ICT didactiek portfolio - Homeictportfolioynkeveenstra.weebly.com/uploads/2/5/1/9/... · Web viewDe...

1

Onderzoek taalbewust lesgeven | Juni 2015

ONDERZOEKSRAPPORTTAALBEWUST LESGEVEN

Het Drachtster Lyceum ‘Talent in ontwikkeling’

2


NHL Hogeschool Rengerslaan 10 8917 DD Leeuwarden Tel.: 058-2512345

OSG Singelland, Drachtster LyceumTorenstraat 289201 JW DrachtenTel.: 0512-571020

Student: Ynke VeenstraStudent nr: 122785Opleiding: Nederlands (tweedegraads, deeltijd) Adres: Het Zuid 35Postcode: 9203 TBPlaats: DrachtenTel.: 0612355855E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

3


VOORWOORD

U staat aan het begin van het lezen van mijn onderzoek. Dit onderzoek is tot stand gekomen voor de deeltijdopleiding leraar Nederlands aan de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden.

In het voorjaar van 2010 hebben de Eerste en Tweede Kamer het wetsvoorstel Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen aanvaard. In deze wet is voor alle onderwijssoorten vastgelegd wat leerlingen en studenten op strategische momenten in hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen. De referentieniveaus moeten ervoor zorgen dat taal geen belemmering kan zijn tijdens de schoolloopbaan (nu en in het vervolgonderwijs), in het beroep en in het maatschappelijke leven. Het doel van deze wet is de lat ten aanzien van de basisvaardigheden van leerlingen op het gebied van taal en rekenen hoger te leggen en scholen ervoor te laten zorgen dat leerlingen deze vaardigheden gaan beheersen. De referentieniveaus zijn vooral een hulpmiddel, omdat zij de doelstellingen beschrijven. Veel scholen richten zich de laatste jaren op taal en rekenen en een taal- en rekenbeleid werd deel van een school.

Dit onderzoek is tot stand gekomen in het kader van taalbeleid. Taalbeleid gaat vooral om beleid, om afspraken maken wanneer en waarmee je taal(verwerving) in en buiten de vakken kunt stimuleren. Speciale ondersteuning van taalvaardigheid in aparte cursussen of RT en de planning van samenwerking en overleg van docenten vallen ook onder taalbeleid. Binnen het Drachtster Lyceum zijn er verschillende ontwikkelingen geweest rondom taalbeleid, maar niets is blijven hangen in de praktijk. Annelies de Haan (docente Nederlands), Geppie Bootsma (APS) en een aantal directieleden zochten naar een mogelijkheid binnen het kader van taalbeleid die als een sneeuwbal zou kunnen gaan werken. Het geven van taalgericht vakonderwijs zagen zij als die mogelijkheid. Mijn onderzoek is hierop aangesloten, er wordt dit onderzoek gekeken naar de resultaten van de leerlingen met betrekking tot taalgericht vakonderwijs.

Een woord van dank is aan allen die een bijdrage hebben geleverd aan dit onderzoek. Zonder de medewerking van de docenten van het Drachtster Lyceum was dit onderzoek niet tot stand gekomen.

In het bijzonder een woord van dank aan mijn begeleider en oprichter van het project taalgericht vakonderwijs Annelies de Haan en daarnaast Geppie Bootsma. Door haar is dit onderzoek tot stand gekomen en daar waar vragen waren was er de mogelijkheid om die te stellen. Mevrouw A. van der Werff bedank ik voor de begeleiding van het plan van aanpak en de vormgeving van dit onderzoek vanuit de NHL.

Er is met plezier en interesse aan dit onderzoek gewerkt.

Drachten, 14 juni 2015

Ynke Veenstra.

4


SAMENVATTING

Deze samenvatting bevat een beknopte weergave van het onderzoek waarin de context, aanleiding, doel- & probleemstelling, de methode en het uiteindelijke resultaat worden beschreven.

Context Het onderzoek taalbewust lesgeven is uitgevoerd binnen OSG Singelland, locatie het Drachtster Lyceum. Door enige werkervaring op het Drachtster Lyceum en nauw contact met collega’s is er de mogelijkheid geweest om veel te onderzoeken op de school zelf en in de klassen.

AanleidingDe aanleiding van het onderzoek was om in kaart te brengen wat taalbewust lesgeven oplevert voor de leerling. Dus in hoeverre is taalbewust lesgeven effectief, als we kijken naar de resultaten van de leerlingen. Taalbewust lesgeven is met name ingezet op het Drachtster Lyceum, omdat de ontwikkelingen rondom taalbeleid stagneerden. Annelies den Haan (docente Nederlands) heeft in overleg met Geppie Bootsma (APS) en een aantal directieleden het project taalbewust lesgeven opgestart. Voor dit project is er van een Havo 3 klas, een ‘taalklas’ gemaakt (H3C). In deze specifieke klas wordt taalbewust lesgegeven, door de meeste vakdocenten. In het onderzoek wordt deze klas vergeleken met een controlegroep (H3D) om te meten of taalbewust lesgeven inderdaad een positief effect heeft. Klas H3D krijgt geen taalbewust les.

Doelstelling De doelstelling van het onderzoek is in kaart brengen of taalbewust lesgeven een positief effect heeft op de resultaten van leerlingen. Daarnaast is een doel dat dit project als een soort sneeuwbal gaat werken binnen de school en meer docenten enthousiast raken over taalbewust lesgeven en dit willen inzetten in lessen.

Probleemstelling In hoeverre heeft taalbewust lesgeven van vakdocenten een positief effect op de resultaten van leerlingen?

MethodeOm een antwoord te krijgen op de probleemstelling is er een literatuuronderzoek en een kwalitatief onderzoek gedaan. Voor het kwalitatief onderzoek is gebruik gemaakt van een meetinstrument aan de hand van diataal en een enquête voor de vakdocenten. Van deze twee instrumenten is een samenvatting gemaakt en dit leidt tot een conclusie.

ResultatenIn de resultaten komt naar voren dat het effect van de resultaten bij de leerlingen moeilijk te meten is en afhankelijk van factoren. Daarnaast worden de positieve ervaringen van de docenten zichtbaar en blijkt dat ze allemaal bewuster bezig zijn met taal in hun lessen.

Aanbeveling De aanbevelingen hebben betrekking op de resultaten en staan daarmee in verhouding. De aanbevelingen zijn vooral gericht op het voortzetten van taalgericht vakonderwijs op het Drachtster Lyceum onder leiding van een externe begeleider.

5


INHOUDSOPGAVE

1. Inleiding1.1 Inleiding p. 61.2 Probleem-/situatieanalyse context p. 61.3 Doelstelling p. 7 1.4 Probleemstelling p. 7 1.5 Vooruitblik p. 8

2. Literatuuronderzoek2.1 Resultaten p. 9

2.1.1 Wat is taalbewust lesgeven? p. 9 2.1.2 Wat is het doel van taalbewust lesgeven? p. 14

3. Methode3.1 Onderzoek p. 153.2 Procedure gegevensverzameling p. 15

3.2.1 Dataverzameling p. 16

4. Resultaten 4.2 Deelvraag 2 p. 184.3 Deelvraag 3 p. 234.4 Deelvraag 4 p. 27

5. Conclusie & Aanbevelingen p. 30

6. Literatuurlijst p. 32

7. Bijlagen p. 33

6


1. INLEIDING

Dit hoofdstuk leidt het onderzoeksrapport in. In dit hoofdstuk wordt duidelijk waarom dit onderzoek gedaan is, waar en wat de invulling van het onderzoek is.

1.1 Inleiding

Dit rapport doet verslag van het afstudeeronderzoek taabewust lesgeven voor de deeltijdopleiding leraar Nederlands. Dit onderzoek is uitgevoerd binnen OSG Singellang, locatie het Drachtster Lyceum. Het onderzoek biedt de school inzichten over het werken met taalbewust lesgeven, zowel ervaringen van docenten als van de leerlingen worden in dit onderzoek kenbaar gemaakt. Door het onderzoek wordt er gekeken naar wat taalbewust lesgeven precies is, daarnaast wordt gemeten of taalbewust lesgeven een positief effect heeft op de resultaten van de leerlingen, wat de ervaringen van docenten zijn rondom taalbewust lesgeven en tips voor docenten hoe ze binnen de lessen taalbewust kunnen lesgeven.

Hopelijk gaat dit project als een soort van sneeuwbal werken binnen de school en raken meer docenten enthousiast over taalbewust lesgeven en zijn er daardoor ook meer docenten die taalbewust gaan lesgeven.

