmerking zoukomen. Gelukkig stelde een eenmaligetoekenning van gelden in het kader vanNT2 (Nederlands als Tweede Taal) onsin staat alle Turkse kinderen op de basis-school begeleiding te geven in de perio-de 1990-1991. Inmiddels is debelangstelling wat getaand, maar wezijn nog wel in staat om kleuters metproblemen begeleiding te geven. 1)Voor veel Turkse kleuters is de kennis-making met de basisschool de eersteconfrontatie met de Nederlandse samen-leving. Maar een enkeling, al wordenhet er gelukkig steeds meer, gaat naar depeuterspeelplaats en leert zich daar spe-lenderwijs in het Nederlands te redden

temidden van Nederlandse kinderen. Demeesten komen echter vanuit de beslo-ten Turkse omgeving in een volkomenandere wereld terecht: de aankledingvan de school is afgestemd op de bele-vingswereld van Nederlandse kinderen;de omgangsregels zijn anders en boven-al: een groot deel van het onderwijsaan-bod gaat door taalproblemen over hunhoofd heen. 2)

Begeleiding van deze groep kinderenkan hun entree in het Nederlandseonderwijs vergemakkelijken. Daarkomt bij, dat de oorspronkelijk gefor-muleerde doelstellingen (het vergrotenvan de communicatieve taalvaardigheiden de sociale redzaamheid) nauw aan-sluiten bij wat in de onderbouw gebeurten dus het leerproces versterkt. In debovenbouw wordt in toenemende mateeen beroep gedaan op schoolse taalvaar-digheden en dat vereist een andermethodiek.3) Hoe fnuikend dat voorallochtone leerlingen kan zijn, blijkt uitde schoolloopbaan van Selati: in groep 5behoorde hij tot de besten van zijn klas,de studenten genoten van zijn taalge-voeligheid en trachtten die te stimule-ren; nu, inmiddels in de bovenbouw,gaat het maar matig en vooral met dezaakvakken zijn er problemen.

Intercultureel onderwijs

Eén van de redenen van de maatschap-pelijk werkster voor de Turkse inwonersvan Assen om de Hogeschool Drenthe/PABO ‘De Eekhorst’ te benaderen, wasde ervaring die daar gedurende de afge-lopen vijftien jaar is opgebouwd in hetonderwijs aan allochtone, met nameMolukse, leerlingen. Daarvoor is aan-dacht in het algemene opleidings-programma: in cursussen bijMoedertaalonderwijs over meertalig-heid en NT2 of bij Wereldoriëntatieover cultuurverschillen, in projectwe-ken rond het thema ‘De multiculturelesamenleving’. Daarnaast is er voor indi-viduele studenten de mogelijkheid omvia cursussen en stages een Certificaat tebehalen, waarmee ze bij sollicitaties eenbijzondere bekwaamheid in het werkenmet allochtone leerlingen kunnen aan-tonen.


schoolwerkplan 2.2.2. Magdaleen Kingmans

MISSCHIEN HEB IK WEL MEERVAN MUSTAFA GELEERD, DAN HIJVAN MIJ...

Ervaringen van studenten bij het begeleidenvan Turkse kinderen.

Voortbouwen op sterke punten van kinderen. Waarderen van verschillen.Mooie uitgangspunten van Jenaplanonderwijs, maar hoe doe je dat en hoeleer je dat? Door een intensieve betrokkenheid bij Turkse kinderen en de gezinnen waar-toe zij behoren leren PABO-studenten omgaan met verschillen. In dit artikelwordt tevens ingegaan op het begrip “achterstand”.

Het concept van de Hogeschool Drenthe/PABO ‘De Eekhorst’ kiest nadrukkelijkvoor een emancipatorische onderwijs-visie. Hierbinnen staat een drietal terrei-nen centraal:

IDENTITEITSONTWIKKELINGHet onderwijs moet bijdragen aan hetzelfbewustzijn en een positief zelfcon-cept van allochtone leerlingen. Dat bete-kent, dat binnen de school de aandachtvoor de eigen taal en cultuur een plaatsmoet hebben. En daar hoort een leraarvoor het onderwijs in de eigen taal encultuur (OETC) bij als aanspreekpuntvoor de ouders. De praktijk leert anders:maar weinig OETC-leraren kunnendoor hun geringe taakomvang en/ofgebrekkige kennis van het Nederlandseen bemiddelende rol spelen. Op ditmoment ligt er nog steeds een belangrij-ke taak voor de school om op eigenkracht ouders (in hun eigen taal) teinformeren over het onderwijs en hetfunctioneren van hun kinderen.

ACCEPTATIEPolitiek gezien mag er op dit momenteen discussie spelen of Nederland weldan niet een immigratieland is of zoumoeten zijn, in de praktijk komen er aljaren meer mensen vanuit het buitenlandnaar Nederland dan dat er mensen emi-greren. In de Wet op het Basisonderwijs(1985) is vastgelegd, dat de school dientin te spelen op de multiculturele samen-leving en kinderen weerbaar moetmaken tegen verschijnselen als stigma-tisering, vooroordelen, discriminatie enracisme en op die manier het etnocen-trisme moet bestrijden. Het belang hier-van is direct aantoonbaar door derecente geweldplegingen tegenover bui-tenlanders in Duitsland, maar ook ont-wikkelingen in Nederland - vanvoetbalveld tot partijpolitieke discussie- nopen tot een kritische houding.

SCHOOLLOOPBAANBEVORDE-RINGVeel allochtone kinderen doen (veel)langer over de basisschool dan autocht-one kinderen. Tegelijkertijd worden zerelatief vaker doorverwezen naar hetspeciaal onderwijs. Wanneer ze aan heteinde van de basisschool aangekomeneen advies krijgen voor het voortgezet

onderwijs, blijkt dat gemiddeld lager tezijn dan dat van autochtone kinderen -en in het VO doen zich opnieuw allerleiproblemen voor. Het onderwijs zou inoverleg met ouders en belangenorgani-saties aandacht moeten besteden aan defactoren, die de schoolloopbaan vanautochtone kinderen negatief dan welpositief kunnen beïnvloeden.

Voordat het Begeleidingsproject vanstart ging, hebben we steeds geprobeerdstudenten door middel van informatie,gastsprekers, literatuurstudie en stagesin contact te brengen met de verschillen-de aspecten van emanciperend onder-wijs. Maar ondanks alle goedebedoelingen bleven onze pogingen -behalve wanneer studenten zelf uit eenminderheidsgroep afkomstig waren ofdaarmee via familie of vrienden directcontact hadden- aan de oppervlakte ste-ken en was van een werkelijke doorle-ving van de situatie, waarin allochtonekinderen verkeren, veelal geen sprake.Doordat studenten bij de Turkse leerlin-gen thuis over de vloer komen en zo vanbinnenuit hun vreugde en verdriet delen,is daarin verandering gekomen.

Thuissituatie

Het merendeel van de Turkse gezinnenin Assen is van het platteland afkomstigen heeft, uitzonderingen daargelaten,een traditionele levenshouding. Deoverdracht van normen en waardenvindt vaak impliciet plaats: de kinderenmoeten leren door navolging van hetgedrag van de ouderen. Respect tonenvoor ouderen en meerderen is daarbin-nen een centraal begrip en bij gebrekdaaraan mag dit worden afgedwongen.Studenten schrokken aanvankelijk vande manier waarop sommige moeders (eneen enkele maal een vader) uiting gevenaan hun betrokkenheid bij de begelei-ding: bij het minste of geringste concen-tratieverlies wordt tot aandachtgemaand, een enkele keer onder drei-ging van de stok of een mesje. Gelukkigweten ze meestal duidelijk te maken, datzij zelf prima in staat zijn regels te stel-len en te handhaven en dientengevolgeverminderde de bemoeienis van deouders.

Ook verbazen studenten zich vaak overhet ongezeglijke gedrag van de Turksekinderen. Ze vinden, dat er te weinigdoor de ouders gecorrigeerd wordt. Datgeldt zeker voor de jongens: ‘Ali wousteeds het boek afpakken, wat heelonhandig was. Maar daar werd nietsvan gezegd. (Als Ayse wat stouts doet, isiedereen er als de kippen bij).’OokTurkse ouders valt het verschil inopvoeding op: ze vinden dat Nederland-se kleuters zo goed naar hun ouders luis-teren, bijvoorbeeld wanneer zegemaand worden naar bed te gaan.Turkse kinderen zouden veel moeilijkertot de orde te roepen zijn.4) Studentenklagen dan ook regelmatig over deonuitgeslapen indruk die de kinderenmaken, wanneer ze weer eens om tien,elf, soms zelfs na twaalf uur naar bedzijn gegaan.Respect voor ouderen betekent ook, datde Turkse moeders gehoorzaam moetenzijn aan hun (schoon)ouders. In eengezin had dit tot gevolg, dat de studentevaak voor een dichte deur kwam testaan, omdat de moeder met haar kinddoor de schoonmoeder weggeroepenwerd. In dit, en vergelijkbare gevallen,werd er een compromis gevonden: destudente haalde het kind uit school ennam haar mee naar huis of naar haar zus-je, waar Nederlandse kinderen vandezelfde leeftijd aanwezig waren. Dekinderen konden goed met elkaar over-weg en het samen spelen stimuleerde deanimo om Nederlands te praten aanmer-kelijk.

Een bijkomend voordeel was, dat in hetNederlandse gezin een overvloed aanspeelgoed aanwezig was. Bij Turksegezinnen is dit slechts zelden het geval:de ouders kennen van huis uit geenspeelgoed en zien in hun omgeving,beperkt als die veelal is tot andere Turk-se gezinnen, ook weinig stimulerendevoorbeelden.Binnen de gezinnen bestaat daardoorook geen toezicht op het zorgvuldigomgaan met materiaal. Wanneer stu-denten zelf een memory-spel gemaakthadden of een spel of boek cadeau gege-ven hadden, was het vaak binnen dekortste keren weg of kapot. Ook hierinhebben ze geprobeerd sturing te geven.


Houding ten opzichte van het onderwijs

Voor veel Turkse ouders zijn de onder-wijsmogelijkheden voor hun kinderenhier in Nederland een belangrijke stimu-lans om niet terug te gaan naar Turkije.Een reëel beeld van de mogelijkeschoolloopbaan van hun kind hebben deouders daarbij niet. Voor de jongenswordt MTS of HTS vaak als ideaalgezien, ook al lijkt het LBO in de prak-tijk het hoogst haalbare. In de woordenvan een bestuurslid van de Turkse ver-eniging: ‘Zorgen jullie er nu maar voor,dat ze op de kleuterschool goed Neder-lands leren, dan letten wij er wel op, datze goed hun huiswerk maken en alle-maal naar de MTS kunnen’.

Een aanbod om met behulp van een tolkvoorlichting te geven over het Neder-landse onderwijssysteem en een toelich-ting op rapporten en normering, werdhiermee tegelijkertijd van de handgewezen. Hoe broodnodig goede infor-matie is, blijkt uit het voorbeeld vanEmine. Haar ouders verwachten, datEmine (groep 7) zeker naar de MAVOzal gaan, het schoolhoofd merkt echterop: ‘Bij meer schoolse onderwerpennemen de problemen ras toe, daar dekennis van begrippen nauwelijks ont-wikkeld is. Visuele ondersteuning is bij-na altijd noodzakelijk. Nog veelproblematischer dan het mondelingtaalgebruik is het schriftelijk taalge-bruik (in bijna alle facetten).’Emine volgt dan ook, net als een aantalandere kinderen, een op haar afgestemdlesprogramma. Zij komen in feite inaanmerking voor plaatsing in het speci-aal onderwijs, maar daar zijn de oudersfel op tegen: ‘Mijn kind is niet gek ofachterlijk.’ De fout wordt dan veelal bijde school gelegd: de onderwijzers moe-ten de kinderen harder laten werken enhen meer huiswerk opgeven. Dat dezeopstelling eindeloos zittenblijven totgevolg heeft (een kind heeft zes jaarover groep 1-3 gedaan) en het leeftijds-verschil met de klasgenoten heel grootis, wordt op de koop toe genomen. Eenstudente merkt moedeloos op: ‘Abdul-lah is weer blijven zitten. Hij doet nuvoor de derde keer groep drie. Ik vindhem erg achteruit gegaan. Hij gedraagt

zich weer zo kleuterachtig.’Landelijk is de doorverwijzing vanallochtone kinderen naar het speciaalonderwijs disproportioneel en neemtnog jaarlijks toe.5) De redenen daarvoorzijn divers. Zeker is, dat cultuur- en taal-problemen daarin een grote rol spelen,ondanks alle pogingen om de tests af testemmen op allochtone kinderen. Het isdaarom belangrijk, dat bij het testeniemand betrokken is, die goed op dehoogte is van de betreffende cultuur ende ontwikkeling van de eerste taal vanhet kind.Bij ons is dat eenmaal gebeurd: Dursunis behalve door de Schoolbegeleidings-dienst ook getest door een Turkse des-kundige, die grote achterstandensignaleerde in zijn taalontwikkeling opbasis van zijn kennis van het Turks. Ookdat kon de ouders echter niet overtuigenvan het nut van een plaatsing in het spe-ciaal onderwijs. Uit angst voor de reac-tie van de Turkse gemeenschap?

Activiteiten studenten

De kennismaking van de studenten met‘hun’ gezin is met veel zorg omgeven.Ze krijgen op school eerst een oefeningin het uitspreken van de namen en infor-matie over de gewoonten, die bij hetbezoek aan een Turks gezin gelden,zoals bij binnenkomst de schoenen uit-trekken of je lepeltje op je glas leggen,wanneer je geen thee meer hoeft. Bij heteerste bezoek gaat meestal de Turksemaatschappelijk werkster mee om hetijs te breken. Bovendien draaien de stu-denten kort voor of na aanvang van hetproject een dagdeel mee in de klas vanhet betreffende kind om een indruk tekrijgen van zijn functioneren op school.

oriëntatie

De eerste bezoeken aan het gezin heb-ben een oriënterend karakter. De stu-denten proberen via spelletjes,bijvoorbeeld memory, en het samenlezen van prentenboeken te achterhalen,waar zich de grootste moeilijkhedenvoordoen. Daarbij blijkt, dat de proble-men heel divers zijn. Toch zijn er welwat algemene lijnen te trekken:- De Nederlandse woordenschat is over

het algemeen beperkt.

- Bij de taalvaardigsten is deze redelijkte noemen met betrekking tot hetschooldomein, maar weer heel matigwaar het gaat om het huis- tuin-keu-kendomein.

- Velen hebben moeite met tellen.- Het benoemen van kleuren blijft vaak

ver achter.- De meesten hebben moeite met voor-

zetsels en andere verbindings- woor-den.

- Idem met de zinsvolgorde, die vaakop z’n Turks wordt gevormd.

- Velen hebben moeite met de congru-entie van persoonsvorm en werk-woord; ze zeggen bijvoorbeeld: iklopen.

- Een aantal spreekt Nederlands enTurks door elkaar.

- Veel kinderen zijn faalangstig, wan-neer ze buiten de vertrouwde Turkseomgeving komen.

- Veel kinderen hebben -ook op school-een slechte luisterhouding.

Aanpak

De beoogde woordenschatuitbreidingblijkt sterk te worden gestimuleerd doorop heel verschillende en speelse wijzenmet de kinderen bezig te zijn. Spelletjesdoen, zowel binnen als buiten, voorle-zen en navertellen blijken succesvol.Voorzetsels kun je heel goed oefenenmet verstoppertje, blindemannetje ofdoor het simuleren van een ‘He-man’achtige situatie. Bovendien groeitdaardoor een vertrouwensrelatie, waar-bij voorop staat dat fouten maken nieterg is. Daardoor worden de kinderenover de drempel geholpen om zelf tegaan praten, te experimenteren met lan-gere zinnen en vragen te stellen.Nadat er een vertrouwensbasis tussenstudenten en gezin/kind ontstaan is,hebben veel studenten regelmatigexcursies gemaakt. Zo komen de kinderen los van de Turk-se omgeving, waardoor er veelal eenbetere systeemscheiding optreedt tussenTurks en Nederlands: ‘Aan het eindevan het bezoek aan de kinderboerderijpraatte Nese volop in het Nederlands.Het was daarom een teleurstelling, datze thuis meteen weer beide talen doorelkaar ging gebruiken.’Een jaar laternoteren dezelfde studenten: ‘Wanneer


wij nu binnenkomen, probeert Nesegoed Nederlands te praten. Vaak ver-taalt ze zinnen voor haar moeder enomgekeerd; in het Nederlands maakt zedaarbij steeds minder fouten.’

Samen op stap

De excursies zorgen verder voor allerleinieuwe ervaringen. Overigens, ‘excur-sies’ is vaak een groot woord, in veelgevallen gaat het om bezoekjes aan dewinkel: zelf bestellen en betalen; lekkersamen zwemmen in het zwembad of ineen plas; spoorzoeken in het Asser Bosen dergelijke. Veel voorkomende uit-stapjes zijn:

-bibliotheek-Alle kinderen zijn in de loop van hetproject lid geworden van de bibliotheek.Heel regelmatig worden daar nieuweboeken geleend, waarbij de kinderenzelf leren hoe je boeken over eenbepaald onderwerp moet zoeken en zemoet afstempelen. In veel gezinnenbestaat geen leescultuur, dus ouders enkinderen moeten ook leren met boekenom te gaan: ‘Ze begrepen niet zo goed,hoe dat nu zat met die boeken. Mocht jeze houden? Ik heb proberen uit te leg-gen, dat ze van iedereen waren en dat jeze mocht lezen, maar daarna weermoest terugbrengen’ of:’Ik wilde naarde bieb, maar de boeken waren weg. Ikheb er maar één teruggevonden.’In hetlaatste geval wordt een compromisgesloten: de boeken worden bovenop dekast bewaard: ‘Ik heb ze proberen uit teleggen, dat ze er samen met Mehmet inmoesten lezen, maar denk dat ze pas bijmijn volgende bezoek van de plank wor-den afgehaald.’

-de kinderboerderij-Turkse kinderen komen maar weinigmet de natuur en dieren in aanraking.‘Het viel ons op, dat dit eigenlijk eeneerste kennismaking met dieren was. Zehebben thuis geen dieren, behalve eenparkiet. Ze vinden alles eng, zelfs konij-nen, en daarom waren ze er ook niet erglief voor. Dit vonden we toch wel eenprobleem. Daarom hebben we meteengezegd, dat ze de dieren niet mogenslaan. (...) Het viel ons op, dat ze maarweinig dieren bij naam kenden. Alle

vogels waren al snel eenden.’Na eenaantal activiteiten rond dieren(namen)en herhaalde bezoekjes aan de kinder-boerderij, blijken vooral konijnen en depauw zich in de belangstelling te kun-nen verheugen.Daarnaast zijn sommige studenten metde kinderen naar het bos geweest ombijvoorbeeld eikels en beukenootjes terapen en de beukenootjes later op tepeuzelen. De grootste ervaring blijkteen bezoek aan de dierentuin in Emmen:een hele dag op stap met de ‘juffen’,veel aandacht, al die vreemde dieren en-als hoogtepunt- een prachtige speel-tuin.

