jaargang 7 nummer 3januari 1992

IN DIT NUMMER: 1492 - 1992DE INDIANEN DICHTERBIJ

Tijdschrift voor en overJenaplan-onderwijsVerschijnt 5x per jaar

Jaargang 7, nummer 3, januari 1992Uitgegeven door de Nederlandse Jena-planvereniging. Administratie-adres:Bureau NJPV, Berkenweg 28, 1741 VASchagen. Abonnees, individuele leden,school-ledenen en hun besturen ofmedezeggenschapsraden ontvangen dittijdschrift vijf keer per schooljaar.Mensen-kinderen verschijnt in septem-ber/november/januari/maart en mei.Losse abonnementen à ƒ 37,50 per jaarschriftelijk op te geven bij het admin-stratie-adres. Voor zendingen aan éénadres geldt: 5 tot 9 exemplaren ƒ 35,— perabonnement, 10 en meer exemplaren ƒ32,50 per abonnement. Studenten/cursis-ten f 32,50 per abonnement. Mutaties enabonnementen kunnen ingaan op 1 sept., 1nov., 1 maart en 1 mei.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, HansBijster, Felix Meyer.

Eindredactie: Kees Both (CPS)

Redactieadres: LPC-Jenaplan/CPS, Postbus 30, 3870 CAHoevelaken, tel.: 03495-41211

Layout en opmaak: Amanda van den Oever, Deil.Foto omslag: Ine van den Broek, LeerdamFoto pag. 6: Cor de Kock, HaaftenFoto's pag. 18/19: Mieke Beijer-TollenaarFoto's pag. 34/35: Geert de Vries, Assen

Advertenties: (te regelen via NJPV,Berkenweg 28, 1741 VA Schagen) kosten ƒ 500,— per pagina, ƒ 250,— per halve en ƒ 125,— per kwart pagina.Personeelsadvertenties 2 weken voor hetuitkomen aan te leveren, in het goede for-maat en drukgereed, met logo van schoolof bestuur.

Druk: De Brandaen Grafische Totaalservice, Amersfoort.

Oplage: 900q Copyright Nederlandse Jenaplan Vereniging ISSN 0920-3664

Tijdschrift voor en over Jenaplan onderwijs.

INHOUD

VAN DE REDACTIE ...............................................................................3

Kees Both

De Indianen dichterbij: de Yanomani en wij ..............................................4

Ben Boon

School, omgeving en geschiedenis (1) .......................................................8

Jos Elstgeest

De wiskunde in de Jenaplan-basisschool (2) ............................................12

Tom de Boer

Onderhandelen in de bouwhoek ..............................................................14

Catherine Fuchs

Het gezicht van de school-leerfabriek

of verzameling schoolwoonkamers ..........................................................18

Mieke Beyer-Tollenaar

De toekomst van het speciaal onderwijs...................................................20

Ad Boes

De NJPV toen, nu, straks

jaarrede van de NJPV-voorzitter ..............................................................23

Hans de Wit

TOM .........................................................................................................26

RECENSIESEnkele boeken over natuurbeleving..........................................................27

Kees Both

Bizonjagers en muizenvrienden................................................................30

Ben Boon

Behoeders van de aarde ............................................................................31

Ben Boon (red.)

1492-1992- Berichten ...............................................................................32

WERKMIDDELEN (27)

Hoe heet dit? een zelf te maken uitspraakspel........................................32

Dick Schermer

GELEZEN-GEHOORD-GEZIEN ........................................................33

Kees Both (red.)

OVER VERWONDERING (3)..............................................................34

Rachel Carson

Voor opvoeding en onderwijs is het vanbelang dat de opvoeders aan kindereneen levensperspectief bieden: dat hetgoed is om te leven en dat we hoopvolmogen zijn met betrekking tot het levenop aarde. Deze stelling van Lea Das-berg is ook fundamenteel voor het Jena-plan-onderwijs en is terug te vinden inde basisprincipes Jenaplan. Maar toenik rond Kerst en Oud en Nieuw terug-keek en tot me door liet dringen wat erdichtbij en veraf zo allemaal gebeurt,besefte ik weer eens dat je het daar alsopvoeder soms moeilijk mee kunthebben. De warboel op politiek,economisch, sociaal en cultureel terreinlijkt wel steeds groter te worden. Vanhet kijken naar het journaal en het lezenvan de krant wordt ik zelden vrolijker.De situatie waarin wij als opvoeders-met-kinderen verkeren zit vol metonzekerheden en tegenstrijdigheden.De grotere openheid die is ontstaangeeft nieuwe kansen, maar ook voornieuwe conflicten, zie Oost-Europa. Enhet zijn vooral de kinderen, die nu levenen die moeten leven op de aarde die wijhen nalaten, die het slachtoffer worden.

Deste belangrijker is het om te letten optekens van verzet tegen de vanzelf-sprekendheden van het spookrijden datonze economie in feite is, tegen rassen-waan en onrecht, tegen het schendenvan de mensenrechten en het aantastenvan het natuurlijke en culturele erf-goed. Dat zit soms in kleine dingen,zoals Remco Campert schreef in onder-staand gedicht. Al dat “tegen” moetenwe steeds blijven zien in het licht van

waar we voor zijn: een duurzame enrechtvaardige economie, een inprincipe positieve waardering van ver-scheidenheid, het erkennen van “heelde mens”. Zie de basisprincipes. Eenbreed georiënteerde en diepgeworteldevernieuwingsbeweging als de Jena-planbeweging is in de huidige situatiebelangrijker dan ooit.

In het eerste artikel vertelt Ben Boonover activiteiten in zijn stamgroep overde Yanomani-indianen in het Ama-zone-gebied en zijn worsteling om eenpositieve grondhouding daarin tebewaren en uit te stralen. Andere “indi-anen-ervaringen” zijn welkom, graagmelden bij de redactie! De thematiekvan de positieve grondhouding komtook naar voren in de recensie-rubriek,waar onder andere enkele boekjes overnatuurbeleving worden besproken.

Jos Elstgeest levert een eerste aflever-ing van een tweedelige serie overgeschiedenis en schoolomgeving. Tomde Boer zet zijn reeks over wiskundevoort en hetzelfde geldt voor de reeksover schoolgebouwen en hun omgev-ing van Mieke Beijer-Tollenaar.Ad Boes geeft een kritischebeschouwing over wat ons allen sterkbezig houdt: de operatie “Weer samennaar school”.

Een prominente plaats wordt ookingenomen door de jaarrede van descheidende NJPV-voorzitter Hans deWit, die op een rijtje zet wat deafgelopen jaren werd bereikt (en dat isniet gering!) en waaraan we met krachtmoeten werken. Hierbij willen we Hansbedanken voor zijn inzet en we wensenhem het beste toe. Een dankwoord ookvoor ons redactielid Harry Stoffels, dievanaf het begin het Seminarium voorJenaplanpedagogiek in de redactievertegenwoordigde. Harry stopt methet docentschap en daarmee ook methet redactiewerk. Harry, het ga je goed!De veranderde structuur van de NJPVkomt vanaf nu ook tot uiting in hetcolofon van ons blad. Dat is nu nietmeer een gezamenlijk tijdschrift vanverschillende clubs, maar nu dezeclubs in de NJPV zijn geintegreerd ishet voluit geworden wat het altijd alwas: een blad dat uitgegeven wordtdoor de vereniging, een vakblad vooralle bij Jenaplan betrokkenen en inJenaplan geinteresseerden.Alle lezers een goed Jenaplanjaar 1992toegewenst.

Kees Both

VRAGEN STELLENVerzet begint niet met grote woordenmaar met kleine daden

zoals storm met zacht geritsel in de tuinof de kat die de kolder in z'n kop krijgt

zoals brede rivierenmet een kleine bronverscholen in het woud

zoals een vuurzeemet dezelfde luciferdie de sigaret aansteekt

zoals liefde met een blikeen aanrakingiets dat je opvalt in een stem

jezelf een vraag stellendaarmee begint verzet

en dan die vraag aan een ander stellen

Remco Campert

De Yanomani-Indianen en wijRelativeren moeilijk voor kinderen

Kinderen beleven de wereld om henheen op een intense wijze. Relativerenis een kunst die zij nog niet verstaan.Wat voor volwassenen een klein pro-bleem kan zijn, kan kinderen ‘s nachtsgillend wakker doen worden. Redenom als onderwijsgevende toch vooralvoorzichtig te zijn met het aansnijdenvan onoplosbaar lijkende problemen.Dat is lastig. Zeker in deze tijd. Kinde-ren worden via de media overspoeldmet ellende. Is het niet op het jeugd-journaal, dan is het wel in de aller-nieuwste clip van Michael Jackson ofgewoon tijdens de les.

Kinderen kunnen moeilijk relativeren.Met deze wetenschap in het achter-hoofd is het misschien heel onverstan-dig aandacht te schenken aan een themaals “Indianen”, of “Je zult maar ontdektworden.” Want, hoe je het ook wendt ofkeert, als je eenmaal aan dit onderwerpbegint, zul je de kinderen op den duurtoch moeten confronteren met de gru-welijke gevolgen van de ontdekkingvan het Amerikaanse continent. Eengruwel die heden ten dage nog steedsvoortduurt. Zelfs op dit moment leve-ren Indianen een strijd om het naaktebestaan en heus niet alleen in het Ama-zonegebied.

Aaibaar

Indianen hebben iets aaibaars. Kinde-ren hebben zich al generaties lang zeergemakkelijk kunnen identificeren metdeze “Nobele wilden”, zoals “het rodevolk” in de vorige eeuw werd genoemd.Deze identificatie kan soms ver gaan,soms misschien wel te ver. De keuze om aandacht aan een derge-lijk thema te schenken in een boven-bouw zou niet lichtvaardig gemaaktmoeten worden. Het is zinloos om kin-

deren op te zadelen met het frusterendegevoel van onmacht. Evenzeer als hetzinloos is om aandacht te besteden aanhet verhaal van de Indiaan, zonder deblik op het heden en op de toekomst terichten.

Het is in mijn optiek van belang dat der-gelijke onderwerpen alleen dan behan-deld zouden moeten worden als kinde-ren greep op de situatie kunnen krijgen.Als ze in de mogelijkheid wordengesteld actie te ondernemen. Kortom:als hen handelingsperspectief gebodenwordt. En het thema “Indianen” kan ditperspectief wel degelijk bieden.Het heeft lang geduurd voordat ik opschool aandacht heb besteed aan ditthema, dat mij, om voor mij onbekenderedenen, altijd buitengewoon heeftgeïntrigeerd. Als kind las ik alles overIndianen wat in de bibliotheek te lenenviel en ik herinner me dat ik als puberooit ben begonnen aan een pamfletwaarin ik het op nam voor “het meestvervolgde en vertrapte volk op aarde”.Wat ik me vooral herinner is het onbe-grip dat ik voelde voor de wandaden diebegaan zijn en worden tegen de India-nen (en andere inheemse volkeren).

Uiteraard besteedde ik later als onder-wijsgevende aandacht aan de ontdek-kingsreizen en met name aan de reizenvan Columbus. Maar ik durfde nooitverder te gaan. Wat wilde ik er meebereiken? De kinderen de wonderenlaten ontdekken van de indiaanse cultu-ren en hen tegelijkertijd shockeren metonderwerpen als genocide, rassenhaaten de verwerpelijke manier waarop wijwesterlingen om zijn gegaan met deleefomgeving van de “primitieve vol-keren”? Zouden ze daar erg bij gebaatzijn?

De Rode Man en het regenwoud

Afgelopen cursusjaar besloot ik toch

dat het tijd werd om het thema Indianenop een of ander manier aan te pakken.Ik zag veel raakpunten met het onder-werp het tropisch regenwoud, dat toen(en nu nog) in het centrum van debelangstelling stond. De NOVIB zoude grote actie “Kappen met kappen”starten , het Wereld Natuur Fondsbegon een actie om het oerwoud inCosta Rica te redden en in tal van mediawerd aandacht besteed aan de lotgeval-len van de “Rode Man” en het regen-woud in het bijzonder. In feite werd ikdoor de actualiteit gedwongen aandachtte besteden aan deze moeilijke onder-werpen. Kinderen spraken erover in dekring en niet altijd op een optimistischemanier. Nu geeft de problematiek ookweinig reden tot optimisme, maar ikbespeurde bij sommigen vormen vandefaitisme, een houding van “We kun-nen toch niets meer redden......” Eenvan mijn leerlingen vertelde zelfs tij-dens een fietstocht, dat hij moeite hadom ‘s avonds in te slapen als hij aan aldeze problemen dacht. Twaalf jaar oud!

Een project over de Yanomani

Een ander bezwaar dat aan de keuzevan een dergelijk thema kleeft lijkt welin tegenspraak met het bovenstaande.Onderwerpen als “Indianen” kennenhet nadeel dat ze wel eens tot een erg“ver van ieders bed”-verhaal kunnenleiden. Hoe bied je zulke thema’s aanzonder in algemeenheden te blijven ste-ken, zeker als het niet je affiniteit heeft?Veel literatuur over Indianen blinktnamelijk uit door vaagheid. Veel boe-ken besteden aandacht aan allerleiIndianenstammen, waarbij de werke-lijkheid nogal eens met voeten wordtgetreden. Zo lijkt het bijvoorbeeld alsofalle Noord-Amerikaanse Indianen intipi’s of pueblo’s wonen en alle Zuid-Amerikaanse Indianen lijken Maya,Azteek of Inca te zijn.Het gevaar van het gebruik van dit soortboeken is volgens mij dat het onder-werp vervlakt en dat ieder greintje vanemotie op den duur verdwijnt. Eenwaardevol, maar moeilijk aan te biedenthema als “Indianen” of “Je zult maarontdekt worden” of “Het tropischregenwoud” kan door het gebruik vandit soort boeken vervlakken , waardoorhet de kinderen helemaal niets meer tebieden heeft. Gelukkig wordt hetniveau van kinderboeken over ditonderwerp de laatste tijd steeds beter.

Voor mijn project heb ik gebruikt

De Yanomani-Indianen en wij

In Mensen-kinderen van november 1991 werd, onder de titel “Columbus,de Indianen en wij” een voorzet gegeven voor aandacht voor de herdenkingvan 500 jaar “ontdekking” van Amerika.Ben Boon gaat in dat spoor verder met een praktijkartikel over een projectover de Yanomani-Indianen uit het Amazonegebied. Daarbij besteedt hijtevens aandacht aan het handelingsperspectief: wat kinderen kunnen doen.Hierbij tevens een uitnodiging aan de lezers om over hun eigen ervaringenmet het thema “Columbus, de Indianen en wij” te schrijven!

BEN BOON Schoolwerkplan 4.1

gemaakt van het boekje “Yanomani”van de Engelse afdeling van het WereldNatuur Fonds. Ik moest het noodge-dwongen zelf vertalen, maar het loondede moeite, want het voldeed aan veelvan mijn eisen. Het gaf in mijn ogenkinderen de mogelijkheid te kruipen inde huid van Indianen nu (en van hen diehen bedreigen), en dan op zo’n beel-dende manier, dat de alledaagse werke-lijkheid van deze Indianenstam bijnatastbaar werd.

In de huid kruipen

De Yanomani-Indianen leven in hetAmazone gebied en zijn ook nu nogvolop in de actualiteit. Zij hebbenmeermalen een reservaat toegewezengekregen, maar worden steeds verdre-ven door goudzoekers en wegenbou-wers. Afgelopen november zijn zij voorde zoveelste keer naar een ander reser-vaat verhuisd, nadat goudzoekers henop beestachtige wijze uit het vorigehadden gejaagd.Het boek “De Yanomani” verscheeneen vijftal jaren geleden in Groot-Brit-tannië met als ondertitel: “Learningthrough action”. Het geeft duidelijk weer hoe de Yano-mani leven. De lezers worden gedwon-gen te kruipen in de huid van verschil-lende personen.In een achttal hoofd-stukken komen achtereenvolgens eenkind, een vrouw, een jager, een missio-naris, een inspecteur van de wegen-

bouw, een shaman (medicijnman) eneen medewerkster van het WereldNatuur Fonds aan het woord. Doordatelk hoofdstuk in de ik-vorm is geschre-ven, is de identificatiemogelijkheidmaximaal.Het boekje wordt ook vergezeld vaneen video-film waarin je kunt zien hoeonderwijsgevenden op een Engelsebasisschool het onderwerp in eenprachtig project hebben gegoten.

Elk hoofdstuk van het boekje leent zichuitstekend voor een aantal indringendekringgesprekken of andere verwer-kingsvormen. In mijn groep spitsten degesprekken zich voornamelijk toe ophet geloof van de Yanomani, het kind-zijn, de mening van de blanke en de uit-zichtloosheid van de toekomst van deIndianen, in relatie met de aantastingvan hun leefgebied (al wordt dit laatsteonderdeel niet expliciet uitgewerkt inde verschillende verhalen).“De Yanomani” biedt de mogelijkheidde verschillen tussen de leefwijze vande Yanomani en die van ons te vergelij-ken. Doordat een aantal hoofdpersonenin het boek hierover uitgesprokenmeningen heeft, word je als lezer ookals het ware gedwongen partij te kie-zen. Uiteraard is dat de partij van deYanomani.

Prachtige oerwereld

Met behulp van de informatie hebben

we vergelijkende relatieschema’sgemaakt over een dagrooster van kin-deren in het oerwoud en van onszelf enhebben we een groot aantal vragengeformuleerd over het leven in het oer-woud, want daar ging, onder druk vande actualiteit, de meeste aandacht naaruit. Het feit dat de leefwereld van deIndiaan, die prachtige oerwereld, aanhet verdwijnen is, maakte erg veelindruk op de kinderen. Het feit dat wijNederlanders daar ook schuldig aanzijn was dan ook een heel onplezierigeontdekking. Aan de hand van de Sam Sam van okto-ber 1990 ontdekten we nog veel meerwetenswaardigheden over het oer-woud. Zo ontdekten we dat allerleiwaardevolle producten uit het oerwoudkomen, zoals medicijnen en ook lekke-re dingen zoals chocolade. We leerdenook dat het mogelijk moet zijn om goedvoor het oerwoud te zorgen en er tochde vruchten van te plukken, maar datwe dan heel erg goed naar de Yanomanien andere indiaanse volkeren zoudenmoeten kijken.

Het was een regelrechte schok te ont-dekken dat er elk jaar een gebied zogroot als Oostenrijk wordt gekapt. Deschok werd heviger gevoeld toen wemoesten concluderen dat dit levensbe-dreigend moet zijn voor de Yanomani.Na een klein onderzoek in school enthuis moesten we concluderen dat hard-hout eerder regel was dan uitzondering.

We besloten om mee te doen aan deactie “Kappen met kappen.” De klaswerd ingericht als actie-centrum. Dekinderen maakten collectebusjes metde bouwplaat in Sam Sam en webespraken hoe we langs de deuren zou-den gaan om de buitenlandse muntjesop te halen ( het is de bedoeling van deactie om de vakantiemunten van men-sen te vragen. Banken hebben zichbereid verklaard deze om te wisselenvoor Nederlands geld).

Mensen moeten meer weten

In onze kringgesprekken werd al snelduidelijk dat niet iedereen evenveelover het oerwoud en de Yanomani wistals wij. Sommige kinderen haddendat gemerkt in

gesprekken die ze tijdens het col-lecteren hadden gevoerd. Eenvan de kinderen zei zelfs: “Vol-gens mij vernielen grote men-sen zoveel, omdat ze eigenlijkniet weten wat er allemaal aande hand is.” Al heel snel werdduidelijk dat wij hier een taakin zouden kunnen vervullen.Wij zouden de mensen meermoeten vertellen over hetoerwoud, de Indianen enwe zouden het de mensenduidelijk moeten makendat we voorzichtig moe-ten zijn met het kappenvan de oerwouden, danzou er vast wat kunnenveranderen.

Het volgende planwerd uitgestippeld.

Voorafgaand aande actieweekschreven we ge-dichten en verha-len.Deze stuurdenwe naar eenlokale krant enwe vroegen ofze deze wil-den publice-ren.Verderschreven webrievennaar de ge-

meenten Lingewaal en Leerdam. Wevroegen gesprekken aan met de wet-houders die beslissingen konden nemenover de te gebruiken materialen innieuwbouw-huizen en over eventueleandere maatregelen om het gebruik vanhardhout te verminderen.Inmiddels had een jeugdtijdschrift deschool benaderd met de vraag of wijonze medewerking wilden leveren. Destamgroep zag meteen de mogelijkheidom een artikel te leveren over ons pro-ject onder de titel: “Grote mensenmaken er maar een puinhoop van: Kap-pen met Kappen!”De wethouder van de gemeente Linge-waal reageerde intussen positief en eenafspraak werd gemaakt. De eerder ge-noemde lokale krant had belangstellingen stuurde een fotograaf en een journa-list.