Het onderzoek is ontstaan rondom het taalbeleid en vanuit de vraag van een docente Nederlands. Er zijn de laatste jaren op het Drachtster Lyceum meerdere ontwikkelingen geweest rondom taalbeleid, maar niets daarvan wordt er op dit moment in de praktijk toegepast. In samenwerking met Geppie Bootsma van APS en een aantal directieleden is er besloten om taalbewust lesgeven in te zetten en te kijken naar wat dit oplevert voor de leerlingen. De vraag is geformuleerd onder probleemstelling (1.4)

1.2 Probleem-/situatieanalyse en context

Het onderzoek taalbewust lesgeven wordt uitgevoerd binnen één specifieke ‘taalklas’ H3C op het Drachtster Lyceum. Deze klas krijgt gedurende het schooljaar 2014 – 2015 taalgericht vakonderwijs (taalbewust lesgeven) en wordt vergeleken met een ‘gewone klas’ H3D. Klas H3D fungeert als controlegroep, zij krijgen geen taalgericht vakonderwijs. Zowel voor H3C als H3D worden dezelfde meetinstrumenten gebruikt om de resultaten goed met elkaar te kunnen vergelijken.

De invulling van mijn opdracht heeft betrekking op de resultaten rondom taalbewust lesgeven. Ik wil onderzoeken of taalbewust lesgeven inderdaad een positief effect heeft op de resultaten van de leerlingen. Dit doe ik door middel van de meetinstrumenten bij de taalklas (H3C) en bij de controlegroep (H3D), het meetinstrument test de leesvaardigheid en de woordenschat van de leerlingen. Het is de bedoeling om op basis van die resultaten conclusies te trekken. Daarnaast worden de docenten van de ‘taalklas’ (H3C) geënquêteerd om te toetsen hoe de docenten het taalbewust lesgeven ervaren en of zij daadwerkelijk zichtbaar betere resultaten opmerken bij hun leerlingen. Annelies den Haan zal mij begeleiden op school tijdens dit onderzoek.

7


Voor het onderzoek ben ik gaan kijken met welke vragen ik worstel op verschillende niveaus en hoe ik ze uiteindelijk kan formuleren tot een overkoepelende onderzoeksvraag met bijbehorende deelvragen.

Onderzoek op microniveau:Wat houdt taalbewust lesgeven in voor de leerlingen? Wat levert het voor de leerlingen op wanneer ze taalgericht vakonderwijs krijgen? Hebben de leerlingen betere resultaten wanneer er taalgericht vakonderwijs wordt gegeven? Merken de leerlingen dat ze een ‘taalklas’ zijn?

Onderzoek op mesoniveau: Hoe kijken de docenten aan tegen taalbewust lesgeven? Zijn zij bereid om in de toekomst meer taalbewust les te gaan geven? Hebben de docenten genoeg kennis in huis over taalbewust lesgeven om dit uiteindelijk ook te doen? Biedt het Drachtster Lyceum genoeg kennis over taalbewust lesgeven aan?

Onderzoek op macroniveau: Past het taalbewust lesgeven in het huidige beleid van Singelland en uiteindelijk in het huidige landelijke beleid wat betreft voortgezet onderwijs?

1.3 Doelstelling

De doelstelling van het onderzoek is in kaart brengen of taalbewust lesgeven een positief effect heeft op de resultaten van leerlingen. Daarnaast is een doel dat dit project als een soort sneeuwbal gaat werken binnen de school en meer docenten enthousiast raken over taalbewust lesgeven en dit willen inzetten in lessen.

1.4 Probleemstelling

De probleemstelling van het onderzoek is beschrijvend en luidt;

In hoeverre heeft taalbewust lesgeven van vakdocenten een positief effect op de resultaten van de leerlingen?

Om antwoord te kunnen geven op de probleemstelling zijn er vier deelvragen opgesteld. De deelvragen zijn onderverdeeld in veld- en literatuuronderzoek.

Literatuuronderzoek:

1. Wat is taalbewust lesgeven en het doel daarvan?

Veldonderzoek:

2. Wat is de ontwikkeling van de leerlingen uit de ‘taalklas’ vergeleken met de ontwikkeling van de controlegroep? 3. Wat zijn de ervaringen van de lesgevende docenten met betrekking tot taalbewust lesgeven?4. Hoe kan er vorm gegeven worden aan taalbewust lesgeven door vakdocenten?

8


1.5 Vooruitblik

In de volgende hoofdstukken wordt beschreven op welke manier er onderzoek gedaan is naar de probleemstelling. Er wordt beschreven welke methode en instrumenten hiervoor gebruikt zijn, dit wordt onderbouwd en er wordt aangegeven hoe er mee gewerkt is. Er wordt een kwalitatief- en een literatuuronderzoek gedaan en daarvan worden de resultaten weergegeven. Aan de hand van deze resultaten wordt een conclusie opgebouwd en aan de hand daarvan wordt er een aanbeveling geschreven.

9


2. LITERATUURONDERZOEK

In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de uitvoering van de literatuurstudie. De opzet van de literatuurstudie komt in hoofdstuk 3 aan bod. De literatuurstudie is gebruikt om deelvraag één te beantwoorden:

Wat is taalbewust lesgeven en het doel daarvan?

2.1 Resultaten

In deze paragraaf worden de resultaten van het literatuuronderzoek beschreven. De resultaten worden opgesplitst in twee vragen, omdat de deelvraag eigenlijk ook bestaat uit twee vragen.

2.1.1 Wat is taalbewust lesgeven?

Om erachter te komen wat taalbewust lesgeven precies is, ben ik op zoek gegaan naar recente achtergrondartikelen of hoofdstukken over taalbeleid uit vak literaire tijdschriften of handboeken waarin het begrip taalgericht vakonderwijs centraal staat. Van elk artikel of hoofdstuk heb ik een samenvatting gemaakt. Ik heb er bewust voor gekozen om me ook te verdiepen in wat anderen van taalgericht vakonderwijs vinden en welke ervaringen al zijn opgedaan met betrekking tot taalgericht vakonderwijs.

Artikel 1. Handboek taalgericht vakonderwijs.

Wat is taalgericht vakonderwijs?Onderwijs kan niet zonder taal, niet alleen bij het vak Nederlands of Duits hebben we het over taal, maar ook bij het vak natuurkunde speel taal een rol. Een docent zal de taal van zijn vak stap voor stap moeten opbouwen. Wanneer een docent te veel eist van de taalvaardigheid van de leerlingen, zullen de vakdoelen niet bereikt worden. Dit is de onderbouwing voor het uitwerken van taalgericht vakonderwijs. In taalgericht vakonderwijs wordt taal doordacht gebruikt in het leerproces door gebruik te maken van didactische inzichten die uit verschillende hoeken afkomstig zijn. Bij taalgericht vakonderwijs gaat het om de didactiek binnen de lessen. Docenten worden ondersteund in het voorbereiden van talige lessen. Om de taalvaardigheid van de leerlingen echt te verbeteren en ervoor te zorgen dat leerlingen hun taalvaardigheid ook inzetten buiten het vak Nederlands is aandacht voor taal bij alle vakken immers onontbeerlijk .Taalgericht vakonderwijs is deel van een breder taalbeleid. Daarbij werken docenten taalonderwijs en ander vakonderwijs samen om leerlingen gerichte steun te bieden, zodat zij niet onnodig struikelen over de schooltaal, maar juist geholpen worden het vak en de taal van het vak te hanteren.

Taalvaardigheid is een breed begrip, hiervoor heb je verschillende kennis nodig. Er is daarin een verschil tussen het dagelijks taalgebruik en schools taalgebruik. De Canadese onderzoeker Jim Cummins omschrijft dit met de volgende equivalenten: dagelijks algemene taalvaardigheid & cognitief abstracte of academische taalvaardigheid. Met de laatste term wordt bedoeld: de vaardigheid taal op een abstract niveau te gebruiken, om zo in een schoolse context nieuwe informatie te kunnen verwerven en verwerken. Een voorbeeld van een verschil tussen dagelijks taalgebruik en cognitief of abstracte taalvaardigheid is het feit

10


dat leerlingen thuis of op straat veel contextuele steun hebben en op school is er sprake van gedecontextualiseerd taalgebruik. Leerlingen doen thuis of op straat ervaringen op, praten hierover met anderen en daarmee wordt de context duidelijk. Op school is dit anders, daar gaat het over zaken die de leerlingen niet kunnen zien of plekken waar ze nooit geweest zijn. De kennis moeten ze halen uit teksten of schema’s. De Amsterdamse onderzoek Karel Appel heeft dit vooral in Nederland voor het voetlicht gebracht.