-bezoek aan huis van studenten-De meeste Turkse kinderen wonen inflats, andere woonvormen kunnen zezich dan ook niet goed voorstellen. Veelstudenten hebben daarom de kindereneen keer bij hen thuis uitgenodigd vooreen maaltijd of om een nachtje te loge-ren. ‘Haar eerste reactie was, dat ze hetnet een kasteel vond. De indeling van hethuis begreep Hikmet ook niet helemaal,omdat volgens haar de huiskamer ookmijn kamer was, en toen bleek dat ikboven ook nog een kamer had met aller-lei meubels, was ze helemaal de klutskwijt. Na enige uitleg begreep ze dan,dat er in een flat geen twee verdiepingenzijn, zodat je wanneer je naar boven gaatbij andere mensen op bezoek gaat. Onshuis heeft dus wel twee verdiepingen. Ditmaakte alles een stuk duidelijker.’

Fadim, een heel druk en ongedurigmeisje met veel problemen, kan hele-maal tot rust komen in de plattelandsge-meente, waar de studente woont. Zij -enhaar vader, die haar steeds brengt-begrijpen aanvankelijk evenmin iets vanhet huis. Langzamerhand geraken ze erthuis. De studente noteert: ‘Fadim, haarzusje en ik hebben een uur lang bij devijver gezeten. Fadim wees haar zusjeerop, dat ze stil moest zijn, anders kon zeniet goed horen en zien. Een uur langzijn ze stil geweest, en hebben gekekenhoe de moedereend met de kuikens gin-gen zwemmen, eten en slapen.’Ze con-cludeert dan terecht: ‘Dit was voor heneen fantastische en rijke dag!’

Een voorlopige terugblik

Het is moeilijk tot een objectieveinschatting van de resultaten van hetbegeleidingsproject te komen. We heb-ben wel geprobeerd tot tussentijdsemetingen van de vooruitgang van debetrokken Turkse kinderen te komen,maar er spelen zo veel factoren een rol,dat het moeilijk is vast te stellen wat opconto van de begeleiding is te schrijven:een verandering in de gezinsomstandig-heden kan vooruitgang of terugval teweeg brengen, de nieuwe juf of meestervalt wel dan niet goed, de begeleidersweten net wel of niet de juiste toon tetreffen... Noem maar op.Bovendien is het moeilijk te scheiden,wat het kind op school leert en wat tij-dens de begeleiding. Toch menen we te kunnen concluderen,dat de begeleiding inhoudelijk vruchtenaf lijkt te werpen, zij het op lange ter-mijn. In een aantal -moeilijke- gevallenlijkt het erop, dat er na een lange periodevan soms maanden zonder aantoonbaarresultaat opeens een doorbraak plaats-vindt. Dit zou een reden zijn om debegeleiding, in ieder geval voor dezwakkere kinderen, over een langereperiode te continueren. Verder bestaatde indruk dat een aantal kinderen opschool mondiger wordt: ze gaan deelne-men aan het kringgesprek en durven zelfmeer om hulp te vragen.

Met enige trots kunnen we in ieder gevalstellen, dat de Turkse kinderen allerleinieuwe ervaringen hebben opgedaan,die ze anders ten enenmale gemist zou-den hebben en ontdekt hebben, dat hetNederlands spannende werelden kanontsluiten. Ze weten zich bovendienbeter te redden: ze kunnen zelf boekenin de bibliotheek opzoeken en één jon-gen is fietsend geen gevaar meer voorzichzelf en andere verkeers-deelnemers.Een belangrijk winstpunt tenslotte is,dat enkele ouders nu ook zelf meer methun kinderen ondernemen (Turkseboekjes voorlezen bijvoorbeeld).

De studenten worden heel direct gecon-fronteerd met culturele verschillen enzeggen zelf, dat ze in dit opzicht heelveel van dit project geleerd hebben ennu in de toekomst alert zullen zijn op


cultuurverschillen. Ze geven aan, dat zenu anders omgaan met een klas, waarinallochtone kinderen zitten en verwach-ten, dat dit zal beklijven. Ze zien het alseen verrijking van zichzelf zo intensiefmet kinderen en hun ouders om te gaan.De meesten praten dan ook enthousiasten stralend over ‘mijn kind’ en ‘mijngezin’. Bovendien blijkt deelname aanhet project een positief effect te hebbenbij sollicitaties en benoemingen.

Ook de andere betrokkenen beschou-wen het project soms als min, meestalals meer geslaagd. De leerkracht, omdatzij/hij een deel van de verantwoordelijk-heid kan delen of overhevelen. De Turk-se gemeenschap in Assen, omdat die hetgevoel heeeft, dat er aandacht aan haarproblemen wordt geschonken. Deouders bovenal, omdat zij de - somsovertrokken - verwachting hebben, datdoor extra begeleiding hun kinderen hetzullen redden in het huidige onderwijs-systeem. De Hogeschool Drenthe/PABO ‘De Eekhorst’, omdat dit eenunieke kans is om studenten voor tebereiden op het omgaan met cultuurver-schillen in de klas en het onderkennenvan de problemen van allochtone kinde-ren. We zijn echter wel geschrokken vande geringe kennis van de achtergrondenvan hun allochtone leerlingen op veelbij het project betrokken scholen, vanhet gebrek aan inzet om ouders goed teinformeren en de afwezigheid van enigevorm van extra aandacht voor de Turksekinderen. Terwijl daar toch formatievoor aanwezig is. Dit betreft natuurlijkniet alle scholen, en lang niet alle leer-krachten, maar toch...

Aanbevolen literatuur:

Een indringend beeld van de houding van de

Turkse gemeenschap ten opzichte van de Neder-

landse samenleving staat in:

- W. Willems & A. Cottaar, Het beeld van

Nederland. Deel IV. Turken. Baarn/Den

Haag, 1989, p.213-278.

De positie van Turkse vrouwen en meisjes wordt

belicht in:

- M. de Vries, Ogen in je rug. Turkse meisjes en

jonge vrouwen in Nederland. Alphen aan den

Rijn/Brussel 1987.

Gezinsstructuren en de gevolgen daarvan voor de

opvoeding staan centraal in:

- A. Eppink, Kind zijn in twee culturen. Cultuur-

verschillen. Deventer 1981, p.45-59.

Hoe een leerkracht daarmee in de klas om kan

gaan, komt aan de orde in:

- H. Fortuin e.a., Vogels vliegen overal. Cul-

tuurverschillen: Problemen. Tilburg 1985,

p.135-141.

Magdaleen Kingmans is werkzaam op

de Hogeschool Drenthe, PABO “De

Eekhorst” in Assen.

Noten

1 Om redenen van privacy zijn de namen van de

kinderen in dit artikel veranderd.

2 De laatste jaren is er een aantal goede uitga-

ven voor deze doelgroep verschenen; in Assen

worden ze jammer genoeg niet of nauwelijks

gebruikt: M. van Kleef, Knoop het in je oren.

Nederlandse taal voor kleuters in meertalige

groepen. Rotterdam, OVB, 1990. Tweede druk.

M. Boers & M. van Kleef, Laat wat van je horen.

Nederlandse taal voor kleuters in meertalige

groepen. Rotterdam, OVB, 1990.

3 Zie hiervoor: R.G. Broersma e.a., Overschake-

len. Werken aan tekstvaardigheid in klassen

met Molukse kinderen. Assen/Utrecht,

SBO/LSEM, 1992.

4 W. Willems & A. Cottaar, op.cit., p.218-223.

De waardering vanTurkse ouders voor de

Nederlandse opvoeding slaat voor kinderen in

de puberteit om in het tegendeel; ze vinden, dat

ze (en met name de meisjes) veel te veel vrij-

heid krijgen.

5 F. Teunissen & A. Golhof, ‘Etnische minderhe-

den en speciaal onderwijs’ in: De groei van

het speciaal onderwijs. Den Haag 1987,

p.166-196.


Toen de nazi’s de communisten arresteerden hield ik mijn mond,ik was immers geen communist.Toen ze de socialisten opsloten hield ik mijn mond,want ik was geen socialist.Toen ze katholieken haalden, heb ik niet geprotesteerd,ik was geen katholiek.Toen ze mij kwamen halen, was er niemand die nog protesteren kon.

Martin Niemöller

Hardnekkig nieuwsgierig

Toen ik begin jaren zeventig in eenJenaplanschool werkte, rezen de vragenen problemen bij tijd en wijle de pan uit.De toenmalige gidsen op Jenaplan-gebied, Suus Freudenthal en GerritHartemink, raadden me aan de Füh-rungslehre des Unterrichts van Petersente lezen. In dat boek werd de theorie vanhet Jenaplan op een goede manier ver-bonden met de praktijk in zo’n school.Ik volgde de goede raad, maar verslikteme erin. In feite kwam ik nooit verderdan pagina 22. En zelfs die eerste blad-zijden begreep ik niet echt. Petersenbleef letterlijk en figuurlijk een geslotenboek voor me.Toch knaagde het aan me. Ik ging ervanuit dat Petersen geen onzin geschrevenhad en dat Suus en Gert niet gek waren.Het valt dan vervolgens niet mee teerkennen dat ik zelf wellicht te dom wasvoor de oorspronkelijke theorie van hetJenaplan. Zodat ik heimelijk bleef den-ken aan een revanche. Later kwamen er wat doordachtermotieven bij. Bijvoorbeeld twijfel aande analyses van Imelman en anderenvan het werk van Petersen. Ook de toe-nemende uitspraken in Duitse tijdschrif-ten en boeken over nazi-sympathieën bijPetersen.Genoeg redenen om uiteindelijk zelf eenzo grondig mogelijk onderzoek te doennaar de inhoud en de context van deFührungslehre. Toen ik eraan begon, wilde ik natuurlijkvooral het boek zelf wel eens goed snap-pen. Dat bleek alleen mogelijk na gron-dige bestudering van eerder werk vanPetersen. En verder was ik geïnteres-seerd in de tijd van ontstaan. Een boek

wordt niet in het luchtledige geschre-ven. Het past meestal op een of anderemanier in de levensgeschiedenis van deschrijver. Het hoort ook bij de geschie-denis van een bepaald land en volk ofbreder bij wat er op een zeker moment inde wereld gebeurt.De rest zijn de lezers van dit blad teweten gekomen van Rob Stoutjesdijk.

Kwetsbaar in normen en waarden

Wat kunnen we ermee? Zo’n vraagmoet je eigenlijk niet stellen aan deauteur van een boek. Laten de lezers datmaar uitmaken. Maar goed. Mijn eersteantwoord was: niets. Dat sloeg op eeneventuele verwachting dat men metmijn boek in de hand plotseling concre-te aanwijzingen voor problemen in depraktijk van het eigen werk zou krijgen. Bij nader inzien is er wel wat meer tezeggen, maar dan over de ontwikkelingvan het Jenaplanconcept in onze tijd enniet zozeer over de praktijk van alledag. Een eerste uitkomst voor ons is, datPetersen geen nazi was en ook geennazi-sympathieën koesterde. Sterker nog, zijn Jenaplanconcept, zoalsbeschreven in de Führungslehre van1937, staat in veel opzichten haaks op denazi-opvattingen over opvoeding enonderwijs in die tijd. Dat mag een geruststelling zijn, maar zoeenvoudig liggen de zaken niet. Peter-sen was geen democraat. Zijn Jenaplanis wel heel open en menselijk, maar wel-licht daardoor ook nogal kwetsbaar ineen tijd als die van de nazi’s. Je zou kun-nen zeggen: er zit moreel gezien te wei-nig ruggegraat in om de rug in zo’nracistische samenleving recht te hou-den. Aanvankelijk hebben dan ook nog

al wat nazigezinde leraren er de schoolvoor hun heilstaat in gezien. Dat waseen verkeerde taxatie. In 1935 verboodde nazi-minister van onderwijs verdereverspreiding van het Jenaplan.Wat voor ons overblijft als les is, dat onsJenaplan in ieder geval op het gebiedvan normen en waarden heel duidelijkmoet zijn. We kunnen op dit terrein bij-voorbeeld wat leren van iemand als devoormalige hoogleraar pedagogiek inAmsterdam, Lea Dasberg.

Meer cultuur

Haar ideeën zijn nog om een anderereden een welkome aanvulling op eentekort in het werk van Petersen. In hetJenaplan is altijd wat meer aandachtbesteed aan de dagelijkse actualiteit, deleefomgeving van de kinderen en aan denatuur, dan aan de cultuur. Met dat laatste bedoel ik dat wij in deloop der eeuwen in een soms moeizaamontwikkelingsproces cultuur hebbengeschapen die waardevol is en blijftvoor ons en volgende generaties. Denkdaarbij niet alleen aan waardevollekunstvoorwerpen, gebouwen en gebrui-ken. Voor een aantal mensen hoort daarook de ontwikkeling van de godsdienstbij en van de wetenschap. Voor allen isde ontwikkeling van de techniek eenlevenszaak. En dan denken we bij tech-niek niet alleen aan apparaten maar ookaan culturele vaardigheden als lezen,schrijven en rekenen. Kortom, we zouden ons in onze Jena-planscholen kunnen afvragen of een vakals geschiedenis wel voldoende tot zijnrecht komt binnen wereldoriëntatie. Ofwe lezen, schrijven, stellen, spellen enrekenen/wiskunde wel serieus genoegnemen. Of we wel voldoende besef heb-ben van de waarde en de noodzaak vanbeeldende vorming van kinderen. Kijken we naar het nu volgende schema‘Inhoudsbepaling’, dan betekent hetvoorgaande dat we niet alleen ruimeaandacht moeten besteden aan zaken dieop de verticale lijn liggen. Ook de hori-zontale lijn dient nauwkeurig verzorgdte worden. Het is daarbij een geweldigeuitdaging én, vind ik, ook een inspiratieom daar de komende jaren met elkaarvorm aan te geven. Dat is natuurlijk heelwat anders dan terugkeer naar de stamp-


Kees Vreugdenhil

EEN PROEFSCHRIFT OVER JENAPLAN. NOU....EN?

Rob Stoutjesdijk gaf in Mensenkinderen nr. 2 (Jrg.8) de inhoud van mijnproefschrift over de Führungslehre van Petersen bondig en goed weer. Geenstof om in ons werk in Jenaplanscholen nu meteen naar uit te kijken. Waar-voor schrijft iemand eigenlijk zo’n boek? En...hebben we er in de praktijknog wat aan? Die laatste vraag heb ik op verzoek kort behandeld tijdens de algemeneledenvergadering van de NJPV van 11 november 1992.Beide vragen wil ik hier op verzoek van de redactie van dit blad opnieuwbeantwoorden.

en drilschool. Die verzorgt meestal uit-sluitend de linker bovenhoek van hetschema.

Lessen van Petersen

In het oorspronkelijke Jenaplanconceptvan Petersen treffen we ook zaken aan,die we naar mijn mening ten onrechtewat verwaarloosd hebben in ónze inter-pretatie van Jenaplan. Dat heeft veel temaken met de geschiedenis van de men-sen die dit Jenaplan in ons land introdu-ceerden en ontwikkelden. Het heeftbovendien te maken met de tijd waarinwe toen leefden: de jaren zestig enzeventig. Hoe interessant ook de vraagnaar die samenhang is tussen het Neder-landse Jenaplan en zijn tijd van ont-staan, hier beperk ik me nu tot die zakendie Petersen in zijn Führungslehrebeschreef en belangrijk vond en die wevolgens mij alsnog ter harte moetennemen. En dat vooral omdat ónze tijddaar gewoon om vraagt.Petersen dwong zichzelf en anderen inhet Duitsland van toen zich bezig tehouden met belangrijke levensvragen.Probeer greep te krijgen op de complexewerkelijkheid waarin je leeft. Zoek naarbetekenis voor jezelf van wat er gebeurten van wat er door jou wordt gedacht engedaan. Denk na over de aarde en alleswat er leeft, groeit en als dode materieaanwezig is. Ontwikkel een standpuntover de plaats en taak van mensen

tegenover elkaar en die aarde. Ga dusniet op in de actualiteit van alledag. Laatje niet voortdurend beïnvloeden doorwat er op je afkomt. Kies positie. Ont-wikkel normen en waarden waar je voorstaat. Een tweede les die ik me ter harte neem,is het belang van de innerlijke verwer-kingsvormen. Wij hebben sterk de nei-ging gehad aan de uiterlijke doorPetersen onderscheiden basisactivitei-ten gesprek, spel, (helpen), werk en vie-ring genoeg te hebben. Maar Petersen vond de innerlijke net zobelangrijk en volstrekt onmisbaar: con-centratie, nadenken, mediteren, filosofe-ren. Kees Both heeft de laatste jaren, ookin Mensenkinderen, deze aspecten vanmens-zijn een aantal malen onder deaandacht gebracht. Dat gebeurde o.a. inhet kader van het nadenken over stilte. Het is dus niet helemaal buiten beeldgebleven wat Petersen bedoelde. Maarik meen dat de innerlijke verwerkings-vormen te weinig als gelijkwaardig aande uiterlijke en in praktische toepassingin het leerplan van onze scholen en inhet weekwerkplan aan de orde zijn. Een derde les die ik trek uit de Füh-rungslehre van 1937 is de nadruk diePetersen legde op het structuur biedenaan kinderen. Dat gebeurde niet alleenin de uiterlijke ordeningen van hetschoolleven (o.a. schoolwoonkamer,groepsregels etc.), maar vooral ook inde cognitieve ontwikkeling van kinde-

ren. Je kunt bij Petersen al beschrevenvinden dat leraren de volgende ontwik-kelingsstap bij kinderen moeten uitlok-ken. Werken in de zône van naasteontwikkeling, noemde Van Parrerendat. Het begeleiden van kinderen tijdens hunspel of werk bestond voor een aanzien-lijk deel uit een doordacht en individu-eel toegepast evenwicht tussen sturen enstructuur bieden enerzijds, initiatieflaten en eigen weg zoeken anderzijds. Inmijn eigen Jenaplantijd ben ik niet zel-den doorgeschoten naar die laatste kant. Bij deze leiding en begeleiding hoordevolgens Petersen een goede planning.De leraar moest echt vooruitzien, nietalleen in de keuze van de leerstof, maarook in de groeperingsaanpak van kinde-ren en in talloze andere zaken. Het lijkt mij in onze tijd harder nodigdan ooit: werken aan concentratie,bezinning, nadenken, reflectie; duidelijkzijn en structuur bieden aan kinderen;durven en willen leiden waar nodig;begeleiden waar mogelijk; plannen.

Uitdaging

Al met al heb ik zelf nog aardig watgeleerd uit mijn eigen onderzoek voorhet geval ik weer verzeild zou raken ineen stamgroep van een Jenaplanschool.In ieder geval lijkt mij het doordenkenvan wat ons in de naaste toekomst gebo-den is, een boeiende uitdaging.


Inhoudsbepaling Gebeurtenissen/SituatiesToestanden/Verschijnselen Buitenwereld

CultuurgoederenCultuurtechnieken

Verderaf

Historischeontwikkeling

Dichterbij

Trends/perspectievenVoorspellingen/ontwerpen

Verklaring/BetekenisverleningZingeving/Fantaseren

Verleden Toekomst

CultuurwaardenCultuurgebruiken

Binnenwereld

Heden

Stamgroepleidster is daar Els Derks, diein “Mensen-kinderen” al eens een arti-kel heeft geschreven over “Jenaplanon-derwijs in Zambia”. Daar heeft zij naareigen zeggen geleerd om onderwijs metheel eenvoudige middelen vorm tegeven. Dat valt nu ook op in haar lokaal:de werkmiddelenindustrie wordt hierniet rijk.

