Humane wetenschappen ASO2

Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad 2007-03-01 1

VSKO

Leerplan

OPLEIDING

Humane wetenschappen

Algemeen Secundair Onderwijs Tweede Graad Modulair

Studiegebied Algemene Vorming

Goedkeuringscode: 06-07/1755/N/G 1 maart 2007


Modules en leertraject Modules Naam Code Lestijden Vak ASO2-B Aardrijkskunde 1 M AV G001 40 Aardrijkskunde ASO2-B Aardrijkskunde 2 M AV G002 40 Aardrijkskunde ASO2-B Aardrijkskunde 3 M AV G003 40 Aardrijkskunde ASO2-B Engels 1 M AV G004 80 Engels ASO2-B Engels 2 M AV G005 80 Engels ASO2-B Engels 3 M AV G006 80 Engels ASO2-B Frans 1 M AV G007 80 Frans ASO2-B Frans 2 M AV G008 80 Frans ASO2-B Frans 3 M AV G009 80 Frans ASO2-B Geschiedenis 1 M AV G010 40 Geschiedenis ASO2-B Geschiedenis 2 M AV G011 40 Geschiedenis ASO2-B Geschiedenis 3 M AV G012 40 Geschiedenis ASO2-B Geschiedenis 4 M AV G013 40 Geschiedenis ASO2-B Biologie 1 M AV G014 40 Biologie ASO2-B Biologie 2 M AV G015 40 Biologie ASO2-B Chemie 1 M AV G016 40 Chemie ASO2-B Chemie 2 M AV G017 40 Chemie ASO2-B Fysica 1 M AV G018 40 Fysica ASO2-B Fysica 2 M AV G019 40 Fysica ASO2-B Nederlands 1 M AV G020 80 Nederlands ASO2-B Nederlands 2 M AV G021 80 Nederlands ASO2-B Nederlands 3 M AV G022 80 Nederlands ASO2-B Nederlands 4 M AV G023 80 Nederlands ASO2-B Wiskunde 1 M AV G024 80 Wiskunde ASO2-B Wiskunde 2 M AV G025 80 Wiskunde ASO2-B Wiskunde 3 M AV G026 80 Wiskunde ASO2-B Wiskunde 4 M AV G027 80 Wiskunde HUM2 Organisatie en Samenhang

M AV 032 80 Cultuurwetenschappen Sociologie Media Maatschappelijke vorming Psychologie

HUM2 Identiteit en Normering M AV 033 80 Cultuurwetenschappen Sociologie Media Maatschappelijke vorming Psychologie

HUM2 Communicatie en Expressie


HUM2 Onderzoekscompetentie Humane Wetenschappen



Meewerkende centra voor volwassenenonderwijs

De Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw met volgende leden:

• Buyck Paul, CVO Tweedekansonderwijs Mechelen vzw– OLVrouwestraat 94 – 2800 Mechelen, directeur • Callewaert Chris, CVO VTI Brugge - Boeveriestraat 73 – 8000 Brugge – coördinator van de opleiding

Tweedekansonderwijs • De Win Inge, CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen vzw – Maalbootstraat 19 – 2660 Hoboken, directeur • Deen Hilde, CVO GO Brussel- Tweedekansonderwijs – Materiaalstraat 67 – 1070 Brussel, coördinator opleiding

Tweedekansonderwijs • Dekeyser Marleen, CVO GO Leuven-Landen Tweedekansonderwijs – Justus Lipsiusstraat 69 – 3000 Leuven, adjunct-

directeur • Heirbrant Oscar, CVO Stad Gent- Tweedekansonderwijs – Achterstraat 18 – 9040 Sint-Amandsberg, adjunct-directeur • Jolie Chris, CVO VSPW Gent – E. Tinelstraat 92 – 9000 Gent, coördinator Personenzorg/ AV TSO3 • Lemmens Kathleen, CVO HORITO CVO2 Turnhout- Herentals- Tweedekansonderwijs – de Merodelei 220 – 2300

Turnhout, coördinator van de opleiding Tweedekansonderwijs • Lippeveld, Lut, CVO GO De Oranjerie- Tweedekansonderwijs – Boudewijnvest 3 – 3290 Diest, directeur • Lucas Olivier, CVO GO Antwerpen-Zuid – Distelvinklaan 22 – 2660 Hoboken, adjunct-directeur • Tomme Patricia, CVO VIVO- Tweedekansonderwijs – Scheutistenlaan 12 – 8500 Kortrijk, coördinator van de opleiding

Tweedekansonderwijs • Van Camp Katty, CVO VSPW Mol – Baron Van Eetveldeplein 3/ 1B – 2400 Mol, directeur • Van den Broeck Ilse, CVO CTT Limburg, Halmstraat 12, 3600 Genk, directeur • Van Schelvergem, Jo, CVO GO Step- Tweedekansonderwijs – Genkerbaan 84 – 3520 Zonhoven, coördinator opleiding

Tweedekansonderwijs • Vansteenkiste Xantha, CVO GO IVO, Rijselstraat 5 – 8200 Brugge – coördinator van de opleiding Tweedekansonderwijs

Hebben concreet aan dit leerplan geschreven:

• Sturm Rudy, CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen vzw – Maalbootstraat 19 – 2660 Hoboken, leerkracht geschiedenis • Van de Putte Karen, CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen vzw – Maalbootstraat 19 – 2660 Hoboken, leerkracht Frans

en Humane wetenschappen • Thijs Hilda, CVO GO HORITO CVO2 Turnhout- Herentals- Tweedekansonderwijs – de Merodelei 220 – 2300 Turnhout,

leerkracht Frans


Inhoudstafel Modules en leertraject 2 Structuurschema 3 Meewerkende Centra voor Volwassenenonderwijs 4 Inleiding 6 Aardrijkskunde 9 Vreemde talen: Frans en Engels 24 Geschiedenis 118 Biologie 160 Chemie 173 Fysica 195 Nederlands 212 Wiskunde 269 Humane wetenschappen 295


1 Inleiding

1.1 Over het leerplan Dit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie Humane Wetenschappen van de Federatie Tweedekansonderwijs. Tot de commissie behoren leerkrachten met een opdracht in het Tweedekansonderwijs, die vertrouwd zijn met de eigenheid van het publiek Tweedekansonderwijs. Het leerplan is geschoeid op het Studieprofiel ASO Humane Wetenschappen zoals ontwikkeld door DVO (cfr. www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/studieprofielenaso/huwe/inleiding.htm) en het Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs Algemene Vorming Humane Wetenschappen ASO3 Versie 1.0 DEF (cfr. www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/sosp/index.htm). Uitgangspunt zijn de decretale specifieke eindtermen DSET gekoppeld aan de profielcomponenten die twee aan twee werden geclusterd tot een structuur van vier afzonderlijke modules. Gegeven modules behoren tot het specifieke gedeelte van de opleiding Humane Wetenschappen. Dit leerplan fungeert niet alleen als ondersteunend document voor vakwerkgroep, resp. vakleerkrachten humane wetenschappen, maar ook voor de onderwijsinstelling in zijn geheel. De modules uit het specifieke gedeelte staan niet los van de modules uit het basisgedeelte (o.a. statistiek, Nederlands, geschiedenis). We willen dan ook het belang van samenwerking met andere vakken benadrukken, evenals de samenhang met andere aspecten van het schoolbeleid, zoals integratie van leren leren, activerende didactische werkvormen, alternatieve evaluatie, bevordering van vakoverschrijdende eindtermen. In het vervolg van dit document wordt aan elk van genoemde aspecten ruimer aandacht besteed.

1.2 Over de studierichting Humane wetenschappen Net zoals alle ASO-studieprofielen beoogt Humane Wetenschappen een sterk funderende benadering van de leervakken binnen de verschillende betrokken kennisgebieden. De vakken uit de basisvorming verschillen niet van andere ASO-richtingen. In het specifieke gedeelte worden eigen accenten gelegd. Het ASO heeft een uitgesproken doorstromingsfunctie. Dit wil zeggen dat de vorming gericht is op een vervolgstudie in het hoger onderwijs. Het curriculum is zo samengesteld dat de studierichting in haar geheel in principe voorbereidt op alle vormen van hoger onderwijs. Inhoudelijk verwante vervolgopleidingen zijn in het bijzonder opleidingen met een sociale of culturele inslag.

1.3 Over het specifieke gedeelte van de studierichting Humane wetenschappen

1.3.1 Algemeen

Binnen de humane wetenschappen worden twee deeldomeinen onderscheiden, d.i. de gedrags- en de cultuurwetenschappen. Dit onderscheid biedt een kader om de verschillende inhouden uit het brede terrein van de humane wetenschappen te ordenen. Onder gedragswetenschappen verstaan we: de wetenschappen die handelen over de wijze waarop een individu, groepen en een samenleving functioneren en over het optreden in en de perceptie van de samenleving door de mens. Tot de gedragswetenschappen behoren o.a. de psychologie, de sociologie en de pedagogiek. Onderzoeksmethoden van de gedragswetenschappen zijn o.m. introspectie, empirische observatie en experimenteel kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Cultuurwetenschappen beogen de kritische studie van cultuuruitingen als uitdrukking van mens en maatschappij. Zij leiden tot reflectie op en structurering van culturele fenomenen. Tot de cultuurwetenschappen behoren o.a. culturele antropologie, ethiek en esthetica, filosofie en geschiedenis. Tot de onderzoeksmethoden van de cultuurwetenschappen behoren o.a. bronnenonderzoek, logische analyse en literatuuronderzoek. Om een keuze te maken uit de veelheid van mogelijke inhouden uit de gedrags- en cultuurwetenschappen werden zeven brede onderzoeksobjecten geformuleerd: dit zijn de profielcomponenten.

- Onderzoekscompetentie

- Identiteit, continuïteit en verandering

- Waarden en normen

- Organisatie

- Interactie en communicatie

- Samenhang en wisselwerking

- Expressie

Voor de organisatie van de richting werden de profielcomponenten twee in aan twee gebundeld tot vier modules. Tweedekansonderwijs hecht veel belang aan het vakoverschrijdende en projectmatige karakter van de Humane Wetenschappen. Daarom wordt iedere profielcomponent (anders dan in het voltijdse leerplichtonderwijs) zowel vanuit gedrags- als vanuit cultuurwetenschappelijk oogpunt beschouwd. Ook de module Onderzoekscompetenties bevat beide deeldomeinen. Dit laat de cursist toe een onderzoeksobject te kiezen uit de gedrags- of de cultuurwetenschappen.


Door deze ordening kunnen leerlijnen en lescycli worden uitgewerkt waarin verbanden tussen de verschillende profielcomponenten en de verschillende deeldomeinen van de Humane Wetenschappen een plaats krijgen. Voor elke module kunnen, uitgaande van de leerplandoelstellingen, een aantal thema’s worden gekozen die vanuit verschillende invalshoeken worden belicht. Zo komen we tot geïntegreerd projectwerk, eventueel door een team van leerkrachten voorbereid en begeleid.

1.3.2 Accenten per graad

Accenten in de 2e graad

In de 2e graad willen we cursisten in de eerste plaats leren aspecten van mens en samenleving te observeren en te beschrijven vertrekkende vanuit hun eigen ervarings- en leefwereld. Goed observeren is in de gedrags- en cultuurwetenschappen belangrijk: het vormt de basis van analyse en synthese. Veel van de aan te leren vaardigheden hebben dan ook te maken met observeren: correct hanteren van begrippen, herkennen, beschrijven, enz. In tweede instantie leren ze analyseren en verklaren. Tegen het einde van de 2e graad wordt een aanzet gegeven tot synthesevaardigheid. Daarnaast maken ze kennis met de wetenschappelijke benadering van mens en maatschappij. Daarom leren ze de visie van enkele wetenschappers kennen, evenals een aantal wetenschappelijke methodes. Ze bestuderen een wetenschappelijke theorie omtrent een element van de bestudeerde thema's en leren zelf een eenvoudig onderzoek uitvoeren aan de hand van precies afgebakende opdrachten. Tenslotte is het ook de bedoeling via studie van mens en samenleving te komen tot een beter zelf verstaan. Ze nemen een objectiveerbaar standpunt in en verdedigen dit. Ze zijn verbaal en sociaal vaardig en kunnen in groep samenwerken.

Accenten in de 3e graad

In de 3e graad worden begrippen, relaties en structuren uit de 2e graad uitgebreid. Ze worden op een meer complexe humane werkelijkheid toegepast. Bovendien worden ze breder en grondiger wetenschappelijk onderbouwd. De aangrijpingspunten zijn nu meer abstract en minder aan de eigen leef- en ervaringswereld gebonden. De relatie hiermee wordt vaker vanuit algemene principes gelegd. De verschijnselen uit de humane werkelijkheid worden in een breder perspectief geplaatst, zowel in tijd als in ruimte. Daarbij wordt rekening gehouden met een grotere verscheidenheid aan facetten. Relaties worden vaker dan in de 2e graad gelegd vanuit overkoepelende theorieën en modellen. Prominent aanwezig zijn logische analyse van grondslagen, van vooronderstellingen en reflecterend beschouwen. Het innemen en verwoorden van standpunten vereist een doorgedreven analyse en het in acht nemen van een groter aantal parameters. In de 3e graad gaat de aandacht sterk uit naar de wijze waarop in humane wetenschappen kennis wordt opgebouwd en verspreid. De onderzoeksvaardigheden worden in deze graad verder ontwikkeld aan de hand van relatief open opdrachten.


1.4 Vakoverschrijdende eindtermen

1.4.1 Wat? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die – in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen – niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken, onderwijsprojecten of de centrumcultuur worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie en milieueducatie Het centrum heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de cursisten na te streven (inspanningsverplichting).

1.4.2 Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden cursisten sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET centra om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.

1.4.3 Hoe te realiseren? Het nastreven van VOET is een opdracht voor het hele team, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of centrumprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, didactische uitstappen). Ook in het dagdagelijkse functioneren komen VOET aan bod. Het is een opdracht van het centrum om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede praktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.


AARDRIJKSKUNDE

Humane Wetenschappen ASO2


STRUCTUURSCHEMA

Aardrijkskunde 1 (40 lt)

Thema 1: landschappen en wereldkaart Thema 2: bevolking


Thema 3: landbouw Thema 4: industrie


Thema 5: toerisme Thema 6: mens, natuur en milieu Synthese


1. UITGANGSPUNTEN De aardrijkskunde stelt zich volgende grote doelen.

• Kennis van plaatsen en gebieden om nationale en internationale gebeurtenissen in een geografisch kader te plaatsen om ruimtelijke relaties te begrijpen.

• Inzicht in de grote natuurlijke en sociaal-economische systemen van de aarde om de interacties binnen en tussen ecosystemen te verstaan.

• Kennis van en inzicht in de verscheidenheid in volken en gemeenschappen op aarde om de culturele rijkdom van de mensheid te waarderen.

• Kennis van en inzicht in de uitdagingen voor en de mogelijkheden van onderlinge afhankelijkheid in de wereld.

• Verbale, kwantitatieve en symbolische vormen van gegevens zoals beelden, kaarten, tekst, grafieken, tabellen, diagrammen gebruiken.

• Methoden als terreinobservaties, kartering, interviews, interpretatie van bronnen en het gebruik van statistiek hanteren.

• Communicatieve, praktische, sociale en denkvaardigheden toepassen om geografische onderwerpen te onderzoeken op verschillende ruimtelijke schaalniveaus en de resultaten daarvan te presenteren.

• Interesse tonen voor de ruimtelijke verscheidenheid van natuurlijke en menselijke verschijnselen op aarde.


2 MODULES

2.1 MODULE ASO2-B Aardrijkskunde 1 (40 Lestijden) 2.1.1 Situering van de module in de opleiding Deze module laat cursisten toe zich belangrijke aardrijkskundige concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een aardrijkskundige basisvorming vereist is. Twee thema’s worden behandeld:

- landschappen en wereldkaart - bevolking

2.1.2 Instapvereisten Geen

2.1.3 Gewenste voorkennis Grondig beheersen van inhouden, kennis en vaardigheden in verband met het werken met kaart en atlas, reliëf, bodem en ondergrond, klimaat en vegetatie.

2.1.4 Didactische wenken Thema 1: landschappen en wereldkaart

- Wandkaarten - Transparanten - Atlas - Blinde kaarten - Globe - Foto’s - Satellietbeelden

Thema 2: bevolking

- Analyse van demografische cijfers aan de hand van bijvoorbeeld atlaskaarten, grafieken, histogrammen, (NIS-) tabellen en bevolkingsregisters.

- Krantenartikels over de bevolkingstoestand laten lezen ter voorbereiding van de theorie. - Opzoeken van bevolkingsgegevens van eigen streek of land of de te bespreken regio (gemeentebestuur,

internet…)

2.2 MODULE ASO2-B Aardrijkskunde 2 (40 lestijden) 2.2.1 Situering van de module in de opleiding Deze module laat cursisten toe zich belangrijke aardrijkskundige concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een aardrijkskundige basisvorming vereist is. Twee thema’s worden behandeld:

- landbouw - industrie

2.2.2 Instapvereisten De competenties van de modules “ASO2-B Aaardrijkskunde 1”

2.2.3 Didactische wenken Thema 3: landbouw

- Vergelijkend kaartgebruik in de atlas - Overlappend transparantgebruik - Bezoek landbouwbedrijf - landbouwstreek. - Videoreportage bekijken over een landbouwbedrijf – landbouwstreek - Organiseren van een groepsmaaltijd op basis van landbouwproducten afkomstig uit diverse regio’s. - Krantenartikels verzamelen in verband met de technologische vooruitgang

Thema 4: industrie

- Vergelijkend kaartgebruik in de atlas - Overlappend transparantgebruik - Studie van een industriegebied in eigen regio.


2.3 MODULE ASO2-B Aardrijkskunde 3 (40 lestijden) 2.3.1 Situering van de module in de opleiding Deze module laat cursisten toe zich belangrijke aardrijkskundige concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een aardrijkskundige basisvorming vereist is. Twee thema’s worden behandeld:

- toerisme - mens, natuur en milieu

Tot slot worden de bestudeerde regio’s en thema’s samengebracht op thematische wereldkaarten met het oog op het verder construeren van een ‘wereldbeeld’ en het maken van een synthese tussen meerdere aardrijkskundige concepten en begrippen.

2.3.2 Instapvereisten De competenties van de module “ASO2-B Aardrijkskunde 2”

2.3.3 Didactische wenken Thema 5: toerisme

- Vergelijkend kaartgebruik in de atlas - Overlappend transparantgebruik - Gebruik reisbrochures - Opvragen documentatie aan ambassades, consulaten en toeristische diensten - Raadplegen internet - Bibliotheek - Bekijken videoreportages - Gebruik van National Geographic - Uitstippelen van een daguitstap of reis waarbij de cursisten zelfstandig zoveel mogelijk organiseren

Thema 6: mens, natuur en milieu

- Gebruik statistische gegevens in verband met vervuiling. - Bespreken van een milieuprobleem uit de actualiteit. - Gebruik van satellietbeelden (vervuiling zeeën, bosbranden, vulkaanuitbarstingen, vernietiging regenwoud

…) - Beelden en reportages over modderstromen, lawinegevaar, overstromingen, broeikaseffect? - Cijfergegevens over toename ziektes en allergieën bij mens, plant en dier. - Bezoek van een zuiveringsstation. - Opvolgen van de actualiteit betreffende politieke standpunten rond milieuproblematiek - Organiseren van een debatavond met diverse gastsprekers (academici, milieuactivisten, industriëlen …)

Synthese

- Op een blinde kaart per behandeld thema de voornaamste regio situeren. - Aanduiden van stromen van goederen en/of personen op een blinde kaart.

Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad 2007-03-01 13

AARDRIJKSKUNDE

MODULE ASO2-B AARDRIJKSKUNDE 1

Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld

E1 E2

E16 E17

De cursisten kunnen: - op kaarten aanduiden en benoemen:

• continenten en oceanen • belangrijkste reliëfeenheden en rivieren • belangrijkste staten • natuurlijke en menselijke aardrijkskundige

entiteiten - de regio’s op eenvoudige thematische

wereldkaarten situeren. - aardrijkskundige entiteiten afbakenen op

basis van verschillen en gelijkenissen van enkele natuurlijke of menselijke aardrijkskundige kenmerken.

- thematische kaarten raadplegen en maken.

De vet gedrukte eindtermen en doelstellingen verwijzen naar vaardigheden.

THEMA 1: LANDSCHAPPEN EN WERELDKAART 1. Kaartbeeld van de wereld: continenten, oceanen,

belangrijkste reliëfeenheden, rivieren, natuurlijke en menselijke entiteiten (bijv.: Suezkanaal, Straat van Gibraltar, stuwmeren …).

2. Kaartbeeld van de verschillende regio’s: GOS (Centraal-Azië, Zuid- en Zuidoost-Azië, Midden-Oosten en Afrika ten noorden van de Sahara, Noord-Amerika, Latijns-Amerika, Oceanië, Antarctica en Europa.

3. Uitbreiding 3.1. Kaartbeeld van Europa: ligging, landen,

de E.U.-lidstaten 3.2. Kaartbeeld van België: ligging,

gewesten, provincies


E2 E4 E7 E8 E9 E11

E15

De cursisten kunnen: - de eigenheid van regio’s beschrijven aan de

hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken. - in verband met een economische activiteit in een

regio het bestaan van stromen van personen illustreren.

- op basis van demografische kenmerken en hun evoluties enkele demografische situaties in de wereld beschrijven en enkele verklarende factoren aangeven.

- de verstedelijking en haar evolutie in een regio in relatie brengen met de bevolking

- op een eenvoudige manier de impact verklaren van politieke invloedsfactoren op kenmerken van de bevolking.

aan de hand van verschillende informatiebronnen de belangrijkste demografische kenmerken van een gebied opzoeken en creatief verwerken

THEMA 2: BEVOLKING 1. Aantal en dichtheid 2. Samenstelling 3. Bevolkingsloop (geboortecijfer, sterftecijfer,

natuurlijke bevolkingsloop, migratiesaldo) 4. Bevolkingspolitiek 5. Demografische situaties in de wereld:

5.1. bevolkingshistogrammen, 5.2. groeicurven 5.3. bevolkingsprognoses

Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere regio’s naar keuze

- De minst welvarende landen hebben een grote

natuurlijke aangroei en een jonge bevolking. - Steeds meer mensen verlaten het platteland en

gaan in verstedelijkte gebieden wonen. - Vluchtelingenstroom in Afrika als gevolg van

hongersnood. - Migratie in de USA van de Manufactering Belt

naar de Sun Belt - Bevolkingsaangroei in Afrika bestuderen aan de

hand van tabellen en grafieken. - Bevolkingsproblematiek in China. - De gemiddelde levensduur stijgt zowel in de

welvarende als in de minder welvarende landen. - De snelle groei van steden van Latijns-Amerika in

relatie met bevolkingsevolutie en plattelandsvlucht.

- De bevolkingspolitiek van China


AARDRIJKSKUNDE



E2

E4

E5

E6

E7

E10

E11

E12

E14

De cursisten kunnen: - agrarische regio’s op eenvoudige thematische

wereldkaarten situeren. - de eigenheid van regio’s beschrijven aan de

hand van agrarische kenmerken. - op een eenvoudige manier enkele fysische

aardrijkskundige kenmerken van een bestudeerde landbouwregio verklaren

- aan de hand van regionale voorbeelden redenen opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de eventuele wijzigingen verklaren van landbouwactiviteiten.

- in verband met de landbouw in een regio het bestaan van stromen van goederen illustreren.

- op een eenvoudige manier uitleggen hoe landbouwactiviteiten een mogelijke oorzaak kunnen zijn van milieuproblemen en de gevolgen voor mens, natuur en milieu hieruit afleiden

- op een eenvoudige manier de impact verklaren van de technologische evolutie op de landbouw.

- verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en agrarische activiteiten.

- de herkomst van een aantal landbouwproducten

via diverse informatiebronnen opzoeken en lokaliseren.

THEMA 3: LANDBOUW 1. Lokalisatie 2. Agrarische kenmerken 3. Fysisch-aardrijkskundige kenmerken zoals reliëf,

klimaat, geologie … 4. Verband tussen de besproken fysisch-

aardrijkskundige kenmerken en de landbouw 5. Invloed van de technologie op de landbouw 6. Relatie landbouw-bevolking: 7. Het bestaan van stromen van goederen onder

invloed van de landbouw 8. Invloed van de landbouw op het milieu 9. Verband levenswijze, cultuur en agrarische

activiteiten. Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere regio’s naar keuze

- Variaties in het landschappelijk uitzicht van

rijstteeltgebieden in Z.O.-Azië. - Zelfvoorzienende landbouw in Zwart-Afrika,

landbouw in Californië en in de voormalige USSR.

- Het verband tussen de landbouwnederzettingen van de indianen op de altiplanos in het Andesgebergte en de Inca’s.

- De verschillen in levenswijze, cultuur en milieu in de noordelijke en de zuidelijke Sahel.

- Voorkomen van groenten- en fruitteelt rond grote stedelijke afzetmarkten.

- De moderne landbouw in de VS past de natuur aan de behoeften door irrigatie, kunstmest, insecticiden, genetisch gemanipuleerd zaaigoed …


E2

E3

E4

E6

E7

E8

E9

E11

E14

E14

De cursisten kunnen: - de industriële regio’s op eenvoudige thematische

wereldkaarten situeren. - aan de hand van voorbeelden horizontale

ruimtelijke relaties binnen bestudeerde industriële regio’s herkennen.

- de eigenheid van de regio’s aan de hand van natuurlijke en menselijke kenmerken die specifiek zijn voor een industrieel gebied beschrijven.

- aan de hand van regionale voorbeelden redenen opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de eventuele wijzigingen verklaren van industriële activiteiten.

- in verband met een industriële activiteit in een regio het bestaan van stromen van goederen en/of personen illustreren.

- op basis van demografische kenmerken en hun evoluties enkele demografische situaties in de wereld beschrijven en enkele verklarende factoren aangevenvanuit industriële activiteiten.

- de verstedelijking en haar evolutie in een regio in relatie brengen met industrie

- op een eenvoudige manier de impact verklaren van: • politieke invloedsfactoren op de industrie • de technologische evolutie op de industrie

- de herkomst van grondstoffen, energiebronnen

en afgewerkte producten via diverse informatiebronnen opzoeken en lokaliseren.

THEMA 4: INDUSTRIE 1. Lokalisatie en lokalisatiefactoren 2. Natuurlijke en menselijke kenmerken specifiek

aan een industrieel gebied 3. Spreiding en wijzigingen van industriële

activiteiten 4. Het bestaan van stromen van goederen en/of

personen onder invloed van de industrie 5. Een horizontale ruimtelijke relatie tussen

industrie-bevolking-verstedelijking-transport 6. Een verticale ruimtelijke relatie tussen industrie-

grondstoffen 7. Ontwikkelingskansen door de industrie 8. Invloed van de politiek en/of technologie op de

industrie en de spreiding ervan Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere regio’s naar keuze

- Ontwikkeling van een land uit het Midden Oosten

dankzij aardolie en aardgas. - Het voorkomen van staalindustrie in de

Manufacturing Belt in functie van de aanwezigheid grondstoffen.

- De ertsenrijkdom in Australië en hun rol als leverancier van grondstoffen in de wereld.

- Migratiegolven in West-Afrika door de hogere lonen in de mijnbouw en de opkomende industrie.

- Stedelijke-industriële ontwikkeling in Detroit. - Lage rendabiliteit door corruptie in

staatsbedrijven in West-Afrika. - Investering in spitstechnologie zorgt voor

reconversie in de Manufacturing Belt. - De hightechdriehoek Dallas, Houston, San

Antonio


AARDRIJKSKUNDE



E2

E6

E7

E11

E18

E20

De cursisten kunnen: - de toeristische regio’s op eenvoudige

thematische wereldkaarten situeren. - aan de hand van regionale voorbeelden redenen

opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de eventuele wijzigingen verklaren van tertiaire activiteiten.

- in verband met het toerisme in een regio het bestaan van stromen van personen illustreren.

- op een eenvoudige manier de impact verklaren van politieke invloedsfactoren op het toerisme.

- zelfstandig de verschillende toeristische

mogelijkheden van een streek onderzoeken met aandacht voor: • analyse van een toeristisch verschijnsel • zoeken en selecteren van relevante

informatie • een samenhangende presentatie van een

aantal bevindingen • formuleren van eigen standpunt rond

mogelijke bevindingen

- bereid zijn aardrijkskundige informatie te gebruiken bij het plannen van eigen activiteiten.

THEMA 5: TOERISME 1. Lokalisatie, spreiding, wijzigingen 2. Evolutie van een toeristische regio 3. Het bestaan van stromen van personen onder

invloed van het toerisme 4. Invloed van de politiek op het toerisme en de

spreiding ervan 5. Onderzoek van de toeristische mogelijkheden

van een streek Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere regio’s naar keuze.

- Het toerisme in India in verband brengen met het

moessonklimaat. - Invasie van Japanse toeristen in Australië dankzij

het goedkopere luchtverkeer. - Programma’s ter bescherming van gebieden

buiten de natuurreservaten in Afrika. - Teloorgang van traditionele ambachten in de

toeristische gebieden van de Middellandse Zee


E2

E10

E11

E12

E13

E19

E21

E22

De cursisten kunnen: - bestudeerde regio’s met betrekking tot de relatie

mens natuur en milieu op eenvoudige wereldkaarten situeren.

- de eigenheid van regio’s beschrijven aan de hand van de interactie tussen mens, natuur en milieu

- op een eenvoudige manier de impact verklaren van: • politieke invloedsfactoren op natuur en

milieu. • de technologische evolutie op mens, natuur

en milieu - verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en

leefmilieu. - relevante gebeurtenissen in verband met de

onderlinge interactie tussen mens natuur en milieu uit de actualiteit opzoeken

- een krtitische houding aannemen t.o.v.

aardrijkskundige informatie in de media - begrip opbrengen voor de wijze van zingeving in

eigen en andere leefmilieus en culturen - rekening houden in hun handelen met duurzame

ontwikkeling in tijd en ruimte

THEMA 6: MENS, NATUUR EN MILIEU 1. Lokalisatie 2. Gevolgen voor mens, natuur en milieu 3. Invloed van politiek en technologie op natuur

milieu en evolutie van de mens 4. Invloed van het toerisme op levenswijze, cultuur

en leefmilieu 5. Natuurlijke en menselijke oorzaken van

milieuproblemen 6. Uitbreiding: mogelijke oplossingen Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere regio’s naar keuze Attitude Attitude Attitude

- Verband ontginning regenwouden en

bodemerosie. - Irrigatie en verzilting in het Nijlgebied. - Verplichting tot sedentair worden van de

Nomaden leidt tot verwoestijning. - Afvalwater zuiveren door moderne technieken. - Aanleg van stuwdammen verruimt de

landbouwmogelijkheden.


E2

E4

E16

E17

E23

De cursisten kunnen: - de bestudeerde regio’s en thema’s op een

eenvoudige thematische wereldkaart situeren - de eigenheid van regio’s beschrijven aan de

hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken. - aardrijkskundige entiteiten afbakenen op basis

van verschillen en gelijkenissen van enkele natuurlijke of menselijke aardrijkskundige kenmerken.

- op een eenvoudige manier de overeenkomsten, de verschillen en de relaties tussen de behandelde regio’s weergeven in woorden, cartografische en geografische voorstellingen.

- aandacht opbrengen voor het fascinerende van

de wereld.

EINDSYNTHESE: DE BESTUDEERDE REGIO’S EN THEMA’S SAMENBRENGEN OP THEMATISCHE WERELDKAARTEN Attitude


3 EVALUATIE Inzicht in de vorderingen van de cursisten wordt bekomen door gedifferentieerd te evalueren (kennis, vaardigheden, attitudes) en dit gedurende de volledige module. Deze evaluatie kan uitgesplitst worden in een permanente evaluatie en een eindevaluatie. • De permanente evaluatie kan bestaan uit:

- evaluatie van een klasactiviteit (medewerking tijdens de lessen) - evaluatie van zelfstandig werken (uitvoeren taken) - eventueel resultaten van tussentijdse toetsen - resultaten van hoofdstuktoetsen

• De eindevaluatie moet de leerinhouden van de volledige module omvatten. De leerkracht dient de cursisten bij de aanvang van de module op de hoogte te brengen van de toegepaste evaluatie en puntenverdeling.

4 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN • Minimale vereisten:

- eigen vaklokaal - wereldbol - atlas voor iedereen - diaprojector of overheadprojector - wandkaarten of transparanten

• Gewenst

- multimediacomputer - internetaansluiting - video en TV (eventueel groot scherm)


5 BIBLIOGRAFIE • Nuttige adressen:

- Vereniging Leraren Aardrijkskunde (VLA), Postbus 88, 2550 Kontich - Nationaal Instituut voor Statistiek (NIS), Leuvenseweg 44, 1000 Brussel - Nationaal Geografisch Instituut (NGI), Verkoopdienst, Abdij Ter Kameren 13, 1050 Brussel - KMI, Ringlaan 3, 1180 Brussel - Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen - Uitgeverij Die Keure, Oude Gentweg 108, 8000 Brugge - Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle - Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen - Uitgeverij Wolters-Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne

• Handboeken en atlassen

- Geo, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne - Geoscoop, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne - Geogenie, Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen - Terranova, Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle - Wereldvisie, Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen - Werkatlassen, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne - Wolters’ Algemene Wereldatlas, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne - Atlas, Standaard Uitgeverij

• Tijdschriften en reeksen

- De Aardrijkskunde, Postbus 88, 2550 Kontich - G.E.O., Postbus 3, 1060 Brussel - Geografie, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht - Geografie Educatief, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht - INCOM, ABOS, Brederodestraat 6, 1000 Brussel - Internationale Samenwerking, Postbus 50, NL-3417 ZJ Montfoort - Mens en Wetenschappen - National Geographic, 03/645.37.51 - Natuur en Techniek - De Wereldeconomie, DLO Cahiers, Universiteit Gent, Sint-Pietersplein 5, 9000 Gent

• Didactisch materiaal en educatieve software

- ATL kaarten, Cornelsen Verlag Gmbh, Mecklenburger Strasse 53, D-14197 Berlin - CD-I reliëf, Philips, Brussel - CD-I klimaten, Philips, Brussel - CD-I landbouw, Philips, Brussel - Comptons Interactieve Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel - Continent Explores (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA - Encarta (CD-rom), Microsoft - GeoAtlas World (CD-rom in EPS) - Globe Sheets, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing - Maps Collection van National Geographic (8 CD-roms), Medio, multimedia products, Brussel - Mountain High Maps, professionele reliëfkaarten in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom

Publishing - Mountain High Map Frontiers, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing - The multimedia World Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA - The multimedia US Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA - National Geographic (30 CD-roms) - An Odyssey of Exploration, Geography (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426,

Indianapolis, USA - Photo Gallery van National Geographic (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel - Spectrum Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel - TTL (transparanten), Gorterplaats 16, 6531 HZ Nijmegen

• Websites aardrijkskunde: zie recente aardrijkskundetijdschriften


VREEMDE TALEN: FRANS EN ENGELS



STRUCTUURSCHEMA

Frans 1 AV 80 lt

Engels 1 AV 80 lt

↓ ↓ Frans 2 AV 80 lt

Engels 2 AV 80 lt

↓ ↓ Frans 3 AV 80 lt

Engels 3 AV 80 lt

De modules zijn sequentieel opgevat. Ze hebben een opklimmende moeilijkheidsgraad. De cursisten moeten slagen voor module 1 om module 2 te kunnen aanvatten en zo verder.


1 Uitgangspunten

1.1 Funderende doelstellingen Het onderwijs moderne vreemde talen mikt in de eerste plaats op het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden, het gebruik van de doeltaal (mondeling en schriftelijk) in relevante situaties. Doeltreffendheid en accuraatheid van de communicatie worden stelselmatig verhoogd door uitbreiding van de functionele kennis, het ontdekken van de regelmatigheden en bijzonderheden binnen grammatica en woordenschat van de vreemde taal. Daartoe worden cursisten aangezet om alert te zijn en te reflecteren over hun eigen taalgebruik en dat van anderen. Zij zullen zelf leerstrategieën ontwikkelen en ook niet-talige communicatiestrategieën leren gebruiken. Dit lukt pas echt als cursisten gemotiveerd zijn en de juiste attitudes aannemen: bereidheid om de taal ook buiten de klascontext te gebruiken, spreekdurf, leesbereidheid, plezier beleven aan allerlei vormen van taalexpressie.

1.2 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen 1.2.1 Vier vaardigheden In navolging van de gangbare praktijk en omwille van de overzichtelijkheid werden eindtermen voor de vier vaardigheden (luisteren, lezen, spreken/gesprekken voeren, schrijven) geformuleerd, ook al komen deze vaardigheden in de praktijk zelden geïsoleerd aan bod en moeten de cursisten vooral het geïntegreerde karakter van de vier vaardigheiden ervaren. 1.2.2 Taaltaak en tekst Taalvaardigheid, het functioneren in taal, staat centraal in het onderwijs. Eindtermen zijn bijgevolg niets anders dan de beschrijvingen van taaltaken die cursisten moeten kunnen uitvoeren. Taalvaardigheid wordt bewezen door receptie of productie van teksten. Logisch dus dat “tekst” gekozen werd als eenheid van beschrijving. Voor een goed begrip: “tekst” is elke boodschap die geproduceerd of ontvangen wordt, mondeling of schriftelijk. Met “tekst” wordt dus niet enkel verwezen naar geschreven teksten maar ook naar een telefoongesprek of een tv-journaal. 1.2.3 Criteria voor het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen Het einddoel van het onderwijs moderne vreemde talen is dat cursisten vlot kunnen communiceren. In het secundair onderwijs zijn echter grote verschillen tussen cursistengroepen en studierichtingen, wat maakt dat de eindtermen niet voor iedereen dezelfde kunnen zijn. Om te differentiëren, om de moeilijkheidsgraad van eindtermen voor de verschillende cursistengroepen te bepalen, worden de parameters “tekstsoort”, “tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau” gehanteerd.

Tekstsoort Vijf tekstsoorten worden onderscheiden op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt: informatieve teksten (overbrengen van informatie), prescriptieve teksten (het handelen van de ontvanger sturen), argumentatieve teksten (opbouwen van een redenering), verhalende teksten (verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen) en artistiek-literaire teksten (de esthetische component is expliciet aanwezig). In het volgende schema staan de tekstsoorten met voorbeelden, geordend van boven naar onder volgens hypothetische moeilijkheidsgraad: tekstsoort omschrijving voorbeelden informatieve teksten

het overbrengen van informatie schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie

prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger

instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondigingen, reclameboodschappen

narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen

reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal

argumentatieve teksten het opbouwen van een re-denering

pamflet, betoog, essay, discussie, debat

artistiek-literaire teksten expliciete aanwezigheid van esthetische component

gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song


Een absoluut criterium voor de moeilijkheidsgraad is “tekstsoort” niet, maar bepaalde tekstsoorten zijn meestal moeilijker dan andere. Zo zijn informatieve en prescriptieve teksten doorgaans gemakkelijker dan narratieve, argumentatieve of artistiek-literaire teksten.

Tekstkenmerken Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij op recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing). Daarbij worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt. formulering structurering lengte visuele ondersteuning vertrouwdheid met de inhoud abstractieniveau afwijking van de standaardtaal spreektempo articulatie

eenvoudig eenvoudig kort geen geen concreet weinig laag duidelijk

versus versus versus versus versus versus versus versus versus

complex complex lang veel veel abstract veel hoog minder duidelijk

Verwerkingsniveaus De notie “verwerkingsniveau” duidt op de mate van beheersing die van de taalgebruiker in zijn rol van zender of ontvanger wordt verwacht. Voor de eindtermen moderne vreemde talen werden drie niveaus weerhouden, in volgorde van stijgende moeilijkheidsgraad: het beschrijvend, het structurerend en het beoordelend verwerkingsniveau. Omdat men geen transformatie in de informatie hoeft aan te brengen is “beschrijven” makkelijker dan “structureren”, waar een actievere inbreng van de taalgebruiker verwacht wordt. “Beoordelen” impliceert het inbrengen van een tweede perspectief, wat nog complexer is dan “structureren”. De eindtermen refereren aan deze verwerkingsniveaus met “handelingswerkwoorden”. Per vaardigheid en per verwerkingsniveau ziet het schema van handelingswerkwoorden er uit als volgt:

receptieve vaardigheden luisteren - lezen

productieve vaardigheid spreken

productieve vaardigheid schrijven

beschrijvend ver-werkingsniveau

1 globale onderwerp bepalen

2 hoofdgedachte achterhalen

3 spontane me-ning/appreciatie vormen

4 gedachtegang volgen 5 relevante informatie se-

lecteren 6 tekststructuur en -

samenhang herkennen

1 informatie geven en vragen

2 navertellen 3 spontane me-

ning/appreciatie geven 4 beschrijven

1 invullen 2 inhoud globaal

weergeven 3 spontane me-

ning/appreciatie geven

4 mededeling schrijven

5 beschrijven

structurerend ver-werkingsniveau

7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze or-denen

5 samenvatten 6 verslag uitbrengen 7 uitleg geven

6 samenvatten 7 verslag/brief

schrijven

beoordelend ver-werkingsniveau

8 informatie beoordelen 8 argumenten formuleren 9 becommentariëren 10 gefundeerde

standpunten naar voor brengen

8 argumenten for-muleren

9 gefundeerde standpunten verwoorden

Bij de eindtermen impliceren de handelingswerkwoorden van een hoger verwerkingsniveau de handelingswerkwoorden van een lager verwerkingsniveau. Wie bijvoorbeeld in staat is “een goed geordend mondeling verslag uit te brengen” (structurerend spreken), zal ook bekwaam zijn “iets na te vertellen” (beschrijvend spreken). Wanneer in de derde graad een hoger verwerkingsniveau wordt aangegeven, bijv. het beoordelende, dan zijn de voorafgaande verwerkingsniveaus, m.n. het beschrijvende en het structurerende, geïmpliceerd. Conclusie


De moeilijkheidsgraad van de eindtermen wordt niet bepaald door één criterium, maar door het samenspel van de parameters “tekstsoort”, “tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau”. Het kan waardevol zijn een moeilijker verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudig is qua tekstsoort en tekstkenmerken, om op die manier cursisten een argumentatie te leren opbouwen n.a.v. eenvoudig, vertrouwd materiaal. En bij een moeilijkere tekstsoort kan het volstaan dat cursisten enkel de hoofdgedachte achterhalen en hun eerste indrukken verwoorden. Het is aan de taalleraren om tot echt taalvaardigheidsonderwijs te komen met een gevarieerd taalaanbod en met uitdagende taken.