Interactie, taalsteun & context.Taalgericht vakonderwijs is bedoeld om een spiraal omhoog in gang te zetten: door meer taalgebruik uit te lokken, zowel in schriftelijke als in mondelinge interactie tussen docent en leerlingen. Dat gebeurt met goede voorbeelden en andere taalsteun en door gericht te zoeken naar een relatie tussen de leerstof en andere, bekende contexten zodat de stof betekenis krijgt voor kinderen. De speerpunten interactie, taalsteun & context zijn dus belangrijk voor taalgericht vakonderwijs. Bij interactie is het belangrijk dat leerlingen pratend denken over de stof, als docent is dit te stimuleren door; natuurlijk in gesprek te gaan met een leerling; variatie aan te brengen in verwerkings- en toepassingsopdrachten om taalgebruik uit te lokken; er voor zorgen dat leerlingen de helft van de werktijd samenwerken. Taalsteun bestaat uit gerichte steun bij het begrijpen en zelf produceren van (nieuwe) taal. Docenten doen dit door modelling1, feedback geven, steun geven bij lees-, kijken luistertoetsen door bijvoorbeeld een aantal beginzinnen op te stellen en leerstrategieën te bespreken. Bij het scheppen van context wordt er nieuwe taal, kennis en vaardigheden gekoppeld aan wat de leerlingen al weten. Dit kan een docent doen door; voorkennis te activeren; meer kennis aanbieden door te werken vanuit verschillende perspectieven bijvoorbeeld variatie in tekstsoorten en media. Bij het leren in context kan gebruik gemaakt worden van een KWL-schema. Wat ken ik? Wat wil ik leren? Wat heb ik geleerd? Er staat nog zoveel meer in dit hoofdstuk over taalgericht vakonderwijs, maar ik heb geprobeerd om er de speerpunten uit te halen en in het kort te beschrijven wat taalgericht vakonderwijs precies inhoudt. (Hajer, 2015)

Artikel 2. Uit het tijdschrift ‘Vonk’, column ‘Grof geschud’ geschreven door Theun Meestringa.

Wanneer een wiskunde docent bezig is met taalgericht vakonderwijs, zorgt dit er nog niet voor dat hij of zij een taalleraar is. Taalleraren hebben verstand van taal, andere leraren van andere zaken. In vaklessen zoals wiskunde is het niet de bedoeling dat er aan vakdoelen wordt gewerkt van het vak Nederlands. Taalonderwijs en vakonderwijs kan men wel integreren, maar dat is iets anders. Buiten kijf staat dat taal altijd nodig is, leerlingen en leraren hebben taalproductie nodig om goed te kunnen leren, feedback te kunnen geven en te ontvangen. Maar leerlingen opzettelijk taaltaken laten uitvoeren, maakt een docent nog geen taalleraar.

Taal is belangrijk en kan voor sommige leerlingen een probleem zijn. De taal leren leerlingen door die te gebruiken, in de lessen Nederlands, in andere uren buiten school, etc. Maar taal onderwijs is iets anders dan taalleren door te doen. Bij taalonderwijs is er sprake van instructie, gerichte oefening en feedback op taalgebruik. Leerlingen leren door middel van

1 Modelling is het laten zien, voordoen of het geven van voorbeelden over hoe er geleerd kan worden en hoe de vaardigheden uitgevoerd kunnen worden.

11


taalonderwijs formuleren en wat het effect is van verschillende formuleringen. Hoe ze zich kunnen voorbereiden om bepaalde taaltaken goed te doen en ze deze kunnen analyseren. In taallessen leren leerlingen hoe taal werkt, dat de situatie bepalend is voor de betekenis van wat er gezegd of geschreven wordt. Dat men door de taal kan laten zien dat ze een ander respecteren, of niet en dat verschillende situaties verschillende registers kennen, schooltaal, thuistaal, straattaal, dialect, vaktalen.

Waar het vooral om draait bij taalgericht vakonderwijs is het leren van die vaktaal, het register van het vak. Bij het vak Nederlands leert een leerling daar oog voor te krijgen, te analyseren wat de kenmerken zijn en hoe je de taaltaken kunt aanpakken. Bij een ander vak moeten de leerlingen de taal van het vak leren beheersen. De vakleraar moet alert zijn op deze vaktaalvaardigheid. Waar het bijvoorbeeld om gaat is dat een vakleraar de leerlingen leert dat een grafieklijn ‘stijgt’ en niet ‘omhoog gaat’.

Het is niet de taak aan een vakleraar om leerlingen te beoordelen op vakdoelen van het vak Nederlands. Een voorbeeld hiervan is: een geschiedenisleraar geeft een leerling een onvoldoende voor het vak geschiedenis, omdat hij of zij in een brief, over een historische gebeurtenis, de aanhef is vergeten. De aanhefverplichting stond niet in de opdracht. En als er geen schoolafspraak is dat brieven op school altijd met een aanhef moeten beginnen, mag je het ontbreken ervan bij een informele brief dan zo zwaar rekenen? Moet binnen de vakken de betekenis niet altijd voorop staan? Telt zo’n vormkwestie dan zo zwaar mee om een leerling een onvoldoende te geven? Een gebrekkige vorm van de taal mag de weergave van de betekenis niet in de weg staan. Docenten moeten zich hier bewust van zijn. Het onderwijs is taalgericht, als er gericht gewerkt wordt aan taal. Zo simpel is het. En daar hoef je geen taalleraar voor te zijn of te worden. (Meestringa, 2008)

Artikel 3. Dia-taal als bouwsteen voor taalbeleid door Berend Stellingwerf, RUG/Etoc.

Ik heb er bewust voor gekozen om me in te lezen in informatie over diataal, omdat we diataal als meetinstrument voor dit onderzoek gebruiken. Door achtergrondinformatie over diataal wordt ook meer duidelijk over het meetinstrument.

Diataal is een internetgestuurd taaltoetspakket voor de eerste vier klassen van het voortgezet onderwijs. Dit pakket toetst verschillende onderdelen, bijvoorbeeld dia-tekst: een tekstbegrip toets, dia-woord: een woordenschattoets en dia-foon: een luistervaardigheidstoets.

Diatekst.Diatekst is een leerlingvolgsysteem. Met Diatekst kan een docent aan het begin van het jaar vaststellen welk beginniveau de leerlingen hebben. Leerlingen worden op een bepaald niveau ingeschat, de toetst geeft deze selectie automatisch. Het kan dus zo zijn dat een leerling een andere tekst leest dan zijn buurman of buurvrouw omdat de toets wordt aangepast op het niveau van de leerling terwijl ze de toets aan het maken zijn. De docent krijgt de resultaten van de leerlingen te zien, er wordt een lezersprofiel van de leerling gemaakt. De leerling kan een goede lezer, een probleemlezer, een schoolse lezer of een compenserende lezer zijn. Bij deze verschillende types horen bepaalde kenmerken. Zo zijn

12


kenmerken van een probleem lezer: is niet gemotiveerd en heeft weinig zelfvertrouwen. Kenmerken van een schoolse lezer zijn bijvoorbeeld: heeft een goede woordkennis, ondervindt moeilijkheden bij het begrijpen van de tekst.

Dia-woord.Bij dia-woord is er geen sprake van een leerlingvolgsysteem. Dia-woord signaleert en diagnosticeert zwakke woordkennis en toetst adaptief op eigen woordkennis-niveau. De docent kan de resultaten zien op basis van woordkennisniveau en vaardigheidsniveau. Dia-woord kan uitsluitsel geven over de vraag of een leerling een taal- of leesprobleem heeft: is er sprake van taalachterstand bijvoorbeeld (dan krijg je een goede score op woordenschat in combinatie met een slechte op leesvaardigheid)?

Na het vaststellen van de diagnose per leerling begint de remediëring. Die kan uit verschillende dingen bestaan, dat is heel afhankelijk van de school en het beleid. Mogelijkheden zijn remedial teaching, hulplessen of klassikaal wanneer alle leerlingen meer aandacht voor lees- en taalvaardigheid nodig hebben. De lezersprofielen kunnen behulpzaam zijn om vast te stellen welke hulp nodig is. Bijvoorbeeld een probleem lezer kan extra ondersteuning gebruiken bij begrijpend lezen en studerend lezen, dit is ook van toepassing bij een schoolse lezer. Een compenserende lezer kan ondersteuning behoeven op het gebied van woordenschat.

Door het toetsen van verschillende onderdelen en een overzicht van de resultaten heeft dia-taal verschillende functies:1. Leerling-diagnose: a. signaleren van taal/leeszwakke leerlingen b. diagnostiek: gaat het om een taal- of leesprobleem bij de leerling?;2. Volgen van leerlingen (leerlingvolgsysteem);3. Schooldiagnose (een vergelijking van de cijfers voor de school met landelijke gemiddeldes). (Stellingwerf)

Artikel 4. Uit het vakblad ‘Levende Talen’: Aandacht voor taal voor alle leerlingen door alle docenten, geschreven door Geppie Bootsma.

In het vakblad Levende Talen vertelt Geppie Bootsma over haar eerdere ervaring met taalbeleid en taalgericht vakonderwijs binnen Het Reitdiep College, locatie Kamerling Onnes, in Groningen. Geppie Bootsma is als extern begeleider hierbij betrokken geweest. Binnen deze school is taalbeleid onderdeel van het schoolbeleid en zijn taalcompetenties van de docenten onderdeel van het bekwaamheidsdossier. Een taalwerkgroep Vak en taal werkt eraan dat alle docenten aandacht hebben voor taalgebruik in de lessen en in de toetsen, en probeert ook te werken aan de ontwikkeling van een activerende didactiek, waarbij de leerlingen veel kansen hebben op het gebruiken van taal, waardoor zijn hun taalvaardigheid goed kunnen ontwikkelen.