De werkmiddelen

Wat staat er in dit lokaal?- bakken met opgezette vlin-

ders en insekten, geleend vaneen regionale milieuvereni-ging;

- een boekenkist met boekenover allerlei aspecten van hetmilieu, geleend van de bibli-otheek;

- schoteltjes met verschillendesoorten voedsel (boterham,worst, kaas, koekje, sinaas-appel, sla, appel), waarvanhet ontbindingsproces zicht-baar is, met alle verschillenvandien;

- verschillende soorten ste-nen/gesteenten;

- schoteltjes met verschillendegrondsoorten, met vergroot-glazen erbij;

- een milieubox-met-inhoud; - een groot vel papier met

allerlei erop geplakt straataf-val;

- een zand-water-tafel met eendoorsnede van het landschap,het aardoppervlak met daaronderenkele aardlagen en daaronder grond-water;

- een flanelbord, waar voortdurendafbeeldingen van nieuwe voorwer-pen, planten, dieren en mensen kun-nen worden aangebracht.

Daarbuiten is het lokaal op een gebrui-kelijke wijze ingericht met setjes voorde 27 kinderen van deze groep en eenleeshoek-met-zitbank.

....op de markt, hand in hand, groot en kleinen opruimen maar

Schoolproject

Het is duidelijk dat deze groep bezig ismet het thema “Milieu”. Dat doet de hele school, drie wekenlang. Een teamlid van de school heeft watwerktijd om ieder project voor de hele school voor te bereiden. Alsgevolg daarvan beschikt de school overeen paar mappen vol ideeën en materia-len die gebruikt kunnen worden om hetproject in de stamgroepen vorm tegeven.

We zitten nu in de eerste week. In de weekopening hebben de teamle-den een toneelstukje opgevoerd overmilieuvervuiling. Dat luidt het beginvan het milieuproject in. Aan het eind van het project vindt deafsluiting plaats door een stamgroep dieeen mini-musical verzorgt.

In deze groep wordt iedere mid-dag twee uur lang aandachtbesteed aan vele facetten van hetmilieu tijdens een kring en eenblokperiode. De rest van de dag gaat het regu-liere onderwijs gewoon door.

In de kring die ik bezocht ginghet over soorten vervuiling. Merkwaardigerwijze werd doorde kinderen eerst het lawaaigenoemd. En dan vooral hoe-veel last dieren van lawaai kun-nen hebben. Ze schrikken van vuurwerk enkunnen hun prooien niet horen.

Na het noemen van andere soor-ten vervuiling werd wat langerstilgestaan bij de milieubox diemeegenomen was. Wat gebeurtdaarmee? Wat gaat daarin? De volgende termen kwamendaarin in hun context aan deorde: verschillende soorten batterijenen accu’s, lege spuitbussen,benzine, verf, duurzaamheid,welke soorten speelgoed slechtvoor het milieu zijn, oplaadbare

batterijen zijn beter dan weggooi-batte-rijen, maar opdraai-mechaniekjes zijnnog beter, als ze niet gauw kapot zijn.


Wim van Gelder schoolwerkplan 4.2

WERELDORIËNTATIE IN EENMIDDENBOUWGROEP

Hieronder het derde en laatste artikel in een serie over “Wereldoriëntatieals hart van het Jenaplanonderwijs”. Bewust worden nu niet de ontwikkelingen beschreven in de vier scholen diemeedoen in het SLO-project “Wereldoriëntatie in Jenaplanscholen”. Dieervaringen en resultaten komen aan de orde in de acht mappen die in het inkomende schooljaar verschijnen. In het afgelopen septembernummer van “Mensen-kinderen” stond de gangvan zaken beschreven in een bovenbouwgroep in Schagen. In november een onderbouwgroep in Gorkum. En nu: een middenbouwgroep van “De Vlieger” in Sittard.

Vervolgens gaat een kind naar de voed-selschotel en vertelt hoe het met het ont-bindingsproces ervoor staat, vergelekenmet de vorige dagen. Ook komt aan deorde hoe je de verschillende soortenvoedsel langer goed kunt houden (bij-voorbeeld klontje suiker in de koek-trommel).

Wat je eraan kunt doen

Daarna kunnen de kinderen aan de slag. Wat ze zoal aan het milieu kunnen doenhad Els maandag met de kinderen al geïnventariseerd. Ze begint tijdens het brainstormen metactiviteiten waar kinderen zelf meekomen. In volwassen ogen lijkt het somsonnozel wat zij naar voren brengen,maar de toch nog heel jonge midden-bouwkinderen kunnen daar vol overga-ve mee bezig zijn. Els vindt hetsamenwerken, overleggen, nadenken,verbazen, verwonderen, genieten, erva-ren over het onderwerp dat ze gekozenhebben belangrijker dan de begrippendie daardoor geleerd worden. Eengevolg van dit standpunt is dat ze zichniet bekommert over de leerstof die (alof niet) aan de orde komt. Ze administreert dat verder ook niet.

Ook is heel duidelijk dat hier geensprake is van boeken-en-schriften-

blokperiode of -wereld-oriëntatie. Het gaat echtom (leer-)ervaringen.

Na geïnven-tariseerd tehebben waarkinderen zelfmee komen

worden voor dekinderen die nog

geen ideeën heb-ben de mogelijkhe-den genoemd diehet teamlid dat ditWO-project voor-

bereid heeft, bedachtheeft.

Keuze-activiteiten

Zo kunnen de kinderen deze week devolgende activiteiten kiezen tijdens de blokperiode:

- “schat zoeken”: enkele kinderen heb-ben met pijlen en/of draden een routeuitgezet naar een door henzelf verbor-gen schat; enkele andere kinderenmoeten die zoeken;

- grondmonsters zoeken en met ver-grootglas onderzoeken;

- stenen/gesteenten zoeken, schoonma-ken, tekenen, schilderen, benoemen,wegen, volume bepalen;

- rommel op plein en straat opruimen,verzamelen en rubriceren;

- “Ko de Boswachter”, een geluidsbandover natuur en milieu beluisteren;

- door een verrekijker kijken; - landschap maken (in de zand-water-

tafel); - voeldoos: door voelen onzichtbare

voorwerpen uit de natuur raden; - opgezette vlinders en insekten uit kas-

ten benoemen met behulp van gidsjes; - vijf minuten luisteren met de ogen

dicht, daarna opschrijven wat jegehoord hebt;

- vijf minuten één andere persoonobserveren (dit woord werd merk-waardig genoeg ook door de kinderenzo genoemd!);

- boeken lezen uit de aparte kist volboeken over het milieu.

Over alle uitgevoerde activiteiten ver-tellen de kinderen iets in de verslagkringdie direct volgt op deze blokperiode.

Ontspannen/natuurlijk

Daarnaast zijn er nog “gewone” blokpe-riode-activiteiten. Vergeleken met het lezen, schrijven enrekenen dat hieraan vooraf ging is dehele sfeer nu veel levendiger en betrok-kener. Daarvoor was de sfeer meer braaf enplichtmatig, zij het niet gespannen-onnatuurlijk. Er werd wel heel rustiggewerkt. Nu is het aantal decibellensterk gegroeid, zij het niet voortdurend,maar de kinderen zijn zeer actief en volwilskracht.

Els beschouwt zo’n eerste week van eenproject altijd als een aanrommel-week.Het is wat verkennen en wat aanklooienmet eigen ideeën. Niet iedereen ismeteen gemotiveerd. Ook heeft een pro-ject een werking die langer duurt danvoor de projectperiode is uitgetrokken.Soms weken na afloop van een projectzijn er kinderen die met ideeën aanko-men en iets willen uitwerken dat met hetproject te maken heeft. Soms gaat het daarbij om kinderen dietijdens het project niet geïnteresseerdleken in het projectthema. Naar beide zijden wil Els dit soepelbenaderen: tijdens de projectperiodelaat ze ruimte voor niet-projectactivitei-ten en na afloop van het project kunnen ze er, alsze dat willen, nog/weer over bezig zijn.

Streng zijn en vrijheid

Els is heel streng in attitudekwesties: deomgang met elkaar en met alle materia-len, bijvoorbeeld. Maar tegenover destrenge eis van correct gedrag en een zogoed mogelijke verzorging van het werkstaat veel vrijheid. Kinderen mogen veelop hun manier uitproberen, aanklooienen aanrommelen. Tenminste, zo ziet heter in volwassen ogen uit. Els vindt datkinderen in de middenbouw dit dage-lijks nodig hebben. De grote innerlijke rust die ik in dezegroep ervaar zou wel eens te maken


kunnen hebben met het echt honorerenvan wat kinderen nodig hebben. En danblijkt het om elementaire behoeften tegaan die eenvoudig te realiseren zijn. Als gevolg hiervan komt Els niet in tijd-problemen: meer tijd dan de 40 uur perweek waarvoor ze aangesteld is heeft zeniet nodig om dit in feite eenvoudigeonderwijsaanbod te realiseren.

De gevonden tas

In de komende weken staan onder ande-re de volgende activiteiten in het kadervan dit project op het programma: - een slootonderzoek; - een bodemonderzoek; - afval ruimen in het stadspark; - een kringgesprek met een milieu-amb-

tenaar; - een bezoek aan een laboratorium; - een afvalverbrandingsbedrijf; - een kleine-beestjes-onderzoek.

Bij de afsluiting in de kring gebeurt nogiets bijzonders. Twee meisjes die straatafval hebbenverzameld hebben een grote en goed-uitziende tas gevonden. Ze durfden dienog niet open te maken. Ze zijn erbehoorlijk opgewonden over. Dat slaatover op de rest van de groep. Eerst volgt een discussie over de redenvan het verlies. Gruwelscenario’s passe-ren de revue: beroving, bewusteloos ofdoodgeslagen om die tas te stelen, maarde dief werd bang toen ‘ie een politie-agent zag en heeft de tas toen wegge-gooid, etc. Hierop volgt een discussie over het wel-of-niet-openmaken: mag dat? Als er veel geld in zit, mag je dat danhouden? Besloten wordt dat terwille van de eige-naar de tas geopend wordt: die zal de tasgraag terug willen hebben en misschienstaat zijn naam of telefoonnummer erin. Opengemaakt blijkt alles nat en voor

een groot deel onder de gele vla te zitten.Een opschrijfboekje en een portemon-nee blijken zichtbaar. Een discussie volgt over waar je het bes-te in kunt kijken. Els neemt voor iedere stap de tijd enhoudt de spanning erin. De voorkeur gaat naar de portemonnee.Zogenaamd omdat daar wel een pasje inzal zitten met een naam of adres. Maarde nieuwsgierigheid naar de hoeveel-heid geld die erin zit is groot! Dat blijkt tegen te vallen: geld zit er wei-nig in. “Is zeker gejat en toen werd de tas weg-gegooid!” Maar er wordt een telefoonnummer enadres gevonden! Wat kunnen we het beste doen: brengenof opbellen?

De kinderen die de tas gevonden hebbengaan met Els het telefoonnummer bel-len. Geen gehoor! Brengen dan? De vind-kinderen moeten met de busmee en kunnen moeilijk de tas thuisbrengen, maar willen dat wel. Els stuurt wel het gesprek, maar niet deuitkomst van de besluitvorming. Dielaat ze aan de kinderen over. Als dieonderling verdeeld blijken mogen devind-kinderen de knoop doorhakken.

De middag eindigt met een lied dat voordit project gemaakt is en tijdens de weekopening geïntrodu-ceerd is.

Aanleren en toepassen

Twee uur per dag wordt in deze midden-bouwgroep dagelijks besteed aanwereldoriëntatie/blokperiode, inclusiefkring. Dat is meer dan in de meeste midden-bouwgroepen gebeurt, ook in Jenaplan-

scholen. Het aanleren van lezen, schrijven, reke-nen en taal wordt hier alleen geïnte-greerd met Wereldoriëntatie als dat voorde hand ligt en dat niet teveel extrawerktijd vraagt. Zo worden bijvoor-beeld nu veel teksten geschreven en inde lees- en verhalenkring voorgelezendie te maken hebben met het milieupro-ject. De net genoemde vakken worden ‘s-morgens apart gegeven, cursusmatig,evenals de muzische vorming en hetbewegingsonderwijs. Alles gebeurt bin-nen de stamgroep. Wel wordt het cursusmatig geleerde tij-dens de blokperiode/WO toegepast ineen functioneel verband.

De organisatie en de inrichting zijnopvallend eenvoudig gehouden. Dit is een werksituatie waarin zowel dekinderen als de stamgroepleidster nietgek, overwerkt of gestressed raken. Ik moet hier denken aan uitdrukkingenals: “In de beperking toont zich de mees-ter”... “Eenvoud is het kenmerk van hetware”...

Desondanks wordt hier voldaan aan watElse Petersen “basisbehoeften van kin-deren” noemde, zoals de ruimte voor: - beweging; - zelfstandig bezig zijn; - samenwerking; - en leiding die, voeg ik eraan toe, ener-

zijds duidelijk, consequent en inbepaalde gevallen streng is, maaranderzijds tegelijk vertrouwen, gene-genheid, humor en veiligheid biedt.Kortom: hier is sprake van hetgeenPeter Petersen bedoelde met “autori-teit in functie”.

De kinderen, en stamgroepleidster Els,varen er zichtbaar wel bij.


Zal ik het voor u inpakkenmevrouw?

Dit is één van de veelgehoorde kretentijdens het werken in het speelgoedwin-keltje.De winkel is opgebouwd in een hoekvan de klas en de leerlingen zijn er,gedurende een week, dagelijks in aanhet werk.Ook Marc (7;6) is er deze morgen alsklant geweest. Hij heeft het groots aan-gepakt. Een ton construx, een lego-auto,enkele boeken en nog wat kleine artike-len liggen keurig netjes ingepakt op zijntafel. Hij is echter niet tevreden en mop-pert ‘s middags tegen zijn tafelgenootjesover de kassabon. Die ochtend werd decaissière gespeeld door een leerling uitgroep drie. Het door haar berekendebedrag en de kassabon waren fictief. Ditzint Marc helemaal niet. ‘Zo is het nietecht’.Ik hoor zijn commentaar en stel voor dathij het dan zelf maar in orde maakt.Marc heeft daar wel oren naar en na enigdenkwerk van zijn kant komt hij me vra-gen of ‘ie het bord mag gebruiken’.‘Natuurlijk, geen probleem’ en in span-ning wacht ik af.

Een bord vol getallen

Hij begint met alle getallen groot op hetbord onder elkaar te schrijven en gaatdaar mee door tot het bord vol is. Dat ditveel meer getallen zijn dan artikelen diehij gekocht heeft schijnt hij geen pro-bleem te vinden. De volgende stap diehij neemt is het twee aan twee optellenvan de getallen. De uitkomsten schrijfthij er, ook weer onder elkaar, naast. Hijherhaalt dit net zo lang tot er twee getal-len overblijven die hij ook weer (han-

dig) bij elkaar optelt.Hij is hiermee zo geconcentreerd bezigdat hij helemaal niet in de gaten heeftdat hij er al bijna de hele middag aanwerkt. De rest van de groep komt zo afen toe eens belangstellend vragen wathij aan het doen is en of het een beetjelukt. Sommigen tonen interesse en bie-den hulp aan. Kinderen die wat langerblijven kijken wijzen hem soms op eenfout.

Uiteindelijk schrijft hij de laatste rijgetallen plus uitkomst op een bonnetjeen gaat helemaal voldaan, met bon, naarhuis.

Een eigen oplossing voor een eigenprobleem

Bovenstaande illustreert de sfeer en dedoelstelling van de projectweek heelgoed. Marc heeft op geheel eigen wijzeeen oplossing gevonden voor zijn eigenprobleem.Hij heeft gewerkt naar eigen mogelijk-heden, op eigen niveau en in eigen tem-po. Iets wat ik in mijn stageperiodes opJenaplanscholen, met name bij wereldo-riëntatie, terug zag.Bij het rekenonderwijs zag ik echtervaak een ander beeld. Men bracht destamgroepen terug naar jaargroepen en,na klassikale instructie, werd de leerstofindividueel verwerkt. De voordelen vanhet werken in heterogene groepen ver-vielen op deze manier. Ik maakte eenvergelijking met niveaugroepen en zagde daarbij behorende negatieve effectenterug.

Door deze ervaringen wilde ik het graaganders proberen en heb een thema ont-wikkeld voor groep 3/4 waarbij de stam-

groep samen kon rekenen. Dit themamoest aan een aantal criteria voldoen:- Het moest realistisch zijn en aanslui-

ten bij de belevingswereld van kinde-ren.

- De methodische leerstof moest er inverwerkt zijn en het moest ruimte bie-den voor eigen ervaringen, hande-lingswijzen en oplossingsmethoden.

Op zoek naar speelse aanknopings-punten

Om dit te kunnen realiseren heb ikmezelf eerst een aantal vragen gesteld.De daarbij behorende (theoretische) ant-woorden vormden de leidraad waar-langs ik heb gewerkt.Zo heb ik eerst gekeken naar de leerstof(oude versie Wereld in Getallen) dievoor beide groepen in die week behan-deld moest worden. In het project‘speelgoed’ voor groep drie vond ik wataanknopingspunten met betrekking totde belevingswereld van de kinderen.Wat ik miste in de methode waren‘speelse’ aanknopingspunten. Het onderwerp van het thema was nietzo moeilijk te vinden. De week was eindnovember gepland en de kinderen zatenhelemaal vol van vijf december. Zokwam ik op ‘Speelgoedwinkel’. Dit the-ma is rijk aan wiskundige mogelijkhe-den en er valt heel wat aan te ontdekken.De introductie zou in de kring plaatsvin-den. Na een inleidend gesprekje over hetlievelingsspeelgoed van de kinderenzou ik de groep mijn plan voorleggen. Ikwilde dat ze er in het weekend alvastover na zouden denken om zo eengevoel van verwachting te creëren.

Een project van de kinderen

Voorop stond dat het een project van dekinderen moest worden, dat zij de lijnbepaalden waarlangs we werkten. Ookde keuze van de materialen waarmee dewinkel zou worden opgebouwd liet ikaan hen over. Wel vond ik het nodig vantevoren andere groepsleid(st)ers in telichten, zodat de kinderen daar materia-len zouden kunnen gaan lenen.Andere activiteiten zouden voortvloeienuit rollenspelen in de winkel en de daar-uit voortkomende problemen. Zoals hetinventariseren van het benodigde speel-


schoolwerkplan 4.6.2. Heleen Nijhuis

‘ZAL IK HET VOOR U INPAKKENMEVROUW?’

In het reken-wiskundeonderwijs wordt wel gesproken over “mathematise-ren”, dat wil zeggen het uitbuiten van de wiskundige kant van leer/leefsitu-aties. Deze situaties vormen dan een CONTEXT voor wiskundigeactiviteiten.In onderstaand artikel gaat het over de context van het spelen in een speel-goedwinkeltje in de middenbouw. Dergelijke situaties hebben vele mogelijk-heden voor functioneel taal- en wiskundeonderwijs.Je moet het alleen eerst wel zien!

goed en het maken van geld.Werkbladen waren nodig voor de prak-tische realisatie. De groep bestond uitvijfentwintig kinderen, waarvan er maardrie tegelijk in de winkel bezig kondenzijn. Ik ben toen gekomen tot het opzettenvan een schema dat als het ware de rodedraad van de week aangaf. Deze week-planning was flexibel, omdat er veran-deringen konden optreden door inbrengvan de kinderen. Er waren nogal wat

praktische problemen waar ik rekeningmee moest houden bij het totstandko-men van het schema.Beide groepen hadden namelijk op ver-schillende tijden ook andere activiteitendie moesten doorgaan. Zoals zwemmen,gymmen, speel/leren en niveaulezen. Zomoest ik ervoor kiezen om ook afzon-derlijk met de beide groepen aan de slagte gaan. Dat is jammer maar ik wilde inieder geval op die dagen toch tot eengezamenlijke (na)bespreking komen.