2 Modules 2.1 Module ASO2-B Engels 1 (80 lestijden)

2.1.1 Situering van de module in de opleiding De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren. De cursist leert ook de aangeboden informatie overzichtelijk en persoonkijk ordenen. Bij mondeling aangebrachte teksten leert hij er een spontane mening over vormen en er de gedachtegang van volgen. Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals mededelingen, krantenartikels, instructies, waarschuwingen, kortverhalen en gedichten. De teksten geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de standaardtaal. De cursist kan over zichzelf, zijn omgeving en zijn leefwereld informatie verstrekken en erom vragen. De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. De cursist kan vragenlijsten en formulieren invullen, een korte mededeling schrijven en een gelezen tekst met informatie samenvatten. Hij kan een situatie mondeling en schriftelijk beschrijven. De cursist drukt zich schriftelijk nog uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op. 2.1.2 Beginsituatie De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante uitdrukkingen met betrekking tot onmiddellijk relevante domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling) begrijpen. Hij kan communiceren in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in eenvoudige bewoordingen informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang zijn. " (RVE, 1996, 131)' 1

1 Uit: Volwassenenonderwijs: Opleidingsprofielen moderne talen: Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16.


2.1.3 Leerplandoelen (* = attitude)

ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken

1 LUISTEREN

Op beschrijvend niveau E1 De cursisten kunnen het globale onderwerp

bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren bij:

niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve teksten zoals nieuwsitems, mededelingen, uiteenzet-tingen; niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve teksten zoals publieke aankon-digingen, instructies, reclameboodschappen.

Voorbeeld 1: In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt.

E3 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedach-tegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een gedicht, chanson, song, toneel (fragment).

Voorbeeld: De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna uit een aantal titels diegene die het best bij de tekst past.

Op structurerend niveau E2 De cursisten kunnen de informatie op overzichte-

lijke en persoonlijke wijze ordenen bij:

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal onder-steunde informatieve teksten zoals een nieuwsitem, een documentaire;

Voorbeeld 1: Tijdens de luisteractiviteit ordenen de cursisten een serie kernzinnen die de inhoud van de tekst vereenvoudigd weergeven. Voorbeeld 2: De cursisten brengen informatie uit de tekst in een al dan niet door de leerkracht aangeboden schema over.

De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3:

hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten; worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.

De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 1 t.e.m. 3


ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E5 De cursisten kunnen de functionele kennis die

nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken

m.b.t. vorm, betekenis en reële ge-bruikscontext van woorden en grammaticale constructies; m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepa-tronen; m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis van: - woordenschat en grammatica: Voorbeeld 1: De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door tenses, zoals “present perfect” en “simple past”. - intonatie: Voorbeeld 2: De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen [Voorbeeld 3: De cursisten kunnen antwoorden op vragen waarbij het woordaccent bepalend voor het antwoord is. Have you got 2 brothers? Have you got 2 brothers?] - sociaal-culturele diversiteit: Voorbeeld 4: De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een gesprek bijv. gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer, tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten. [Voorbeeld 5: De cursisten herkennen Amerikaanse en Britse accenten.]

E6 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken zelfstandig leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen:

relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken; het luisterdoel bepalen; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen vormen; het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; belangrijke informatie noteren; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.

Voorbeeld 1. Om cursisten de gewoonte bij te brengen voorspellend te luisteren, onderbreekt de leraar de videoband of audiocassette een aantal keer en vraagt cursisten het verdere verloop te voorspellen. Of, bij een interview laat de leraar een vraag beluisteren en de cursisten gissen welk antwoord ze zullen horen. Voorbeeld 2: Cursisten vergelijken hun notities in functie van de beluisterde tekst qua volledigheid en overzichtelijkheid. Voorbeeld 3: Na het beluisteren van de tekst overleggen de cursisten over de tekstsoort: gaat het om een interview of een luisterverhaal?

E7 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze:

vertrouwd zijn met de elementaire om-gangsvormen; vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties; vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen, …).

Voorbeeld 1: Via het bekijken van verschillende videofragmenten krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met formeel en informeel taalgebruik. Voorbeeld 2: Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal gedrag, zoals gebaren en mimiek.


ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E8 De cursisten kunnen communicatiestrategieën

aanwenden. Dit betekent dat ze: kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen; vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; zelf iets herhalen om te verifiëren of men de ander goed heeft begrepen.

Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en context. Voorbeeld 1: De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet begrijpen. Voorbeeld 2: De leraar laat een gefilmd toneelfragment beluisteren, zonder dat de cursisten de beelden zien. Nadien komt het fragment integraal.

E9* De cursisten zijn bereid:

belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; grondig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies te respecteren; zich in te leven in de sociaal-culturele wereld van de spreker; ook buiten de klascontext te luisteren naar Engelse teksten.

Voorbeeld: De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze ook buiten de school in contact komen met de vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes van de films die ze zagen. In het portfolio noteren de cursisten hun vorderingen qua luistervaardigheid.

2 Lezen


bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren, bij:

niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve teksten zoals schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, krantenartikels, informele boodschappen (brieven, e-mail), recensies; niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve teksten zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen; eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal.

Voorbeeld 1: de cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt. Voorbeeld 2: De cursisten lezen een (persoons)beschrijving en gaan dan op zoek naar fouten of overeenkomsten in een afbeelding.

Op structurerend niveau

E11 De cursisten kunnen de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen, bij:

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals kran-tenartikels, recensies;

Voorbeeld 1: Op basis van een tekstschema ordenen de cursisten de informatie van een tekst. Voorbeeld 2: Na het lezen van een reisverhaal stippen cursisten in een keuzelijst de voor hen boeiendste gebeurtenissen aan.

De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11: hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.

De eindtermen 12-16 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 10-11



nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken

m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruiks-context van woorden en grammaticale constructies; m.b.t. spelling en interpunctie; m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

Hier gaat het om het bewust in een authentieke context inzetten van kennis van: - woordenschat en grammatica: Voorbeeld 1: De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek. Voorbeeld 2: De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: gaat het om een verhaal in het heden, verleden, of om een futuristisch verhaal? - spelling en interpunctie: Voorbeeld: De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen, herkennen de meervoudsvorm van substantieven. - sociaal-culturele diversiteit: Voorbeeld: De cursisten maken een onderscheid tussen het taalgebruik in songteksten van verschillende genres.

E13 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen:

relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken; het leesdoel bepalen; de tekstsoort herkennen; de lay-out interpreteren (bijv. subtitels); het leesgedrag afstemmen op het leesdoel; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen; belangrijke informatie aanduiden; op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.

Voorbeeld 1: Om cursisten de gewoonte bij te brengen voorspellend te lezen, legt de leraar de cursisten een kort tekstfragment voor, waarvan zij het verdere verloop voorspellen. Voorbeeld 2: Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de volgende vragen:

Wat weet je zeker over het onderwerp? Wat weet je niet zeker of niet volledig? Wat zou je willen weten?

Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten wat al dan niet bevestigd of aangevuld wordt. Voorbeeld 3: De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een interview of om een luisterverhaal, om een krantenartikel of om een gedicht?) waarbij ze ook aangespoord worden om de lay-out van de tekst te interpreteren. Voorbeeld 4: De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke informatie te onderstrepen (leren selectief lezen).

E14 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:

het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten; weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).

Voorbeeld: De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten.



aanwenden. Dit betekent dat ze: de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context; doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen; gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).

De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en (tekst)context: Voorbeeld 1: De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur. Voorbeeld 2: De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek. Voorbeeld 3: De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun zoekopdracht.


de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen; grondig en onbevooroordeeld te lezen; zich in te leven in de sociaal-culturele wereld van de schrijver; ook buiten de klascontext Engelse teksten te lezen; te reflecteren op hun eigen leesgedrag.

Voorbeeld 1: Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor het portfolio en wat er als lectuurverslag in verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets anders te lezen. Voorbeeld 2: Door het lezen en vergelijken van een gedicht of liedjestekst krijgen cursisten een kans om vertrouwd te geraken met de lyrische component van bepaalde tekstsoorten en ze te appreciëren.

3 Spreken / gesprekken voeren

Op beschrijvend niveau E17 De cursisten kunnen informatie geven over

zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen.

Voorbeeld: informatiespel Cursisten interviewen een paar klasgenoten en noteren de prettige of onverwachte nieuwtjes. Nadien rapporteren ze voor de klas.

E20 De cursisten kunnen een situatie beschrijven. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 17 - 20: hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intona-tie; in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage.

De eindtermen 25-29 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 17 en 20

E25 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:

m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

Voorbeeld 1: Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een bepaalde fout maken. Voorbeeld 2: Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn (“I’m gonna …” i.p.v. “I’m going to …”.)


ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E26 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering

en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen:

relevante voorkennis oproepen en gebruiken; informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen; het spreekdoel bepalen; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.

Voorbeeld 1: De cursisten krijgen een onvolledige dialoog aangeboden en voeren de dialoog verder op basis van het hen aangeboden fragment. Voorbeeld 2: Als voorbereiding op een presentatie zoeken de cursisten informatie via het Internet en verwerken die in een dossier of in presentatiedia’s.

E27 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen; vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.

Voorbeeld: Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind, maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen: Wat wou ik bereiken? (spreekdoel) Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)? Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?

E28 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:

gebruik maken van non-verbaal gedrag; het op een andere wijze zeggen; zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen hebben.

Voorbeeld 1: De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk te trachten zeggen. Voorbeeld 2: In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz.

E29* De cursisten

zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek; hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie; zijn bereid vormcorrectheid na te streven.

Voorbeeld 1: Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het spreken. Voorbeeld 2: De cursisten houden bij hoe ze aan grammatica en woordenschatverwerving werken om vlotheid en nauwkeurigheid bij het spreken te verbeteren. Op een speciale fiche voor spreekvaardigheid houden de cursisten hun vorderingen in het oog. Dit gebeurt a.d.h.v. criteria die door de leerkracht tijdens hun spreken worden beoordeeld en aan de cursisten meegedeeld. (uitspraak, woordenschat, grammatica, vlotheid, inhoud boodschap)


ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken

4 Schrijven

Op beschrijvend niveau E30 De cursisten kunnen voor hen functionele formu-

lieren en vragenlijsten invullen. bij informatieve teksten

Voorbeeld 1: Cursisten vullen on line het formulier voor een webmailpakket in en geven zichzelf een e-mailadres. Voorbeeld 2: Cursisten schrijven zich in voor een taalkamp in Engeland.

E33 De cursisten kunnen een korte mededeling schrijven. bij informatieve teksten

Voorbeeld: Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel van je Engelse host-family achterlaat om te laten weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn?

E34 De cursisten kunnen een situatie beschrijven. Voorbeeld: conditionals De cursisten trachten na elk zinnetje 4 aanvullingen te schrijven: ‘If I’m ill I…” ‘If I were you I…” ‘When you enter my room you…”


E35 De leerlingen kunnen een gelezen informatieve tekst samenvatten.

Voorbeeld: De leerlingen brengen informatie uit de tekst in een door de leerkracht aangeboden schema over.

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 30, 33 en 34, 35: hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe

met onderwerpen van meer algemene aard; zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd.

De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 30 en 33-35

E38 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken:

m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; m.b.t. spelling en interpunctie; m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

Voorbeeld: Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst verbeteren.

E39 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leer-strategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen:

relevante voorkennis oproepen en gebrui-ken; rekening houden met het doelpubliek; informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen; een schrijfplan opstellen; passende lay-out gebruiken; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.

Voorbeeld 1: De cursisten krijgen een aantal kerngedachten aangeboden en schrijven op basis hiervan een tekst met betekenisvolle lay-out. Voorbeeld 2: Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie op het Internet en bewaren (kopiëren & plakken) relevante informatie in een digitaal tekstbestand. Zij selecteren en verwerken de informatie daarna in een coherente tekst die bewaard wordt in de gezamenlijke dossiermap op een server.


ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E40 De cursisten kunnen reflecteren over de eigen-

heid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:

weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal; de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.

Voorbeeld 1: Cursisten krijgen een aantal informele zinnen en herschrijven ze in een formele stijl, of omgekeerd. Voorbeeld 2: Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels, structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de paragrafen te herstellen en zinvolle titels erboven te schrijven.

E41 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT; het juiste woord vragen of opzoeken; gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.

Voorbeeld: Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle of shortcuts [sic] voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een Engels woord.


geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren; zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.

Voorbeeld: Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven teksten met een spellingchecker te corrigeren.

2.1.4 Inhouden en didactische wenken De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst. Met het oog op het basisniveau van de cursisten, wordt er nauw aangesloten bij hun leef- en belevingswereld. Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst:

het klimaat (bijv. het weer), de eigen leefomgeving en leefomstandigheden (bijv. familie en thuis), de situatie in de klas, afspraken en regelingen in de vakantietijd, consumptie (bijv. eten en drank), vrije tijd (bijv. entertainment) …

Qua relevante functionele kennis staat het volgende voorop. N.B.: de opgegeven lijst is niet exhaustief. (De inhouden die voor de module in kwestie gelden, staan in de vet gedrukte kolom.)

Engels 1 Engels 2 Engels 3

• Uitdrukken dat je iets niet begrijpt Excuse me. I didn’t understand

this.

Could you repeat that, please? I beg your pardon. Pardon.

Could you repeat that more

slowly, please?

How do you spell…………..?

• Toestemming vragen en geven

Can I …………………

Could I ………………

May I………………..

Of course!

Of course you can / you may….

• Iemand uitnodigen en aanvaarden of afwijzen

Would you like to……………….

• Akkoord gaan en niet akkoord gaan

Of course. I agree. Certainly.

That’s correct. I think you’re right.

I think you’re right but you can’t

deny……

That’s an interesting point of view

but

You may be right, on the other


What does……………….mean?

What is ………………..in

English, please?

• Je mening uitdrukken

I think………………… In my opinion…………….

In my view…………………

I suppose……………………..

• Iemands mening vragen

What do you think

(about)……………..

• Iemand onderbreken

Now, wait a minute. Hang on there.

Now, listen………………

• Jezelf voorstellen

May I introduce myself? My

name is…………

Hello, I’m ………………….

How do you do?

How are you? I’m fine, thanks /

thank you

Nice to meet you. / Pleased to

meet you.

I’d like to introduce……………..

• Zich excuseren I’m sorry.

I’m very/ terribly/

awfully……sorry

Sorry for ……………-ing

Sorry to……………..inf.

• Iemand geruststellen

That’s OK. Don’t worry. Never mind. /It doesn’t matter.

• Gebruik van “please„ en “Here / There you are.„

Could I have another beer, please?

Of course, here you are.

• Gebruik van “Excuse me„ en “Sorry„ Excuse me, could you show me

the way to…..

We were wondering if you’d like

to…………

Yes, great/ lovely

Yes, I’d love to

I’m sorry I can’t.

I’m afraid I can’t

• Voorstellen doen, akkoord gaan, afwijzen

What shall we ………………

How about / What

about…………ing?

We could…………../ We

might………….

Let’s ………………….., shall we?

Shall I / shall we……………?

Yes, please / great / fine / I’d love

to……

Yes, I don’t mind…….

I think I’d rather…………..

• Verzoeken, aanvaarden en afwijzen

Imperative ……………., will you?

Do you think you

could……………..?

Can you ………………

Will you ……………….

Could you ………………

Would you …………….

I was wondering if you …………..

Would you mind………..ing

Would you mind if……………..?

I’m sorry but……………………

I’d rather you didn’t…………..

I’m afraid……………..

Yes, of course.

That’s fine by me.

No problem / No trouble at all.

• Zich excuseren

I do apologize……

We must apologize for ……….ing

hand……

Maybe, but………

Yes, up to a point, but…………

In a way, yes, but…………..

Of course not. I don’t agree I

disagree.

I don’t think so.

Rubbish. Nonsense.

• Van onderwerp veranderen

Oh, by the way………….

• Terug naar het onderwerp van discussie gaan

That’s irrelevant. We’re talking

about…….

I’m sorry, but I think you’re

missing the point.

• Uitdrukken dat je iets niet begrijpt.

I fail to see….

I’m afraid I don’t understand.

What are you trying to say?

• Onzekerheid uitdrukken

I may be wrong,but……..

If I remember correctly………..

If I’m not mistaken……………..

• Zekerheid uitdrukken

It’s certain / obijv.ious / clear

that………

I’m sure that………..

• Aandacht vragen

Excuse me. I’d like to point

out……….


I’m sorry I can’t help you.

Op grond van de beginsituatie wordt in deze module alleen op een laag verwerkingsniveau gewerkt, met eenvoudige tekstsoorten en taaltaken. De verwerking gebeurt met andere woorden doorgaans op het beschrijvende niveau, soms op het structurerende. De teksten hebben een taalgebruik dat behoort tot 'het standaard schrijf- en spreektaalregister. Het spreektempo is meestal bedachtzaam. De criteria die de moeilijkheidsgraad voor het taalleren aangeven, onder rubriek 2 'uitgangspunten', kunnen m.b.t. de moeilijkheidsgraad van de leerplandoelen voor de module ASO2 Engels 1 als volgt in beeld worden gebracht. Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie.

Opfris ASO2 Engels 1 ASO2 Engels 2 en 3 zeer eenvoudig eenvoudig niet al te complex relatief complex complex

(1) (2) (3) (4) (5)

Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie. tekstsoort

moeilijkheids-graad

taaltaak

luisteren - lezen spreken schrijven 1 globale onderwerp bepalen 2 hoofdgedachte achterhalen 3 spontane me-ning/appreciatie vormen 4 gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 tekststructuur en -samenhang herken-nen

1 informatie geven en vragen 2 navertellen 3 spontane me-ning/appreciatie geven 4 beschrijven

1 invullen 2 inhoud globaal weergeven 3 spontane me-ning/appreciatie geven4 mededeling schrijven 5 beschrijven



6 samenvatten 7 verslag/brief schrijven

informatieve teksten door beeldmate-riaal ondersteund

(1) zeer eenvoudig (2) eenvoudig (3) niet al te complex (1) zeer eenvoudig (2) eenvoudig (3) niet al te complex

8 informatie beoordelen 8 argumenten for-muleren 9 becommentariëren 10 gefundeerde standpunten naar voor brengen

8 argumenten for-muleren 9 gefundeerde standpunten verwoorden

prescriptieve teksten (door beeldmate-riaal ondersteund)

(1-2) (zeer)eenvou-dig (3) niet al te complex

1-7 1-7 (-8)

1-7 1-7 (-10)

1-7 1-7 (-9)

narratieve teksten (door beeldmate-riaal ondersteund)


1-6 1-7 (-8)

1-4 1-7 (-10)

1-5 1-7 (-9)

argumentatie-ve teksten

(1-2) (zeer)eenvou-dig (3): niet al te complex

1-6 1- 8

1-4 1-10

1-5 1-9

artistiek-literaire teksten


1-6 1-7 (-8)

1-4 1-7 (- 10)

1-5 1-7 (-9)


2.2 Module ASO2-B Engels 2 (80 lestijden) 2.2.1 Situering van de module in de opleiding De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren. De cursist leert ook de schriftelijk aangeboden informatie overzichtelijk en persoonkijk ordenen. Bij mondeling aangebrachte teksten leert hij over deze teksten een spontane mening vormen en er de gedachtegang van volgen. Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals hoorspelen, reportages en gedichten en pamfletten. De teksten geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de standaardtaal. De cursist kan beluisterde en gelezen informatie navertellen. Ook kan hij mondeling verslag uitbrengen over eigen ervaringen en meegemaakte situaties. Hij kan deelnemen aan een niet al te complex rechtstreeks gesprek. De cursist kan mondeling en schriftelijk een spontane mening geven over iets vertrouwds. Gelezen informatie kan hij mondeling en schriftelijk samenvatten. De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. Schriftelijk kan de cursist ook nog de globale inhoud weergeven van gelezen informatie. De cursist drukt zich schriftelijk uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op. 2.2.2 Instapvereisten De basiscompetenties van de module “ASO2-B Engels 1”. 2.2.3 Beginsituatie De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties. Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd'.2 'Hij kan zich uit de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer'.

De beginsituatie van SO2ASO Engels 2 impliceert dat SO2ASO Engels 1 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van Engels 1 of voor het toelatingsexamen van Engels 2. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in SO2ASO Engels 1, verworven.

2 Uit: Volwassenenonderwijs: Opleidingsprofielen moderne talen: Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16.

Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op weg naar het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau (Threshold) dat de Raad van Europa als volgt beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn plannen en opvattingen.' (RVE 1996, 131)


2.2.4 Leerplandoelen (* = attitude) N.B.: De leerplandoelen van Engels 1 blijven gelden. De toegevoegde leerplandoelen werden, voor de duidelijkheid, vet afgedrukt. ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken

1 LUISTEREN


bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedach-tegang volgen en relevante informatie selecteren bij:

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals een (reis)reportage, een hoorspel;

Voorbeeld: In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt.

E3 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedach-tegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten van lyrische aard zoals een gedicht, chanson, song, toneel.

Voorbeeld: De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna uit een aantal titels diegene die het best bij de tekst past.


hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten; worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.

De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 1 en 3




m.b.t. vorm, betekenis en reële ge-bruikscontext van woorden en grammaticale constructies; m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepa-tronen; m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis van: - woordenschat en grammatica: Voorbeeld 1: De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door tenses, zoals “present perfect” en “simple past”. - intonatie: Voorbeeld 2: De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen [Voorbeeld 3: De cursisten kunnen antwoorden op vragen waarbij het woordaccent bepalend voor het antwoord is. Have you got 2 brothers? Have you got 2 brothers?] - sociaal-culturele diversiteit: Voorbeeld 4: De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een gesprek bijv. gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer, tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten. [Voorbeeld 5: De cursisten herkennen Amerikaanse en Britse accenten.]

E6 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrate-gieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen. Dit betekent dat ze:

relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken; het luisterdoel bepalen; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen vormen; het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; belangrijke informatie noteren; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.



vertrouwd zijn met de elementaire om-gangsvormen;

• vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; • het taalgebruik van de spreker inschatten

(formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties;

• vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen, …).




aanwenden. Dit betekent dat ze: • kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en

vragen wat iets betekent; • verzoeken om langzamer te spreken, iets te

herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen;

• vragen om iets te spellen of iets op te schrijven;

• zelf iets herhalen om te verifiëren of men de ander goed heeft begrepen.



• belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;

• grondig en onbevooroordeeld te luisteren; • luisterconventies te respecteren; • zich in te leven in de sociaal-culturele wereld

van de spreker; • ook buiten de klascontext te luisteren naar

Engelse teksten.


2 LEZEN Op beschrijvend niveau

E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren bij:

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals reportages, reisverhalen eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde argumentatieve teksten zoals pamflet, betoog

Voorbeeld 1: de cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt. Voorbeeld 2: De cursisten lezen een (persoons)beschrijving en gaan dan op zoek naar fouten of overeenkomsten in een afbeelding.

Op structurerend niveau E11 De cursisten kunnen de informatie op

overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen en de informatie summier beoordelen bij:

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage.



De eindtermen 12-16 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 10-11



nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken

m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruiks-context van woorden en grammaticale constructies; m.b.t. spelling en interpunctie; m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.


E13 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen:

relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken; het leesdoel bepalen; de tekstsoort herkennen; de lay-out interpreteren (bijv. subtitels); het leesgedrag afstemmen op het leesdoel; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen; belangrijke informatie aanduiden; op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.


Wat weet je zeker over het onderwerp? Wat weet je niet zeker of niet volledig? Wat zou je willen weten?

Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten wat al dan niet bevestigd of aangevuld wordt. Voorbeeld 3: De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een interview of om een luisterverhaal, om een krantenartikel of om een gedicht?) waarbij ze ook aangespoord worden om de lay-out van de tekst te interpreteren. Voorbeeld 4: De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)


het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten; weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).

Voorbeeld: De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten



aanwenden. Dit betekent dat ze: de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context; doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen; gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).



de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen; grondig en onbevooroordeeld te lezen; zich in te leven in de sociaal-culturele wereld van de schrijver; ook buiten de klascontext Engelse teksten te lezen; te reflecteren op hun eigen leesgedrag.


3 SPREKEN / GESPREKKEN VOEREN

Op beschrijvend niveau E18 De cursisten kunnen een beluisterde en

gelezen informatieve tekst navertellen. Voorbeeld: Twee cursisten lezen (of beluisteren) een verschillende tekst en vertellen de inhoud zo goed na dat hun buur op den duur even veel over het onderwerp weet als zij.

E19 De cursisten kunnen een spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp.

Voorbeeld: Cursisten vertellen wat ze belangrijk vonden in het actuele nieuws.

Op structurerend niveau E21 De cursisten kunnen een gelezen informatieve

tekst samenvatten.

E22 De cursisten kunnen verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis.

Voorbeeld: Cursisten leren iets uit te leggen met behulp van transparanten of met een presentatieprogramma.

E23 De cursisten kunnen deelnemen aan een niet al te complex rechtstreeks gesprek.

Voorbeeld: De cursisten leren (telefonisch) eenvoudige informatie opvragen. Hoe laat begint de film? Waar vindt het concert plaats?

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 18 en 19 en 21-23 hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intona-tie; in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage.

De eindtermen 25-29 hebben betrekking op de de teksten uit de eindtermen 18-19 en 21-23



nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:

m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.


E26 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen:

relevante voorkennis oproepen en gebruiken; informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen; het spreekdoel bepalen; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.


E27 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen; vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.

Voorbeeld: Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind, maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen:

at wou ik bereiken? (spreekdoel)

en ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?

oe heb ik dat gedaan/geformuleerd?

E28 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:

gebruik maken van non-verbaal gedrag; het op een andere wijze zeggen; zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen hebben.

Voorbeeld 1: De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk te trachten zeggen. Voorbeeld 2: In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz.


ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E29* De cursisten

zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek; hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie; zijn bereid vormcorrectheid na te streven.

Voorbeeld 1: Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het spreken. Voorbeeld 2: De cursisten houden bij hoe ze aan grammatica en woordenschatverwerving werken om vlotheid en nauwkeurigheid bij het spreken te verbeteren. Op een speciale fiche voor spreekvaardigheid houden de cursisten hun vorderingen in het oog. Dit gebeurt a.d.h.v. criteria die door de leerkracht tijdens hun spreken worden beoordeeld en aan de cursisten meegedeeld. (uitspraak, woordenschat, grammatica, vlotheid, inhoud boodschap)

4 Schrijven

Op beschrijvend niveau E31 De cursisten kunnen de inhoud van een

gelezen informatieve tekst globaal weergeven.

E32 De cursisten kunnen een spontane mening/appreciatie verwoorden over een vertrouwd onderwerp.

Op structurerend niveau E35 De cursisten kunnen een gelezen narratieve tekst

samenvatten. Voorbeeld: De cursisten brengen informatie uit de tekst in een door de leerkracht aangeboden schema over.

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 31, 32 en 35: hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe

met onderwerpen van meer algemene aard; zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd.

De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 31, 32 en 35


m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; m.b.t. spelling en interpunctie; m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.




en beoordeling van hun schrijftaken leer-strategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen:

relevante voorkennis oproepen en gebrui-ken; rekening houden met het doelpubliek; informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen; een schrijfplan opstellen; passende lay-out gebruiken; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.


E40 De cursisten kunnen reflecteren over de eigen-heid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:

weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal; de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.


E41 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT; het juiste woord vragen of opzoeken; gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.

Voorbeeld: Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een Engels woord.


geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren; zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.


2.2.5 Inhouden en didactische wenken De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst. Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst:

afspraken en regelingen (bijv. toerisme: logies, maaltijden), openbaar en privé-vervoer (bijv. het verkeer in het algemeen), leefomstandigheden (bijv. de stadia van het leven, relaties), nutsvoorzieningen (bijv. de vorming), culturele gegevens…




• Uitdrukken dat je iets niet begrijpt Excuse me. I didn’t understand this. Could you repeat that, please? I beg your pardon. Pardon. Could you repeat that more slowly, please? How do you spell…………..? What does……………….mean? What is ………………..in English, please?

• Je mening uitdrukken I think………………… In my opinion……………. In my view………………… I suppose……………………..

• Iemands mening vragen What do you think (about)……………..

• Iemand onderbreken Now, wait a minute. Hang on there. Now, listen………………


May I introduce myself? My name is………… Hello, I’m …………………. How do you do? How are you? I’m fine, thanks / thank you Nice to meet you. / Pleased to meet you. I’d like to introduce……………..

• Zich excuseren I’m sorry. I’m very/ terribly/ awfully……sorry Sorry for ……………-ing Sorry to……………..inf.

• Iemand geruststellen That’s OK. Don’t worry. Never mind. /It doesn’t matter.

• Gebruik van “please„ en “Here / There you are.„ Could I have another beer, please? Of course, here you are.

• Gebruik van “Excuse me„ en “Sorry„ Excuse me, could you show me the way to….. I’m sorry I can’t help you.

• Toestemming vragen en geven Can I ………………… Could I ……………… May I……………….. Of course! Of course you can / you may….

• Iemand uitnodigen en aanvaarden of afwijzen Would you like to………………. We were wondering if you’d like to………… Yes, great/ lovely Yes, I’d love to I’m sorry I can’t. I’m afraid I can’t

• Voorstellen doen, akkoord gaan, afwijzen What shall we ……………… How about / What about…………ing? We could…………../ We might…………. Let’s ………………….., shall we?Shall I / shall we……………? Yes, please / great / fine / I’d love to…… Yes, I don’t mind……. I think I’d rather…………..

• Verzoeken, aanvaarden en afwijzen Imperative ……………., will you? Do you think you could……………..? Can you ……………… Will you ………………. Could you ……………… Would you ……………. I was wondering if you ………….. Would you mind………..ing Would you mind if……………..?I’m sorry but…………………… I’d rather you didn’t………….. I’m afraid…………….. Yes, of course. That’s fine by me. No problem / No trouble at all.

• Zich excuseren I do apologize…… We must apologize for ……….ing

• Akkoord gaan en niet akkoord gaan Of coure. I agree. Certainly. That’s correct. I think you’re right.I think you’re right but you can’t deny…… That’s an interesting point of view but You may be right, on the other hand…… Maybe, but……… Yes, up to a point, but………… In a way, yes, but………….. Of course not. I don’t agree I disagree. I don’t think so. Rubbish. Nonsense.

• Van onderwerp veranderen Oh, by the way………….

• Terug naar het onderwerp van discussie gaan That’s irrelevant. We’re talking about……. I’m sorry, but I think you’re missing the point.

• Uitdrukken dat je iets niet begrijpt. I fail to see…. I’m afraid I don’t understand. What are you trying to say?

• Onzekerheid uitdrukken I may be wrong,but…….. If I remember correctly……….. If I’m not mistaken……………..

• Zekerheid uitdrukken It’s certain / obijv.ious / clear that……… I’m sure that………..

• Aandacht vragen Excuse me. I’d like to point out……….

Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een minder eenvoudig, niet al te complex verwerkingsniveau gewerkt met minder eenvoudige, niet al te complexe tekstsoorten en taaltaken.

De verwerking gebeurt zowel op het beschrijvende en het structurerende niveau maar ook af en toe op het beoordelende niveau. 'De teksten hebben een taalgebruik dat occasioneel variaties in stijl en register bevat.' 'Het spreektempo is redelijk vlot.'

De criteria die de moeilijkheidsgraad voor het taalleren aangeven, onder rubriek 2 'uitgangspunten', kunnen m.b.t. de moeilijkheidsgraad van de leerplandoelen voor de module ASO2 Engels 2 als volgt in beeld worden gebracht. Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie.


Opfris Engels ASO2 Engels 1 ASO2 Engels 2 en 3 zeer eenvoudig eenvoudig niet al te complex relatief complex complex

(1) (2) (3) (4) (5)

Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie. Uiteraard worden de minder moeilijke tekstsoorten en taaltaken niet uitgesloten. tekstsoort

moeilijkheids-graad

taaltaak

luisteren - lezen spreken schrijven 1 globale onderwerp bepalen 2 hoofdgedachte achterhalen 3 spontane me-ning/appreciatie vormen 4 gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 tekststructuur en -samenhang herken-nen








8 informatie beoor-delen

8 argumenten for-muleren 9 becommentariëren 10 gefundeerde standpunten naar voor brengen


prescriptieve teksten door beeldmate-riaal ondersteund


1-7 1-7 (-8)

1-7 1-7 (-10)

1-7 1-7 (-9)

narratieve teksten door beeldmate-riaal ondersteund


1-6 1-7 (-8)

1-4 1-7 (-10)

1-5 1-7 (-9)


(2) eenvou-dig (3): niet al te complex

1-6 1- 8

1-4 1-10

1-5 1-9



1-6 1-7 (-8)

1-4 1-7 (- 10)

1-5 1-7 (-9)


2.3 Module ASO2-B Engels 3 (80 lestijden)

2.3.1 Situering van de module in de opleiding De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren; hij leert er een spontane mening over vormen en er de gedachtegang van volgen. De cursist leert van de schriftelijk aangeboden teksten de structuur en samenhang herkennen en de informatie eruit summier beoordelen. De cursist leert de mondeling aangeboden informatie overzichtelijk en persoonlijk ordenen. Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals betogen, reisverhalen, toneelfragmenten, folders, recensies, instructies, reclameboodschappen, reportages, pamfletten en stripverhalen. De teksten geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de standaardtaal. De cursist kan beluisterde en gelezen verhalen navertellen. Ook kan hij mondeling argumenten aanbrengen over een vertrouwd onderwerp. Gelezen verhalen kan hij mondeling samenvatten. De cursist kan deelnemen aan een rechtstreeks en telefonisch gesprek omdat hij de gesprekspartner voldoende begrijpt. De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. Schriftelijk kan de cursist niet alleen globaal de inhoud weergeven van gelezen verhalen maar ook een verslag uitbrengen van eigen ervaringen. Hij kan een eenvoudige e-mail opstellen. De cursist drukt zich schriftelijk uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op. 2.3.2 Instapvereisten De competenties van de module “ASO2-B Engels 2”. 2.3.3 Beginsituatie De cursist is een beperkte zelfstandige taalgebruiker. Hij kan 'zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken.' Ook wanneer dat taalgebruik 'occasioneel variaties in stijl en register' bevat. 'Het spreektempo is redelijk vlot.' 3

De beginsituatie van SO2ASO Engels 3 impliceert dat SO2ASO Engels 2 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van Engels 2 of voor het toelatingsexamen van Engels 3. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in SO2ASO Engels 2, verworven.

2.3.4 Leerplandoelen (* = attitude) N.B.: De leerplandoelen van Engels 2 en 3 blijven gelden. De toegevoegde leerplandoelen werden, voor de duidelijkheid, vet afgedrukt. ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken

1 LUISTEREN


bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedach-tegang volgen, relevante informatie selecteren bij: eenvoudig geformuleerde en eenvoudig

gestructureerde argumentatieve teksten.

Voorbeeld 1: In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt. Voorbeeld 2: Bij het beluisteren van een betoog noteren de cursisten in het kort de aangehaalde argumenten.

3 Uit: Volwassenenonderwijs: Opleidingsprofielen moderne talen: Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs.- Veurne: Pattyn, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 97.


ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E3 De cursisten kunnen het globale onderwerp

bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedach-tegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten (van dramatische aard) zoals een toneel(fragment).

Voorbeeld 1: De cursisten kiezen uit een aantal stellingen i.v.m. een beluisterd gedicht of lied, de meest relevante stelling. Voorbeeld 2: De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna uit een aantal titels diegene die het best bij de tekst past. Voorbeeld 3: De cursisten beluisteren een gedicht, een chanson en een hoorspel. Ze vertellen elkaar welke tekst hen het meest aansprak en waarom.

Op structurerend niveau E2 De cursisten kunnen de informatie op over-

zichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij:

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal onder-steunde narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage-, een film-, een feuilletonfragment.

Voorbeeld 1: Na het beluisteren van een nieuwsuitzending noteren de cursisten bondig de hoofdonderwerpen en wat erover gezegd wordt.

E4 De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex rechtstreeks en telefo-nisch gesprek met een niet al te complexe tekst.

Voorbeeld 1: Cursisten voeren een telefoongesprek met een Engels bedrijf, Tourist Office … en vragen informatie over toegangsprijzen, openingsuren … Voorbeeld 2: Een cursist begrijpt de gesprekspartner voldoende om tijdens een video-conferentie de conversatie gaande te houden.


hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;

geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten; worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.





m.b.t. vorm, betekenis en reële ge-bruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepa-tronen;

m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis van: - woordenschat en grammatica: Voorbeeld 1: De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door modals, zoals must, may, should … - intonatie: Voorbeeld 2 De cursisten beluisteren een fragment en duiden het intonatiepatroon aan Voorbeeld 3: De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen - sociaal-culturele diversiteit: Voorbeeld 3: De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een gesprek bijv. gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer, tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten.

E6 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen:

relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken;

het luisterdoel bepalen; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen vormen; het luistergedrag afstemmen op het

luisterdoel; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in

een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; belangrijke informatie noteren; hun functionele kennis inzetten en deze

tegelijkertijd uitbreiden.



vertrouwd zijn met de elementaire om-gangsvormen;

vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; het taalgebruik van de spreker inschatten

(formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties;

vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen, …).




aanwenden. Dit betekent dat ze: kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en

vragen wat iets betekent; gebruik maken van beeldmateriaal, context,

redundantie; verzoeken om langzamer te spreken, iets te

herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen;

vragen om iets te spellen of iets op te schrijven;

zelf iets herhalen om te verifiëren of men de ander goed begrepen



belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;

grondig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies te respecteren; zich in te leven in de socio-culturele wereld

van de spreker; ook buiten de klascontext te luisteren naar

Engelse teksten.


2 LEZEN Op beschrijven niveau

E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen bij:

niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve teksten zoals schema’s, tabellen, medede-lingen, folders, formulieren, krantenartikels, informele boodschappen (brieven, e-mail), recensies;

niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve teksten zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen;

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals reportages, reisverhalen;

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog;

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal.

Voorbeeld 1: de cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt. Voorbeeld 2: De cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst relevante elementen met betrekking tot argumentatie of tekstopbouw. Voorbeeld 3: De cursisten lezen een (persoons)beschrijving en gaan dan op zoek naar fouten of overeenkomsten in een afbeelding. Voorbeeld 4: De cursisten ordenen belangrijke gebeurtenissen in een tekst chronologisch, bijvoorbeeld met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema of met passende kaartjes of knipsels. Voorbeeld 5: Na het lezen van verschillende tekstfragmenten bepalen de cursisten het tekstgenre: ze onderscheiden bijv. literaire en argumentatieve teksten.


ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken Op beoordelend niveau

11 De cursisten kunnen de informatie summier beoordelen bij:

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals krantenartikels, recensies;

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage.


De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11: hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer

algemene aard; geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.


E12 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken

m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruiks-

context van woorden en grammaticale constructies;

m.b.t. spelling en interpunctie; m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de

Engelstalige wereld.




en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen:

relevante kennis in verband met de inhoud

oproepen en gebruiken; het leesdoel bepalen; de tekstsoort herkennen; de lay-out interpreteren (bijv. subtitels); het leesgedrag afstemmen op het leesdoel; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in

een tekst niet alle woorden begrijpen; belangrijke informatie aanduiden; op basis van het gelezene anticiperen op het

vervolg; hun functionele kennis inzetten en deze

tegelijkertijd uitbreiden.


- Wat weet je zeker over het onderwerp? - Wat weet je niet zeker of niet volledig? 2. Wat zou je willen weten?

Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten wat al dan niet bevestigd of aangevuld wordt. Voorbeeld 3: De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een interview of om een luisterverhaal, om een krantenartikel of om een gedicht?) waarbij ze ook aangespoord worden om de lay-out van de tekst te interpreteren. Voorbeeld 4: De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)


het onderscheid kunnen maken tussen

verschillende tekstsoorten; weet hebben van verschillende taalregisters

(formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).

Voorbeeld: De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten.

E15 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: de betekenis van ongekende woorden

afleiden uit de context; doelmatig traditionele en elektronische

hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen;

gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).



ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E16* De cursisten zijn bereid:

de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen;

grondig en onbevooroordeeld te lezen; zich in te leven in de socio-culturele wereld

van de schrijver; ook buiten de klascontext Engelse teksten te

lezen; te reflecteren op hun eigen leesgedrag.


3 SPREKEN / GESPREKKEN VOEREN Op beschrijvend niveau

E18 De cursisten kunnen een beluisterde en gelezen narratieve tekst navertellen.

Voorbeeld: Twee cursisten lezen (of beluisteren) een verschillende tekst en vertellen de inhoud zo goed na dat hun buur op den duur even veel over het onderwerp weet als zij.

Op structurerend niveau E21 De cursisten kunnen een gelezen narratieve tekst

samenvatten.

E23 De cursisten kunnen deelnemen aan een niet al te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek niet al te complexe tekst.

Voorbeeld: De cursisten leren telefonisch eenvoudige informatie opvragen. Hoe laat begint de film? Waar vindt het concert plaats?

Op beoordelend niveau 24 De cursisten kunnen argumenten formuleren

over een in de klas behandeld onderwerp.

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 18,21,23 en 24 hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer

algemene aard; zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds

met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie;

in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage. De eindtermen 25-29 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 18,21,23 en 24

E25 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:

m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;

m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.



ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E26 De cursisten kunnen bij de planning,

uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen:

relevante voorkennis oproepen en gebruiken;

informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen;

het spreekdoel bepalen; hun functionele kennis inzetten en deze

tegelijkertijd uitbreiden; bij een gemeenschappelijke spreektaak de

taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.


E27 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: vertrouwd zijn met elementaire

omgangsvormen; vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.

Voorbeeld: Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind, maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen:

Wat wou ik bereiken? (spreekdoel) Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?

Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd? E28 De cursisten kunnen communicatiestrategieën

aanwenden. Dit betekent dat ze: gebruik maken van non-verbaal gedrag; het op een andere wijze zeggen; zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken

om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen hebben.

Voorbeeld 1: De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen. Voorbeeld 2: In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz.

E29* De cursisten

zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen;

zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek;

hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie;

zijn bereid vormcorrectheid na te streven.

Voorbeeld 1: Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het spreken. Voorbeeld 2: De cursisten houden bij hoe ze aan grammatica en woordenschatverwerving werken om vlotheid en nauwkeurigheid bij het spreken te verbeteren. Op een speciale fiche voor spreekvaardigheid houden de cursisten hun vorderingen in het oog. Dit gebeurt a.h.v. criteria die door de leerkracht tijdens hun spreken worden beoordeeld en aan de cursisten meegedeeld. (uitspraak, woordenschat, grammatica, vlotheid, inhoud boodschap)

4 SCHRIJVEN Op beschrijvend niveau

E31 De cursisten kunnen de inhoud van een gelezen narratieve tekst globaal weergeven.



ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E36 De cursisten kunnen een eenvoudig verslag

schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis.

Voorbeeld: Na een studiereis of een uitwisselingsproject schrijven de cursisten een summier verslag met een aantal highlights in chronologische volgorde.