De school had al verschillende acties ondernomen om te werken aan taalvaardigheid, bijvoorbeeld een schrift met moeilijke woorden, maar het wilde allemaal niet inslijten. Er

13


werd vanuit de sectie Nederlands samenwerking gezocht buiten de sectie, en de groep VET ontstaat (Vak en Taal). De leden van VET verdiepten zich in taalgericht vakonderwijs, ze maakten en voerden lessen uit aan de hand van activerende werkvormen en besteden tegelijkertijd expliciet aandacht aan de talige aspecten van het vak. De leden van VET wilden alle vakdocenten taalbewust maken, dit deden ze door het geven van workshops tijdens studiemiddagen. Op initiatief van de groep VET zijn er verschillende producten ontwikkeld, voorbeelden hiervan zijn: overzichten zoals een stappenplan presenteren, een onderzoeksverslag maken, rubrics die specifiek betrekking hebben op het presenteren en schrijven van een werkstuk. Er worden digitaal voorbeeldlessen aangeboden, waarbij de docent een aanpak beschrijft om voorkennis van leerlingen op te halen.

Vanaf 2007 is het ‘Taalatelier’ gestart, dit is een breed aanbod van steun en verrijking voor alle talen. Er kan remediërend gewerkt worden aan taal, bijvoorbeeld woordenschatuitbreiding. Begrijpend lezen, taalverzorging, formuleren. Daarnaast wil de school ook talentontwikkeling op het gebied van taal een plaats geven in het taalatelier, bijvoorbeeld journalistiek schrijven of creatief schrijven.

Het is van groot belang dat de schoolleiding achter de ontwikkelingen rond taal staat. De schoolleiding faciliteert en ondersteunt de werkgroep leden. Ze heeft een visie en een plan, en ziet taalbeleid als een onderdeel van wat er in de school moet gebeuren. Dit vermindert de kans dat het ontwikkelde werk weer van tafel valt als er onverhoopt even minder aandacht is voor taal.

Binnen Het Reitdiep College is dus veel gebeurd op het gebied van taal, er zijn producten ontwikkeld en heel wat docenten zijn taalbewust geworden, dat wil zeggen dat zij weten dat zij zelf door aandacht aan taal te schenken het leren van de leerlingen kunnen verbeteren. Het meekrijgen van alle docenten is een taai proces, er zijn docenten die vinden dat taal eigenlijk het werk is van de docent Nederlands. Communicatie over doel en aanpak is daarin van essentieel belang om dat soort misverstanden te kunnen ruimen. Het succes van het taalbeleid is af te meten aan de mate waarin de docenten in hun werk met de leerlingen vormgeven aan een taalbewuste didactiek. (Bootsma, 2009 )

Artikel 5. Handboek taalgericht vakonderwijs.

In dit hoofdstuk worden tips gegeven om het onderwijs meer taalgericht te maken, geordend naar de centrale begrippen van taalgericht vakonderwijs: context, interactie en taalsteun.

Context aanbrengen.Bij het aanbrengen van context gaat het om verschillende stappen. De eerste stap is aanvullende informatie verzamelen. Leerlingen kunnen dit zelf doen, dat helpt om hun duidelijk te maken wat de stof met het werkelijke leven te maken heeft en om eigen vragen en interesses te volgen. Ze kunnen dit doen door te zoeken naar dagbladen, folders, interviews, het internet of video-opnames. De tweede stap is leerlingen een eigen inbreng geven in de keuze van deelthema’s, op die manier kunnen leerlingen zich verdiepen naar hun interesses en op vergelijkbare inzichten komen. De derde stap is deelactiviteiten laten samenkomen in gezamenlijke uitwisseling en presentaties. De resultaten van ieders

14


activiteiten kunnen uitgewisseld en besproken worden aan de hand van mondelinge en geschreven verslagen, demonstraties, discussies of in een debat.

Interactie uitlokken.Opdrachten om interactie over de leerstof uit te lokken, kunnen zowel in duo’s, in groepjes, als bij klassikale lesmomenten worden ingezet. Door samenwerkend leren in groepen is de verwerking van leerstof goed te verbinden met het leren in interactie en het organiseren van de benodigde taalsteun. Daarnaast kan het inzetten van taalspellen in groepjes bijzonder geschikt zijn om de leerlingen enthousiast aan het denken en praten te zetten. Voorbeelden van taalspellen zijn: kwartet, vier-op-een-rij, rollenspel, stapelspel, wat-is-het-spel, memory. Naast samenwerkend leren en het gebruik van taalspellen zijn er in de fase van verwerking en verdieping natuurlijk ook klassikale besprekingen waarin interactie uitgelokt kan worden. Klassikale besprekingen van gemaakte opdrachten zijn een belangrijk moment om begrip te checken, om aandacht te besteden aan het leerproces en om de leerlingen aan het denken te zetten. De laatste vorm is hulpgesprekken met individuele leerlingen, waarbij de docent als begeleider fungeert van zelfstandig werkende leerlingen.

Taalsteun organiseren. Bij het organiseren van taalsteun gaat het erom de begrijpelijkheid van bronnen en uitvoerbaarheid van schrijf- en spreekopdrachten te vergroten. Dit kan een docent doen door gebruik te maken van verschillende mogelijkheden zoals: het aanpassen van teksten, het laten verwerken van teksten, het toepassen van visuele weergaven en sleutelschema’s, het aan de orde stellen van passende leerstrategieën, het aanbieden van schrijfkaders bij schrijfopdrachten en het geven van opbouwende en positieve feedback.

In dit hoofdstuk worden deze mogelijkheden veel dieper uitgewerkt, waar je als docent iets mee kan. Dit zijn voorbeelden van hoe je taalgericht vakonderwijs kan implementeren in de lessen. (Hajer, 2015)

2.1.2 Wat is het doel van taalbewust lesgeven?

Het doel van taalgericht vakonderwijs kan heel kort en bondig verteld worden, want uiteindelijk is het doel om via taalgerichte vakdidactiek de leerprestaties van taalzwakke leerlingen en tweede-taalleerders te verhogen. (Hajer M. , 2005)

15


3. METHODE

In dit hoofdstuk wordt de werkwijze van het onderzoek beschreven. Het onderzoekproces wordt toegelicht en verantwoord.

Het hoofddoel van het onderzoek is om inzichtelijk te maken welk effect taalgericht vakonderwijs heeft op de resultaten van de leerlingen. Daarnaast is een subdoel om er achter te komen hoe docenten denken over taalgericht vakonderwijs en wat de ervaringen van docenten met taalgericht vakonderwijs zijn. Om een antwoord te geven op de eerder genoemde probleemstelling is er een kwalitatief onderzoek gedaan en een literatuuronderzoek.

3.1. Onderzoek

Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van twee typen methoden; literatuurstudie en kwalitatief onderzoek.

Kwalitatief onderzoek.Kwalitatief onderzoek is niet gebonden aan het verzamelen van cijfermatige gegevens, maar er worden teksten geanalyseerd. Het is een methode waarbij de onderzoeker in het ‘veld’ onderzoek uitvoert. Bij kwalitatief onderzoek worden onderzoekseenheden in de omgeving als geheel onderzocht. In de probleemstelling van dit onderzoek wordt gevraagd naar ervaringen van personen in een situatie, naar hun achterliggende argumenten en motieven. Met behulp van kwalitatieve methoden zijn hier goede antwoorden op te vinden. Voor het onderzoek betekende dit dat gevraagd is naar ervaringen van de lesgevende docenten van H3C met betrekking tot de leesvaardigheid aan de hand van een zelf opgestelde enquête en daarnaast is er gebruik gemaakt van het meetinstrument diataal om de ontwikkeling van de leerlingen te meten. (Verhoeven, 2011) In de periode van januari 2015 tot en met juni 2015 is stevig ingezet op taalbewust lesgeven in H3C. De docenten zijn hierin getraind door middel van een aantal scholingsmiddagen onder leiding van Geppie Bootsma. Bij die scholingsmiddagen ben ik ook aanwezig geweest en dit heeft mee geholpen aan een antwoord op deelvraag 4. Het kwalitatief onderzoek is dus gebruikt om meerdere deelvragen van dit onderzoek te beantwoorden:

2. Wat is de ontwikkeling van de leerlingen uit de ‘taalklas’ vergeleken met de ontwikkeling van de controlegroep? 3. Wat vinden de lesgevende docenten van taalbewust lesgeven? 4. Hoe kan er vorm gegeven worden aan taalbewust lesgeven door vakdocenten?

Literatuuronderzoek.Literatuuronderzoek kan beschouwd worden als bureauresearch, want in het geval van literatuuronderzoek hoef je niet het ‘veld’ in. Literatuuronderzoek is in dit onderzoek gebruikt als theoretische onderbouwing van de onderzoeksopzet. Voor het literatuuronderzoek is een gradatie van secundaire literatuur gehanteerd. Secundaire literatuur betekent dat er niet gebruik gemaakt is van een nieuw onderwerp, maar literatuur waarin door andere auteurs over al behandelde onderwerpen is gerapporteerd, bijvoorbeeld

16


op basis van nieuwe inzichten of onderzoek. (Verhoeven, 2011) Voor dit onderzoek is literatuuronderzoek gebruikt om een antwoord te geven op deelvraag 1:

1. Wat is taalbewust lesgeven en het doel daarvan?

3.2 Procedure gegevensverzameling

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe gegevens voor het literatuur- en kwalitatief onderzoek zijn verzameld.