Het groepslokaal als museum

Na al deze successen kregen we desmaak te pakken. “We moeten nogmeer doen” was de reactie. Aangezienwij als stamgroep erg veel ervaringhebben in het inrichten van het groep-slokaal als museum, viel de keuze alsnel op deze vorm. De groep werd ver-deeld in “afdelingen”. Verschillendegroepen kinderen hielden zich metdeelonderwerpen bezig. Zo werktenkinderen aan een afdeling over deYanomani-Indianen en hier hadden weeen prachtige diavoorstelling bij.Anderen richtten een tentoonstelling inover Chico Mendes en de rubbertappers(we hadden inmiddels geleerd dat ookanderen op een verantwoorde manier

Interview met wedhouder Maaren gem. Lingewaal/Asperen

gebruik maken van het oerwoud), weereen andere groep verzamelde produc-ten van hardhout, er kwam een afdelingover oerwoudproducten en ons dage-lijks leven, er werd een topografie-hoekingericht en we verzamelden heel veelboeken over de Indianen in het Amazo-negebied en uiteraard ook over het die-ren- en plantenleven.Uitnodigingen werden gemaakt, platte-gronden, beschrijvingen van de voor-werpen, kortom het was een drukte vanbelang.

Inmiddels ging de collecte door. In deuitnodiging aan volwassenen werdgemeld dat entree mogelijk was na bet-aling met buitenlandse muntjes. Kinde-ren uit andere stamgroepen begonnenook warm te lopen voor het onderwerpen brachten ook muntjes uit de vreemd-ste landen mee (Hetgeen later leidde toteen onderzoek over munten, maar ditterzijde).Inmiddels was de pers zo geïnteres-seerd geraakt, dat ze ook aandacht wil-de besteden aan ons museum, zodat

onze doelstelling ruimschoots werdgehaald. In “de Gecombineerde” van 7november werd bijna een hele paginaover onze actie geschreven.Ook de collecte werd een groot succes.We haalden meer dan f 1000,- op. Hetgrootste deel van dit geld werd aan deactie “Kappen met Kappen” geschon-ken. Met de rest kochten we bij hetWereld Natuur Fonds zes lapjes oer-woud in Costa Rica. Aan het einde vande actieweek boden we tijdens deweeksluiting elke stamgroep een lapjeoerwoud aan van 160 m2. Elke groepkreeg een prachtig certificaat van hetWereld Natuur Fonds en een door onzestamgroep gemaakt stukje oerwoud vankarton.

Handelingsperspectief

Het project liep wat uit de hand. Toen iker met de groep aan begon had ik nooitverwacht dat de doorwerking er van zogroot zou zijn. Wat ik wel merkte wasdat de kinderen geleerd hebben dat je jeniet hoeft neer te leggen bij onoplosba-re problemen en dat je ook andere men-sen kunt helpen, zonder dat je ze kent. Eindelijk had ik dan een project gege-ven over Indianen, dat op een positievemanier werd afgerond.

DE PEDAGOGIE VAN DE HOOP

Het is pedagogisch onverantwoord in kinderen emoties te wekken zonder die te helpen ontladen in

daden. Daarzonder ontstaan er spanningen die gemakkelijk leiden naar drugs, demagogen, mystiek en

zelfmoord. Beter dan Enzensberger kunnen we het niet verwoorden: "De ondergang is de negatieve

vorm van de utopie. De ondergang is wellicht nog de enige alles omvattende toekomstvisie van wat het

menselijk verstand als toekomst kan bevatten. Als je niet meer kunt geloven in de utopie van de libe-

rale vrijheidsstaat, niet meer in de communistische heilsstaat, of niet meer in het personalisme van

de anarchie, dan bestaat het gevaar dat de Apokalyps als enig toekomstbeeld overblijft".

De pedagoog moet bij zijn invoering van kinderen in de wereld deze wereld niet alleen pedagogisch

vertalen, hij moet er zelf in geloven. Hij moet voor zich zelf helderheid hebben, en dat ook kunnen

overdragen, volgens welke waarden en normen het hopen op de toekomst gerechtvaardigd is. Angst

voor hel en verdoemenis heeft mensen nog nooit fatsoenlijker gemaakt. Integendeel, radeloosheid leidt

tot agressie en destructie. Er bestaat geen andere pedagogie dan de pedagogie van de hoop.

Amerigo Vespucci (1451 - 1521), de Florentijnse zeevaarder, naar wie Amerika isgenoemd. Zoals vele zeevaarders uit zijn tijd hoopte hij het aardse paradijs te vinden.

Middenin een oud stadje ligt de school.Aan ene kant loop de Nieuwstraat(daar, in die naam, heb je al een stukjerecente geschiedenis!). Aan deachterkant ligt de Molenstraat zondermolen, maar waar ooit een molen korenmaalde. Een schaalmodel ervan draaitnog vrolijk in een voortuin. Het stadjeis gegroeid en de school staat tussenoud en nieuw. Volg je Nieuwstraat naarrechts, dan worden de huizen steedsjonger en wandel je naar de tegenwo-ordige tijd. Loop door de Molenstraatde andere kant op, dan verdwijn je meeren meer in het verleden, waar veel indi-viduelere huisjes en huizen hungeschiedenis vertellen van dichtgemet-selde stalraampjes, verzakte schoorste-nen en vernieuwde voorgevels. Muu-rankers verraden houten balken binnen,en vele huisjes dragen namen vanvroeger. De verstreken tijd wordt hierzichtbaar in de veranderingen die demensen hebben aangebracht.

Naast de school staat een rijtje hogepopulieren zomaar te staan. Die zijnkennelijk ouder dan de school. Hetgewone werk van populieren hier iswind vangen, zodat de verse appels enperen niet aan de herfststormen tenprooi vallen. Vroeger stond hier danook en boomgaard. De kinderen had-den liever gehad dat de appelbomengebleven waren en niet die hoogmoedi-ge populieren. Nog pas hebben dekinderen van deze school een stukjegeschiedenis beleefd toen er, vlakbuiten de ramen, een supermarkt werdgebouwd. Ze hebben het hele word-ingsverhaal gevolgd vanaf het gebag-ger in de klei tot de feestelijke opening.Dit stukje geschiedenis kon hen nietontgaan, en was veel interessanter dande Franse tijd!.

De omgeving van elke school zit volgeschiedenis en vol lering. Het is eenopen boek, vol verhalen en illustraties.Het leeft en spreekt. Maar om het goedte verstaan, moet je dit leerboek lerenlezen. De kinderen moeten er de taalvan leren verstaan. Het is de taak van deschool dit te bewerkstelligen: wijmoeten de schoolomgeving zodanigontsluiten voor de kinderen dat zij “hetverleden” direct ontmoeten kunnen in

de heel tastbare (en eigenlijkvertrouwde) vorm waarin het hen inhun eigen leefwereld tegemoet treedt.“Het verleden” en “de geschiedenis”zijn echt abstracte begrippen waaraankinderen slechts inhoud en zin kunnengeven als ze worden opgebouwd vanuithun eigen belevingswereld. De onder-wijzende opvoeder dient daarom dezebelevingswereld binnen te treden

samen met de kinderen, om er zo vanbinnenuit belevenis aan te helpengeven, want alleen vanuit een persoon-lijke belevenis kan een kind zich oriën-teren in de wereld waartoe het behoort.Welnu, tot deze belevingswereld vanieder kind behoort ook de school en dusook de schoolomgeving.

Kinderen hebben nog niet zo veel“verleden”, van zichzelf, maar zij zijnzich wel bewust van veranderingen envan een opeenvolging van gebeurtenis-sen om hen heen. Hun begrip van “tijd”en van “toen” en van “eerst dit en dan

dat” is dus wel in volle ontwikkeling,en dit helpt hen begrijpen dat dit altijdzo geweest is. Het begrip van “verledentijd” kan het best verbonden wordenmet dat wat nog te zien is. Dat kunnenoverblijfselen (monumenten) vanvervlogen dagen zijn, maar ook desporen van veranderingen die hebbenplaats gehad.

Omdat we hier ietwat snel van stapellopen, even een paar voorbeelden.-Elke eenvoudige bouwconstructie,zoals een fietsen-afdak bij de school,vertelt een eenvoudig tijdsverhaal. Alsje goed kijkt en erbij nadenkt dan zie je

zo dat de betonnen paaltjes het eerst inde grond gezet moeten zijn, want al hetandere staat daarop. De steunbalkjeszijn aangebracht vóór het golfplatendaken de bevestigde moeren zijn het laatstaangedraaid. Dit is slechts een aanloop-je.

-In de kerk van St. Laurens, een dorp opWalcheren, hangt een groot schilderijvan het dorp zoals het er jáááren gele-den moet hebben uitgezien. Veel dorpstaat er nog niet op, maar wel een grootkasteel, ‘Popkensburg’ geheten. Datkasteel bestaat al lang niet meer, maar

SCHOOL, OMGEVING EN GESCHIEDENIS

Jos Elstgeest

een oude boerderij, thans ombouwdmet woninkjes voor krasse bejaarden,draagt de naam van Popkensburg nog.Volgens het schilderij in de kerk,waarop het oude dorp getoond wordtzoals een kraai (of een engel?) het zietdie boven de kerk vliegt, ligt het huidi-ge Popkensburg erg dichtbij wat ooithet kasteel was. Achter de kerk omloopt de ‘Singelstraat’. Daar is geensingel te zien...of toch? Als je over deheg kijkt zie je in het akkerland tussendeze straat en Popkensburg duidelijkeen daling in de grond. Dat zou weleens de gracht van het oude kasteelgeweest kunnen zijn. En dat kun jezowel verder onderzoeken, als veri-fiëren op het schilderij in de kerk.

-In Oost-Souburg staat een wat ouderevilla tussen wijken vol met huizen,straten en winkels. Op de voorgevelprijkt in smeedijzeren kalligrafie:Huize LANDZICHT. Dat geeft je tedenken. En wat te denken van de nogsteeds duidelijk zichtbare karolingischeburcht, waaraan dit dorp zijn naamontleent?

-Een boutique voor wat deftiger eigen-tijdse kleding heeft een stoep van mooiterrazzo werk. Hierin staat met kun-stige letters “Uw Bakker”. Deze tijd-spuzzel is niet zo moeilijk voor dekinderen om uit te werken.

Op zich betekenen deze opstapjes nogniet zo zoveel. Het zijn slechts momen-topnamen die de kinderen een doorki-jkje gunnen naar een vroegere tijd. Welillustreren zij hoe “het verleden” tast-baar aanwezig is in de leefomgevingvan de kinderen. Aaneengeregen in eenkleine wandeling kunnen deze flitsjesvan voorbije verandering de kindereninleiden tot een bepaalde manier vankijken en interpreteren, en zo in eennieuwe manier van leren. En om datlaatste gaat het hier juist.

Kinderen moeten leren omgaan metdingen uit het verleden. Ze moeten diekunnen manipuleren, onderzoeken, ervragen aan stellen en er antwoordenaan ontfutselen. Op deze wijze recon-strueren ze een tijdsverhaal. Dittijdsverhaal heet “geschiedenis”. Hetopnieuw opmaken van een tijdsverhaalis geschiedenis bedrijven, geschiedenisdoen. De kinderen treden hier binnen inhet historisch proces en trachten inzichtte krijgen in het hoe en het wanneer, inhet spel van oorzaak en gevolg, en in de

invloeden van menselijk handelen open andere bemoeienissen met het ver-loop van de gebeurtenissen. Dit inter-preteren van het historisch proces is debasis van de geschiedkundige weten-schap en volgt een eigen discipline.

Hier gaat het “-kundige” aan het“weten-” vooraf. Dit is geschiedkunde.Het is in deze kunde dat we de kinderenwillen inleiden.

Tijdsverhalen ontwaren enontwarren

Het doel van geschiedenis bedrijven ishet kùnnen: het zelfstandig gebruikkunnen maken van bronnen van kenniszodat het kennen er als van nature uitvolgt. Een van de bronnen van his-torische kennis is de schoolomgeving,waarin de kinderen het proces van“eerst dit en dan dat” op verscheidenemanieren kunnen terugvinden, herken-nen of reconstrueren en vervolgensnavertellen.“De geschiedenis van de mensheid isimmers een zeer gecompliceerdtijdsverhaal dat voor kinderen eigenlijkveel te ingewikkeld is, evenals voorvele anderen, om het te kunnenoverzien, om het te doorzien of om hette ontwarren. Door eenvoudigetijdsverhalen te ontrafelen in verbandmet de concrete dingen uit de omgev-ing waarmee we vertrouwd zijn, lerenwe - leren onze kinderen - een weg tevinden ook door andere, meeringewikkelde en verder van ons afliggende geschiedenissen. Door in deschoolomgeving enkele eenvoudigetijdsverhalen te ontwaren en te ontwar-ren leren de kinderen zich bewust teworden van het element van verander-ing in tijd en ontwikkeling binnen huneigen wereld. Dit bewustzijn ligt tengrondslag aan het historische besef vande kinderen dat we ons ten doel stellenin ons geschiedenisonderwijs. Op dezewijze draagt ons geschiedenisonderwi-js werkelijk bij tot de wereldoriëntatievan het kind. Het gebruik van deschoolomgeving wordt dan wel niet devulling van het geschiedenisonderwijs,maar wel degelijk een noodzakelijkeaanvulling, een voorwaarde totvervulling van onze doelstellingen:

1) Het kind een levendig besef bij te brengena) van veranderingen en ontwikke-

lingen in de tijd,b) van chronologische verhoudin-

gen (eerst dit, dan dat),c) van verhoudingen van oorzaak

en gevolg,d) van de invloed van menselijke

en andere interventies op het verloop van de gebeurtenissen.

2) Het kind die vaardigheden van geschiedkunde aan te leren en te laten beoefenen waarmee het zich zelfstandig de hierboven geschetste elementen van de historische wetenschap kan verwerven en verder ontplooien.”

Elke schoolomgeving uniek

Dit lange citaat ontleen ik aan het boek-werkje “School, Omgeving enGeschiedenis” dat ik ter ondersteuningvan een mogelijk te kiezen “invoer-ingsprogramma” geschreven heb (endat bij het APS te Amsterdam te verkri-jgen is). Het is geschreven om de cre-atieve juf en meester - en het innov-erende schoolteam - op weg te helpenbij het opzetten van aantrekkelijke leer-mogelijkheden voor hun kinderen. Hetis geen methode, en vervangt die ookniet. Een goede methode neemt je heelwat werk uit handen, althans bij hetvoorbereiden, en de drukke leraar oflerares moet daar ook dankbaar gebruikvan maken. Maar, ofschoon methodesons daar toe doen neigen, de verantwo-ordelijkheid voor goed en relevantonderwijs aan onze kinderen mogen weniet op de methode afschuiven. Wemoeten zelf de baas blijven. Omdatelke schoolomgeving zo uniek is, isdaar natuurlijk geen methode tegengewassen. Iets unieks kan nooit inalgemene termen gevat worden. Hetgebruik van de eigen schoolomgevingvult de methode aan, waar deze vannature te kort moet schieten. Anderzi-jds kan de goede methode ingebrachtworden in de leeromgeving van dekinderen, en zo deel van deschoolomgeving gemaakt worden. Metandere woorden, de omgeving die deschool heeft, en de door methodesgevulde omgeving die de school is, vor-men beide het stramien waarop menzijn eigen creatieve onderwijskunst kanuitweven en uitleven.Het idee van “School, Omgeving enGeschiedenis” is natuurlijk geenszinsgebonden aan een door wat magerefaciliteiten ondersteund landelijk pro-ject van invoeringsprogramma’s. Elkeschool dient aan te sluiten bij de lev-enswereld van het kind. Deze waarheid

is echter tot een uitgekauwd cliché ver-worden, en we zeggen nog wel “jaja”ertegen, maar we handelen “nee nee”.Doodjammer is dat. Want wat kunnenwe door het gebruik van deschoolomgeving bewerkstelligen inons geschiedenisonderwijs? We halenhet levensvreemde uit onsgeschiedenisonderwijs. We plaatsenonze kinderen in het midden van hunhistorie en we helpen hen daarin rond tewandelen en rond te kijken, zodat zebeseffen dat ze ertoe behoren. Ze wor-den zich ervan bewust dat het his-torische verhaal nog lang niet af is endat we het met z’n allen verdervertellen, maar dat dit “verdervertellen” aan moet sluiten bij wat,onveranderlijk, eraan is vooraf gegaan.

Waar gaat het dus eigenlijk om in“School, Omgeving en Geschiedenis”?Het gaat erom de kinderen gebruik telaten maken van alle middelen in huneigen omgeving, om hen ermee te latenwerken, zowel zelfstandig als aange-spoord en geleid door de leraar, om erzo iets van te leren hetzij in de sfeer vanvaardigheden, hetzij in de sfeer vankennis (en bijna altijd in de sfeer vanallebei). Het is een vorm van werel-doriënterend onderwijs, want het betre-ft de eigen wereld waarin het kind zichaan het oriënteren is.

Kind actief betrokken bij “leerstof”

Jammer genoeg is het begrip “werel-doriënterend onderwijs” door veelgeredekavel vaag en veelduidig gewor-den in plaats van eenduidig en helder,maar deze discussie gaan we hier nietaan. Alle kennisgebieden hebben ietswereldoriënterends, en van mij mogende “zaakvakken” op hun heel eigenwijze aan de wereldoriëntatie van dekinderen bijdragen. Ook bij geschiede-nis, of liever geschiedkunde ligt voormij het accent op een werkwijze die hetkind actief betrekt bij de “leerstof”. Indit geval is het ons eigen tijdsverhaal:de geschiedenis der mensheid. En webeginnen bij dat stukje mensheid datons het meeste aangaat.

De nieuwe wet op het basisonderwijs isheel kort in het bepalen van wat eronderwezen moet worden. Artikelnegen noemt enige kennisgebiedenwaarbinnen in ieder geval aandachtbesteed moet worden aan geschiedenis.Dat is alles. Maar de wet bedoelt nietdat wij even kort en summier te werk

mogen gaan. Integendeel, de wet maaktons verantwoordelijk voor de vormgev-ing, de werkwijze en de tijdsbestedingvan ons geschiedenisonderwijs in debasisschool. Dat is fijn en bemoedi-gend, maar we kunnen ons nietgemakkelijk van deze opgave afmaken.Als we ons onderwijs betekenisvolwillen maken, dan dienen we ons af tevragen wat “geschiedenis” eigenlijk isen betekent voor basisschoolkinderen.

Is geschiedenis louter een “kennis-vak”? Wat is een “kennisvak” dan? Hoekom je aan die kennis? Met welkekunde kun je die kennis vergaren?Welke rol speelt die kunde dan in hetdagelijks onderwijsgebeuren? Eenkunde wordt nooit overgedragen doorerover te praten. Een kunde maak je jeslechts eigen door die te beoefenen.Welnu, geschiedkunde is een disciplinemet een eigen karakter die vooralbestaat in het kunnen opzoeken, hetgebruik kunnen maken van velerleibronnen om zo de gevonden gegevensdusdanig te ordenen en te vergelijkendat waarheidsgetrouwe informatiedaaruit voortkomt. De discipline van degeschiedkunde bestaat uit het (h)erken-nen en hanteren van gegevens die hetmogelijk maken een tijdsverhaal vanvoorbije gebeurtenissen op te stellen, tereconstrueren, te verifiëren, op waardeen waarheid te schatten en in samen-hang met andere gebeurtenissen en feit-en te verklaren, te begrijpen en er zin enbetekenis aan te geven. Dit geldt zowelvoor het simpelste verhaal van ‘eerst demuren en dan het dak erop’ als voor demeer gecompliceerde verhalen die wein de geschiedenisboeken tegenkomen.

Is dat geen onmogelijke opgave voorbasisschoolkinderen? O ja, het is heelwat, en we moeten het zeer ernstignemen, maar het is niet onmogelijk.Wat moeilijk klinkt voor ons hoeft nietonmogelijk te zijn voor kinderen. Hunhele geestelijke ontwikkeling klinktmoeilijk voor ons, maar vindt tochplaats.

Wat voor elke in een kind zichontwikkelende wereldoriënterendekunde geldt, dat geldt ook voorgeschiedkunde. Ieder kind oriënteertzichzelf in de wereld, en dat is zijneigen wereld. Elk kind is zelf met zijneigen wereld bezig en het hangt heelveel van ons, onderwijzende opvoed-ers, af hoe die oriëntatie zich ontplooit,hoeveel betekenis deze interactie met

de eigen wereld voor het kind zalhebben, hoeveel prille wijsheid hij eruitzal kunnen putten. “‘De wereld van hetkind’ is een afgezaagde, veel gebruikte,vage en versleten uitdrukking die maaral te vaak misbruikt wordt. Nietteminleeft ieder kind in een zeer reëel en con-creet stukje wereld, noch is hijzelfdaarbinnen een abstractie, want hijspringt erin rond en speelt en leeft enkijkt en luistert en voelt en bepaalt erzich een plaats binnen. En de wereldvan dit kind is wat hij zich eigengemaakt heeft door directe ervaring enontmoeting met van alles en nog watdat zijn pad kruist en dat daarom vanonmiddellijk belang en van uniekebetekenis is. Die eigen omgeving isaltijd uitgangspunt van verder ervarenen verder leren en zeker niet alleen alsde kinderen voor het eerst met zaak-vakken beginnen in de klas.