E37 De cursisten kunnen een informatieve eenvoudige brief en een e-mail schrijven.

Voorbeeld 1: Cursisten sturen hun huiswerk als e-mailbijlage op naar hun leraar. Voorbeeld 2: De cursisten kunnen een brief schrijven aan de hand van een aangeboden schema.

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 31, 36 en 37: hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer

algemene aard; zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd.

De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 31, 36 en 37


m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext

van woorden en grammaticale constructies; m.b.t. spelling en interpunctie; m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de

Engelstalige wereld.


E39 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leer-strategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen:

relevante voorkennis oproepen en gebrui-ken;

rekening houden met het doelpubliek; informatie verzamelen, ook via elektronische

hulpbronnen; een schrijfplan opstellen; passende lay-out gebruiken; hun functionele kennis inzetten en deze

tegelijkertijd uitbreiden; bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken

verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.


E40 De cursisten kunnen reflecteren over de eigen-heid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:

weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;

de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.


E41 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: traditionele en elektronische hulpbronnen

raadplegen; bij het schrijfproces gebruik maken van

mogelijkheden van ICT; het juiste woord vragen of opzoeken; gebruik maken van een model of een in de

klas behandelde tekst.

Voorbeeld: Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle of shortcurts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een Engels woord.


ET Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken E42* De cursisten zijn bereid:

geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren;

zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;

desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.


2.3.5 Inhouden en didactische wenken De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst.

Er kunnen een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst:

sociale communicatie op het werk (bijv. solliciteren), leefomstandigheden (bijv. toekomstbeelden), gezondheidsvoorzieningen (bijv. gezondheid en welvaart), consumptie (bijv. geld en sociale omstandigheden) …



• Uitdrukken dat je iets niet begrijpt Excuse me. I didn’t understand this. Could you repeat that, please? I beg your pardon. Pardon. Could you repeat that more slowly, please? How do you spell…………..? What does……………….mean? What is ………………..in English, please?

• Je mening uitdrukken I think………………… In my opinion……………. In my view………………… I suppose……………………..

• Iemands mening vragen What do you think (about)……………..

• Iemand onderbreken Now, wait a minute. Hang on there. Now, listen………………


May I introduce myself? My name is………… Hello, I’m …………………. How do you do? How are you? I’m fine, thanks / thank you Nice to meet you. / Pleased to meet you. I’d like to introduce……………..

• Zich excuseren I’m sorry.

• Toestemming vragen en geven Can I ………………… Could I ……………… May I……………….. Of course! Of course you can / you may….

• Iemand uitnodigen en aanvaarden of afwijzen Would you like to………………. We were wondering if you’d like to………… Yes, great/ lovely Yes, I’d love to I’m sorry I can’t. I’m afraid I can’t

• Voorstellen doen, akkoord gaan, afwijzen What shall we ……………… How about / What about…………ing? We could…………../ We might…………. Let’s ………………….., shall we? Shall I / shall we……………? Yes, please / great / fine / I’d love to…… Yes, I don’t mind……. I think I’d rather…………..

• Verzoeken, aanvaarden en afwijzen Imperative ……………., will you? Do you think you could……………..? Can you ……………… Will you ………………. Could you ……………… Would you ……………. I was wondering if you …………..

• Akkoord gaan en niet akkoord gaan Of coure. I agree. Certainly. That’s correct. I think you’re right. I think you’re right but you can’t deny…… That’s an interesting point of view but You may be right, on the other hand…… Maybe, but……… Yes, up to a point, but………… In a way, yes, but………….. Of course not. I don’t agree I disagree. I don’t think so. Rubbish. Nonsense.

• Van onderwerp veranderen Oh, by the way………….

• Terug naar het onderwerp van discussie gaan That’s irrelevant. We’re talking about……. I’m sorry, but I think you’re missing the point.

• Uitdrukken dat je iets niet begrijpt. I fail to see…. I’m afraid I don’t understand. What are you trying to say?

• Onzekerheid uitdrukken I may be wrong,but…….. If I remember correctly……….. If I’m not mistaken……………..

• Zekerheid uitdrukken It’s certain / obijv.ious / clear that………


I’m very/ terribly/ awfully……sorry Sorry for ……………-ing Sorry to……………..inf.

• Iemand geruststellen That’s OK. Don’t worry. Never mind. /It doesn’t matter.

• Gebruik van “please„ en “Here / There you are.„ Could I have another beer, please? Of course, here you are.

• Gebruik van “Excuse me„ en “Sorry„ Excuse me, could you show me the way to….. I’m sorry I can’t help you.

Would you mind………..ing Would you mind if……………..? I’m sorry but…………………… I’d rather you didn’t………….. I’m afraid…………….. Yes, of course. That’s fine by me. No problem / No trouble at all.

• Zich excuseren I do apologize…… We must apologize for ……….ing

I’m sure that……….. • Aandacht vragen

Excuse me. I’d like to point out……….

Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een iets complexer verwerkingsniveau gewerkt dan in de vorige module, met iets complexere tekstsoorten en taaltaken.

De verwerking gebeurt zowel op het beschrijvende en het structurerende niveau en evenzeer op het beoordelende niveau. 'De teksten hebben een taalgebruik dat occasioneel variaties in stijl en register bevat.' 'Het spreektempo is redelijk vlot.'

Er wordt, in de tekstproductie van de cursisten, al een zekere graad van accuraatheid nagestreefd met betrekking tot de zinsbouw in het algemeen en het correct refereren aan de tijd in het bijzonder.

De criteria die de moeilijkheidsgraad voor het taalleren aangeven, onder rubriek 2 'uitgangspunten', kunnen m.b.t. de moeilijkheidsgraad van de leerplandoelen voor de module ASO2 Engels 3 als volgt in beeld worden gebracht. Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie.

opfris ASO2 Engels 1 ASO2 Engels 2 en 3 zeer eenvoudig eenvoudig niet al te complex relatief complex complex

(1) (2) (3) (4) (5)

Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie. Uiteraard worden de minder moeilijke tekstsoorten en taaltaken niet uitgesloten. tekstsoort

moeilijkheids-graad

taaltaak

luisteren - lezen spreken schrijven

1 globale onderwerp bepalen 2 hoofdgedachte achterhalen 3 spontane me-ning/appreciatie vormen 4 gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 tekststructuur en -samenhang herken-nen









8 informatie beoor-delen

8 argumenten for-muleren 9 becommentariëren 10 gefundeerde standpunten naar voor brengen


prescriptieve teksten door beeldmate-riaal ondersteund


1-7 1-7 (-8)

1-7 1-7 (-10)

1-7 1-7 (-9)

narratieve teksten door beeldmate-riaal ondersteund


1-6 1-7 (-8)

1-4 1-7 (-10)

1-5 1-7 (-9)


(2) eenvou-dig (3): niet al te complex

1-6 1- 8

1-4 1-10

1-5 1-9



1-6 1-7 (-8)

1-4 1-7 (- 10)

1-5 1-7 (-9)


2.4 Module ASO2-B Frans 1 (80 lestijden) 2.4.1 Situering van de module in de opleiding De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren. De cursist leert ook de aangeboden informatie overzichtelijk en persoonkijk ordenen. Bij mondeling aangebrachte teksten leert hij er een spontane mening over vormen en er de gedachtegang van volgen. Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals mededelingen, krantenartikels, instructies, waarschuwingen, kortverhalen en gedichten. De teksten geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de standaardtaal. De cursist kan over zichzelf, zijn omgeving en zijn leefwereld informatie verstrekken en erom vragen. De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. De cursist kan vragenlijsten en formulieren invullen, een korte mededeling schrijven en een gelezen tekst met informatie samenvatten. Hij kan een situatie mondeling en schriftelijk beschrijven. De cursist drukt zich schriftelijk nog uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op. 2.4.2 Instapvereisten Geen 2.4.3 Beginsituatie

De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante uitdrukkingen met betrekking tot onmiddellijk relevante domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling) begrijpen. Hij kan communiceren in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in eenvoudige bewoordingen informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang zijn. " (RVE, 1996, 131)' 2.4.4 Leerplandoelen en leerinhouden

ET doelstelling inhoud voorbeelden

Luisteren Op beschrijvend niveau E1

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang volgen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtengang volgen en de informatie selecteren bijniet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde teksten.

- Informatieve teksten zoals o.a. nieuwsitems, medede-lingen, uiteenzettingen

- prescriptieve teksten zoals publieke aankondigingen, instructies, reclameboodschappen

- In een aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte die het best met de tekst overeenkomt.

- De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna uit een aantal titels diegene die het best bij de tekst past.

E3 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang volgen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtengang volgen bij eenvoudig geformuleerde

- Artistiek literaire teksten (van epische aard) zoals een kortverhaal


en eenvoudig gestructureerde teksten. Op structuerend niveau E2 De cursisten kunnen de informatie op overzichtelijke

en persoonlijke wijze ordenen bij eenvoudig gefor-muleerde en eenvoudig gestructureerde door beeldmateriaal ondersteunde teksten.

- informatieve teksten zoals o.a. documentaire, nieuwsitems

- Tijdens de luisteractiviteit ordenen de cursisten een serie kernzinnen die de inhoud van de tekst vereenvoudigd weergeven.

- De cursisten brengen informatie uit de tekst in een door de leerkracht aangeboden schema over.

De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3: - hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar af en toe ook met onderwerpen van meer algemene aard; - geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen tevens impliciete informatie bevatten; - worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; - vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal. De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 1-3 E5 De cursisten kunnen de functionele kennis, noodzakelijk voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken.

- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies - m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen - m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld

- de cursisten begrijpen nuances uitgedrukt via getal en geslacht van substantieven en adjectieven

- de cursisten onderscheiden vraagzinnen van

bevestigende zinnen

E6 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken zelfstandig leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen. Dit betekent dat ze: - relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken - het luisterdoel bepalen - het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel - de tekstsoort herkennen - hypothesen en luisterverwachtingen vormen - zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen - hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden - belangrijke informatie noteren

- Om cursisten de gewoonte bij te brengen voorspellend te luisteren, onderbreekt de leerkracht de video of cassette en vraagt de cursisten het verdere verloop te voorspellen.(in het Nederlands)

E7 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: - vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen - vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag - het taalgebruik van de sperker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties - vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen...).

- Door het bekijken en beluisteren van

verschillende fragmenten krijgen de cursisten de kans om vertrouwd te raken met formeel en informeel taalgebruik en/of non-verbaal gedrag.


E8 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: - kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent - verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen - vragen om iets te spellen of iets op te schrijven - zelf iets herhalen om te verifiëren of de ander goed begrepen werd

- Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en context.

E9* De cursisten zijn bereid: - belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; - grondig en onbevooroordeeld te luisteren; - luisterconventies te respecteren; - zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker; - ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten

ET doelstelling inhoud Voorbeeld Lezen Op beschrijvend niveau E10

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachten achterhalen, relevante informatie selecteren, bij niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde teksten

- informatieve teksten zoals schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, krantenartikels, informele boodschappen (brieven, e-mail), recenties

- prescriptieve teksten zoals instructies, opschriften en waarschuwingen, gebruiksaanwijzigigen en reclameboodschappen

- artistiek literaire teksten zoals een gedicht, ee, stripverhaal, een kortverhaal

- de cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt.

- De cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst relevante elementen met betrekking tot tekstopbouw.

- De cursisten lezen een (persoons)beschrijving en gaan dan op zoek naar fouten of overeenkomsten in een afbeelding.

- De cursisten formuleren hun appreciatie a.h.v. (aangeboden) eenvoudige formules

Op structurerend niveau E11 De cursisten kunnen de informatie op overzichtelijke

en persoonlijke wijze ordenen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde teksten.

- Informatieve teksten zoals krantenartikels en recenties -


De eindtermen 12-16 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 10 en 11


E12

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken m.b.t. spelling en interpunctie m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld

- De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen, herkennen de meervoudsvorm van substantieven.

- De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: gaat het om een verhaal in het heden,verleden,of om een verhaal in de toekomst

- De leraar biedt een keuze

tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten (narratief of prescriptief)

E13

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen

1. Leerstrategieën

relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken de tekstsoort herkennen de lay-out interpreteren (b.v. subtitels) het leesdoel bepalen en het leesgedrag hierop afstemmen zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen; belangrijke informatie aanduiden; op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden

- Om cursisten de gewoonte bij te brengen voorspellend te lezen, legt de leraar de cursisten een kort tekstfragment voor, waarvan zij het verdere verloop kunnen voorspellen aan de hand van een aantal aangeboden mogelijkheden (narratieve tekst

- Voor het lezen van de tekst brainstormen de

cursisten op basis van de volgende vragen: Wat weet je

Wat weet je niet zeker of niet volledig?

Wat zou je willen weten?

Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten wat al dan niet bevestigd of aangevuld wordt.

- De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten mogen onderstrepen de informatie (leren selectief lezen)

- De leestaken kunnen vereenvoudigd worden


door het aanbieden van visueel materiaal en (tekst)context:

- De cursisten zoeken de betekenis van een

aantal woorden op in een woordenboek

E14 De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik)

E15 De cursisten kunnen communicatiestrategieen aanwenden. Dit betekent dat ze

de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen ondersteunend visueel materiaal gebruiken foto’s, cartoons, tabellen en schema’s

E16* De cursisten zijn bereid: - de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen; - grondig en onbevooroordeeld te lezen; - zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver; - ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten te lezen; - te reflecteren op hun eigen leesgedrag.

ET Doelstelling Voorbeeld

Spreken/ Gesprekken voeren Op beschrijvend niveau E17 De cursisten kunnen informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke

informatie vragen - De cursisten spelen een rollenspel ambtenaar van

de stad - nieuwe bewoner die zich komt inschrijven, waarbij de ambtenaar een aantal vragen stelt die de nieuwe bewoner antwoordt.



E20

De cursisten kunnen - een situatie beschrijven

- De cursisten vertellen hoe ze staan tegenover eten, sporten, theater, film... en andere cursisten reageren hierop

- De cursisten kunnen vertellen wat er gebeurt op een aangeboden prentverhaal of een niet gesproken tekenfilm a.h.v opgegeven sleutelwoorden.

De te produceren m.b.t. eindtermen 17 & 20 - hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; - Zijn niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken,

bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie; - In een gesprek kan het al gaan om relatief langere bijdrage De indterm 25-29 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 17 en 20 E25

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak:gesprekstaak gebruiken: - m.b.t.de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; - m.b.t de uitspraak, spreekritme en intonatiepatroon; - m.b.t de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.

- De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen.

E26

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak:gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen. - Relevante voorkennis oproepen en gebruiken; - informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen; - hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; - het spreekdoel bepalen; - bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich

aan de afspraken houden, elkaars inbreng benutten en een gezamenlijk resultaat presenteren.

- In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben,…

- Bij onzekerheid over een bepaald woord of woordgebruik raadpleegt de cursist woordenlijsten of vertalende woordenboeken

E27 De cursisten kunnen reflecteren op taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: - Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen - Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag

E28 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze - Gebruik maken van non-verbaal gedrag - Het op een andere wijze zeggen - Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets aanwijzen,

verifiëreren of ze de andere begrepen hebben



E29* De cursisten: - zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; - zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek; - hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie; - zijn bereid vormcorrectheid na te streven.

Leerinhouden Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.

- vertellen /spreken over o vrije tijd, sport o beroep o het lichaam (j’ai mal à …) o de seizoenen

- kennis maken o een afspraak maken o beleefd vragen iets te herhalen, iets uit te leggen

- inlichtingen vragen en verstrekken o de weg vragen of uitleggen o telefoneren

- een voorwerp benoemen en zeggen waarvoor het dient - een korte eigen mening formuleren


Schrijven Op beschrijvend niveau E30 Cursisten kunnen voor hen functionele formulieren en vragenlijsteninvullen bij informatieve teksten. - cursisten vullen on-line het formulier in voor

een webmailpakket - cursisten reserveren een plaats op een

camping aan de hand van een bestaand formulier.

E33 Cursisten kunnen een korte mededeling schrijven bij informatieve teksten - hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de

tafel van je Franse gastfamilie achterlaat om te laten weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn?


ET Doelstelling Voorbeeld E34 Cursisten kunnen een situatie beschrijven - cursisten schrijven opgegeven zinnetjes bij

overeenkomstige prenten. Op structurerend niveau E35 Cursisten kunnen een gelezen tekst samenvatten bij informatieve teksten. - cursisten brengen informatie uit tekstje over

in een door de leerkracht opgesteld schema De te produceren teksten m.b.t. de eindtermen 30, 33 en 34, 35

- Hebben voornamelik te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard - Zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 30, 33-35

E38

Cursisten kunnen de functionele kennis van de schrijftaak gebruiken: - m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies. - m.b.t de spelling en de interpunctie - m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld

- uit een tekst wordt de vrouwelijke variant van mannelijke beroepen weggelaten. De cursisten kunnen die invullen.

E39

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen. - relevante voorkennis m.b.t. het onderwerp oproepen en gebruiken - rekening houden met het doelpubliek - informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen - een schrijfplan opstellen - passende lay-out gebruiken - hun functionele kennis inzetten en deze tergelijkertijd uitbreiden - bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden,

elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren -

E40 De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze - Weten dat de schrijftaal formelere en meer geordenend is dan spreektaal - De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen

E41 De cursisten kunnen de communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze - Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen - Bij het schrijfproces gebruik maken van meogelijkheden van ICT - Het juiste woord vragen of opzoeken - Gebruik maken van een model of in de klas behandelde tekst

E42* Cursisten kunnen de nodige bereidheid opbrengen om: - hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren; - zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; - bij twijfel of aarzeling de schrijfwijze van een woord op te zoeken, een grammaticaal overzicht te raadplegen.

- cursisten zoeken de schrijfwijze van een woord op in hun woordenlijsten.


Leerinhouden Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend. - invulformulieren

Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië. Formulieren voor persoonsgegevens. bijv.: in een hospitaal. Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus. Formulieren voor webmailpakket on-line invullen. Voorgedrukt formulier om een kaart te bestellen. bijv.: voor een popconcert. ...

- mededelingen

Afspraken, zoals een kattebelletje bij een Franstalige vriend. Eenvoudige korte berichten waarin men vermeldt dat men iets verloren is. (je cherche) ...

- een situatie beschrijven Gegeven zinnetjes bij bijhorende prenten schrijven. bijv.: verslag van een uitstap bij foto’s schrijven, een eenvoudig verslag van een ongeluk bij prenten schrijven. Een beknopt zelfportret uitschrijven. (fysiek, familie) ...

- spontane mening of appreciatie verwoorden

Een beknopt tekstje over hobby’s, wat men graag of niet graag doet / ziet. bijv.: j’aime le ballet, j’adore le bleu, je déteste l’école


2.5 Module ASO2-B Frans 2 (80 lestijden) 2.5.1 Situering van de module in de opleiding De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren. De cursist leert ook de schriftelijk aangeboden informatie overzichtelijk en persoonkijk ordenen. Bij mondeling aangebrachte teksten leert hij over deze teksten een spontane mening vormen en er de gedachtegang van volgen. Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals hoorspelen, reportages en gedichten en pamfletten. De teksten geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de standaardtaal. De cursist kan beluisterde en gelezen informatie navertellen. Ook kan hij mondeling verslag uitbrengen over eigen ervaringen en meegemaakte situaties. Hij kan deelnemen aan een niet al te complex rechtstreeks gesprek. De cursist kan mondeling en schriftelijk een spontane mening geven over iets vertrouwds. Gelezen informatie kan hij mondeling en schriftelijk samenvatten. De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. Schriftelijk kan de cursist ook nog de globale inhoud weergeven van gelezen informatie. De cursist drukt zich schriftelijk uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op. 2.5.2 Instapvereisten De competenties van de module “ASO2-B Frans 1”. 2.5.3 Beginsituatie De cursist is houder van een attest van ASO2-B Frans 1 of bewijst dat hij over volgende kennis beschikt:

De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties. Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd'.4 Hij kan zich uit de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer. Dit houdt in dat de cursist bij aanvang van deze module de vaardigheid van de vorige module beheerst

4 Ibid. Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau (Threshold) dat de Raad van Europa als volgt beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn plannen en opvattingen.' (RVE 1996, 131)


2.5.4 Leerplandoelen en leerinhouden

ET doelstelling inhoud voorbeeld Luisteren Op beschrijvend niveau E1

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang volgen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtengang volgen, relevante informatie selecteren bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde teksten.

- narratieve teksten zoals o.a. een (reis)reportage, een hoorspel


- Bij het beluisteren van een betoog noteren de cursisten in het kort de aangehaalde argumenten.

E3 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde

- artistiek-literaire teksten (van lyrische aard) zoals een gedicht, chanson, song

De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3: - hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar af en toe ook met onderwerpen van meer algemene aard; - geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen tevens impliciete informatie bevatten; - worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; - vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal. De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 1 en 3 E5 De cursisten kunnen zelfstandig de functionele kennis, noodzakelijk voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken.

- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies - m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen - m.b.t. de socio-cultuerele diversiteit binnne de Franstalige wereld

- de cursisten begrijpen nuances

uitgedrukt door werkwoordstijden


ET doelstelling inhoud voorbeeld E6 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en

beoordeling van hun luistertaken zelfstandig leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen. Dit betekent dat ze: - relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en

gebruiken - het luisterdoel bepalen - het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel - de tekstsoort herkennen - hypothesen en luisterverwachtingen vormen - zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een

klankstroom niet alles kunnen begrijpen - belangrijke informatie noteren - hun functionele kennis inzetten en deze

tegelijkertijd uitbreiden

- min of meer eenvoudige informatieve teksten - min of meer eenvoudige prescriptieve teksten

- Om cursisten de gewoonte bij te brengen voorspellend te luisteren, onderbreekt de leerkracht de video of cassette en vraagt de cursisten het verdere verloop te voorspellen.

- Cursisten vergelijken hun notities in functie van de beluisterde tekst qua volledigheid en overzichtelijkheid.

- Na het beluisteren van de tekst overleggen de cursisten over de tekstsoort.

E7 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze - vertrouwd zijn met de elementaire

omgangsvormen - vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag - vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal

(redundantie, onvolledige zinnen …) - het taalgebruik van de spreker in duidelijke

situaties (formeel, informeel, vertrouwelijk) inschatten

- min of meer eenvoudige informatieve teksten - min of meer eenvoudige prescriptieve teksten

- Door het bekijken van verschillende fragmenten krijgen de cursisten de kans om vertrouwd te raken met formeel en informeel taalgebruik en/of non-verbaal gedrag.

E8 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: - kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent - verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen - vragen om iets te spellen of iets op te schrijven - zelf iets herhalen om te verifiëren of men de ander goed begrepen heeft

- Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en de context.

E9* De cursisten zijn bereid: - belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt - grondig en onbevooroordeeld te luisteren - luisterconventies te respecteren - zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker - ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten


ET doelstelling inhoud Voorbeeld

Lezen Op beschrijvend niveau E10

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde teksten

- narratieve teksten zoals o.a. reportage, reisverhaal. - argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog

- De cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best met de tekst overeen-stemt of zoeken relevante elementen met betrekking tot argumentatie of tekstopbouw.

- De cursisten lezen een

(persoons)beschrijving en gaan dan op zoek naar fouten of overeenkomsten in een afbeelding.

- De cursisten ordenen belangrijke

gebeurtenissen in een tekst chronologisch, bijvoorbeeld met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema of met passende kaartjes of knipsels.

- Na het lezen van verschillende

tekstfragmenten bepalen de cursisten het tekstgenre: ze onderscheiden bijv. narratieve en argumentatieve teksten.


E11 De cursisten kunnen de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde teksten

- narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage


De eindtermen 12-16 hebbben betrekking op de teksten uit de eindtermen 10-11


ET doelstelling inhoud Voorbeeld

E12

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken m.b.t. spelling en interpunctie m.b.t. vorm,betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies m.b.t. de socio-cultuerele diversiteit binnen de Franstalige wereld

E13 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën en communicatiestrategieën toepassen die het leesdoel bevorderen relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken de tekstsoort herkennen het leesdoel bepalen het leesgedrag afstemmen op het leesdoel zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen; belangrijke informatie aanduiden; op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden. de lay out interpreteren (bijv.; subtitels)

E14 De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze

het onderscheid tussen de verschillende tekstsoorten weet hebben van verschillende taalregisters (formeel; informeel, vertrouwelijk)

E15 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze

traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden doelmatig raadplegen ondersteunend visueel materiaal gebruiken (foto’s, cartoons, tabellen, schemas’) de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context

E16 De cursisten zijn bereid:

de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen grondig en onbevooroordeeld te lezen zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver ook buiten de klascontext Franse teksten te lezen te reflecteren op hun eigen leesgedrag

- De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen, herkennen de meervoudsvorm van substantieven.

- De leraar biedt een keuze tekstfragmenten

aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten (narratief, informatief…)

- Om cursisten de gewoonte bij te brengen

voorspellend te lezen, legt de leraar de cursisten een kort tekstfragment voor, waarvan zij het verdere verloop kunnen voorspellen aan de hand van een aantal aangeboden mogelijkheden

- Voor het lezen van de tekst brainstormen de

cursisten op basis van de volgende vragen: - Wat weet je zeker? - Wat weet je niet zeker of niet volledig? - Wat zou je willen weten?

Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten wat al dan niet bevestigd of aangevuld wordt. De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (interview, luisterverhaal, krantenartikel,gedicht?) waarbij ze ook aangespoord worden de lay-out te interpreteren informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)



Spreken/ Gesprekken voeren Op beschrijvend niveau E18 De cursisten kunnen een beluisterde en een gelezen informatieve tekst navertellen. - Na het beluisteren van een kleine

(authentieke) tekst betreffende bijv. hobby’s, beroepen etc. kunnen de cursisten deze navertellen in eigen woorden

E19 De cursisten kunnen een spontane mening:appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp

- Cursisten kunnen vertellen over voorbije weekend, vakantie etc

- Cursisten krijgen een aantal prenten en proberen hierover een verhaal te vertellen

Op structurerend niveau E21 De cursisten kunnen een gelezen informatieve tekst samenvatten E22 De cursisten kunnen verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis E23 De cursisten kunnen deelnemen aan een rechtstreeks en gesprek over een niet al te complexe tekst - De cursisten vragen en geven eenvoudige

informatie aan elkaar over behandelde onderwerpen.

De te produceren m.b.t; eindtermen 18 en 19 en 21-23 - hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; - zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken,

bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie; - in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage. De eindtermen 25-29 hebben betrekking op teksten uit de eindtermen 18 en 19 en 21-23 E25 De cursisten kunnen de ondersteunende kennis die nodig is voor het uitvoeren van de

spreektaak/gesprekstaal gebruiken - m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies - m.b.t. de uitspraak, spreekritme en intonatiepatroon - m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld



E26

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak strategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen - relevante voorkennis oproepen en gebruiken - informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen - het spreekdoel bepalen - hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden - bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich

aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren

- De cursisten krijgen een onvolledige dialoog aangeboden en voeren de dialoog verder op basis van het hen aangeboden fragment

- Als voorbereiding van een presentatie zoeken de

cursisten informatie op (elektronisch of andere bronnen) en verwerken deze in een tekst of presentatie.

- In een rollenspel oefenen de cursisten met

standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken of iets te laten herhalen

E27 De cursisten kunnen reflecteren op taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze - vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen - vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag

E28 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze - gebruik maken van non-verbaal gedrag - het op een andere wijze zeggen - zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets aan te

wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen hebben

E29* De cursisten: - zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen - zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek - hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie - zijn bereid vormcorrectheid na te streven

- Via informele gesprekken worden de cursisten aangespoord om deel te nemen.


Inhoud

- Vertellen over o Het huis o De vakantie(waar, wanneer, hoe)

- iemand beschrijven (il porte…, il est gentil …)

- kennismaken

- inlichtingen verstrekken / beschrijven

o de kleding o de vakantie o de keuken – het restaurant

- inhoud van een gelezen/beluisterde tekst kort navertellen en bespreken

- mening uiten o ik lust /ik lust niet o ik hou van, ik hou niet van o de tekst is goed/slecht/saai/boeiend o ik hou van : een rode pull / een zwarte jurk / een blauwe rok o dit is mooi / niet mooi


ET doelstelling Voorbeeld Schrijven Op beschrijvend niveau E31 Cursisten kunnen de inhoud globaal weergeven bij informatieve teksten - Cursisten kunnen de globale inhoud van een

gelezen verhaaltje in enkele eenvoudige zinnen neerschrijven.

E32 Cursisten kunnen een spontane mening/appreciatie verwoorden over een vertrouwd onderwerp - Cursisten reageren in een kort en eenvoudig zinnetje op een gegeven appreciatie: “Moi, je trouve que c’est joli”. - “Moi, je déteste cela”.

Op structurerend niveau E35 Cursisten kunnen een gelezen tekst samenvatten

- narratieve tekst - Cursisten brengen informatie uit tekstje over

in een door de leerkracht opgesteld schema. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 31, 32 en 35 - hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard - zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 31, 32 en 35 E38

Cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken - m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies. - m.b.t. de spelling, de interpunctie - m.b.t. de socio-culturele diversoiteit binnen de Franstalige gemeenschap

- Cursisten kunnen zelf gegevens zoals datum, vorm van adres, openings- en slotformules invullen in een opgegeven brief.

E39 De curstisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken strategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen. - de relevante voorkennis m.b.t. het onderwerp oproepen en gebruiken - rekening houden met het doelpubliek - informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen - een schrijfplan opstellen - passende lay-out gebruiken - hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden - bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, - zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren

- Cursisten kunnen een plan maken van een informatieve tekst over een auteur (bijv.: Alexandre Dumas: nom, date de naissance, oeuvres,...).

- Cursisten maken kennis met digitale

hulpmiddelen als grammaticacontrole of shortcurts voor on-line woordenboeken en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een Frans woord.

E40 De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze - weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal - de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen

E41 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze - traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen - bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT - het juiste woord vragen of opzoeken - gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst


E42* Cursisten zijn bereid: - geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren - zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten - bij twijfel of aarzeling de schrijfwijze van een woord op te zoeken, een grammaticaal overzicht te raadplegen

- Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven teksten met een spellingchecker te corrigeren.

Inhoud Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend. - invulformulieren en vragenlijsten

Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, bijv.: naar aanleiding van reclame en sponsoring. Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië. Formulieren voor persoonsgegevens. bijv.: in een hospitaal Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus. ...

- mededelingen

Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt... Afspraken bijv.: berichtje aan je kinderen/aan kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière...) ...

- brieven en e-mail

Iemand uitnodigen Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (bijv.: in een hotel, camping...) Kaarten bestellen, bijv.: voor een popconcert, tentoonstelling, theatervoorstelling Een afspraak maken ...

- verslag over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis

Een vakantie-ervaring a.h.v opgegeven woorden. Een verslag van een reis, uitstap... a.h.v opgegeven woorden. Een ongeluk, a.h.v. opgegeven woorden Een zelfportret (fysiek, hobby’s, wat men graag doet, of niet graag doet, graag eet, of niet graag eet, interesses, enz.)

...


2.6 Module ASO2-B Frans 3 (80 lestijden) 2.6.1 Situering van de module in de opleiding De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, dehoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren; hij leert er een spontane mening overvormen en er de gedachtegang van volgen. De cursist leert van de schriftelijk aangeboden teksten de structuur en samenhang herkennen en de informatie eruit summier beoordelen. De cursist leert de mondeling aangeboden informatie overzichtelijk en persoonlijk ordenen. Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals betogen, reisverhalen, toneelfragmenten, folders, recensies, instructies, reclameboodschappen, reportages, pamfletten en stripverhalen. De teksten geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de standaardtaal. De cursist kan beluisterde en gelezen verhalen navertellen. Ook kan hij mondeling argumenten aanbrengen over een vertrouwd onderwerp. Gelezen verhalen kan hij mondeling samenvatten. De cursist kan deelnemen aan een rechtstreeks en telefonisch gesprek omdat hij de gesprekspartner voldoende begrijpt. De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. Schriftelijk kan de cursist niet alleen globaal de inhoud weergeven van gelezen verhalen maar ook een verslag uitbrengen van eigen ervaringen. Hij kan een eenvoudige e-mail opstellen. De cursist drukt zich schriftelijk uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op. 2.6.2 Instapvereisten De competenties van de module “ASO2-B Frans 2”. 2.6.3 Beginsituatie De cursist is houder van een attest van Frans 2 of bewijst dat hij over volgende kennis beschikt:

De cursist is een beperkte zelfstandige taalgebruiker. Hij kan 'zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken5. Dit houdt in dat de cursist bij aanvang van deze module de vaardigheid van de vorige module beheerst. 2.6.4 Leerplandoelen en leerinhouden

ET doelstelling inhoud voorbeeld Luisteren Op beschrijvend niveau E1

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang volgen, een spontane mening/appreciatie vormen, relevante informatie

- argumentatieve teksten zoals o.a. discussie, betoog, debat


- De cursisten beluisteren een gedicht, een

5 Ibid. p. 97.


selecteren bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde teksten.

chanson en een hoorspel. Ze vertellen elkaar welke tekst hen het meest aanspreekt en waarom.

E3 De cursisten kunnen het globale onderwerp

bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang volgen, een spontane mening/appreciatie vormen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde teksten.

- artistiek-literaire teksten (van dramatische aard) zoals een toneel (fragment)

Op structurerend niveau E2

De cursisten kunnen de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde door beeldmateriaal ondersteunde teksten.

- narratieve teksten zoals o.a. reisverhaal, reportage, hoorspel, film, een feuilletonfragment

- Tijdens de luisteractiviteit ordenen de cursisten een serie kernzinnen die de inhoud van de tekst vereenvoudigd weergeven.

- De cursisten brengen informatie uit de tekst in een al dan niet door de leerkracht aangeboden schema over.

Op beschrijvend en structurerend niveau E4 De cursisten kunnen de gesprekspartner

voldoende begrijpen.om deel te nemen aan een rechtstreeks en telefonisch gesprek

- niet al te complexe informatieve teksten zoals o.a. telefoongesprek

- Cursisten spelen een rollenspel en begrijpen elkaar voldoende om het gesprek gaande te houden.

De teksten m.b.t. de eindtermen 1-4: - hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar af en toe ook met onderwerpen van meer algemene aard; - geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen tevens impliciete informatie bevatten; - worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; - vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal. De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 1-4 E5 De cursisten kunnen de functionele kennis, noodzakelijk voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken.

- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies - m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen - m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld

- De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt

door werkwoordstijden - De cursisten duiden aan of een gesprek bijv.

gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer, tussen een cursist en zijn leerkracht of tussen twee cursisten.


E6 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken zelfstandig leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen. Dit betekent dat ze: - relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken - het luisterdoel bepalen - de tekstsoorten herkennen - hypothesen en luisterverwachtingen vormen - het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel - zich niet laten leiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen - belangrijke informatie noteren - hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden

- Om cursisten de gewoonte bij te brengen voorspellend te luisteren, onderbreekt de leerkracht de video of cassette en vraagt de cursisten het verdere verloop te voorspellen.

E7 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat - vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen - vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag - vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen, …) - het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties

- Door het bekijken van verschillende fragmenten krijgen de cursisten de kans om vertrouwd te raken met formeel en informeel taalgebruik en/of non-verbaal gedrag.

E8 De cursisten kunnen communicatie-strategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: - kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent - gebruik maken van beeldmateriaal, context en redundantie - verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen - vragen om iets te spellen of iets op te schrijven - zelf iets herhalen om te verifiëren of de ander goed begrepen werd

- Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en de context.

E9* De cursisten zijn bereid: - belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; - grondig en onbevooroordeeld te luisteren; - luisterconventies te respecteren; - zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker; - ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten.

ET doelstelling inhoud Voorbeeld Lezen Op beschrijvend niveau E10

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen bij teksten

- niet al te complex geformuleerde en niet al te complex

gestructureerde informatieve teksten zoals o.a; schema’s, mededeling, tabellen, folders,formulieren, informele boodschappen (brieven, e-mails), krantenartikels, recenties

- niet al te complexe geformuleerde en niet al te complex

- De cursisten onderstrepen hoe bepaalde gedachten verwoord worden

- De cursisten onderstrepen in de tekst of in

een hen aangeboden keuzelijst relevante elementen met betrekking tot argumentatie of tekstopbouw.


gestructureerde prescriptieve teksten zoals o.a. instructie, opschriften en reclame-boodschappen, gebruiksaanwijzing en waarschuwing

- eenvoudige geformuleerde en eenvoudig gestructureerde

narratieve teksten zoals o.a. reportage, reisverhaal. - eenvoudige geformuleerde en eenvoudig gestructureerde

argumentatieve teksten zoals o.a. pamflet, betoog

- eenvoudige geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals o.a.gedicht, stripverhaal, kortverhaal, songtekst

- De cursisten ordenen belangrijke

gebeurtenissen in een tekst chronologisch, bijvoorbeeld met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema of met passende kaartjes of knipsels.

- Na het lezen van verschillende

tekstfragmenten bepalen de cursisten het tekstgenre: ze onderscheiden bijv. literaire en argumentatieve teksten.

- Men stelt specifieke inhoudsvragen die de cursisten terugzoeken/aanduiden in de tekst

Op beoordelend niveau E11 De cursisten kunnen de informatie summier

beoordelen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde teksten

- informatieve teksten zoals krantenartikels, recensies - narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage


De eindtermen 12-16 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 10-11

E12

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken m.b.t. spelling en interpunctie m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies m.b.t. socio-culturele diversiteit binnen de Franse wereld

- De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve, negatieve zinnen, herkennen de meervoudsvorm van substantieven en adjectieven

- De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt

door werkwoordstijden: gaat het om een verhaal in het heden, verleden, of om een verhaal in de toekomst?

- De leraar biedt een keuze tekstfragmenten

aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten [informatief, narratief,…)


E13 *

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken het leesdoel bepalen de tekstsoort herkennen zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen belangrijke informatie aanduiden de lay-out interpreteren (bijv. subtitels) op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden het leesgedrag afstemmen op het leesdoel

E14 De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik)

E15 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema’s)


de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen grondig en onbevooroordeeld te lezen zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver ook buiten de klascontext Franse teksten te lezen te reflecteren op hun eigen leesgedrag

- De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een interview of om een luisterverhaal, om een krantenartikel of om een gedicht?) waarbij ze ook aangespoord worden om de lay out van de tekst te interpreteren.

- De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen

over de tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)

- De cursisten krijgen als taak de betekenis

van een aantal (al dan niet) verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek

- De cursisten verbeteren hun

zoekvaardigheid op Internet door het starten van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun zoekopdracht

- Door het lezen en vergelijken van een

gedicht of liedjestekst krijgen cursisten een kans om vertrouwd te geraken met de lyrische component van bepaalde tekstsoorten en ze te appreciëren


ET

Doelstelling Voorbeeld

Spreken/ Gesprekken voeren Op beschrijvend niveau E18

De cursisten kunnen een beluisterde en een gelezen narratieve tekst navertellen. - Na het beluisteren van een kleine (authentieke) tekst betreffende behandelde onderwerpen kunnen de cursisten deze navertellen in eigen woorden

Op structurerend niveau E21 De cursisten kunnen een gelezen narratieve tekst samenvatten E23 De cursisten kunnen deelnemen aan een niet al te complex telefonisch gesprek Cursisten maken een telefonische afspraak en

gebruiken de correcte formules voor het beginnen en eindigen van een telefoongesprek

Op beoordelend niveau E24 De cursisten kunnen argumenten formuleren over een in de klas behandeld onderwerp. - Na een in de klas gelezen, niet te

complexe tekst over een alledaags onderwerp, kunnen cursisten hun eigen mening naar voren brengen - De cursisten werken in groepjes. Ze nemen een

bepaald standpunt in m.b.t. een behandeld onderwerp en zoeken dan argumenten om hun standpunt later klassikaal te verdedigen

De te produceren m.b.t; eindtermen 18, 21, 23 en 24 hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken,

bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie; in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage.

De eindtermen 25-29 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 18, 21, 23 en 24 E25

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaal, gebruiken m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies m.b.t. de uitspraak, spreekritme en intonatiepatroon m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld

- Via feed back van de medecursisten of de leerkracht komen de cursisten aan de weet of ze te stil, te traag spreken of te veel fouten maken.

- Cursisten leren aanvoelen dat specifiek

taalgebruik misplaatst kan zijn in bepaalde situaties.


E26

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaal leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen. relevante voorkennis oproepen en gebruiken informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen het spreekdoel bepalen hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich

aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren

- In rollenspellen kan men aansporen om lichaamstaal en mimiek als aanvullend element te gebruiken.

E27 De cursisten kunnen reflecteren op taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag

E28 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze gebruik maken van non-verbaal gedrag het op een andere wijze zeggen zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets aanwijzen,

verifiëren of ze de andere begrepen hebben

E29* De cursisten: zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie zijn bereid vormcorrectheid na te streven

- Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze kunnen ontdekken dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen:

- Wat wou ik bereiken? (spreekdoel) - Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)? - Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd? Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn.


Inhoud

- vertellen over o de mode o trends o …

- korte gesprekjes voeren/opstellen

o in de bank o ivm kleding o …

- inlichtingen verstrekken

o vertellen waarover de tekst gaat o de tekst navertellen met eigen woorden o …

- een voorwerp eenvoudig beschrijven

o de kleur o het materiaal o de omvang o waarvoor het dient o …

- een klacht uiten o beleefd zeggen dat men niet akkoord is o o …


De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 31, 36 en 37 hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd

De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 31, 36 en 37 E38

Cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies. m.b.t. de spelling, de interpunctie en de lay-out m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.

- Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst verbeteren.

- Cursisten krijgen een aantal informele zinnen en

herschrijven ze in een formele stijl, of omgekeerd: “ Je veux le nouveau catalogue” → “Je voudrais...”

ET doelstelling Voorbeeld Schrijven Op beschrijvend niveau E31 Cursisten kunnen de inhoud van een gelezen tekst globaal weergeven.

narratieve teksten - Cursisten kunnen de globale inhoud van een

gelezen verhaaltje in enkele eenvoudige zinnen neerschrijven.

Op structurerend niveau E37

Cursisten kunnen een brief en een e-mail schrijven: Informatief, eenvoudig

- Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel van je Franse gastfamilie achterlaat om te laten weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn?

- Cursisten kunnen een eenvoudige brief schrijven aan de hand van aangeboden formuleringen.

E36 Cursisten kunnen een eenvoudig verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis. - Cursisten schrijven op wat ze tijdens de vakantie gedaan hebben, al dan niet in chronologische volgorde (d’abord, après, puis ...).