3.2.1 Dataverzameling.

Kwalitatief onderzoek.Voor het kwalitatief onderzoek is gebruik gemaakt van diataal voor de leerlingen en een enquête onder de lesgevende docenten van H3C. Bij het meetinstrument diataal zijn er twee klassen getoetst op leesvaardigheid en de woordenschat. Het gaat hier om de klassen H3C (de taalklas) en H3D (de controlegroep). Dit meetinstrument is dus voornamelijk gericht om de ontwikkeling van de leerlingen van januari tot en met juni inzichtelijk te maken, daarmee hoop ik te zien dat taalgericht vakonderwijs iets heeft opgeleverd. Naast diataal is er een enquête ontwikkeld voor de lesgevende docenten van H3C. Deze enquête geeft ook een beeld over de leerlingen, maar dan vanuit de lesgevende docent. Deze enquête laat zien welke soort teksten er gelezen worden bij verschillende vakken, welke dingen leerlingen moeilijk vinden, wat de didactische aanpak is en of de desbetreffende docenten de leerlingen hulp bieden bij het lezen. De resultaten van dit onderzoek zijn allemaal terug te lezen in hoofdstuk 4.

Onderzoekspopulatie en steekproef bij het kwalitatief onderzoek. Bij het onderzoeken van de leerlingen worden er in totaal twee klassen getoetst aan de hand van diataal, waarbij allebeide klassen bestaan uit drieëntwintig leerlingen. Het feit dat er evenveel leerlingen in de klassen zitten is mooi mee genomen en valt zo ook beter met elkaar te vergelijken. Waar het om draait is, of ik kan zien aan de resultaten van diataal of taalbewust lesgeven in H3C dit halfjaar iets heeft opgeleverd ten opzichte van de klas H3D. Er worden in totaal acht docenten geënquêteerd van de volgende vakken: Nederlands, Duits, Engels, Frans, geschiedenis, aardrijkskunde, economie en wiskunde. Niet alle docenten waren bereid om mee te weken aan dit onderzoek of er waren andere redenen, vandaar dat er acht docenten geënquêteerd zijn.

Literatuuronderzoek.Voor het verzamelen van informatie voor de literatuurstudie is de BIG6 methode gebruikt. (Verhoeven, 2011) Voor de BIG6 worden zes regels gehanteerd. Tijdens de zoektocht naar informatie zijn deze volgende zes regels toegepast:

1.) Zoekopdracht.In deze fase wordt het probleem gedefinieerd. Dit betekent dat er een zoekvraag wordt geformuleerd voor mijn onderzoek is dat: ‘Wat is taalbewust lesgeven en het doel daarvan?’Naar aanleiding van die vraagstelling is er literatuur onderzoek gedaan. Door

17


middel van de literatuurstudie is gezocht naar kenmerken van taalgericht vakonderwijs en eerdere ervaringen daarmee.

2.) Zoekplaats.De zoekplaats is belangrijk voor waar je wilt gaan zoeken. De literatuur die gebruikt is, is verkregen uit boeken, databanken en artikelen. Databanken waar gebruik van gemaakt zijn: Google Scholar, OPC NHL, MOVISIE, Nederlands Jeugdinstituut, Pubmed. Er is veel gezocht in databanken, maar de informatie is vooral gehaald uit boeken. Binnen het Drachtster Lyceum zijn twee exemplaren van het handboek taalgerichtvak onderwijs voor dit onderzoek besteld, uit dit boek heb ik veel informatie gehaald.

3.) Zoekstrategie.Er is voor gekozen om de informatie te inventariseren op de aanwezigheid van bepaalde sleutelwoorden. De sleutelwoorden die gebruikt zijn bij het zoeken naar literatuur zijn: taalgericht vakonderwijs, taalbewust lesgeven, taalbeleid, diataal, ervaringen taalgericht vakonderwijs, het werken met taalgericht vakonderwijs, kenmerken taalgericht vakonderwijs, het nut van taalgericht vakonderwijs.

4.) Bestuderen en selecteren van informatie. Van de gehanteerde literatuur is gesorteerd op steekwoorden. Er werd eerst gekeken in de inhoudsopgave, welke informatie van belang kan zijn om een goed antwoord te kunnen geven op de deelvragen..

5.) Organiseren van informatie. De informatie die gehaald is uit de literatuur wordt geordend op relevantie. Voor het literatuuronderzoek was ik vooral op zoek naar de vraag wat taalgericht vakonderwijs nu eigenlijk precies is. Er is eerst gekeken welke bronnen daar een goed antwoord op kunnen geven. Als eerst is de informatie geordend naar wat taalgericht vakonderwijs, door dat er veel informatie over taalgericht vakonderwijs op het internet beschikbaar is, kon er gezocht worden naar het doel van taalgericht vakonderwijs, waarom en wanneer is het belangrijk?

6.) Evalueren van het resultaat. In dit stadia wordt er bekeken of er voldoende informatie is verzameld over het onderwerp. De informatie wordt geëvalueerd en gekeken of het goed aansluit bij het onderwerp en goed aansluit bij de andere informatie die wordt weergeven. (Verhoeven, 2011)

18


4. RESULTATEN

In dit hoofdstuk komen de resultaten van het kwalitatief onderzoek en de literatuurstudie aan orde. De resultaten van het onderzoek zijn gebonden aan de deelvragen. De resultaten worden aangegeven in de antwoorden op de deelvragen.

4.1 Deelvraag 2

Wat is de ontwikkeling van de leerlingen uit de ‘taalklas’ vergeleken met de ontwikkeling van de controlegroep?

Voor deze deelvraag is er gebruik gemaakt van het meetinstrument diataal, waarbij diawoord (woordenschat) en diatekst (leesvaardigheid) zijn getoetst. Er is specifiek voor diataal gekozen, omdat diataal op wetenschappelijke basis is onderbouwd. Diataal is voortgekomen uit het onderzoek van dr. H. Hacquebord en anderen aan de Rijksuniversiteit Groningen. De toetsen van diataal zijn gevalideerd aan de referentieniveaus taal en rekenen en aan het ERK. Hieronder een korte uitleg over diatekst en diawoord:

DIATEKST.Diatekst is een diagnostische toets voor begrijpend lezen waarmee leerlingen gevolgd kunnen worden in hun schoolcarrière. Diatekst meet het tekstbegrip van de leerlingen aan de hand van vijf teksten met ieder tien à twaalf meerkeuzevragen. De teksten zijn van verschillende niveaus en komen vooral uit schoolboeken van diverse vakken. De vragen zijn helder geformuleerd en toetsen verschillende aspecten van tekstbegrip: van woordniveau tot globaal tekstniveau. Op basis van de behaalde score wordt een scoreprofiel opgesteld. Leerlingen die lager dan gemiddeld scoren worden ingedeeld in lezerstypen: ‘probleemlezers’, ‘compenserende lezers’ en ‘schoolse lezers’. Diatekst is gedeeltelijk adaptief. Vanaf het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs zijn er vijf niveaus waarop de leerlingen kunnen instappen. Daarna past de toets zich na twee teksten automatisch aan het niveau van de leerling aan. De toets schakelt bijvoorbeeld over naar eenvoudigere teksten als na de eerste twee teksten blijkt dat het niveau te hoog is voor de leerling. Op deze manier wordt de leerling altijd op zijn eigen niveau getoetst en is de meting betrouwbaarder. De leerling ziet na de toetsafname meteen zijn of haar eigen score. Er wordt met diatekst niet alleen een tekstbegrip probleem geconstateerd, maar er wordt ook duidelijk wat het leesprobleem van een zwakke lezer is, daar kun je als docent op inspelen.

DIAWOORD. Met diawoord wordt de woordkennis van de leerlingen getoetst. Bij diawoord krijgen de leerlingen ongeveer 50 woorden aangeboden in zinnen met minimale context. Dit zijn woorden die de leerlingen in andere vakken zoals geschiedenis en biologie regelmatig tegenkomen. De vragen worden gesteld in meerkeuzevorm. Met diawoord wordt de

woordkennis van de leerlingen getoetst los van het tekstbegrip. Daarmee geeft de score van diawoord extra informatie: het kan de diagnose van diatekst bevestigen en versterken. De

woorden van Diawoord komen uit de streefwoordenlijst die in de docentmodule te raadplegen is. (RUG)

19


De twee klassen die ik heb getoetst zijn H3C en H3D. Er zitten even veel leerlingen in de klas, dus dat maakt dat ze goed met elkaar te vergelijken zijn. H3C is de ‘taalklas’, daar wordt vanaf dit jaar taal bewust lesgegeven en in H3D niet. Er wordt gemeten of er verschil is tussen deze twee klassen wat betreft de resultaten.