Omgeving als erfenis

Laten we ons deze kinderwereldaansluiten en deze verrijken. Deomgeving van de school en de wereldvan de kinderen die die schoolbezoeken liggen erg dicht bij elkaar: deschool behoort zelfs tot die wereld vanhet kind. We moeten van dit belangrijkeen betekenisvolle leergebied zo vrucht-baar gebruik trachten te maken. Het isdus onze taak om de omgeving van deschool dusdanig te verkennen en tekennen dat we ieder kind met aanwijz-ing en duiding, met vraag en opdracht,met informatie en probleemstellingkunnen stimuleren om zichbetekenisvol en ontdekkend wegwijs temaken. De omgeving is dan niet eenstuk wereld waarover je leert, maar hetis een belangrijke bron waarvan je leert,waaruit je lering en inzicht tapt.

De onmiddellijke omgevingswereldvan de kinderen is natuurlijk niet vanvandaag of gisteren. Het is een overbli-jfsel uit tijden vóór hun eigen bestaan.Het is een erfenis waaraan zijzelf zijntoegevoegd, maar waar ze nu deel vanuit maken en dus invloed op uit oefe-nen, hoe klein die ook zal zijn. Dezeomgevingswereld heeft voordat dezezijn huidige vorm verkreeg ontwikke-lingen en veranderingen ondergaantengevolge van nabije en verder verwi-jderde gebeurtenissen en invloeden, oftengevolge van direct gewildebemoeienissen. De mensen die invroegere jaren tot deze omgeving beho-orden, hebben er mede vorm aan

gegeven. Hoe ze dat gedaan hebben zalin veel gevallen nog zichtbaar en zelfsherkenbaar zijn, want over de tijdsgren-zen heen heeft hun handelen aan deomgeving die de kinderen nu ervarenzijn huidig karakter gegeven.

- Hoe kunnen wij kinderen helpen ietste ervaren van die veranderingen en ontwikkelingen-in-de-tijd van deze, hun eigen, omgeving?

- Hoe kunnen dingen, bouwsels, verbouwsels, constructies, versieringen,overblijfsels uit oudere of recentere tijd in die onmiddellijke omgeving door de kinderen zo gebruikt wordendat ze hun historisch besef kunnen ontwikkelen en verdiepen?

- Hoe gebruik je die dingen uit de schoolomgeving als bron van infor-matie?

- Hoe ontsluit je de schoolomgeving als ‘historisch monument’ voor de kinderen?

- Hoe ontmoeten de kinderen in hun omgeving de dingen die hen iets vertellen over, die hen heenwijzen naar,en die hen in contact brengen met datgene wat aan hun dagelijks leven-tje voorafging?

- Hoe komen de kinderen zo tot ‘samenspraak’ daarmee, dat ze de ‘verhalen’ kunnen verstaan?

Deze vragen, vers geplukt uit het bovenaangehaalde boekwerkje, vormen eenbehoorlijke uitdaging, die evenwel zeerboeiend is. Ofschoon men op die vra-gen uitgebreid kan ingaan, niet in eenartikel, maar wel in een boekje, kunnener toch maar weinig directe antwoordengegeven worden. Het echte, laatsteantwoord moet je namelijk zelf zoekenen vinden in je eigen schoolomgeving,die voor een ander onbekend is en in demeeste gevallen ook blijft. Het dageli-jks ritme van de kinderen thuis en inschool waarbinnen ze tijd beleven; huneigen levensgeschiedenis, kort, maarzeer reëel; hun familiegeschiedenis,thuis opgevangen en nagevraagd; debelevenissen door ouders en oomsdoorverteld; plaatselijkegedenkwaardigheden overlevend inmonumenten, in verhaal en legende, infolklore, liederen of rondedansen; allesligt te grijp, zeer dichtbij, maar hetmoet aandachtig opgepakt worden enin de zeer eigen kleur aanvaard worden.De vele mogelijkheden die de eigenschoolomgeving biedt moeten wordengeïnventariseerd en op waarde geschat.De aandacht van de kinderen voor al dit

moois wordt gevestigd en gestimuleerddaar waar een antwoord te vinden is.Het formuleren van deze juiste, totkijken, doen en denken nodende vragenkan slechts in de eigen omgeving

betekenisvol geschieden. Je moet je duseerst van de plaatselijke mogelijkhedengoed op de hoogte stellen, er als hetware een omgevingsprofiel van samen-stellen, om daarmee aan het werk tegaan. Het gebruik van de schoolomgev-

ing in geschiedenisonderwijs zet decreatieve juf of meester danig aan hetwerk.

In de eerste aflevering van deze reeksvertelde Tom de Boer over de manierwaarop een andere wijze van denkenover het rekenen in zijn schoolontwikkeld wordt. In deze tweedeaflevering komt de keuzecursus“Beeldende Vorming” in beeld. In devolgende afleveringen wordt een enander verder inhoudelijk uitgewerkt.

Een keuzecursus beeldende vorming

Joop van Bergen, consulent Kunstzin-nige Vorming, vertelt:Ongeveer gelijktijdig met de lessenwiskunde op de Jenaplan-basisschool

DE FINNE in Rottevalle ben ik metTom de Boer gestart met een keuze-cursus beeldende vorming met alstitel: ‘Vormen’.Door deze cursus waren we in staatvergelijkingen te trekken. Hoe ver-houden de gebieden beeldende vorm-ing en wiskunde zich tot elkaar?Welke rol speelt taal daarbij? En inhoeverre kun je daarbij tot een eigentaal komen?De samenwerking en ervaringen vanandere jaren op deze school maaktenmij meteen enthousiast voor bovenge-noemde keuzecursus. De integratie

van kunstzinnige vorming met anderevakken op school is volgens mij heelbelangrijk, omdat bijna niets opzichzelf staat.

Wat is er nu interessant aan kunstzin-nige vorming en wiskunde? In dewiskunde gaat men uit van axioma’s;van conclusies trekken op grond vangevonden gegevens. Vanuit axioma’swordt het denkproces op ganggebracht. Kinderen ervaren die logicaniet of nauwelijks en zien het alleenals een “onthoudvak”. In de kunstzin-nige vorming speelt het vrije, hetexpressieve een grote rol. Als we dewiskunde nu eens wat kunstzinnigerzouden benaderen en de kunstzinnigevorming wat aan de structuur van dewiskunde zouden kunnen binden? Dit

werd een leerzaam proces. Zowel dewiskunde als de kunstzinnige vorminghebben te maken met vorm. Met debinnen de expressie gevonden vormenkun je ruimtelijk werken, kun je ‘reke-nen’. Je creëert iets, trekt er conclusiesuit en je komt tot nieuwe initiatieven.Door met vormen als het ware te gaanrekenen en tevens recht te doen aan defantasie en de expressie van het indi-viduele kind gaan ontdekken en logicaeen verbinding aan. Hierdoor ervarenkinderen dit als één geheel, als eigenverworvenheid en niet als iets dat inhet geheugen moet worden gestampt.

Hoewel elk gebied haar eigen speci-fieke mogelijkheden en onmogelijkhe-den heeft kunnen ze elkaar aanvullenen verrijken.Tot zover Joop van Bergen.Uitgangspunten

Twee belangrijke principes speeldensteeds een rol, zowel bij het wiskunde-project als bij de keuzecursus:

a. het dialoogprincipeDe motivatie voor het bezig zijn moetvoortkomen uit de omgang met dedingen (de ervaring). We moeten deactiviteiten zo organiseren dat er vol-doende uitdaging in zit. Open vraag-stellingen, gevarieerde werkvormen enmogelijkheden tot differentiatie zijndaartoe de geëigende middelen.

b. het structuurprincipeEr moet een zekere ontwikkeling aante tonen zijn. We moeten als het waresteeds dieper in de materie doordrin-gen, steeds deskundiger worden. Ken-nis en vaardigheden breiden zich uit.‘Wetenschap en begrip als resultaatvan menselijke activiteit’.

Beide principes hebben veel gemeen.De rol van de taal, of liever: de rol vande communicatie is fundamenteel. Wezullen dat in volgende afleveringenmerken.Tenslotte: de kwaliteit van elk lerenwordt uiteindelijk bepaald door despeciale verhouding die er is tussen dejongeren en de volwassenen in eengemeenschap. Bij ons werd die doorJoop van Bergen als volgt gekarak-teriseerd: Een samenzwering.

Afsluitend

In het geheel van de wiskunde speelthet zogenaamde procedure-denken,zoals we dat in optima-forma bij decomputer aantreffen, slechts eenbescheiden rol. Wanneer we spelen-derwijs, experimenterenderwijs encommunicerenderwijs het gebied vande vormen verkennen bevinden weons al gauw op het terrein van debeeldende vorming. Misschien komtdat wel omdat daar de-mens-als-geheel wordt aangesproken.Tijdens ons project stelden we tweecriteria: de dialoog en de structuur.Zowel bij de wiskundelessen als in dekeuzecursus is aan deze criteriavoldaan. Waaruit hebben we dat opge-maakt?

DE WISKUNDE IN DE JENAPLAN-BASISSCHOOL (2)

Tom de Boer schoolwerkplan: 4.2.7

Het dialoogprincipe koppelden we aande motivatie, de intensiteit waarmeewerd gewerkt. Deze kwam voor-namelijk voort uit het bieden van eencontext waarin een ongedwongen ont-moeting mogelijk was.De kwaliteit van het structuurprincipewerd vooral afgemeten aan de matewaarin beheersingssystemen werdenontwikkeld: kennis, vaardigheden,inzicht en een gezamenlijke termi-nologie. Interessant is het hierbij op temerken dat hier de specifieke ken-merken van de verschillende disci-plines aan het licht treden. Driehoekenworden in het wiskunde-jargon andersbehandeld dan bij de beeldende vorm-ing. Dit leidt tot andere activiteiten enontdekkingen.

De conclusie mag duidelijk zijn:het verdient aanbeveling dat grotedelen van de wiskunde, met name het

gebied ‘vormen’, mede vanuit de dis-cipline van de beeldende vormingworden verkend.

Wordt vervolgd.INLEIDING

Mike zegt tegen Sjoerd: ‘Weet jeRockstar nog?’ Sjoerds ogen beginnente glinsteren. ‘Ja laten we dat na gaanbouwen!’ roept hij enthousiast. De twee jongens beginnente bouwen en ze gaan zo doeltreffendte werk, dat het lijkt alsof ze deze con-structie al eens eerder in elkaar hebbengezet....David komt in de buurt staan. ‘Watzijn jullie aan het maken?’ vraagt hij.‘Een Rockstar,’ antwoordt Mike.‘Waarom geen Bronco?’ suggereertDavid.‘We hebben geen wielen,’ zegt Sjoerdbedachtzaam.

David wil de al half afgeronde con-structie duidelijk veranderen envraagt: ‘En een cirkel dan?’ Enmeteen begint hij de al neergelegdeblokken te verplaatsen.... Mike, diezich nu ook afvraagt hoe zij de con-structie kunnen veranderen zegt: ‘Eenvogel.’David zegt beslist: ‘Een dinosaurus.’

Jonas vraagt aan Sjoerd: ‘Wat wil jijmaken?’ ‘Ik heb een raket gemaakt,enne... ik ben de baas, ‘antwoordt hijJonas gedecideerd.Nol komt ook bij de jongens staan. Hijzegt: ‘Ik mag ook met de blokken.’‘Mij best, zegt Sjoerd streng. ‘Maar ikben de baas,’ voegt hij er nog aan toe.‘Een gebouw?’ vraagt Nol, terwijl hijdoelt op de half afgebouwde construc-tie. ‘Nee’, zegt Sjoerd. ‘We zijn eenraket aan het bouwen.’ En om zijn lei-derschap te vestigen of te onderstrepen

roept hij tegen de jongens: “OK enlaten we nu opschieten!”

Hoe onderhandelen kleuters?

Dit zijn een paar fragmenten uit eenobservatie tijdens het blokkenspel inde bouwhoek in een kleutergroep. Alser meer kinderen met de blokken gaanspelen, wordt bijna altijd gevraagd:‘Wat gaan we bouwen?’

De vraag die ik me heb gesteld in mijnonderzoek was: Hoe onderhandelenkleuters tijdens het samen bouwen enspelen met de blokken? Hoe komen zijwerkelijk tot de voltooiing van hunconstructie? En tenslotte: wat voorresultaten bereiken zij met hun geza-menlijke inspanning?

UIT DE LITERATUUR

Na literatuuronderzoek kon ik con-cluderen dat onderzoekers en historicihet eens waren in relatie tot het spelenmet blokken.Blokken zijn van wezenlijk belang inde kleuter- (onder-)bouw.Blokken zijn onderdeel van de ele-mentaire materialen in de kleuter-groepen. Wij, groepsleid(st)ers,moeten kinderen tijd en ruimte gevenen gelegenheid bieden om te experi-menteren met blokken. Kushner(1989) zegt dat we ‘kinderen ookmoeten tonen dat we hun spel in alzijn vormen waarderen.’

De waarde voor kinderen van blokkenen het spel eromheen staat gedurendede hele geschiedenis van de kleuter-school al buiten kijf. Fröbel (1782-1852), de vader van de kleuterschool,prees het belang ervan en voegde zeals leermiddelen toe aan zijn leerplan.

Anderen hebben er op gewezen datblokken katalisatoren zijn die desociale, cognitieve, fysieke enesthetische ontwikkelingen van dekinderen uitlokken.

Blokken zijn ook het aangewezenmiddel om zintuiglijke ontdekkingente doen, alsook om te leren om zintu-iglijke relaties te manipuleren (zoalsruimte, grootte, vorm, evenwicht).Tegelijkertijd met de taal - enmotorische ontwikkeling, heeft men zeook waarde toegedicht als middelenwaarmee kinderen leren organiseren,plannen en zich vrij te uiten.

Gelfer en Perkins (1987) beweren:‘Blokkenstructuren zijn symbolenwaarmee de kinderen vorm geven aanhun ervaringen. De structuren zijnconcepten (neerslagen) van dieervaringen. Door deze ervaringen inblokstructuren te verwerken, doordeze concepten vorm te geven, wor-den deze versterkt en uitgebreid.’Dit onderschrijft de uitspraak dat dekinderen blokken gebruiken om iets terepresenteren en deze symbolischerepresentatie omvat alle menselijkemethoden om uiting te geven aan deactiviteiten van hun geest.

Het benoemen (naamgeven) van blok-constructies onthult de representatievebetekenissen. Representatie is eensamenspel tussen mensen, objecten enhun symbolische lading.Als ik zeg: ‘Dat is een auto’, dan is hetook zo en rijden we samen weg, deonbekende verten tegemoet.

Spel is een basisbehoefte vankinderen. Juist nu kinderen steedsmeer druk voelen om te moeten slagenop allerlei levensterreinen, is spel vanenorm belang voor hen. Maar het spelvan kinderen hangt voornamelijk afvan de spelmaterialen, hulpmiddelenen rolvoorbeelden die voorhandenzijn.

OBSERVATIESTUDIE: DEKINDEREN, DE JUF, DEREGELS....

Deze observatiestudie is gericht op deonderhandelingen van kinderen tijdensgezamenlijk spel met blokken in eenkleutergroep in de Verenigde Staten. De groep bestonduit 23 kinderen, waarvan tien jongensen een groepsleidster. De blokken in

ONDERHANDELEN IN DE BOUWHOEKIn een kleuter-(stam-)groep vinden vele sociale processen plaats, die groep-sleid(st)ers gemakkelijk ontgaan. Door te letten op specifieke situaties(eventueel met behulp van een extra waarnemer) kun je er achter komenwat er tussen de kinderen gebeurt èn kun je daar vervolgens iets mee doen.Als vervolg op Anne Martins artikel in Mensen-kinderen van september j.l.weer een voorbeeld van ‘klein kijken’ en daardoor wezenlijke zaken zien, indit geval de rollen waarmee kinderen oefenen. De bouwhoek biedt daar-voor vele mogelijkheden.

Catherine Fuchs schoolwerkplan: 2.3.a

kwestie waren de bekende grote, holle,houten blokken.De blokkenhoek was ingericht in delinker-achterhoek van het lokaal,vanuit de ingang gezien. Als deblokken niet werden gebruikt, lagen zeop planken die aan de wand bevestigdwaren. De hoek was bekleed met tapijten de kinderen moesten deze hoek zelfschoonhouden.

Andere regels in deze hoek waren:1.De blokken mogen niet wordenomgegooid.2.Vier kinderen krijgen de gelegenheidom in de blokkenhoek te gaan. Dezekinderen mogen er spelen, maar zemogen ook plaatsvervangers kiezen.3.De kinderen mogen alleen zo hoogbouwen als hun eigen lengte.Deze regels moeten gerespecteerdworden. Zo niet, dan moeten dekinderen de hoek verlaten.

De beperkte hoeveelheid blokken, hetafgebakende gebied en het systeem:‘Wie kan nu in de blokkenhoek spe-len?’ voorzag mij van een natuurlijkeomgeving om mijn studie te volbren-gen. Het was in deze setting duidelijkdat ik vanzelf kleuteronderhandelin-gen zou kunnen observeren.Ik observeerde de groep elf keer. Elkekeer duurde ongeveer veertig minuten,gedurende vrije keuzeactiviteiten. Degroepsleidster had mij voorgesteld als‘iemand die komt kijken hoe kleutershun dag doorbrengen.’ Het duurdeechter niet lang voordat de kinderendoor hadden dat ik hun bouwspelkwam observeren. Hoe onopvallend ikook mijn aantekeningen probeerde temaken, toch kwamen de kinderen albij mijn derde bezoek zeggen: ‘Ikdenk niet dat iemand al in de blokken-hoek mag, hoor.’

Een kind was een constructie aan hetbouwen en ik probeerde het te teke-nen. Ze vroeg: ‘Probeer je het te schri-jven?’ Daarna waarschuwde ze me:‘Er komt nog meer!’

Op dagen dat er geen belangstellingvoor de blokkenhoek was, probeerdede juf, miss Anderson, om de kinderenaan te moedigen.“Danny, jij zou vandaag toch in deblokkenhoek?” Zijn antwoord:“Maar juf, ik wil in het zand spelen.”Dan drong ze aan: “Vraag dan iemandanders voor de blokkenhoek!”

De juf vertelde me dat kinderen in hetbegin van het schooljaar veel belang-stelling hadden voor de blokkenhoek,maar dat die belangstelling in de loopvan het jaar verflauwde. Halverwegemijn onderzoek veranderden ze demanier waarop ze kinderen in deblokkenhoek indeelde, in de hoop hungedrag te beïnvloeden. De nieuwestrategie was een jongen en een meisjede opdracht te geven om in deblokkenhoek te gaan. Deze waren danvrij om zelf een ander te vragen ommee te doen. Als een van beiden nietwilde, dan mocht de overblijvendezelfs drie kinderen vragen. Dit hielp.De belangstelling werd groter.

Na de uitwerking van mijn aan-tekeningen probeerde ik patronen teontdekken. Ik lette eerst op Sjoerd deaanvoerder en Jonas, het kind dat hetmeest in de blokkenhoek hadgespeeld. Ik koos deze jongens, van-wege hun creatieve interesse voor hetspelen met blokken. Daarna bekeek ikde groep als geheel.De hieronder volgende aantekeningenbeschrijven de verschillende vormenvan onderhandelingen tijdens het spe-len met blokken.

De kinderen gebruikten een veilighei-dshelm om duidelijk te maken wie de“baas” was, citeerden regels engebruikten gesprekken om hun onder-handelingspogingen te ondersteunenen ze steunden van tijd tot tijd op hungroepsleidster voor bepaalde interven-ties in het spel.

SJOERD

Sjoerd is een magere, blondharige enblauwogige kleuter. Hij lijkt heel intel-ligent en wordt vaak gezien als leidervan de klas.Sjoerd neemt het spelen in deblokkenhoek erg serieus. Voor hem isde oranje veiligheidshelm een tekenvan autoriteit. Wie hem draagt is de“baas”. Sjoerd gebruikt dit symboolvan macht in de onderhandelingen tij-dens het spelen in de blokkenhoek. Hijgebruikt het om zijn opvattingen enwensen ten aanzien van het spel gere-aliseerd te krijgen.

Sjoerd houdt de helm in zijn handen,terwijl hij benaderd wordt door David.David kijkt hem aan en zegt: “Watgaan we vandaag maken, baas?”Sjoerd antwoordt: “Een flat.”

David stemt in: “OK baas.”Sjoerd zet de helm op en begint tewerken.Sjoerd komt uit de constructietevoorschijn en roept uit: “We gaaneen deur maken!”Alex voegt toe, wijzend op eenpapieren bloem: “En dit is zogenaamdons inbrekersalarm.”Sjoerd gaat akkoord: “OK” Maar omzijn gezag te herstellen voegt hij toe:“Maar ik ben de baas Alex. We gaaneen deur maken.”Alex geeft toe: “OK, laten we eendeur maken.”

Sjoerd (in een poging om een ruzie tebeëindigen in de bouwhoek): “Als jetegen de baas kliert, moet je deblokkenhoek uit!”

Sjoerd, de “baas”, heeft vaak eengewillig oor voor suggesties, maar hijheeft steeds het laatste woord als erveranderingen in de constructies wor-den aangebracht.