Betrokkenheid

Een voorwaarde voor het werken metthema’s is dat het betekenis heeft voorde kinderen, of zoveel raakvlakkenheeft met bestaande ervaringen en inte-resses, dat het betekenis kan krijgen. Dit

beïnvloedt de betrokkenheid van de kin-deren.Naarmate die groter is, is ook de kans opfundamentele leerervaringen groter.Deze betrokkenheid is dan ook één vande belangrijkste observatiepunten.Nemen ze actief aan de activiteitendeel?Dragen ze zelf ideeën aan? De kinderenmoeten op een speelse manier heel con-creet bezig zijn in natuurlijke situaties.Dat op zich is al een meerwaarde ten

opzichte van de rekenlessen die ze dage-lijks ervaren. Dan de ingebouwde diffe-rentiatie. Allereerst naar interesse -dekinderen kiezen hun eigen activiteit inde winkel. Soms zullen ze daarbijafspraken moeten maken, er is immersmaar één kassa. Ook naar niveau, deproblemen zullen voor groep vier moei-lijker zijn dan voor groep drie. Ook kun-nen kinderen hun opdracht verrijkendoor het zichzelf wat moeilijker temaken.

Differentiatie naar tempo is logischer-wijs ingebouwd door te zorgen voorextra werkbladen. In de winkel krijgende groepjes kinderen in principe even-veel tijd tot hun beschikking, maar daarzullen ook duidelijke verschillen naarvoren komen.

Tenslotte heb ik gezocht naar een diffe-rentiatie in werkvormen. Door een rui-me aanbieding waardoor kinderen huneigen keuzen kunnen maken, kiezen zijvanzelf de vorm die het beste bij hunpast.

Verbanden

Verbanden naar andere vakgebiedenzijn er op het gebied van taal, met namede taalvaardigheid, expressie en wereld-oriëntatie. Relaties met de ervaringsge-bieden - omgeving en landschap, makenen gebruiken, techniek, communicatie,samen leven en mijn eigen lichaam (alsonderdeel van “Mijn leven”) zijn er naarmijn idee voldoende te leggen.De afsluiting zal een gezamenlijke moe-ten worden. Ik heb gekozen voor het metelkaar maken van een herinnering in devorm van een boekje. En natuurlijkwordt het opruimen ook een gezamenlij-ke activiteit.De ervaringen die de kinderen opdoenzullen moeilijk te meten zijn. Wat ik opga schrijven is wie en wanneer in dewinkel bezig is. In de zin van actief, zin-vol, welke interesse en welk probleemzich voordoet. De werkbladen zullenduidelijk maken of de rekenoefenstofbegrepen is.Evaluatiepunten zullen onder anderezijn;- sloot het thema aan bij de belevings-

wereld van de kinderen,- bood het voldoende ruimte voor eigen

initiatieven,- gaf het aanleiding tot daadwerkelijk

handelen en waarderen.

Dagflitsen

Vrijdag‘s Morgens werd er door de kinderen alveel over gepraat. Toen het ‘s middagszo ver was kwam R. (7;9) overstuur bin-nen, dikke tranen rolden er over zijnwangen. Wat was er aan de hand? Zijnlievelingsspeelgoed (een spelcomputer)mocht hij van zijn moeder niet mee naarschool nemen. Grote betrokkenheid dus. De meeste kinderen hadden poppen ofknuffels bij zich en een aantal jongens(lego-) auto’s. We hebben gesprokenover de gegeven namen aan de poppenen knuffels, over gehecht zijn aan iets en


geheel spontaan, over het fenomeentelevisie. Is dit nu speelgoed of niet?(niet dus). Daaruit voort kwam toen devraag: wat is eigenlijk speelgoed?

DinsdagVandaag bouwen we de winkel in deklas. Doordat ik al een hoek in de klashad leeg gemaakt werd het kringgesprekover het waar en hoe al in een bepaalderichting gestuurd. De kinderen trokkende bedoelde conclusie. We hebben erwel over gesproken waarom het eenhandige plek was en welke plaatsen niethandig zouden zijn geweest. De materi-aalkeuze van de kinderen om schappenen dergelijke te maken was in eersteinstantie niet handig. Door uitproberenin de kring bleek al gauw dat de con-structies te wankel waren. De uiteinde-lijk gevonden oplossingen voldedenprima (zie foto). Daarna hebben wegesproken over geld, dat hadden weimmers ook nodig. Ik liet wat briefjesrond gaan en we spraken over de ken-merken die van belang waren om zelfgeld te maken. Ook het watermerkkwam aan de orde. Dit was voor demeesten onbekend en daarom heel inte-ressant. In de latere verwerking werddaar nog over doorgedacht.

Steeds weer andere kinderen van groepdrie gingen in het werkuur aan de slag.Zij bouwden de winkel, op de in dekring aangegeven manier, op. De leer-lingen van groep vier gaven als datnodig was, spontaan extra hulp. De win-kel stond heel snel en toen kon hetinrichten beginnen. Dit verliep prima,alles stond al klaar. De soorten speel-goed werden als vanzelf bij elkaargeplaatst, soms werd gecontroleerddoor een stapje achteruit te doen en tekijken. Was het zo wel goed? Op handi-ge opstellingen wees ik niet altijd. Tij-dens het ‘draaien’ zou één en ander erwel uitkomen.Groep vier maakte zeer gemotiveerdgeld. Het moest zo echt mogelijk zijn.Zij werkten in groepjes en moestenafspraken maken over de kenmerkenvan het geld. Verschillen in samenwer-king kwamen duidelijk naar voren enbegeleiding was hier af en toe nodig. Dedoor mij meegebrachte briefjes werdenals voorbeeld gevraagd. Hierdoor ont-

stonden weinig nieuwe ideeën. Voor hetwatermerk kwamen verschillendeoplossingen: met grijs tekenpotlood dikof dun tekenen of heel dik op een anderblaadje er bovenop, zodat er een afdrukkwam. Hoe enthousiast ze waren bleekna afloop, er werd papier (op maat)gevraagd om thuis nog door te kunnengaan. Dit leverde de volgende dag nogeens tien briefjes extra op.

DonderdagWe starten ons kringgesprek weer doormiddel van een rollenspel door kinderenvan groep drie en vier. De dingen dienaar voren kwamen aangepakt en weergingen opnieuw twee kinderen de win-kel in. Ook nu bleek weer dat het ‘echte’belangrijk was. Dus een tas mee metportemonnee en in de winkel een mand-je voor je spulletjes en dergelijke. Kin-deren stonden lang te aarzelen en zokwamen we op het maken van een lijst-je. Iedereen kreeg verschillende bedra-gen mee en zo konden we uitrekenenwat wel en niet gekocht kon worden.Vingers waren daarbij nodig en zogesproken over ‘makkelijke prijzen’(hele bedragen).Groep drie maakte een werkblad dat devoorraadlijst van de winkel voorstelde.Zij moesten stoeien met de begrippenevenveel en niet evenveel. Door zelffiguurtjes (natuurlijk artikelen uit dewinkel) bij te tekenen moesten ze één enander kloppend maken.De opdracht werd goed begrepen engemotiveerd gemaakt. Het schrijvenvan de cijfers kon worden geoefend opeen manier die toch betrokken bleef bijde winkel.Tijdens het ‘spelen’ in de winkel wasvooral het inpakken in trek. Heel mooiom te zien hoe er door middel van pas-sen en meten heel veel problemen wer-den opgelost. Soms hielp de klant meeen verloren ze het rollenspel wat uit hetoog (zie foto’s). Duidelijk komt dan ooknaar voren wie er thuis al wat ervaringheeft opgedaan en wie niet. Toch ken-nen de meeste wel de waarde van hetspeelgoed en kwamen er weer vergissin-gen met betrekking tot de prijs aan hetlicht. Ook het sociale aspect speelde eenrol, enkele kinderen zijn nog erg egoï-stisch maar worden daar door elkaar welop gewezen.

Er kwam een nieuw, door mij niet voor-zien, aspect bij namelijk tijd. De groep-jes mochten tien minuten in de winkelen leerlingen met horloges hielden ditnauwkeurig voor me bij!

Voor groep vier waren er opdrachtkaart-jes bij het werken in de winkel. Echtnodig was dit niet geweest. De kinderenkwamen sowieso al voldoende proble-men tegen. Ook vergde dit extra bege-leiding. Het werkblad, gegeven aan deleerlingen die niet direct in de winkelaan de slag konden, was te methodisch.Dit bleek uit het feit dat de kinderen hetzonder betrokkenheid maakten. Ik pro-beerde motivatie te bereiken door aan tegeven dat het werken met geld in dewinkel zou vergemakkelijken. Ikbetwijfel of dat lukte. Het liefst haddenze allemaal tegelijk, de hele dag, in dewinkel gewerkt.

VrijdagVrijdagmiddag was er bij de kindereneen grote teleurstelling te bemerkenomdat het nu al voorbij was. De eersteconclusie die ik daar uit kan trekken isdat een week veel te kort is voor dit pro-ject. Tijdens het werken en spelenkomen zoveel verwachte en onverwach-te problemen naar voren, dat er stofgenoeg is om er nog zeker twee wekenmee door te kunnen gaan. Het onder-werp leefde enorm bij de kinderen,iedereen voelde zich er bij betrokken.De methodische leerstof bleek goedinpasbaar te zijn in het geheel. Hetvraagt van de groepsleid(st)er echter eenzekere alertheid met betrekking tot derealiteit. Vaak zijn de oefeningen uit demethode te theoretisch en juist hetopdoen van ervaringen en het handelenin een natuurlijke situatie is zo belang-rijk.

Verwachting

Door de introductie werd inderdaad eengevoel van verwachting bereikt. Achter-af gezien was het een goed idee geweestom iets dierbaars van mezelf mee tenemen om het gesprek te starten, omook mijn eigen betrokkenheid te tonen.Het speelgoed en de materialen waren inruime mate aanwezig op school en ookhet eigen gemaakte geld voldeed goed.


De werkbladen waren, zeker voor groepdrie, een redelijk alternatief. Voor groepvier had er meer uitdaging moeten zijn.Meer mogelijkheden om in te spelen opde nieuw ontstane situaties. Belangrijkis dan dat de groep in staat is om zelf-standig te werken, je kunt ze dan ingroepjes laten worstelen met een pro-bleem. De daarop volgende besprekingvan de gevonden oplossingsmethoden iserg belangrijk, doordat je dan verschil-len in denkwijzen laat zien.

Bij mijn weekplanning had ik er geenrekening mee gehouden dat kinderen opeen gegeven moment gewoon ‘vol’ zit-ten, ook al omdat de andere lessengewoon doorgaan. Door de activiteitenover een langere periode uit te spreidenkun je daar al aan tegemoet komen.Eén en ander wordt makkelijker reali-seerbaar als de stamgroep er aan gewendis samen te rekenen. Allerlei problemenmet betrekking tot de inpassing verval-len dan. De voorbereiding wordt dan

ook eenvoudiger. Je zou dan kunnen den-ken aan het opzetten van een ‘rodedraad’, die met kleine aanpassingen, doorde hele school zou kunnen rouleren.Al met al was het, zeker ook voor de kin-deren, een heel geslaagde en leerzameweek, waarin voor mij duidelijk werddat samen rekenen kàn en als het aan mijligt veel vaker moet.

Heleen Nijhuis,4e-jaars avond-student,PABO Dordrecht.

Er zijn meer bronnen. Bijna elk beroepheeft te maken met registreren, onder-zoeken en meten, heeft daarvoor instru-menten ontwikkeld. We hoeven de krant(zelf een ingenieus systeem) maar opente slaan en de mogelijkheden worden jein de schoot geworpen! Vooral de regio-nale krant kan ons tot interessante acti-viteiten verleiden:

FIETS GESTOLEN

Alweer? Wie is zijn/haar fiets al eenskwijtgeraakt? Laten we daar eens eenonderzoek naar doen. Wordt het werke-lijk steeds erger? De politie kan mis-schien meer gegevens leveren.Nu we het toch over de fiets hebben. Zethem eens in de kring (als hij niet gesto-len is) en ga eens na hoeveel wiskundeer in verwerkt zit. Het is niet moeilijkeen lijst te maken met voorwerpen die inde observatiekring tot wiskundige acti-viteiten kunnen leiden.

Cijfers en hun betekenis

Cijfers kunnen verschillend wordengebruikt, zoals we hierboven hebbengezien. Het nummer vier achter op hetvoetbalshirt betekent iets anders dan hetviertje waar tegenaan getrapt wordt. Hetis goed daar ook eens aandacht aan tebesteden: nummers, cijfers en getallen,wat kunnen ze betekenen? Is vier keerzes echt altijd hetzelfde als zes keervier? En waarom kun je vier appels welbij zes peren optellen, maar er niet vanaftrekken? Een getal ontleent zijn bete-kenis aan het systeem waarvan het deeluitmaakt. Bovendien speelt ook de con-text een belangrijke rol. Vier hoog is


WISKUNDE IN DE JENAPLANSCHOOL (2)

DE STAMGROEPKRING

In dit artikel wil ik enige gedachten wijden aan de relatie die er is tussenwereldoriëntatie en wiskunde. In vergelijking met de taal staat, naar onsgevoel, de wiskunde verder van de w.o. af. Voor een deel is dat een vergis-sing. Een belangrijk hulpmiddel bij het veroveren van de wereld om onsheen is het ontdekken van structuren. Regelmatigheden, patronen, verhou-dingen, wetmatigheden, het zijn allemaal begrippen met een wiskundigsausje. Er is bijna geen onderwerp te noemen of we kunnen er wel iets wis-kundigs aan ontdekken.

Tom de Boer schoolwerkplan 4.6.2

Wiskunde is overal

- Hoe zou een wereld zonder getallen eruit zien? Deze vraag kan in de stam-groep zowel als in de teamvergade-ring een interessant gesprekopleveren. We zouden tot de ontdek-king kunnen komen dat onze maat-schappij zonder dat niet of nauwelijksmeer kan functioneren. Vroeg of laatzal de computer ter sprake komen endaarmee de vraag of de zij wel overaltot een zegen strekt. Niet alles is instreepjescode te vangen.Zou het een groot verschil hebbengemaakt als we het romeinse cijfer-systeem hadden gehouden in plaatsvan over te stappen op het arabische?

- Waar komen de getallen vandaan?Waren zij er al voor de mens ten tone-le verscheen? Kunnen dieren, kunnenplanten misschien tellen? Als we alleatomen één periodiekcijfer hogerinschalen ziet de wereld er dan onher-

kenbaar anders uit? Allemaal vragenwaar niet zomaar een antwoord op tegeven is. Zeker is dat wiskunde overalom ons heen door de dingen heenschittert. Als wij daar maar niet blindvoor zijn. We moeten leren kijken.

- Welke getallen hebben met jezelf temaken? Wie kan de betekenissenraden? Dit zijn er een stuk of tien vanmij: 50, 85, 05122-2209, 42, 1942, 4,356414140, 27, 03XD, 9221TS,NF45TP. De getallen zijn op verschil-lende wijze gebruikt, soms in combi-natie met letters. Ze maken deel uitvan verschillende systemen. Hoe ziendie er uit? Wat is hun structuur?

- Welke getallen zie je onderweg vanhuis naar school? En naar welke sys-temen verwijzen ze? Daar is een zeerinteressante verzameling van aan teleggen. We kunnen een groot deel vanonze wiskundige activiteiten als volgtomschrijven: het verzamelen, onder-zoeken en zelf creëren van systemen.

voor een flat niet veel, maar val je erafdan valt het tegen.Vaak wordt de eigen context gebruiktom het rekenen wat meer inhoud tegeven. We gaan dan uit van de leefwe-reld van het kind, zo heet dat dan. Metde nadruk op het woordje ‘uit’. Want alspoedig zitten we niet meer in een situ-atie, maar in een boekje te werken.Wanneer we ons ervan bewust zijn datgetallen op zich niet zoveel (of mis-schien wel alles) betekenen, zullen weproberen zo lang mogelijk binnen dezecontext te blijven. Omdat dan ook onshandelen daarbinnen zinvoller is.

Een stamgroep is een kameleon. Op eendag, het was verkiezingstijd, beslotenwij dat wij een prognose-bureau zoudenzijn dat van tevoren de uitslagen zo goedmogelijk zou voorspellen. Hoe moestenwij dat aanpakken? Ik laat het aan deverbeeldingskracht van de lezer over omdaar een antwoord op te bedenken. Elkantwoord is goed. (Behalve het ant-woord dat ergens anders vandaan wordtgehaald dan bij jezelf. Niet proberen een‘echt’ bureau na te doen. Eigen ideeënzijn binnen de eigen context altijd debeste.)

Patronen

Het gaat in de wiskunde niet enkel enalleen om cijfers en getallen. Ook figu-ren en vormen maken er onderdeel vanuit. Waarom sterft het vouwen en bou-wen en het leggen van mozaïeken na deonderbouw een stille dood? Weten weer daarna niet goed raad meer mee ofwas het in de kleutertijd alleen maarbedoeld om leuk mee door de tijd tekomen? Kleuterleidsters, help ons uit dedroom!Ik ben er van overtuigd dat een grootdeel van wat we wiskundig inzicht noe-men gebaseerd is op het kunnen waarne-men van patronen. En onder‘waarnemen’ versta ik dan ook het kun-nen benoemen ervan, het plaatsen bin-nen een systeem en het experimenterendaarmee. Het onder woorden brengenvan wat je ziet is belangrijk. Zo zorg jeervoor dat je, eventueel met anderen, erover na kunt denken. Er ontstaat een(gezamenlijk) vocabulaire. De hierbijgekozen begrippen vormen de bouwste-

nen voor een systeem.Binnen een systeem functionerenbegrippen zoals we ze samen hebbenafgesproken. In het voorbeeld dat uitge-werkt is in idee 1 heet het systeem VER-TAKKINGEN. Enkele begrippen diedaarbij (kunnen) horen zijn: stam,hoofdtak, zijtak, twijg, vork, hoek,regelmaat, borstel, vork, paarsgewijs.Het is wenselijk dat deze lijst vanbegrippen “werkendeweg” (met dankaan Lubbers voor dit nieuwe woord)ontstaat. Er moet een zekere noodzaakgevoeld worden om tot afspraken tekomen. Vaak worden namen zelfbedacht, zoals ‘borstel’. We kozen dezebenaming voor de takkenexplosie op dekop van een knotwilg. Door duidelijke begrippen in te voerengaan we beter kijken. Is een heksenbe-zem eigenlijk een soort borstel? En debladerkroon van een kokospalm? Ofmoeten we varianten bedenken (wildeborstel, fonteinborstel)?