Onderstaande tabellen geven de resultaten weer van de eerste meting:

Klas H3CJaar 2014 – 2015 februari

Leerling Diatekst Diawoord Lezerstype

1. Stijn Faber A D -2. Thomas van der Meulen A A -3. Laros de Vries A A -4. Wesley Drost B B -5. Yerne de Jong B A -6. Fenna Miedema B C -7. Mike de Vries B D -8. Anne Marie Benedictus C A Compenserende lezer9. Jesper Busstra C A Compenserende lezer10. Sil Damstra C D Compenserende lezer11. Iteke Steijn C D Compenserende lezer12. Hiltje Woudstra C D Compenserende lezer13. Irene Akkerman C C -14. Joni Bosman C C -15. Koen Broersma C A -16. Mark Spaan C A -17. Daniëlle Stoker C B -18. Patrick de Wit C D -19. Eelko Bosma D C Compenserende lezer20. Freek-Jan Melse D B Compenserende lezer21. Richard Wieland D A Probleemlezer22. Sander Boonstra E A Probleemlezer23. Amarins Postma E C Probleemlezer

20


Klas H3DJaar 2014 – 2015 februari


1. Lennart Kleiterp A A -2. Jeffrey Moraal A A -3. Selina Holtrop B B -4. Danielle Mulder B A -5. Fleur Alkema C A Compenserende lezer6. Hilbert Bijzitter C B Compenserende lezer7. Michelle van Olst C B Compenserende lezer8. Wilma Tiekstra C A Compenserende lezer9. Anouck Fissiaux C C -10. Albert Kiestra C A -11. Kevin Rozema C A -12. Paulien Schilder C A -13. Zara Eenkhoorn D C Schoolse lezer14. Sacha Frieswijk D C Schoolse lezer15. Niek Herder D C Probleemlezer16. Sil Veenstra D A Probleemlezer17. Marjan Jelsma D A Compenserende lezer18. Eric Kroes D C Compenserende lezer19. Tom de Roos D C Compenserende lezer20. Dani Al Kahef E A Probleemlezer21. Iwan de Jong E E Probleemlezer22. Caya Payer E C Probleemlezer23. Rienan Poortvliet E A Probleemlezer

De letterscores van diatekst van februari 2015 in een grafiek verwerkt:

Letterscore A Letterscore B Letterscore C Letterscore D Letterscore E0

2

4

6

8

10

12

Diatekst februari

H3CH3D

21


De letterscores van diawoord van februari in een grafiek verwerkt:


2

4

6

8

10

12

14

Diawoord februari

H3CH3D

Het lezerstype van februari 2015 in een grafiek verwerkt:

Schoolse lezer Probleemlezer Compenserende lezer 0

1

2

3

4

5

6

7

8

H3CH3D

In bovenstaande grafieken is te zien dat H3C bij de eerste meting over het algemeen beter scoort dan H3D. H3C heeft meer leerlingen met hogere letterscores wat betreft diatekst (A, B en C) en daarnaast minder leerlingen met een bepaald lezerstype. Alleen scoort H3D bij diawoord over het algemeen wat hoger dan H3C, hier zit dus een verschil in.

22


Onderstaande tabellen geven de resultaten weer van de tweede meting in juni.

Klas H3CJaar 2014 – 2015 juni


1. Laros de Vries A A -2. Yerne de Jong B A -3. Daniëlle Stoker B C -4. Hiltje Woudstra B E -5. Joni Bosman C A Compenserende lezer6. Stijn Faber C D Compenserende lezer7. Koen Broersma C C Schoolse lezer8. Mike de Vries C A -9. Patrick de Wit C A -10. Sander Boonstra D A Compenserende lezer11. Wesley Drost D B Compenserende lezer12. Fenna Miedema D B Compenserende lezer13. Irene Akkerman D B Schoolse lezer14. Iteke Steijn D D Schoolse lezer15. Mark Spaan D A Probleemlezer16. Anne Marie Benedictus E A Probleemlezer17. Eelko Bosma E D Probleemlezer18. Jesper Busstra E A Probleemlezer19. Sil Damstra E D Probleemlezer20. Freek-Jan Melse E C Probleemlezer21. Thomas van der Meulen E A Probleemlezer22. Amarins Postma E D Probleemlezer23. Richard Wieland E A Probleemlezer

Klas H3DJaar 2014 – 2015 juni


1. Lennart Kleiterp A A -2. Albert Kiestra B A -3. Jeffrey Moraal B A -4. Daniëlle Mulder B B -5. Hilbert Bijzitter C A -6. Zara Eenkhoorn C A -7. Niek Herder C A -8. Wilma Tiekstra C B -9. Marjan Jelsma C B Compenserende lezer10. Paulien Schilder C E Compenserende lezer11. Sascha Frieswijk D A Compenserende lezer12. Caya Payer D D Compenserende lezer13. Fleur Alkema D A Probleemlezer

23


14. Anouck Fissiaux D D Probleemlezer15. Eric Kroes D A Probleemlezer16. Selina Holtrop D E Probleemlezer17. Dani Al-Kahef E E Probleemlezer18. Iwan de Jong E D Probleemlezer19. Michelle van Olst E B Probleemlezer20. Rienan Poortvliet E B Probleemlezer21. Tom de Roos E D Probleemlezer22. Kevin Rozema E C Probleemlezer23. Sil Veenstra E A Probleemlezer

De letterscores van diatekst van juni 2015 in een grafiek verwerkt:


1

2

3

4

5

6

7

8

9

Diatekst Juni

H3CH3D

De letterscores van diawoord van juni 2015 in een grafiek verwerkt:


2

4

6

8

10

12

Diawoord Juni

H3CH3D

24


Het lezerstype van juni 2015 in een grafiek verwerkt:

Schoolse lezer Probleemlezer Compenserende lezer 0

2

4

6

8

10

12

H3CH3D

Helaas zijn de uitslagen in juni tegen gevallen en is het lastig om een algemene conclusie uit deze resultaten te halen. Wanneer we naar deze resultaten kijken zien we dat H3C in juni slechter scoort dan in februari, terwijl dit niet de bedoeling zou moeten zijn. Voor de volledigheid van het onderzoek heb ik deze gegevens toegevoegd, maar vanwege de afnamecondities en de ongemotiveerde wijze van invullen zijn deze gegevens niet betrouwbaar. Door deze resultaten ben ik wel tot andere conclusies gekomen. Ik denk namelijk dat een half jaar te kort is om daadwerkelijk effect te meten, daarnaast is het niet betrouwbaar en valide om af te gaan op één meetinstrument zoals diataal. Diataal wordt op een bepaald moment getoetst en is dus heel erg afhankelijk van dat moment. Als een leerling net iets heeft meegemaakt, of geen zin meer in school heeft omdat hij/zij toch blijft zitten, zal de test anders gemaakt worden.

4.2 Deelvraag 3

Wat zijn de ervaringen van de lesgevende docenten met betrekking tot taalbewust lesgeven?

Voor dit onderzoek is stevig ingezet op taalbewust lesgeven. Voor de lesgevende docenten van H3C zijn daarom scholingsmiddagen georganiseerd over taalgericht vakonderwijs onder leiding van Geppie Bootsma. Naast het scholen van kennis over taalgericht vakonderwijs werd tijdens deze middagen met elkaar geëvalueerd over de stand van zaken en ervaringen uitgewisseld. Op 10 juni 2015 hebben de docenten individueel antwoorden gegeven op de volgende vragen:

- Wat heb je geleerd?- Wat heb je in je eigen les anders aangepakt?- Waar wil je mee doorgaan?- Wat zijn je voornaamste conclusies?- Tips voor de schoolleiding?

Alle docenten geven aan zich bewuster te zijn geworden van de punten die leerlingen m.b.t. taal lastig kunnen vinden. Of zoals één van de docenten opmerkt: “Leerlingen kunnen (onverwacht) toch dingen erg moeilijk vinden.”De gemaakte opmerkingen over wat de

25


docenten hebben veranderd in hun lessen worden hieronder geplaatst onder de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs: context, interactie en taalsteun.

Context- Bewust context creëren. Kost tijd maar resultaten stijgen.- Ik denk beter na over hoe ik mijn les voorbereid. Hoe pak ik onderwerpen aan, welke

context, hoe krijg ik meer interactie in de les tussen leerlingen, zodat zij minder consument zijn.