Sjoerd heeft respect voor de regelsbinnen de bouwhoek en helpt de ordete bewaren in dit gebied door dezeregels regelmatig te citeren.

Alex komt in de blokkenhoek en zegt:“Ok, ik zal je helpen.”Sjoerd antwoordt: “Jij mag vandaagniet in de bouwhoek.”Alex werpt tegen: “Jawel, hoor.”Sjoerd wijst op het bord waar denamen op staan en zegt: “Jonas enSjoerd.”

JONAS

Jonas wordt vaak in de bouwhoek ges-ignaleerd - hetzij alleen spelend, hetzijmet anderen. De veiligheidshelm isvoor hem niet zo belangrijk, maar hetheeft wel enige betekenis.

Jonas en Danny zijn de eerste tweejongens in de bouwhoek. Jonas vraagt:“Ben jij de baas over de blokken,Danny?” (want Danny had een oranjeveiligheidshelm op).Danny geeft geen commentaar. Jonasbegint te werken met de blokken.Danny neemt de helm af, geeft dezeaan Jonas en verlaat vervolgens debouwhoek.

Als Jonas alleen bouwt, praat hij vaakmet kinderen die vlakbij aan dezandtafel spelen. Hij probeert ze bij

zijn spel te betrekken en soms lijkt hijalleen hun aandacht te willen trekken.

Als anderen zich bij Jonas voegen inde bouwhoek zegt hij wel: “Wie heteerste in de bouwhoek komt is debaas.”Danny, die bij de zandtafel staat,antwoordt: “Ik mag in de bouwhoekspelen. Hij voegt zich bij Jonas. Jonasprobeert zijn autoriteit te bewijzen: “Ikben de baas, want ik was hier heteerst, ja?”

Sjoerd: “Ik heb een gaaf idee. Ik maakeen raket!”Jonas: “Ik heb een veel beter plan.”Sjoerd: “Maar ik ben de baas, hoor. Ikhad hem het eerst,” en wijst op deoranje veiligheidshelm.Jonas: “Maar jij ging weg.”Sjoerd: “Ik ben de baas.”Jonas: “Jij bent altijd de baas. Ik zoumaar niet weggaan, want dan ben ikde baas!”

DE GROEP

Onderhandelen tijdens gezamenlijkeactiviteiten in de bouwhoek was voordeze groep “succesvol”, vanwege debereidheid van de kinderen om hunideeën verbaal te uiten. De groepenkinderen praatten regelmatig met elka-ar gedurende de constructiewerkza-amheden, waarbij ze goedkeuring ofafkeuring tentoonspreidden:

Nol besluit mee te gaan bouwen: “Ikzal wel helpen. Hebben jullie tapijtnodig?” vraagt hij, terwijl hij een paarstukjes tapijt omhoog houdt. Sjoerdantwoordt: “Nee, want we bouwen eenraket!”“Hee, je moet dat blok niet daar neerleggen,” zegt Lee afkeurend, als hijtwee muren verbindt met een blok.

Anne poogt een blok toe te voegen bijde ingang. Martien beëindigt dezepoging beslist: “Zulke blokken hebbenwij niet nodig!” En ze pakt het blokvan Anna af en legt het op de plank.

Jonas vertelt Larry waar hij de vol-gende blokken neer moet leggen: “Wehebben daar een paar blokken nodig.”Larry plaatst de blokken op deaangegeven plek.

Jonas wil nu de vormgeving van de“baksteen” blokken veranderen.“Nee,” zegt Larry. “We hebben ze juist

zo nodig.”

“Ik zal je helpen,” zegt Larry. Elkejongen legt een paar dakpannen op dedaarvoor bestemde plaats. Jonasselecteert een plank die gelegd moetworden en geeft het aan Larry.Het uiterste hoekje van de bouwhoekwordt in beslag genomen door dezandtafel en vaak is er sprake van eentweerichtings-communicatie- systeemtussen de kinderen bij deze tafel en dekinderen in de bouwhoek.

Twee jongens ruziën: “Ik ben in debouwhoek!” beweert Alex. “O, ja?”zegt Sjoerd, “Ik mag in debouwhoek!” Dan komt er een stemvanuit het groepje bij de zandtafel:“Hee, jongens, niet vechten,” en eenander: “Ik krijg hoofdpijn van jullie!”

Jonas blijft de blokken stapelen, totdatze vijf hoog gestapeld liggen. Een jon-gen bij de zandtafel draait zich om enzegt: “Knap, hoor Jonas!”

“Danny,” zegt Jonas, “Kijk naar dedeur.” Danny kijkt heel even, zondercommentaar, op vanaf de zandtafel.

Alex komt langs en zegt: “Hee, dit istof!” Maar realiseert zich dan dat hetbouwwerk wel heel erg dicht in debuurt staat van de zandtafel waarheenhij op weg is. Hij wringt zich er langsen zegt dan: “Lee, ik denk dat je welwat weg moet halen. Ik gooi het welom!” Lee kijkt hem nietszeggend aanen zegt: “Uh.ha.”

Verbale onderhandelingen vinden ookduidelijk plaats bij het naam gevenaan de constructies. Het kind dat in elkafzonderlijk geval als “baas” wordtgezien is verantwoordelijk voor debeslissing over wat er gemaakt zalgaan worden en hoe het zal gaanheten. Meestal opperen kinderenideeën en als groep accepteren ze, ver-werpen ze of negeren ze de verschil-lende suggesties.

Leen roept naar de rechterkant van eenconstructie en zegt: “Dit is mijn kan-toor.”Lee reageert: “Nee, dit is mijn kan-toor, want ik bouwde het!”

Ik vraag Jonas: “Wat heb je vandaaggebouwd?” Hij antwoordt: “Eenbrandweerauto. En het was moeilijk,joh!”

Lee begint aan een groot bouwwerk.Hij zet de blokken rechtop, de grootsteeerst. Leen komt de hoek binnen. Leezegt: “Laten we een groot gebouwmaken.” Leen stemt hiermee in: “Jaeen groot gebouw.”

David vraagt: “Zullen we een vliegtu-ig maken?” Sjoerd die dit hoort,antwoordt: “Ja, ja, ja!” Mike komtmet een aanvullend idee: “Wat zeg jevan een militair vliegveld?”Sjoerd antwoordt opgewonden:” Ja ...JA!”David vindt dat ze een militairvliegveld voor raketten moetenmaken.

David besluit dat ze geen vliegtuigmoeten bouwen. Tegen Mike zegt hij:“Ik weet wat we kunnen maken.”“Wat dan?” vraagt deze. Sjoerdbemoeit zich er ook mee: “Een straal-jager?”Mike roept uit: “Hee, dit is onze bootjongens!” Sjoerd gaat akkoord. “Ja,dat kan best!” David is het er niet meeeens: “Nee, het wordt geen motor-boot!”Sjoerd beslist: “Laten we een omni.....een ruimte gevechtsstation maken.”David stemt toe: “Ja”.

De groepsleidster van deze klas hieldzich bezig met het scheppen van voor-waarden om tot leren te komen. Deregels waren bepaald voor debouwhoek en daardoor reguleerde hetzichzelf. Af en toe echter werd zegevraagd om leiding te geven en tehelpen bij de onderhandelingen:

Lee vraagt aan juf Anderson: “Mag ikin plaats van Danny in de bouwhoek?”Ze antwoordt: “Danny is er niet, jemag.”

Nol verlaat de hoek en gaat naar dejuf: “Juf, hoe komt het dat ik vandaaguit mag delen en dat ik in debouwhoek mag?” Ze antwoordt: “Nou,ik denk dat het vandaag jouw geluks-dag is!”

“Juf Anderson, KIJK!”“Dat is fantastisch, Jonas”

“Juf, mag Martien hier komen?” Juf Anderson antwoordt: “Dat moet zeaan de jongens vragen.”

Een kleuter tracht aandacht van wie

dan ook te krijgen voor zijn bouwwerken roept de leidster: “Juf, kijk! Ik bennog steeds groter.”

De juf voelt Jonas’ frustratie. Ze looptnaar hem toe en vraagt: “Waarom vielhet, denk je?”Jonas:”Sjoerd duwde zijn hoofdomhoog en toen vielen de plankennaar beneden.”De juf: “Kom, dan maken we hetsamen. Wat moeten we eerst doen,zodat het niet zal vallen?”Jonas: “Het maken.”

De klas was vrij van stereotyperingen,al waren de meisjes niet altijd evengeïnteresseerd in de bouwhoek terwijlik observeerde. De leidster zei dat demeisjes vaak samenwerkten en helemooie constructies hadden gemaakt.Soms werkten de meisjes en de jon-gens zelfs samen. De kinderen zijnechter niet altijd geïnteresseerd in hetbouwen. Soms zijn er gewoon teveelandere leuke activiteiten die de aan-dacht ervan afleiden. Wellicht is demanier van taakstellen (“Wie mag metde blokken?”) ook wel van invloed opde belangstelling en het soms ont-breken daarvan.De leidster vertelde me onlangs dat zehaar strategie hierin heeft gewijzigd.Ze selecteert steeds twee jongens entwee meisjes om samen te werken. Degroepen werken fantastisch samen!

ANTWOORD ONDERZOEKSVRAAG

Het antwoord op mijn vraag: “Hoeonderhandelen kinderen tijdens geza-menlijke bouwactiviteiten?” luidt:Door conversatie, door het benoemenvan bouwwerken, met behulp vansymbolen zoals de veiligheidshelm enmiddels de regels in de groep. Verdermoet de omgeving zo zijn ingerichtdat het uitnodigt tot samenwerken.

Hieronder heb ik een aantal suggestiesverzameld van onderzoekers, die hetbouwen tot een meer succesvolle leer-ervaring zullen maken:

(1)-De leeromgeving moet georganiseerdworden en plaatsvinden in een voorafbepaald deel van het lokaal, waar toe-gang is tot houten blokken en anderein de constructies in te bouwen materi-alen.-In een bouwhoek zouden tekeningen

van bouwwerken tentoongesteldmoeten worden, zodat de kinderengestimuleerd worden om deze na tebouwen.-De groepsleid(st)er moet beschikbaarzijn om assistentie te verlenen.

(2)-We moeten het belang niet onder-schatten van het feit dat namen aanactiviteiten gekoppeld worden. Alseen naam gekoppeld is aan iets dat hetkind gedaan heeft, kan dat een gevoelvan trots en een grotere waarderingvan de activiteit teweeg brengen.-We kunnen dit bevorderen door:

• foto’s maken van de bouwwerken;• briefje naar ouders;• naambordjes aan de produkten

hangen;• kinderen laten “schrijven” over de

activiteiten.

(3)-Een vrije vloer met een sterk patroon-loos tapijt;-De ruimte moet echt vrij zijn tijdenshet werken in de bouwhoek. Er moetgeen ‘doorgaand’ verkeer zijn enandere activiteiten moeten ook eldersplaats vinden;-Kinderen moeten alleen die blokkenen materialen pakken die ze onmiddel-lijk nodig hebben;-De blokken moeten op lage, openplanken worden opgeslagen;-De blokken moeten met zorg behan-deld worden.

(4)Verdere suggesties:-Houten blokken moeten elk jaargeschuurd en gelakt worden, zodat zelekker “glad” blijven;-Blokken moeten niet gestort wordenin een ton of iets dergelijks, dit brengtbeschadigingen met zich mee;-Een zandtafel moet een eigen hoekjehebben.-Het is beter de bouwhoek te situerenin het huiselijke gedeelte van eenlokaal of in het buurt van een poppen-hoek.Tijdens het bouwen komt ook veel rol-lenspel voor. Door de bouwhoek juisthier te situeren schep je goede voor-waarden voor het rollenspel. Verderstoort het andere kinderen die eldersaan het werk zijn niet.Enkele laatste opmerkingen van dekinderen beëindigen dit artikel:

“Blijf het hier staan?” Hij antwoordde:“Wat ik maak blijft staan.” Ik vroeg:

“Wat maak je?” Zijn antwoord luidde:“Als ik klaar ben weet ik wat het is.”Hij bleef doorwerken.

Mike vraagt: “Van wie is ditruimteschip?” en antwoordt zichzelf:“Het is van E.T.!”Sjoerd antwoordt: “Het is van ons!”

GERAADPLEEGDE LITERATUUR:

Cartwright, S. (1988). Play can be the buildingblocks of learning. Young Children, 43(5), 44-47.Gelfer, J.I.&Perkins, P.G.(1987). Using blocksto build art concepts: A new look at an oldfriend, 22 page paper.Hirsch, E.S. (1984). The block book. Washing-ton, DC: The National Association for Educa-tion of Young Children.Hohmann, M., Banet, B., & Weikart, D.P.(1979). Young children in action (p. 37). Michi-gan: High/Scope Press. (Vert. Kleuters in actiein de basisschool, Thieme, Zutphen)Isenberg, J., & Quisenberry, N.L. (1988). Play:A necessity for all children. Childhood Educa-tion, 138-145.Kuschner, D. (1989). Put your name on yourpainting, but... the blocks go back on theshelves. Young Children, 45(11), 49-55.Reifel, S.(1981). The development of symbolicrepresentation:The case of building, 2 pagepaper.

Verder:Beek, Frank Ter (1988), Verder bouwen na dekleuterschool, LPC-Jenaplan/CPS, Hoevelaken.Beek, Frank Ter (1988), Bouwen aan je eigenwereld, LPC-Jenaplan/CPS, Hoevelaken.

Oorspronkelijke titel: A Study of KindergartenChildren’s Negotiations During Block PlayMet toestemming van de uitgever overgenomenuit: Insights into Open Education, Vol. 23, nr. 4,dec. 1990. Uitgegeven door Center for Teaching andLearning, University of North Dakota, GrandForks, USA.Vertaling: Ben Boon, Leerdam

We herinneren ons misschien nog wel,die oudere scholen: de lokalen naasten soms boven elkaar gestapeld alseen blokkendoos, ieder lokaal het-zelfde. Soms kon je aan de gevel nieteens zien waar het ene lokaal ophielden het volgende begon. Alleen dewerkstukjes of de planten voor hetraam gaven iets bloot van de sfeerachter dat bewuste raam. In iedergeval kwam zo’n school wel over alséén geheel. Alleen de plaats waar dekamer van de bovenmeester was, wasaan de buitenkant afleesbaar.

Hoe zit dat na zoveel jaar met onze,meest nieuwe, Jenaplanschoolge-bouwen?Nee, de blokkendoos ben ik op mijnspeurtocht langs Jenaplanscholen niettegen gekomen.Wat ik wel tegenkwam vind je op bij-

gaande foto’s van een aantal Jenaplan-schoolgebouwen.

De vraag is natuurlijk ofeen Jenaplanschoolge-bouw het karakter vaneen schóól moet uit-stralen of juist dat vaneen verzameling school-woonkamers. Ik denk datwij ons van die uitstralingin de ontwerpfasenauwelijks bewust zijn.Toch zou het, denk ik,goed zijn als een team datin de luxe positie verkeerteen school te mogen latenbouwen, nadenkt over hetgezicht dat zij als schoolnaar buiten toe wil uit-stralen.

Als je, zoals ik, op zoekbent naar scholen, is eengebouw vaak al vanaf eenafstand als schoolherkenbaar: langgerektegevels, met veel groteramen op een rij. Een uitzondering voormij was “de Kring” inOegstgeest: op zoek naar

deze school moest ik het echt hebbenvan het opgegeven adres, want aan dezijde vanwaar ik kwam aanrijden zagde school eruit als een aantal lage rijt-jeswoningen aan het water. Door zijnuiterlijk straalde deze school ietshuiselijks uit, een gebouw dat in zijnmaatvoering is uitgegaan van het indi-viduele kind in plaats van de maat vande groep als geheel.

§ De Morgenster (Geldermalsen) en ¶ de Rietkraag (Lelystad): de school-(gemeenschap) als maatbepalende factor.

Maar wat moet je daarmee? Demeesten van ons hebben te maken meteen schoolgebouw als een gegeven sit-uatie. Slechts een enkeling heeft hetbouwproces op korte termijn voor deboeg. Toch heeft het denk ik zin ook overgegeven situaties na te denken. Vaakkun je met kleur al zoveel doen, wantwaarom moet een gevel altijd in zijngeheel in dezelfde kleur geschilderdworden? Of waarom moeten de zon-weringen aan de buitenzijde allemaaldezelfde kleur hebben? Zou niet iedereschoolwoonkamer zijn eigen kleurac-cent kunnen krijgen?Ik denk dat wij misschien bang zijnveel kleur op een gevel te gebruiken,bang om ons te onderscheiden. Tochzijn er in de praktijk goede voor-beelden te vinden. Deze zwart-wit uit-gave biedt niet de mogelijkheid daar-van iets te laten zien maar wie geïnter-esseerd is moet maar eens een afbeeld-ing opzoeken van “het Moederhuis” inAmsterdam, van de architect Aldo vanEyck. Of kijk gewoon om je heen inwoonwijken waar mensen aan hun

Mieke Beijer - Tollenaar Mieke Beijer - Tollenaar

HET GEZICHT VAN DE SCHOOL

Leerfabriek of een verzameling schoolwoonkamers?Dit artikel is het vierde in een serie van zeven over de architectuur vanJenaplanschoolgebouwen en hun bijbehorende buitenomgeving.

eigen huis een kleuraccent geven omzich te onderscheiden van de buren, ofgewoon omdat ze vinden dat die kleurbij hen past. Nu is dit voorbeeld vande woonwijk in dit verband niet zo’nerg goed voorbeeld, omdat in eenstraat iedereen meestal op zijn eigenhoutje bezig is geweest, zodat vanenige harmonie geen sprake is. Ikdenk echter dat ook kinderen (engroepsleiders?) er behoefte aanhebben dat dat ene stukje van de gevelvan buitenaf herkenbaar is als hùnschoolwoonkamer, dat het een eigensfeer heeft. Waar het naar mijn meningom gaat is om in het totaalbeeld vande gevel, de afzonderlijke groepenherkenbaar te laten zijn.

Toen ik tijdens mijn studie architec-tonische vormgeving een project terhand moest nemen voor het vak“omgevings-vormgeving”, koos ik

voor het schoolplein van de schoolvan mijn kinderen: Jenaplanschool “deRegenboog” in Maarssenbroek. Enterwijl ik bezig was plannen te makenvoor een herindeling van de buiten-ruimte van deze school, kwam ik ophet idee ook de gevel van de school inmijn ontwerp van de buitenruimte meete nemen.De bestaande gevel was namelijkgeheel geschilderd in een lichtgele tinten door de architectuur van hetgebouw was niet direct zichtbaar waarde grens was tussen de ene en deandere schoolwoonkamer. In dit gevallag de oplossing voor de hand: ikverdeelde de kleuren van de regen-boog over de lokalen die in een bijnacomplete cirkel om de gemeenschaps-

ruimte gelegen zijn. Ieder lokaaldichtte ik een eigen kleur of tint toe enstelde me voor dat de raampjes in degevel in de betreffende kleur van hetlokaal geschilderd zouden worden.Lopend of rijdend langs de school zouzo de regenboog aan je voorbij gaanen ieder kind herkent zijn eigen plekjeal van een afstand.Wat als studieopdracht is begonnen, isinmiddels via het enthousiast gewor-den team en bestuur, meegenomen inde opdracht voor de 5-jaarli jksebuitenschilderbeurt.

Wellicht inspireert dit verhaal om eensover je eigen gebouw na te denkenvoordat het weer voor heel wat jarenin de verf gezet wordt.

¶ De Kring (Oegstgeest) afgestemd op de maatvan het kind. Meer het uiterlijk van woningen dan van school.

§ De Waterval (Lisse): van veraf één geheel,van dichtbij een verzameling school-woonkamers.

Verhoudingen zoek

We kunnen het in ons land gauw eenszijn over de strikte noodzaak om min-der kinderen naar het speciaal onder-wijs te sturen. Aan de nog steeds toen-emende groei van met name het lom-en mlk-onderwijs moet een eindekomen. Maar ook een evenwichtigerverdeling van middelen moet wordendoorgevoerd. Wie zowel het basison-derwijs als speciaal onderwijs vannabij kent kan moeilijk tot een andereconclusie komen dan dat de ver-houdingen volstrekt zoek zijn. Relatiefkarige voorzieningen in het basison-derwijs en bijna overdadige in het spe-ciaal onderwijs. In het speciaal onder-wijs word je ontvangen door een con-ciërge, er zijn administratieve medew-erkers, de schoolleider is, omdat hij/zijgeen groep heeft, beschikbaar voor hetontvangen van bezoekers. De groepenzijn er klein tot zeer klein. In debasisscholen kun je het vergeten onderschooltijd de schoolleider te spreken tekrijgen, een heel enkele keer kom je ereen conciërge tegen die in het kadervan een werkgelegenheidsproject werdaangesteld, groepen van meer dan 30kinderen (ook kleutergroepen!) zijngeen uitzondering. Schrille tegen-stellingen zijn er ook in het basison-derwijs zelf,vooral als je kijkt naar deinzet van wie daar werkzaam zijn. Erzijn groepsleiders die om half vierzonder tas wegrijden, terwijl anderenook nog een deel van de avond aan hetwerk op school besteden.De werkomstandigheden in het onder-wijs moeten nodig onderwerp vanstudie worden.In basisscholen worden die vaakgenoemd als reden om zorgverbredingniet die aandacht te geven die nodig isom kinderen die bijzondere zorg beho-

even “binnen” te houden. Enkeleonderwijsgevenden in het basisonder-wijs bij mij in de regio, geconfron-teerd met wat men in een lomschoolaan extra zorg biedt, kwamen mijnsinziens tot de terechte conclusie dat zetot hetzelfde in staat zouden zijn alshun werkomstandigheden die vanlom-school zouden benaderen.