E39 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen. relevante voorkennis m.b.t. het onderwerp oproepen en gebruiken; informatie over het onderwerp verzamelen, ook via elektronoische hulpbronnen een schrijfplan opstellen om de gedachtegang te ordenen; bij een gemeenschappelijke schrijftaak de taken oordeelkundig verdelen, met elkaar overleggen, zich aan

de afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren. rekening houden met het doelpubliek passende lay-out gebruiken hun functionele kennis inzetten en tegelijkertijd uitbreiden

- Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie op het Internet en bewaren relevante informatie in een digitaal tekstbestand. Zij selecteren en verwerken de informatie in een coherente tekst die bewaard wordt in de gezamenlijke dossiermap.

- Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen

als grammatica-controle of shortcurts voor on-line woordenboeken en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een Frans woord.

E40 De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze

weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen

E41 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT het juiste woord vragen of opzoeken gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst

De cursisten kunnen gepast gebruik maken van diverse hulpmiddelen: - woordenlijsten, schoolgrammatica of

grammaticaoverzichten - tekstverwerking - modellen: (standaard) brieven, documenten enz.,

die ze aan de eigen behoeften aanpassen; - elektronische hulpbronnen (correctieprogramma’s,

CD-ROM, Internet, elektronisch woordenboek) E42* Cursisten kunnen zijn bereid:

hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten bij twijfel of aarzeling de schrijfwijze van een woord op te zoeken, een grammaticaal overzicht te

raadplegen

- cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven teksten met een spellingchecker te corrigeren.

Inhoud Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend. - invulformulieren en vragenlijsten

Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, bijv.: naar aanleiding van reclame en sponsoring. Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië. Formulieren voor persoonsgegevens. bijv.: in een hospitaal.


Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus. Enquêtes ...

- mededelingen

Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt... Afspraken bijv.: berichtje aan je kinderen / aan een kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière...) Huishoudelijk reglement. bijv.: reglement in een bedrijf. (il faut porter des gants, il faut venir à temps...). ...

- brieven en e-mail

Reageren op een aankondiging of mededeling (bijv.: in een tijdschrift). Iemand uitnodigen of antwoorden op een uitnodiging. Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (bijv.: jeugdherberg, hotel, camping...). Kaarten bestellen, bijv.: voor een popconcert, een tentoonstelling of een theatervoorstelling. Een afspraak maken. Iemand bedanken voor een aangeboden dienst. Een probleem voorleggen, raad vragen. Raad vragen, raad geven. ...

- verslag over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis

Een vakantie-ervaring (a.h.v opgegeven woorden). Een verslag van een reis, uitstap, een verblijf op een boerderij... (a.h.v opgegeven woorden). Een ongeluk, a.h.v. opgegeven woorden. Een zelfportret (fysiek, hobby’s, wat men graag doet of niet doet, interesses, enz.). Een concert, een film, een spektakel. Een sport die men beoefent (wat?, hoe?, uitrusting?...). ...

- een heel eenvoudig gedicht a.h.v. een model bijv.: mon ton son

j’écris le mot « ballon » mes tes ses j’écris le mot « jouet » notre votre leur j’écris le mot « bonheur »


Lexicale leerinhouden Volgende lijst bevat een aantal lexicale onderwerpen die per module kunnen behandeld worden. De lijst is niet bindend maar toch aan te raden om de uniformiteit binnen TKO te bevorderen. Lexicale onderwerpen van voorgaande modules kunnen uiteraard hernomen en uitgebreid worden in volgende modules, afhankelijk van de noden van de groep. Frans 1 Frans 2 Frans 3 les goûts téléphoner faire rendez-vous loisirs - jeux - sports demander et indiquer le chemin les métiers - les professions le corps humain la technologie

la maison et le logement le physique apparence le caractère et la personnalité la cuisine - restaurant la technologie le tourisme - les vacances les vêtements

la mode - les vêtements la banque - l'argent d écrire un objet la plainte

Morphosyntactische leerinhouden

Opfris Frans 1 Frans 2 Frans 3 l’article - défini - indéfini le substantif - genre - nombre l’adjectif

le verbe - l’indicatif présent (verbes réguliers et

irréguliers) - le futur proche - le passé récent l’ article le substantif

le verbe - l’indicatif présent (révision) - le futur simple - l’impératif - le passé composé (avoir + être) le pronom - personnel - interrogatif

Le verbe - l’imparfait - le conditionnel de politesse - le passé composé le pronom relatif (qui/que) l’adjectif indéfini (tout) les degrés de comparaison le pronom possessif


- qualificatif - numéral le verbe - indicatif présent des verbes en –er - avoir - être la négation

- le genre et le nombre - minuscule/majuscule l’adjectif - qualificatif - possessif - démonstratif - numéral - interrogatif la négation la phrase interrogative la phrase exclamative les prépositions les noms des pays

- démonstratif les degrés de comparaison


3 Evaluatie6 3.1 Algemene uitgangspunten 3.1.1 De rol van evaluatie Evalueren is nagaan of bepaalde doelstellingen bereikt worden. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije leerproces onderzoeken en er passende conclusies uittrekken: - om te bepalen in welke mate de cursisten erin “geslaagd” zijn de leerplandoelstellingen te bereiken - om te helpen ze correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze - om waargenomen tekorten te remediëren - om het leergedrag van de cursisten en het eigen onderwijsgedrag naar de toekomst te optimaliseren

Scholen en leraren zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van de cursisten de door de overheid opgelegde eindtermen haalt. Om aan de overheid te tonen dat aan de wettelijke bepalingen werd voldaan, kunnen toetsen en examens voorgelegd worden. Dit zijn immers de documenten waaruit blijkt in welke mate de cursisten de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Toetsen en examens dienen dus een afspiegeling te zijn van wat de cursisten moeten kennen en kunnen en van de attitudes die ze verzameld hebben. Proces -en productevaluatie.

Evaluatiegegevens kunnen op twee manieren worden gebruikt. Ten eerste kan worden nagegaan of de doelstellingen worden bereikt door de cursisten. In dat geval spreekt men van productevaluatie. De evaluatie is dan cursistgericht. Ten tweede kan worden onderzocht op welke wijze de doelstellingen worden nagestreefd. Deze evaluatievorm is meer gericht op de kwaliteit van het didactisch proces zelf. De leraar reflecteert hierbij over zijn eigen didactisch handelen. In dit geval spreekt men van procesevaluatie. Formatieve en summatieve evaluatie

Wanneer men een evaluatieproces op gang brengt, moet men bepalen wat het doel van de evaluatie is. - Ofwel evalueer je vóór of aan het eind van het onderwijs: dit is evalueren in functie van een toelating of afsluiting (= summatieve evaluatie). In de praktijk worden deze resultaten gebruikt voor cijfergeving, het behalen van het certificaat van een cursus, evaluatie van het beginniveau voor de volgende modul... - Ofwel evalueer je tijdens het onderwijs: dit is evalueren om je onderwijs of de cursist bij te sturen (= formatieve evaluatie). Via allerlei taken, opdrachten observaties enz, heeft formatieve evaluatie de bedoeling op systematische wijze feedback in te bouwen tijdens de lessen. Dit werkt zowel informatief als motiverend. Wat volgt heeft zowel betrekking op formatieve als summatieve evaluatie. Verhouding functionele vaardigheden (kennis) – communicatieve vaardigheden

Uit de leerplandoelstellingen blijkt dat de communicatieve vaardigheden voorgaan op de functionele vaardigheden of kennis. Dit moet ook herkenbaar zijn in de evaluatiecijfers. De richtlijn wordt als volgt gepreciseerd: - Tenminste 60 % voor de communicatieve vaardigheden. Men kan zich inspireren op de volgende tabel.

Spreekvaardigheid Tussen 25 en 35 % Luistervaardigheid Tussen 15 en 25 % Leesvaardigheid Tussen 25 en 35 % Schrijfvaardigheid Tussen 20 en 25 %

Deze aanwijzing geldt niet noodzakelijk voor iedere toetsbeurt. Sommige vaardigheden kunnen immers meer of minder aan bod komen tijdens een bepaalde periode. - Maximaal 40 % voor functionele vaardigheden of kennis.

•lexicon, morfo-syntaxis, fonetiek •kenniselementen en inzichten in de culturele component.

6 De beschrijving van de evaluatie is een bewerking van de versie van de gelijknamige tekst, opgesteld door het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs voor hun soortgelijk leerplan.


3.1.2 Criteria voor het opstellen van een adequate toets7 Een goede toets is een toets die een zo precies mogelijke aanduiding geeft van de capaciteiten van de cursist om het Frans of het Engels te gebruiken in een niet-toetssituatie, dus in het werkelijke leven. Een goede toets moet beantwoorden aan een aantal criteria. Toch is het een illusie te menen dat men met 100% zekerheid in een cijfer kan uitdrukken welk niveau van vaardigheid een cursist gehaald heeft!

Er zijn zes criteria die bijdragen tot de kwaliteit van een toets: betrouwbaarheid, validiteit, haalbaarheid, authenticiteit, betrokkenheid en impact. Betrouwbaarheid

Toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig. Eenzelfde toets afgenomen door verschillende leraren, op verschillende momenten, op verschillende plaatsen... moet hetzelfde resultaat opleveren: Dan is hij betrouwbaar. De opdracht moet transparant zijn: ze moet in duidelijke, goed verstaanbare taal geformuleerd worden. Het is de eerste voorwaarde opdat de cursiste een vraag over de inhoud van een tekst kan beantwoorden! Het betekent dat de cursist vertrouwd is met de formulering van de opdracht en de bedoeling ervan. Het betekent dat de opgaven in het verlengde liggen van de activiteiten die tijdens de lessen aan bod zijn gekomen en dat de cursist precies op de hoogte is van wat hij moet kunnen en kennen en hoe de leraar punten geeft. Daarom is het goed bij elke opgave de te verdienen punten te vermelden. Validiteit

Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Indien men bijvoorbeeld wil nagaan of een cursist een tekst verstaan heeft maar de score van de toets mee afhankelijk maakt van spellingsfouten in het geschreven antwoord van de cursist, dan is het resultaat van de toets niet valide. Het resultaat zal immers geen weerspiegeling zijn van de leesvaardigheid van de cursist, maar mee bepaald worden door elementen van schrijfvaardigheid. Haalbaarheid

Toetsen moeten haalbaar zijn en daarom rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de cursisten. De cursist moet over voldoende tijd beschikken en over de nodige hulpmiddelen (bijv.: woordenboek, illustraties, enz.). Ook voor de leraren moet de evaluatie haalbaar blijven, wat betreft het voorbereiden, het afnemen én het corrigeren. Authenticiteit

Toetsing van de vaardigheden moet, net zoals bij het leren van de vaardigheden, zoveel mogelijk een reële taalsituatie creëren of simuleren. Bijv.: cursisten van de 2e graad TKO gaan geen gesprekken voeren op een taalkamp, wel op een cursus Frans of Engels in het buitenland. Betrokkenheid

Een goede toets spreekt de hele persoon van de cursist aan. Het resultaat wordt bovendien zo snel mogelijk besproken. Indien mogelijk nog tijdens de les of bij aanvang van de volgende les. Dit moment van feedback is essentieel voor het slagen van de evaluatie en van het hele leerproces. Alleen wanneer een (gecorrigeerde) toets besproken wordt, is toetsen afleggen een leerervaring. Er kan feedback gegeven worden op

het taalgebruik van de cursist het resultaat van de toets het proces (bijv.: op de strategieën die gebruikt werden door de cursist bij het leren of bij het uitvoeren van

de toetstaak.). Voor elk van deze deelaspecten kan de leraar laten weten:

Wat ken ik Wat ken ik nog niet Waarom is het fout.

Deze remediëring heeft een motiverend effect op voorwaarde dat ze niet bestraffend of controlerend werkt, maar informerend. De remediërende info kan de cursist bijhouden in portfolio’s waardoor hij zicht kan krijgen op zijn vorderingen en nog bij te werken punten. Impact

Evaluatie heeft een bepaald effect op het leren en onderwijzen. Dit effect kan positief of negatief zijn. Als we in een les op communicatie werken en we bij de toets voornamelijk naar grammaticale kennis peilen, veroorzaakt dit een negatieve terugkoppeling op het leerproces en het gedrag van de cursist. Het kan tot gevolg hebben dat de cursist niet langer gemotiveerd is voor de communicatieve aspecten van de taalverwerving en dat hij/zij zich zal

7 meer info i.v.m het opstellen van toetsen: - Werken met toetsen in Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal. Hoofdstuk IX B., Lier, Van In, 1982. - Make your own language tests: A practical guide to writing language performance tests / Brendan J. Carroll; Patrick J. Hall.- Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p. - Language testing in practice: Designig and developing useful language tests / Lyle F. Bachman; Adrian S. Palmer.- Oxford: University Press, 1997.- 2e dr.- 377p.- (Oxford applied linguistics; 1997:2).- ISBN 0-19-437148-4.


concentreren op wat hij/zij op de toets verwacht, in dit geval grammatica. Wanneer de leraar toetst wat essentieel is, zal de cursist ook leren of inoefenen wat essentieel is. Toetsevalutatie

Collegiaal overleg De beste manier om de degelijkheid van een toets te evalueren is hem voor te leggen aan en te laten oplossen door collega’s. Als collega’s met bepaalde elementen van de toets problemen hebben, kunnen we ervan uitgaan dat de cursisten ook problemen zullen ondervinden. Een bijkomend voordeel is dat je als leerkrachtenteam op deze manier gemakkelijker op dezelfde golflengte komt, wat de eenduidigheid naar de cursisten toe enkel ten goede kan komen. Dit veronderstelt uiteraard ook dat de leraren dezelfde opvattingen erop nahouden qua doelstellingen en methodologische aanpak. Checklist voor toetsevaluatie

Dit proces kan geobjectiveerd worden door elke toets te evalueren aan de hand van het volgend vragenlijstje. Validiteit - Wat wil ik te weten komen met deze toets? - Welke deelvaardigheden worden getoetst? - Zijn deze deelvaardigheden relevant voor het taalgebruik dat mijn cursisten moeten beheersen? - Welke tekstsoort wordt getoetst? - Is deze tekstsoort relevant om de beoogde deelvaardigheid te toetsen? - Is de moeilijkheidsgraad en de lengte van de tekst aangepast aan het niveau van mijn cursisten? - Welke concrete taak krijgen de cursisten? - Zijn de cursisten vertrouwd met dit soort taken? - Is deze taak geschikt om de beoogde deelvaardigheid te toetsen? - Toont het antwoord van de cursisten aan of ze deze deelvaardigheid beheersen? - Kan men vanuit het antwoord van de cursisten afleiden waar precies zich hun sterkte/zwakte situeert? - Kan de score niet leiden tot een verkeerde interpretatie, doordat verscheidene (deel)vaardigheden tegelijk

beoordeeld werden? - Waar ligt de cesuur en waarom: wat bepaalt of een cursist slaagt of niet? - Is de cursist vertrouwd met de formulering en de bedoeling van de opgave? - Weet de cursist precies wat hem/haar te wachten staat: is aan de cursist voldoende duidelijk gemaakt wat hij/zij

moet kunnen en kennen voor een toets? Betrouwbaarheid - Is de tekst lang genoeg om mij in staat te stellen het niveau van taalbeheersing van de cursist te beoordelen? - Is de opgave eenduidig, volledig en verstaanbaar? - Zijn de tijd en omstandigheden van de toetsafname aangepast aan de opdracht? - Is de scoringsprocedure objectiveerbaar? Haalbaarheid - Is de toets eenvoudig op te stellen? - Is de toets eenvoudig af te nemen/af te leggen? - Is de toets eenvoudig te corrigeren? Authenticiteit - Zijn de deelvaardigheden die getoetst worden relevant voor authentiek taalgebruik? - Is de tekst authentiek (niet speciaal gemaakt voor gebruik in de klas)? - Is de taak die de cursist moet uitvoeren levensecht? - Past de taak bij de tekst? - Wordt de taak ingebed in een realistische context? Betrokkenheid van de cursist - Zal de cursist uit deze toets ook iets leren? - Zal de cursist voor deze toets zijn mogelijkheden optimaal moeten benutten (cognitief, affectief...)? - Is de toets een uitdaging voor de cursist? - Is de tekst motiverend voor de cursist? - Is de taak motiverend voor de cursist? Impact - Zal de toets de cursist ertoe aanzetten de beoogde vaardigheden te verwerven? - Zal de taak de cursist er niet toe aanzetten om zich eerder te concentreren op toetsoplossingsstrategieën (bijv.

meerkeuzevragen) dan op het leren van wat hij moet kunnen?


- Is er feedback voorzien waardoor de cursist ondersteund wordt in zijn leerproces? - Zal de cursist de score als fair ervaren? Een suggestie: het zou goed zijn om na een toets de cursist zelf de toets te laten evalueren. Had hij/zij dit soort toets verwacht? Waren de vragen duidelijk? Was de toets haalbaar? enz. 3.1.3 Evalueren van functionele vaardigheden (kennis) Kennis van leerelementen hoort tot de tussendoelstellingen van het vreemde talenonderwijs. Deze leerelementen zijn nooit een doel op zich. Ze hebben wel een zekere waarde als tussenstappen naar een hoger doel, nl. de vaardigheden. De leerkracht moet erover waken dat hij/zij de kennisevaluatie als ondergeschikt beschouwt t.o.v. de vaardigheidsevaluatie (cf. I.4) Bij het opstellen van toetstaken laat men zich inspireren door de woordenschat-en spraakkunstoefeningen zoals die gedurende het jaar aan bod gekomen zijn. We dienen ons er van bewust te zijn dat de evaluatie van de functionele vaardigheden ook onrechtstreeks aan bod komt bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Een goede score behalen op spreken, schrijven, lezen of luisteren kan maar als men over een voldoende en passende woordenschat beschikt, men de spraakkunst van de doeltaal voldoende onder de knie heeft en (desgevallend) blijk geeft van interculturele competentie. De kenniselementen van Frans en Engels als vreemde taal zijn onder te brengen in 4 categorieën: 1. woordenschat 2. grammatica 3. cultuur 4. literatuur Elk van deze 4 categorieën kan je op 2 manieren evalueren, recognitief of productief. Recognitief evalueren gaat om het kunnen herkennen van woorden, grammaticale toepassingen of culturele en literaire gegevens.

bijv. les temps présent imparfait tu joues A B il parlait A B vous mangez A B etc. ... ...

Bij de productieve evaluatie moeten de cursisten zelf de correcte woorden, grammaticale vormen, culturele en literaire gegevens produceren.

bijv. les temps présent imparfait arriver (nous) ... ... venir (tu) ... ... manger (nous) ... ... etc. ... ...

bijv. identifiez EDF= _______________________ GDF= _______________________ SNCF= ______________________ 3.1.4 Evalueren van vaardigheden Het spreekt voor zich dat de 4 vaardigheden geïntegreerd voorkomen en dus moeilijk van elkaar los te koppelen zijn. Het is dan ook niet evident een objectief beeld te vormen van iedere vaardigheid op zich. Daarom is het aangewezen bij het peilen naar een bepaalde vaardigheid, de moeilijkheidsgraad van de overige vaardigheden zo veel mogelijk te beperken. Er doet zich een bijkomend probleem voor bij het beoordelen van receptieve vaardigheden. Voor het evalueren van productieve vaardigheden kan men zich baseren op de output die door de cursist werd geproduceerd: een geschreven of gesproken tekst. Uit dit product kan men afleiden in welke mate de cursist de schrijf- of spreekvaardigheid beheerst. Bij receptieve vaardigheden is er echter geen product. Er is geen direct fysisch bewijs van de lees- of luistervaardigheid van de cursist. Daarom moet de leraar door middel van vragen en opdrachten - dus op een indirecte manier - trachten uit te vissen in welke mate de cursist de lees- of luistertekst heeft begrepen.


A. LUISTERVAARDIGHEID De cursisten dienen te bewijzen dat ze bij een nog niet beluisterde tekst/conversatie/voordracht luistertaken kunnen volbrengen die geconcipieerd zijn in dezelfde geest als de luistertaken tijdens de lessen. De leraar vermijdt hierbij vragen waar productieve taalvaardigheid aan bod komt. 1. Toetsvormen In functie van de gestelde doelstellingen kunnen volgende toetsvormen in aanmerking komen: 1. klankdiscriminatie Uit meerdere woorden kiest de cursist het woord dat overeenkomt met het woord dat hij/zij gehoord heeft. 2. zeer eenvoudige reacties uitlokken

bijv.: “levez-vous”, “mettez le crayon dans la poche de votre partenaire”, etc., waarop de cursist reageert. bijv.: overeenstemmend beeld aanduiden.

3. vrai ou faux 4. vervollediging van een zin, een sequentie, een repliek. 5. situatiebeoordeling

bijv.: -Madame?

- Un billet aller-retour pour Anvers, s.v.p. - Voici, ça fait €50, s.v.p. Deze situatie speelt zich af

a) in een station b) in een kerk

c) in een theater d) in een hotel 6. meerkeuzevragen 7. sorteren en associëren bijv.: Qui a fait quoi selon le texte? France Gall a interprété la voix de la grand-mère Cathérine Deneuve a interprété le rôle principal Gérard Depardieu a chanté la chanson d’ouverture du film 8. een samenvatting of een schema maken 9. open vragen beantwoorden tip: Deze laatste werkvorm kan zinvol zijn omdat hier rijpheid, intelligentie en inzicht van de cursist duidelijk aan bod komen. Toch zal men duidelijk een onderscheid moeten maken tussen de evaluatie van de luistervaardigheid en die van de schrijfvaardigheid. Daarom kan men in bepaalde gevallen efficiënter peilen naar luistervaardigheid door de cursist te laten antwoorden in de moedertaal. 2. Beoordeling Bij dergelijke toetsvormen is de quotering vrij eenduidig. Belangrijk is het onderscheid te maken tussen globaal toetsen van de luistervaardigheid en toetsen van de deelvaardigheden. Bij globaal toetsen wordt meer de nadruk gelegd op authentiek luisteren (éénmaal luisteren; dan de opdracht). Bij de toetsing van de deelvaardigheden is het aangewezen de tekst eerst globaal te laten beluisteren en tijdens de tweede luisterbeurt de cassette te stoppen voor de uitvoering van toetstaken. Op deze wijze vermijden we de valkuil van de geheugentoetsing! B. LEESVAARDIGHEID Wanneer je naar de leesvaardigheid van een cursist peilt, toets je het lezend begrijpen van volledige zinnen. Dit kunnen enkelvoudige zinnen zijn, een aantal zinnen in een tekstfragment of een volledige tekst, die niet in de klas bestudeerd werden. De vragen die we bij de tekst stellen of de opdrachten die we geven, moeten van dezelfde aard zijn als in de klas. Je kan peilen naar verschillende facetten van de leesvaardigheid (zie ook leerplandoelstellingen): - global understanding (skimming): hoofdidee(ën) uit de tekst halen, onderscheid maken tussen wat hoofdzaak en

bijzaak is; - zoeken naar specifieke informatie in een tekst (scanning); - de structuur van de tekst: inleiding, stelling, argumenten, bewijzen, besluit... een gegeven structuur terugvinden,

een onvolledige structuur aanvullen; - tekst samenvatten; een mening formuleren; - tussen de regels lezen (inferring); - interpretatie van titel, lay-out...


1. Toetsvormen Volgende toetsvormen kunnen in aanmerking komen:

3. vrai ou faux 4. vervollediging van een zin, een sequentie, een repliek. 5. situatiebeoordeling (cf. A.5) 6. meerkeuzevragen 7. sorteren en associëren

bijv.: headlines met paragrafen of korte artikels verbinden 8. reconstrueren 9. taalgerichte opdrachten: Hoe formuleert de tekst de volgende gedachte:..? 10. matching: vocabulaire: woorden in de tekst waarvan de definities gegeven worden 11. samenvatting of schema maken 12. open vragen beantwoorden

Tip: Deze laatste werkvorm kan zinvol zijn omdat hier rijpheid, intelligentie en inzicht van de cursist duidelijk aan bod komen. Toch zal men duidelijk een onderscheid moeten maken tussen de evaluatie van de leesvaardigheid en die van de schrijfvaardigheid. Daarom kan men in bepaalde gevallen efficiënter peilen naar leesvaardigheid door de cursist te laten antwoorden in de moedertaal. 2. Beoordeling Bij dergelijke toetsvormen is de quotering vrij eenduidig. We willen nog opmerken dat het belangrijk is de leesvaardigheid te evalueren op basis van een nog niet gelezen tekst. Zoniet, wordt een cijfer toegekend op basis van de mate waarin de cursist vertrouwd is met de inhoud van de tekst en op basis van de (linguïstische) kwaliteit van het geschreven antwoord. Het kan echter niet de bedoeling van het leesvaardigheidsonderricht zijn de inhoud van een gelezen tekst te laten memoriseren en de cursisten hierover vragen te stellen. De inhoud van in de klas bestudeerde teksten kan dus wel gebruikt worden als basis voor een schrijfvaardigheid- of spreekvaardigheidstoets maar niet als basis van een leesvaardigheidsevaluatie. C. SPREEKVAARDIGHEID De spreekvaardigheidsproef bestaat uit interactie met (een) andere spreker(s). Er dient een gesprekssituatie gecreëerd te worden die zo natuurlijk en communicatief mogelijk is. De gesprekspartner kan zijn: a) de leraar (L � C situatie) b) een andere cursist (C � C situatie) c) twee (of meer) andere cursisten (C � C � C situatie) In de vakliteratuur wordt aanbevolen niet meer dan drie cursisten tegelijk in de proef te betrekken. De C � C resp. C � C � C biedt heel wat voordelen: - Heel wat tijdwinst; de proef kan op die manier zelfs ingeschakeld worden in het examenrooster. - Een gesprek met een medecursist komt minder bedreigend over dan de situatie waar de cursist alleen

tegenover de leraar zit. - De leraar kan zich concentreren op zijn taak van beoordelaar. - Het creëert een situatie die het nauwst aansluit bij een natuurlijke, authentieke, communicatieve situatie. De

controle over het gesprek ligt nu voornamelijk bij de cursisten. De leraar zorgt er wel voor dat het gesprek niet gedomineerd wordt door één cursist of dat (in een groep met drieën) één cursist niet gedomineerd wordt door de twee anderen. 1. Toetsvormen Het objectief meten van deze vaardigheid is vrij moeilijk. In functie van de gestelde doelstellingen kan je de gebruikte oefenvormen van de spreekvaardigheid in de les omzetten in toetsvormen. Dat geeft in elk geval vertrouwen. Zo heb je onder andere 1.1. herhalend spreken

zuiver herhalen dialoogreplieken geven antwoorden in structuuroefening tekstantwoorden geven lezend spreken voordragen ...

1.2. geleid spreken dialogen variëren a.h.v. gegeven dialoog antwoorden op vragen tolk, d.w.z onmiddellijk vertalen voorbereid spreken: presentatie van een onderwerp, van actualiteit, een anekdote vertellen ...


1.3. creatief spreken

replieken geven. bijv. Tu es assis sur un banc à la gare. Un homme passe et laisse tomber son portefeuille. Tu ramasses vite le portefeuille et tu cours derrière le monsieur. Tu lui dis: «... »

vragen beantwoorden op basis van afbeeldingen jeu de rôle: we vermijden het echte acteren en kiezen situaties waar de cursisten gewoon tegenover elkaar

aan tafel zitten. Elke cursist krijgt een fiche met de noodzakelijke gegevens omtrent personages en situaties. Telefoongesprekken simuleren biedt ook heel wat mogelijkheden.

cherche les différences: Cursist B krijgt dezelfde tekening als cursist A, maar er zijn een aantal veranderingen op aangebracht. Zonder elkaars tekening te zien proberen ze te achterhalen welke de 8 à 10 verschillen zijn door gedetailleerd de eigen tekening te beschrijven. Dat kan uiteraard ook met stukjes tekst (verhaal, uitleg...).

een algemene conversatie: De cursisten krijgen ieder dezelfde opgave. Ze discussiëren met elkaar bijv. 3 à 4 minuten over algemene onderwerpen: famille, études, travail, loisirs, éducation... Op een hoger niveau: een actueel maatschappelijk verschijnsel of probleem... Dit kan uitlopen tot 5 minuten of meer. Zorg via de taak ervoor dat elke cursist eerst een tijdje aan het woord is (eigen verhaal, standpunt, beschrijving...).

een tekensequentie beschrijven (bijv.: Ferdinand) conversatievragen beantwoorden

Tip: bij deze laatste toetsvorm moet de gesprekspartner er wel op letten geen ja-neen vragen te stellen maar eerder begrips-, analyse-, synthese-, en evaluatievragen, om langere antwoorden te krijgen.

2. Beoordeling Terwijl het toekennen van een score bij lees-, en luistervaardigheid vrij eenvoudig is, ligt de manier van objectief evalueren bij de spreekvaardigheid iets moeilijker. De leraar heeft de keuze tussen een globale beoordeling, d.w.z de algemene indruk die men heeft, of een analytische, d.w.z een beoordeling op basis van een aantal vooraf bepaalde parameters die elk een aspect van de mondelinge taalvaardigheid bepalen. Volgende deelaspecten worden in de meeste evaluatieschema’s gehanteerd:

uitspraak vlotheid morpho-syntaxische correctheid lexicon begrip verstaanbaarheid: est-ce que le message passe? risicofactor d.w.z een cursist die een uitgebreide woordenschat durft te gebruiken moet hoger scoren dan

een cursist die zich niet waagt buiten de geleerde structuren. Deze deelaspecten komen uiteraard niet altijd bij elke toets voor. Het is bovendien aangewezen de hoeveelheid parameters zoveel mogelijk te beperken. Suggestie: vier à vijf. Verder kan de puntenverdeling over de verschillende onderdelen, afhankelijk van de doelstellingen die geëvalueerd worden, anders zijn bij elke toets.


3. Voorbeelden van evaluatieschema’s:

voorbeeld 1 Deze evaluatieschaal werd ontworpen door J.-CL. Mothe.8 Prononciation 5 aucun accent étranger 4 presque pas d’accent étranger 3 accent prononcé 2 accent très prononcé 1 parfois très difficilement compréhensible - malentendus occasionnels Grammaire 5 Peu ou pas d’erreurs notables - phrases complexe 4 Erreurs graves occasionnelles, quelques erreurs légères - phrases pas toujours bien construites 3 Peu d’erreurs graves - de nombreuses erreurs légères - construction de phrases peu variée 2 De nombreuses erreurs graves et / ou légères - compréhension parfois difficile - doit souvent reprendre ses phrases - phrases élémentaires 1 De nombreuses erreurs - souvent quasi incompréhensible - phrases très élémentaires (aucune variation) Vocabulaire 5 L’usage du vocabulaire et des expressions est presque celui d’un natif 4 Utilise quelquefois des termes impropres et/ou doit recourir à des périphrases à cause d’inadéquations lexicales3 Conversation limitée à cause du manque de vocabulaire; utilise souvent des termes impropres ou erronés. 2 Vocabulaire très réduit: fréquent usage de mots impropres: doit constamment chercher ses mots 1 Le manque de vocabulaire rend la conversation très difficile et pénible Facilité de parole 5 Parle presque aussi couramment qu’un locuteur natif 4 La vitesse semble légèrement affectée par les problèmes linguistiques 3 Nombreuses hésitations et/ou débit affecté par les problèmes linguistiques 2 Hésitations très nombreuses; de nombreuses pauses à cause de problèmes linguistiques 1 Discours si haché que la conversation se fait difficilement / est quasi impossible Compréhension 5 Comprend tout sans problèmes 4 Il faut répéter occasionnellement 3 Il faut répéter souvent et/ou l’examinateur doit parler plus lentement que d’ordinaire. 2 A beaucoup de/du mal à comprendre l’examinateur 1 Ne comprend que ce qui est dit lentement et ce qui est souvent répété.

8 Mothe, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975.


voorbeeld 2 Volgende variatie op de lijst van GROOT is wellicht gemakkelijker te hanteren. Uitvoering opdracht: voldoet aan de opdracht 3 2 1 0 Voldoet niet aan de opdracht Soepelheid: Spreekt vlot, zonder veel aarzelingen 3 2 1 0 Spreekt zeer moeizaam, lange denkpauzes Uitspraak: Klinkt Frans 3 2 1 0 Lijkt er niet op Vocabulaire: - algemeen: heeft veel variatie-mogelijkheiden ter beschikking

3 2 1 0 Vindt woorden slechts met grote moeite of niet

- sprecifiek: heeft het noodzakelijke specifieke voc zonder moeite ter beschikking

3 2 1 0 Beschikt niet over het nodige specifieke vocabulaire

Grammatica: Weinig of geen storende fouten 3 2 1 0 Stikt van de storende fouten Begrip Begrijpt meteen wat er gezegd wordt 3 2 1 0 Begrijpt pas na veel herhalingen wat er

gezegd wordt voorbeeld 3 Hieronder volgt nog een voorbeeld van een evaluatieschema9 van een mondelinge oefening waarbij de cursist een foto moet beschrijven, interpreteren en beoordelen. Nom et prénom: ____________________________________ Examinateur: ______________________________________ Score: _________/20 Compétence communicative Compréhension des questions et adéquation des réponses 0 1 2 3 Capacité à présenter son opinion 0 1 2 3 4 Risques pris par l’étudiant 0 1 Compétence linguistique Correction phonétique, fluidité 0 1 2 Morphosyntaxe (grammaire) 0 1 2 3 4 Lexique (vocabulaire) 0 1 2 3 Capacité à décrire et interpréter la photo 0 1 2 3

9 Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Clé International, Paris, 1998.


Voorbeeld 4 3 Name

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Course English

Date 29 –1 -200

4 Remarks

attitude O 1 2 3 4 5

pronunciation O 1 2 3 4 5

fluency O 1 2 3 4 5

vocabulary O 1 2 3 4 5

comprehension content O 1 2 3 4 5

grammar O 1 2 3 4 5

key 0= unacceptable / 1: not very good / 2: rather good / 3: good / 4: very good / 5: excellent

code attitude: willingness, dynamism, drive. The candidate is capable of making lengthy

contributions to the conversation.

He expresses his opinions on the topics raised and takes initiative in the conversation. He

can switch from one topic to

another

pronunciation: pronunciation is clearly intelligible. Mother-tongue accent is evident but causes

no confusion. He pays sufficient attention to

the stress pattern and the specific sounds.

fluency: the candidate can usually find a way of expressing what he wants to say, although

occasionally speaks slowly and may need to think

for a moment before answering

vocabulary: the candidate has a sufficient range of vocabulary to express himself without

unnecessary repetition. He can use more than just

a few simple sentence structures

comprehension content: the candidate’s communicative competence is his overall ability to

communicate effectively in the target language.

He adapts his message to the vocabulary and the structures he knows well. He

can ask to repeat phrases which he

has not understood. He can take part in discussions about everyday, practical or

topical subjects.


grammar: the basic grammatical structures and lexis are almost used correctly.


voorbeeld 5 De volgende, subjectievere, evaluatieschaal werd ontworpen door Carrol10 INTERVIEW SCALE

9 EXPERT SPEAKER. Speaks and interacts authoritatively. Completely competent in topics discussed. May have a very slight non-native accent.

8 VERY GOOD SPEAKER. Virtual complete mastery of language, able to keep up own side of dialogue very well. Mother tongue accent and usage will occasionally be noticeable.

7 GOOD SPEAKER. Makes a positive contribution to the dialogue, using main strategies of effective interaction and can cover some lack of complete language mastery. Some hesitations and circumlocutions, but no real blockage in communication. Fairly obijv.ious non-native accent, but no real unintelligibility.

6 COMPETENT SPEAKER. Interacts effectively on the whole, but with noticeable hesitations, repetitions and circumlocutions and some errors and inappropriacies. Obijv.ious non-native accent, but still communicates with reasonable impact and interest.

5 MODEST SPEAKER. Can answer questions and explain main points in a topic, but requires a degree of tolerance from interviewer and errors, and inappropriacies impede communication. Usually gets the gist of the discussion and can be quite interesting at times.

4 MARGINAL SPEAKER. Although in touch with topics discussed, is very dependent on interiewer in the interaction. A considerable number of inaccuracies and inappropriacies. At times, accent impedes understanding. Major misunderstandings can be eventually cleared up. The interview is not a rewarding experience. Strong accent. Requires tolerance from interviewer.

3 EXTREMELY LIMITED SPEAKER. Level of interaction just about as low a level as possible to be real communication. Many questions have to be repeated or rephrased and some responses not immediately intelligible. Does not develop points or use information-getting strategies. Too many misunderstandings for comfort. Very strong accent. Given help, communicates basically.

2 INTERMITTENT SPEAKER. Only partial and intermittent contribution to dialogue. Most questions have to be repeated, and the replies teased out. Can carry out very simple communicative tasks.

1/0 NON-SPEAKER. Either has one or two routine phraes or does not know which language is being used.

10 Uit: - Make your own language tests: A practical guide to writing language performance tests / Brendan J. Carroll; Patrick J. Hall.- Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.-


D. SCHRIJFVAARDIGHEID 1. Toetsvormen Net zoals bij spreekvaardigheid is het objectief evalueren van de schrijfvaardigheid moeilijk. Volgende toetsvormen zijn mogelijk: 1.1. kopieertoetsen 1.2. dictees (bijv.: klankdictees, tekstdictee, woorddictee...) 1.3. geleid schrijven

zinsvorming a.h.v. een aantal opgegeven woorden tekstvorming a.h.v. een aantal opgegeven woorden zinnen afmaken een ontbrekend (weggeknipt) zijdeel van een tekst aanvullen vragen over een tekst laten beantwoorden dialoog omzetten in proza en vice versa dialoog met weggelaten woorden invullen tekst of foto beschrijven advertentie in een krant laten beantwoorden tekst herschrijven vanuit het standpunt van een personnage samenvattingen maken vertalingen basisstijlstudie (bijv.: herhaald gebruiken van faire, dire...) correspondentie (dagelijkse correspondentie, vraagbrieven, gelegenheidscorrespondentie, sollicitatie...)

1.4. creatief schrijven rapport over een voorbije gebeurtenis, een cultuurelement... presentatie van een beroep biografische inleiding, voorstellen van een persoon/personnage persoonlijke mening over iets formuleren fotoroman uitschrijven boekbespreking kleine geschikte tekst of dialoog onder een prent, advertentie, cartoon. verhandeling/opstel

Tip: bij deze laatste toetsvorm moet de leerkracht ervoor zorgen dat het creatief schrijven goed voorbereid en stapsgewijs aangebracht wordt. Bovendien is het zinniger verschillende kleine creatieve schrijfopdrachten te geven i.p.v. om de maand of 2 maanden een groot “opstel” of “verhandeling”.

2. Beoordeling Evenals bij spreekvaardigheid ligt de manier van objectief evalueren iets moeilijker. Ook hier kunnen we ons baseren op een aantal schema’s. Volgende criteria komen in de meeste schema’s voor:

ortografische correctheid structuur en samenhang morphosyntaxis lexicon risicofactor capaciteit om opdracht uit te voeren (beantwoordt de samenvatting, uiteenzetting, brief... aan de opgave?)

Deze criteria komen uiteraard niet altijd bij elke toets voor. Bovendien kan de puntenverdeling over de verschillende onderdelen, afhankelijk van de doelstellingen die geëvalueerd worden, anders zijn bij elke toets. 3. voorbeelden van evaluatieschema’s11

Voorbeeld 1 Opdracht: Vous écrivez une petite lettre à des amis en France pour leur demander si vous pouvez envoyer votre fils chez eux en vacances. Vous leur demandez si c’est possible te si cela ne les dérange pas. Soyez convaincant! Nom et prénom: ____________________________________ Examinateur: ______________________________________ Score: _________/20 Compétence communicative Respect du code épistolaire dans une lettre relativement formelle (date, compostion, paragraphes, signature)

0 1 2

Adéquation du registre de langue (formules d’appel et de congé, politesse, ton) 0 1 2 Cohérence et pertinence du discours 0 1 2 3 4 Risques pris par l’étudiant 0 1 2 Compétence linguistique Morphosyntaxe (grammaire) 0 1 2 3 4 5 6 Lexique (vocabulaire) 0 1 2 3 4

11 Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Clé International, Paris, 1998.


Voorbeeld 2 Opdracht: A votre travail, vous avez participé à une réunion sur le thème “Que peut-on faire pour améliorer la vie des étudiants dans notre ville?”. Vous avez été nommé(e) secrétaire de séance et vous devez faire un compte rendu. Rédigez: Une phrase pour présenter le problème général Une phrase pou citer deux choses à améliorer. Une phrase pour rapporter une solution qui a été proposée. Une phrase pour dire que vous n’approuvez pas cette solution. Une phrase pour résumer la conclusion de la réunion. Nom et prénom: ____________________________________ Examinateur: ______________________________________ Score: _________/20 Compétence communicative Adéquation à la situation proposée 0 1 2 Pertinence du discours écrit 0 1 2 3 4 Capacité à présenter son opinion 0 1 2 Risques pris par l’étudiant 0 1 2 Compétence linguistique Morphosyntaxe (grammaire) 0 1 2 3 4 5 6 Lexique (vocabulaire) 0 1 2 Degré d’élaboration des phrases 0 1 2


Voorbeeld 3 De volgende, subjectievere, evaluatieschaal werd ontworpen door Carrol12 WRITING SCALE

9 EXPERT WRITER. Fully effective handling of written communication for all required tasks.

8 VERY GOOD WRITER. Very nearly at full competence level. 7 GOOD WRITER. Message effectively conveyed on suitable scale. Clear presentation,

complete coverage of topic and logical outline. Layout is clear and flow maintained. Use of cohesive devices good and style appropriate. Accurate grammar, vocabulary and spelling apart from slips. handwriting clear to read.

6 COMPETENT WRITER. Message fully conveyed, with occasional gaps and/or redundancies. Flows reasonably well. Format and layout acceptable with only occasional inaccuracies and inappropriacies. Transitions not always smooth. Usage, spelling and handwriting conform fairly well to accepted norms.

5 MODEST WRITER. Although broadly conveying the message, the structure and flow of the work is somewhat lacking in coherence. Little use of effective idiom or suitable cohesive devices. The work has some errors in usage. Spelling and handwriting not always perfect.

4 MARGINAL WRITER. Conveys simple short messages but with longer tasks there will be gaps and deficiencies in treatment. Presentation lacking in fluency. Poor layout, use of paragraphs and use of cohesive devices. Little style or appropriate use of idiom. Several errors in usage, marginal standards in spelling and handwriting still allow basic communication.

3 EXTREMELY LIMITED WRITER. Produces a string of sentences bearing on the topic, but little interest of logical structure. Poor layout, paragraphing and cohesion and lack of uniform style. Many lexical and grammatical errors. Poor spelling and hanwriting. Main featrue is that the topic under dicussion can be just discerned.

2 INTERMITTENT WRITER. Only a rough mastery of writing, much of it indecipherable or unintelligible. Can write several recognisable words and phrases. Not easy to understand the message which will be neither comprehensive or ordered.