De stamgroepkring

Wendy(8) heeft vanmorgen een groteplastic tas meegebracht. Er zitten tak-ken in. Allemaal verschillend. ‘Voor devoorjaarstafel’, zegt ze. ‘Ons vader isaan het snoeien in de tuin. Van elkesoort boom is er een tak.’

De kring van deze maandagmorgen isgebakken. Laten we over het fenomeenkring meteen even een paar dingen vast-stellen:- De kring is een werkvorm . Zowel

kinderen (en hun ouders!) als degroepsleider zijn ermee bekend. Erzijn voorzieningen getroffen. Tijd enruimte zijn dusdanig ingedeeld datdeze werkvorm tot haar recht kankomen. Dat kun je aan allerlei dingenmerken. Aan het feit dat juist opmaandagmorgen Wendy haar spullenmeebrengt. Dat er een voorjaarstafelis. Dat er een specifieke gerichtheidvan de belangstelling is: wie heeft erwat bij zich? Waar gaat het over dezekeer? Dit heeft alles te maken met deafspraken die men in de stamgroepheeft gemaakt. Met de cultuur die mensamen heeft geschapen.

- De kring is voorbereid. De stoelenstaan in een kring. In het midden staat

een tafel waarop de meegebrachtespullen gelegd kunnen worden. Toenik vanmorgen de tas met takken zagheb ik meteen de doos met loupes naarde klas gebracht: die komen straksvast van pas.

- In principe heeft de kring een titel . Ditvoorkomt dat er maar wat aangerom-meld wordt. Oké, er kan nu en dan eenrondje ‘triviale mededelingen’ bij zit-ten (niet helemaal onzin: ook onderdit kaf kan nog koren voor de molenzitten! En hoewel Jan ons voorlopignog elke keer vertelt dat hij drie boter-hammen met pindakaas op heeft, benik blij dat ‘ie tenminste praat), overhet algemeen weet men waarover hetstraks in de kring zal gaan.

- De kring verleent een bepaalde statusaan wat er gezegd en getoond wordt.Ook als iedereen al lang weet dat ereen zusje is geboren is het nodig hetgebeuren ook nog eens in de kring te‘proclameren’. Vergelijkbaar met devrije tekst die op het bord komt of indruk verschijnt. Het onderwerp wordttot gemeenschappelijke interesse ver-heven. Dat heeft consequenties. Teneerste valt het nu onder de gezamen-lijke verantwoordelijkheid van destamgroep. Deze kan besluiten met ditonderwerp als thema verder te gaan.Het is duidelijk dat hier de rol van destamgroepleider centraal staat. Opzijn observatie- en organisatietalentwordt hier expliciet een beroepgedaan. Een tweede gevolg, en dathoudt verband met het eerste, is datwe het onderwerp onder kritiekmogen brengen. Zoals de gekozentekst kritisch wordt bekeken - er wor-den suggesties gedaan ter verbetering,enz. - zo kan het thema wordenbeperkt, verschoven of uitgebreid.Want ook de interesses en inbreng vananderen spelen een rol.

- De kring onderstreept de gezamen-lijkheid van de stamgroep. Het is nietalleen een kwestie van mondig spre-ken en geïnteresseerd luisteren. Er iseen duidelijk streven naar het samenzoeken naar een antwoord op eenvraag die weliswaar misschien bij éénvan ons vandaan komt, maar die doorde hele groep is geadopteerd. Ik zoek een interessante tak uit Wen-dy’s voorraad, een lijsterbes. ‘Koetsje-


kraal’ wordt die bij ons genoemd.Waarschijnlijk omdat hij vroeger veelgebruikt werd bij het versieren vanrijtuigen op feesten. De tak wordtdoorgegeven en ieder mag iets noe-men wat hij of zij eraan opmerkt.Ondertussen heb ik gezien dat er weleen stuk of tien takken zijn. Elk tafel-groepje kan er één krijgen om die str-aks verder te bestuderen.

- De kring dient de communicatie. Datis een zeer ruim begrip. Vaak wordt ervanuit gegaan dat het alleen om hetgesprek gaat. Er is echter een scalavan mogelijkheden om met elkaar tecommuniceren. Laten we als schooldaar ons voordeel mee doen.

Wiskunde als communicatie

In onze cultuur staat de taal centraal alscommunicatiemiddel. Vooral degeschreven taal staat in hoog aanzien.Zeker binnen het onderwijs. Computeren kopieerder hebben de laatste stootgegeven tot een gestadige regen van A4-tjes, die voorlopig nog wel even aan zalhouden. En wie problemen heeft metlezen vormt al gauw zelf een probleem.Dat de school het kind willens en wetenseen papieren werkelijkheid voorschoteltals de enige die er toe doet, wordt min-der als probleem gezien.Volgens sommigen heeft de geschreventaal zelfs duidelijk invloed gehad op demanier waarop wij spreken. De volzinscheen in de zogenaamde ongeletterdesamenleving niet of nauwelijks voor tekomen. Het spreken had zijn wortels inhet handelen. Net als bij kinderen: hetomspoelt het handelen. Het actief bezig-zijn in de wereld voert tot communica-tie, tot spreken en schrijven. Daar waardeze basis wordt verlaten loopt de taal-cultuur gevaar te verworden tot eenpraat- en schrijfcultus.

Er zijn, zoals gezegd, meer communica-tievormen. Taal omspoelt het handelen,maar spel ligt erin besloten. Kinderencommuniceren (zeker onderling!) voor-namelijk via spel. Spelen is niet hetzelf-de als: een spelletje doen. Het echtespelen, noem het drama (en dat betekentletterlijk: handelen), verdient als vol-

waardig communicatiemiddel de aan-dacht van de school. Ook de muziek ende zogenaamde dansante vorming horenhierbij. We hoeven maar te kijken en teluisteren naar de jongerencultuur. Modeen muziek zijn daar bepalende vormenvan (niet-talige) communicatie.

Met tekenen, schilderen en beeldendvormen kunnen we het aantal mogelijk-heden verder uitbreiden. Vooral waardeze activiteiten een geïntegreerdonderdeel zijn van onze dialoog met dewereld om ons heen en met elkaar blij-ken ze een enorme verrijking te zijn.Een gedachte waar velen niet meteen opzullen komen: ook wiskunde kan gezienworden als een vorm van communicatie.Er bestaat een eigenaardig maar zinvolverband tussen tellen en vertellen (enniet alleen in onze taal!). Beide hebbeniets van: op een rij zetten, in een kaderplaatsen, een nieuwe (hogere?) beteke-nis geven. In ieder geval: beide brengende werkelijkheid (of een afgeleide daar-van) ter sprake. Natuurlijk elk wel opeen heel eigen manier. Het is (alweer!)de moeite waard om dit idee eens in hetteam te bespreken. Er zijn de laatste tijdop het gebied van het taalonderwijs zeerinteressante ontwikkelingen gaande.Denk aan ideeën uit taaldrukwerkplaat-sen, tweede-taal onderwijs, inzichtenomtrent de functie van het vertellen, hettekstschrijven en kinderfilosofie. Naastde vormkenmerken wordt ook uitge-breid aandacht besteed aan het rijke sca-la aan functies van de taal. Wellicht is ervoor de wiskunde een dergelijke verrij-king te realiseren.

Wiskunde als structuurgeneratorbinnen de wereldoriëntatie

Een schitterend moment. Elke tafel-groep is met een eigen tak in de weer.Goed kijken of je er nieuwe dingenaan kunt ontdekken. En die danopschrijven of tekenen. Plotselinghoor ik: ‘Hééé......!’ En daarna:‘Meester!’ Ewoud heeft iets bijzon-ders ontdekt, hij is zeer opgewonden.‘Zeg het eens, Ewoud...’ ‘Nou mees-ter, onze tak begint onderaan met 1 eneindigt met 57!’ Andere kinderen in

zijn buurt kijken op: wat bedoelt-ienou?! En dan legt Ewoud aan deanderen zijn ontdekking uit. Hoe detak onderaan met 1 stam begint enzich daarna vertakt nog eens vertakten zo door tot er 57 uiteinden zijn.Ewoud en de zijnen hebben ze geteld.

De eerste reactie is er een van verba-zing: dat zo’n dom takje dat klaarspeeltom van 1 tot 57 te komen. Dan slaatiedereen aan het kijken en tellen: hoemanifesteert de eigen tak zich op datgebied? De mensen met de coniferenkomen in de problemen......(Vertakkingen is een thema dat in idee 1verder is uitgewerkt.)De wiskunde scherpt het kijken. Debomen van ons dorp verheugen zichzichtbaar in de nieuwe belangstelling.Enkele kinderen ontdekken zelf dat elkeboomsoort zich op een karakteristiekewijze vertakt, dat zij daarin herkenbaarzijn. En snoeien is niet meer het dom-weg weghalen van overbodige takken,maar doelgericht meespelen in een pro-ces. We ontdekken dat vertakken eenritmisch gebeuren is: er is een regelmaatin knop- en lootvorming. (De invloedvan zure regen is het eerst te merken inde verstoring van dit ritme.) Vooral inde plantenwereld kunnen we een enor-me rijkdom aan vormen (en dus wiskun-de) ontdekken.Zo reikt de wiskunde principes aan omsysteem te brengen in wat je doet, omsysteem te ontdekken in wat je tegen-komt en mogelijk zelfs om zelf syste-men te ontwerpen. Het zal niet langmeer duren of de bomen dragen weerhun bladeren, elk met een eigen speci-fieke vorm. We zullen weer een onder-werp hebben om ons over te buigen.Misschien gaan we een determinatie-schema maken, waarin je door hetbeantwoorden van ‘ja of nee - vragen’uiteindelijk bij de juiste boomnaam uit-komt. Ook weer een boomschema metvertakkingen: een determineerboom.

Overal waar een rijkbloeiende onder-zoekscultuur deel uit maakt van hetstamgroepgebeuren zal ook de wiskun-de haar diensten kunnen bewijzen.


IDEEËN1 vertakkingenHet is de bedoeling dat we een tijdlanggoed gaan kijken naar de manier waaropbomen zich vertakken. Dat kan op ver-schillende manieren. Hier heb je er eenpaar:Als je tekent zie je meer! We oefeneneerst met de takken die Wendy heeftmeegebracht. Waar moet je op letten?De onderlinge verhoudingen en de hoekdie een zijtak met de hoofdtak maaktzijn belangrijke gegevens. Als webomen gaan tekenen letten we ook op deplaats en de hoeveelheid van de zijtak-ken. Als je er samen over praat zie je nogmeer!Na een tijdje begin je anders naar bomente kijken. Wat een boom eigenlijk doetdoor zich te vertakken is: machtverhef-fen. Een boom heeft bijvoorbeeld:- 1 stam- 50 hoofdtakken- elke hoofdtak (gemiddeld) 15

zijtakken- elke zijtak (gemiddeld) 15 twijgjesHet is niet moeilijk in te zien dat er 50 x15 x 15 = 11.250 twijgjes aan onze knot-wilg zitten. Als we daar zin in hebbenkunnen we een goede schatting makenvan het aantal blaadjes aan een boom,ofwel de totale oppervlakte daarvan.Bovenbouwwerk zul je zeggen. Mis-schien. Iedereen kan zo ver gaan als hijwil. De rekenmachine staat ons bij.

2 parketBij Jasper thuis hebben ze parketgelegd. Hij heeft daar met hevigebelangstelling naar staan kijken. En,uiteraard, hij heeft een aantal plankjesmee naar school gebracht.

‘Kijk’, zegt hij, ‘van zes plankjes kun jeeen vierkant maken.’ De belangstellingvan de groep is groot. Ieder wil wel evenmet die leuke plankjes spelen. Ze voelenprettig aan, het klinkt leuk als ze tegenelkaar tikken en ze ruiken lekker. Het is duidelijk: hier kunnen we in dewiskunde-oriëntatie voorlopig evenmee vooruit. Diezelfde middag ben iknaar de plaatselijke parket-boer gegaanen heb een flinke doos vol restantenmeegekregen. Als het voor de school iszijn de mensen niet zo flauw. En jemoest eens weten hoeveel van die ‘res-tanten’ er op verschillende plekken tevinden zijn: papier en karton, couponsstoffen, tegels en...... parketplankjes.Je kunt natuurlijk hele bouwwerkenmaken met parketplankjes. Er zijn leukeopdrachten mee te bedenken, zoals:- bouw een zo sterk mogelijke brug

over een afgrond van 30 cm.;- bouw een zo hoog mogelijk toren met

20 plankjes;- maak een bouwwerk van 30 plankjes

dat met 1 plankje op de grond rust;- maak een kasteel dat perfect symme-

trisch is.Het is een prima team-activiteit om dehele doos plankjes eens in het middenom te kiepen en te vragen een aantalbouwopdrachten voor de verschillendestamgroepen te ontwerpen. Veel ideeënzullen als thema in de wiskundelessenuitgewerkt kunnen worden.

Ik koos in mijn geval voor het themaPARKETLEGGEN. Dat wil zeggen datwe de plankjes alleen maar in het plattevlak mochten gebruiken (en daar was ikheel consequent in, want telkens weerwilden ze de derde dimensie in!).Bovendien moesten de ontwerpen vlak-vullend zijn: er mochten geen gaten invallen. Met deze beperkingen bleef ernog genoeg speelruimte over om inte-ressante ontdekkingen te doen. Een paarvoorbeelden:Een prettige uitbreiding van het aantalmogelijkheden was het feit dat er tweekleuren parket waren: donker en licht.Dit gaf aanleiding tot de volgende pro-bleemstelling:‘Hoeveel verschillende vierkantjes kunje maken als je twee kleuren plankjesmag gebruiken?’Je kunt ze leggen of schetsen. Je kuntsamen overleggen. Je kunt er misschienook al redenerende achterkomen. Waar-schijnlijk zal het een mengeling vandeze drie zijn. Eén ding is zeker: je hebtweer eens een situatie gecreëerd waarinde betrokkenheid groot is en het leerpro-ces op volle toeren werkt. Kijk wat ergebeurt, stel vragen, geef hier en daaraanwijzingen en vooral: bespreek metde hele groep de oplossingsmethodendie gevonden zijn of de dwaalwegen dietot wanhoop voerden.3 bomen van pythagorasEén van de meest enthousiast methode


GEDACHTEN1 Alles maakt deel uit van een groter systeem. Alles bevat ook eigen systemen. Zo is een blad onderdeel van een boom, de

flora, de schepping. En in het blad: nerven en bladgroen. Overal zijn patronen en structuren te ontdekken en te bewon-deren, te beschrijven en te tekenen.

2 Als ik naar onze oude beukeboom kijk heb ik het gevoel dat ik door hem gezien wordt. Bovenin was een plekje waar jezo kon zitten dat het was alsof je gedragen werd. We waren met negen kinderen, maar niemand van ons is ooit uit dieboom gevallen (behalve Klaas, maar die liet zich vallen). Hij liet dat eenvoudigweg niet toe.

3 Ontwerp voor mij een leerlingvolgsysteem dat is als een boom waarin vogels kunnen nestelen en waaronder je, heerlijkin de schaduw gezeten, de prachtigste ideeën overkomen.

wiskundige activiteiten in onze boven-bouw is het maken van meetkundigeontwerpen. De Pythagorasboom schenkt ons tal vanmogelijkheden. Het prototype van de boom ontstaat opde volgende manier:Teken een vierkant. Daarbovenop eengelijkbenige rechthoekige driehoek. Opde twee rechthoekszijden worden weervierkanten getekend en daarop weerdriehoeken, enz., enz.

Het voert hier te ver om alle eigenschap-pen van de Pythagorasboom te onder-zoeken. Slechts enkele notities:a. Kleur alle vierkanten. Bijvoorbeeld

de eerste (grootste) rood, de twee vol-gende blauw, de vier daaropvolgendegroen, enzovoort. Wat valt er te zeg-gen over de oppervlaktes, zowel perkleur als gezamenlijk?

b. Elk vierkant is weer het begin van eennieuwe boom, of een replica van deoude.

c. Waar is het eind? Wordt het opper-vlak van de totale tekening ook groter?

d.Hoe hoog wordt de boom en hoebreed?

e. Door lijnen te trekken in plaats vanvierkanten te tekenen krijgen we de‘Takkenboom’ (zie tekening).

f. In plaats van de lijnen kunnen we ookalleen de eindpunten daarvan tekenen.Dan krijgen we de ‘Bloesemboom’(tekening).

g.Door de driehoek ongelijkbenig temaken krijgen we een ‘Scheve Boom’

Nogmaals: vele varianten zijn mogelijk(ook door kinderen te ontdekken!) enelk daarvan kan weer op zijn eigen-schappen worden onderzocht. Een boei-end gebeuren.


mooi is een kooitjemet een kanarie erin

heel mooi ook een kooitjemet een parkiet erin

met een merel erin, met een kolibrierin,

een slavink erin, een bos wortelenerin

blokjes marmer erin, een glas watererin

maar het mooiste is eigenlijkeen kooitje met niets erin

Cees Buddingh '’

KOOITJE

Alleen nog maar ergernis.

Met Peter Seijbel (conrector) praten overde Jenaplan-afdeling van hun school, deSSGN (Stedelijke Scholen Gemeen-schap Nijmegen) is zoiets als een knopomdraaien. Even afstemmen op de juistegolflengte en.... daar komt het hele ver-haal achter elkaar. Hij kent dan ook, alsgeen ander, de geschiedenis. Eind zeventiger jaren had hij bepaaldonvrede met de gang van zaken in hetvoortgezet onderwijs. “Als we op dezemanier doorgaan, dan is er alleen nogmaar ergernis over de wijze waarop wemet kinderen omgaan.” In zijn schoolwas toen sprake van enige kampvor-ming: het VWO tegenover de HAVO.De wat meer maatschappij-kritischeleraren van de HAVO versus de enigs-zins behoudende “VWO-hap”. Het wasook de tijd waarin hij tijdelijk met eendependance ondergebracht was in hetgebouw van een lagere school. Daar zijnPeter Seijbel de ogen wat opengegaan.Hij verwonderde zich over het feit datde kinderen daar in het algemeenenthousiast zijn over hun school en hetschool-gaan. Hij waardeerde de grotereopenheid binnen de lagere school overmeer persoonlijke zaken. Gedurende dielogeerpartij in de lagere school had hijook regelmatig contact met schoolhoof-den en praatte over wat hij zag.Terug in het hoofdgebouw werd hij doorde rector gevraagd om verschillendeonderwijsmodellen te bekijken op hunconsequenties. Een aantal gemeentelij-ke scholen voor voortgezet onderwijszou samengebracht worden in eennieuw gebouw in een van de buitenwij-ken. Het vertrek van die scholen uit het

centrum van de stad zou een leerlingen-verlies tot gevolg hebben en daar wildemen zich tegen wapenen. Vandaar diebelangstelling voor onderwijsmodellen.Vanuit een drietal uitgangspuntenkwam men tot wat ‘funderend onder-wijs’ ging heten. Men wilde:* een verbreding van het vakkenpakket;* dichter aansluiten bij

het basisonderwijs;* meer naar het kind kij-

ken (leerstof volgtwel).

Er werd een experimentaangevraagd en hetMinisterie stemde inmet de plannen. PeterSeijbel werd conrec-tor en belandde in hetlandelijk circuit vanonderwijs-mensen.Het funderendonderwijs leverdeveel nieuwe leerlin-gen op. Daaronderveel leerlingen vantraditionele ver-nieuwingsscholen.(Nijmegen enomgeving heefteen fors aantalJenaplan-, Mon-tessori-, Vrije-en Freinetscho-len.) De redenvoor het rela-tief grote aan-tal leerlingenuit het ver-nieuwings-onderwijswerd hem

snel duidelijk gemaakt: “Jullie zijn deminst slechte onder de slechten”.