Samen naar school

De rapporten van Doornbos c.s. (Degroei van het speciaal onderwijs, 2dln., ‘s Gravenhage 1987 en 1988)maken duidelijk dat het onmogelijk isom de oorzaak van de buitensporigegroei van het speciaal onderwijs toteen enkele factor terug te brengen. Erzijn allerlei mechanismen die er toebijdragen dat kinderen betrekkelijkgemakkelijk in het speciaal onderwijsverzeild raken. Dezelfde Doornbos,hoogleraar orthopedagogiek in Ams-terdam, is de redacteur van “Samennaar school”, dat onlangs met deondertitel “Aangepast onderwijs ingewone scholen” is verschenen. In hetlaatste hoofdstuk van het boek maaktDoornbos duidelijk waarom het boekis verschenen. Na genoemde rapportenis het stil gebleven, terwijl de tijd rijpwas voor actie. “Samen naar school”geeft een overzicht van alle problemendie met de integratie van speciaal enregulier onderwijs te maken hebben,zowel inhoudelijk als beleidsmatig,mede in internationaal perspectief.Duidelijk wordt onder meer dat hetprobleem waar het hier om gaat nietalleen kenmerkend is voor ons onder-wijsstelsel.

In het onderstaande ontleen ik eenaantal gedachten aan “Samen naarschool” en doe ik verslag van enkele

bevindingen met speciaal onderwijs inhet licht van te verwachten ontwikke-lingen. De plannen die moeten leidentot “Weer samen naar school”, titelvan een nota van staatssecretaris Wal-lage, zijn inmiddels door de TweedeKamer aangenomen, terwijl met deuitvoering is begonnen.

Geen bedreiging

De stelling die Doornbos in “Samennaar school” overtuigend naar vorenbrengt is de volgende: “Integratieffunderend onderwijs is geen bedreig-ing , doch juist een voorwaarde voorhet voortbestaan en floreren van speci-aal onderwijs voor wie daar werkelijkop zijn aangewezen” (p.10). Doornboswil, met anderen, waaronder de over-heid, een einde maken aan speciaalonderwijs als een van regulier onder-wijs geïsoleerd bestaande voorziening.We kennen in Nederland al langer vor-men van intensieve samenwerkingtussen basisonderwijs en speciaalonderwijs, maar regel is die zeker niet.Het ontbreekt vaak aan terugkoppelingvan de ervaringen die men in het spe-ciaal onderwijs opdoet, alsof het daarniet zou voorkomen dat men con-cludeert dat ten minste een deel van deproblemen waarmee men wordtgeconfronteerd voortkomen uit sys-teemfouten in het reguliere onderwijs.Het valt mij op dat men in scholenvoor speciaal onderwijs waar niet ofnauwelijks banden bestaan metbasisonderwijs het hardst klaagt overde kwaliteit van dat onderwijs. Menmaakt zich er vaak ernstig zorgen overscholen die geen kinderen “leveren”,zonder zich de vraag te stellen of zo’nschool wellicht zelf kans ziet proble-men tot een oplossing te brengen.Zulke scholen zijn er meer dan men inhet speciaal onderwijs vermoedt ofvoor mogelijk houdt, zo is mijnindruk.

Wereldvreemde doelstelling

Doornbos accentueert de onderwi-jskundige oorzaken van de groei vanspeciaal onderwijs. Problemen diekinderen in de school ondervindenworden bijna automatisch uitgedruktin termen van achterstanden. Daarbijwordt uitgegaan van de wenselijkheiden noodzaak om die weg te werken,vanuit de veronderstelling dat datmogelijk is. Hij spreekt in dit verbandvan een wereldvreemde doelstelling

DE TOEKOMST VAN HET SPECIAAL ONDERWIJSIk hoorde onlangs een schoolleider aan buitenlanders informatie gevenover het speciaal onderwijs in ons land: 3 tot 6 % van de kinderen in debasisschoolleeftijd zou bij ons naar het speciaal onderwijs gaan en de over-heid gaat om louter financiële redenen over tot het afschaffen van een flinkdeel van het speciaal onderwijs. Als het zo eenvoudig ligt was het pub-liceren van dikke rapporten en nota’s over het samengaan van regulier enspeciaal onderwijs niet nodig geweest. Veel meer kinderen gaan naar hetspeciaal onderwijs en de motieven van de overheid zijn gemengd van aard:zowel financiële als onderwijskundige overwegingen spelen een rol bij devoornemens, die inmiddels in een eerste stadium van uitvoering verkeren.

Ad Boes Schoolwerkplan: 3.5.

en acht het inlopen van achterstand“alleen al vanuit theoretische grondeneen onnozele illusie”. De grote pro-jecten op het gebied van onderwi-jsvoorrang tonen dat overduidelijkaan. Hoewel de intentie om “achter-standen” weg te werken ethisch ensociaal-politiek deugt is deze nietpraktisch. Doornbos heeft het hier nietover de individuele leerling waarbijhet soms haalbaar blijkt om eenachterstand in te halen of om anderenvoorbij te streven. Hij doelt op eenonderwijsfilosofie die uitgaat van demogelijkheid dat kinderen in principein staat zouden zijn tot het leveren vanongeveer gelijke prestaties: wieachterblijft krijgt extra aandacht, indi-en deze niet tot “inhalen” leidt wordtgezocht naar een oplossing buiten hetreguliere onderwijscircuit, dus in hetspeciaal onderwijs. Ook voor veellom-onderwijs, aanvankelijk bedoeldals een tijdelijke “reparatie-werk-plaats”, geldt dat kinderen die daarterecht komen niet meer terug gaannaar de reguliere school, omdat hetonderwijs daar in de tussentijdgewoon verder is gegaan.

De overheid heeft gekozen voor eenaanpak waarbij deze problematiek dezorg wordt van besturen van regulieren speciaal onderwijs samen. Daarmeewordt de verkokering een halttoegeroepen, zo wordt gehoopt. Hetonder één bevoegd gezag brengen vanbesturen van regulier en speciaalonderwijs is ook daarom een goedezaak, omdat inkrimping van met namehet speciaal onderwijs geen gevolgenheeft voor het personeel, dat kan wor-den ingezet in het regulier onderwijs.Daarmee wordt de weg vrij gemaaktvoor het direct beschikbaar zijn van inhet speciaal onderwijs ontwikkeldedeskundigheid. Het is wens van velendat het binnen regio’s tot samenwerk-ing komt over de grenzen van hetverzuilde onderwijs heen. VolgensDoornbos is dat noodzakelijk, om tevoorkomen dat een nieuwe strijd omde leerlingen ontstaat. Hij twijfelt eraan of genoemde samenwerkingmogelijk zal zijn. Inmiddels weten wedat in tal van gebieden een denomi-natieve en niet districtsgewijze samen-werking tot stand komt.

Geringe oogst

De samenwerking van speciaal en reg-ulier onderwijs heeft onder meer ten

doel dat deskundigheid die in het spe-ciaal onderwijs is ontwikkeld beschik-baar komt voor het gehele onderwijs.Uit eigen waarneming kan ik daaroveriets vertellen. De oogst aan ervaringenop het gebied van bijzondere method-ieken en materialen van studenten diestage hebben gelopen in het speciaalonderwijs is, elk jaar weer, gering.Niet zelden worden sterk verouderdemethoden gebruikt (soms zelfs oudeversies van bijvoorbeeld “Naar zelfs-tandig rekenen”), een enkele keerwordt melding gemaakt van het invo-eren van nieuwe leesmethoden, zoalsde “Leeslijn” van Kees de Baar.Voor een deel van studenten is deomgang met kinderen “nieuw” invergelijking met wat ze op dat gebiedhebben meegemaakt in het basisonder-wijs. Het komt ook voor dat studentenin het speciaal onderwijs wordengeconfronteerd met een smal curricu-lum waar men op de vraag wat wordtgedaan aan sociale ontwikkelingantwoordt dat daar, omdat het wegw-erken van achterstanden zo veel tijdvraagt, geen tijd voor is.

Natuurlijk is het van groot belang dateen structurele samenwerking tussenregulier en speciaal onderwijs van degrond komt. Wat daarna gebeurt isnatuurlijk nog belangrijker: op welkewijze krijgt extra zorg in een brederebasisschool vorm, nog duidelijker: wiemaakt daar de dienst uit? De vraag isdaarom zo belangrijk omdat door hetaccentueren van in het speciaal onder-wijs aanwezige deskundigheid visiesbinnen dat onderwijs vandoorslaggevende betekenis kunnenworden.

Twee soorten lom-scholen

Om die reden stel ik twee soorten spe-ciaal onderwijs (i.c. lom-scholen)tegenover elkaar. In zuivere vormkomen die niet voor, maar de ele-menten in de beschrijvingen heb ikalle in praktijken van lom-scholenaangetroffen.

In het ene type (A) wordt een sterkaccent gelegd op het wegwerken vanachterstanden, waarbij de gemiddeldeprestatie van de basisschoolleerlingcriterium is. Daar kan men ouders metbehulp van gegevens door toetsingverkregen precies vertellen hoe hetkind ervoor staat. Het curriculum enmet name het weekrooster maken

duidelijk wat het allerbelangrijkste is:reken- en (schriftelijk) taalonderwijs.Natuurlijk heeft een deel van de leer-lingen daar baat bij, om de eenvoudigereden dat veel kinderen in het reg-uliere onderwijs niet de juiste aan-dacht kregen. De grote klassen wordenzo goed als altijd als oorzaak van datprobleem aangegeven. Doorgerede-neerd: indien de gewone basisschoolover dezelfde mogelijkheden zou kun-nen beschikken is lom-onderwijs nietlanger nodig. Ik denk dat deze con-clusie voor veel lom-scholen geldt.

Er is ander lom-onderwijs (B), waarallereerst opvalt dat er, in vergelijkingmet veel basisonderwijs, een anderklimaat heerst. De dreiging die voorveel zwakkere kinderen in het regulieronderwijs voelbaar is (niet bijblijven,onvoldoende, extra huiswerk, gemop-per tegen wie niet meekunnen) ont-breekt er. Er worden niet in aan-wezigheid van anderen standjesuitgedeeld, bemoedigen en hetbevorderen van een positieve grond-houding tegenover zichzelf en anderenvormen de basis van de onderwijs-filosofie. In zulke scholen wordenhiervoor gezamenlijke afsprakengemaakt. Studenten die dezelfdekinderen in regulier en in (zulk) speci-aal onderwijs hebben gezien makenmelding van “andere” kinderen. Oud-ers krijgen niet tot in details devorderingen te horen om kinderen tebeschermen tegen opjagerij thuis. Erworden geen toezeggingen gedaan dateen kind zijn probleem wel zaloplossen dank zij een andere aanpak.In de terminologie van Ter Horst is deeerste prioriteit “herstel van hetgewone leven”.

Bruikbare en riskantedeskundigheid

De eerste lom-school (A) gaat, al ofniet noodgedwongen, uit van basison-derwijs dat aan de bedoelingen van dewet van 1985 nog niet is toegekomen:een continue ontwikkeling mogelijkmaken voor ieder kind, waarbijongelijke vorderingen een gegevenvormen. De tweede school(type B) gaat van het laatste uit, zon-der zich overigens bij problemen neerte leggen. De deskundigheid van detweede lom-school is in het samen-werkingsverband van speciaal en reg-ulier onderwijs buitengewoon bruik-baar. De deskundigheid van de eerste

daarentegen is riskant: men beschiktover verfijnd materiaal om van iederkind nauwkeurig vast te stellen of het“voor”, “achter” of “bij” is en zou hetliefst van ieder kind frequent hetverloop van vorderingen vaststellen.De gedachte achter veel leerlingvol-gsystemen, voor SAVU toonde ik dateerder aan (zie Msk januari 1990), isgeen andere: nauwkeurig volgen ofeen kind nog in de pas loopt waarbijde gemiddelde ontwikkeling vankinderen maatgevend is.

We kunnen ervan uitgaan dat dewerkomstandigheden in het basison-derwijs niet veel zullen veranderen.Het uit het speciaal onderwijs beschik-bare personeel van het type A zal, zokan worden verwacht, worden ingezetvoor het opzetten van volgsystemen enhet opzetten van remedial teachingvanuit de “bijwerk”-filosofie. Het isniet moeilijk te voorspellen wat daar-van het resultaat zal zijn: nog veelmeer kinderen dan men tot dan hadgedacht komen eigenlijk voor een“geheel andere aanpak” in aanmerk-ing. Het basisonderwijs blijkt nogslechter dan men alti jd al heeftgedacht...

In de lom-school van het type B komtmen tot andere conclusies. Het person-eel daar stelt vast dat men in het reg-ulier onderwijs, redenerend vanuit hetgelijkheidsideaal, vooral problemenmaakt, dat ieder kind recht heeft opeen eigen ontwikkeling, dat ver-schillen inherent zijn aan elkemenselijke ontwikkeling en dat iederkind de uitdaging behoeft die bij hem/haar past. Een voor ieder weldadig kli-maat is daarvoor de allerbelangrijkstevoorwaarde. Die lom-school heeft detraditionele basisschool veel tevertellen op pedagogisch gebied.

Pedagogisch en antropologischkader

Het gaat hier niet om een belangenstri-jd tussen “pedagogiek” en “didactiek”.Steeds is een verfijnde didactiek vanhet grootste belang, maar het peda-gogisch en antropologisch kader isbepalend voor wat de school wilbereiken. Didactiek dient daaraanondergeschikt te worden gemaakt.Annerieke Freeman illustreert eensmalle didactische aanpak als ze inDidactief (december 1991) verslagdoet van haar bevindingen met opAVI-gebaseerde toetsing. De vraagwat lezen in het leven van een kindzou moeten betekenen wordt in veelonderwijs niet gesteld. Men hanteerteen heel beperkte doelstelling, die inzogenaamde beheersingslijsten wordtgeconcretiseerd.

Echte zorgverbreding

Je kunt veranderingen in het onderwijsop allerlei manieren op gang brengen.Een daarvan is “van bovenaf” viaschoolbesturen, de ingang waarvoornu is gekozen. Daarbij is er voorafgeen garantie dat het samenwerkenvan regulier en speciaal onderwijs ertoe bijdraagt dat het ideaal van goedbasisonderwijs voor iedereen dichter-bij komt. Daar komt bij dat onderwijsals systeem dat wordt gekenmerktdoor permanente selectie nog altijdgoed aansluit bij het marktmodel datin andere sectoren van de samenlevingoverheerst. Het leven is daar een mee-dogenloze race om de beste plaatsenen materiële voorzieningen. Echtezorgverbreding behoeft erkenning vanieders rechten op een volwaardigbestaan. Dat kan slechts daar tot standkomen waar het in harmonie met elka-ar samenleven zowel middel als doel

is. De bescherming die kinderen in hetspeciaal onderwijs van nu krijgenmoet in samenwerkend speciaal enregulier onderwijs worden gecontin-ueerd. Dat vraagt in veel basisscholenom een andere grondhouding tegen-over kinderen en hun presteren.Anders gezegd: het is buitengewoonongelukkig dat pogingen om totsamenwerking te komen tussen speci-aal en basisonderwijs samenvallen methet uitbreken van “toets- en meet-gekte” in het basisonderwijs.

Scepsis in de pers

Berichten in de pers over “Weersamen naar school” getuigen vanweinig vertrouwen in wat gebeurenmoet. “Directeuren zijn de komendetijd bezig met ontslagen en rechtsposi-ties (als gevolg van de schaalvergrot-ingsoperatie), die komen helemaal niettoe aan extra zorg voor probleemleer-lingen. Nog jaren niet” (een directeurvan een school voor speciaal onderwi-js in Trouw, 26 oktober jl.). Er zijnandere twijfels. Onderzoeker Kool(eveneens een bericht in Trouw)verwacht een groei van het lom-onder-wijs. Het gewone onderwijs is niet instaat om op allerlei vormen van moeil-ijk gedrag en problematisch leren oppassende wijze in te spelen. Daar komtbij dat de status van veel lom-onder-wijs, waaronder het voortgezet lom-onderwijs, is verbeterd. Ook bij debesturenbonden is er scepsis, geziende aanpak waarvoor is gekozen eenuiterst belangrijke partij. “Op zijnvroegst kan er in 1993 sprake zijn vanhet tot stand brengen van de groei vanhet speciaal onderwijs, als dit al lukt”(NRC, 2 november jl.).

OMZET NJPV IN DUIZENDEN GULDENS

180

160

140

120

100

80

60

40

20

'86 '87 '88 '88- '89- '90- '91-(jan. - aug.) '89 '90 '91 '92

Beste bestuursleden, directeuren, oud-ers, groepsleiders, aankomend groep-sleiders, individuele leden en belang-stellenden,

De afgelopen jaren werden er in elkeAlgemene Leden Vergadering (ALV)belangrijke beleidsbeslissingengenomen. Zo ook vandaag! Dat we delaatste jaren zulke zware beslissingenmoesten nemen heeft m.i. te makenmet de weg die de NJPV als organ-isatie zoekt binnen onderwijsland insamenhang met het huidige entoekomstige overheidsbeleid.

Regeren is vooruit zien,inspelen opkomende ontwikkelingen terbescherming van de belangen vanJenaplanscholen. Hoe groot we relatiefook zijn, we blijven een kleine min-derheid binnen onderwijsland en datbetekent knokken voor de instand-houding en zelfs uitbreiding van Jena-planonderwijs. Dat vereist een actief,flexibel beleid. Ageren in plaats vanreageren. Handelen in plaats vanafwachten.

Voor leden is het wellicht niet altijdeven makkelijk de sprongen in hetbeleid van het bestuur te volgen. Datis mede het gevolg van het feit dat debasis, de ALV ,1 keer per jaar bij elka-ar komt.Met het sociocratiseren van onzeorganisatie hopen we daar een oploss-ing voor te vinden.Het bestuur werd dit jaar zó gecon-fronteerd met de gevolgen van degroter wordende organisatie, dat er onsinziens een herbezinning nodig was.Een realistisch beleid voor dekomende jaren is dan ook noodzakeli-jk.Voor ik daar verder op in ga, lijkt hetme goed om terug te blikken op deafgelopen 5 jaar, waarin de NJPVnieuwe stijl, bestaat.

In 1986 is de NJPV veranderd van eenvereniging van individuele leden ineen bond van scholen, waar ook indi-viduele leden bij aangesloten kunnenzijn. Dit om de belangen van Jena-planscholen beter te kunnen beharti-gen.Tevens zijn toen diverse landelijk

opererende Jenaplan-organisaties enperiodieken gebundeld. De activiteitenvan de Stichting Jenaplan en het Semi-narium gaan nu op in de sociocratischgeorganiseerde NJPV.“Mensenkinderen” is het blad gewor-den voor diegenen die bijJenaplanonderwijs betrokken zijn.

Het was in 1986 nog maar de vraaghoeveel Jenaplanscholen echt meezouden doen en contributiegeldendaarvoor beschikbaar wilden stellen.

Met behulp van enkele grafieken enschema’s wil ik een indruk geven vanhetgeen sindsdien gebeurd is.

Aantal scholen

Het aantal aangesloten scholen isgestegen van 89 tot 207, 3 PABO’s en1 ZMLK-school. Daarmee is de NJPVde grootste georganiseerde onderwijs-vernieuwingsbeweging van ons landgeworden.De hoeveelheid geld dieomgaat in de NJPV is echter nog veelsterker gestegen, zoals de volgendegrafiek laat zien.

Omvang geldstromen NJPV

Een toename van ƒ 20.000,— 5 jaargeleden, tot ƒ 167.000,— in dit

schooljaar. Deze toename is ontstaandoor:• de sterke groei van het aantal leden• de verhoging van de lidmaatschaps-gelden• de ROPO-subsidie• de Netwerk-bijdragen• de SLO-gelden (W.O.-project)

Hopelijk geeft het hoge bedrag van ƒ167.000,— u geen vertekend beeld.Daar zal de penningmeester u uitvo-erig over inlichten.

Mijlpalen

Je kunt het ook bekijken vanuit enkelemijlpalen die de afgelopen 5 jaar zijnbereikt.Deze mijlpalen zijn een direct gevolgvan de lijnen die in de grote beleid-sconferentie in 1987 werden uitgezet.

Beleidsplan beleidsconferentie 1987

In 1987 werd een beleidsconferentieover de ondersteuning van het Jena-planonderwijs gehouden, waar eenaantal beleidslijnen uitgezet is.Ik zal nu even stilstaan bij elk daarvanen opnoemen wat wèl en niet bereiktis.