1/0 NON-WRITER. Able to produce a few letters or scrawls conveying no significant message or unable to write at all.

12 Uit: - Make your own language tests: A practical guide to writing language performance tests / Brendan J. Carroll; Patrick J. Hall.- Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.-


3.1.5 Evalueren van strategieën en attitudes Bij het uitvoeren van de taaltaak zijn bepaalde strategieën (leerstrategieën of communicatiestrategieën) en bepaalde attitudes onmisbaar. In tegenstelling tot de vaardigheden die in de leerplandoelstellingen worden geformuleerd zijn strategieën en attitudes niet als zodanig te bereiken maar na te streven. Hoewel deze aspecten van het vreemde talenonderwijs niet eenvoudig te evalueren zijn, kan het in een aantal gevallen aangewezen zijn ze op te nemen in de evaluatiefiche (cf. voorbeelden hoofdstuk IIIC en IIID). Al was het maar om de cursisten te motiveren ook hieraan aandacht te schenken. 1. Voorbeelden van te evalueren leerstrategieën zijn: Voorkennis oproepen, het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel, een informatie- en argumentatiestructuur uitwerken en hanteren. 2. Voorbeelden van te evalueren communicatiestrategieën zijn: Doelgerichte conversatiestrategieën gebruiken (bijv.: om het woord te krijgen en door te geven), gebruik maken van niet-verbaal gedrag, gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal, proberen de betekenis van ongekende woorden af te leiden uit de context of vragen om iets te herhalen. 3. Voorbeelden van te evalueren attitudes zijn: Spreekdurf, weerbaarheid, de bereidheid om zich in te leven in de socio-culturele wereld van de tekst, de bereidheid om autonoom de eigen taalbeheersing volgens eigen behoefte te verruimen, de interesse voor Franse en Engelse teksten ook buiten de klascontext, het spontaan nastreven van vormcorrectheid enz.


Bereikte niveaus

Voor de evaluatie van de attitudes worden bepaalde termen gebruikt. Deze termen zijn een indicatie voor het geobserveerde gedragsniveau.

4.0. Deficiëntieniveau Weet niets af van... Gaat...uit de weg. Is onhandig bij... Verzet zich tegen... Berust er in dat... Schenkt geen aandacht aan... → Dat betekent dat de bedoelde attitude niet aanwezig is, dat eerder negatieve neigingen nog overwegen. 4.1. Ken-niveau Weet dat... Beseft dat... Begrijpt dat... Is zich bewust van... Kan uitleggen dat... Toont zich bereid... Neemt aan dat... Verdraagt dat... Kan zich inleven in... Heeft aandacht (of belangstelling) voor... Voelt aan dat... → De attitude is dus reeds in zeker mate bewust geworden. 4.2. Kun-niveau Kan... Is in staat... Beheerst in zekere mate... Toont zekere bedrevenheid in... Kan zich soms inzetten voor... Vindt zekere voldoening in... → Dit betekent dat de attitude soms toegepast wordt (vooral op vraag), dus beschikbaar is, doch nog niet tot het spontaan gedragsrepertorium van de cursist behoort. 4.3. Zijnsniveau Beschikt over... Beleeft voldoening aan... Is spontaan bij... Doet uit eigen beweging... Brengt expliciete waardering op voor... Beheerst volkomen... Kan vloeiend... Is geboeid door... Streeft intensief na... Engageert zich voor... → Hier is de attitude dus geïntegreerd en komt spontaan tot uiting waar dit zinvol is in een open situatie.


Een taalklas met: een stofvrij bord, een prikbord, een overhead projector met projectiescherm, woordenboeken, grammatica's, encyclopedieën, een goede cd- en cassette-geluidsinstallatie, een tv en een video, een camcorder en dvd-installatie, pc's in een netwerk, met internetverbinding, voldoende ruimte voor hoekenwerk, opbergkasten en een tijdschriftenkast.

4 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Om de vooropgestelde taalvaardigheid te kunnen verwerven, moeten de cursisten regelmatig kunnen beschikken over het volgende.


5 BIBLIOGRAFIE13 Hieronder volgt een zeer beperkte keuze 'aanraders'. De boekenmarkt voor Engels als vreemde taal is zeer groot en titels alleen zeggen weinig. Wat hieronder gecommentarieerd staat, is in elk geval ruim de aankoop waard. We selecteerden een paar basiswerken en veel verzamelingen van goede lesideeën en voorbeelden van lesmateriaal: praktisch bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk. Schoolboeken (voor cursisten) werden niet opgenomen, op een uitzonderlijk oefenboek en enkele woordenboeken na. . Algemeen DE BLOCK, A. en HEENE, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997. DECOO, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982. Maley, A. e.a., Learning to Listen, Tasks for developing listening skills, Cambridge, University Press, 1981. DUFF, A.,Translation, Oxford: Oxford University Press, 1990, 160 pp. "Not to teach translation, but to explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemde-taalles. Een 20-tal vrij uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time: tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'. ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner trainin, Cambridge: Cambridge University Press, 1989 (met Teacher's Book en Cassette), 118 blz. Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de cursisten over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels. HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, London: Longman, 1991, 270 pp. Herwerking van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leerkrachten en cursisten. Een uitstekend referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie. LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching, Hove: Language Teaching Publications 1992, 136 pp. Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor. LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning, Hove: Language Teaching Publications, 1987, 180 pp., Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging. LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward, Hove: Language Teaching Publications, 1993, 200 pp. Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de ‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd. LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice, Hove: Language Teaching Publications, 1997, 223 pp. Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de concrete klassituatie toe. Rijke schat aan allerlei types woordenschatoefeningen; vocabulary management voor de cursisten. NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge: Cambridge University Press 1989, 211 pp. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemde-talenonderwijs. Opgevat als zelfstudieboek voor leerkrachten, met suggesties voor reflectie en exploratie-activiteiten tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks' OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know, London: Harper & Row, 1990, 343 pp. Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht cursisten hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek. 13 Deze lijst werd overgenomen van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs en hier en daar aangevuld.


SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation) 1988, 309 pp. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken. UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge: Cambridge University Press, 1996, 384 pp. Fris, vernieuwend, alles-omvattend, stevig en zeer praktijk-gericht zelfstudie-nascholingshandboek voor de taalleraar. Absolute aanrader. VAN EK, J.A., Trim, J.L.M., Threshold Level 1990, A revised and extended version of “The Threshold Level” by J.A. van Ek, Cambridge University Press, 1997, 192 blz. Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taal-leerstrategieën. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (dit boek is voor volwassenenonderwijs uitgedacht). VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults, Cambridge University Press, 1997, 160 blz. Systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (dit boek is voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de socioculturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren. WILLIS, J., A framework for task-based learning, London: Longman, 1996, 183 pp. Reikt een methodologisch raamwerk aan om de verwerving van communicatieve vaardigheden taakgericht aan te pakken. Niet alleen het creëren van authentieke doelen voor communicatie wordt geviseerd, maar ook het creëren van een context die hier en daar op een natuurlijke wijze aanzet tot het bestuderen van de taalvorm. Het boek geeft een systematisch overzicht van de componenten van 'task based learning'. . Lezen GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge: Cambridge University Press 1981, 211 blz.. Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de cursisten leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'. HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and upper intermediate students of English, London: Longman 1995, 26+116 pp. Fotokopieerbaar en tot werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging. NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, London: Heinemann 1996, 282 pp. Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels). VAN ESCH, C.J.M., Contextgebruik en begrijpend lezen in een vreemde taal, Groningen, Wolters-Noordhof, 1987. WALLACE, C., Reading, Oxford: Oxford University Press, 1993, 161 pp. Voor zelfstudie (voor de leraar): een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën. . Luisteren ANDERSON, A., LYNCH, T., Listening, Oxford: Oxford University Press, 1988, 150 pp. Grondige inleiding en zelfstudieboek voor leerkrachten: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar


lesvoorbeelden (die de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen. ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching, Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1991, 162 pp. 37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en aanzetten voor 'teacher reflection'. UR, P., Teaching Listening Comprehension, Cambridge: Cambridge University Press 1984, 173 pp. Een goed leesbare inleiding (30 pp.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'. . Spreken KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching, Cambridge: Cambridge University Press 1985, 202 pp. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 pp. 'worksheets to be copied'. MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom, Cambridge: Cambridge University Press 1983, 120 pp. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten. (zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media) Spel en drama (expressie) PORTER LADOUSSE, G., Role Play, Oxford: Oxford University Press 1989, 181 pp. WESSELS, C., Drama, Oxford: Oxford University Press 1987, 137 pp. Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and performance). Voor Role Play: van strikt(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren). WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition), Cambridge: Cambridge University Press 1984, 212 pp. 101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden. . Schrijven BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), London: Longman 1993, 154 pp. Vlotte handleiding met veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid systematisch op te bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden. DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilitie,. Cambridge: Cambridge University Press 1988, 122 pp. Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creëert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dictee-activiteiten: 'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden. HEDGE, T., Writing, Oxford: Oxford University Press, 1992, 167 pp. Steekkaartmatige verzameling van schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, ‘topic’, taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en ev. variatie, voorbeeld en te gebruiken tekst. PINCAS, A., Teaching English Writing, London: Macmillan 1982, 136 pp. Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing). . Grammatica

CHALKER, S., English Grammar Word by Word, Walton-on-Thames: Nelson 1990, 448 pp.


Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel goed. COLLINS COBUILD English Grammar, London: Collins 1990, 485 pp. Met bijhorend volume Exercises. (112 pp.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study edition, 256 or 288 pp. Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteits-grammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), d.w.z. op basis van een (zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht m.bijv. computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leerkracht Engels op de eerste plaats). FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning, Hemel Hempstead: Prentice Hall 1987, 126 pp. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen. HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource book of discovery activities for grammar teaching, London: Longman 1991, 160 pp. Steekkaartmatige beschrijving van zeer gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de tijden. Geen regels geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de cursisten zelf regels te laten ontdekken. Voor meer dan de helft fotocopieerbare werkbladen. Telkens: 'verb form', doelstelling, niveau, duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering. HARMER, J., Teaching and Learning Grammar, London: Longman, 1989, 71 pp. Bevattelijk, beknopt, heel toegankelijk. geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de ‘communicatieve approach’. HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An intermediate grammar practice and reference book. Self study with key, Hove: Language Teaching Publications 1989, 287 pp. Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 pp. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan. RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students, Cambridge: Cambridge University Press 1984, 138 pp. Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate'). UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers, Cambridge: Cambridge University Press 1988, 288 pp. 40 pp. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen. WAJNRYB, R., Grammar Dictation, Oxford: Oxford University Press, 1990, 132 pp. Steekkaartmatige verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale items. Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, ev; ‘pre-text vocabulary’, tekst, en ‘notes’ . Woorden en woordenboeken GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe, Version 1.0-b. Leuven: Academische Lerarenopleiding Letteren, 1996, 136 pp. Computerafdruk van cijfergegevens over de 5000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. Een meer didactisch gerichte classificatie dan de vroegere uitgave van de L.E.T.-list van L.K. Engels e.a. PROCTER, P., (ed.), Cambridge International Dictionary of English, Cambridge, CUP, 1995 50.000 ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reëel Engels (corpus: Cambridge Language Survey). Definitiewoordenschat van 2.000 woorden. Een 'phrase index' van 30.000 uitdrukkingen. Aanduiding van Brits, Amerikaans, Australisch Engels. Betekenis-'signposts' (korte betekenisaanduiding in een kadertje) voor sneller


opzoeken, afleidingen per betekenisgroep. SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary, London: Collins 1988, 948 pp.; ook een Student's Dictionary (1991). Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45.000 woorden (40.000 in de Student's), 50.000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is. SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition, London: Harper Collins, 1995, xxxix+1951 pp. De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75.000 ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reële teksten, gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met aanduiding van frequentie-categorieën: de 14.000 meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidgraden. SUMMERS, D. (ed.), Longman Essential Activator. Put Your Ideas into Words Met workbook, London: Longman, 1997, 997 pp. Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om woorden op te zoeken voor verklaring, maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk (zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de juiste woordkeuze en:of uitdrukking) kan verwoorden. Getrapte ingang: 'key words' (op 'intermediate' niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus: The British National Corpus). SUMMERS, D.. (ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English, London: Longman 1995, xxii+1668+18 pp. 80.000 ingangen, gedefinieerd met 2000 woorden. Frequentie-informatie apart voor mondeling en geschreven taal (telkens drie groepen van 1000 woorden). Regelmatig grafieken die woordgebruik vergelijken: mondeling-geschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'sign-posts' (korte betekenisaanduiding in groot lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel taalgebruik (corpus: The British National Corpus). TAYLOR, L., Vocabulary in Action. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992, 198 pp. Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor 'teacher reflection' na de les. Ook suggsties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden. Duidelijke (verrijkende) invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discourse'. Goede indexen. . Cultuur BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teachin-and-learning Language-and-culture, Cevedon: Multilingual Matters 1994, 219 pp. Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van de culturele component in het taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat voorbeelden voor Frans begin sec.ond., maar ook voor alndere vreemde talen waaronder Engels. TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness, Oxford: Oxford University Press, 1993, 160 pp. Een steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te verkennen. Wellicht nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron. . Literatuur COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom, A resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge University Press, 1988, 266 pp. Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engerlse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding. DUFF, A., MALEY, A., Literature, Oxford: Oxford University Press 1991, 167 pp. Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, ev. met voorbeeldteksten. MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom, Cambridge: Cambridge University Press, 1989, 186 pp. Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur. WIDDOWSON, H.G., Practical Stylistics, Oxford, OUP, 1992. Inspirerend boek voor literatuuronderricht. Voor de 3e graad. . Media


GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action, Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992, 157 pp. 62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten, cartoons, 'picture stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest voor 'lower' en 'upper intermediate') en activiteitentype. STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching, New York: Prentice Hall 1990, 173 pp. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met model-taakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index. SHEERIN, S., Self-Access, Oxford: Oxford University Press, 1989, 200 pp. Hoe maak je materiaal klaar, met daarbijhorende taken, om cursisten leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taal-leerstrategieën. WRIGHT, A., Pictures for Language Learning, Cambridge: Cambridge University Press 1989, 218 pp. Na een 20-tal pp. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 pp. geven advies over verzamelen en beheren van 'visuals'. . Evaluatie HUGHES, A., Testing for Language Teachers, Cambridge: Cambridge University Press 1989, 172 pp. Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemde-talenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten. REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation, Oxford: Oxford University Press 1992, 175 pp. Een boek voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de cursist (procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes, leraargedrag. UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques, Cambridge: Cambridge University Press 1987, 117 pp. Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de cursist (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren. . COUNCIL OF EUROPE Modern languages:Learning, Teaching, Assessment. A common European framework of reference. Strasbourg 1998, 224 pp. DECOO, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982. STANDAERT, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek, Leuven, Acco, 1998. STANDAERT, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen, Brussel, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2001. TAGLIANTE, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998. MOTHE, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975. DE BLOCK, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997. BRENDAN J. CARROLL; Patrick J. Hall, Make your own language tests: A practical guide to writing language performance tests, Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.- LYLE F. BACHMAN; ADRIAN S. PALMER, Language testing in practice: Designig and developing useful language tests, Oxford: University Press, 1997.- 2e dr.- 377p.- (Oxford applied linguistics; 1997:2).- ISBN 0-19-437148-4 Enkele handboeken:


FRANS: Braat A, e.a., Cascade, Oostmalle, De sikkel, 1997 Blanche, P., A tour de rôle, activités de communication orale, Paris, Clé International, 1991. Boiron, M. e.a., Ressources de classe, Documents authentiques écrits, Paris, Clé International, s.d. Boutégège, R., Lire et voyager. A Paris. + cassette, Genève, CIDEB, 1999. Bruchet, J., Parler français au bureau, Amsterdam, Intertaal, 1989. Buntinck, D. e.a., En ligne 3, Kapellen, Pelckmans, 2002. Caerts, G. e.a., Exercices Minigram. Deuxième degré, Deurne, Plantyn, 1991. Caerts, G. e.a., Minigram, Deurne, Wolters/ Plantyn, 1999. . Caerts, G. e.a., Par étapes Grammaire, Deurne, Wolters Plantyn, 2001. Chamberlain, A., e.a., Guide pratique de la communication, Paris, Didier, 1989. De Clercq, F. e.a., Grammaire Trajet, Kapellen, Pelckmans, 1996. De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 1, Kapellen, Pelckmans, 1997. De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 2, Kapellen, Pelckmans, 1995. De Spiegeleer, J e.a., Carte Blanche, Deurne, Wolters Plantyn, 2000 De Spiegeleer, J. e.a., Grammaire 2000, Deurne, Plantyn, 1986. De Spiegeleer, J. e.a., Comme il faut. Entraînement gramatical axé sur la communication, Deurne, Wolters Plantyn, 1997. Decoo W, e.a., Arcades, Lier, Van IN, 1999 Decoo, W., Eventail, Tests de compétence communicative, Lier, Van In, 1994. Decoo, W., Petite grammaire, Lexique thématique, Lier, Van In, 1991. Depoorter, D. e.a., Arc-en-ciel, Brugge, Die Keure, s.d. Descayrac, Lire la presse pour... résumer, commenter et débattre, Paris, Clé International, 1993. Dewaele, J. e.a., Grammaire française. Bases et usages, Brugge, Die Keure, 1996. D’haene, S. e.a., Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1989. D’haene, S. e.a., Exercices sur la Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1991. Dijkstra, J., C’est quoi ça? Dictionnaire d’images français. Brugge, Die Keure, s.d. Exercices de grammaire en contexte. niveau débutant., Paris, Hachette, 2000. Grégoire, M., Grammaire progressive du français. Niveau débutant, Paris, CLE International, 1997. Grégoire, M. e.a., Grammaire progressive du français. Niveau intermédiaire, Paris, CLE International, 1995. Hadfield, C., Jeux de communication. Games and activities for learners of French, Mary Glasgow Publications. 1992. Janssens A., Actes de parole et vocabulaire fonctionnel, Oostmalle, De Sikkel, 1989. Leroy-Miquel, C. e.a., Vocabulaire progressif du français, avec 250 exercices, Paris, Clé International, 1997. Monnerie, A., La France aux cent visages, Paris, Hatier/ Didier, 1996. Ressources de classe, Activités de français sur Internet, Paris, Clé International, s.d. Runge, A., Sword, J., La BD. La bande dessinée satirique dans la classe de FLE, Paris, Clé International, 1987. Sinjan, R. e.a., Exercices 2000. Deurne, Plantyn, 1984. Tagliante, C., Ressources de classe, Tests de niveau en français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998. Test d’évaluation de français, Paris, Hachette, 2001. Ulburghs. J e.a., Etapes, Deurne, Wolters Plantyn, 2000 ENGELS: CONTACT 4: revised edition: An upper-intermediate English course / Jef vanden Boree en Geert Claeys.- Deurne: Wolters Plantyn, 2001, 240 pp. De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek zijn er ook een oefenboek en 2 cd's voorzien. CONTACT 2: revised edition: A pre-intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001. en CONTACT 3: revised edition: An intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001. ENTER: for 5th formers, Jan de Corte, Lieve Deprez, johan Strobbe.- Deurne: Wolters Plantyn, 2001, 82 pp. De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek is er ook een oefenboek voorzien. TRANSIT: upper-intermediate: teacher's manual / Bart Bellon, Bart Bonamie, Karel Deburchgrave et al.- Kapellen: Pelckmans, 2001, 426 pp. De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Er werden tevens een schoolboek, een oefenboek, 3 cd's, 2 video's en een cd-rom voorzien. . tijdschriften In fo-Frans, dr iemaandel i jks t i jdschr i f t van het Centrum voor d idact iek , sect ie Frans , Pr insst raat 13, 2000 Antwerpen, te l : 03/220 46 81


Klasse, Maandblad voor Onderwi js in V laanderen, u i tgave van het min is ter ie van de Vlaamse Gemeenschap, Depar tement Onderwi js , Koning Alber t I I - laan 15, 1210 Brussel . Le f rançais dans le monde , Revue bimensuel le in ternat ionale e t f rancophone des professeurs de f rançais , Par is , Hachet te EDICEF. Panache - Décl ic , Tweemaandel i jkse t i jdschr i f ten met actue le teksten en b i jhorende cd-rom met lu is teroefen ingen , Kapel len, Pelckmans-DNB, Ui tgever i j Pe lckmans, Kapelsest raat 222, 2950 Kapel len, 03/ 664 53 20. . internet-sites Bopotheek: een verzameling links naar materiaal voor o.m. Frans van het Brussels Onderwijspunt (BOP) http://bop.vgc.be/didmat Weboscope: referentiesite voor leerkrachten Frans, direct bruikbaar materiaal o.m. gerangschikt rond de vier vaardigheden - zeer veel links naar andere sites http://onyx.arts.kuleuven.ac.be/weboscope Le Tour du français: website ontstaan uit de databank van de alombekende wedstrijd La Tour Eiffel - oefeningen of tests kunnen geselecteerd worden in functie van de inhoud, het vraagtype en het niveau. http://tourdufrançais.vlaanderen.be Clicnet. Eén van de rijkste websites voor leerkrachten Frans: Clicnet, français langue étrangère virtuel http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet Bonjour de France: ce site propose différentes activités de plusieurs niveaux. Exercices de vocabulaire, de grammaire et de compréhension de textes. Sous la rubrique « apprentissage », ce site propose des parcours autonomes de découverte de la culture française ou d’entraînement grammatical / lexical ainsi que des textes d’apprentissage de différents niveaux comportant des éléments hypertexte renvoyant à des explications lexicales ou grammaticales. Le site propose également une liste de liens intéressants (avec appréciation). http://www.bonjourdefrance.com Sites de presse avec moteur de recherche intégré: www.liberation.fr www.marianne-en-ligne.fr www.nouvelobs.com www.levif.be (numéro d’abonnement nécessaire) Pienternet. Deze site wil aan leerkrachten en cursisten een venster op het World Wide Web bieden. Je vindt er zowel een gestructureerd aanbod van educatieve websites als kant-en-klare les- en zelfstudiepakketten wiskunde, Frans, biologie, Engels, economie,... www.pienternet.be Paroles. Ben je op zoek naar de teksten van Franse liedjes. Deze site biedt een bijna compleet aanbod gaande van chansons tot de moderne hip hop en Franse rap. www.paroles.net Van In stelt een website ter beschikking waar je up-to-date teksten kan terugvinden gerangschikt volgens niveaus en met bijhorende activiteiten al dan niet op het internet. www.vanin.be/nvanin/nedtekst/n36actuel . Audio-visueel materiaal De vous à moi, cédérom, Suresnes, Neuro Concept EDF DER, 1997. Le Ninan, C., e.a.,.VidéoCLE, Les débats des Français, niveau pervectionnement, Paris, Clé International, 1996.


GESCHIEDENIS



STRUCTUURSCHEMA

MODULE B ASO2 Geschiedenis 1

40 lt


40 lt


40 lt


40 lt


1 UITGANGSPUNTEN 1.1 SPECIFICITEIT VAN DE DISCIPLINE De klemtoon bij geschiedenis ligt niet op het reproduceren van overgedragen kennis, maar op inzichtverwerving en op het productief toepassen van die kennis en inzichten (=een historische attitude). Belangrijk hierbij is dat cursisten vaardigheden verwerven om uiteenlopende informatie te kunnen oproepen, hanteren, interpreteren en toepassen. De cursisten moeten in staat zijn om historische begrippen en probleemstellingen in een breed tijden ruimtelijk kader met elkaar te verbinden. Geschiedenis en historische informatie kunnen vanuit een aantal fundamentele dimensies worden opgebouwd (socialiteit, tijd, historische ruimte). Deze dimensies kunnen worden geconcretiseerd via een aantal categorieën en gerealiseerd binnen een aantal maatschappelijke domeinen. Het specifieke studiedomein van de geschiedenis is de menselijke samenleving vanuit en in het verleden. Het bestuderen ervan gebeurt door de dimensie socialiteit te relateren aan de dimensies tijd en historische ruimte. Het studiedomein van de geschiedenis omvat de diverse aspecten van interpersoonlijke relaties: individu-individu, individu-groep, groep-groep, groep-samenleving, samenleving-samenleving. Veranderingen zijn meestal toe te schrijven aan handelingen van individuen en groepen, ingegeven door bepaalde motieven. Geschiedenis probeert inzicht te verschaffen in deze historische processen. Belangrijk is dus ook het inzicht in de mechanismen die daarbij tot stand komen in de globale structuur van de maatschappelijke domeinen waarin deze processen plaatsvinden. De dimensie socialiteit omvat alles wat met sociaal-zijn te maken heeft. Je kan deze dimensie via volgende categorieën invullen: • maatschappelijke gebeurtenissen • relaties en sociale netwerken • mechanismen

• processen • structuren • systemen

De dimensie socialiteit kan je bovendien in verschillende domeinen situeren: • het sociaal-economische • het demografische • het politieke • het juridische • het militaire

• het sociaal-culturele • het levensbeschouwelijke • het ecologische • het technologische …

De dimensie tijd wordt opgebouwd via categorieën als: • opvolging van tijd (eerder-later, ongelijktijdig-gelijktijdig) • duur • tempo • ritme… De dimensie historische ruimte omvat de plaatsbepaling van historische gegevens en kan je onderverdelen in volgende categorieën: • lokalisatie • schaal (lokaal-regionaal-nationaal-internationaal …) • afstand (dichtbij-veraf) • stedelijk-ruraal • gesloten-open • centrum-periferie • continentaal-maritiem … Voor alle categorieën van de drie dimensies geldt dat ze doorheen de tijd aan verandering onderhevig zijn. De relatering van de drie dimensies aan elkaar levert inzicht op in continuïteit en discontinuïteit, verandering en status quo, op basis van overeenkomsten en verschillen. Deze inzichten leiden tot historisch besef en historische attitudes. De cursisten moeten specifieke vakmethodes kunnen aanwenden. Fundamenteel is kritische studie van bronnen en historiografisch materiaal. Dit gebeurt via opsporing, ordening en selectie, analyse, vergelijking en evaluatie van gevarieerd materiaal. De cursisten moeten zich dus een aantal vaardigheden eigen maken en een aantal attitudes ontwikkelen inzake de verwerving, verwerking en presentatie van de informatie.


Concreet betekent dit dat de cursisten de historische werkelijkheid chronologisch en historisch-ruimtelijk kunnen situeren, historische informatie kunnen interpreteren, de informatie kunnen evalueren en toepassen en dat ze uiteindelijk een samenhangend beeld kunnen presenteren. 1.2 DE VORMENDE WAARDE VAN HET VAK GESCHIEDENIS Geschiedenis moet als vak ten dienste staan van de cursisten als leden van de maatschappij. Ze moeten er in slagen het verleden in relatie te brengen met het heden en de toekomst. Het vak geschiedenis moet de ontwikkeling mogelijk maken van historisch besef en een historische attitude. a. historisch besef De cursisten moeten zich er van bewust zijn dat de historische en hedendaagse werkelijkheid grotendeels het gevolg zijn van processen van verandering en evolutie in verschillende maatschappelijke domeinen. Historisch besef betekent dat ze over verschillende systemen heen patronen kunnen herkennen en aldus diepgaand inzicht in de werking van maatschappijen verwerven. Het instrument dat herkenning van patronen mogelijk maakt wordt gevormd door grote periode- en samenlevingsoverschrijdende begrippen, zoals verhoudingen, mechanismen, strategieën, spanningen, problemen, gedragingen, processen... Het komt er dus op aan om de cursisten een ketting van historische begrippen op een steeds hoger niveau van abstractie te laten vormen. b. historische attitude Het tot stand brengen van een ‘historische houding’ betekent dat cursisten hun leergedrag weten te richten op die steeds grotere bewustwording van het bestaan van analogieën en verschillen tussen verleden en heden en van de onverbrekelijke binding tussen verleden, heden en toekomst. Een historische attitude betekent ook dat de cursisten het verleden niet alleen kunnen, maar ook WILLEN bevragen in een samenlevingoverschrijdend perspectief. Het vak geschiedenis biedt aan de cursisten ook een culturele vorming. De cursisten leren de bepalende rol van een culturele erfenis zien en stellen van daaruit vragen naar de wijze waarop mensen uit Europese en niet-Europese samenlevingen hun werkelijkheid hebben ervaren en er vanuit hun perceptie van die werkelijkheid verder vorm aan gaven. Verder biedt het vak geschiedenis aan de cursisten een identiteitsvorming, zowel op het persoonlijke als het sociale vlak. Het geschiedenisonderricht kan cursisten ondersteunen bij hun persoonlijke en sociale zoektocht, omdat de studie van het verleden hun de gelegenheid biedt eigen en andere identiteiten te ontdekken en te begrijpen. Het historisch besef moet de cursisten toelaten zich te situeren in de historische evolutie en zich een opinie te vormen omtrent de toekomst. Ten slotte kan het vak geschiedenis, door de kritische benadering van informatie, leiden tot een grotere sociale weerbaarheid. 1.3 FUNDERENDE DOELSTELLINGEN De funderende doelstellingen moeten de visie op het vak geschiedenis concretiseren in de eindtermen. Deze doelstellingen gaan uit van de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit en vanuit de onderlinge relaties tussen deze dimensies. 1) Vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het eigen verleden en dat van anderen een

beeld te vormen, kennen en kunnen gebruiken. 2) Weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op een diversiteit van bronnen. Bronnen kritisch

kunnen analyseren. 3) Inzicht hebben in de verschillende categorieën van de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit. Er

nieuwe informatie in kunnen verwerken. 4) Beseffen dat verandering en veranderlijkheid het resultaat zijn van de creatieve kracht die elke samenleving

vanuit haar verwerking van de traditie aanwendt, bij het formuleren van divergerende oplossingen voor problemen.

5) Begrijpen dat historische problemen multi-causaal zijn en het resultaat van een groeiproces. Aandacht hebben voor processen, waarbij men door vergelijking overeenkomsten en verschillen kan onderkennen.

6) Zich realiseren dat historische problemen binnen een samenleving pluri-dimensioneel zijn en een internationaal karakter vertonen.

7) Inzien dat maatschappelijke problemen verankerd zijn in een structuur, systeem of mentaliteit. Door vergelijking overeenkomsten en verschillen in structuren, systemen en mentaliteiten kunnen onderkennen.

8) Belangstelling opbrengen voor het verleden. 9) Een open geesteshouding hebben, nodig om zichzelf, de eigen tijd, de eigen mentaliteit en de kennis van het

verleden te relativeren. Zin voor het toevallige en het gewilde in de geschiedenis ontwikkelen. 10) Bereid zijn zich te situeren ten opzichte van het verleden en van daaruit eerbied opbrengen voor het culturele

erfgoed van de mensheid. 11) Openstaan voor de persoonlijkheid van ‘de andere’. Alle ideeën in vraag kunnen stellen en het eigen

standpunt kunnen verdedigen met argumenten.


12) Verantwoordelijkheid leren opnemen in de huidige maatschappij en naar de toekomst toe, op grond van de beginselen van de burgerlijke, politieke, sociale, economische en culturele rechten van de mens.

1.4 SELECTIECRITERIA EN STRUCTURERING VAN DE EINDTERMEN De eindtermen zijn opgebouwd vanuit de volgende componenten: a. een historisch referentiekader dat bestaat uit dimensies van tijd, historische ruimte en socialiteit en dat een

begrippenkader en een kader van maatschappelijke probleemstellingen omvat; b. de studie van de ontwikkelingsfasen van de samenleving tot ca. 1800, waarbij de categorieën van de

dimensies tijd en historische ruimte en een begrippenkader over de socialiteit aan bod komen; c. de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenleving. 1.5 COÖRDINATIE Verticale samenhang De ontwikkeling van kennis en vaardigheden volgen een lijn die loopt van het lager onderwijs via de eerste naar de tweede en derde graad van het secundair onderwijs. Aan de beleving van de sociale dimensie van de mens wordt in de tweede graad verder vorm gegeven door een groeiend inzicht te verschaffen in historische en actuele spanningsvelden, relaties, mechanismen, processen, structuren en systemen. De vaardigheden in verband met de methodische ondersteuning worden progressief verder uitgebouwd. Horizontale samenhang Geschiedenis houdt zich bezig met mens en maatschappij vanuit de dimensie tijd. Eén zelfde werkelijkheidsdomein kan vanuit verschillende vakeigen perspectieven belicht worden en dus is coördinatie met andere vakken mogelijk.


2 MODULES 2.1 MODULE ASO2-B Geschiedenis 1 (40 lestijden) 2.1.1 Situering van de module in de opleiding Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke geschiedkundige concepten, begrippen, kennis eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een geschiedkundige basisvorming vereist is. De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen. De benaderingswijze van het gekozen referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen en het gekozen referentiekader dienen evenwel te beantwoorden aan de criteria van bijlage 8.1.3. De thema’s die aan bod komen zijn _ het historisch referentiekader _ bestudeerde samenlevingen: prehistorie tot ± 1600 _ het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen 2.1.2 Instapvereisten Geen 2.1.3 Studieduur 40 Lt 2.1.4 Beginsituatie Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij/zij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren. Historisch referentiekader: prehistorie tot ca. 1600 Inhouden Binnen de referentieperiode kunnen volgende onderwerpen aan bod komen:

1) overgang voorgeschiedenis-geschiedenis 2) de agrarische revolutie 3) de stroomculturen 4) de klassieke oudheid 5) de Germaanse volksverhuizingen 6) het Frankische rijk van Merovingen en Karolingen 7) ontstaan en groei van Christendom en Islam 8) de feodale samenleving 9) de stedelijke samenleving 10) de centralisatiepolitiek (met aandacht voor de Nederlanden) 11) het Humanisme en de Renaissance 12) de ontdekkingen en de kolonisatie 13) het dagelijkse leven in de Middeleeuwen


2.1.5 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken

GESCHIEDENIS

MODULE ASO2-B Geschiedenis 1

Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken

1. kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit 1.1 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. het historisch referentiekader ET 1

De relativiteit aantonen van het westerse periodiseringsconcept door het te relateren aan andere samenlevingen. Concretisering: De cursisten kunnen de westerse tijdrekening relativeren door ze met één of meer andere tijdrekeningen te vergelijken zoals de tijdrekeningen in de Islamwereld of bij de Maya indianen.

De Islamwereld Ontdekkingen en kolonisatie

De Islamitische tijdrekening De Mayakalender


ET 2

Overeenkomsten en verschillen aangeven tussen de ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving uit de periode prehistorie tot 1800 onderling en tussen westerse en andere samenlevingen, op basis van kenmerken uit de socialiteitsdimensie. Concretisering: De cursisten geven fundamentele overeenkomsten en verschillen aan tussen enkele ontwikkelingsfasen van westerse samenlevingen en tussen minstens één westerse samenleving en niet-westerse samenleving. Ze doen dit op basis van de samenhang tussen enkele maatschappelijke domeinen.


Met westerse samenlevingen wordt hier bedoeld: elke ontwikkelingsfase van de westerse samenleving (bijvoorbeeld de westerse samenleving rond 1000 of de westerse samenleving rond 1300). Mogelijke maatschappelijke domeinen zijn: het sociaal-economische, het demografische, het politieke, het juridische, het militaire, het socio-culturele, het levensbeschouwelijke, het ecologische, het technologische… Niet-westerse samenlevingen kunnen zijn: de Islamitische wereld, pre-Columbiaans Amerika, het Byzantijnse Rijk, India, China, het Mongoolse Rijk …

GESCHIEDENIS



ET 3

Het aantal historische begrippen en probleemstellingen verruimen en preciseren vanuit hun evolutie in de tijd. De cursisten kunnen terugkerende historische begrippen verklaren doorheen hun evolutie in de tijd van prehistorie tot 1600.

alle inhouden Voorbeelden van terugkerende historische begrippen van deze module: centralisatie van bestuur, lijfeigenschap, parlementarisme, ambachten, derde stand …

De cursisten kunnen zelf vragen formuleren over de leerinhouden.

alle inhouden

1.2. Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1600)


ET 4

Per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving enkele fundamentele kenmerken uit verschillende maatschappelijke domeinen omschrijven en deze beoordelen als vernieuwend of behoudend Concretisering: De cursisten omschrijven per bestudeerde westerse samenleving enkele fundamentele kenmerken uit verschillende maatschappelijke domeinen en beoordelen deze als vernieuwend of behoudend.

Alle inhouden, behalve Islam en ontdekkingsreizen

Ontwikkelingsfasen kunnen zijn - de feodale samenleving - de stedelijke samenleving - de centralisatiepolitiek - het Humanisme en de Renaissance - de islamwereld bijvoorbeeld het religieuze, culturele en politieke domein van het

Arabische wereldrijk rond 750 n. C. - Ontdekkingen en kolonisatie

Vernieuwend: de ideeën rond wetenschappelijk onderzoek en geloof (scholastiek) - de overgang van de scholastiek naar wetenschappelijk onderzoek. Behoudend: de feodale samenleving tussen 800 en 1200. - het classicisme

ET 5

Fundamentele kenmerken van één niet-westerse samenleving in een bepaalde periode omschrijven. De cursisten omschrijven binnen enkele maatschappelijke domeinen fundamentele kenmerken van één niet-westerse samenleving in een bepaalde periode.


Bijv. het Arabische wereldrijk rond 750 n.C.: politiek, religieus, cultureel.

GESCHIEDENIS



ET 6

Per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving een samenhangend beeld, met aandacht voor verbanden tussen en wisselwerkingen binnen maatschappelijke domeinen formuleren.

Alle inhouden behalve Islam en ontdekkingsreizen

Bijv. de Romaanse kunst (cultuur-religie), de standenmaatschappij (sociaal-juridisch), de 100-jarige Oorlog en Vlaanderen (politiek-economisch)


ET 7

De cursisten kunnen de maatschappelijke evoluties in de ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving vanuit continuïteit –discontinuïteit langzame verandering – breuk, evolutie – revolutie duiden. Concretisering: De cursisten kunnen van bepaalde politieke, socio-economische en sociaal-culturele evoluties van de westerse samenleving bepalen of er sprake is van continuïteit, discontinuïteit, langzame verandering of revolutie.

Alle inhouden behalve Islam en ontdekkingsreizen

Continuïteit: bijv. de positie van adel en clerus (voorrechten) Discontinuïteit: bijv. de positie van de horigen voor én tijdens de opkomst van de steden Langzame verandering: bijv. de agrarische evolutie Revolutie: bijv. de boekdrukkunst

ET 8

De cursisten geven een voorbeeld van wanneer onze gewesten en hun culturele ontwikkeling een regio-overschrijdende betekenis hadden.

De periode van centralisering

Bijv. de Vlaamse Primitieven en het gebruik van olieverf.

GESCHIEDENIS



1.3. Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de integratie tussen het historisch referentiekader en de samenlevingen


ET 9

Het verband aangeven tussen aantal categorieën van tijd en historische ruimte voor elk van de ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving. Concretisering: De cursisten kunnen de bestudeerde westerse samenlevingen in hun evolutie in de tijd vergelijken in termen van bijvoorbeeld open-gesloten, ruraal-stedelijk, centraal gelegen-perifeer, continentaal-maritiem …

Alle inhouden, behalve Islam

Centraal gelegen: bijv. onze streken en de handel rond 1400 Perifeer: bijv. Vlaanderen tijdens de 100-jarige Oorlog Continentaal: bijv. de feodale periode Maritiem: bijv. de kolonisatie, de VOC Bestudeerde samenlevingen kunnen zijn - de feodale samenleving - de stedelijke samenleving - de centralisatiepolitiek - het Humanisme en de Renaissance - ontdekkingen en kolonisatie

ET 10

Verklaringselementen formuleren voor éénzelfde fundamentele maatschappelijke probleemstelling voor elk van de ontwikkelingsfasen van het historisch referentiekader. Concretisering: De cursisten kunnen elementen formuleren ter verklaring van minstens één fundamenteel maatschappelijk probleem in zijn evolutie in de tijd.

Alle inhouden Voorbeelden van maatschappelijke problemen: deelname van de vrouw aan het maatschappelijk leven, verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap …

ET 11

De cursisten kunnen aantonen dat agrarische samenlevingen in de feodale periode een aantal gemeenschappelijke kenmerken vertonen.

De feodale samenleving

Voorbeelden: grondbezit als vorm van rijkdom, kloof tussen bezitters en bewerkers van de grond, verband tussen grondbezit en aanzien en macht… Interessant hier kan zijn om de feodale westerse samenleving te vergelijken met die van de Inca’s of met het Oude Egypte.


GESCHIEDENIS



ET 12

De cursisten kunnen vanuit tijdsgebonden maatschappelijke waarden voorbeelden geven van normconformerend en normafwijkend maatschappelijk gedrag.

Alle inhouden Mogelijke thema’s hier zijn: hygiëne, pedo-seksualiteit, homoseksualiteit, naaktheid, de deelname van vrouwen aan het maatschappelijk leven …

ET 13

De cursisten kunnen van de bestudeerde samenlevingen enkele invloeden aangeven op latere samenlevingen of op onze tijd.

Alle inhouden

Voorbeelden: de invloed van het Humanisme op de Renaissance en de Reformatie, de Salische wetgeving, de evolutie van domeinen naar dorpen, de invloed van de universiteiten op de Renaissance, de verfransing van de burgerij tijdens de Bourgondische periode …


GESCHIEDENIS



3. Attitudes

ET *27

De cursist brengt waardering op voor de creatieve kracht waarmee samenlevingen uit het verleden de uitdagingen waarvoor ze stonden hebben aangepakt.

Alle inhouden

ET *29

De cursist heeft belangstelling voor het historisch en actueel spanningsveld: individu-gemeenschap.

Alle inhouden


Pedagogisch-didactische wenken 1. De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie

De cursistenpopulatie in het volwassenenonderwijs en vooral in de tweede graad is zeer heterogeen wat betreft voorkennis, vaardigheden en belangstelling en ook qua intellectuele en andere mogelijkheden. Differentiatie is dan ook aangewezen. Het open leerplan biedt mogelijkheden om de leerinhouden aan te passen aan de concrete klassituatie.