Voor Jenaplan ligt de eis boven hetgemiddelde.

Het was dus niet zo verwonderlijk dateen groep ouders, die goede ervaringenhadden met dat vernieuwende basison-derwijs, pleitten voor een vervolg. PeterSeijbel, c.s. voelden daar wel voor enmen heeft toen de verschillende ver-nieuwingsrichtingen nagelopen. Menwilde duidelijk kiezen en niet het padopgaan van “we-nemen-van-alles-het-het-goede” en een mixture maken. Uit-eindelijk werd gekozen voor hetJenaplanconcept. Het meest doorslag-gevend was de mogelijkheid van tweesporen: - de sociale vorming via de stamgroe-

pen en - de intellectuele vorming via de

niveau-groepen.

MENSEN-KINDEREN/MEI 1993

schoolwerkplan 1.6.3 Rinus Buursink

VOORTGEZET JENAPLANONDERWIJS: ‘HET IS MEER EEN DROOMWERELD’Kinderen serieus willen nemen en de angst voor het ‘niveau-verlies’. Soms bijna volmaakte presentaties bij de weeksluiting. De krant alsbron voor werk. “Het samen-doen , het samen-leren heb ik als belangrijkervaren.” Een kringgesprek op hoog niveau rond Plato en Aristoteles.“Utopia is leuk.”Voortgezet Jenaplan-onderwijs: een portret van de Jenaplan-afdeling vande Stedelijke Scholengemeenschap in Nijmegen.

25

Voor wereldoriëntatie leek het wat pro-blematisch, want er was weinig concreetingevuld voor dit gebied.Binnen de school werd een werkgroepgeformeerd van mensen die op de een ofandere wijze bij Jenaplan-onderwijsbetrokken waren en er iets (of veel) vanwisten. Men zocht contact met anderegroepen in den lande en informeerdenbij ouders, kinderen en basisscholen.Verder werd de afspraak gemaakt datvoor Jenaplan de eis boven het gemid-delde zou komen te liggen. Bewezenmoest worden dat je met vernieuwendonderwijs kwalitatief goed onderwijskunt realiseren. Het speerpunt kwam teliggen bij de sociale vorming: het stimu-leren van samenwerking; kinderen seri-eus nemen en dus een andere wijze vanomgaan met kinderen. Activiteiten omdie sociale vorming te stimuleren en teontwikkelen waren vooral: de weekope-ning en -sluiting en het projectonder-wijs.

De rest van het team ging accoord en deeerste Jenaplan-groep kon starten: 20kinderen. Ik draai de knop van PeterSeijbel even uit en praat met kinderenvan ‘zijn’ Jenaplangroepen.

Een droomwereld.

“Het is meer een droomwereld”, zegtDiederik. Als ik doorvraag verklaart hijdat het een vorm van onderwijs is die hijmeer kinderen zou toewensen. Maar:nog zeldzaam en dus....een droomwe-reld. Hij is de Jenaplanafdeling ontste-gen. Hij zit nu in 4-MAVO. Martijn (nu4-HAVO) vindt het ook wel welletjes.Beiden kijken tevreden terug op hun driejaar voortgezet Jenaplan-onderwijs. Zehebben geen behoefte aan nog eenbovenbouw met Jenaplanonderwijs. (Ditin tegenstelling tot Peter Seijbel die weldie droom koestert.) Zowel Martijn alsDiederik kunnen duidelijk aangevenwaar voor hen de winst zit. “Je kunt goedmet anderen samenwerken.” “Ik maakveel sneller contacten dan vroeger.” “Ikben meer zelfverzekerd geworden.” “Eris bij de kinderen uit de Jenaplangroepenmeer respect voor anderen.”“Je bent breder opgeleid. Je hebt geleerdzaken vanuit verschillende standpuntente bezien.”

Het invoegen in de meer traditioneleHAVO- en MAVO-stroom heeft voorbeiden geen noemenswaardige moei-lijkheden opgeleverd. Wat hen betreftheeft de doelstelling gewerkt: socialevaardigheden zijn goed ontwikkeld enleren doen ze het liefst in contexten.

Luuk zit ook voor het vierde jaar, maardoet het derde jaar over. Zijn ouders enhij kozen indertijd voor de driejarigeheterogene periode van de Jenaplanaf-deling. Ze waren op meer scholenwezen kijken, maar dit was het toch wel.(“In de andere scholen hing ook zo’nvieze lucht” weet Luuk zich nog te her-inneren.) Mijn andere gesprekspartnerszijn Carlijn, Arthur en Thijs, alle drie inhet tweede jaar van de Jenaplanafdeling. Ze vinden allemaal dat hun groepen eenbijzondere positie in de school hebben.Van de ‘anderen’ vinden ze dat die zobezig zijn met alleen maar uiterlijkhe-den. Dat gedoe rond kleding-merken.Alsmaar je moeten bewijzen. Ze vindendat dat in hun groepen veel minder is. Eris meer saamhorigheid. Je moet metelkaar samen werken. Er zijn gezamen-lijke momenten als de weekopening en -sluiting. Bij het project zittengezamenlijke activiteiten. Carlijn zegtheel stellig: “Je kunt er meer jezelf zijn.”Peter Seijbel had het al tegen megezegd: “Het enthousiasme en de initia-tieven bij allerlei activiteiten in onzeschool komen vaak bij de Jena-ers van-daan”. De beroemde ‘anderen’ zeggenhet wat laatdunkend, maar doelen ophetzelfde als ze smalend zeggen: “Julliezijn zeker weer de Jena’s?” of “Dat zijnweer die creatieve Jena’s!”Peter Seijbel roert nog aan dat er tocheen zekere elitaire tendens zit in deJenaplangroepen. Het zijn veelal oudersuit een specifiek milieu. Ze hebbenindertijd vaak al bewust gekozen voorvernieuwend basisonderwijs en kiezenevenzo bewust voor dit Jenaplan-ver-volgonderwijs. Het zijn echter ookouders die actief mee willen doen metde school van hun kind. En daar wordtdankbaar gebruik van gemaakt.

Het Frankrijk van de kinderen.

Allen noemen dezelfde overeenkomstentussen hun basisschool en de Jenaplan-

afdeling: de weekopening en -sluiting,de kring als werkvorm, het werken inprojecten, het eigen vaste lokaal waarinje een eigen sfeer kunt creëren. Ze wetenook de verschillen te noemen: je krijgt temaken met meer leraren die soms ver-schillende regels hanteren en daar kun jehet druk mee krijgen. Je bent welbekend met de eigen groep, maar nau-welijks met al die medeleerlingen, ter-wijl je op de basisschool vaak ieder kindkende. Diederik vindt dat ook een ver-schil tussen de weeksluitingen op zijnbasisschool en hier. Doordat je alle kin-deren kende was daar meer sfeer enmeer saamhorigheid. Er is ook enige (herkenbare) zorg rond-om de weeksluitingen. Je moet voorkwaliteit zorgen en dus terdege voorbe-reidingstijd nemen. Ook op originaliteitwordt een claim gelegd volgens hen.Leuk waren de speciale thema’s rondomeen project, waarbij je dan ook presenta-ties in de vreemde talen over het voet-licht moet brengen. De “RéunionFrançaise” is zo Frans als maar kan. EnEngelser dan de Engelse weeksluitingkan ook haast niet. De Commediadell’Arte was aanwezig in de weekslui-ting rondom Middeleeuwen en Renais-sance.

De weekopening is altijd rondom kran-te-artikelen. De kinderen moeten zelf dekrant lezen en artikelen meenemen.Deze zijn basis voor wereldoriëntatie-activiteiten. Peter Seijbel vertelde dathij van mening is dat het goed lezen vankranten meer dan voldoende aankno-pingspunten kan bieden voor allerleileerstofverwerking. Hij vindt bovendiendat je met wat de kinderen reeds bezittenaan kennis en ervaringen moet werken.“Het Frankrijk van de leraar is ook hetFrankrijk van de kinderen.” Het gaatniet aan dat een leraar alleen ‘zijn’Frankrijk-beeld inbrengt. Neem de kin-deren serieus en geef hen de kans ookhùn Frankrijk in te brengen. Consequentwordt drie jaar lang met de kinderen dekrant gevolgd. Dat maakt mede dat Die-derik kan zeggen dat ze breed opgeleidzijn en zaken vanuit verschillende optie-ken kunnen bekijken. In de vaste regel-maat zit voor sommigen ook iets saais:“Het gaat ook wel vervelen”, zegt Car-lijn. De krante-artikelen worden door


elke leerling in een plakboek verzameld.Daarbij komt dan nog de aflevering van“De krant”: een door leraren samenge-steld werkblad rondom een krante-arti-kel. Men wil de kinderen daadwerkelijkbetrekken bij de leerstofinhouden ofandersom: leerstofinhouden vanuit dekinderen laten komen. Naast het werkenmet de actualiteit door gebruik te makenvan de krant heeft de SSGN een aantalprojecten ontwikkeld. Daarbij ligt denadruk uiteraard op de samenhang derdingen en vervaagt het vakkengesplitstonderwijs. De activiteiten die daarbijgedaan worden vragen om initiatief vande kinderen en moeten vaak in overlegen samenwerking met anderen uitge-voerd worden. Vrijwel alle (oud-)leer-lingen die ik gesproken heb wistenonmiddellijk “UTOPIA” als een heelgeslaagd project aan te wijzen. “Deoude en de nieuwe school”; “Geldmaakt niet gelukkig”...en zo zijn er nogwat projecten. Ook de internationaleEuropese contacten die de SSGNopbouwt zijn voortgekomen vanuit hetprojectonderwijs in de Jenaplangroe-pen. Er is een uitwisselingsprogrammamet leeftijdsgenoten uit meerdere lan-den. Dit jaar doet daar de rest van deSSGN ook in mee. Het leren-met-elkaaren van-elkaar krijgt extra dimensie als jeeen buitenlandse gast uitleg moet geven.

Dat de SSGN in de Jenaplan-klassennaast de intellectuele ook de socialemens wil ontwikkelen heb ik ook enigs-zins aan de lokaalinrichting kunnenzien. De latijnse les voor een groepjeleerlingen uit de Jenaplangroepen werdhet eerste uur in een ‘gewoon’ lokaalgegeven. Rijen tafeltjes met stoelen, eenbureau, een bord en wat kasten. Leeg ensaai, zeker met een handjevol leerlin-gen. Het tweede deel van de les werd ineen ‘Jenaplanlokaal’ gegeven. Daar was

een klein groepje leerlingen in kringop-stelling buitengewoon boeiend metelkaar in gesprek. Het ging over het ver-schil in opvatting tussen Aristoteles enPlato. Er hingen werkstukken van kin-deren aan de prikwanden, de tafels ston-den in groepjes en door dat heel weinig‘anders’ was het toch een wat meer per-soonlijke omgeving. Het was zeker nietde lokaalinrichting zoals je die in deJenaplan-basisscholen tegenkomt, maartoch.

Het gaat ook om de samenhang.

Peter Seijbel realiseerde zich dat de ver-antwoordelijkheid voor het welslagenvan voortgezet Jenaplanonderwijs eengedeelde verantwoordelijkheid moet zijn.Er werd een onderwijsraad gevormd omhet beleid breder te kunnen bespreken.Hij wilde mensen leren zelf te denken ente handelen. Het “ik denk” moet meer“wij denken” worden. Het kost veel ener-gie om nu vol te houden. Je moet echt loskomen van het vak-gerichte denken. Iedervak is immers een onderdeel van ietstotaals. Bovendien moet je erkennen datde leerstof bij de kinderen hoort. Er isnatuurlijk ook verschil in leraren. Uitein-delijk bepaalt zo’n leraar voor een belang-rijk deel de sfeer in een groep.De leerlingen vangen die signalen ookop. Dat varieert van een leraar die losjes-weg meedeelt dat hij “gelukkig geenmentor van een Jenaplangroep is” totleraren die vol enthousiasme het project-onderwijs uitwerken. Met enige zorgheeft Peter Seijbel de basisvorming zienkomen. Daar wordt veelvuldig gespro-ken over de 14 ‘vakken’ van de basisvor-ming.Het werkt de tendens van het vak-gerich-te denken in de hand en daar zit hij niet opte wachten. Nogmaals: ieder vak is onder-deel van iets totaals. Het gaat ook om desamenhang.

Al ons handelen is op het kind in deleerling gericht.

Deze uitspraak heeft lange tijd het brief-papier van de Stichting Jenaplan ver-luchtigd. Als ik zo de mensen in deSSGN bezig zie komt deze uitspraak alsvanzelf weer op. Er is hier aandachtvoor het kind. De wijze waarop de kin-deren uit de Jenaplanklassen met hunconrector overleggen heeft iets heelvanzelfsprekends. Hier richt de volwas-sene zich op het kind. Even later maak ikmee hoe een docent samen met een leer-ling zoekt naar oplossingen voor een(leer-)probleem. Wederom het afstem-men van een volwassene op een kind.Misschien is dat nog wel belangrijkerdan een kunstig in elkaar gezet project.Het onvoorwaardelijke geloof inopgroeiende kinderen en de bereidheidom je op dat kind te richten.

Het is een prima zaak dat de StedelijkeScholengemeenschap Nijmegen hetaandurfde om zo intens voor 12 - 16 jari-gen aan de slag te gaan. Er is nog eenheleboel te ontwikkelen, maar de resul-taten van hun eerste jaren voortgezetJenaplanonderwijs zijn voldoende omde energie te vinden die voor een verde-re ontwikkeling nodig is. Er is in iedergeval een doorgaande lijn van Jenaplan-basisonderwijs naar Jenaplan-voortge-zet onderwijs uitgelegd. Met enigevoldoening heb ik leerlingen gesprokendie ooit bij mij in de bovenbouwgroephebben gezeten. Ze waren het levendebewijs van wat Carlijn zo stellig zei: “Jekunt er meer jezelf zijn”. Stuk voor stukwaren het persoonlijkheden. Een flinkaantal van hen had Jenaplanbasisonder-wijs en Jenaplan voortgezet onderwijsachter de rug. Met hen spreken over hunjaren Jenaplanonderwijs was een ple-zier.


TOM

MENNO EN HARM

‘Hier is ‘t!’ zei moeder en gaf Harm eenduw. Hij deed twee stappen het lokaal inen keek om zich heen. Het was even stilin de kleuterklas. Toen riep er één:‘Gôh, wat een grote!’Harm was meteen de grootste van dehele club. Groter zelfs dan Jonathan.Maar die zat daar niet mee. Die wist datzijn leidersrol voorlopig nog niet wasuitgespeeld. Want Jonathan had deideeën en bovendien had Jonathan degave van het woord. En dat kon je vanHarm bepaald niet zeggen. Want Harmzweeg. Hij zweeg zo consequent dat eenkleuter twee dagen later aan zijn moedervroeg: ‘Kan-ie wel praten?’De zorgbreedte van onze kleutergroep iskamerbreed. Dat staat in geen enkeleparagraaf, dat gaat vanzelf. Er is altijdwel iemand die zich ten aanzien van eennieuweling opwerpt als begeleider,beschermer en trooster. In dit geval wasdat Menno, de kleinste van de groep,zelf nog maar nauwelijks geacclimati-seerd. Maar Menno zag daarin (terecht)geen bezwaar. Hij troonde Harm overalmee naar toe, zoals een oppasser zijnolifantje. Hij leidde hem binnen in devele geheimen en regels die een kleuter-klas kenmerken. Hij praatte en vroeg

honderduit en antwoordde zelf.En hij verdween totaal uit hetgezicht toen hij Harm op schootnam. Dat heeft hij maar éénkeer gedaan.

Harms communicatie was non-verbaal.Duwen, trekken, afpakken, gooien,omhelzen, in de weg gaan staan, latenschrikken; een heel scala van mogelijk-heden. Maar, helaas, vol misverstandenen zonder veel nuance.

Vandaag heb ik de groep en Koop heeftnieuwe laarzen. Hij staat ogenblikkelijkmidden in de sloot als we buitenspelhebben.‘Koop, kom uit de sloot!’‘Ja, maar ik heb nieuwe laarzen...’‘Kom er toch maar uit. Straks gaat ieder-een er in.’Dat kan Koop zich goed voorstellen enhij klautert op de wal. Ik kijk om meheen: het incident is niet opgemerkt.Maar als we even later binnen zijn staatplotseling Menno achter mij en een vie-ze plas water: nat tot aan de knieën.‘Hoe komt dàt nou?!’Menno zwijgt met gebogen hoofd.‘Dat heeft Harm gedaan!’ wordt er vanverschillende kanten geroepen.‘Jullie moeten Harm niet altijd deschuld geven.’ mopper ik, ‘Altijd als erwat gebeurt roepen jullie: ‘Dat heeftHarm gedaan!’, ook als hij bijvoorbeeldgewoon thuis is....’

‘Ja maar, meester, ik heb het zelfgezien.’ zegt Mirjam.‘Menno, heeft Harm jou er in geduwd?’Menno knikt.‘Wel potverdikke! Harm kom eenshier!’ Harm zwijgt en zit stil. Ik ben indrie passen bij hem en pak hem stevigbij de bovenarm.‘Waarom deed jij dat?!’‘Hij wou mij er ook in duwen.....’ zegtHarm.Ik schiet in de lach: Ik zie Menno al,bezig Harm in de sloot te duwen. En danbesef ik het plotseling: Harm heeftgesproken....! ‘Wàt zeg je?!’ roep ik. Maar Harmzwijgt alweer in alle talen en ik vraagme af of het wel zo was. Die knaapbrengt iedereen uit zijn evenwicht.

Die avond bestelt Menno twee boter-hammen en eet ze tot verbazing van zijnouders achtermekaar op.‘Ik wil nog sterker worden dan Harm,’verklaart hij, ‘En dan gooi ik hem in desloot.’Maar na drie dagen zonder merkbaarresultaat zakt hij terug tot zijn oude peil:één boterham zonder korstjes en metveel gedonder.‘Wil je Harm dan niet meer in de slootduwen?’Menno heeft wijselijk zijn strategie aan-gepast aan de realiteit: ‘Nee, natuurlijkniet. Want Harm is nu mijn vriend. Mor-gen komt hij spelen.’


WERKMIDDELEN

KAPLA - BEELDEND BOUWENEnige tijd geleden werd ik benaderd met de vraag of ik in Mensen-kinderen iets wil-de schrijven over het soort bouwmateriaal met de naam KAPLA. Kapla is de afkor-ting voor KAbouter PLAnkjes. Bij die naam kon ik mij al meer voorstellen.Aangezien ik in het verleden uitgebreid bezig ben geweest met het bouwen in demiddenbouw van de Jenaplanschool, leek het mij leuk om weer eens nieuw materi-aal op dit gebied te bekijken.

Frank ter Beek schoolwerkplan 1.11

Eind november kwam mevrouw Hobbe-len, van de firma die KAPLA verkoopt,met een auto vol KAbouter PLAnkjesnaar Nijmegen om samen met mij eenKAPLA-les te geven. Op dat moment

werkte ik op een LOM-school met kin-deren van acht en negen jaar. Deze mid-dag gaf mij gelegenheid om hetmateriaal te bekijken, er zelf mee te wer-ken en om de kinderen te laten experi-

menteren. Voor één van de kinderenwas het materiaal bekend, voor de ande-ren totaal nieuw. Het enthousiasme ende grote concentratie waarmee ergewerkt werd, zeggen al veel over deaantrekkelijkheid van het materiaal.