DE NJPV TOEN, NU, STRAKSJaarrede NJPV voorzitter

AANTAL AANGESLOTEN SCHOLEN

220

200

180

160

140

120

100

80

'86 '87 '88 '89 '90 '91

Hans de Wit

1.De naam “Jenaplanschool”wèl:

• acceptatie basisprincipes• vrijwel alle JP-scholen zijn lid vande NJPV• scholen stellen het bezit van hetJenaplandiploma steeds meer als func-tie-eis

niet:• controle op de opname van de basis-principes in het schoolwerkplan• we hebben nog geen toetsingscom-missie die desgevraagd de ontwikkel-ing in Jenaplanzin kan bekijken.

2.Ontwikkeling van een landelijk(inhoudelijk) raamwerk voor Jena-planscholen

wèl:• gezamenlijke structuur schoolwerk-plan• SLO-project rekenen/wiskunde

• invoeringsprogramma blokperiode• verschillende brochures: spel,bouwen.

niet:• verschillende modellen voor deontwikkeling van een Jenaplanschoolin een totaalplaatje (organisatie-ele-menten) en routes daar naar toe.• volledige en gedegen concept-uitwerkingen inclusief raam- leerplan-nen voor de verschillende vak- envormingsgebieden • een model voor zelf-evaluatie voorscholen.

3.Landelijke ondersteuning opjuridisch, administratief en rechtspo-sitioneel terrein

wèl:• rijkserkenning Jenaplandiploma• bureau voor de NJPV (waar veletelefoontjes per dag binnenkomenvoor allerhande informatie)• vademecum• nota’s over hoe met overheidsbeleidomgegaan kan worden• ontwikkeling van een organ-isatiemodel om als school-gemeen-schap op een haalbare wijze onderwi-jsbeleid te kunnen maken en uit tevoeren

niet:• erkenning als pedagogische richting• er bestaan nog wat knelpunten metbetrekking tot garantielopers

4. De opzet van regionale ondersteuning

wèl:• verbreiding en regionalisering van denascholingscursussen• cursussen voor bestuursleden, MZR-leden, ouders en management—cur-sussen voor schoolleiders• afspraken met WPRO/OBD-en overhoe de Jenaplanbegeleiding in deregio’s het beste vorm kan krijgen• in een aantal regio’s is een samen-werking tot stand gekomen tussenPABO’s en SBD-en• ROPO-subsidie en Netwerkbijdragegerealiseerd

niet:• een aantal regio’s die nog problemenhebben om met elkaar samen tewerken• onvoldoende faciliteiten voor coördi-natoren• er moet een sterkere gerichtheid

komen in de regio’s op de inhoudeli-jke ontwikkeling• de profielschets van een Jenaplan-begeleider moet naar buiten toe uitge-dragen worden5.Verbreding en regionalisering vande (na-)scholing van groepsleiders enschoolleiders

wèl:• de rol van de schoolleider is meerbenadrukt• kwaliteitsbewaking uitgevoerd doorkring Scholing en Begeleiding• meer cursusplaatsen• veel ontwikkeld t.b.v. denascholingscursus bijvoorbeeld deafstemming van de onderdelen.

niet:• samenhang initiële opleidingPABO’s en nascholing• meer vakdidactische Jenaplanschol-ing (verschillende onderdelen van hetritmisch weekplan uitwerken)

6.Samenwerking met anderevernieuwingsrichtingen

wèl:• bundeling van krachten vanvernieuwingsorganisaties in Samen-werkende Organisaties voor Onderne-mingsvernieuwing verband, waar doorhet Ministerie een subsidie voor wordtverleend van ƒ 30.000,—• Nationaal Onderwijs Tentoon-stelling.• aanvraag om de erkenning als peda-gogische richting bij het ministerie• samenwerking met de SBD VrijeScholen voor scholen die wilden uit-treden uit de eigen SBD• versterking en verdieping van dekring Voortgezet Onderwijs (VO).• ondersteuning en ontwikkeling leer-plan Voortgezet Onderwijs door hetCPS.

niet:• leerplan + VO-Jenaplan + schol-ingsmogelijkheden V.O. t.b.v. bijv.basisvorming• V.O. scholen oprichten per regio(gezamenlijke scholen voorbasisvorming)

U ziet dat er enorm veel gerealiseerdis van wat er in die beleidsconferentieaan lijnen werd uitgezet. Daar is dooru allen op verschillende niveau’s en inverschillende mate hard aan gewerkt.

MIJLPALEN

1986 Heroprichting van de NJPV als Scholenbond

Begin uitgave Mensenkinderen

1987 De ALV spreekt zich uit voor netwerk ontwikke-ling

1988 Oprichting Jenaplan-Netwerk o.a. met behulp van ROPO- en Netwerk-bijdragen

Aanstelling bestuurlijk medewerker voor 16 uur per week

1989 Erkenning van het Jenaplan-diploma door het Ministerie van O en W

1990 SLO-projekt W.O.

Aanstelling administratief medewerkster voor 16 uurper week

1991 Aanstelling tweede administratief mede-werkster (samen met de SJPO)

Tot zover het terugblikken en nu hetoog op de toekomst.

Zoals bekend stopt de ROPO-subsidie1 januari a.s. Daarmee valt een be-langrijke inkomstenbron weg. Ookvoor de scholen die de vrijwilligeNetwerkbijdrage tot nu toe geheel ofgedeeltelijk betaalden uit de ROPO-subsidie.Gelukkig zijn er relatief veel scholenbereid geweest de netwerk bijdragenso wie so te betalen.

Wat te doen in deze situatie?

1) De dienstverlening beperken?2) De contributie verhogen?3) De dienstverlening opsplitsen ineen basispakket, dat betaald kan wor-den uit de gewone contributie, èn extradienstverlening, die apart betaald moetworden?

Het NJPV-bestuur stelt, zoals U uit destukken heeft kunnen opmaken, hetlaatste voor, zij het dat we wat betreft“Mensenkinderen” nog geen oplossingop lange termijn gevonden hebben.Tevens wordt, binnen de voorstellen,die apart betaalde dienstverlening gro-tendeels uitbesteed.

Uit de praktijk van de afgelopen jarenblijkt dat intensief werk, behorende bijonze organisatie, nog nauwelijks doorvrijwilligers gedaan kan worden. Dittelt met name voor het adminis-tratieve, financiële en rechtsposi-tionele werk. Het bestuur heeft daar zohaar handen aan vol gehad, dat haareigenlijke taakstelling in het nauwkwam.Door het uitbesteden van uitvoerendetaken kan de NJPV zich vrijstellenvoor haar primaire taak: het organis-eren van beleid dat de belangen vanJenaplanscholen ten goede komt.Op korte termijn gaat het daarbij omhet goed inspelen op de volgendeveranderingen:

Het dereguleringsbeleid

Naar besturen van scholen gaan méérgeld en bevoegdheden.

- Hoe gaan die besturen met dietoegenomen macht en dat extra geldom? - Welk aanbod zal er komen vanorganisaties die Jenaplan-

deskundigheid in huis hebben.- In hoeverre kunnen zij op elkaarafgestemd worden, met elkaarsamenwerken?- Moet de NJPV als bemiddelaargaan optreden? Of de regio’s? Of descholen zelf?

Het gaat om een voor het onderwijsnieuwe situatie die nieuwe mogeli-jkheden, maar ook gevaren met zichmeebrengt.De NJPV is juridisch en qua men-skracht niet in staat om deze markt tereguleren. Dat is waarschijnlijk ookniet helemaal gewenst om dat dit zouingaan tegen de autonomie die iederschoolbestuur nu eenmaal bezit. Welwil de NJPV het volgende doen:

1)Er zijn nu 8 PABO’s die opleidingenverzorgen voor het Jenaplan-diploma.Het NJPV-bestuur vindt dit voorlopigvoldoende en zal geen nieuwe ver-zoeken van PABO’s om erkenningdoor de NJPV in behandeling nemen.

2)Het NJPV-bestuur streeft naarvakkundige Jenaplan-begeleiding perregio die zowel de schoolgebonden alsde schooloverstijgende begeleidingverzorgt. In enkele regio’s heeft ditgeleid tot beduidende verbeteringen.Het zijn echter ook de diensten en descholen in de regio zelf die daar actiefnaar moeten streven, want anders luktdit niet, of niet voldoende.

3)Voor zover er gaten in deze onders-teuning door PABO’s en begeleidings-diensten vallen kunnen aan de NJPVvragen gesteld worden. De NJPV gaatechter niet zelf ondersteuning verzor-gen. Deze wordt uitbesteed aan insti-tuten en organisaties die Jenaplan-deskundigheid in huis hebben.

4)Voor zover organisaties die Jena-plan-deskundigheid in huis hebbenmenen geschaad te worden doorandere organisaties met Jenaplan-deskundigheid kunnen zij dit voor-leggen aan de Kring Scholing enBegeleiding. Deze Kring heeft debevoegdheid gekregen de Jenaplan-ondersteuning zo goed mogelijk opelkaar af te stemmen.

5)Al het bovenstaande vindt zijn gren-zen in het recht van iedere school,regio, SBD en PABO om zelf tebepalen waar welke ondersteuningaangevraagd wordt.

Zeker zullen door het opengooien vande onderwijs-ondersteunende markthier en daar problemen ontstaan. Tochdenk ik dat deze situatie voor Jena-planscholen meer voordelen dan nade-len biedt. Begeleidingsdiensten enPABO’s hebben vaak om een aantalredenen begrijpelijkerwijs geen ofonvoldoende deskundigheid in huis.Daarbij moet gezegd worden, dat veelJenaplanscholen hun eigen begeleid-ingsbehoefte niet duidelijk omschri-jven en het zelfs laten om hun onders-teuningsbehoefte kenbaar te maken. Inde huidige situatie zijn Jenaplansc-holen van de SBD-en afhankelijk metbetrekking tot het wel of niet honor-eren van hun ondersteuningsvraag.

Door het overheidsbeleid kunnenJenaplanscholen in de toekomst hungeld besteden bij die organisaties dieJenaplan-deskundigheid in huishebben.Voor scholen die nu al ade-quate ondersteuning ontvangen,zal erweinig veranderen. Scholen waarbijdat niet het geval was,krijgen in detoekomst steeds meer de kans om devoor hen nodige ondersteuning te ver-werven.

Het schaalvergrotingsbeleid

Het ziet er naar uit dat ± 60 van de207 Jenaplanscholen in de komendejaren moeten fuseren met anderescholen. In de meeste gevallen zijn die anderescholen klassikale scholen.De gevolgen laten zich raden. Het zalmoeilijk worden om het Jenaplanon-derwijs binnen die fusies te integreren.De meeste van ons weten wat er vanmensen gevraagd wordt om dat onder-wijs te realiseren.

In een schaalvergrotingsnotitie heeftde NJPV al aangegeven wat in dezesituatie het beste gedaan kan worden.In “Mensenkinderen” van novemberstaat een vervolg op deze notitieaangekondigd, die er op gericht iszoveel mogelijk Jenaplanonderwijs tekunnen behouden. Ons adviesis:afwachten tot de beslissing in dekamer valt en niet te gretig op defusie-trend inspringen.

Dames en Heren, de NJPV is nu zover“gesociocratiseerd” dat de taak van hetbestuur vanaf vandaag wordtovergenomen door de Verenig-ingskring. In die Verenigingskring

zullen de scholen via hun coördina-toren sterk vertegenwoordigd zijn. Ditom duidelijk tot uiting te laten komendat de NJPV primair een scholenbondis.

Verdere maatregelen met het oog opinvoering van de sociocratische organ-isatie die binnenkort genomen wordenzijn:

- iedere kring beschrijft eigen doel-stellingen en reglementen: deze wor-den getoetst door de Verenig-ingskring en de implementatiegroepSociocratie;- de topkring wordt geïnstalleerd; ditis de kring die contacten buiten hetJenaplanonderwijs onderhoudt, metname met landelijke en overkoepe-lende onderwijsorganisaties, en deVerenigingskring gevraagde enongevraagde adviezen geeft.- last but not least: komend jaarwordt, volgens de voorstellen, delaatste Algemene Ledenvergaderinggehouden.

Daarna is de landelijke organ-isatiestructuur van de NJPV volgensde plannen geheel “gesociocratiseerd”en is daardoor de vertegenwoordigingen wederzijdse beïnvloeding van het

hele Jenaplanveld voldoende geregeld.Daar past de ALV in de huidige opzetniet meer in.

Om wel gelegenheid te bieden aanpersoonlijk en landelijk contact zaldaarna jaarlijks een ontmoetingsdag ofconferentie georganiseerd worden,dieeen resonansfunctie zal hebben naarde verenigingskring toe.

Na de 5 jaren van groei, kan de NJPV,als u de voorstellen vandaagbekrachtigt, zich in de komende jarennog meer gaan richten op hetopkomen voor de belangen van Jena-plan-scholen. De omvang van deNJPV-activiteiten wordt beperkt totwat qua financiën en vrijwillige men-skracht op te brengen is.

De NJPV moet daarbij helpen devoorwaarden voor Jenaplanonderwijsveilig te stellen. Het is aan de scholenen regio’s zelf om die voorwaarden zogoed mogelijk te benutten.

Het is mijn overtuiging dat we alsJenaplanscholen al veel bereikthebben, maar ook, dat we er nog nietzijn. Veel onderwijs-inhoudelijke en

schoolorganisatorische zaken vragendringend om verder ontwikkeld teworden. Op en andere plek,als coördinator vande Stichting Jenaplan-Ondersteuning,hoop ik in nauwe samenwerking metde NJPV, daar aan verder te werken.

Om mogelijk ongunstige belangenver-strengeling tegen te gaan treed ikdaarom niet alleen af als voorzittervan de NJPV, maar stel ik me ook nietbeschikbaar voor opname in deVerenigingskring. De samenwerkingmet de NJPV zal, zo is dat statutairvastgelegd, door tenminste 2 bestu-ursleden verzorgd worden.

Jullie, NJPV-ers wil ik danken voor demet sommigen heel intensieve samen-werking. Het werken voor de NJPVheeft me veel gekost, maar ook veelgegeven.

Ik wens de NJPV en de haar onderste-unende instellingen een toekomst toewaarin ze een rol van betekenis kanblijven vervullen voor de besturen, deschoolleiders, de teamleden, de oudersen uiteindelijk, en vooral, voor onzekinderen, onze jeugd, onze toekomst.

TOM

LEVENSVERHAAL (1)

Voor sommigen is het leven eenomgevallen letterdoos. Anderen zittenmet verliefde oortjes zo in hun eigenverhaal dat de hele wereld erdoor ge-kleurd is. Wee degene die zich in hetverhalenweb van een ander laat vangen.Het loont de moeite na te gaan welkeverhalen in je leven spelen en wat hunherkomst en karakter is. Wellicht krijgje zo een beter zicht op het vervolg-verhaal dat zich in je stamgroepafspeelt.Het verhaal van je leven kan langsverschillende lijnen getekend worden.Er zijn in feite vele verhalen, oneindigveel. Het verhaal van de mensen die ikheb ontmoet. Het verhaal van de fiet-sen die ik heb gehad. Het verhaal vande landschappen waarin ik hebgewoond. Van mijn reizen. Mijndromen. De muziek. Wie een goed verhaal heeft wordtgeloofd. Wordt vrijgesproken. Wordt

weer gezond verklaard. Wordt totpresident gekozen. Wint de Nobelpri-js. Je ziet: een goed verhaal heeft eenenorme kracht. Je wordt erdoorbetoverd en met jou de hele schep-ping. Dit wordt het verhaal van mijn ver-halen.

VoorlezenIn het grote bed, met mijn broertjes (erwaren er altijd wel een stuk of wat).Heit had ons één voor één op zijnschouders door de tuin gedragen omalles welterusten te zeggen: de appel-boom, de oude muur, de vogels, desterren. Mem heeft het ‘gouden vertel-boek’ gepakt. We kiezen, zoals bijnaaltijd, het verhaal van ‘de morspotter’.W.G. van de Hulst op z’n best. Wegenieten. Het gaat over een jongetjedat een enorme troep maakt van deverf die de schilders in het schuurtje

hebben laten staan. ‘Maar Kees, jongen......wat doe jenou?!.... Je pakt de kwast en doopthem zomaar, kopje onder, in de rodeverf.... Maar dat màg toch niet.......? O,en je ogen glinsteren van pret. En jeziet niet eens dat er al een grote rodeveeg op je wang zit... en op je trui...’En wij de grootste lol. Moest je zelfeens doen: met een verfveeg op je truithuis komen. (Pèts! Daar heb je d’réén!! Naar boven jij! Pèts!!) En nulieten we mem dit verhaal voorlezen,met haar lieve stem, terwijl wij veiligin bed lagen: ons kon niks gebeuren.

De preekDe zondag had een aparte glans. Zebevatte de volgende ingrediënten:Zondagse kleren, schoenen inplaatsvan klompen. Twee keer naar de(gereformeerde) kerk. De nazit van deochtenddienst bij pake en beppe thuis.Wandelen. Visite. Lekker eten. Opdeze dag hebben heit en mem tijd voorandere dingen dan het werk in huis enin de winkel.

Wij, heit en ik, gaan al, ver voor hetlopen naar de kerk begint (hele gezin-nen op rij gebruiken de volle breedtevan de straat, bijbels en psalmboeken,minzaam groeten, vanuit alle richtin-gen komen ze en steeds gaan weerdeuren open om groepjes mensen doorte laten, mensen die je kent van doorde week, maar nu zijn ze anders wantzonder hun werk, zelfs de geluiden inde straat zijn zondag). Heit moet depsalmen die gezongen zullen wordenopschrijven. Met krijt op een zwartbordje. Hij houdt daarbij het hoofdschuin en het puntje van de tong komtnu en dan tevoorschijn. Hoe kan hijdat zo mooi? Het zijn dezelfde lettersen cijfers als op de prijskaartjes in deetalage van onze winkel. Maar nu zijnze zondag. Eigenlijk jammer dat zestraks weer worden uitgeveegd, ofnee: toch maar beter, want deze cijfersen letters horen niet thuis op maandag.Ik zit al lang in de diakenbank als deeerste mensen binnenkomen. Ze zullenwel denken: Daar zit die jongen vanFeike die de bordjes zo mooi heeftgeschreven.Als de preek begint moet je altijd evenopletten. In het eerste stukje, voor detussenzang, vertelt de dominee hoe hijzijn preek heeft ingedeeld. Die bestaatonveranderlijk uit drie punten. Als jenou straks, bij de nazit bij pake enbeppe thuis, deze drie punten moeit-eloos kunt navertellen, kan je scoren.Waarderend geknik van al die ooms,heit achteloos trots daartussen, oomJan die zegt: Jij kunt ook wel domineeworden.

VertellenMeester Pruiksma, die kon pasvertellen! Bijna elke dag was het raak:Bijbelse Geschiedenis, VaderlandseGeschiedenis, Kerkgeschiedenis. Ookbijvoorbeeld aardrijkskunde was voorhem een vertelvak. Wij hadden regel-matig ruzie onder elkaar; is-ie daarnou echt zelf geweest of niet......Maar het mooiste was op de vrijdag-middag: het vrije verhaal. Het warenvaak vervolgverhalen. Zeer drama-tisch. Bijvoorbeeld van een moederdie stierf en hoe de kinderen zich daar-na moesten redden. Dickens-achtigevertellingen. Al tijdens het tekenen of opstelschri-jven dat eraan voorafging was er devoorsmaak. Dan las hij het verhaalnog even voor zichzelf door, halfluidsoms en met wilde bewegingen. Danweer zat hij stil voor zich uit te kijken,de klas in, zonder iets te zien (behalvedan wat zijn fantasie hem liet zien).We huiverden: straks zullen ook wijhet zien.Op een gegeven moment barstte hijlos. Soms nog onder het tekenen.Soms terwijl hij, de deur open, op degang kwam aanlopen. Je schrok jewezenloos. Hij vertelde met heel zijn lijf. Met allemogelijkheden van zijn stem. Jevoelde de zon op je huid. Je had eenellendig brok in de keel. De spanningwas sommigen soms teveel: danbarstte er iemand in tranen uit. Maarhij vertelde door. Het was alsof hij inde ban van zijn eigen verbeelding wasgeraakt. Zelf verbijsterd over het ver-loop van de geschiedenis. Enopgelucht over de (alti jd) goedeafloop.

FantaserenGrotesk, wreed, goddeloos en hartver-scheurend waren de fantasieën die inhet donker van de slaapkamer totleven werden geroepen door onsvieren als broers. Daar, tussen de hogebalken, in de plooien van de gordij-nen, rond de roetvlekken op hetbehang van het schoorsteenkanaal(wind- en vogelgeluiden gaven de ver-beelding vleugels), daar creëerden wijeen mythologie die bevolkt werd doormonsters en wangedrochten. Wij rek-enden genadeloos af met alles eniedereen die ons in het gewone levendwars zat, inclusief onze eigen familieen God de Heer. Bloedstollende tafer-elen hebben zich daar afgespeeld. Waren wij milder gestemd, dan werdde toonzetting aangepast. Dan gingenwij bijvoorbeeld de wereld om onsheen wetenschappelijk verklaren. Datde maan ademt en hoe wormen metelkaar praten. Ook hadden wij op onsgenomen alle bestaande woorden intwee categorieën in te delen, nl. in‘echte’ en ‘onechte woorden’. Eenbeproefde methode daarbij was: hetdriemaal langzaam uitspreken van hetwoord. Onechte woorden vallen daar-bij onherroepelijk door de mand.‘Hark’ bijvoorbeeld hield hoe danook zijn tanden (dus echt). ‘Tafel’echter had al na twee keer geen pootmeer om op te staan (onecht).Wie weet het meest vieze woord, demeest vervaarlijke vervloeking, demeest gruwelijke marteling.‘Stil, er staat iemand achter de deur!’