2. Onderzoekend en zelfstandig leren

De klemtoon bij geschiedenis ligt op inzichtverwerving en het productief toepassen van kennis en inzichten. Dit gebeurt best via onderzoekend en probleemoplossend leren. Door actieve leer- en onderwijsstrategieën te gebruiken kan de leerkracht de leer- en denkprocessen van de cursisten begeleiden, ondersteunen en verder ontwikkelen. Vanuit een probleemstellende vraag, aan de hand van subijv.ragen, via bronnenonderzoek of een leergesprek gaan de cursisten samen met de leerkracht op zoek naar een oplossing. De levenservaring van de volwassen cursist maakt dit vaak tot een boeiende zoektocht die uitmondt in een levensechte synthese. Het historisch onderzoek op zich kan ook onderwerp van studie zijn. Via historische kritiek wordt gepeild naar de waarde en de inhoud van historische bronnen en historiografisch materiaal. De strategieën voor onderzoek worden aangeleerd en begeleid; zo kan de cursist gaandeweg tot zelfstandig leren komen. Rekening houdend met individuele verschillen bij de cursisten, biedt het abstractievermogen van volwassenen kansen voor zelfstandig werk. Anderzijds is het belangrijk dat zelfstandige opdrachten zo veel mogelijk binnen het voorziene lestijdenpakket van het vak kunnen afgewerkt worden. Opdat de cursist de opdracht op een efficiënte manier kan uitvoeren, is een gestructureerde aanpak nodig. De opdracht is duidelijk omschreven en oplossingsmethodes worden aangereikt. Bovendien is het essentieel dat het resultaat op een volwaardige manier onderdeel is van de eindevaluatie. De actieve leer- en onderwijsstrategie blijft evenwel complementair aan het verhalend onderwijs. Ook voor een volwassen publiek nodigt een boeiend geschiedenisverhaal uit tot verder onderzoek. Het leren luisteren naar een langer gestructureerd betoog geeft de cursist inzicht in hoe een gedachtegang ontwikkeld wordt.

3. De eindtermen komen per referentieperiode minimaal één maal aan bod in de les. De opdeling van de eindtermen in modules maakt dit reeds duidelijk. In de modules 1 en 3 ligt het accent op het verwerven van kennis en kennisvaardigheden; in de modules 2 en 4 worden vooral onderzoeksvaardigheden ingeoefend. Nochtans is het niet altijd mogelijk dit strikt gescheiden te houden. Het is daarom aangeraden om als leerkracht een overzicht bij te houden van de bereikte leerdoelen per leerstofonderdeel.


2.2 MODULE ASO2-B Geschiedenis 2 (40 lestijden) 2.2.1 Situering van de module in de opleiding Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke geschiedkundige vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een geschiedkundige basisvorming vereist is. De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen. De benaderingswijze van het gekozen referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen en het gekozen referentiekader dienen evenwel te beantwoorden aan de criteria van bijlage 8.1.3. De thema’s die aan bod komen zijn _ verzameling van historisch materiaal _ bevraging van historisch materiaal _ historische redenering _ historische rapportering 2.2.2 Instapvereisten Geen 2.2.3 Gewenste voorkennis De competenties van de modules “ASO2-B Geschiedenis 1 of 3” 2.2.4 Studieduur 40 Lt 2.2.5 Beginsituatie Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren. Historisch referentiekader: prehistorie tot ca. 1600 Inhouden Binnen de referentieperiode kunnen volgende onderwerpen aan bod komen:

1) overgang voorgeschiedenis-geschiedenis 2) de agrarische revolutie 3) de stroomculturen 4) de klassieke oudheid 5) de Germaanse volksverhuizingen 6) het Frankische rijk van Merovingen en Karolingen 7) ontstaan en groei van Christendom en Islam 8) de feodale samenleving 9) de stedelijke samenleving 10) de centralisatiepolitiek (met aandacht voor de Nederlanden) 11) het Humanisme en de Renaissance 12) de ontdekkingen en de kolonisatie 13) het dagelijkse leven in de Middeleeuwen



GESCHIEDENIS


2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing 2.1 Verzameling van historisch informatiemateriaal


ET 14

De cursisten kunnen doelgericht informatie opzoeken over het verleden en heden op basis van duidelijk afgebakende opdrachten met gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal.

Alle inhouden Voorbeelden van gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal: leesteksten, gebouwen, schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires, musea… De leerkracht zal vooral zelf materiaal aanbieden.

ET 15 De cursisten kunnen het onderscheid maken tussen bronnen en historiografisch materiaal.

Alle inhouden Historiografisch materiaal = alles wat geen authentieke bron is.

ET 15

De cursisten kunnen van tekstuele, auditieve, visuele en multimediale informatie de herkomst vermelden en bepalen of het gaat om bronnen of historiografisch materiaal, met verbinding van de referentie.

Alle inhouden


GESCHIEDENIS



ET 16

De cursisten kunnen op basis van duidelijke afgebakende opdrachten een verantwoorde en doelgerichte slectie maken uit het informatieaanbod. Daartoe kan hij een werkplan opmaken en een overzicht opstellen van te raadplegen informatiekanalen.

Alle inhouden

2.2 Bevraging van het historisch informatiemateriaal

ET 17

De cursisten kunnen een historische probleemstelling analyseren door vragen en opdrachten over gevarieerd historisch materiaal op te lossen.

Alle inhouden Voorbeelden van gevarieerd historisch materiaal: tekeningen, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, brieven, reisverslagen, memoires …

GESCHIEDENIS


Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld Didactische wenken


ET 18

De cursisten kunnen in historische informatie hoofd- van bijzaken onderscheiden in een duidelijk op zijn niveau omschreven probleem. Concretisering: De cursisten kunnen in historische informatie hoofd- van bijzaken onderscheiden in een duidelijk op zijn niveau omschreven probleem

Alle inhouden

ET 19

De cursisten kunnen aan de hand van vragen en op zijn niveau omschreven opdrachten, informatie interpreteren en mogelijke betekenislagen achterhalen Concretisering: aan de hand van vragen en op zijn niveau omschreven opdrachten uit historisch materiaal de achterliggende betekenis(sen) halen.

Alle inhouden

ET 20 De cursisten kunnen uit historisch materiaal een standpunt halen en daaromtrent een vraag formuleren.

Alle inhouden Bijv. uit teksten over de Spaanse conquistadores: Waren de Spanjaarden tolerant of intolerant t.o.v. de godsdienst van de inheemse bevolkingen?


ET *25

De cursist hecht waarde aan de bevraging van het heden en het verleden bij de motivering van meningen en standpunten in de confrontatie met historische en actuele spanningsvelden.

Alle inhouden

2.3 Historische redenering


ET 21

De cursisten kunnen aan de hand van vragen en op hun niveau geformuleerde opdrachten zoals het opsporen van verschillen en gelijkenissen, het onderscheid maken tussen objectieve en subjectieve elementen in historisch materiaal, relevante conclusies trekken.

Alle inhouden Gelijkenissen en verschillen opsporen, onderscheid maken tussen objectieve en subjectieve elementen.


ET 22

De cursisten kunnen aan de hand van samenhangende argumenten een persoonlijke mening over een historisch of actueel maatschappelijk probleem formuleren.

Alle inhouden Mogelijke procedures

- gelijkenissen en verschillen opsporen - onderscheid maken tussen objectieve en subjectieve elementen



2.4 Historische rapportering

ET 23

De cursisten kunnen informatie uit historisch bronnenmateriaal en historiografische documentatie structureren en synthetiseren.

Alle inhouden

ET 24

De cursisten kunnen het resultaat van een beperkt historisch onderzoek onder vorm van een eigen deelopdracht of van een groepswerk op een heldere manier weergeven in een mondelinge of schriftelijke uiteenzetting of uitbeeldend of grafisch

Alle inhouden


ET *26

De cursisten brengen waardering op voor het intellectueel-eerlijk omgaan met historische informatie en voor het bespreekbaar stellen van stereotiepen en vooroordelen.

Alle inhouden Bijv. het gedwongen huwelijk in de Middeleeuwen vergelijken met de uithuwelijking in hedendaagse culturen.






3. De eindtermen komen per referentieperiode minimaal één maal aan bod in de les. De opdeling van de eindtermen in modules maakt dit reeds duidelijk. In de modules 1 en 3 ligt het accent op het verwerven van kennis en kennisvaardigheden; in de modules 2 en 4 worden vooral onderzoeksvaardigheden ingeoefend. Nochtans is het niet altijd mogelijk dit strikt gescheiden te houden. Het is daarom aangeraden om als leerkracht een overzicht bij te houden van de bereikte leerdoelen per leerstofonderdeel.


2.3 MODULE ASO2-B Geschiedenis 3 (40 lestijden) 2.3.1 Situering van de module in de opleiding Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke geschiedkundige concepten, begrippen, kennis eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een geschiedkundige basisvorming vereist is. De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen. De benaderingswijze van het gekozen referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen en het gekozen referentiekader dienen evenwel te beantwoorden aan de criteria van bijlage 8.1.3 De thema’s die aan bod komen zijn _ het historisch referentiekader _ bestudeerde samenlevingen: ± 1600 tot ± 1800 _ het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen 2.3.2 Instapvereisten Geen 2.3.3. Studieduur 40 Lt 2.3.4 Beginsituatie Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren. Historisch referentiekader: ca. 1600-1815 Inhouden Binnen de referentieperiode kunnen volgende onderwerpen aan bod komen: 1) Ontdekkingsreizen en kolonisatie 2) de Reformatie en de Contra-Reformatie 3) de Nederlanden onder Karel V en Filips II 4) Het vorstelijk absolutisme 5) de opkomst van het parlementarisme 6) de Verlichting en het verlichte despotisme 7) de cultuur van de Nieuwe Tijd 8) de Amerikaanse Revolutie 9) de Franse Revolutie en de Napoleontische tijd 10) het dagelijkse leven in de Nieuwe Tijd



GESCHIEDENIS



1. kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit 1.1 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. het historisch referentiekader

GESCHIEDENIS

MODULE ASO 2-B Geschiedenis 3


ET 3

De cursisten kunnen terugkerende historische begrippen verklaren doorheen hun evolutie in de tijd.

alle inhouden Voorbeelden van terugkerende historische begrippen: parlementarisme, revolutie, burgerij, verlichting, absolutisme…

ET 3

De cursisten kunnen zelf vragen formuleren over de leerinhouden

alle inhouden Leerinhouden betreffende ontwikkelingsfasenb zoals de Reformatie en de Contra-reformatie, het vorstelijk absolutisme, het parlementarisme, de Verlichting, de Amerikaanse en Franse revolutie …

1.2. Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1800)


ET 4

De cursisten omschrijven per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving enkele fundamentele kenmerken uit verschillende maatschappelijke domeinen en beoordelen deze als vernieuwend of behoudend.

Alle inhouden Vernieuwend: bijv. de veranderingen in de economie door de Industriële Revolutie; de veranderingen in het politieke denken door de verlichting… Behoudend: bijv. de Katholieke Kerk tijdens de Contra-Reformatie. Ontwikkelingsfasen kunnen zijn:

- Reformatie en Contra-reformatie - het vorstelijk absolutisme - opkomst van het parlementisme - de verlichting - de Amerikaanse en Franse revolutie

GESCHIEDENIS


ET 6

De cursisten kunnen per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving een samenhangend beeld, met aandacht voor verbanden tussen en wisselwerkingen binnen maatschappelijke domeinen formuleren. De cursisten kunnen per bestudeerde westerse samenleving de samenhang aangeven tussen maatschappelijke domeinen.

Alle inhouden

Bijv. de Barok (cultureel-poltitiek, cultureel-religieus), de burgerij (sociaal-economisch, sociaal-politiek), de Verlichting (levensbeschouwelijk-politiek)…

ET 7

De cursisten kunnen van bepaalde politieke, socio-economische en sociaal-culturele evoluties van de westerse samenleving bepalen of er sprake is van continuïteit, discontinuïteit, langzame verandering of revolutie.

Alle inhouden Continuïteit: bijv. de positie van de Katholieke Kerk tijdens de Contra-Reformatie Discontinuïteit: bijv. de Reformatie versus de religieuze eenheid van ervoor Traag: bijv. het parlementarisme in Engeland Revolutie: bijv. de Franse Revolutie


ET 8

De cursisten kunnen een voorbeeld geven van een regio-overschrijdende betekenis van onze gewesten en hun culturele ontwikkeling in ontwikkelingsfasen zoals de Barok.

Barok Bijv. de uitstraling van Rubens en Van Dijck.

GESCHIEDENIS



1.3 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen tot ca. 1800. ET 9

De cursisten kunnen het verband aangeven tussen een aantal categorieën van tijd en historische ruimte voor elk van de ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving. Concretisering: de cursisten kunnen de bestudeerde westerse samenlevingen in hun evolutie vergelijken in termen van bijvoorbeeld open-gesloten, ruraal-stedelijk, centraal gelegen-perifeer, continentaal-maritiem in ontwikkelingsfase zoals Reformatie en Contra-Reformatie, het vorstelijk absolutisme, de opkomst van het parlementarisme, de Verlichting, de Amerikaanse en de Franse revolutie.

Alle inhouden Gesloten: bijv. de Romaanse kunst (in een beperkt aantal landen) – open: bijv. de Barok (tot in Brazilië) Nationaal: bijv. het Colbertisme in Frankrijk Europees: bijv. de oorlog tegen Napoleon; de invloed van de Franse Revolutie op andere revoluties …


ET 10

De cursisten kunnen elementen formuleren ter verklaring van minstens één fundamenteel maatschappelijk probleem in zijn evolutie in de tijd.

Alle inhouden Voorbeelden van maatschappelijke problemen: de deelname van de vrouw aan het maatschappelijk leven, de verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap.

ET 12

De cursisten kunnen vanuit tijdsgebonden maatschappelijke waarden voorbeelden geven van normconformerend en normafwijkend maatschappelijk gedrag.

Alle inhouden Mogelijke thema’s hier zijn: hygiëne, pedo-seksualiteit, homoseksualiteit, naaktheid, de deelname van vrouwen aan het maatschappelijk leven, het celibaat …

GESCHIEDENIS



ET 13

De cursisten kunnen van de bestudeerde samenlevingen enkele invloeden aangeven op latere samenlevingen of op onze tijd.

Alle inhouden Voorbeelden: de invloed van de Code Napoleon op latere wetboeken, de verspreiding van de Protestantse godsdiensten, het ontstaan van het liberalisme en het socialisme uit de Verlichtingsideeën …

2. Attitudes


GESCHIEDENIS



ET 28

De cursisten zijn bereid waarden en normen uit heden, verleden en andere culturen vanuit de historische en actuele context te benaderen.

Alle inhouden






3. De eindtermen komen per referentieperiode minimaal één maal aan bod in de les. De opdeling van de

eindtermen in modules maakt dit reeds duidelijk. In de modules 1 en 3 ligt het accent op het verwerven van kennis en kennisvaardigheden; in de modules 2 en 4 worden vooral onderzoeksvaardigheden ingeoefend. Nochtans is het niet altijd mogelijk dit strikt gescheiden te houden. Het is daarom aangeraden om als leerkracht een overzicht bij te houden van de bereikte leerdoelen per leerstofonderdeel.


2.4 MODULE ASO2-B Geschiedenis 4 (40 lestijden) 2.4.1 Situering van de module in de opleiding Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke geschiedkundige vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een geschiedkundige basisvorming vereist is. De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen. De benaderingswijze van het gekozen referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen en het gekozen referentiekader dienen evenwel te beantwoorden aan de criteria van bijlage 8.1.3. De thema’s die aan bod komen zijn _ verzameling van historisch materiaal _ bevraging van historisch materiaal _ historische redenering _ historische rapportering 2.4.2 Instapvereisten Geen

2.4.3 Gewenste voorkennis De competenties van de modules “ASO2-B Geschiedenis 1 of 3” 2.4.4 Studieduur 40 Lt 2.4.5 Beginsituatie Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren. Historisch referentiekader: ca. 1600-1815 Inhouden Binnen de referentieperiode kunnen volgende onderwerpen aan bod komen: 1) Ontdekkingsreizen en kolonisatie 2) de Reformatie en de Contra-Reformatie 3) de Nederlanden onder Karel V en Filips II 4) Het vorstelijk absolutisme 5) de opkomst van het parlementarisme 6) de Verlichting en het verlichte despotisme 7) de cultuur van de Nieuwe Tijd 8) de Amerikaanse Revolutie 9) de Franse Revolutie en de Napoleontische tijd 10) het dagelijkse leven in de Nieuwe Tijd



GESCHIEDENIS



2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing 2.1 Verzameling van historisch informatiemateriaal ET 14

De cursisten kunnen doelgericht informatie opzoeken over het verleden en heden op basis van duidelijk afgebakende opdrachten met gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal.

Alle inhouden Voorbeelden van gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal: leesteksten, gebouwen, schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires, musea …

ET 15

De cursisten kunnen tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie ordenen op basis van de criteria historische bron of histografisch materiaal, met vermelding van de referentie. Concretisering: De cursisten kunnen het onderscheid maken tussen bronnen en historiografisch materiaal.

Alle inhouden

Historiografisch materiaal = alles wat geen authentieke bron is.


GESCHIEDENIS



ET 15

De cursisten kunnen van tekstuele, auditieve, visuele en multimediale informatie de herkomst vermelden en bepalen of het gaat om bronnen of historiografisch materiaal.

Alle inhouden

ET 16

De cursisten kunnen op basis van duidelijk afgebakende opdrachten een verantwoorde en doelgerichte selectie maken uit zelf verzameld of door de leerkracht aangeboden materiaal.

Alle inhouden

ET 16

De cursisten kunnen onder leiding van de leerkracht een plan opmaken van hoe zij te werk zullen gaan en via welke kanalen zij informatie zullen verzamelen.

Alle inhouden


GESCHIEDENIS



2.2. Bevraging van het historisch informatiemateriaal ET 17

De cursisten kunnen een historische probleemstelling analyseren door vragen en opdrachten over gevarieerd historisch materiaal op te lossen.

Alle inhouden Voorbeelden van gevarieerd historisch materiaal: tekeningen, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, brieven, reisverslagen, memoires …

ET 18

De cursisten kunnen uit historisch materiaal relevante voor een op hun niveau omschreven probleemstelling halen.

Alle inhouden

ET 19

De cursisten kunnen aan de hand van vragen en op hun niveau omschreven opdrachten uit historisch materiaal de achterliggende betekenis(sen) halen.

Alle inhouden


GESCHIEDENIS



ET 20

De cursisten kunnen uit historisch materiaal een standpunt halen en daaromtrent een vraag formuleren.

Alle inhouden

2.3. Historische redenering ET 21

De cursisten kunnen aan de hand van vragen en op zijn niveau geformuleerde opdrachten historische documenten met elkaar vergelijken ,vergelijken, uit die vergelijking de draagwijdt van de informatie bepalen en een besluit formuleren. Concretisering: Aan de hand van vragen en op zijn niveau geformuleerde opdrachten zoals het opsporen van verschillen en gelijkenissen, het onderscheid maken tussen objectieve en subjectieve elementenin historisch materiaal, relevante conclusies trekken.

Alle inhouden


GESCHIEDENIS



ET 22

De cursisten kunnen aan de hand van samenhangende argumenten een persoonlijke mening over een historisch of actueel maatschappelijk probleem formuleren.

Alle inhouden

2.4 Historische rapportering ET 23

De cursisten kunnen informatie uit historisch bronnenmateriaal en historiografische documentatie structureren en synthetiseren.

Alle inhouden

ET 24

De cursisten kunnen het resultaat van een eigen beperkt historisch onderzoek naar voor brengen onder vorm van een eigen deelopdracht of van een groepswerk op een heldere manier weergegeven in een mondelinge of schriftelijke uiteenzetting, of beeldend of grafisch

Alle inhouden


GESCHIEDENIS



3. Attitudes

ET *30

De cursisten brengen waardering op voor de manier waarop individuen en emancipatiebewegingen strijd voer(d)en tegen machtsstructuren en gevestigde orden voor de realisatie van de rechten van de mens.

Alle inhouden

Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad 2007-03-01

155





3. De eindtermen komen per referentieperiode minimaal één maal aan bod in de les. De opdeling van de eindtermen

in modules maakt dit reeds duidelijk. In de modules 1 en 3 ligt het accent op het verwerven van kennis en kennisvaardigheden; in de modules 2 en 4 worden vooral onderzoeksvaardigheden ingeoefend. Nochtans is het niet altijd mogelijk dit strikt gescheiden te houden. Het is daarom aangeraden om als leerkracht een overzicht bij te houden van de bereikte leerdoelen per leerstofonderdeel.


156

3 EVALUATIE Evaluatie heeft tot doel informatie te geven over de mate waarin de doelstellingen bereikt zijn. De score van de cursist op de summatieve evaluatie moet een weerspiegeling zijn van de mate waarin hij de kennis inzichtelijk en probleemgericht benaderd en verworven heeft. Ze moet ook een beeld geven over de mate waarin de cursist de nodige onderzoeks- en andere vaardigheden beheerst. Elk van deze vaardigheden wordt geëvalueerd.

3.1 KENNIS EN INZICHTEN De leerkracht laat de cursisten: - terugkerende historische begrippen uitleggen in eigen woorden; - de grote lijnen van een leerstofonderdeel reproduceren; - inzichten en verbanden binnen een leerstofonderdeel aantonen én tussen leerstofonderdelen. De leerkracht kan hierbij gebruik maken van gesloten en open vragen. 3.2 VAARDIGHEDEN De historische atlas De leerkracht laat de cursist informatie halen uit historische kaarten en tijdlijnen. Hij kan hiervoor kiezen uit in de klas gebruikte kaarten/tijdlijnen of de vaardigheid testen door middel van een niet in de klas gebruikte kaart/tijdlijn. Bronnen en historiografische materiaal De leerkracht laat de cursist relevante informatie halen uit bijvoorbeeld een leestekst of afbeeldingen. Ook hier kan de moeilijkheidsgraad worden vergroot door gebruik te maken van niet in de klas gebruikt materiaal. Eigen presentatie De leerkracht kan de cursist zelf iets naar voor laten brengen. De opdrachten kunnen heel gevarieerd zijn: het resultaat van een opzoekopdracht (atlas, leestekst, internet …), een creatieve opdracht (drama, collage …), een leerstofonderdeel presenteren … 3.3 ATTITUDES Creatieve opdrachten of persoonlijk opzoekwerk lenen zich erg goed tot de observatie en de evaluatie van attitudes. Cursisten die louter op het cognitieve vlak sterk uit de hoek komen, lijken vaak weinig gemotiveerd voor het formuleren van een eigen mening. Anderen geven pas dan blijk van diep inzicht en vooral betrokkenheid bij een leeronderwerp, wanneer ze de besproken feiten uit het verleden op een creatieve manier naar voor mogen brengen. 3.4 EXAMENVORM De examenvorm kan divers zijn en kan per centrum anders worden ingevuld. Afhankelijk van de leerplandoelstellingen is permanente en/of summatieve evaluatie, mondelinge en/of schriftelijke evaluatie aangewezen.


157

4 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Minimaal vereist is het volgende materiaal: • elke cursist dient te beschikken over een historische atlas, om de behandelde leerstof te situeren in tijd en ruimte; • materiaal om te visualiseren: diaprojector met scherm en/of overheadprojector, televisie, video, DVD en beamer. Daarnaast is het ook wenselijk, gezien de evolutie in de informatie- en communicatietechnologie, om de volgende uitrusting ter beschikking te hebben: dragers van hedendaagse informatietechnologie zoals cd-rom, internetaansluiting... De regelmatige toegang voor alle klassengroepen, tot een informatie- en communicatietechnologisch vaklokaal met voldoende computers zodat de cursisten zelfstandig kunnen werken, is sterk aan te bevelen.


158

5 BIBLIOGRAFIE DIDACTISCHE EN HISTORIOGRAFISCHE BIBLIOGRAFIE. ANKERSMIT, F.R., Denken over geschiedenis. Een overzicht van moderne geschiedfilosofische opvattingen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984. ANKERSMIT, F.R., De navel van de geschiedenis. Over interpretatie, representatie en historische realiteit, Historische uitgeverij, Groningen, 1990. BELIEN, H., VAN SETTEN, G.J. (eds), Discussie zonder eind. Geschiedschrijving in de twintigste eeuw, Agon, Amsterdam, 1991. BLOCH, M., Pleidooi voor de geschiedenis of geschiedenis als ambacht, Sun, Nijmegen, 1989. DALHUISEN, L., WALHAIN, J., Geschiedenis: een vakvertaling bij ‘Onderwijskunde’, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1977. DALHUISEN, L., Geschiedenis op school, 2 delen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982-83. De BUCK, P., e.a., Zoeken en schrijven. Handleiding bij het maken van een historisch werkstuk, Gottmer, Bloemendaal, 1992. DEFOORT, E., Het klauwen van de historicus, Hadewijch, Antwerpen en Baarn, 1997. DE WEVER F., Evalueren, Cahiers voor didactiek 9, Wolters-Plantyn, Deurne, 2000. DIJKSTRA, F., De didactiek van geschiedenis, Martinus Nijhoff, Leiden, 1988. DUBY, G., De geschiedenis gaat door. Het verhaal van een historicus, Van Gennep, Amsterdam, 1992. DUPON W., Historische vorming. (Leer)doelgericht en onderzoekend geschiedenis leren. Cahiers voor didactiek 1, Wolters-Plantyn, Deurne, 1998. FLAP, H., VAN LEEUWEN, M.H.D., Op lange termijn. Verklaringen van trends in de geschiedenis van samenlevingen, Verloren, Hilversum, 1994. GOEGEBEUR, W. (ed.), Historisch besef: hoe waarden-vol? Ontwikkeling van een analyse-instrument, Onderwijs en samenleving 2, VUB Press, Brussel, 1999. Historische Vorming. Visietekst, VVKSO, Brussel, 1997. LORENTZ, C., De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van de geschiedenis, Meppel, Boom en Amsterdam, 1990. PREVENIER, W., Uit goede bron. Introductie tot de historische kritiek, Garant, Leuven en Apeldoorn, 1992. SCHUERMANS, W., Geschiedenisonderwijs. Een practische handleiding voor de leraar geschiedenis, De Sikkel, Oostmalle, 1997. VAN DEN BERSSELAER, V., HOEKSEMA, K.J., Discursieve vaardigheden. Leidraad voor probleemanalyse, argumentatie en onderzoek, Coutinho, Bussum, 1995. VAKBIBLIOGRAFIE

AERTS, E., DUPON, W., VAN DER WEE, H., De economische ontwikkeling van Europa. Documenten. Deel I – Middeleeuwen 950-1450, Universitaire Pers Leuven, 1985.

Algemene Geschiedenis der Nederlanden, delen 2 t.e.m. 11, Fibula-Van Dishoeck, Haarlem, 1981. BANGE, P. e.a., Tussen heks en heilige. Het vrouwbeeld op de drempel van de moderne tijd, 15de / 16de eeuw, Sun, Nijmegen, 1985. BAUER, R., DE VISSCHER, J., VANDEVONDELE, H., VAN DEN AUWEELE, D., De twaalfde eeuw. Een breuklijn in onze beschaving, De Nederlandsche Boekhandel, Kapellen, 1984.


159

BELIEN, H.M., MULLER, M., RIJKEN, L.M., VAN SETTEN, G.J., VAN DER ZANDE, J., Een geschiedenis van Europa 1500-1815. Historisch overzicht, Nijgh en Van Ditmar, ’s Gravenhage, 1989. CLICTEUR, P.B., VAN DOOREN, W. (red.), Geschiedenis van het humanisme. Hoofdfiguren uit de humanistische traditie, Boom, Meppel en Amsterdam, 1991. DE BOER, D.E.H., VAN HERWAARDEN, J., SCHEURVOGEL, J., Middeleeuwen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989. DIEDERIKS, H.A., NOORDAM, D.J., QUISPEL, G.C., VRIES, P.H.H., Van agrarische samenleving naar verzorgingsstaat. De modernisering van West-Europa sinds de vijftiende eeuw, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987. DOYLE, W., “The Ancient Regime”, in: Studies in European History, Macmillan Education LTD, LONDON, 1992. DUBY, G., De kathedraalbouwers. Portret van de middeleeuwse maatschappij 980-1420, Agon, Amsterdam, 1992. IM HOF, U., Europa en de Verlichting, Agon, Amsterdam, 1994. KAMEN, H., European Society 1500-1700, Routledge, London, 1994.

KRASNER, M, CHABERSKI, S., JONES, D.K., American Government. Structure and Process, Macmillan Publishing CO, New York, 1977. MAALOUF, A., “Rovers, Christenhonden, Vrouwenschenners”. De kruistochten in Arabische kronieken, Muntinga, Amsterdam, 1991. MALAND, D., Europe in the Sixteenth Century, The Macmillan Press LTD, London, 1993. MARTINEZ MONTAVEZ P., RUIZ BRAVO-VILLASANTE, C., Islam en Europa. Magie van een beschaving, Davidsfonds, Leuven, 1992. PALMER, R.R., COLTON, J., A history of the modern world, A. Knopf, New York, 1983. PARRY, J.H., Het tijdperk van ontdekkingen, 1450-1650, Meulenhoff, Amsterdam, 1963. SCHOFFER, I., VANDER WEE, H., BORNEWASSER, J.A., De lage landen van 1500 tot 1780, Elsevier, Amsterdam/Brussel, 1978. SEDILLOT, R., Le coût de la Révolution française, Librairie Académique Perrin, Paris, 1987. TUCHMAN, B., De waanzinnige 14de eeuw, Elsevier, Amsterdam/Brussel; 19845. VAN CAENEGEM, R., Geschiedenis van Engeland, Davidsfonds, Leuven, 1997. VANDENBROEKE, C., Sociale geschiedenis van het Vlaamse volk, Orbis en Orion, Beveren, 1982. VAN DE VOORDE, H., DELSAERDT, P., PRENEEL, L., VERAGHTERT, K., D’HOKER, M., Bastille, Boerenkrijg en Tricolore. De Franse revolutie in de Zuidelijke Nederlanden, Davidsfonds, Leuven, 1989. VAN OS, M., Een kennismaking met de geschiedenis van de Nieuwe Tijd, Coutinho, Muiderberg, 1984. VERBRUGGEN, J.F., FALTER, R., 1302. Opstand in Vlaanderen, Lannoo, Tielt, 2002. VERLINDEN, C., Het ontstaan van de Atlantische beschaving. Van Renaissance tot Verlichting, Story-Scientia, Gent, 1965.


160

BIOLOGIE



161

STRUCTUURSCHEMA

Module Biologie 1

40 lt

Module Biologie 2

40 lt

1 Uitgangspunten

1.1 BIOLOGIE ALS KENNISDOMEIN Het vakdomein van de biologie richt zich tot de vraagstelling betreffende het leven. De vooruitgang in deze wetenschap heeft geleid tot revolutionaire inzichten over het leven en tot exponentiële groei van toepassingsgebieden zoals de biotechniek en de biomedische wetenschappen. Binnen de natuurwetenschappen neemt biologie een unieke plaats is. Ze verschaft inzicht in de complexiteit van de levende natuur. Ze stelt de mens in staat zich een beeld te vormen van zijn betekenis als individu en als onderdeel binnen een groter geheel. Op deze wijze laat de biologie toe om een meer rationele en kritische visie te verkrijgen op tal van hedendaagse maatschappelijke problemen zoals milieuverstoring en -verontreiniging, racisme, overbevolking, bio-ethiek en gezondheid. Een goed gefundeerde basiskennis betreffende biologie kan leiden tot correcties van onze conventionele visie op mens en natuur. 1.2 BIOLOGIE ALS ONDERWIJSVAK De tendens van een biowetenschappelijk naar een biomaatschappelijk onderwijs is een tegemoetkoming aan de huidige maatschappelijke noden. Hierdoor biedt het biologieonderwijs een waardekader aan voor het verdere leven. Een biomaatschappelijk onderwijs vormt zowel didactisch als natuurwetenschappelijk een verantwoord uitgangspunt voor het aanleren van essentiële biologische begrippen en concepten. Het verhoogt tevens de motivatie en interesse van de cursisten. Het biologieonderwijs beoogt ook de ontwikkeling van de eigen persoon en het ontwikkelen van een maatschappelijk engagement. Cursisten leren vanuit biologische inzichten probleemoplossend te denken en te handelen. Het bijbrengen van een onderzoeksattitude en het ontdekkend leren staan centraal in het biologieonderwijs.


162

2 ALGEMENE EINDTERMEN

2.1 Gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen Gemeenschappelijke eindtermen gelden voor het geheel van de wetenschappen en worden op een voor de tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden. 2.1.1 Onderzoekend leren/leren onderzoeken Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de cursisten

1 relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden.

2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht. 3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of ondersteunen,

herkennen of aangeven. 4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren. 5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten. 6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht. 7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende met de

omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden. 8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen. 9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden. 10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen. 11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen,

grafieken, schema's of formules. 12 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen.

Wetenschap en samenleving De cursisten kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen

13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen.

14 met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën verlopen.

15 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.

16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen. 17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren. 18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de onwikkeling van de

natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen. 19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de

werkelijkheid illustreren. 20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen

die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn. 21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.

Attitudes De cursisten

22 *zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden. 23 *houden rekening met de mening van anderen. 24 *zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen. 25 *zijn bereid om samen te werken. 26 *onderscheiden feiten van meningen of vermoedens. 27 *beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief. 28 *trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden. 29 *hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen,

*eenheden en data. 30 *zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.


163

31 *houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.

2.2 Algemene eindtermen biologie Algemene eindtermen zijn vakgebonden eindtermen die niet aan één welbepaalde vakinhoud zijn gebonden. De leerlingen kunnen B1 voorwaarden aangeven voor een gezonde levenswijze. B2 aantonen dat verantwoord handelen van individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor het milieu. B3 een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen maatschappelijke ontwikkelingen en het milieu. B4 macroscopische en microscopische observaties en metingen uitvoeren in het kader van experimenteel

biologisch onderzoek. B5 biologische samenhangen in schema's en andere ordeningsmiddelen weergeven. B6 informatie op gedrukte en elektronische dragers raadplegen en verwerken. B7 studie- en beroepsmogelijkheden in verband met biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van

aangeven. B8 De leerlingen hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen.


164

3 MODULES

3.1 Module ASO2-B Biologie 1 (40 lestijden) 3.1.1 Situering van de module in de opleiding. Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is. De thema’s die aan bod komen zijn _ morfologie-fysiologie _ gedrag _ onderzoekend leren, leren onderzoeken _ wetenschap & maatschappij. 3.1.2 Instapvereisten Geen

3.1.3 Studieduur 40 Lt

3.1.4 Beginsituatie Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht. De eventueel reeds opgedane wetenschappelijke kennis, uit het basisonderwijs, de eerste graad secundair onderwijs of de persoonlijke levenssfeer, kan worden benut.

3.1.5 Eindtermen De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van biologie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap. Morfologie - fysiologie Perceptie en prikkelbaarheid, reacties op prikkels; coördinatie en regularisatie van levensprocessen via hormonen en zenuwstelsel. De leerlingen kunnen B9 met een voorbeeld illustreren dat het zenuwstelsel en hormonaal stelsel samen instaan voor de coördinatie

van reacties op prikkels. B10 met voorbeelden verduidelijken dat spierbewegingen en kliersecreties reacties zijn op prikkels. B11 de gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via een reflexboog beschrijven. B12 de relatie leggen tussen de soorten prikkels en de zintuigen. B13 de bouw en werking van het oog of het oor bespreken. B14 bouw en functies van het zenuwstelsel toelichten. B15 hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen beschrijven. B16 voorbeelden van zintuiglijke, neurale en hormonale stoornissen toelichten en illustreren hoe ze eventueel

kunnen worden vermeden. Gedrag B17 De leerlingen kunnen met voorbeelden verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag illustreren.


165

3.1.6 Leerplandoelen Eindtermen Leerplandoelen Leerinhouden

De cursisten kunnen

Morfologie-Fysiologie: regelsystemen B9, B10, B12 1. illustreren met een voorbeeld dat het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel samen instaan voor de coördinatie van

reacties op prikkels, met voorbeelden verduidelijken dat spierbewegingen en kliersecreties in hun eigen lichaam reacties zijn op prikkels,de menselijke zintuigen en bijhorende prikkels benoemen. de relatie leggen tussen de soorten prikkels en zintuigen

regelsystemen

Morfologie-Fysiologie: neurale en hormonale stoornissen B16 2. minstens één voorbeeld geven van een zintuiglijke, van een neurale en van een hormonale stoornis bij de mens en

illustreren hoe ze kunnen vermeden worden.

Morfologie en fysiologie: bouw en werking van een zintuig B13 3. de bouw en de werking van het menselijk oog of oor beschrijven. bouw en werking van een zintuig Morfologie en fysiologie: bouw en functies van het zenuwstelsel B11, B14 4. de bouw en functies van het menselijk zenuwstelsel beschrijven, en daarbij de gevolgde weg van een zenuwimpuls

bij de mens via de hersenen en via een reflexboog weergeven en uitleggen. bouw en functies van het zenuwstelsel

Morfologie en fysiologie: bouw en functies van het hormonaal stelsel B15 5. de hormonale klieren in het menselijk lichaam situeren en de functie van hun hormonen in normale omstandigheden

beschrijven. bouw en functies van het hormonaal stelsel

Gedrag B17 6. met voorbeelden van situaties uit hun eigen omgeving het verschil tussen aangeboren en aangeleerd gedrag

illustreren. gedrag

Algemene eindtermen B 1 7. voorwaarden aangeven voor een gezonde levenswijze (algemene eindterm) B*8 aandacht hebben voor de eigen gezondheid en die van anderen (algemene eindterm) Onderzoekend leren/ leren onderzoeken B 4 8. macroscopische en microscopische observaties en metingen uitvoeren in het kader van experimenteel biologisch

onderzoek. (onderzoekend leren/ leren onderzoeken)

B5 9. biologische samenhangen in schema’s en andere ordeningsmiddelen weergeven (onderzoekend leren/leren onderzoeken)

B6 10. Informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken (informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken)

Wetenschap en samenleving 11. Zie 2.1 Attitudes 12. Zie 2.1


166

3.1.7 Methodologische wenken en voorbeelden Regelsystemen:

- illustreren met concrete voorbeelden - stoornissen: bijziendheid, verziendheid, cataract, gevolgen van lawaaioverlast, multiple-sclerose,

epilepsie, hersenvliesontsteking, diabetes

Bouw en werking van een zintuig: a.h.v. aangepast aanschouwelijk materiaal (o.a. model, dia, video, dissectie runderoog, cd-rom) verband leggen met de functie van en bril of contactlenzen

Bouw en functies van het zenuwstelsel; a.h.v. aangepast aanschouwelijk materiaal (o.a. model, dia, video)

Bouw en functies van het hormonaal stelsel: de samenhang en het evenwicht binnen dit stelsel zijn uitgangspunten voor de bespreking van dit stelsel. Een schema kan de verschillende delen en hun verbondenheid illustreren.

Gedrag: bijv. Verschillen tussen mannen en vrouwen in relatie tot hun hormoonproductie en de hormonenbalansen en de bouw van de hersenen (EOS 09/10/93)


167

3.2 Module ASO2-B Biologie 2 (40 lestijden) 3.2.1 Situering van de module in de opleiding Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is. De thema’s die aan bod komen zijn _ ecologie _ onderzoekend leren, leren onderzoeken _ wetenschap & maatschappij 3.2.2 Instapvereisten Geen

3.2.3 Gewenste voorkennis De competenties van de module “ASO2-B Biologie 1” 3.2.4 Studieduur 40 Lt

3.2.5 Beginsituatie Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht. De eventueel reeds opgedane wetenschappelijke kennis, uit het basisonderwijs, de eerste graad secundair onderwijs of de persoonlijke levenssfeer, kan worden benut. 3.2.6 Eindtermen De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van biologie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap. Ecologie Interacties tussen organismen en tussen organismen en hun omgeving De leerlingen kunnen B18 op het terrein organismen gericht waarnemen, hun habitat beschrijven, eenvoudige voedselketens en een

voedselweb opstellen. B19 bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een

eenvoudige classificatie plaatsen. B20 voorbeelden geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen

organismen onderling. Ecosystemen De leerlingen kunnen B21 het begrip ecosysteem op wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met voorbeelden

illustreren. B22 met voorbeelden illustreren dat micro-organismen uiteenlopende functies vervullen in de natuur. Energiedoorstroming en materiekringloop De leerlingen kunnen B23 een materiekringloop en de energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven. B24 de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen.


168

Mens en milieu De leerlingen kunnen B25 aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren. B26 het belang van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen. B27 met voorbeelden uitleggen dat bacteriën en virussen de menselijke gezondheid beïnvloeden.


169

3.2.7 Leerplandoelen Eindtermen Leerplandoelen Leerinhouden De cursisten kunnen

Ecologie: Interacties tussen organismen en tussen organismen en hun omgeving B18 1. op een terrein uit de eigen leefomgeving organismen gericht waarnemen, hun habitat beschrijven en aan de hand van

voedselrelaties van de waargenomen organismen eenvoudige voedselketens en een voedselweb opstellen. voedselrelaties

B19 2. bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een eenvoudige, classificatie plaatsen.

classificatie van organismen

B20 3. met voorbeelden uit de eigen leefwereld interacties tussen organismen en hun omgeving en interacties tussen organismen onderling illustreren.

biotische en abiotische factoren

Ecologie: ecosystemen B21 4. het begrip ecosysteem op wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met concrete voorbeelden uit de

eigen leefwereld illustreren. ecosystemen

B22 5. Met voorbeelden illustreren dat micro-organismen uiteenlopende functies vervullen in de natuur. Energiedoorstroming en materiekringloop B23 6. een materiekringloop en de energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven. materiekringloop B24 7. de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen. producenten, consumenten, reducenten B24 8. een energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven en schematisch weergeven. energiedoorstroming Ecologie: mens en milieu B27 9. met voorbeelden uitleggen dat bacterieen en virussen de menselijke gezondheid beïnvloeden. rol van micro-organismen in de natuur B25, B26 10. aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren en daarbij het belang

van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen. wisselwerking mens en milieu

Algemene eindtermen B2 11. aantonen dat verantwoord handelen van individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor het milieu. Onderzoekend leren / leren onderzoeken B4 12. macroscopische en microscopische observaties en metingen uitvoeren in het kader van experimenteel biologisch

onderzoek.

B6 13. informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken. Wetenschap en samenleving B3 14. Een kritisch oordeelformuleren over de wisselwerking tussen maatschappelijke ontwikkelingen en het milieu. B7 15. Studie- en beroepsmogelijkheden in verband met biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van

aangeven.