- Ik bedenk context bij onderdelen- Meer terugkoppelen vorige les- Terugkijken naar de vorige les

Interactie- Lesgeven in kwadrant 2; ( dat is: meer gedeelde sturing in de les)- Ik pas meer actievere werkvormen toe- Praktische opdrachten (actief bezig) helpt

Taalsteun- Bewuster formuleren tijdens de les en bij het maken van toetsen.- Bewuster taalgebruik- Woorden op het bord schrijven is zinvol; moeilijke woorden bespreken en

opschrijven (3x)- Bij instructie rekening houden met moeilijke woorden/begrippen- Vijf woorden op het bord per les- Spreken met ondertiteling- Bewuste formulering toetsvragen

Specifiek lezen- Meer aandacht voor lengte van teksten en leesvaardigheid- Teksten bekijken en bespreken met leerlingen (strategie bij verschillende teksten)- Bewuster omgaan met teksten en het toepassen van verschillende strategieën.- Stukken tekst op verschillende manieren behandeld (klassikaal/duo-lezen)

De docenten zeggen dat ze met de genoemde aanpak willen doorgaan. Daarnaast noemen ze nog: - Verder wil ik doorgaan met: hoe pak je teksten/info uit teksten halen aan en hoe je

leerlingen daarmee motiveert.- Terugkijken: hoe verliep de les/ wat kan beter- Bij de nieuwe leermethode is het wellicht handig om extra in te gaan op voorkennis

bij de onderwerpen; toch proberen context te vinden die leerlingen al kennen.- Leesstrategieën - Reflectie van leerlingen: waar willen ze hulp bij - Gerichte opdrachten- Sowieso met leesstrategieën om de belangrijkste om de belangrijkste zaken uit de

tekst te halen

De docenten concluderen het volgende:- Deze bijeenkomsten zijn zinvol en stimulerend.- Alle docenten moeten wel betrokken zijn, de eerste stap is gezet maar nu verder.- Het is een begin maar herhaling van deze cursus lijkt me belangrijk voor mij.- Doorgaan met dit project.

26


- Ik ben me veel meer bewust geworden van het feit dat een stuk tekst op verschillende manieren gelezen kan worden. Ik heb de leerlingen dit ook laten ervaren.

- Bewust zijn van taalaspecten die het leerproces beïnvloeden.- Leerlingen hebben hulp nodig bij strategie.- Praktische opdrachten zijn zinvol: leerlingen leren beter met taal omgaan- Leiding van de docent is noodzaak.- Ik ben nog te weinig actief in kwadrant 2

Tijdens het project hebben de docenten een enquête ingevuld over de leesvaardigheid van de leerlingen van H3C. De ingevulde enquêtes zijn terug te vinden onder bijlage 1. De betrokken docenten van de vakken Nederlands, Duits, Engels, Frans, aardrijkskunde, geschiedenis, economie en wiskunde hebben deze enquête ingevuld. Er is onder andere in te vinden welke teksten leerlingen lezen bij het vak, wat de leerlingen moeilijk vinden, welke didactische aanpak wordt gehanteerd en of de docenten hulp bieden bij het lezen. Hieronder een schematische weergave van de uitkomsten van de enquête:

Tekstsoorten Moeilijk voor leerlingen

Didactische aanpak Hulp

Nederlands - Zakelijke teksten- Fictie- Uitleg

Vragen goed lezen - Duo-lezen- Deel van de vraag herhalen- Leesbox- Context aanbieden

Soms/ vrijwel altijd

Duits - Examenteksten- Informatieve teksten- Internetsites - Jeugdmagazine

Lange teksten en duidelijke antwoorden geven op vragen. Titel + lead vertellen, plaatjes bekijken.

Structuur volgens vast stramien. Moeilijke woorden zoeken, vertalen.

Soms

Engels - Leesteksten- Boekje

Begrijpend lezen, opdrachten begrijpen.

- Voorkennis activeren- Vaardigheden aanleren

Vrijwel/ altijd

Frans - Krantenberichten- Interviews- Enquetes- Reclameberichten- Fora- Internetsites- Brieven- E-mails - Fiches d’identité

Het echt grondig lezen van teksten, ze weten vaak wel ongeveer waar het over gaat, ze missen vaak de essentie.

Samen teksten bespreken, waarbij ik samen met de leerlingen lees en mijn eigen strategie en gedachtenpatroon laat zien.

Soms

Aardrijkskunde - Teksten uit basisboek- Beschrijvende teksten (context)- Definities- Teksten bij

Scheiding maken tussen oorzaak-gevolg, als dit niet duidelijk blijkt uit de tekst. Voor een aantal hoofden

Scheiding maken in lezen-maken-lezen-maken, in plaats van hele paragraaf eerst lezen en dan alle opdrachten

Nooit/soms

27


bronnen - Krantenartikel

bijzaken scheiden. maken. Context beschrijving combineren met begrippen/uitleg.

Geschiedenis - Leertekst uit het boek- Bronteksten

De hoeveelheid tekst en het onderscheiden van hoofden bijzaken. Begrip van woorden.

Leerlingen in de les laten lezen (uit het tekstboek). Onderscheiden van hoofden bijzaken. Samen bronnen lezen.

Soms

Economie - Een inleidend verhaaltje- Uitleg van begrippen

- Herhalen van de moeilijke begrippen. Vertalen van de economische begrippen.

Soms, bij lastige vraagstukken nemen we klassikaal de redactie van de opgaven door.

Wiskunde - Termen teksten, met veel getallen. - Oefeningen met theorie.

Termen uit vorige hoofdstukken. Woorden als hoogstens, meer dan, minstens etc.

Termen op bord schrijven. Nadruk leggen op bepaalde woorden in een tekst.

Soms

Daarnaast hebben de docenten in de enquête aangegeven welke leerlingen voor hun vak op een laag, gemiddeld of hoog niveau zitten wat betreft leesvaardigheid. Ze hebben een onderscheid gemaakt van deze leerlingen en verwerkt in kolommen (Bijlage 1). De inschattingen van de niveaus door de docenten kwam niet altijd overeen met de scores van diataal. Zo werd het niveau van leesvaardigheid van een leerling die een A scoorde en één met een B als laag beschouwd door docenten, bij wiens vak de leerling slecht scoorde. De inschatting van het leesniveau van compenserende lezers werd heel wisselend aangegeven: enkele hoog, enkelen laag. Daaruit blijkt dat docenten waarschijnlijk het leesniveau hoog, gemiddeld of laag relateren aan de prestaties voor hun vak, zonder dat zij zicht hebben op eventuele leesproblemen van de leerlingen. In hun didactiek houden zij geen rekening met de leesniveaus van de leerlingen of het lezerstype. Aangezien zij vaak niet op de hoogte zijn van de niveaus van de leerlingen, noch weten hoe zij hier in hun lessen mee om kunnen gaan, is dat voor hen op dat moment ook niet goed mogelijk.

4.3 Deelvraag 4

Hoe kan er vorm gegeven worden aan taalbewust lesgeven door vakdocenten?

Taalgericht vakonderwijs is dus bewust bezig zijn met de taal van het vak, waarbij de drie pijlers context, interactie en taalsteun centraal staan. Er kan op heel veel verschillende manieren vorm gegeven worden aan taalbewust lesgeven. Ik heb een aantal didactische

28


suggesties op een rij gezet om vorm te geven aan taalbewust lesgeven onder gebracht in de drie pijlers.

Taalsteun- Bepaal en werk met de kernbegrippen.Een eerste houvast is een overzicht van de kernbegrippen en de relaties die leerlingen tussen die begrippen zullen leren leggen. Wat wil de docent de leerlingen duidelijk maken? Wat moeten de leerlingen straks zelf kunnen uitleggen, laten zien? Kernbegrippen kunnen pas taalgericht worden, wanneer de docent bedenkt wat ze met elkaar te maken hebben en hoe die verbanden uitgedrukt kunnen worden. - Maak sleutelschema’s.Een handige manier om overzicht te krijgen over de vakinhoud is de inhoud samenvatten in een schema dat de kern van de leerstof weergeeft: een sleutelschema. Zo’n schema helpt de leerlingen de leerstof te verwerken; ze kunnen het invullen of aanvullen als het al gedeeltelijk ingevuld is. Twee verschillende onderwerpen van verschillende vakken kunnen op dezelfde manier worden gerepresenteerd. Dezelfde cognitieve structuren zijn nodig om de inhoud te verkennen en de linguïstische middelen om de inhoud te beschrijven, verschillen. Het aanbieden van een sleutelschema kan daarmee een middel zijn om bepaalde taalproductie uit te lokken. Voorbeelden van sleutelschema’s zijn: tijdbalken, tabellen, cirkeldiagrammen. - Geef aandacht aan passende leerstrategieënVoorbeelden van passende strategieën zijn:1. Betekenis geven door koppeling aan eigen ervaringen. 2. Voorkennis activeren.3. Concentreren: bedenk waarom een tekst gelezen wordt en men kan zich concentreren op die details/elementen van de tekst. 4. Monitoren: eigen vooruitgang bijhouden, nagaan of alles goed begrepen is. 5. Selecteren.6. Vasthouden.7. Concretiseren.

Context - Maak het onderwerp zichtbaar en tastbaar. Gevarieerd lesmateriaal is de basis voor betekenisvolle lessen. Het helpt vragen bij leerlingen op te roepen. Op die vragen kan de docent dan gevarieerd uitleg geven, door voorwerpen en afbeeldingen in de bespreking te betrekken. Door een rijk aanbod en variatie over diverse lessen, krijgen leerlingen met verschillende leerstijlen een kans, en worden verschillende intelligentie aangesproken. De docent kan materiaal van de leerlingen zelf gebruiken. Leerlingen kunnen zelf hun lesmateriaal laten inbrengen door bijvoorbeeld voorwerpen, verhalen van hun ouders mee te nemen of foto’s, dia’s, illustraties, posters, plaatjes uit tijdschriften. - Inventariseer wat de leerlingen al weten. Maak bijvoorbeeld samen een woordspin of geef zinnen met uitspraken over het thema die leerlingen als goed of fout moeten aanmerken.