RECENSIES

Twee boeken over natuurbeleving

Kees Both

Enkele jaren geleden werd ik opgebelddoor Marjan Margadant- van Arckenmet de vraag of ik de namen van enkeleJenaplanscholen in het Zuiden deslands zou kunnen doorgeven ten beho-eve van een onderzoek naar natu-urbeleving van jonge kinderen. “DeKleine Akkers” in Goirle ging, naastandere scholen, meedoen met dit pro-ject en de neerslag van het onderzoek iste vinden in het boek (dat ook dienst

deed als proefschrift) “Dierenjuf”. Zonoemden de kinderen Marjan, als zijweer met haar menagerie op schoolkwam om de reacties, ideeën en gevoe-lens van de kinderen te onderzoeken.

Mede op grond van dit boek schreef zijeen artikel in Mensen-kinderen dat(typerend!) als titel heeft:”Natuur- enmilieueducatie vanuit een positievegrondhouding”. Als vervolg op dit on-

derzoek kreeg zij de opdracht onder-zoek te doen naar de natuurbelevingvan 8-12-jarige kinderen. Hierin deedook de pedagoge Maya van Kempen(voor lezers van Mensen-kinderen geenonbekende, zie Msk.sept.1988) mee.Dat leidde tot het boek “Groen verschi-et”, dat in 1990 uitkwam. Laatstge-noemde boek was weer uitgangspuntvoor een symposium “Verder werkenmet ‘Groen Verschiet’” (waarvan eenverslag verscheen) en tot de brochuredie hier besproken wordt. De titel is:“Natuur in kinderhanden”, met alsondertitel “Bevordering en integratievan natuurbeleving in het basis-onder-wijs”.

Allereerst uitnodigende natuur

Belangrijk uitgangspunt is dat jekinderen in de basisschool niet zomaarmet milieuproblemen op het lijf magvallen, maar dat beleving van “natuur”de basis is voor natuur- en milieu-edu-catie. Maar wat is dan de “natuur” enhoe geef je ruimte en vorm aan“beleving”?“Natuur” is voor kinderen (de“geleefde betekenisverlening”)allereerst uitnodigende natuur.Daarmee wordt bedoeld:.uitdaging tot het beleven van span-nende avonturen;.het gebruik van dingen uit de natuur,om te eten (kinderen zijn gek opwilde groenten, e.d.) of mee te spelen(bijv. fluitjes van een vliertak of vanfluitekruid);.intigrerende natuur, die uitnodigt tot“spieden en speuren”, tot ontdekkenen onderzoeken;.natuur die mooi en/of lelijk is;.natuur als decor voor spel en andererecreatieve activiteiten.Daarnaast is “natuur” voor kinderenook de bedreigde natuur. Elk van dezebetekenissen wordt uitvoerigtoegelicht met “uit het levengegrepen” materiaal- citaten vankinderlijke uitspraken, observaties.In tegenstelling tot veel andere natuur-en milieueducatieve programma’smenen de auteurs dat het inzicht ingrotere verbanden dat nodig is voorhet begrijpen van “milieuproblemen”kinderen van 8-12 jaar grotendeelsboven de pet gaat en dat hier hetgevaar op de loer ligt van verbalistis-che “kennis”.

Vormgeving in de dagelijkse praktijk

De vormgeving in de dagelijkse prak-tijk wordt beschreven aan de hand vaneen aantal voorwaarden.Op z’n minst moet er voldoende tijdzijn voor natuurbeleving en vooral ookvoor een goede nabespreking (reflec-tie). In het overvolle leerplan vanbasisscholen ontbreekt meestal de tijdom echt iets uit te diepen. Er moet dusgekozen worden, net zoals wij in hetproject Wereldorintatie Jenaplankiezen en herordenen, juist om tijd tewinnen voor enige diepgang. Verdermoet de natuur binnen handbereikzijn, binnen en buiten: het gebruik vande directe schoolomgeving, de school-tuin, tijdelijk levende wezens in deschool. Er worden voorbeelden vaneenvoudige verkenningsop-drachtengegeven. Ook binnen de gekozenthema’s moet beperking plaatsvinden,in tegenstelling tot het uitwaaieren inde breedte. Het gaat om eenvoud enhelderheid in thematiek, ook voor dekinderen- “hier hebben we het nuover”. Dat is een belangrijke voor-waarde voor betrokkenheid. Maartevens moeten de kinderen ruimte krij-gen voor het uiten van hun gevoelensen ideeën, in “aanrommel-situaties” enopen gesprekken. Om aan deze ver-schillende voorwaarden recht te doen(in het boekje staan ook voorbeeldenvan hoe het niet moet) is een bepaaldefasering van activiteiten nodig en erwordt dan ook uitvoerig ingegaan opeen didaktische strategie die hierpassend is.

Milieuproblemen niet uit de weggaan

We hoeven milieuproblemen niet uitde weg te gaan, de kinderen komen erzelf mee. Maar we moeten kinderenhelpen er iets mee/aan te doen, hoeklein ook. Het boekje wordt besloten met eenuitvoerige bespreking van allerleibronnen die scholen kunnen aanboren,allereerst in hun eigen omgeving.

Bij alle besproken zaken wordt geputuit een rijk arsenaal van praktijkken-nis, op grond van een visie opkinderen die wij in Jenaplankringenherkennen als verwant met de kinder-antropologie die wij zelf hanteren. Al met al een boekje dat ik in veelJenaplanscholen zou wensen, maar datzeker studiemateriaal in de opleidingzou moeten zijn.Een nadeel is de mijns inziens testerke gerichtheid op het geven vanlessen. Nu is er niets tegen het gevenvan lessen aan stamgroepen of niveau-groepen. Misschien wordt deze organ-isatievorm in Jenaplanscholen wel teweinig of te “arm” gehanteerd. Maarde les is slechts een van de organ-isatievormen van wereldoriëntatie inde Jenaplanschool. Maar ook voor hetplannen van projecten en vooractiviteiten in de blokperiode is hierveel te vinden.

Het verschil tussen kennis en ervaring

“Als je een egel meeneemt naar schoolen je vertelt dat er zoveel egels plat-gereden worden omdat ze bij gevaarniet wegrennen maar zich oprollen,volg je een kennislijn. Het gaat eromdat kinderen iets bepaalds over dieegel leren. Als kinderen vertellen overeen egel die ze in een bos zagenwegkruipen is dat wat anders.Wat kinderen zelf waarnemen en

De wormHij is kronkelig

Hij lijkt net spagettiHet voelt ruw aan

Zijn kop is dun

waarover ze elkaar vertellen is deervaringslijn. Die twee lijnen moetenapart aandacht krijgen en niet doorelkaar gehaald worden.In dit project brengen we weinig in,maar er komt zeer veel uit. Je kuntechter niet voorspellen wat er uitkomt.We stellen niet vast wat de kinderenmoeten weten.We brengen ze in contactmet deschoolomgeving.De ontdekkingen doen ze zelf.Op deze manier leren de kinderenminstens even veel als aan de handvan gestructureerde natuurlesen.Je kunt daar best op vertrouwen.”

Nieuwsgierig naar onze natuur

Dit citaat staat aan het begin van eenbrochure met de titel “Nieuwsgierignaar onze natuur”. Deze is geschrevendoor Henk van Faassen en uitgegevendoor de Stichting Kunstzinnige Vorm-ing Amsterdam, waarvan de Taaldruk-werkplaats deel uitmaakt.In de brochure wordt beschreven hoehet zelf kijken, luisteren, ruiken, etc.,kortom het ontdekken met al je zintu-igen, verbonden kan worden met hetluisteren naar/lezen van gedichten enhet zelf schrijven van gedichten enandere teksten. Dichters kijken op eenbizondere, intensieve en persoonlijkemanier naar de dingen om hen heen.Ze ontdekken zo het bizondere in hetalgemene en via het lezen van hungedichten kun je ook zien wat zijgezien hebben. Het gaat om een

poëtische manier van kijken.Stap voor stap wordt beschreven hoeer geluisterd, gekeken, geschrevenwordt en ook hoe de geschreven tek-sten besproken en herschreven wordenen tenslotte gedrukt wprden. Met degedrukte teksten en linosnedes, etc.wordt tenslotte een tentoonstellinggemaakt.De brochure wordt besloten met eenbeschrijving van bronnen.

Betrokkenheid

Ik ben heel enthousiast over dit boek-je. Kern van de natuur- en milieuedu-catie in de basisschool (maar ooklater) is wat mij betreft het stimulerenvan betrokkenheidvan kinderen bijhun omgeving. Een betrokkenheid diede basis vormt voor een groeiendeverantwoordelijkheid. Daarnaast isverwonderingvan belang, als basisvoor respect. Het begrip “verwonder-ing” komt in deze brochure niet voor,de zaak is voortdurend aan de orde.

Belangrijk is ook het op elkaarbetrekken van verschillende vakken envormingsgebieden, hier de kunstzin-nige vorming en natuuronderwijs. Ineen tijd waarin het denken in termenvan deelvaardigheden en onafhankeli-jk functionerende deelgebieden, elkmet uitgewerkte leerplannen en bijbe-horende materialen voor leerkrachtenen leerlingen hoogtij viert (of is diegolf al weer op zijn retour?), zijnzulke verbindingen heel belangrijk.Het gaat immers om het ene kind enom de ene wereld, welke kapot dreigtte gaan aan onder andere het atom-istische denken, zonder voldoende oogvoor het geheel. En juist metbetrekking tot die samenwerkingtussen vakken en vormingsgebiedenheb ik vragen en bezwaren.

Een half verhaal

De ondertitel van het boekje luidt:“Werken met gedichten in het natu-uronderwijs”. Ik meen dat deze beterzou kunnen luiden: “Literaire vorm-ing, met de natuur als thema”. Wanthet natuuronderwijs is als disciplinevrijwel onvindbaar. In het overzichtvan verdere informatiebronnenachterin wordt niet een publicatie opnatuuronderwijsgebied genoemd. Is deauteur niet op de hoogte van recenteontwikkelingen op dat gebied? Datzou je bijna denken als je het wat cari-

caturale beeld opmerkt, dat vooral intussenzinnen van natuuronderwijswordt geschetst: er wordt geschrevenover “invulbladen” en over “lastigevragen die jou gesteld worden enwaarop je het antwoord niet weet” (ditdoet me denken aan het kostelijke ver-haal van Jos Elstgeest, over “Vraag ofantwoord”). In modern natuuronder-wijs wordt juist de nadruk gelegd opleren door zelf ontdekken en onder-zoeken en zelf vragen leren stellen dieje door onderzoek kunt beantwoorden.Als er verband gelegd wordt tusseneen procesgericht benadering vannatuuronderwijs en kunstzinnigevorming kan duidelijk worden datwetenschap en kunst op het niveauvan de basisschool heel goed op elkaarbetrokken kunnen worden. We hebbenin het basisonderwijs volstrekt geenbelang bij een gevecht tussen disci-plines, maar juist bij samenwerking,om zo invulling te geven aan het“waar mogelijk in samenhang”waarover de Wet op het Basisonderwi-js spreekt. Dat geldt nog sterker voorhet Jenaplanonderwijs, dat immersvolgens de map “Jenaplan en hetSchoolwerkplan” getypeerd is als”eenweg naar meer samenhangend onder-wijs”. In het project “WereldoriëntatieJenaplan” wordt daar ook aan gew-erkt. Voor deskundigen op het terreinvan natuuronderwijs en voor kunstzin-nige vormers is het een uitdaging omelkaar serieus te nemen en samen-hangen te ontdekken, wat mij betreftin het kader van geïntegreerde werel-doriëntatie.

ACHTERGROND VAN DEZERECENSIE WORDT O.A. GEVOR-MD DOOR:

Marjan Margadant-van Arcken,Dierenjuf, natuureducatie en natu-urbeleving bij jonge kinderen, disser-tatie, Utrecht, 1988.Besteladres:Vijverlaan 5, 7975 BW,UffelteMarjan Margadant-van Arcken, Natu-ur- en milieueducatie vanuit een posi-tieve grondhouding, Mensen-kinderen,sept.1988Marjan Margadant-van Arcken/Mayavan Kempen, Groen Verschiet- natu-uronderwijs en natuurbeleving bij 8 tot12-jarige kinderen, SDU, ‘s-Graven-hage, 1990Ard Alblas/Dirk Huitzing (red),Verder werken met Groen Verschiet,Ministerie van Landbouw, Natuurbe-

heer en Visserij, ‘s-Gravenhage, 1990Kees Both- Van observeren tot schri-jven, in: Werkboek Ontdekkend-onderzoekend Leren, CPS, Hoevelak-en, 1989Kees Both (red.), Wereldoriëntatie-een reader ten behoeve van denascholing Jenaplan, CPS, Hoevelak-en, 1991 (bevat ook : Jos Elstgeest,Vraag of antwoord?)Jeanet Elders/Fred Heering/GeertKoefoed, Een reden om te schrijven-werken met kinderen aan poëzie,Phoenix Nuenen, 19885, ook bij het

CPS te koop.Ed Silanoe, Haiku, Mensen-kinderen,sept.1988

BESPROKEN WERDEN:

Natuur in kinderhanden, bevorderingen integratie van natuurbeleving in hetbasisonderwijsdoor: Marjan Margadant-Van Arck-en/Maya van Kempenuitgegeven door de SLO, Postbus2041, 7500 CA, Enschede, 1991105 pagina’s. Prijs f.17,50

Nieuwsgierig naar onze natuurdoor: Henk van Faassenuitgegeven door: Stichting kunstzinnige vorming Ams-terdam, 1991.Mauritskade 24, 1091 GC Amsterdam,57 pagina’s. Prijs f.10,-Bij deze brochure is een Kinderkrantverkrijgbaar, voor f.1,- per stuk.

“Bizonjagers en muizenvrienden” isgeen boek waar kinderen met plezierin zullen lezen. Het vereist veel van delezer en teveel van de jeugdige lezer.Voor de leerkracht biedt het boekechter wel het een en ander. De illus-traties van Gabriele Hafermaas zijnfantastisch. Aan de hand van dezetekeningen zouden kinderen wel heelerg veel kunnen leren en ze vormeneen hele goede ondersteuning vaneventuele lessen over bepaalde India-nenstammen. De schriftelijke infor-matie li jkt me echter ook voorleerkrachten te oppervlakkig. Het lijktmij onmogelijk om op basis van deinformatie een lessenserie of les tegeven. Daarvoor zijn veel betereboeken te verkrijgen. Ik denk daarbijaan het boek “Toen er nog bizonswaren” van Kathe Recheis, dat in devorige aflevering van Mensenkinderenis behandeld.

“Bizonjagers en Muizenvrienden” isuitgegeven door Meulenhoff, Amster-dam onder ISBN nummer:90 2909829 5 Het is voor het eerst in 1988verschenen.De prijs is ƒ 29,50.

Bisonjagers en muizenvriendenBen Boon

De ontdekking van de Amerika’s staatdit jaar in het centrum van de belang-stelling. Boeken over de reizen vanColumbus verschijnen in grote opla-gen en menig uitgever brengt boekenover Indianen op de markt.Hierdoor verschijnen veel titels, diemeer om het onderwerp dan om deinhoud uitverkoren zijn de schappenvan boekhandels te bezetten. Als consument kun je je aardig vergis-sen. Veel van deze Indianenboekenzien er prachtig uit. Fantastischeomslagen, wondermooie illustraties,maar als je de inhoud echt kritischbekijkt, dan blijken nogal veel vandeze boeken flink tegen te vallen.

Een boek in deze categorie is naarmijn mening “ Bizonjagers en muizen-vrienden; De Indianen van Noord-Amerika” van Karin von Welck, datuitgegeven is door Meulenhof. Het isvolgens de uitgever bestemd voorkinderen van 10 jaar en ouder.

In nog geen 80 pagina’s komen de vol-gende onderwerpen aan bod:LakotaIndianen, de Pueblo-Indianen, deInuit, de ontdekking van Amerika, hetbeeld dat de eerste Europeanen van deIndianen kregen, reservaten, hoe Indi-anen door blanken werden behandeld,de Indianen van de Grote Meren, debewoners van de noordwestkust, en ganog maar even door.Op zich is hier natuurlijk niets optegen. Het boek heeft niet voor nietsde bijtitel :Indianen van Noord-Ameri-ka. Maar van een kinderboek met eendergelijke titel moet je volgens mij

meer kunnen verwachten. De infor-matie blijft noodgedwongen aan deoppervlakte en het grootste bezwaar isdat de informatie verpakt is in eenvoor kinderen moeilijk te vatten taal-gebruik.

Verder wordt van de lezer een behoor-lijke achtergrondkennis verwacht. Watte denken van tussenzinnen als: “Miss-chien kun je ze het beste vergelijkenmet de heiligen van de katholiekekerk. In tegenstelling tot de heiligenkeren de kachina elk jaar enige maan-den op aarde terug.” En: “De Nootka-Indianen-van wie de huizen trouwensdoor John Webber werden getekend-waren bovendien beroemde walvis-vangers.”

Het boek behandelt in 13 hoofd-stukken de Noord-Amerikaanse India-nen en hun geschiedenis invogelvlucht. Daar kun je als lezer nietal te veel van verwachten. Zo wordt erin elk hoofdstuk met reuzeschredendoor verschillende eeuwen geschiede-nis gestapt. Voor kinderen verwar-rende tijdsaanduidingen als “In de latezestiende eeuw,” of: “ In de tijd vanKarl Bodmer” zijn bijna op elkebladzijde te vinden.

HOE SCHILDPAD NAAR HET ZUIDEN TROK VOOR DEWINTER

Het was de tijd van het jaar dat debladeren van de (espen) begonnen tevallen. Schildpad liep een beetje rondtoen hij een heleboel vogels zag diezich verzamelden in de bomen. Zemaakten veel lawaai en schildpadwerd erg nieuwsgierig.“Hee”, zei schildpad, “wat gebeurter?”“Weet je het niet?” zeiden de vogels,“Wij maken ons op om naar hetzuiden te vliegen voor de winter.”“Waarom doen jullie dat?” vroegschildpad.“Weet je dan helemaal niets?” antwo-ordden de vogels. “Het wordt hier bin-nenkort heel erg koud en er zalsneeuw gaan vallen. Er zal niet veeleten meer te vinden zijn. In hetzuiden is het warm. De zomerleeft daar altijd en er is meerdan genoeg te eten.”Schildpad spitste zijn oren toenhij hen over eten hoorde praten.“Kan ik met jullie mee?” vroeghij.“Je zou dan naar het zuidenmoeten vliegen” zeiden devogels.“En jij bent een schildpad. Jijkunt niet vliegen”.Maar schildpad wilde niet vanopgeven weten. “Is er echt geenmanier om mij mee te nemen?”smeekte hij. Eindelijk stemdende vogels in, alleen om van zijngezeur af te zijn.“Kijk”, zeiden ze. “Kan jij jeaan een stok vasthouden met jemond?”“Da’s geen probleem”, pochteschildpad. “Als ik iets met mijnmond grijp, krijgt niemand hetlos, totdat ik ermee klaar ben”.“Goed”, zeiden de vogels. “Danmoet jij je vasthouden aan dezestok. Deze twee vogels hier zullenieder een uiteinde ervan in hunklauwen nemen. Op deze manier kun-nen zij je meedragen. Maar vergeetniet je mond dicht te houden!”

“Dat is gemakkelijk”, zei schildpad.“Laten we nu naar het zuiden gaanwaar de zomer al dat eten bewaart”.

Schildpad greep het midden van destok en twee vogels kwamen engrepen de uiteinden ervan in hunklauwen. Ze sloegen hun vleugels uiten tilden schildpad van de grond. Alsnel waren ze hoog in de lucht en vlo-gen ze naar het zuiden.Schildpad was nog nooit zo hoogboven de grond geweest, maar hijvond het prachtig. Hij keek naar bene-den en zag hoe klein alles leek. Maartoen ze nog maar even gevlogen had-den, begon hij zich af te vragen waarze eigenlijk waren. Hij vroeg zich afhoe het meer zou heten dat zich onderhen uitstrekte en hoe de heuvels in deverte heetten. Hij vroeg zich af hoever ze al waren en hoe ver ze nog

zouden moeten om in het zuiden tekomen waar de zomer leefde. Hijwilde de vogels vragen hoe ze heetten,maar hij kon niet praten met zijn stijfgesloten mond.