16. Zie 2.1 Attitudes 17. Zie 2.1


170

3.2.8 Methodologische wenken en voorbeelden Algemeen: Het zelf waarnemen wordt benadrukt. Zelf veld onderzoek uitvoeren kan zeer beklijvend werken, maar het is tijdrovend, zeer afhankelijk van allerhande randvoorwaarden (seizoen, weer, interessen van de groep) en moeilijk realiseerbaar met een relatief grote klasgroep. Het kan echter ook gestuurd of begeleid worden door een leerkracht met veldervaring of door een natuurgids. Het leren kijken en het zelf ontdekken is echter een basisvoorwaarde voor betrokkenheid met de natuur rondom ons en moet dus aan bod komen. Deze natuuruitstap moet niet noodzakelijk gebeuren in een veraf gelegen natuurreservaat, maar kan ook in een tuin, een park, een weide, een vijver … Het kan ook gebeuren a.h.v. een film. Als men zelf veldonderzoek wil opzetten, dan kunnen, bijvoorbeeld, wateronderzoek of bodemonderzoek naar voren worden geschoven. Dergelijk onderzoek is uitstekend geschikt voor groepswerk. Een goede organisatie (dus een goede voorbereiding) met een duidelijk omlijnde taak is absoluut noodzakelijk. Onderzoekend leren en leren onderzoeken kan hier uitgebreid aan bod komen (ET 1-12). De leerplandoelen voor de leerinhoud ecologie kunnen allemaal gerealiseerd worden vertrekkend vanuit het onderzochte ecosysteem. Dit zal zeker voldoening schenken aan de cursisten en de waarde van het onderzoek verhogen. Anderzijds is dit nogal ambitieus en kunnen allerhande randvoorwaarden dit onmogelijk maken. Voedselrelaties: Classificatie: hier kan men benadrukken dat niet om het even welk kenmerk een goede basis is voor classificatie. Biotische en abiotische factoren: hier kan men de link leggen met het veldonderzoek, nl. de link tussen het voorkomen van bepaalde organismen en de biotische/abiotische factoren van hun habitat. Voorbeelden van interacties tussen organismen en hun leefomgeving zijn: bodemtextuur en bodemvochtigheid (voor planten), vegetatiestructuur en voorkomen van plantensoorten (voor dieren). Voorbeeelden van interacties tussen organismen onderling zijn: parasitisme, symbiose, predator-prooi, concurrentie. Producenten, consumenten en reducenten: deze begrippen worden toegevoegd epoof verduidelijkt aan de hand van de reeds opgestelde voedselketens en voedselwebben. Materiekringloop en energiedoorstroming: toelichting van de fotosynthese en de ademhaling, en van de wisselwerking tussen beide, is hier een mogelijke benadering. Voedselpiramides kunnen hier ook besproken worden en verduidelijking brengen over het dalend aantal organismen naarmate in de piramides en hoger trofisch niveau wordt bereikt. Ecosysteem: als synthese van het hoofdstuk ecologie kan in een leergesprek het begrip ecosysteem worden verduidelijkt waarbij men terugkoppelt naar de voorbeelden uit de voorafgaande lessen. Rol van de micro-organismen

- Functie in de natuur is reeds behandeld bij de bespreking van de reducenten. Dit kan hier nog uitgebreid worden met zeer concrete voorbeelden, zoals waterzuivering. Als de natuur in de breedste zin wordt geinterpreteerd, kan er ook worden ingegaan op alcoholgisting, voedselbederf, kaasbereiding.

- Invloed op de menselijke gezondheid: Hier kan er worden ingegaan op een specifieke ziekte uit de actualiteit: AIDS, hersenvliesontsteking.

Wisselwerking mens en milieu: Dat kan gebeuren aan de hand van door de cursisten zelf opgezochte informatie, uit krantenartikels of het internet. De algemene eindtermen “raadplegen van informatie op gedrukte en electronische dragers” en de eindtermen onder “wetenschap en samenleving” kunnen hier uitgebreid aan bod komen (ET 13-21) Het veldonderzoek en het thema wisselwerking mens en milieu zijn twee onderwerpen waarmee ook kan gewerkt worden aan attitudes (ET 22-31)


171

4 EVALUATIE Bij de aanvang van elke module wordt aan de cursisten meegedeeld hoe de evaluatie verloopt, hoe rekening gehouden wordt met dagelijks werk en/of zelfstandig werk en/of praktische proeven. Bij de evaluatie wordt rekening gehouden met alle eindtermen die van toepassing zijn voor het vak: de gemeenschappelijke, de algemene en de vakspecifieke eindtermen. Geregeld worden opdrachten gegeven die door de cursisten individueel of gezamenlijk zelfstandig worden uitgevoerd en wordt mondeling of schriftelijk getoetst over kleinere of grotere leerstofgehelen. Er wordt voldoende gevarieerd in de gebruikte middelen. Deze permanente evaluatie laat toe om te peilen naar de vorderingen op het vlak van kennis, vaardigheden en attitudes. De permanente evaluatie is voornamelijk een opvolging van het onderwijsleerproces en dient vanuit een remediërende functie benaderd te worden. Op het einde van een module wordt mondeling of schriftelijk getoetst over het geheel van de module. Een voldoende evenwicht tussen de verschillende leerinhouden van de module wordt nagestreefd. Deze evaluatie is voornamelijk een productevaluatie, waarbij men eveneens peilt naar kennis, vaardigheden en attitudes.

5 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN De leraar kan beschikken over een werktafel met wateren energievoorzieningen om demonstratieproeven te kunnen uitvoeren. Bij voorkeur beschikt het lokaal over projectiemateriaal en is er mogelijkheid tot verduistering. Er is voldoende basismateriaal en specifiek materiaal voor het uitvoeren van demonstratieproeven. Bij voorkeur is er eveneens een minimum aan materiaal om een aantal experimenten te laten uitvoeren dor de cursisten.

6 BIBLIOGRAFIE Handboeken J. GEUNS, e.a., Micro macro in de biologie 1, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters Plantyn, Deurne J. GEUNS, e.a., Micro macro in de biologie 2, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters Plantyn, Deurne J. DE CRAEN, e.a., Planten, dieren en ook mensen 3, met werkschriften, handleidingen met cd-rom en transparanten, Uitgeverij Van In, Lier J. DE CRAEN e.a., Planten, dieren en ook mensen 4, met werkschriften, handleidingen met cd-rom en transparanten, Uitgeverij Van In, Lier Prikkels voor de basisvorming, werkboeken en leerboeken, Uitgeverij Thieme Meulenhoff bijv., Zutphen, Nederland Prikkels voor de tweede fase, werkboeken en leerboeken, Uitgeverij Thieme Meulenhoff bijv., Zutphen, Nederland Synaps, werkboeken en leerboeken, Uitgeverij Thieme Meulenhoff bijv., Zutphen, Nederland Pasteur, werkboeken en leerboeken, Uitgeverij Thieme Meulenhoff bijv., Zutphen, Nederland Naslagwerken DIXON, B., De Mens, Uitgeverij Elsevier, Amsterdam SMITH, T., Het menselijk lichaam, Davidsfonds, Leuven Tijdschriften EOS, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij Maandelijks tijdschrift www.eos.be en www.eosweb.com Natuur en Techniek, Wetenschapsmagazine Maandelijks tijdschrift www.natutech.nl


172

M.E.N.S Milieu, Educatie, Natuur & Samenleving Driemaandelijks tijdschrift www.2mens.com Klasse, magazine van het onderwijs

Internet Het internet is een rijke informatiebron. Door te surfen kunnen talrijke interessante links gevonden worden naar educatieve diensten, wetenschappelijke tijdschriften, bedrijven, overheids- en onderwijsinstanties, nascholingsorganisaties.


173

CHEMIE



174

STRUCTUURSCHEMA

Module

Chemie 1

40 lt

↓

Module

Chemie 2

40 lt

1 Uitgangspunten

1.1 Chemie als kennisdomein Chemie bestudeert de ‘moleculaire’ structuur van stoffen, eigenschappen die er uit voortvloeien, transformaties en energie-uitwisselingen die kunnen optreden. Zoals andere natuurwetenschappen biedt chemie een kader aan om de fysische werkelijkheid te interpreteren (door ordenen en verklaren) en om er handelend mee om te gaan. Dit kader bevat begrippen en modellen, wetten en regels die toelaten om problemen in de fysische werkelijkheid te herkennen en te formuleren en er oplossingen voor te zoeken. Op deze wijze is chemie ook in essentie een probleemherkennende en probleemoplossende activiteit. Chemie karakteriseert en classificeert stoffen op basis van samenstelling en eigenschappen. Ze beschrijft en ordent de submicroscopische corpusculaire structuren waaruit stoffen zijn opgebouwd. Verschijnselen die op macroscopische schaal plaatsvinden, worden verklaard op een submicroscopisch corpusculair niveau.

1.2 Chemie als onderwijsvak Door het opbouwen van gestructureerde kennis in de chemie, het verwerven van inzicht in de bouw van de materie en in het verloop van stofomzettingen kunnen de cursisten: gepaste attitudes ontwikkelen in verband met onze leefwereld, inzicht verwerven in de rol die chemie vervult in de samenleving en op een gefundeerde wijze hierover een

oordeel vellen, de gunstige invloed die chemie heeft op onze welvaart erkennen, verworven kennis toepassen, probleemoplossend en toepassingsgericht denken en handelen.

Het chemieonderwijs moet de cursisten in staat stellen om zich een objectief beeld van de chemie te vormen. De cursisten moeten tot het besef komen dat chemie niet wereldvreemd maar betrokken is op de eigen leefwereld en dat chemie in feite overal is. Hiervoor moeten ze de link kunnen leggen tussen enerzijds waarnemingen en


175

experimenten in een klassituatie en anderzijds situaties uit de leefwereld. Zo wordt hun belangstelling voor chemie gewekt en onderhouden.

2 Algemene eindtermen

2.1 Gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen Gemeenschappelijke eindtermen gelden voor het geheel van de wetenschappen en worden op een voor de tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden. 2.1.1 Onderzoekend leren/leren onderzoeken Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de cursisten


2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht. 3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of

ondersteunen, herkennen of aangeven. 4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren. 5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten. 6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht. 7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende

met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden. 8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen. 9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden. 10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen. 11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen,


2.1.2 Wetenschap en samenleving De cursisten kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen




16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen.

17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.

18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.

19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid illustreren.

20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.

21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren. 2.1.3 Attitudes De cursisten

22 *zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden. 23 *houden rekening met de mening van anderen.


176

24 *zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen. 25 *zijn bereid om samen te werken. 26 *onderscheiden feiten van meningen of vermoedens. 27 *beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief. 28 *trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden. 29 *hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie,

symbolen, eenheden en data. 30 *zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment. 31 *houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.

2.2 Algemene eindtermen chemie Algemene eindtermen zijn vakgebonden eindtermen die niet aan één welbepaalde vakinhoud zijn gebonden. De cursisten kunnen

C1 met eenvoudig materiaal volgende technieken veilig uitvoeren:

filtratie, extractie, chromatografie; de pH van een oplossing bepalen; eenvoudige chemische reacties uitvoeren.

C2 chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken. C3 veilig en verantwoord omgaan met stoffen, gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen opzoeken. C4 studie- en beroepsmogelijkheden in verband met chemie opnoemen en er enkele algemene kenmerken

van aangeven.


177

3 MODULES

3.1 Module ASO2-B Chemie 1 (40 lestijden) 3.1.1 Situering van de module in de opleiding Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is. De thema’s die aan bod komen zijn _ eigenschappen en classificatie van stoffen _ corpusculaire structuren _ kwalitatieve en kwantitatieve analyse _ dynamiek van chemische processen _ onderzoekend leren, leren onderzoeken _ wetenschap & maatschappij 3.1.2 Instapvereisten Geen


3.1.4 Beginsituatie Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht. Evenwel wordt rekening gehouden met de reeds opgedane kennis met betrekking tot wetenschappen (basisonderwijs, eerste graad secundair onderwijs, vanuit de levenssfeer). 3.1.5 Eindtermen De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van chemie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap. Zuivere stoffen De cursisten kunnen C5 mengsels en zuivere stoffen onderscheiden aan de hand van gegeven of waargenomen fysische

eigenschappen. C6 uitleggen dat de oorsprong van een zuivere stof, natuurlijk ontstaan of synthetisch bereid, geen invloed

heeft op haar eigenschappen. Enkelvoudige en samengestelde stoffen De cursisten kunnen C7 metalen, niet-metalen en edelgassen aanwijzen in het periodiek systeem van de chemische elementen en

enkele specifieke kenmerken van de overeenstemmende enkelvoudige stoffen beschrijven. C8 aan de hand van een chemische formule een representatieve stof classificeren en benoemen als:

enkelvoudige of samengestelde stof; metaal of niet-metaal; oxide, hydroxide, zuur of zout; anorganische of organische stof; elektrolyt of niet-elektrolyt.

Corpusculaire structuren Atomen volgens Rutherford-Bohr


178

De cursisten kunnen C9 de samenstelling van een atoom afleiden uit nucleonental en atoomnummer en, voor atomen met Z ≤ 18,

hun elektronenconfiguratie en hun plaats in het periodiek systeem van de elementen geven. C10 voor alle atomen uit de hoofdgroepen het aantal elektronen op de buitenste hoofdschil afleiden uit hun

plaats in het periodiek systeem. Moleculen en ionen De cursisten kunnen C11 met een voorbeeld uitleggen hoe een ionbinding, een atoombinding en een metaalbinding tot stand komen

en het verband leggen tussen bindingstype en elektrisch geleidingsvermogen van een zuivere stof. C12 aan de hand van de chemische formule een representatieve stof of stofdeeltje classificeren als

respectievelijk: opgebouwd uit atomen, moleculen, mono- en/of polyatomische ionen; atoom, molecule of ion.

Molecuulstructuren en kristalroosters C13 De cursisten kunnen van representatieve stoffen driedimensionale modellen van moleculen en van atoom-

, molecuul- en ionroosters in verband brengen met chemische formule, bindingsaard en fysische eigenschappen.

Basisregels van nomenclatuur C14 De cursisten kunnen in eenvoudige gevallen, aan de hand van een chemische formule, de

overeenstemmende stof of het overeenstemmende stofdeeltje benoemen en omgekeerd.

Kwalitatieve en kwantitatieve analyse Herkennen van stoffen C24 De cursisten kunnen van volgende stoffen ten minste ofwel één toepassing ofwel één zintuiglijk ofwel één

fysicochemisch kenmerk aangeven: diwaterstof, dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, octazwavel; natrium; ijzer, lood, kwik, koper, aluminium, zink, magnesium; goud, zilver; natriumchloride, natriumwaterstofcarbonaat; calciumcarbonaat; waterstofchloride, (di)waterstofsulfaat; ammoniak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide.

Scheiding van mengsels C25 De cursisten kunnen op basis van aggregatietoestand of informatie over deeltjesgrootte van de

componenten soorten mengsels (homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie) herkennen en geschikte methoden suggereren om zuivere stoffen uit mengsels te isoleren.

Dynamiek van chemische processen Energetische aspecten van een chemische reactie C23 De cursisten kunnen de begrippen endo- en exo-energetisch illustreren met voorbeelden van chemische

processen waarbij verschillende vormen van energie betrokken zijn.

Zuurtegraad pH-bepaling


179

C26 De cursisten kunnen methoden aangeven om de pH van een oplossing vast te stellen en op basis van deze pH-waarde de oplossing karakteriseren als zuur, neutraal of basisch.


180

3.1.6 Leerplandoelen

Eindtermen Leerplandoelen Leerinhouden

De cursisten kunnen

Kwalitatieve en kwantitatieve analyse C1 1. met eenvoudig materiaal volgende technieken veilig uitvoeren: filtratie, extractie, chromotografie

C24 2. van volgende stoffen ten minste ofwel één toepassing ofwel één zintuiglijk ofwel één fysiochemisch kenmerk aangegeven: diwaterstof,dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood,diamant, grafiet,octazwavel,natrium, ijzer,lood, kwik,koper, alliminium, zink, magnesium, goud, zilver, matriumcloride, natriumwaterstofcarbonaat, calciumcarbonaat, waterstofchloride,(di)waterstofsulfaat,ammoiak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide.

C25 3. op basis van aggregatietoestand of informatie over deeltjesgrootte van de componenten soorten mengsels (homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie) herkennen en geschikte methoden suggereren om zuivere stoffen uit mengsels te isoleren

mengsels en zuivere stoffen

Onderzoekend leren / leren onderzoeken C2 4. chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken. mengsels en zuivere stoffen 5. zie 2.1. Algemene eindtermen C3 6. veilig en verantwoord omgaan met stoffen, gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen opzoeken. mengsels en zuivere stoffen Eigenschappen en classificatie van stoffen C5

7. mengsels en zuivere stoffen onderscheiden aan de hand van gegeven of waargenomen fysische eigenschappen mengsels en zuivere stoffen

C6 8. uitleggen dat de oorsprong van een zuivere stof, natuurlijk ontstaan of synthetisch bereid, geen invloed heeft op haar eigenschappen.

mengsels en zuivere stoffen

C7 9. metalen, niet-metalen en edelgassen aanwijzen in het periodiek systeem van de chemische elementen en enkele specifieke kenmerken van de overeenstemmende enkelvoudige stoffen beshrijven.

enkelvoudige zuivere stoffen

C8 10. op basis van een chemische formule, een representatieve stof klasseren en benoemen als een anorganische of een organische stof; als een enkelvoudige of een samengestelde stof; als een metaal of niet-metaal; als een oxide, hydroxide, zuur of zout; als een elektrolyt of een niet-elektrolyt.

samengestelde zuivere stoffen


181


Corpusculaire structuren

C9

11. De cursisten kunnen de samenstelling van een atoom afleiden uit nucleonental en atoomnummer en voor atomen Z kleiner of gelijk aan 18 hun elekronenconfiguratie en hun plaats in het periodiek systeem van de elementen geven.

atoombouw en periodiek systeem

C10

12. De cursisten kunnen voor alle atomen uit de hoofdgroepen het aantal elektronen op de buitenste hoofdschil afleiden

uit hun plaats in het periodiek systeem.

atoombouw en periodiek systeem

C12 13. De cursisten kunnen aan de hand van de chemische formule een representatieve stof of stofdeeltje classificeren als respectievelijk - opgebouwd uit atomen, moleculen, mono- en/of polyatomische ionen. - atoom, molecule of ion

samengestelde zuivere stoffen

C11 14. De cursisten kunnen met een voorbeeld een ionverbinding en een atoomverbinding voorstellen en uitleggen hoe een metaalbinding tot stand komt en het verband leggen tussen bindingstype en elektrisch geleidingsvermogen van een zuivere stof.

chemische bindingen

Dynamiek van chemische processen

C23 15. De cursisten kunnen voorbeelden uit zijn dagelijkse leefomgeving geven van endo- en exo-energetische processen waarbij verschillende vormen van energie betrokken zijn.

energetische aspecten

Wetenschap en samenleving Zie 2.1 Attitudes Zie 2.1.


182

3.1.7 Methodologische wenken en voorbeelden Algemeen De uitbouw van het chemieonderwijs vereist een bijzondere aandacht voor het tonen van de expliciete samenhang tussen de diverse onderdelen van chemie als wetenschap namelijk: beschrijving en ordening van submicroscopische structuren waaruit stoffen zijn opgebouwd, classificeren en karakteriseren van stoffen op basis van hun samenstelling en eigenschappen, ordenen en beschrijven van stofveranderingen en interacties tussen stoffen op corpusculair niveau met de

bijbehorende energetische aspecten. Het chemieonderwijs moet ook aandacht vragen voor chemie als maatschappelijk proces waarbij historische en ethische aspecten ook een rol spelen. Met het oog op een evenwichtige vorming is het van belang leerinhouden uit te bouwen met aandacht voor technische en toepassingsgerichte aspecten van chemie. Het weergeven van toepassingen mag wel niet leiden tot nodeloos geheugenwerk bij de cursisten. Taal en denken zijn nauw met elkaar verbonden: helder denken in de chemie veronderstelt een ondubbelzinnig taalgebruik. Aan het correct leren hanteren van de chemische vaktaal moet bijgevolg bijzondere aandacht worden besteed. Concepten, stofnamen en symbolen moeten zorgvuldig en eenduidig gebruikt worden. Zoals in andere natuurwetenschappen neemt ook in de chemie het experiment een belangrijke plaats in. In het onderwijs mag het experiment niet uitsluitend een visualiseringsmiddel van chemische verschijnselen zijn maar zal het ook worden aangewend om het onderzoekend handelen als onderdeel van de wetenschappelijke onderzoeksmethode te ontwikkelen. Tevens biedt het zelfstandig experimenteren de mogelijkheid typische vaardigheden en attitudes te verwerven. De didactische aanpak moet het wekken en onderhouden van de belangstelling voor chemie beogen. Men dient steeds de zelfwerkzaamheid van de cursisten te stimuleren en hen de toepasbaarheid van het geleerde laten ervaren. Omdat de cursisten soms voor het eerst kennismaken met chemie in het onderwijs is het van zeer groot belang dat hun interesse voor dit vak gewekt wordt en dat een stevige basiskennis verworven wordt met het oog op de derde graad. De leraar chemie zou in staat moeten zijn om het eerder negatief beeld dat bij sommigen leeft in verband met chemie om te buigen. Door met vele visuele voorstellingen en experimenten (met herkenbare reagentia) de leerstof contextgericht aan te brengen en te illustreren zullen de cursisten merken dat chemische reacties zich niet alleen afspelen in laboratoria, maar dat chemie overal is. Een enthousiaste leraar zal de cursisten ertoe aanzetten vragen te stellen over het hoe en waarom. Een constante interactie tussen leraar en cursisten zal ongetwijfeld de belangstelling voor chemische processen bij de cursisten opwekken. Mengsels en zuivere stoffen Men kan het best een collectie aanleggen van verschillende mengsels, die afkomstig zijn uit de eigen leefwereld, zoals bijvoorbeeld zand, graniet, grind, vogelzaad, beekwater, leidingwater, vruchtensappen, koffie en thee, kleurstiften, melk, boter, olie, yoghurt, wijn, bier enz. Van vele voedingsproducten staan de samenstellingen vermeld op de verpakkingen, men kan bijvoorbeeld 3 soorten margarine met elkaar vergelijken qua samenstelling. Van deze mengsels kan men met eenvoudige scheidingstechnieken, zoals filtreren, centrifugeren, destilleren, kristalliseren, extraheren, adsorberen, eenvoudige papierchromatografie, de stoffen scheiden in hun zuivere stoffen. Voorbeelden: een heterogeen mengsel filtreren met water een extractie van suiker uit een suiker/zand mengsel uitvoeren de kleuren van viltstiften scheiden met water als loopvloeistof pH van huishoudproducten bepalen met pH strookjes en/of pH meter en/of universeelindicator proefbuisreacties uitvoeren zoals neerslagreacties, zuur-base reacties, gasontwikkelingsreacties

Wijzen op het gebruik van scheidingstechnieken in het dagelijkse leven, zoals koffiezettoestel, stofzuiger, decanteerfles, stofmaskers, dampkap, wasmachines en droogzwierders, sla zwierder, werking van detergenten en wasproducten, geurvreters.


183

In de industrie werkt men met grote afzuigsystemen in tunnels en werkplaatsen waar men stofdeeltjes uit de lucht haalt om te zuiveren, werking van waterzuiveringstations, recyclage van verschillende materialen steunt ook op sorteren, zuiveren, en herwerken. Men kan de fysische eigenschappen bepalen van zuivere stoffen en mengsels, met toestellen voor kookpunt, smeltpunt, dichtheid. Door gebruik te maken van gegeven lijsten met smelt- en kookpunten, vaststellingen bij indicatorreacties enerzijds en de experimentele bepalingen anderzijds kunnen de cursisten afleiden of we te doen hebben met een mengsel of een zuivere stof. De oorsprong van een stof, synthetisch of natuurlijk, heeft geen invloed op de eigenschappen van de stof. Gezondheid, giftigheid of schadelijkheid heeft niets met de oorsprong te maken: synthetisch bereid vitamine C is identiek aan het natuurlijke product. En sommige natuurlijke planten hebben giftige vruchten. De bewering “synthetisch is slecht en natuurlijk is goed” is dus foutief. De grootteorde van de deeltjes is niet altijd visueel waar te nemen, dus kan men ook andere toestellen gebruiken om de kleinere deeltjes te zien zoals een vergrootglas of een microscoop, of door papierchromatografie kan men kleurstiften scheiden in hun samengestelde kleuren. Aan de hand van de grootteorde van de deeltjes, en de aggregatietoestand van de verschillende stoffen, kan men soorten van mengsels hebben hebben: homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie, rook, nevel, aërosol. Als men weet welk mengsel men heeft kan men een aangepaste scheidingsmethode suggereren om ze te scheiden in zuivere stoffen. De eigenschappen van allerlei stoffen kan men aanbrengen door voorbeelden uit de dagelijkse omgeving, de industrie of de natuur. De eigenschappen van metalen bijv. kan men bespreken aan de hand van hun toepassingen als bijv. vuurwerk dat verschillende kleuren heeft naargelang het soort of soorten metalen die gebruikt worden, naargelang hun geleidingsvermogen, hun toepassingen in de elektriciteit en elektrische toestellen (zie tabel van het periodiek systeem van toepassingen van de elementen), gemakkelijk elektronen afstaan kan aangetoond worden door de lichtgevoeligheid van Ag in de fotografie. Men kan bijvoorbeeld een lichtgevoelig papier op de vensterbank laten liggen met daarop een sleutel, of een mes of een ander plat voorwerp, dan maakt men op die manier een fotogram, langzame omzetting van AgCl in fotografisch zilver. Men kan door molecuulmodellen en roosterstructuren visualiseren hoe de samengestelde en zuivere stoffen zijn opgebouwd. Klassementen van stoffen kan men opmaken: aan de hand van etiketten op verpakkingen van bijvoorbeeld voedingsmiddelen, reinigingsmiddelen,

waspoeders, verven, afbijtmiddelen, enz., opzoeken (via boeken, cdrom of internet) van samenstellingen van bijvoorbeeld inox, staal, brons, olieverf,

klei, mortel, cement, enz.

Men komt aldus tot de classificering: enkelvoudige stoffen: metalen, niet-metalen en edelgassen (atomen), samengestelde stoffen (moleculen), geladen deeltjes (mono-of polyatomische ionen).

Voorbeelden: He: opgebouwd uit losse atomen H2, H2O: opgebouwd uit moleculen NaCl: opgebouwd uit mono-atomische ionen CuSO4: opgebouwd uit mono- en polyatomische ionen NH4NO3: opgebouwd uit polyatomische ionen Cl-: monoatomisch ion SO4

2-: polyatomisch ion Voor verschillende moleculen kan men klassementen maken voor anorganische (formules herkennen van zuren, basen, zouten, oxiden) en organische stoffen. Voor de organische stoffen kan men met een brutoformule geen klassement ontdekken, maar we kunnen aangeven dat een formule met veel C en H een organische molecule is. Atoombouw en periodiek systeem Men kan de atoombouw best visualiseren door modellen, transparanten, videobeelden, computersimulatie enz. Het historisch groeien vermelden hoe men tot de huidige atoombouw is gekomen, vermelden dat chemie een zeer recente wetenschap is, veel jonger dan andere wetenschappen, maar ook nog volop in ontwikkeling is met


184

telkens nieuwe ontdekkingen. De elementaire deeltjes die de cursist moet kunnen aangeven is een zeer simplistische maar zeer handige voorstelling van het atoom, momenteel zoekt men nog steeds verder naar een verfijnder atoommodel (eventueel aangeven met een artikel(s) uit natuur&techniek, EOS of internet). Elke cursist krijgt reeds van in het begin van het schooljaar een P.S van de elementen, samen met een P.S. met de toepassingen van deze elementen in onze omgeving. De benamingen van de elementen moeten reeds herhaaldelijk vermeld worden als men de stofklassementen gaat opstellen, men weet reeds de plaatsen van metalen, niet-metalen en edelgassen. De tabel moet steeds visueel in de klas aanwezig zijn, als kaart of als transparant. De uitleg van één kader, met alle gegevens erin, geeft een inzicht in de eigenschappen van een element, we wijzen op overeenkomsten in de kolommen en de rijen. Men kan de elektronenconfiguratie vergelijken van enkele typische metalen, niet-metalen en vergelijken met de edelgasconfiguratie. Het begrip oxidatiegetal kan aangebracht worden als het vermogen van het atoom om elektronen op te nemen of af te staan, afhankelijk van hun plaats in het P.S., hierdoor kan men begrijpen waarom er samengestelde stoffen bestaan en in welke atoomverhouding dit gebeurt. Chemische bindingen Men kan een ion verbinding aantonen als een combinatie van twee elementen afkomstig uit metalen en niet-metalen, ze hebben een groot elektronegativiteits verschil, wat resulteert in een elektronenoverdracht en dat brengt ons tot een lading. Men weet reeds uit de stoffenklassementen dat er mono- en polyatomische ionen zijn, dat dit geladen deeltjes zijn. Ladingen kan men aantonen met eenvoudige proeven uit de elektrostatica, om het bestaan van elektrische ladingen aan te duiden, en de krachtwerking aan te tonen tussen ladingen. (bijv. wrijving van een glazen staaf met een wollen doek, zal papiersnippers aantrekken) Dus een ion verbinding kan men voorstellen door mono en/of polyatomische groepen te schrijven elk met gelijk aantal tegengestelde ladingen. Een eigenschap van een ionverbinding is dat ze zich splitst in ionen als het in water wordt opgelost, en op die manier zal het elektrische stroom geleiden (aantonen met proef of video). De atoombindingen kan men voorstellen door gebruik te maken van de Lewis voorstelling en tal van voorbeelden.

Elektrisch geleidingsvermogen Men kan voor verschillende stoffen aantonen of ze elektrisch geleidend zijn of niet, de verklaring wordt gegeven aan de hand van hun bindingswijze. Met verschillende voorbeelden uit de omgeving kan men de praktische toepassingen geven van het feit of een stof elektrisch geleidend is of niet. Het gebruik van bliksemafleiders verklaren, elektrische draden met binnenin de geleidende metalen die omringd zijn met isolerende omhulsels. De cursisten kunnen verklaren dat: metalen (zowel vast als vloeibaar) geleidend zijn voor de elektrische stoom omwille van de vrije elektronen ion verbindingen in vaste toestand niet geleidend zijn omdat de ionen vast zitten in een ionrooster ion verbindingen in vloeibare toestand geleidend zijn omdat er vrije ionen zijn vaste, vloeibare en gasvormige atoomverbindingen niet geleidend zijn omdat er geen vrije ladingsdragers

(ionen of elektronen) aanwezig zijn Kristalroosters Om kristalroosters te visualiseren maakt men gebruik van 3-D modellen, video’s, computersoftware of internet. Men kan ook misschien mineralen tonen of gaan bezichtigen in een museum van geologie, om de kristalvormen te zien, zowel groot als klein zijn de roosters van eenzelfde stof van dezelfde vorm. Voorbeelden: keukenzout: ionrooster, opgebouwd uit natrium- en chlorideionen, formule NaCl, ionbinding tussen de ionen,

vast kristallijn bij kamertemperatuur omwille van de sterke elektrostatische ionbindingen, in vaste toestand niet elektrisch geleidend omdat er geen vrije ionen aanwezig zijn.

grafiet: atoomrooster, formule C, opgebouwd uit C-atomen die via atoombindingen met elkaar verbonden zijn, uit de gelaagde structuur van het atoomrooster kan men verklaren waarom men grafiet kan gebruiken als smeermiddel.

ijs: molecuulrooster, formule H2O, opgebouwd uit watermoleculen die in een roosterstructuur samengehouden worden door waterstofbruggen, de ijsbloemen die in de winter ontstaan op de ruiten kan men verklaren aan de hand van dit molecuulrooster.


185

Nomenclatuur De benaming van stoffen wordt reeds gegeven van in het begin bij het opstellen van stofklassementen. Door het veelvuldig gebruik van de juiste benaming van een stof, met zijn bijhorende chemische formule, leert de cursist gaande weg de juiste nomenclatuur. Telkens men over een nieuwe stof spreekt, geeft men de chemische formule en de juiste benaming. Energetische aspecten Voorbeelden van exo-energetische processen batterij: er komt elektrisch energie vrij verbrandingsmotor: chemische energie wordt omgezet in kinetisch energie en warmte-energie brandende lucifer: er komt lichtenergie en warmte-energie vrij oplossen van NaOH in water: de temperatuur van de oplossing stijgt (de producten in de handel om

afvoerbuizen te ontstoppen) Voorbeelden van endo-energetische processen elektrolyse van water: splitsen onder invloed van elektrische energie fotolyse van AgCl: splitsen onder invloed van licht thermolyse: splitsen onder invloed van warmte dehydratatie van blauw kopersulfaat oplossen van NH4NO3 in water: de temperatuur van de oplossing daalt

Zuurtegraad De pH bepalen kan men door middel van: pH-indicatorpapiertjes pH-meter universeelindicator-papiertjes en bijbehorende kleurenkaart

Voorbeelden van oplossingen om te testen: cola zeepoplossingen reinigingsmiddelen tafelazijn keukenzoutoplossing

De cursisten kunnen aan de hand van de pH-waarde spreken over een zuur, base of een neutrale oplossing. Men kan verwijzen naar het gebruik van pH-schaal in allerlei domeinen zoals bijvoorbeeld grond- en wateronderzoek (zie eenvoudige sets in tuincentra, aquariumwinkels, enz.)


186

3.2 Module ASO2-B Chemie 2 (40 lestijden) 3.2.1 Situering van de module in de opleiding Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is. De thema’s die aan bod komen zijn _ corpusculaire structuren _ interactie tussen deeltjes _ kwantitatieve en kwalitatieve analyse _ onderzoekend leren, leren onderzoeken _ wetenschap & maatschappij

3.2.2 Instapvereisten De competenties van de module “ASO2-B Chemie 1”


3.2.4 Beginsituatie De cursisten dienen geslaagd te zijn in het eindexamen van Module 1 of in een toelatingsexamen tot Module 2

3.2.5 Eindtermen De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van chemie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap. Elektrische ladingsverdeling in moleculen C15 De cursisten kunnen voor een watermolecule het verband uitleggen tussen de polariteit enerzijds en

anderzijds de ruimtelijke structuur en het verschil in elektronegatieve waarde van de samenstellende atomen.

Interactie tussen deeltjes Corpusculaire beschrijving van het oplosproces De cursisten kunnen C16 het oplossen van stoffen in water beschrijven in termen van corpusculaire interacties. C17 de concentratie van een stof in mol per liter berekenen uit de massa opgeloste stof en het volume van de

oplossing. Corpusculaire voorstelling van een chemische reactie C18 De cursisten kunnen eenvoudige reacties corpusculair voorstellen, symbolisch weergeven en

interpreteren.


187

Soorten chemische reacties Ionenuitwisselingsreacties C19 De cursisten kunnen aan de hand van gegeven reactievergelijkingen de drie soorten

ionenuitwisselingsreacties onderscheiden (neerslag-, gasontwikkelings- en zuur-base-reacties) en de essentiële voorstelling van eenvoudige reacties geven.

Oxidatie-reductie-reacties C20 De cursisten kunnen in verbrandingsreacties, in synthesereacties met enkelvoudige stoffen en in

ontledingsreacties van binaire stoffen oxidatie en reductie aanduiden aan de hand van elektronenuitwisseling.

Wetten van chemische reacties De cursisten kunnen C21 de wet van behoud van massa en de wet van behoud van atomen (aard en aantal) toepassen op

chemische processen. C22 op basis van een gegeven formule uit een gegeven massa de stofhoeveelheid in mol berekenen en

omgekeerd.

Kwalitatieve en kwantitatieve analyse Herkennen van stoffen C24 De cursisten kunnen van volgende stoffen ten minste ofwel één toepassing ofwel één zintuiglijk ofwel één

fysicochemisch kenmerk aangeven:

diwaterstof, dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, octazwavel; natrium; ijzer, lood, kwik, koper, aluminium, zink, magnesium; goud, zilver; natriumchloride, natriumwaterstofcarbonaat; calciumcarbonaat; waterstofchloride, (di)waterstofsulfaat; ammoniak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide.

Scheiding van mengsels C25 De cursisten kunnen op basis van aggregatietoestand of informatie over deeltjesgrootte van de

componenten soorten mengsels (homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie) herkennen en geschikte methoden suggereren om zuivere stoffen uit mengsels te isoleren.


188

3.2.6 Leerplandoelen


De cursisten kunnen

Kwalitatieve en kwantitatieve analyse C1 1. met eenvoudig materiaal volgende technieken veilig uitvoeren:

- de pH van een oplossing bepalen - eenvoudige chemische reacties uitvoeren.

C24 2. van volgende stoffen tenminste ofwel één toepassing, ofwel één zintuiglijk ofwel één fysiochemisch kenmerk aangeven:

Diwaterstof, dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, octazwavel; Natrium; Ijzer, lood, kwik, koper, aluminium, zink, magnesium; Goud, zilver; Natriumchloride, natriumwaterstofcarbonaat; Calciumcarbonaat Waterstofchloride, diwaterstofsulfaat; Ammoniak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide

beschrijvende chemie

C26 3. enkele methoden noemen om de pH van een oplossing vast te stellen en op basis hiervan de oplossing karakteriseren/benoemen als zuur, neutraal of basisch.

zuurtegraad

Onderzoekend leren/ leren onderzoeken C2 4. chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken. 5. Zie 2.1 Algemene eindtermen C3 6. veilig en verantwoord omgaan met stoffen, gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen opzoeken. Wetenschap en samenleving C4 7. studie- en beroepsmogelijkheden in verband met chemie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van

aangeven.

8. Zie 2.1 Corpusculaire structuren C11 9. met een voorbeeld uitleggen hoe een ionbinding, een atoombinding en een metaalbinding tot stand komen en het

verband leggen tussen bindingstype en elektrisch geleidingsvermogen van een zuivere stof.

elektrisch geleidingsvermogen

C13 10. van representatieve stoffen driedimensionale modellen van moleculen en van atoom-, molecuul- en ionroosters in verband brengen met chemische formule, bindingsaard en fysische eigenschappen.

kristalroosters

C14 11. in eenvoudige gevallen, aan de hand van een chemische formule, de overeenstemmende stof of het overeenstemmende stofdeeltje benoemen en omgekeerd.

nomenclatuur


189


C15 12. voor een watermolecule het verband uitleggen tussen de polariteit enerzijds en anderzijds de ruimtelijke structuur en het verschil in elektronegatieve waarde van de samenstellende atomen.

structuur van water

Interactie tussen deeltjes C16 13. het oplossen van stoffen in water beschrijven in termen van corpusculaire interacties. oplosbaarheid C22 14. op basis van een gegeven formule uit een gegeven massa de stofhoeveelheid in mol berekenen en omgekeerd. stofhoeveelheid C17 15. de concentratie van een stof in mol per liter berekenen uit de massa opgeloste stof en het volume van de oplossing. concentratie C18, C19 16. - eenvoudige reacties corpusculair voorstellen, symbolisch weergeven en interpreteren.

- aan de hand van gegeven reactievergelijkingen de drie soorten ionuitwisselingsreacties onderscheiden (neerslag, gasontwikkelings- en zuur-base-reacties en de essentiële voorstelling van eenvoudige reacties geven.

ionenuitwis-selingsreacties

C20 17. oxidatie en reductie aanduiden aan de hand van elektronenuitwisseling in voorbeelden van verbrandingsreacties, in synthesereacties met enkelvoudige stoffen en in ontledingsreacties van binaire stoffen.

oxidatie-reductiereacties

C21 18. eenvoudige vraagstukken oplossen waarin de wet van behoud van massa en de wet van behoud van atomen (aard en aantal) op chemische processen wordt toegepast

stoechiometrie

Attitudes 19. Zie 2.1


190

3.2.7 Methodologische wenken en voorbeelden Structuur van water De structuur van de watermolecule tonen met 3-D modellen, de polariteit verklaren door deze ruimtelijke structuur en de elektronegativiteits verschillen. Bij een lineaire molecule zou het centrum van de positieve deelladingen samenvallen met dat van de negatieve en de molecule zou apolair zijn. Vermits de experimentele waarnemingen (een waterstraal wordt afgebogen door een elektrisch geladen staaf) zeggen dat water polair is moet de structuur hoekig zijn. Het oplossen van stoffen in water kan men verklaren omdat ze van dezelfde familie zijn, namelijk ook polair en daardoor kunnen ze interactie geven met de watermolecule. Voorbeeld het oplossen van keukenzout in water: tussen de ionen treden elektrische krachten op tussen de ionen en de watermoleculen treden dipoolkrachten op omwille van het polair karakter van de

watermoleculen indien de dipoolkrachten (tussen de ionen en de watermoleculen) sterker zijn dan de roosterkrachten (tussen

de ionen onderling) komen de ionen los uit het ionrooster, dit noemen we dissociatie de vrije ionen worden omringt door de polaire watermoleculen, dit noemen we hydratatie

Stofhoeveelheid - Concentratie Door veelvuldig oefeningen te maken, de cursist aanleren om een stofhoeveelheid in mol te berekenen en omgekeerd uit het aantal mol de massa kunnen geven. Voorbeeld: gegeven een balans, een klontje suiker en de formule van suiker. Bereken de stofhoeveelheid suiker (in mol)

in een klontje suiker. gegeven een verzameling van verschillende stoffen. Bijvoorbeeld: 1 mol ijzer (ijzernagels), 1 mol lood

(loodplaat), 1 mol koper (koperen buis) … Bereken telkens de massa Door veelvuldig oefeningen te maken, de cursist aanleren om concentraties van oplossingen te bepalen. Voorbeeld: we wegen 1.0 g keukenzout af en brengen het analytisch over in een maatkolf van 200 ml. Na oplossen in

een beetje water, lengen we de oplossing aan tot aan de merkstreep. Bereken de concentratie van de oplossing.

etiketgegevens of gegevens in een wetenschappelijk tekst omrekenen in mol/liter. Ionen uitwisselingsreacties Men kan neerslag-, gasontwikkelings- en zuurbasereacties visualiseren door proeven en pH-metingen te doen. Men zal deze reacties waarvan men een verandering heeft waargenomen ook opschrijven in een reactievergelijking. Men vertrekt van de juiste chemische formule van beide uitgangstoffen, door ionen uitwisseling bekomt men nieuwe reactieproducten, men houdt rekening met de wet van behoud van massa om de coëfficiënten aan te passen en men heeft uiteindelijk de volledige reactievergelijking. Voorbeelden: AgNO3 + NaCl → AgCl + NaNO3

AgCl is een onoplosbare stof dus hebben we hier een neerslagreactie Essentiële voorstelling: Ag1+ + Cl1- → AgCl ↓

Na2 CO3 + 2 HCl → H2O + CO2 + Na2CO3 CO2 is een slecht oplosbaar gas dus hebben we hier een gasontwikkelings reactie Essentiële voorstelling: 2H1+ + CO3

2- → H2O + CO2 HCl + NaOH → H2O + NaCl

HCl is een zuur en NaOH is een base dus hebben we hier een zuurbasereactie Essentiële voorstelling: H1+ + OH1- → H2O

Oxidatie - reductie reactie Door proeven van een verbrandings- een synthese- en een ontledingsreactie te tonen, gaan we opnieuw waarnemen en proberen een reactievergelijking op te stellen. We zeggen in woorden welke producten hebben deelgenomen aan de reactie en wat er gevormd wordt. We schrijven dan de juiste chemische formules van de uitgangsproducten, we noteren de juiste chemische formule van de reactieproducten en we controleren op de wet van behoud van massa.