Waar gaat het om?

Zoals de naam al doet vermoedenbestaat het materiaal uit kleine plankjes. De plankjes zijngemaakt van massief, onbewerkt grenenen hebben de afmeting van 8 x 24 x 120mm. Alle plankjes zijn gelijk en nietzomaar. De verhouding in de afmetin-gen is er één van 1 : 3 : 5. Dit betekent

dat drie plankjes op hun zijkant of vijfplankjes dwars op een ander plankjeprecies aansluiten. De plankjes makendus vooral een indruk van ‘lang en plat’.Bovendien zijn ze licht van gewicht. De waarde van vaste verhoudingen ken-nen de meeste mensen ook al wel van deFröbel-blokken. Behalve dat zij bijdra-gen aan wiskundig- en ruimtelijkinzicht, vergroten vaste verhoudingende mogelijkheden tot stevig bouwen.Daarnaast blijkt juist deze verhoudingveel mogelijkheden te bieden voor fan-tasievoller bouwen.

Behalve dit sterke punt heeft het materi-aal een aantal andere niet minderbelangrijke eigenschappen. Allereerst ishet hout vrij ruw. In tegenstelling totveel ander bouwmateriaal, schuivendeze plankjes niet zo gemakkelijk vanelkaar. Daardoor is stevig bouwen een-voudiger geworden. Bovendien biedthet materiaal daardoor meer mogelijk-heden om bouwsels te maken waarbijhet evenwicht een rol speelt (bruggen,bogen, koepels, daken). Vergelijk maareens het bouwen met stukjes ruwe ber-kenstam. Een ander voordeel is de eenvoud vanhet materiaal. Juist doordat alle plankjeshetzelfde zijn wordt de bouwer uitge-daagd om het bouwproces door de eigencreativiteit en fantasie te laten beïnvloe-den. Dus niet de vorm van de blokkenbepalen het bouwsel, maar het idee.Ieder plankje is goed.

In mijn eerdere onder-zoek bleek al dat hetbouwen met blokkenniet stopt bij de over-gang naar groep drie.Juist rond een jaar of zesbeheersen de meestekinderen een soortbasisvaardigheid in hetbouwen.(1) Vanaf dieleeftijd kunnen ze metdeze vaardigheden ver-der gaan experimente-ren en steeds groter,verfijnder en realisti-scher of juist meer beel-dend gaan bouwen. Metverschijnselen als even-wicht en stabiliteit zittenwe volop in het erva-

ringsgebied ‘Techniek’. Maar daarnaastlevert het bouwen natuurlijk ook zijnbijdragen aan ervaringsgebieden als‘Maken en gebruiken’ en ‘Omgeving enlandschap’. KAPLA spreekt zeker aanwat betreft de kunstzinnige aspectenbinnen deze ervaringsgebieden.

Ervaringen

De kinderen wilden direct aan het bou-wen gaan, maar kregen eerst enkele din-gen uitgelegd en voorgedaan. Voorsommige kinderen is dat prettig, vooranderen zou het beter zijn wanneer zeeerst zelf zouden gaan experimenteren.Dit experimenteren zag ik toch wel weerterug komen in de verschillende manie-ren waarop kinderen een toren gingenmaken. Na deze verloop van tijd kondenwe de kinderen gemakkelijk helpen methet toepassen van de uitgelegde basis-technieken.

Bij het materiaal wordt een boekje gele-verd met bouwaanwijzingen en instruc-tie over de werkhouding. De toelichtende teksten vind ik voorkinderen minder toegankelijk. Zij zullenvooral naar de zwart-wit foto’s kijken.Ook zijn er naast het materiaal tweeboeken in kleurendruk te bestellen metbouwvoorbeelden. Op de kartonnen tontenslotte, staat ook een aantal voorbeel-den. Het nadeel van het werken met dit soortvoorbeelden zal duidelijk zijn: kinderen

worden weinig uitgedaagd te ontdekkenhoe de dingen wel of niet in elkaar kun-nen zitten en daarmee ook totaal nieuwemogelijkheden te ontdekken. De voor-beelden zijn wel handig om een aantalbasistechnieken van het bouwen metKAPLA te laten zien, zoals het makenvan koepels, spiralen en daken. Somszijn de stappen in dit soort voorbeeld-boekjes te groot. De meeste kinderenvroegen dan ook om hulp wanneer zijiets van zo’n afbeelding wilden nabou-wen. Een ander nadeel is dat de voor-beelden op de ton niet allemaal gemaaktkunnen worden met de inhoud van éénton. Verder is het zo dat de meeste voorbeelden ook wel met bijvoorbeeldFröbel-blokjes gemaakt kunnen wor-den, maar steviger en mooier wordenmet KAPLA. Dit komt vooral door hetenigszins ruwe oppervlak.

De meeste kinderen begonnen met hetbouwen van een toren. Daarna verschenen er bouwsels als eenschip en een spiraal. De meeste torenshadden inmiddels een koepel of eenschuin dak gekregen. Uiteraard viel er afen toe ook wel eens een toren om, maarde meeste bleven goed en stevig staan.

Bovendien hoort de spanning van hetomvallen ook een beetje bij het bouwen.Enkele torens reikten boven de kinderenuit, zelfs als zij op een stoel stonden.Met de inhoud van één ton is een torenvan 2.40 m. te maken. Halverwege kwamen kinderen plankjes


tekort, ondanks het ruime aanbod. Spon-taan leidde dit tot uitspraken als deze:“Mijn toren staat toch ver buiten de stad.Die kunnen we wel afbreken en dan helpik jou met jouw toren.”Ook werden er later bouwsels opge-offerd voor het maken van een geza-menlijke verbindingsmuur (door onsgeopperd). Hierdoor ontstond er aan heteind van de middag een prachtig geheel.Was ieder voor zich begonnen, naanderhalf uur hadden we één gezamen-lijk bouwwerk. Uiteraard is deze vormvan samenwerken niet eigen aan Kapla.Wel is het zo dat dit gemakkelijker zalgebeuren, omdat alle plankjes gelijke‘waarde’ hebben. Vergelijk het maarmet knikkeren. Twee kinderen metdezelfde knikkers zullen sneller samen-spelen, dan kinderen met verschillendgewaardeerde knikkers.

Het opruimen van de ruim 2000 plank-jes was in enkele minuten gebeurd.

Doelgroep

Het materiaal wordt aanbevolen vanafdrie en een half jaar. Het zal zeker doorjonge kinderen goed te gebruiken zijn.Het ruwer oppervlak is dan een grootvoordeel. Bovendien zullen deze kinde-ren er vaak goed twee-dimensionaalmee werken. Het vraagt echter veelmeer motorische vaardigheid dan menigander blok om met KAPLA precies tewerken. Jonge kinderen zullen in hetbegin met deze plankjes nogal veel platstapelen, waardoor weinig hoogte ont-staat. Voor de jongere kinderen is hetmateriaal dus een goede aanvulling.Met name voor de wat oudere kinderen,vanaf een jaar of zes, vind ik het materi-aal uitstijgen boven andere soortenbouwmateriaal. De kinderen kunnenmotorisch beter met het materiaalomgaan en zijn toe aan uitdagingen diemet ander bouwmateriaal moeilijker teverwezenlijken zijn: koepels, bruggen,sierbouwwerk.

Kort samengevat: prettig materiaal, erggeschikt voor het voortgezet bouwen inmidden- en bovenbouw. Het vormt eenaardig evenwicht tussen het constructiefen beeldend bouwen.Enkele praktische gegevens. Eén tonKapla-plankjes bevat 200 stuks en kostƒ 78,14. De ton is van karton met eendeksel van dun plastic en een hengsel.Eén ton is in midden- en bovenbouwvoldoende voor twee samenwerkendekinderen. Voor grotere groepjes zijn alsnel meer tonnen nodig. Drie tonnen isvolgens mij een goede startset voor eenschool. Het materiaal is te bestellen bij Hobbel-toys in Riel, tel.: 04248 - 1894.

NOTEN

(1) - Verder bouwen na de kleuterschool, F. Ter

Beek; LPC-Jena plan/CPS, Hoevelaken, 1988.

- Bouwen aan je eigen wereld, een lessenpakket

over het bouwen met houten blokken, F. Ter

Beek; LPC-Jenaplan/CPS, Hoevelaken, 1988.

Frank Ter Beek, Van Nispenstraat 216

6521 KT Nijmegen, tel. 080-234353.

bovenbouw (het voortgezet onderwijs),de historie en de organisatie van deVrije-School-beweging. In een tussen-hoofdstukje worden voorts enkele vaakgestelde vragen beantwoord.Aantrekkelijk is dat velen in de tekst aanhet woord komen, leraren van diversescholen en ouders die - soms enthou-siast, soms sceptisch - reageren op watin Vrije Scholen gebeurt. Vanzelfspre-kend overheerst enthousiasme: hetboekje heeft zeker ook een wervendkarakter en daar is natuurlijk niets optegen.

Weinig alledaags

De achtergronden van het onderwijs inVrije Scholen is nogal complex en wei-nig alledaags. De auteurs zijn er in


RECENSIES

Ad Boes

ONDERWIJS MET HART EN ZIEL

Er is zeker behoefte aan literatuur waar-in vooral ouders wegwijs wordengemaakt in onderwijsland, opdat zij eenverantwoorde keus maken voor hetonderwijs voor hun kinderen. Het boek“Onderwijs met hart en ziel” is bedoeldom ouders en anderen te informerenover het onderwijs zoals dat in VrijeScholen wordt gegeven.

Met veel literatuur over antroposofie enVrije Scholen heb ik moeite, dat geldtniet voor dit boekje. Het is heldergeschreven en maakt duidelijk dat deVrije Scholen in het geheel van hetonderwijs een bijzondere positie inne-men.

Geen idee van de achtergronden

Dat ouders vaak geen idee hebben vande achtergronden van een school- enopvoedingsconcept werd me onlangsnog weer eens duidelijk toen een leraarvan een Vrije School me vertelde dat hijeen ouder in de gang hoorde zeggen:“Leuk hè, ‘t is net een Montessori-school!” Een grotere tegenstelling dantussen Montessori- en Vrije Scholen,ook in de inrichting van het lokaal, ishaast niet denkbaar.Achtereenvolgens komen in het boekjeaan de orde: de achtergronden van deVrije School, het onderwijs aan kleu-ters, dat aan het lagere-school kind, de

geslaagd duidelijk te maken wat de vol-gelingen van Rudolf Steiner beweegt.Zo mogen wie in een Vrije School wer-ken zeker genoemd worden. Steinerwordt op tal van plaatsen geciteerd en isde onaantastbare autoriteit voor antro-posofen. Wat aan het onderwijs in VrijeScholen ten grondslag ligt, dat is heelveel, staat niet ter discussie. Veelouders, zo weet ik uit ervaring, zijnonder de indruk van wat in de schoolgebeurt, maar hebben moeite met deachtergronden ervan. In het boekje zegteen ouder het zo: “Ik moet steeds uitelkaar houden wat die antroposofendenken en wat zij doen. Eigenlijk is hetallemaal heel merkwaardig: wat zij den-ken is vaak heel vreemd en ongerijmd.Maar wat zij doen - ik zie het aan mijnzoon - is echt prima”.Ik denk dat het terecht is dat de VrijeScholen zijn erkend als een levensbe-schouwelijke richting, anders dan bij-voorbeeld Montessori en Jenaplan. Depraktijk van de feesten in de VrijeSchool kan daarvoor mede als bewijsdienen.

Vragen

Er blijven vragen over. Het is duidelijkdat de Vrije School fel tegenstander isvan instructieve vervroeging, zoals diein tal van basisscholen kan worden aan-getroffen: een systematische en collec-

tieve start van het lees- en rekenonder-wijs in groep 1 en 2. Maar we weten ookdat heel veel kleuters gaan lezen zonderdat druk wordt uitgeoefend, het lijkt(steeds meer?) bij hen te horen. Deinrichting van de kleuterklassen in deVrije Scholen is net zo cultureel bepaaldals die in andere scholen. Is een univer-sele ontwikkelingstheorie echt houd-baar?Als de ontwikkeling van lezen, schrijvenen rekenen bij een kind niet “vanzelf” opgang komt: wat dan? Het is bekend datveel ouders van zulke kinderen in eenVrije School ernstig gaan twijfelen alsbijvoorbeeld de leesontwikkeling niet ofnauwelijks op gang komt.

De achtergrond van de Vrije School iseen weinig voor de hand liggende. Menkiest er, op grond van een overtuiging,een geloof. Daar is niets op tegen, maarhet lijkt me correct dat als zodanig tepresenteren.

Een groepje oud-leerlingen van VrijeSchool, in een publikatie waarvan detitel me is ontschoten, vrij geciteerd:“We hebben bij heel wat dingen in deVrije School achteraf onze twijfels,maar de vraag of we er onze eigen kin-deren heen zullen sturen kan ondubbel-zinnig worden beantwoord: natuurlijk!”Wie een ruime kijk wil krijgen op wat erin het onderwijs in de Vrije School

omgaat doet er goed aan dit boekje teraadplegen. In dit verband wijs ik nog op de herdrukvan F.Carlgren “De Vrije School”, VrijGeestesleven Zeist, paperback f.39,50,gebonden f.75,- waarin op schitterendewijze het leerplan van de Vrije Scholen,zoals dat in tal van landen op de wereldwordt gebruikt, in beeld wordt gebracht.De tekst behandelt het door Steiner ont-worpen leerplan in hoofdlijnen. Ditwordt geïllustreerd met het werk vankinderen, van onderbouw tot boven-bouw, dus van de leeftijd van vier totongeveer achttien jaar. De illustratiestonen werk van een buitengewoon hoogniveau. Aan het boek zou nog eengeluidsbandje moeten worden toege-voegd om te laten horen tot welke muzi-kale prestaties kinderen van VrijeScholen in staat zijn, dan zou volledigworden duidelijk gemaakt hoe veelbetekenis wordt gehecht aan kunstzinni-ge vorming in Vrije Scholen. Het is geenwonder dat veel oud-leerlingen van datonderwijs er voor kiezen kunstenaar teworden: de school legt daarvoor eendegelijke kunstzinnig-ambachtelijkebasis.

BESPROKEN WERD“Onderwijs met hart en ziel”, Jelle van derMeulen en Hanneke Steutel,Vrij Geestesleven Zeist, prijs f.19,50.


Els Lodewijks is, wat ze zelf in eeninterview met het Katholiek Schoolblad(9 januari 1993) noemt, een wijsgerig

pedagoge. Vroeger noemden we dat eentheoretische pedagoog, maar dat vindtze te veel tenderen naar iemand die twee

linker handen heeft waar het kinderenbetreft. Ze denkt in ieder geval na overopvoeding en gelukkig publiceert zedaar ook over. Hoewel ze zich gespecia-liseerd heeft in het denken over hetopvoeden in het gezin, is het voor men-sen die betrokken zijn bij de opvoedingop school toch ook van belang om ken-nis te nemen van haar werk. Want hoe-wel de leerkracht volgens haar geen “dragende relatie” is in het leven van hetkind, is het toch van belang om haarpedagogische cultuurkritiek ter harte tenemen, al was het alleen maar om in decontacten met ouders de diverse ver-schijningsvormen van het “niet opvoe-den” te onderkennen.

Tjitse Bouwmeester schoolwerkplan 2.2.

Wat heeft “Het rijk van de schaarste” met opvoeding te maken?In Mensen-kinderen november 1991 werd een artikel opgenomen van Els deGroen, met als titel “ Het kind als mini-volwassene”, een artikel dat eerderverscheen in het tijdschrift Opzij. De directe aanleiding voor het artikel washet verschijnen van het boek “ Op opvoeding aangewezen”, door Els Lode-wijks-Frencken. De reacties op het artikel van Els de Groen, alsmede hetverschijnen van een nieuw boek van Els Lodewijks, heeft de redactie doenbesluiten om wat meer aandacht aan de publikaties van Els Lodewijks tebesteden, te meer daar het primaat van de opvoeding voor haar een belang-rijk uitgangspunt is bij de beoordeling van wat je zou kunnen noemen “actuele ontwikkelingen in het leven van kinderen”.

Met “dragende relatie”, “pedagogischecultuurkritiek” en “verschijningsvor-men van het niet opvoeden” zijn meteeneen paar essentiële gedachten uit hetwerk van Els Lodewijks naar vorengekomen. Een pedagoge die vanuit eenkritische reflectie op onze cultuuropvoeders wil aansporen om cultureleverschijnselen vooral te beoordelenvanuit een opvoedkundig perspectief.

De cultuurkritiek.

Alhoewel gezegd wordt dat onze tijd “kindgericht “is, wordt in het boek “ Opopvoeding aangewezen” gesteld datonze cultuur als geheel te weinig is inge-steld op het op een verantwoorde wijzegrootbrengen van de komende genera-tie. Els Lodewijks typeert onze cultuurop basis van de Amerikaanse hoogleraarin de geschiedenis Lasch als: Onver-schillig ten opzichte van kinderen.“Onverschilligheid niet als een afwezig-heid van gevoel voor het kind, maar alseen manier van leven waarbij de vol-wassene te weinig rekening houdt metde kinderen waarmee hij/zij samenleeften waarbij dit samenleven niet geplaatstwordt in een toekomstperspectief, waar-bij kinderen gezien worden als dekomende generatie, waarvoor de huidi-ge generatie verantwoordelijk is.”Een hele mondvol, maar het komt er inhet kort op neer dat in de ogen van ElsLodewijks de opvoeder weer opvoedermoet worden en dat onze cultuur weervoorwaarden moet scheppen op deopvoedkundige taak waar te maken.Baseerde Lodewijks zich in haar eersteboek op Lasch, in haar tweede boek“Dag Marietje, tot vanavond” (overouderschap, kinderopvang en pedagogi-sche verantwoordelijkheid) gebruikt zede filosofie van de Frans/joodse filosoofEmmanuel Lévinas als leidraad bij dekritiek op onze “onverschillige” samen-leving. In de mensvisie van Lévinasstaat de verantwoordelijkheid voor deander centraal. Deze visie geeft Lode-wijks ook handvatten bij een pedagogi-sche cultuurkritiek, waarbij de nadrukmoet komen te liggen op de pedagogi-sche verantwoordelijkheid. Waarop legtLodewijks de nadruk bij haar pedagogi-sche cultuurkritiek?

Diverse invalshoeken

In de uitgave “ Dag Marietje, tot van-avond”’ geeft ze een uitwerking van kri-tiekpunten die ze in relatie ziet tot hetverschijnsel kinderopvang:1) In onze Westerse samenleving is

beheersbaarheid van het leven eenbelangrijke waarde. We willen hetleven niet meer ervaren als een lot datwe opgelegd krijgen. Greep krijgenop het leven, kunnen “plannen”. Wekrijgen geen kinderen, maar wenemen ze en wel onder voorwaarden.Opvang, taakverdeling, een planma-tige aanpak, totdat het kinderen krij-gen niet beantwoordt aan het beelddat we wilden. “ Speciale” kinderenpassen alleen in dit beeld voor zoverhet als positief wordt ervaren. Eengezond kind, een gemakkelijk kind,past daar beter in dan een kind metziekten, stoornissen, leerproblemen.Vanuit een pedagogische verant-woordelijkheid accepteert men eenkind zoals het is, met zijn vraag omeen verantwoorde hulp bij het helpenvorm geven aan het leven.