Schildpad rolde met zijn ogen, maarde vogels bleven maar door vliegen.Toen probeerde schildpad met zijnbenen te wuiven om hun aandacht tetrekken, maar ze deden net alsof ze hetniet zagen.Nu werd schildpad boos. Als ze hemmeenamen naar het zuiden, konden zehem toch op zijn minst vertellen waarze waren!

Mmph”, zei schildpad om hun aan-dacht te trekken.Het hielp niet. Ein-delijk verloor schildpad zijn humeur.“Waarom luisteren ju.....,” maar datwas alles wat hij zei, want zodra hijzijn mond opende, liet hij de stok losen viel hij.Sneller en sneller viel hij. Hij werd zobang, dat hij zijn benen en hoofdintrok om zichzelf te beschermen.Toen hij de grond raakte was de klapzo hard, dat zijn schild kraakte. Hijhad geluk dat hij het er levend van afbracht, maar hij had wel overal pijn.Zo erg, dat hij zich naar een vijversleepte. Hij dook erin en zwom naarde bodem. Daar groef hij zich in demodder om zo ver van de hemel tekomen als mogelijk. Daar viel hij in

slaap en hij sliep de hele winterdoor en werd niet wakker eer hetlente werd.

Nu weet je waarom de vogelsvandaag de dag nog naar hetzuiden vliegen, naar het landwaar de zomer woont, terwijl deschildpadden, die nu allemaalgekraakte schilden hebben, dehele winter door slapen.....

Uit: Keepers of the Earth, Native Ameri-can Stories and Environmental Activitiesfor Children.Geschreven door Michael J. Caduto enJoseph Bruchac.

Vertaling: Ben Boon.

They flapped their wings hard and lifted Turtleof the ground. Soon they were high in the skyand headed toward the south

BEHOEDERS VAN DE AARDE (2)

Natuur- en milieueductie in intercultureelperspectief.

Veel musea en instellingen zullen in1992 aandacht gaan besteden aan hetColumbusjaar. In het volgende num-mer van Mensenkinderen leest u hiermeer over.Voorafgaand hieraan wil ik u wijzenop de volgende activiteiten:

*Femia-Cools Jantzen bestudeertgeruime tijd het leven en de cultuurvan de Pueblo-indianen in Arizona enNew-Mexico in de Verenigde Staten.Tijdens haar bezoeken aan deze stam-men heeft zij een indrukwekkende dia-verzameling opgebouwd.Zij verzorgt presentaties en dia-voorstellingen waarbij zij ook eenexpositie verzorgt van indiaanshandwerk en een twaalftal fotopanelenwaarop in kort bestek het verhaal vande Pueblo’s te zien is.

Femia Cools-Jantzen reist door hetland met deze tentoonstellingen endia-series. Met haar kunnen ookafspraken gemaakt worden over deinhoud van eventuele presentaties opschool.

Het contactadres is:Femia Cools - Jantzen“Het andere Amerika”Frederik Hendiklaan 162582 BB Den Haagtelefoon 070-3558612

• De Nederlandse Bibliotheek Cen-trale heeft een kleine reizende tentoon-stelling antiquarische kinderboekengeorganiseerd die te zien zal zijn ineen aantal Nederlandse Bibliotheken.U kunt contact opnemen met de Open-bare Bibliotheek in uw omgeving omdeze tentoonstelling te reserveren.

• In april verzorgt het Museon in DenHaag een tentoonstelling over dePueblo-indianen in het zuidwesten vande V.S. De foto’s zijn o.a. gemaaktdoor Pueblo-indianen zelf. FemiaCools zal hier aan meewerken.

• Het Maritiem Museum Prins Hen-drik in Rotterdam organiseert deschooltentoonstelling ‘Veertien-negen-twee’ voor kinderen van 10-14 jaar.Ontdekkingsreizen, achtergronden enmotieven en uiteraard de reis vanColumbus. Verder staat de ontmoetingvan de verschillende culturen centraal.Het museum heeft een inventarisatiegemaakt van in Nederland aanwezigeducatief materiaal (ook AV). Verderis er samengewerkt met de NOT.

• De Nederlandse Onderwijs Televisieverzorgt twee televisie-afleveringenvan 20 minuten elk over de ont-dekkingsreizen van Columbus metleerlingenbladen en handleiding.

wordt achterhaald welke klinkersen/of medeklinkers het kind goed uit-spreekt en welke nog niet.Hoewel Jacqueline dit uitspraakspelbinnen haar KLOS-studie heeft ont-worpen, kan het de kleuterperiodezeker overschrijden. Wat te denkenvan andere, oudere kinderen met eenbeperkte of anderstalige achtergrond?

3. Specifieke gegevens

Bij de vijf series kaartjes is eenstapeltje blanco exemplaren gevoegd,uiteraard nog niet geplastificeerd. Zekunnen als uitbreiding wordenaangewend. Een opmerkelijk détail -kaartje 81 ontbreekt! Ik vermoed datJacqueline geen aansprekend woordkon vinden dat op -ms (bijv. gems)eindigt. Of dienen daar de blancokaartjes mogelijk voor?

4. Controle en correctie

De controle is afhankelijk van hetleerdoel, met andere woorden ook hierbepaalt de functie (bedoeling) de vorm(de werkwijze). Als het doel is

1492-1992 BERICHTEN (1)

WERKMIDDELEN (27)

Hoe heet dit? Een zelf te maken uitspraakspel

Dick Schermer

O. Aanloop

Een tijdje terug toverde JacquelineBootsma ineens een interessant werk-middel tevoorschijn. Terwijl wenamelijk over praktische hulp aan eenkleuter van Chinese komaf spraken,kwam ze met haar zelfgemaakte artic-ulatie-spelletje op de proppen. Dat hadze in het kader van haar opleiding totkleuterleidster bedacht en vervaardigd.In haar dagelijkse praktijk als leidstervan een groep jongste basiss-choolkinderen is dit werkmiddel almeermalen goed van pas gekomen. Zeging er graag mee akkoord, dat ik haargeesteskind voor Mensen-kinderenwilde beschrijven... en aanbevelen.

1. Algemene gegevens

Het articulatiespel bestaat uit 89 kar-tonnen kaartjes (7 x 7 cm). Ze wordenonderscheiden in vijf series en num-meren, aan de achterkant, door; aandiezelfde zijde staat ook hetgeschreven woord dat aan de voorkantis uitgebeeld. De series zijn:

serie 1: enkele medeklinker vooraan het woord, bijv. paddestoel, boot, fiets (nr. 1 t/m 18);

serie 2: enkele medeklinker aan het eind van het woord, bijv. pop,boom, duif (nr. 19 t/m 30);

serie 3: klinkers, bijv. maan, groen, hek (nr. 31 t/m 45);

serie 4: meerdere medeklinkers vooraan het woord, bijv. prikpen, plant, brood (nr. 46 t/m 65);

serie 5: meerdere medeklinkers aan het eind van het woord, bijv. wesp, tulp, arm (nr. 66 t/m 89).

De uit te spreken woorden zijnsmaakvol en kleurrijk getekend. Dekaartjes zijn geplastificeerd, wat deaantrekkelijkheid verder verhoogt ende levensduur vergroot.

2. Leerdoel en leeftijd

Dit werkmiddel dient feitelijk tweedoelen. In de eerste plaats gaat het naof een kind de woorden achter deplaatjes kent. Daarmee wordt de(actieve) taalschat gepeild. In detweede plaats, in dit geval de belangri-

erachter te komen of een kind dewoorden kent (taalschat), dan kan eenander kind, dat al wel over dit kapitaalbeschikt, zowel controleren als cor-rigeren. En dit uit het hoofd of door deachterkant van het kaartje te raadple-gen. Is het doel echter de uitspraak(articulatie) te toetsen, dan lijkt degroepsleidster de aangewezen persoonom de oren te spitsen.

5. Pedagogisch en (ortho-)didactisch

Dit werkmiddel is, om het eens duur tezeggen, polyvalent. Je kunt het opmeerdere manieren gebruiken. Laat iker een aantal bedenken:- zodra je merkt dat een kind taalschat-of articulatietekorten vertoont, kun jenaar het spel grijpen;- in de kring, of met een groep(je)kinderen, kun je de plaatjes aan deorde stellen en er allerlei spelletjesmee doen:

• zelf of een kind een omschrijvingvan het woord (laten) geven, waarna

de luistervinken mogen raden;• laten uitspreken, individueel ensamen;• rijmwoorden bedenken;• een verhaaltje, met één of enkelekaartjes, laten bedenken en liefst ookuitbeelden;

- bij het aanvankelijk lezen kun je dewoorden (vanuit het plaatje) latenstempelen of naleggen op de letter-doos, waarbij de achterkant als zelf-controle kan dienen;- bij het spellingsonderwijs kun je dewoorden (weer vanuit het plaatje)laten opschrijven, waarbij deachterkant het ‘antwoord’ geeft.

Bij dit alles wil ik wijzen op dewaarde van de samenwerking tussengroepsleid(st)er en kind of tussen hetene en het andere kind - helper engeholpene. De opvoedkundige beteke-nis van dit zo logopedisch lijkendewerkmiddel wordt daarmee duidelijk.

6. Tips voor vervaardiging/gebruik

Een dergelijk werkmiddel kan - bijvoorkeur - met de kinderen sámenworden gemaakt! Als groepsleid(st)erkun je de woorden bedenken, bijv.gebruikmakend van de vijf series/cate-gorieën van Jacqueline. Een anderemogelijkheid is om “kernwoorden” uitbijv. de maandagochtendkring, delees- of de w.o.-verslagkring te (laten)halen. De kinderen kunnen deze woor-den vervolgens tekenen en kleuren opstukjes tekenpapier van 7 x 7 cm. Viagezamenlijke beoordeling kan het bestgeslaagde tekenprodukt op kartonworden geplakt en geplastificeerd. Opde achterkant komt, vanzelfsprekend,het bedoelde woord te staan. Het isafhankelijk van de situatie, waarin dewoorden zijn verkregen, hoe er verdergebruikt wordt gemaakt van de zosamengestelde set kaartjes. Jacquelineverdient navolging, nietwaar?

emotionele teleurstellingen die erongetwijfeld uit volgen, zijn nog maarweinig mensen in hun jeugd al voor-bereid.”

Individualisering

Volgens Langeveld zal de individualis-ering zich ook doorzetten op het ter-rein van arbeid. “Mensen wordenbeter opgeleid en hebben in hun vrijetijd een keur van mogelijkheden ominitiatieven te nemen. Dan zijn zij ookminder tevreden met arbeidsplaatsenwaar zij zich eenzijdig moeten aan-passen en verantwoordelijkheid nietwordt aangemoedigd. Dat betekent dateen centraal geregelde, bureaucratis-che organisatie slecht is voor de pro-duktie. Daar komt bij dat velen in hunleven meer dan één beroep zullenuitoefenen en dat de duur van hetarbeidsleven eerder weer verlengd danverder bekort zal worden. De omwen-teling naar een flexibeler arbeidsor-ganisatie vraagt veel socialevaardigheid. De tijd nadert echter sneldat de ‘ontgroening’ dwingt tot eenoptimaal gebruik van menselijk kapi-taal en dus andere organisaties”.

Als laatste terrein dat nieuwe eisenstelt aan de (opgroeiende) mensnoemde Langeveld de ‘publieke

GELEZEN, GEHOORD, GEZIENKees Both

MENSELIJK KAPITAAL

Het is opmerkelijk hoe vaak je plei-dooien hoort voor een bredere vorm-ing van jonge mensen. Professor H.M.Langeveld zei in de rede ter gelegen-heid van haar afscheid van de Eras-musuniversiteit in Rotterdam onderandere het volgende:

“Onze zo welvarende en geïndividu-aliseerde samenleving is sterkafhankelijk van haar ‘menselijk kapi-taal’. Het tekort schieten van mensendie niet opgewassen zijn tegen de veleeisen is meteen merkbaar in de samen-leving. De maatschappij functioneertniet meer onder de bescherming vansociale verbanden, maar door dekwaliteit van elk individu afzonderlijk.Er wordt een grote wissel getrokkenop individuele personen, zij moetengeestelijk op eigen benen staan....

Vermoedelijk hebben in onze westersesamenleving nog nooit zoveel mensenzoveel ruimte gehad om hun eigenleven naar eigen believen in te richtenals nu. Vermoedelijk zijn ook nooitzoveel mensen afhankelijk geweestvan zovele anderen als nu. Van het

\individu vraagt de ogenschijnlijkeparadox heel veel: kennis, probleemo-plossend vermogen, initiatief en cre-ativiteit, durf en sociale en communi-catieve vaardigheid, het vermogenemoties te kunnen verwerken, eensterk verantwoordelijkheidsgevoel ennormbesef....

Zowel op het privéterrein van derelaties als op de arbeidsmarkt groeiende eisen die aan de (jonge) mens wor-den gesteld: Relaties vereisen nuruimte voor persoonlijke ontplooiingbij een gelijke machts- en rolverdel-ing. Daarnaast moet er sprake zijn vaneen intensieve, intieme verhoudingtussen de partners, waarvan elk zichgeheel voor de ander open moetstellen. Voor dit moeilijk evenwichtbestaat er geen sjabloon, partners zijnonderworpen aan een voortdurendeonderhandelingsdwang. Meer en meerstaat men dus voor het feit dat relatiesniet ‘vanzelf’ gaan, maar dat bezin-ning nodig is en dat daarover gespro-ken moet worden. De spanningen diedit oplevert worden vergroot doordatvelen niet goed geleerd hebben tecommuniceren met de partners en juistafstand nemen. Ook op het verwerkenvan

sfeer’: “Er is van alles aan de handmet de normen en het normbesef.Nieuwe waarden, bijvoorbeeld hetmilieu, hebben velen nog niet bereikt.Tal van regels zijn niet functioneelmeer. De verscherping van controle isveelal terecht, maar moet samengaanmet een nieuw normbesef dat zo veelmogelijk stoelt op een individueel ver-antwoordelijkheidsgevoel.” Om deze‘nieuwe mens’ te helpen functionerenzijn volgens Langeveld de eerste lev-ensjaren van cruciaal belang.

LEREN OMGAAN MET HETANDERE

In de pauze van een bijeenkomst lopenwe buiten een rondje. Eén begint overJoegoslavië. Dat het mechanisme van“wij Kroaten tegenover Serviërs” (enomgekeerd), het je afzetten tegenmensen met een andere taal en cultuuren een ander geloof, je verbaast enbang maakt. Hoe komt dat toch?Economische tegenstellingen spelenhierin ongetwijfeld een rol. Maarspeelt ook niet een rol dat mensen hunidentiteit blijkbaar ook ontlenen aaneen herkenbare groep? We herinnerenons de film “The Wave”, waaruit eenangstwekkend groepsconformismenaar voren komt en de experimentenaan de Universiteit van Utrecht waar-bij proefpersonen er al te gemakkelijktoe gebracht konden worden anderen

pijn te doen, weer door sociale druk.Onafhankelijk leren denken, lerenomgaan met verschillen en tegen-stellingen (conflicten), is belangrijkerdan ooit. De stamgroep is daarvoor inprincipe een uitstekende context.Daarbij moeten we oppassen om teromantische ideeën te hebben over desociale processen in stamgroepen.Kinderen zijn niet altijd per definitieaardig voor elkaar (al is er in stam-groepen minder concurrentie dan injaarklassen), de relatie tussen oudereen jongere kinderen voldoet nietsteeds aan het ideaal, etc. Dat hoeftook niet, als het maar (h)erkend enbespreekbaar gemaakt wordt.In sommige scholen zijn ook heelgoede ervaringen met bijvoorbeeldmongooltjes in een “gewone” groep.Daaraan leren de “gewone” basiss-choolkinderen om te gaan metkinderen (mensen) die “anders” zijnen hun eigen kwaliteiten hebben.Andere basisscholen hebben eenwerkrelatie met z.m.l.k.-scholen. Zijner Jenaplanscholen die hiermee ervar-ing hebben? Waar een gesprek overJoegoslavië allemaal niet toe leidenkan!

MOETEN WE MEER OP DETAAL LETTEN?

In allerlei schrijfsels van Jenaplannersdie ik onder ogen krijg zitten meer-

malen uitdrukkingen en begrippen dieik, als ik ze moet redigeren, waarmogelijk verander.Ik bedoel het gebruik van begrippenals “leerkracht”, “leerling” en “klas”.“Leerkracht” vervang ik, als hetover/om iemand gaat die aan een Jena-planschool werkt, door “groeps-leid(st)er” of “stamgroepleidster”. Alshet om een algemene aanduiding gaatkan “leerkracht” bli jven staan ofvervangen worden door “leraar”.“Leerling” wordt bij mij, voorzoverhet om de basisschool gaat, altijd“kind”. Ook in samenstellingen als“leerlingvolgsystemen” en “kindvol-gsystemen” klinkt het al anders.Met “klas” wordt of de groep bedoeld,of het lokaal. In het eerste gevalverander ik het met betrekking totJenaplanscholen in “stamgroep”. Inhet laatste geval vervang ik “klas”door “groepslokaal” of “school-woonkamer”.

Zo zijn er ongetwijfeld meer begrip-pen op de korrel te nemen. Moeten wehier preciezer in worden met elkaar?Of worden we daardoor sectarischer?Ik denk dat we een specifieke Jena-plantaal moeten gebruiken, naast dealgemene onderwijstaal.

levensvormen dat het een hopelozezaak lijkt deze teordenen en onder tebrengen in een geordend geheel vankennis. Wanhopig roepen zedaarom:”Hoe kan ik mijn kind ietsmeer leren over de natuur, als ik de

Rachel Carson

De wereld van een kind is fris ennieuw en prachtig, vol van verwonder-ing en opwindende zaken. Ongelukkiggenoeg geldt voor de meesten van onsdat dat heldere oog, dat ware instinctvoor wat mooi is en ontzag wekt,wordt vertroebled en zelfs verlorenraakt, voordat we volwassen worden.

Als ik enige invloed zou hebben op degoede fee, waarvan men zegt dat dezetoeziet op de ontwikkeling en vormingvan alle kinderen, dan zou ik haar vra-gen om aan elk kind van de wereldeen besef van verwondering te geven,zo sterk, dat het niet kapot te krijgen isen het hele leven in stand blijft, als eenwerkzaam tegengif tegen de verveling,teleurstellingen en ontgoocheling vanlatere jaren, tegen de steriele voorkeur

voor kunstmatige dingen, tegen devervreemding van de bronnen vanonze kracht.

Om een kind in staat te stellen zijnaangeboren besef van verwonderinglevend te houden (en wel zonder detussenkomst van een goede fee) heefthet de kameraadschap van tenminsteeen volwassene nodig die met hem devreugde, de opwinding en het mysterievan de wereld waarin wij leven kandelen en opnieuw kan ontdekken.Ouders voelen zich vaak onbekwaam,als ze aan de ene kant geconfronteerdworden met de onstuimige engevoelige geest van een kind en aan deandere kant met eencomplexe natuurlijke wereld, bewoonddoor zulke gevarieerde en ongewone

OVER VERWONDERING (3)

ene vogel niet van de andere kanonderscheiden?”

Ik geloof serieus dat het voor het kinden voor de ouder die het wil begeleidenniet half zo belangrijk is te weten dan tevoelen. Als feiten de zaden zijn die laterkennis en wijsheid voortbrengen, danzijn de gevoelens en emoties en deindrukken van de zintuigen de vrucht-bare aarde waarin de zaden moetengroeien.Als deze gevoelens eenmaal gewektzijn- een besef van schoonheid, deopwinding over het nieuwe en onbek-ende, een gevoel van sympathie,medelijden, bewondering of liefde- danwillen we ook meer weten over hetvoorwerp van onze gevoelsmatigereactie. Eenmaal gewekt, is dit van bli-jvende betekenis. Het is belangrijkerom zo de weg te plaveien voor het kinddat wil weten, dan hem op een dieet vanfeiten te zetten, die hij nog niet kanverteren.

Als u een ouder bent die denkt dat umaar weinig natuur ter beschikkinghebt, dan is er toch nog veel dat u kuntdoen voor uw kind. Met dit kind kunt u,waar u ook bent en wat u ook verder terbeschikking hebt, naar de lucht kijken-de schoonheid van zonsopgang en -ondergang, de bewegende wolken, desterren ‘s nachts. U kunt luisteren naarde wind, of deze nu met eenmajestueuze stem door een bos blaastof met een veelstemmig koor om uwhuis zingt en dit luisteren wekt velegedachten. U kunt ook de regen voelenop uw gezicht en denken aan zijn lange

reis en vele gedaanteveranderingen-van zee naar lucht naar land.

Als u in de stad woont kunt u plaatsenvinden, misschien een park, waar u demysterieuze trek van de vogels en deveranderende jaargetijden kuntobserveren. en met uw kind kunt u hetmysterie van een groeiend zaad over-denken, zelf als het er maar een is, ineen pot met grond op de vesterbank inde keuken.

IN HET VOLGENDE NUMMER KOMT ONDER ANDERE

• Actie-onderzoek met kinderen en wereldoriëntatie• Vlinders in de school• Computers in de Jenaplanschool• Een (Jenaplan-) school voor asylzoekers