Interactie- Denken-delen-uitwisselen.

29


Een werkvorm waarbij de leerlingen eerst zelf moeten nadenken over een vraag en vervolgens in tweetallen en dan in viertallen uitwisselen wat ze bedacht hebben.- Genummerde hoofden.‘Genummerde hoofden’ is een manier om ervoor te zorgen dat alle leerlingen zich bemoeien met het overleg in de groep en dat moeilijke dingen aan de zwakkere leerlingen worden uitgelegd tot ze het snappen. Dit effect wordt bereikt door leerlingen in de groep te nummeren. Na overleg wordt aan een willekeurig nummer het antwoord gevraagd. - ExpertsBij de expertvorm krijgen groepjes leerlingen elk een deel van de stof. Bij de uitvoering van de opdracht moeten de leerlingen samen alle informatie verwerken. In de expertgroepjes worden delen van de stof zodanig bestudeerd en besproken dat ze volledig worden begrepen. Dan gaan de ‘experts’ naar een andere groep om de informatie over te dragen. Samen maakt die tweede groep een product (een tekst, presentatie, een poster, een proefopstelling, een ontwerp) waarin alle informatie verwerkt wordt of waarvoor informatie van alle experts nodig is. - Het onderwijsleergesprek. Belangrijk bij het onderwijsleergesprek is om de leerlingen wachttijd te geven. Met wachttijd neemt de lengte van de antwoorden van de leerlingen toe, zijn er meer juiste antwoorden, ook van de leerlingen die meestal geen vinger opsteken, neemt de antwoordangst af, neemt het zelfvertrouwen van de leerlingen toe, komen er meer creatieve, speculatieve antwoorden, raken leerlingen meer met elkaar in gesprek over de leerstof, kunnen leerlingen hun antwoorden beter verdedigen, neemt de verwachting dat alleen de goede leerlingen het antwoord zullen weten af. (Meestringa M. H., 2015)

In bijlage 3 kunt u een kijkwijzer vinden voor de docent taalgericht vakonderwijs. Hierin staat expliciet wat een docent kan doen voor taalgericht onderwijs.

30


5. CONCLUSIE & AANBEVELINGEN

In dit laatste hoofdstuk wordt een conclusie gemaakt van het gehele onderzoek. Er wordt een koppeling gemaakt van het ‘veld’ onderzoek en de literatuurstudie. De bevindingen uit het onderzoek worden in dit hoofdstuk gegeven die eventueel gebruikt kunnen worden in de praktijk.

5.1 Reflectie en discussie op het onderzoek

Achteraf gezien zijn er een aantal zaken die misschien anders aangepakt hadden kunnen worden en in de praktijk zijn er dingen anders gelopen dan in eerste instantie zou. Zo is er bijvoorbeeld de docent van het vak scheikunde van H3C later bij het project betrokken en heeft scholingsmiddagen bijgewoond, maar de enquête niet meer ingevuld. Daarnaast is het ook andersom geweest; zijn er docenten die de enquête wel hebben ingevuld, maar uiteindelijk niet meer betrokken zijn geweest bij het project en dus ook niet meer aanwezig zijn geweest bij de scholingsmiddagen.

Daarnaast vind ik het zelf jammer dat ik maar één meetinstrument heb gebruikt voor dit onderzoek wat betreft het toetsen van de resultaten van de leerlingen. Achteraf gezien had ik dit iets breder moeten trekken en bijvoorbeeld ook de cito-scores en de rapportcijfers mee moeten nemen. Het is nu erg lastig om aan de hand van de resultaten van diataal een conclusie te trekken, vooral ook omdat de scores naar beneden zijn gegaan.

Er is ook nog een mogelijkheid aanwezig dat niet alle beschikbare literatuur gevonden is in het tijdsbestek van de literatuurstudie. Er is dan sprake van informatiebias. Er kunnen mogelijk meer en betere vormen van taalgericht vakonderwijs bestaan dan uit de resultaten van de literatuurstudie is gebleken.

5.2 Conclusie

In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de probleemstelling van het onderzoek. De probleemstelling luidt;

In hoeverre heeft taalbewust lesgeven van vakdocenten een positief effect op de resultaten van de leerlingen?

Uit het kwalitatief onderzoek is gebleken dat taalbewust lesgeven geen positief effect heeft op de resultaten van de leerlingen, maar dat is wellicht wat kort door de bocht. Het gaat hier namelijk om één meetinstrument, die niet betrouwbaar is. Het is dus ook onmogelijk om hier een conclusie aan te verbinden. Vanwege de afnamecondities en de ongemotiveerde wijze van invullen van de leerlingen zijn deze gegevens niet betrouwbaar. Door de resultaten van diataal ben ik wel tot andere conclusies gekomen. Ik denk namelijk dat een half jaar te kort is om daadwerkelijk effect te meten. Daarnaast is het onderzoek niet voor niets geweest want het heeft geleid tot de volgende conclusies:

1. De aandacht voor taalgericht vakonderwijs, taalgericht lesgeven heeft geleid tot bewustwording bij de betrokken docenten. Zij hebben in hun lessen meer aandacht besteed aan woordenschat en leesaanpakken. Daarnaast is er meer aandacht voor de context van het

31


leren en voor activerende werkvormen. We kunnen op dit moment niet aantonen dat de resultaten van de leerlingen hierdoor verbeteren, maar de docenten geven een positief oordeel over de werkwijze.

2.Werken aan taalgericht vakonderwijs is werken aan goede lessen.

3.Gericht aandacht besteden aan leerlingen die geen goede lezers zijn is voor vakdocenten niet eenvoudig

4.De leerlingen zijn meer in beeld bij de docenten door de besprekingen tijdens de bijeenkomsten.

5.De docenten hebben een gemeenschappelijk taal ontwikkeld m.b.t. lezen en woordenschat.

6.De docenten hebben de bijeenkomsten als stimulerend ervaren en zij vragen dan ook om voortzetting van deze vorm van leren met en van elkaar.

Het blijkt dus dat het project als zeer waardevol wordt gezien door de betrokken docenten. Alle docenten, die mee werken aan het project, geven aan dat ze hiermee door willen. Daarmee vind ik dat een doelstelling van het onderzoek is gehaald, namelijk het sneeuwbaleffect.

5.3 Aanbevelingen

1.Verbreed de pilot en daarmee het ontwikkelen van taalgericht vakonderwijs in de breedte van H3.

2.Benoem taalcoördinatoren.

3.Zorg ervoor dat meer docenten taalbewust lesgeven. Ontwikkel hun know how. Plan daartoe in het jaarrooster 4 (begeleide) werkmiddagen in voor alle vakdocenten van havo 3 en een drietal bijeenkomsten rond een klas, onder leiding van een van de coördinatoren.

4. Zorg voor een stevige interne PR, zodat ook docenten in andere leerjaren weten dat er een taalgerichte didactiek wordt ontwikkeld in havo 3, met als einddoel dat in de breedte van de school taalbewust wordt lesgeven, zodat de leerlingen een diploma halen op het niveau dat ze cognitief aankunnen zonder dat ze belemmerd worden door talige problemen.

5.Ga door met externe begeleiding.

6.Communiceer over de resultaten van de Cito-toetsing en laat de steunlessen in klas 1 en 2 weer op pakken.

32


6. LITERATUURLIJST

Bootsma, G. (2009 ). Aandacht voor taal voor alle leerlingen door alle docenten . Levende Talen, Taal

centraal; taalbeleid in het Nederlandse en Vlaamse onderwijs , 19-22.

D.B. Baarda, J. T. (2005). Kwalitatief onderzoek. Stenfert Kroese.

Hajer, M. (2005). Taalgericht vakonderwijs, tijd voor een nieuq vijfjarenplan. Levende Talen , 11.

Hajer, T. M. (2015). Handboek taalgericht vakonderwijs . Bussum: Coutinho.

Meestringa, M. H. (2015). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.

Meestringa, T. (2008). Grof Geschud . Vonk.

RUG, R. G. (sd). http://www.diataal.nl/. Opgeroepen op april 2015, van http://www.diataal.nl/.

Stellingwerf, B. (sd). http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/. Opgehaald van http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/Literatuur/algemeen/00022/.

Verhoeven, N. (2011). Wat is onderzoek? . Den Haag: Boom Lemma .

Westen, W. v. (2002). Goed geschreven. Zakelijk schrijven binnen opleiding en beroep. Bussum : Coutinho.

33


7. BIJLAGEN

Bijlage 1: Enquête docenten m.b.t. leesvaardigheid van leerlingen H3C. Bijlage 2: Leerlingen over lezen en de vakken. Bijlage 3: Kijkwijzer taalondersteuning. Bijlage 4: Powerpoint ‘taalklas’

ICT didactiek portfolio - Homeictportfolioynkeveenstra.weebly.com/uploads/2/5/1/9/... · Web viewDe...

Documents

Transcript of ICT didactiek portfolio - Homeictportfolioynkeveenstra.weebly.com/uploads/2/5/1/9/... · Web viewDe...