2) De moderne ouder is onzeker gewor-den, zo wordt gesteld. Het wegvallenvan tradities, de invloed van deskun-digen, het gevoel van onmondig zijn,doet de ouder meer afgaan op de ver-antwoordelijkheid van instituten, vananderen, dan op de eigen verantwoor-delijkheid. Het kind volgen met ont-wikkelingsschalen, het “leren”voeren van een “Gordon”-gesprekmet het kind, maakt ouders onzekerin de omgang met hun kind. Hierbijvestigt Lodewijks ook de nadruk ophet zogenaamde narcistisch ouder-schap: Het kind is er meer voor deouder dan omgekeerd. Ouders zijn ineen dergelijke situatie meer met zich-zelf bezig dan met het kind. Doe ikhet wel goed? Wat zegt de juf ervan?Zij heeft er immers voor gestudeerd.Reacties die we allen vanuit de huidi-ge praktijk kennen.

3) Het ouderschap is al problematischvoordat er werkelijk kinderen gebo-ren worden. Er moet onderhandeldworden over de rolverdeling. Wieneemt de meeste pijn op zich? Kin-deropvang, andere personen en insti-tuten moeten de ouderlijke behoefte

helpen oplossen. Kinderlijke behoef-ten zijn dan ondergeschikt aan debehoeften van de opvoeders.

4) In dit verband noemt Els Lodewijkshet boek van Achterhuis “Het rijkvan de schaarste”. In onze cultuurhebben we oneindige behoeften,zowel in materieel als in immaterieelopzicht. Hierdoor ontstaat er eenvoortdurend tekort (het rijk van deschaarste). Oneindige behoeften: ènkinderen willen “hebben” èn werkenèn carrière maken èn hobby’s èn rela-ties. Mensen moeten weer leren dat jeniet alles tegelijkertijd kunt hebben.De cultuur van “oneindige behoef-ten” is een egocentrische cultuur.Lévinas stelt daar tegenover eenheteronome cultuur, waarin debehoeften van de andere mens cen-traal staan.

5) In de huidige situatie wordt opvoe-ding vooral gezien in de sfeer vanarbeid, waarvoor eigenlijk betaaldzou moeten worden. Maar opvoedenoverstijgt de arbeid. Relaties tussenmensen worden niet betaald, tenzijopvoeden en verzorgen een beroep isgeworden. De ouderrelatie is juistgeen beroepsrelatie, maar is méér.

6) Tenslotte richt Lodewijks haar kri-tiek op een cultuur van teveel prik-kels. In een dergelijke cultuur moetopvoeden weer helpen bij het selecte-ren van inwerkende prikkels. Eenkind alles zelf laten kiezen bevorderthet egocentrisme en kan leiden toteen onvermogen om werkelijke rela-ties aan te gaan. Een pedagogischeverantwoordelijkheid vereist een hel-pen bij het kiezen van de inwerkendeprikkels.

Verschillende verantwoordelijk-heden.

In zowel “Op opvoeding aangewezen”als “Dag Marietje, tot vanavond” richtLodewijks haar kritiek op actueleopvoedkundige verschijnselen waarmeevooral de ouder geconfronteerd wordt:a) In “Op opvoeding aangewezen”

behandelt zij een groot aantal voor-beelden van zogenaamd niet-opvoe-den, die ze bekijkt vanuit het heden,verleden en toekomstperspectief. Zecategoriseert deze in drie vormen:


- het psychologisch begeleiden,waarbij de ouder in plaats van vaderof moeder te zijn, therapeut wordtvan het kind;- het narcistisch ouderschap, waarbijde ouder het kind ziet als verlengstukvan zichzelf;- opvoeden om te overleven, waarbijouders gericht zijn op een situatie omzo weinig mogelijk last van een kindte hebben.

b) In “Dag Marietje. tot vanavond” richtde kritiek en de oplossing zich vooralop de wijze van kinderopvang inonze maatschappij, met kinderdag-verblijven, gastouderschap en oppas .

In beide boeken, wordt een sterk beroepgedaan op de ouderlijke pedagogischeverantwoordelijkheid, waarbij in plaatsvan onverschilligheid de verantwoorde-lijkheid weer centraal moet komen testaan. De ouderlijke verantwoordelijk-heid ziet zij dan vooral als de “dragendeverantwoordelijkheid”. De leerkrachtop school, de kinderopvang, een des-kundige kan deze dragende verantwoor-delijkheid nooit overnemen. Onder dedragende verantwoordelijkheid verstaatzij de relatie die het kind heeft met devolwassene die op de eerste plaats ver-antwoordelijk is voor hem is. Het is dievolwassene die het kind in zijn levenopneemt en bij het wie het kind woont.Pas nadat je je plaats ingenomen hebt inde wereld, doordat je ergens thuis bent,

kun je relaties aangaan met de buiten-wereld. Lévinas zegt: De dragende rela-tie heeft het kind uitverkoren.Uitverkiezing dat is: dit kind leid ik opweg naar volwassenheid. Een dragenderelatie is slechts dragend voorzover hetkind door de volwassene is uitverkoren.Vormen van niet-opvoeden staan opgespannen voet met het dragende karak-ter van deze relatie. Basiszekerheid ont-leent het kind aan deze primaire relatie.In haar boeken vergelijkt ze de aard vande diverse relaties van kind en volwas-sene. De mogelijkheden van professio-nele opvoeders zijn veelal aanvullendten aanzien van deze dragende verant-woordelijkheid. Cultuur (waaronderonderwijs) moet helpen om deze peda-gogische verantwoordelijkheid waar temaken, door ouders te ondersteunen, teadviseren vanuit een eigen professione-le verantwoordelijkheid en passend bijde aard van de relatie.

Betekenis voor het onderwijs.

De waarde die deze “gezinsboeken “hebben voor onderwijs moeten webekijken vanuit bovengenoemdekaders. Het helpt je als beroepsopvoederom de aard van de ouder-kindrelatie tebekijken vanuit actuele ontwikkelingen,die iedereen in zijn praktijk meemaakt.Het helpt je om opvoeding en verschijn-selen van niet -opvoeding beter te

begrijpen. Het helpt je standpunten in tenemen bij kwesties als kindvriendelijkeomgeving, kinderopvang, verantwoor-delijke opvoeding in deze tijd. Tegelij-kertijd geeft het aanzetten om depedagogische verantwoordelijkheid inde school waar te maken. Het helpt bijeen kritische evaluatie van de relatieschool-kind-ouder, waarbij ook degedachte achter “ Het rijk van deschaarste” geldt: Onderwijs, niet alsinstelling die bestaat om volwassenende mogelijkheid te bieden om aan hunoneindige behoeften te voldoen, maarals een pedagogische instelling die hetbelang van de kinderen moet dienen.Bij de realisering van dit doel kunnen debeide publikaties een uitstekende rolspelen. Ze worden dan ook voorberoepsopvoeders in het Jenaplanonder-wijs van harte aanbevolen. In iedergeval doet het blok antropologie in denascholing Jenaplan er zijn voordeelmee.

BESPROKEN WERDEN

- Els Lodewijks-Frencken: Op opvoeding aan-

gewezen, uitg. Nelissen, Baarn, 1992 (derde

druk), prijs ƒ 35.-

- Els Lodewijks- Frencken: Dag Marietje, tot

vanavond, uitg. Nelissen, Baarn, 1992,

prijs ƒ 27,50

Kinderen en angst

Het boekje KINDEREN EN ANGST(omgaan met emoties, angst, boosheid,jaloezie en rivaliteit bij kleine kinderen)Bevat 21 “verhalen met een bedoeling”.De bedoeling is, simpel gezegd, dat detoehoorders, kinderen tussen 5 en 10jaar in dit geval, zich beter gaan gedra-gen. Daarbij is de volgende gedachten-gang gevolgd:Kinderen kunnen problemen hebben.Zij zijn bijvoorbeeld ergens bang voor,of voelen zich bedreigd. Als gevolg vanzulke problemen kunnen kinderengedrag vertonen dat door ouders als“ongewenst” of “lastig” wordt ervaren.In het geval van angst en bedreiging kandat de vorm aannemen van vermijdings-gedrag, overdreven voorzorgsmaat-


VERHALEN MET EEN BEDOELING

Verteller en toehoorder

Kinderen kunnen in verhalen veel her-kennen. Zij reageren dan ook met aan-vullingen, spelen de gebeurtenissen na,nemen voorwerpen mee die in de verha-len centraal stonden, enzovoort. Somsreageren kinderen met hun eigen verha-len, en dat kan een leuke discussiegeven. De vraag is namelijk in hoeverrede reactie van het kind en het verhaalvan de leerkracht met elkaar te makenhebben. Zolang het kind iets vertelt datpast bij het verhaal is het goed. Zodrahet kind echter een heel eigen vertelweginslaat, wordt het moeilijk om nog goedte luisteren. Met het bovenstaande wil

ik duidelijk maken dat er aan verhalentwee kanten zitten: “vertellen” (of voor-lezen) en “luisteren”. Er is een vertelleren er is een toehoorder. Voor beidenheeft het verhaal een belangrijke func-tie, maar wel een heel verschillende. Datblijkt dus als de toehoorder (een kindbijvoorbeeld) reageert met een heeleigen verhaal. Prompt zoekt de vertellernaar verbanden en tracht de reactie vande toehoorder in het eigen verhaal tepassen. De verteller heeft tenslotte eenbedoeling methet verhaal enwil dat diebedoeling goedover komt.

regelen, buikpijn of hoofdpijn bijbepaalde situaties. Door middel van hetvertellen van/luisteren naar een verhaalwillen de auteurs dit ongewenste gedragombuigen in een wenselijke richting. Zijhebben de problemen verpakt in verha-len, tezamen met het ongewenste of las-tige gedrag. In de verhalen worden denegatieve consequenties van dit gedraggetoond en een beter alternatief gebo-den. Als kinderen hun problemen her-kennen in de verhalen, nemen zemogelijk de “betere alternatieven” over.De verwachting is dat de kinderen zichvervolgens “beter gaan gedragen”.

Plaatsvervangend handelen

Op zich is dit een zeer bruikbaregedachtengang. Verhalen kunnen kin-deren in de gelegenheid stellen om inhun fantasie plaatsvervangend te hande-len en te experimenteren met alternatie-ve oplossingen. Een dergelijk veiligexperimenteren met alternatieven vindtbijvoorbeeld ook plaats als een thera-peut de cliënt een rituele handeling laatverrichten. (Bijvoorbeeld het ritueelbegraven van bezittingen van een ver-miste.) De cliënt is dan in de gelegen-heid werkelijk plaatsvervangend tehandelen. In die zin maken de auteursbepaalde therapeutische principesbruikbaar voor een groter publiek.De auteurs (een kinderpsycholoog eneen klinisch pedagoge) hebben ervaringmet de hulp aan kinderen. Vanuit dezeachtergrond geven zij een overzicht vanelf soorten problemen. Het gaat dan omde belevingen, behoeften en motievenvan kinderen, die leiden tot gedrag datdoor de omgeving als “ongewenst” of“lastig” wordt ervaren. In een tabel isweergegeven welk probleem in welkverhaal herkenbaar is. Met deze gege-vens kunnen ouders een reeks verhalenkiezen voor veertien dagen voorleesple-zier. De verwachting is dat daarmee hetprobleemgedrag van de kinderen zalverminderen.

Emoties en gedrag

Voor zover het gaat om deze principesvan plaatsvervangend handelen en hetveilig experimenteren met alternatieveoplossingen, is de gedachtengang goed

te volgen en te verantwoorden. Bij het(impliciete) hulpverleningsmodel zijnechter, zowel vanuit de theorie als van-uit de praktijk, wel wat vraagtekens teplaatsen. Theoretisch zal ik er niet tediep op ingaan, omdat mijn eerste doelis na te gaan in hoeverre dit boekje ookvoor leerkrachten bruikbaar is.Ik wil een enkele opmerking makenover het gebruik van “emoties” in relatietot het daarmee gepaard gaande onge-wenste gedrag, omdat daar wat prakti-sche consequenties aan vast zitten.Inderdaad is er een koppeling te makentussen een bepaald gevoel en eenbepaalde actie-tendens (zie N.H. Frijda,“de emoties”. Uitg. Bert Bakker, 1988).Een gevoel van walging of afkeer leidtbijvoorbeeld tot de neiging van “ver-werpen”. Zo leidt een gevoel van “verlangen” totde neiging van “toenadering”.Naast het gevoels-signaal en de actie-tendentie is echter ook de waargenomensituatie een belangrijke component ineen emotie. Als een kind bijvoorbeeldeen ruzie tussen zijn ouders waarneemtover de rommel (poppenhuis en poppen)in de kamer kan dat een gevoel vanboosheid teweeg brengen die zich uit inhet pesten van zijn zusje. Ruzie overgeldzaken kon echter wel eens tot boos-heid op de buitenwereld en een uitmachteloosheid ingehouden woede lei-den. Als “emoties” gekozen worden alsinvalshoek voor de hulp bij probleemge-drag, moet aan alle drie aspecten aan-dacht besteed worden: hetgevoelssignaal, de actie-tendentie en dewaargenomen situatie. De benaderingvan de auteurs is echter wat eenzijdiggericht op het gevoelssignaal en deactie-tendentie.

Beperkte keuze van situaties

Deze keuze heeft vergaande consequen-ties voor de bruikbaarheid van het boek-je. De diversiteit aan “situaties” isnamelijk vrij beperkt en kan een bepaal-de kleuring niet ontzegd worden. Waarblijven bijvoorbeeld situaties die her-kenbaar zijn voor kinderen uit lageresociaal-economische milieus (werk-loosheid, kleine behuizing, lage oplei-ding)? Waar blijven situaties dieherkenbaar zijn voor kinderen uit

etnisch-culturele groepen (vooroorde-len en discriminatie)? Wat moeten kin-deren van geëmancipeerde vrouwen metde traditionele rolpatronen die in de ver-halen geschetst worden? De situatieszijn waarschijnlijk vooral herkenbaarvoor middenklasse-kinderen in gezin-nen met een wat traditionele gezins-structuur.

Betrokkene als therapeut?

Daarmee kom ik op een tweede kritiek-punt, nu vanuit een praktisch oogpunt.De bedoeling van de verhalen is dat hetkind zich herkent in de problemen enzich “beter” gaat gedragen. In dit gevalis echter de verteller één van de oudersen als zodanig meestal een deel van hetprobleem. Dan is het de vraag of voorhet kind wel een veilige experimenteer-ruimte kan ontstaan, waarin het (plaats-vervangend handelend) alternatieveoplossingen kan uitproberen. Dit is hetbest te illustreren aan de hand van éénvan de verhaaltjes. Het verhaal over hetjongetje Peter is de verpakking voor eenalcohol-probleem in het gezin. De vaderen moeder drinken ‘savonds “koud tul-pensap” en veranderen vervolgens in“draken” die schreeuwen en met elkaarvechten. Het ongewenste gedrag is hierhet angstig afwachten met als negatieveconsequenties slapeloosheid en zwetendwakker worden. De oplossing is dat“Peter” gauw groot wil worden en in eeneigen huisje gaat wonen waar hij rustigkan slapen, ver van de draken. Als angsten slapeloosheid van kinderen te makenheeft met de ruzies van de ouders, is hetnog maar de vraag of vader en moederzo’n verhaal wel willen of kunnen voor-lezen.

Het is maar heel beperkt mogelijk omouders in een “therapeutische rol” teplaatsen. Het moet dan gaan om proble-men van kinderen waarin zij zèlf nietbetrokken zijn. Ouders die zich tevensook thuis voelen in de geschetstegezinsstructuren, kunnen gebruikmaken van verhalen om hun kinderen tehelpen met de verwerking van emotio-nele gebeurtenissen. In gevallen waarbijouders deel uit maken van de situatie diebij het kind boosheid, angst of jaloezieoproept, zijn de verhalen vooral door


een buitenstaander te gebruiken, maardan wel ingebed in een hulpverlenings-plan dat het hele gezin omvat. Het isnamelijk de vraag of ouders de thera-peut van hun eigen kind kunnen zijn.Toch kan dit boekje bruikbaar zijn voorouders, maar dan wel met een heel ande-re (therapeutische) functie dan deauteurs bedoelen. Voor volwassenen isde verpakking van de problematiek inrelatie tot het ongewenste- en gewenstegedrag heel doorzichtig. Als zodanigkunnen vooral de situatiebeschrijvingeneen “eye-opener” zijn voor ouders diedenken dat ongewenst gedrag alleen temaken heeft met het kind. Het gaat danwaarschijnlijk wel om de beperktegroep ouders, die in staat is te reflecterenop het eigen opvoedend handelen.

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Het kritiekpunt dat genoemd is ten aan-zien van gebruik van het boekje doorouders, geldt ook voor de school. Het is

de vraag of de leerkracht een therapeuti-sche rol voor de kinderen moet vervul-len en aldus een reeks verhalen moetplannen. In de groep lijkt me dat nietgewenst en ook een remedial teacher isdaarvoor niet de aangewezen persoon.De school kan mijns inziens het boekjewel op een andere manier gebruiken.Eén van de onderwijsdoelstellingen isnamelijk het bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen.Om dat doel te bereiken kan heel goedgebruik gemaakt worden van rollenspel,rituelen en zeker ook van verhalen. Deverhalen uit dit boekje zijn doortrokkenvan thema’s uit de sociaal-emotioneleontwikkeling. De leerkracht kan die ver-halen gebruiken om het kind te latenexperimenteren met alternatieve oploss-ingen, hetzij in fantasie door te luiste-ren, hetzij in werkelijkheid door rituelenen rollenspel. Wat dit laatste betreft isbijvoorbeeld de situatie met Peter en dedraken tot een rollenspel te maken en uitte spelen. De leerkracht kan dan vragen

of er nog meer oplossingen zijn danPeter kon bedenken. Sommige kinderenzullen er misschien alleen naar kijken ener van leren. Anderen kunnen “echt” uit-proberen hoe een bepaalde “oplossing”uitpakt.Maak dus gebruik van de verhalen uitdit boekje, maar weet wel dat het eenbeperkt aantal situaties is en dat zo imp-liciet bepaalde maatschappij- en gezins-structuren worden overgedragen.

Frits Faber is onderwijskundig medewerker van

het CPS in Hoevelaken, met als specialisatie

intercultureel onderwijs.

BESPROKEN WERD

KINDEREN en ANGST, omgaan met emoties,

angst, boosheid, jaloezie en rivaliteit bij kleine

kinderen.

door: dr.A. van Londen en drs. K. van Petersen

Uitgeverij Kosmos B.V., Utrecht/Antwerpen,

1990

ISBN 90 215 1614 4.


IN DIT NUMMER: GEZINSMIDDAG MET NATUURPAD...Tjeerd de With Schoolwerkplan 1.4/ 4.1 Ontstaan traditie...

Documents

Transcript of IN DIT NUMMER: GEZINSMIDDAG MET NATUURPAD...Tjeerd de With Schoolwerkplan 1.4/ 4.1 Ontstaan traditie...