191

Daaruit leren we dat we hier niet te doen hebben met een corpusculaire uitwisseling van ionen, maar er is een elektronen uitwisseling geweest tussen twee elementen. De beide reacties zijn onafscheidelijk van mekaar ze komen telkens samen voor. De cursist moet kunnen aantonen welk element een oxidatie heeft ondergaan, en welk element een reductie. Voorbeelden: verbranding van papier, houtskool, steenkool kan men vereenvoudigd als volgt voorstellen: C + O2 → CO2

koolstof geeft elektronen af aan dizuurstof. Koolstof stijgt in oxidatietrap door elektronenafgifte en wordt geoxideerd. Zuurstof daalt in oxidatietrap door elektronenopname en wordt gereduceerd.

bij de ontsteking van een knalgasmengsel verkrijgt men volgende reactie: 2H2 + O2 → 2 H2O waterstof geeft elektronen af aan dizuurstof. Waterstof stijgt in oxidatietrap door elektronenafgifte en wordt geoxideerd. Zuurstof daalt in oxidatietrap door elektronenopname en wordt gereduceerd.

bij de elektrolyse van een CuCl2 – oplossing treedt volgende reactie op: CuCl2 → Cu + Cl2 Cu neemt elektronen op van Cl. Koper daalt in oxidetrap door elektronenopname en wordt gereduceerd. Chloor stijgt in oxidatietrap door elektronenafgifte en wordt geoxideerd.


192

Stoechiometrie Bij elke reactievergelijking wijst men op de wet van behoud van massa en behoud van atomen, dit resulteert in de coëfficiënten aan te passen in een reactievergelijking, er zijn evenveel atomen voor en na de reactie aanwezig. Voorbeelden: men laat een beetje bakpoeder reageren met een azijnzuuroplossing in een gesloten expandeerbare

proefopstelling op een balans. de ontbinding van water in waterstofgas en zuurstofgas voorstellen met vlakke of 3D-modellen

Uit deze voorstelling kunnen we afleiden dat het totaal aantal atomen voor de reactie gelijk moet zijn aan het totaal aantal atomen na de reactie. We kunnen ook afleiden dat het totaal aantal atomen van een bepaalde atoomsoort onveranderd blijft. Men kan een reeks chemische reacties uitvoeren waarbij wordt aangetoond dat de aard van de atomen bewaard blijft: kopermetaal doen oxideren tot koper II en daarna doen reduceren naar kopermetaal. Beschrijvende chemie In de loop van het jaar zal men geleidelijk aan verschillende stoffen bespreken, en alle gegevens op fiche zetten of op diskette. De volgende eigenschappen moeten vermeld worden:zintuigelijke of fysiochemische kenmerken, toepassingen, giftigheid, eventuele R- en S- codes. Voorbeelden van kenmerken: diwaterstof: gas, vormt met zuurstofgas een knalgasmengsel dizuurstof: gas, ongeveer 20% in lucht, nodig voor verbranding en ademhaling trizuurstof: ozon, bevindt zich in de ozonlaag, komt vrij tijdens elektrische ontladingen (bliksem),

ozonvervuiling tijdens warme zomermaanden, ozongat en broeikaseffect dichloor: groen gas, ontsmettend, giftig dijood: schilfertjes, sublimeert en vormt paarse dampen, aantonen van zetmeel diamant: C, atoomrooster, edelsteen grafiet: C, atoomrooster, houtskool, potlood, smeermiddel, remblokjes octazwavel: geel poeder, reageert met zuurstofgas tot het prikkelende SO2 natrium: metaal, geleidend, reageert met water, wordt onder petroleum bewaart ijzer: metaal, atomium is een roosterstructuur van ijzer, elektrisch geleidend natriumchloride: keukenzout, kristallijn, ionrooster


193

4 EVALUATIE Bij de aanvang van elke module wordt aan de cursisten meegedeeld hoe de evaluatie verloopt, hoe rekening gehouden wordt met dagelijks werk en/of zelfstandig werk en/of praktische proeven. Bij de evaluatie wordt rekening gehouden met alle eindtermen die van toepassing zijn voor het vak: de gemeenschappelijke, de algemene en de vakspecifieke eindtermen. Geregeld worden opdrachten gegeven die door de cursisten individueel of gezamenlijk zelfstandig worden uitgevoerd en wordt mondeling of schriftelijk getoetst over kleinere of grotere leerstofgehelen. Er wordt voldoende gevarieerd in de gebruikte middelen. Deze permanente evaluatie laat toe om te peilen naar de vorderingen op het vlak van kennis, vaardigheden en attitudes. De permanente evaluatie is voornamelijk een opvolging van het onderwijsleerproces en dient vanuit een remediërende functie benaderd te worden. Op het einde van een module wordt mondeling of schriftelijk getoetst over het geheel van de module. Een voldoende evenwicht tussen de verschillende leerinhouden van demodule wordt nagestreefd. Deze evaluatie is voornamelijk een productevaluatie, waarbij men eveneens peilt naar kennis, vaardigheden en attitudes.


6 BIBLIOGRAFIE 6.1 Handboeken J. PUT, e.a., Chemie IN-ZICHT 1, Uitgeverij Wolters-Plantyn, Deurne, 1997 J. PUT, e.a, Chemie IN-ZICHT 2, Uitgeverij Wolters-Plantyn, Deurne, 1986 L. BRANDT, e.a., CHEMIE 2000 Maxi 1, Uitgeverij Wolters-Plantyn, Deurne, 1992 L. BRANDT, e.a., Chemie 2000 mini 1, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters-Plantyn, Deurne G. MAGERMAN, e.a., Katalysator 1, leerwerkboek en handleiding, Uitgeverij Van In, Lier G. MAGERMAN, e.a, Katalysator 2, leerwerkboek en handleiding, Uitgeverij Van In, Lier W. MORTELMANS, e.a., Chemie 1, begincursus en handleiding, Uitgeverij Van In W. MORTELMANS, e.a., Chemie 2, vervolgcursus en handleiding, Uitgeverij Van In Chemie Actief 4, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen Chemie Plus 3, leerboek, practicumboek, Cd-rom en handleiding, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen Curie, informatieboek en verwerkingsboek, Uitgeverij Thieme-Meulenhoff bijv., Zutphen, Nederland

6.2 Naslagwerken NACHTEGAEL, M., e.a., Wetenschappelijk vademecum, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen ARDLEY, N., De wereld van het atoom, Uitgeverij Artis-Historia, Kontich SHERWOOD, M. EN SUTTON, C., De materie, Uitgeverij Agon


194

HANN, J., Wetenschap ontdekken, Davidsfonds Infodok ARDLEY, N., Encyclopedie van de wetenschap, Uitgeverij Deltas

6.3 Tijdschriften EOS, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij Maandelijks tijdschrift www.eos.be en www.eosweb.com Natuur en Techniek, Wetenschapsmagazine Maandelijks tijdschrift www.natutech.nl M.E.N.S Milieu, Educatie, Natuur & Samenleving Driemaandelijks tijdschrift www.2mens.com Klasse, magazine van het onderwijs 6.4 Internet Het internet is een rijke informatiebron. Door te surfen kunnen talrijke interessante links gevonden worden naar educatieve diensten, wetenschappelijke tijdschriften, bedrijven, overheids- en onderwijsinstanties, nascholingsorganisaties.


195

FYSICA



196

STRUCTUURSCHEMA

Module Fysica 1

40 lt

Module Fysica 2

40 lt

1 Uitgangspunten

1.1 Fysica als kennisdomein Aan de grondslag van elke natuurwetenschap ligt de overtuiging dat het gedrag van de fysische wereld ondanks haar grote complexiteit meestal beheerst wordt door een onderliggende en voorspelbare wetmatigheid. In de fysica als wetenschappelijke discipline worden de basiscomponenten van de materie en hun interacties bestudeerd. Op deze manier leert men de natuur niet alleen begrijpen maar ook voorspellen en aan te wenden in praktische toepassingen. Fysica tracht door observatie fenomenen te beschrijven aan de hand van concepten, wetten en principes die geldig zijn voor elk organisatieniveau van de materie. Het voorwerp van de fysica is de empirische werkelijkheid. Ze zoekt naar een manier om de natuurverschijnselen experimenteel of theoretisch zo eenvoudig mogelijk te beschrijven aan de hand van modellen van de werkelijkheid. De fysica zoekt een antwoord op de vraag “hoe?”, zij legt verbanden tussen verschijnselen en bundelt deze in een eenvoudige en nuttige theorie. Ze streeft naar de meest fundamentele verklaring voor de totaliteit van de fysische kosmos. Deelgebieden van de fysica zijn: mechanica, warmteleer, elektromagnetisme, golven en trillingen, corpusculaire en quantumfysica en astrofysica.

1.2 Fysica als onderwijsvak Fysica als wetenschap Er wordt een voorstelling gegeven van de fysische wereld vanuit het standpunt van fundamentele kennis die leidt tot het begrijpen van principes en processen. De relaties die men uit de experimenten afleidt kunnen samengebracht worden in wetten van een wiskundige vorm. Fysica is echter geen toegepaste wiskunde, men moet genoeg aandacht besteden aan het conceptueel begrijpen. Meervoudige voorstellingen van dezelfde vakinhoud moeten bijdragen tot het begrijpen van de essentie van de fysica. Het gebruik van verbale omschrijvingen, naast grafische en wiskundige voorstellingen moeten aangemoedigd worden.


197

Fysica is ook een experimenteel gerichte wetenschap gebaseerd op objectieve waarnemingen, het zelf verrichten van fysische metingen is een belangrijke schakel in het verwerven van fysisch inzicht. Fysica als maatschappelijk verschijnsel Het fysicaonderwijs moet de cursisten in staat stellen om fysica te laten ervaren als een veelzijdige menselijke activiteit. Verschillende thema’s geven aanleiding tot ethische reflecties en tot nadenken over maatschappelijke implicaties van sommige toepassingen uit de fysica. Wetenschap en techniek hebben een grote invloed op onze samenleving en geven regelmatig aanleiding tot discussies. Het is dus zinvol om de cursisten kennis en vaardigheden mee te geven waardoor ze in staat zijn om maatschappelijke discussies te volgen en hen daardoor de mogelijkheid te geven een eigen onderbouwd standpunt te ontwikkelen. Fysica als toegepaste en praktische wetenschap Steeds meer beroepen vereisen een technische en wetenschappelijke kennis, daarom is het van belang fysische concepten en wetmatigheden te verbinden met of te illustreren door hun toepassingen in bedrijven en in het dagelijkse leven. In onze hoogtechnologische samenleving is in het dagelijkse leven een zekere fysicakennis en –beheersing onontbeerlijk. Het is de taak van het fysicaonderwijs contexten aan te bieden waarin een band wordt gelegd tussen “schoolfysica” en “fysica in het dagelijkse leven”, ze geven de cursist de mogelijkheid zijn natuurlijke omgeving (regenboog, sterren en planeten, storm, zonnestralen, kleur en klank) rijker te ervaren. Contexten die verband houden met industriële en medische toepassingen van fysica verschaffen de cursisten niet enkel inzicht in het belang van fysica voor de ontwikkeling van onze samenleving, maar ook in het proces van het kleinschalig laboratoriumexperiment tot de grootschalige toepassing ervan in de industrie.

2 ALGEMENE EINDTERMEN

2.1 Gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen Gemeenschappelijke eindtermen gelden voor het geheel van de wetenschappen en worden op een voor de tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden.

2.1.1 Onderzoekend leren / leren onderzoeken Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de cursisten


2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht.

3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of ondersteunen, herkennen of aangeven.

4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren. 5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten. 6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht. 7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende

met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden. 8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen. 9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden. 10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen. 11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen,


Wetenschap en samenleving De cursisten kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen



198



16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen.

17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.

18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.

19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid illustreren.

20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.

21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.

Attitudes De cursisten

22 zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden. 23 houden rekening met de mening van anderen. 24 zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen. 25 zijn bereid om samen te werken. 26 onderscheiden feiten van meningen of vermoedens. 27 beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief. 28 trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden. 29 hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen,

eenheden en data. 30 zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment. 31 houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.


199

2.2 Algemene eindtermen fysica Algemene eindtermen zijn vakgebonden eindtermen die niet aan één welbepaalde vakinhoud zijn gebonden. De cursisten kunnen F1 voor alle grootheden:

• deze grootheid benoemen; • de eenheid aangeven.

voor de grootheden gemerkt met * in de rechterkolom: • deze grootheid definiëren in woorden en met behulp van de formule de eenheid aangeven; • het verband leggen tussen deze eenheid en de basiseenheden; • uit het SI-eenhedenstelsel; • de formule toepassen.

Grootheid Symbool Eenheid Formule Massa m kg Lengte Breedte Hoogte, diepte Dikte Straal Middellijn Positie, plaats

l b h d,δ r d x, s

m

Tijd t s Temperatuur T,(θ) K Oppervlakte A m² Volume V m³ Dichtheid ρ kg/m³ ρ = m/V * Verplaatsing ∆x, ∆s, ∆ l m Snelheid v m/s v = ∆x/∆t = ∆s/∆t * Kracht F N Krachtconstante k N/m Arbeid W J W = Fx ∆x = Fs ∆s * Energie Potentiële gravitatie-energie Kinetische energie

E J Epot = mgh Ekin = mv²/2

* *

Vermogen P W P = W/∆t * Rendement η η = Enut/Etotaal * Druk p Pa p = F/A * Warmtehoeveelheid Q J Warmtecapaciteit C J/K C = Q/∆T * Soortelijke warmtecapaciteit c J/kg K c = Q/ m∆T *

F2 volgende wetten in formule vorm toepassen:

hydrostatische druk: p= ρgh; ideale gaswet: pV/T = constante; wet van Hooke: F = k∆l.

F3 de grootte-orde van fysische grootheden aangeven. F4 de gepaste apparatuur gebruiken om lengte, tijd, massa, kracht, druk en temperatuur te meten. F5 de meest gebruikte metrische voorvoegsels gebruiken. F6 fysische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en verwerken. F7 studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. fysica opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven.


200

3 MODULES

3.1 Module ASO2-B Fysica 1 (40 lestijden)

3.1.1 Situering van de module in de opleiding Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is. De thema’s die aan bod komen zijn _ kracht en beweging _ onderzoekend leren, leren onderzoeken _ wetenschap & maatschappij



3.1.4 Beginsituatie Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht. Evenwel wordt rekening gehouden met de reeds opgedane kennis met betrekking tot wetenschappen (basisonderwijs, eerste graad secundair onderwijs, vanuit de levenssfeer).

3.1.5 Eindtermen De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van fysica als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap.

3.1.6 Kracht en beweging De cursisten kunnen F8 een kracht als oorzaak van vervorming en als oorzaak van de verandering van de bewegingstoestand van

een voorwerp in een concrete situatie herkennen. F9 een vervorming of een verandering van bewegingstoestand toeschrijven aan de inwerking van een kracht. F10 het belang van het vectorieel karakter van een kracht toelichten. F11 krachten volgens dezelfde richting samenstellen. F12 de vervorming van een volkomen elastisch systeem uitdrukken in termen van de uitgeoefende kracht, dit

verband grafisch voorstellen en met een voorbeeld illustreren. F13 voorbeelden van verschillende soorten krachten en toepassingen ervan noemen. F14 het begrip druk afleiden uit kracht en oppervlakte en de grootte ervan berekenen. F15 voor een eenparige rechtlijnige beweging de snelheid berekenen en deze beweging grafisch voorstellen. F16 voor een rechtlijnige beweging de verandering van snelheid omschrijven. F27 de druk in een vloeistof verklaren en de grootte ervan berekenen.


201

3.1.7 Leerplandoelen Eindtermen Leerplandoelen

De cursisten kunnen Leerinhouden

Algemene eindtermen F1 F3 F5

1. met betrekking tot module 1 van fysica de grootheden uit de tabel in 2.2

benoemen en definiëren, er de eenheid van aangeven en deze verbinden met de SI eenheden, en de formules uit deze tabel toepassen

2. de grootte-orde van fysische grootheden aangeven

3. de meest gebruikte metrische voorvoegsels gebruiken

Onderzoekend leren/ leren onderzoeken Metrologie F4 F6

4. de gepaste apparatuur gebruiken om lengte, kracht, tijd, massa, druk en temperatuur te meten

5. fysische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en verwerken

6. zie 2.1 Beweging F15 7. voor een eenparig rechtlijnige beweging de snelheid berekenen en deze beweging grafisch voorstellen. Eenparig rechtlijnige beweging F16 8. Voor een rechtlijnige beweging de verandering van snelheid omschrijven Rechtlijnige beweging

Kracht

F 8 9. Een kracht als oorzaak van vervorming en als oorzaak van de verandering van de bewegingstoetsand van een voorwerp in een concrete situatie herkennen.

F8, F9 10. met een voorbeeld uit zijn leefwereld aantonen dat: een kracht een statische vervorming of een dynamische verandering veroorzaakt, een statische vervorming of een dynamische verandering het gevolg zijn van een kracht.

Kracht en vervorming/verandering van bewegingstoestand

F10 11. Het belang van een vectorieel karakter van een kracht toelichten met voorbeelden uit hun leefwereld. Vectoriële voorstelling van krachten

F11

12. krachten samenstellen met dezelfde richting. Samenstelling van krachten met dezelfde richting.


202

Eindtermen Leerplandoelen De cursisten kunnen

Leerinhouden

F12 13. de vervorming van een volkomen elastisch systeem uitdrukken in termen van de uitgeoefende kracht, dit verband grafisch voorstellen en met minstens één voorbeeld illustreren.

Verband tussen uitgeoefende kracht en vervorming en de grafische voorstelling hiervan.

F2 14. de wet van Hooke in formule toepassen: F= k..∆I F13 15. voorbeelden van verschillende soorten krachten voorbeelden en toepassingen geven uit zijn leefwereld. Voorbeelden van soorten krachten en

hun toepassingen. Druk F14 16. aan de hand van minstens één voorbeeld uit zijn leefwereld het begrip druk in verband brengen met kracht en

oppervlakte en grootte ervan berekenen. Druk

F27 17. De druk in een vloeistof verklaren en de grootte ervan berekenen.. Hydrostatische druk F2 18. De formule van de hydrostatische druk toepassen:

p = ρ.g.h

Wetenschap en samenleving 19. Zie 2.1 Attitudes 20. Zie 2.1


203

3.1.8 Methodologische wenken en voorbeelden Vooraf In het begin van module kan men de metrologie elementair behandelen om de cursisten het verschil duidelijk te maken tussen begrippen, hun symbolen en hun eenheden, maar men kan dit ook geleidelijk aanbrengen in de loop van de module(s) en verder uitdiepen wanneer nieuwe grootheden en eenheden aan bod komen. Een grootheid is een -met aangepaste meettoestellen- meetbaar begrip met een specifieke eenheid. De gebruikte eenheden maken deel uit van het SI-eenhedenstelsel. Voor de meetinstrumenten die men bespreekt beperkt men zich tot de meest gebruikte in het dagelijkse leven. Men kan ook ingaan op de historische ontwikkeling van het ontstaan van het SI-eenhedenstelsel. Met betrekking tot fysica hebben cursisten vaak reeds bepaalde verklaringen -preconcepten- ontwikkeld voor een aantal verschijnselen. Deze verklaringen kunnen soms diametraal staan tegenover de fysiche wetmatigheden, ment noemt deze dan misconcepten. Het is belangrijk voor de leraar om deze misconcepten te kennen en deze te verwoorden, waarna de cursisten geconfronteerd worden met feitenmateriaal dat deze misconcepten weerlegt. Beweging en krachten Men kan voorbeelden geven/tonen van de statische vervorming van elastisch materiaal, bijv. gewicht op een spons, dynamometer uitrekken. Men kan voorbeelden geven/tonen van een dynamische verandering van beweging, bijv. aantonen dat kracht nodig is om snelheids- en/of richtingsveranderingen te realiseren (bij allerlei balspelen zoals biljarten, voetbal, volleybal, tennis enz.) De dynamometer als toepassing hiervan experimenteel aanbrengen met behulp van veren, elastiekjes, en verschillende massa’s, om het verband uit te drukken tussen krachten en vervorming. Andere voorbeelden om de wet van Hooke te illustreren zijn bijvoorbeeld bungeespringen. Door een experiment uit te voeren of door een simulatie van een rechtlijnige beweging op video de resultaten van afgelegde weg en tijd op een grafiek construeren en daaruit het lineair verband afleiden en de snelheid berekenen. Met de dynamometer kan aangetoond worden dat de zwaartekracht op een voorwerp recht evenredig is met de massa van dit voorwerp. De waarde van dit constant quotiënt Fz/m karakteriseert de sterkte van dit veld. Die evenredigheidsfactor wordt voorgesteld door g, de veldsterkte of zwaarteveldsterkte. Men kan echter ook vanuit de bewegingsleer vertrekken en g definiëren als de valversnelling, die optreedt o.i.v. de zwaartekracht. Men kan de afplatting aan de polen bespreken, het ontdekken van nieuwe planeten (destijds), fenomenen als eb en vloed enz. Kracht en vectoriële grootheid worden omschreven en men geeft aan dat een vector meer informatie bevat dan een scalaire grootheid; dit is een mogelijke maar niet noodzakelijke benadering. Men kan ook vertrekken vanuit de intuïtieve en dagdagelijkse ervaring van krachten. Bijv. "Als ik tegen een voetbal schop (aangrijpingspunt), doe ik dat met een kracht (grootte) naar een bepaald doel (richting en zin). Als de cursist al die aspecten van een kracht in één enkel symbool moet voorstellen, dan wordt de vectoriële voorstelling van een kracht zeker aanvaardbaar. Met behulp van interactieve simulatiesoftware kunnen cursisten de invloed van verandering van richting en zin van snelheids- en krachtvectoren op massa’s nagaan. Bij het tekenen van grafieken besteedt men voldoende aandacht aan de dimensionering van de assen, de schaalkeuze, zorg en nauwkeurigheid. Men kan een aantal krachten kiezen en toepassingen geven, bijv. zwaartekracht, wrijvingskracht, elektrostatische kracht magnische kracht, veerkracht, spierkracht, krachtenkoppels die draaiing veroorzaken, spankrachten in touwen en technische constructies. Mogelijke experimenteermaterialen voor de ERB zijn een met glycerol gevulde buis waarin luchtbel gelijkmatig beweegt, tikker, karretje verbonden met gatenwiel en lichtsensor gekoppeld aan computerinterface, waarbij een s,t-grafiek wordt getekend. Voor de EBIJV. maakt men gebruik van voorbeelden in het dagelijkse leven, bijv. toepassingen in het verkeer, het verloop van een balletje in een minigolf-parcours (het doorlopen van verschillende hindernissen), valbeweging, verticale worp. Men dient voldoende oog te hebben voor de misconcepties die bij cursisten en in hun leefwereld leven. Het is beter deze misconcepties te onderkennen en te laten verwoorden dan ze te verzwijgen en daardoor de fysica tot


204

iets wereldvreemds te maken. Juist vanuit het erkennen én het ontmaskeren van misconcepties kan men tot een juist fysisch begrip komen. Druk Men begint met het algemene begrip van druk door de cursisten zelf het verband tussen kracht, oppervlakte en druk te laten inzien: spijkers, naalden, sneeuwschoenen, ski’s, een ladder leggen om iemand uit een bevroren vijver te halen, enz. Vele voorbeelden uit de leefwereld van de cursisten kunnen de wet van Pascal illustreren (hydraulische pompen, persen en remmen), het kan daarom interessant zijn om dit toe te voegen aan dit hoofdstuk. De hydraulische druk wordt ervaren in een zwembad bij het duiken. Men kan hiervan uitgaan vooraleer men de meestal toch ongekende meettoestellen, zoals een manometer, gebruikt. Men vindt in de leefwereld van de cursisten voorbeelden om toepassingen te illustreren: dijken, dammen die onderaan dikker zijn dan bovenaan, platte diepzeevissen die ontploffen in ondiepe wateren, duikers die moeten decompresseren bij het stijgen, enz.


205

3.2 Module ASO2-B Fysica 2 (40 lestijden)

3.2.1 Situering van de module in de opleiding Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is. De thema’s die aan bod komen zijn: _ arbeid, energie, vermogen _ warmte _ kinetisch model van de materie _ onderzoekend leren, leren onderzoeken _ wetenschap & maatschappij

3.2.2 Instapvereisten De competenties van de module “ASO2-B Fysica 1”

3.2.3 Studieduur 40 Lt.

3.2.4 Beginsituatie Er wordt rekening gehouden met de reeds opgedane kennis met betrekking tot wetenschappen (basisonderwijs, eerste graad secundair onderwijs, vanuit de levenssfeer).

3.2.5 Eindtermen De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van fysica als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap.

3.2.6 Arbeid, energie en vermogen De cursisten kunnen F17 de begrippen arbeid, energie en vermogen correct gebruiken en in concrete situaties omschrijven. F18 de arbeid berekenen bij een constante kracht die evenwijdig is met de verplaatsing. F19 de gravitatie-potentiële energie bij het aardoppervlak, elastische potentiële energie en de kinetische

energie van een voorwerp berekenen. F20 mechanische energie en andere vormen van energie herkennen en aangeven in concrete situaties. F21 in concrete situaties omzettingen van energie beschrijven en het rendement berekenen. F22 de wet van behoud van energie algemeen formuleren en illustreren met concrete voorbeelden.

3.2.7 Warmte De cursisten kunnen F23 met het deeltjesmodel van de materie het begrip inwendige energie uitleggen en de gevolgen beschrijven

als er warmteuitwisseling optreedt. F24 de begrippen warmtecapaciteit en soortelijke warmtecapaciteit kwalitatief gebruiken.

3.2.8 Opbouw van de materie: kinetisch model van de materie De cursisten kunnen F25 het deeltjesmodel van de materie beschrijven en met behulp van dit model aggregatietoestanden en

fasenovergangen en druk van een gas verklaren. F26 dichtheid van een stof berekenen en beschrijven hoe de dichtheid experimenteel kan worden bepaald. F28 de kinetische opvatting voor een gas van het begrip temperatuur beschrijven en in verband brengen met

het absolute nulpunt. F29 het verband tussen de toestandsfactoren druk, volume en temperatuur van een bepaalde hoeveelheid gas

aangeven en grafisch het verband tussen twee toestandsfactoren weergeven.


3.2.9 Leerplandoelen Eindtermen Leerplandoelen

De cursisten kunnen Leerinhouden

Algemene eindtermen E1 Met betrekking tot inhouden uit module “ASO2-B Fysica 2” van fysica de grootheden

uit de tabel uit 2.2 benoemen en definiëren, er de eenheid van aangeven en deze verbinden met de SI-eenheden, en de formules uit deze tabel toepassen ma.w. het verband leggen tussen de eenheid en de basiseenheden uit het SI-eenhedenstelsel en omzettingen kunnen maken in grootteorden van 10-18 tot 1023

E3 De grootte-orde van fysische grootheden aangeven E5 de meest gebruikte metrische voorvoegsels gebruiken Arbeid - Energie - Vermogen F17 1. minstens één voorbeeld uit het dagelijkse leven geven waar door een kracht een verplaatsing optreedt en hieraan

het fysische begrip arbeid koppelen. Arbeid

F17 2. voorbeelden geven van energie, arbeid en vermogen en deze begrippen correct gebruiken en in concrete situaties omschrijven..

Arbeid, energie, vermogen

F18 3. de arbeid berekenen bij een constante kracht evenwijdig met de verplaatsing en hierbij de juiste eenheden gebruiken.

Arbeid

F19 4. voorbeelden uit het dagelijkse leven geven van gravitatie-potentiële, kinetische en elastisch potentiële energie en deze energie berekenen.

Mechanische energievormen

F20 5. voorbeelden uit zijn leefwereld geven van verschillende soorten energie en een voorbeeld geven van de omzetting van de ene energiesoort naar de andere.

Energievormen

F21 6. het rendement berekenen bij een omzetting van de ene energiesoort in een andere, in een situatie uit hun leefwereld.

Rendement

F22 7. de wet van behoud van energie formuleren en illustreren met concrete voorbeelden. Energiebehoud

Warmte F23 8. voorbeelden van warmte geven uit het dagelijkse leven en met behulp daarvan aantonen dat warmte een vorm van

energie is. Warmte

F23 9. het begrip warmte omschrijven als een verandering van inwendige energie door gebruik te maken van het deeltjesmodel.

Deeltjesmodel

F23 10. warmteuitwisseling als een energietransport door temperatuursverschil tussen systemen illustreren met voorbeelden uit zijn leefwereld.

Temperatuur Warmteuitwisseling

F24 11. uit resultaten van een experiment het verband aantonen tussen warmtehoeveelheid, massa en temperatuurstijging en daaraan de fysische begrippen warmtecapaciteit en soortelijke warmtecapaciteit koppelen.

Warmte capaciteit Soortelijke warmte capaciteit

Opbouw van de materie: kinetisch model van de materie


207

F25 12. Het deeltjesmodel van de materie beschrijven en met behulp van dit model aggregatietoestanden en fasenovergangen en druk van een gas verklaren.

Deeltjesmodel

F26 13. het verband bepalen tussen massa en volume bij vaste stoffen en vloeistoffen en de dichtheid van een stof berekenen.

Dichtheid

F28 14. de temperatuur van een gas omschrijven aan de hand van de kinetische opvatting en dit in verband brengen met het absolute nulpunt.

Absolute nulpunt

F28 15. de wetenschappelijke keuze voor de Kelvinschaal met deze kinetische opvatting in verband brengen. Absolute temperatuur F29 16. met verscheidene voorbeelden uit zijn leefwereld het verband tussen de twee toestandsfactoren van een gas

aantonen als de derde constant wordt gehouden. Toestandsfactoren van een gas

F29 17. Het verband tussen de toestandsfactoren druk, volume en temperatuur van een bepaalde hoeveelheid gas aangeven en grafisch het verband tussen twee toestandsfactoren weergeven.

Grafisch weergave verband tussen twee toestandsfactoren

F2 18. De ideale gaswet in formule toepassen: p. V/T= constante Ideale gaswet Onderzoekend leren/ leren onderzoeken

F4 19. De gepaste apparatuur gebruiken om lengte, kracht, tijd, massa, druk en temperatuur te meten. F6 20. Fysische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en verwerken 21. Zie 2.1 Wetenschap en samenleving F7 22. Studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. fysica opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven. 23. zie 2.1. Attitudes 24. Zie 2.1


208

3.2.10 Methodologische wenken en voorbeelden Arbeid, energie en vermogen De cursisten moeten beseffen dat arbeid in de fysica een andere betekenis heeft dan in het dagelijks leven. Ook schenkt men voldoende aandacht aan het uitklaren van mogelijke pre- en misconcepties. De eenheden Joule en Watt worden in het dagelijkse leven veel gebruikt, bijv. energiewaarde van voeding, vermeld op verpakking,het vermogen van een lamp of een elektrisch toestel. Men kan in dit kader ook elektriciteitsrekeningen ontleden. Het beginsel van behoud van energie kan als een axioma worden aangebracht maar kan ook vanuit voorbeelden van energieomzettingen aanvaardbaar gemaakt worden, bijv. dynamo, gloeilamp, enz. Verschillende energievormen worden toegelicht aan de hand van voorbeelden. Chemische energie: fossiele brandstoffen, levende wezens/cellen, batterijen. Kinetische energie: bewegende systemen. Stralingsenergie: zon- en sterrenlicht. Gravitatie-potentiële energie: hoogte t.o.v. het aardoppervlak. Elastische potentiële energie: opgespannen veer of elastiek. Warmte-energie: stoom, verbrandingsmotoren, wrijving. Elektrische energie: elektrische huishoudapparaten. Kernenergie: atoomkernen Verdere onderwerpen kunnen gaan over energiebronnen, het zuinig omgaan met energie, voor- en nadelen voor het milieu, ontdekking van de verschillende energiebronnen in de tijd, gevolg van de leefomstandigheden voor de mens. Warmte Bij de studie van warmte moet men er op wijzen dat warmte transport is van energie. Het deeltjesmodel kan gevisualiseerd worden m.bijv. trillende knikkers. Er kan gebruik gemaakt worden van simulatiesoftware. Voor de omzetting van warmte-energie andere energievormen en omgekeerd kan men voorbeelden geven uit de levenssfeer, bijv. fluitketel waarvan de dop wegvliegt, gloeilamp, draaiende papieren spiraal op verwarming, enz. Langs eenvoudige experimentele weg (met de calorimeter) is het mogelijk de definitie van de specifieke warmtecapaciteit van een stof af te leiden. Men kan hierover vraagstukken maken als het niveau van de groep dat toelaat. Men kan als voorbeeld wijzen op het verschil in temperatuur van het strand en het zeewater, overdag, ’s avonds en in lente en herfst.


209

Kinetisch model Men kan het verband tussen de drie toestandsfactoren illustreren met bijvoorbeeld snelkookpan (drukpan), een fietsband die springt in de volle zon, een ballon die springt als men erop zit enz. Men kan ook leuke proefjes doen om het bestaan en de werking van de luchtdruk aan te tonen.

4 EVALUATIE Bij de aanvang van elke module wordt aan de cursisten meegedeeld hoe de evaluatie verloopt, hoe rekening gehouden wordt met dagelijks werk en/of zelfstandig werk en/of praktische proeven. Bij de evaluatie wordt rekening gehouden met alle eindtermen die van toepassing zijn voor het vak: de gemeenschappelijke, de algemene en de vakspecifieke eindtermen. Geregeld worden opdrachten gegeven die door de cursisten individueel of gezamenlijk zelfstandig worden uitgevoerd en wordt mondeling of schriftelijk getoetst over kleinere of grotere leerstofgehelen. Er wordt voldoende gevarieerd in de gebruikte middelen. Deze permanente evaluatie laat toe om te peilen naar de vorderingen op het vlak van kennis, vaardigheden en attitudes. De permanente evaluatie is voornamelijk een opvolging van het onderwijsleerproces en dient vanuit een remediërende functie benaderd te worden. Op het einde van een module wordt mondeling of schriftelijk getoetst over het geheel van de module. Een voldoende evenwicht tussen de verschillende leerinhouden van de module wordt nagestreefd. Deze evaluatie is voornamelijk een productevaluatie, waarbij men eveneens peilt naar kennis, vaardigheden en attitudes.



210

6 BIBLIOGRAFIE HANDBOEKEN L. DE VALCK, Impuls 1, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters Plantyn, Deurne L. DE VALCK, Impuls 2, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters Plantyn, Deurne Fysica Vandaag 3-1, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen Fysica Vandaag 3-2, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen Fysica Vandaag 3, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen Fysica Vandaag 4-1, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen Fysica Vandaag 4-2, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen Fysica Vandaag 4, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen De Werkgroep, Fysica 1, leerboek, leerwerkboek en handleiding, Uitgeverij Van In, Lier De Werkgroep, Fysica 2, leerboek, leerwerkboek en handleiding, Uitgeverij Van In, Lier H. DE BELIE, e.a., Fysica 1a, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier H. DE BELIE, e.a., Fysica 1a-b, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier H. DE BELIE, e.a., Fysica 1b, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier H. DE BELIE, e.a., Fysica 1, handleiding H. DE BELIE, e.a., Fysica 1, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier H. DE BELIE, e.a., Fysica 2a, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier H. DE BELIE, e.a., Fysica 2b, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier H. DE BELIE, e.a., Fysica 2, handleiding Newton, informatieboek en verwerkingsboek, Uitgeverij ThiemeMeulenhoff bijv., Zutphen, Nederland

NASLAGWERKEN NACHTEGAEL, M., e.a., Wetenschappelijk vademecum, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen SHERWOOD, M. EN SUTTON, C., De materie, Uitgeverij Agon HANN, J., Wetenschap ontdekken, Davidsfonds Infodok ARDLEY, N., Encyclopedie van de wetenschap, Uitgeverij Deltas LAFFERTY, P., Energie en licht, Uitgeverij Artis-Historia, Kontich KERROD, R., Energie en grondstoffen in de toekomst, Uitgeverij Artis-Historia, Kontich

TIJDSCHRIFTEN EOS, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij Maandelijks tijdschrift www.eos.be en www.eosweb.com Natuur en Techniek, Wetenschapsmagazine Maandelijks tijdschrift www.natutech.nl M.E.N.S Milieu, Educatie, Natuur & Samenleving Driemaandelijks tijdschrift www.2mens.com Klasse, magazine van het onderwijs


211

INTERNET Het internet is een rijke informatiebron. Door te surfen kunnen talrijke interessante links gevonden worden naar educatieve diensten, wetenschappelijke tijdschriften, bedrijven, overheids- en onderwijsinstanties, nascholingsorganisaties.


212

NEDERLANDS



213

STRUCTUURSCHEMA

Nederlands 1

80 lt

Nederlands 2 80 lt

Nederlands 3

80 lt

Nederlands 4

80 lt


214

1 UITGANGSPUNTEN De eindtermen Nederlands zijn ontwikkeld vanuit een welbepaalde visie op taal en taalonderwijs en op literatuur en literatuuronderwijs. Die visies zijn ontstaan uit een toegenomen kennis over het verschijnsel 'taal' en 'literatuur' vanuit de taalkunde en de literatuurwetenschappen.

1.1 COMMUNICATIVITEIT In de nieuwe visie op taalonderwijs wordt ervan uitgegaan dat het hoofddoel niet is dat cursisten iets over taal weten, maar dat ze er iets kunnen mee doen. Men gebruikt tegenwoordig vaak de term ‘taaltaken’ om te verwijzen naar wat je talig ‘doet’ om welbepaalde doelen in welbepaalde situaties te verwezenlijken. Het onderwijs moet de cursisten dus in staat stellen de taaltaken die voor hen relevant zijn, uit te voeren. Dat dient vooral te gebeuren door de nodige praktijksituaties te scheppen (‘oefening’), maar ook door hen te laten reflecteren over die praktijk en het taalgebruik dat ze daarbij hanteren. Die reflectie noemt men doorgaans taalbeschouwing. De nieuwe visie op literatuuronderwijs maakt een onderscheid tussen tekstervarend en tekstbestuderend lezen, waarbij het eerste uitgebreid aan het tweede vooraf moet gaan. Vanuit een brede basis van ervaringen met literaire teksten worden cursisten stapsgewijs ingewijd in een begrippenapparaat aan de hand waarvan zij hun verdere leeservaringen kunnen kaderen en erover kunnen praten.

1.2 DOMEINEN Om te beschrijven welke einddoelen cursisten minimaal moeten bereiken, werd geopteerd voor een opdeling in domeinen: taalvaardigheid, taalbeschouwing en literatuur. Het domein kijken kan als aspect bij elk van de drie voorgaande domeinen aangehecht worden. Binnen het domein taalvaardigheid worden de vier vaardigheden apart beschouwd: luisteren, spreken/gesprekken voeren, lezen en schrijven. Bij elk van deze vier zijn niet alleen de talige, maar ook de communicatieve en strategische vaardigheden die ermee verband houden, terug te vinden. Daarbij moet opgemerkt worden dat vele communicatiesituaties alleen op een min of meer kunstmatige wijze aan één van deze (sub)domeinen kunnen worden toegewezen. Bij alle domeinen zijn ook attitudes aan de orde. Door taal in een bepaalde situatie te gebruiken (taalvaardigheid), door over taalgebruik en taalsysteem na te denken (taalbeschouwing) en door literaire teksten te interpreteren en te plaatsen in het literaire bestel (literatuur) moeten cursisten attitudes ontwikkelen tegenover hun eigen en andermans taal en taalgebruik en tegenover hun leesgewoonten. Voorbeelden van attitudes zijn: bereidheid tot luisteren, leesbereidheid, respect voor andermans mening, vertrouwen in eigen kunnen, zelfredzaamheid, schrijfdurf, bereidheid Algemeen Nederlands te spreken, een onbevooroordeelde houding tegenover taalverscheidenheid, taalvariatie en stijl.

1.2.1 Taalvaardigheid Het begrip 'taalvaardigheid' neemt in dit leerplan een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is cursisten in de situaties waarin zij terecht (kunnen) komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel receptief (luisteren/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren, schrijven) en dit zowel mondeling als schriftelijk. De aandacht gaat niet alleen naar vaardigheden in een formele leersetting, maar ook naar vaardigheden die men in de dagelijkse werkelijkheid nodig heeft. Daarom zijn gemeenschappelijke eindtermen 'taalvaardigheid' voor ASO en TSO geformuleerd: de situaties waarin cursisten van ASO en TSO moeten kunnen functioneren, verschillen namelijk niet fundamenteel. In het leerplan Nederlands gaat ook aandacht uit naar de processen die je moet doorlopen bij het plannen, uitvoeren en beoordelen van de taaltaken. Ze worden vermeld in een steeds terugkerende rubriek. De situatie waarin de communicatie plaatsvindt, is hierbij eens te meer een belangrijk uitgangspunt. Planning, uitvoering en evaluatie dienen stuk voor stuk in functie van de situatie te gebeuren. Wie iemand voor een overleg wil uitnodigen, moet bij zijn planning onder meer beslissen hoe hij die uitnodiging overbrengt, hoe hij de ontvanger van de boodschap aanspreekt en welke informatie hij moet geven; nadien moet hij de uitnodiging formuleren in overeenstemming met die beslissing en terugblikken op zijn wijze van formuleren en op de juistheid van zijn beslissingen. Gerichte reflectie over die processen kan een meerwaarde opleveren: het doet je taalvaardigheid aan niveau winnen. Voorwaarde is wel dat die reflectie direct aansluit op gerealiseerde taaltaken en gebeurt op het abstractieniveau waar de cursisten op dat moment aan toe zijn.


215

1.2.2 Taalbeschouwing De gerichte reflectie op taalgebruik binnen de context van uit te voeren of uitgevoerde taaltaken is een eerste vorm van taalbeschouwing. Ze heeft hier een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van taalvaardigheid doordat ze de cursisten bewust maakt van allerlei nuttige procedures en strategieën die de communicatie beter laten verlopen. Ook declaratieve kennis in verband met communicatie, taalgebruik en het uitvoeren van taaltaken is aan de orde: cursisten moeten bijvoorbeeld kunnen ‘zeggen’ wat tekstdoelen en tekstsoorten zijn en welke tekstkenmerken met welke tekstsoort samenhangen; voor de planning, uitvoering en beoordeling van taaltaken moeten ze kunnen ‘zeggen’ welke strategieën toegepast kunnen worden. Naast gerichte reflectie op taalgebruik kan taalbeschouwing ook worden opgevat als een doel op zich, gericht op de exploratie van het verschijnsel taal in al zijn facetten: het taalsysteem (bijvoorbeeld categorieën van woorden, van zinnen of van woordvormingmechanismen), taalvariatie (d.w.z. de wisselende vormen die het taalgebruik aanneemt volgens de situatie, het doel, het kanaal, de regionale of sociale groep waartoe de taalgebruikers behoren) en taalnorm. In die zin is taalbeschouwing een vorm van kennis van de wereld en draagt ze bij tot algemeen-culturele kennis.

1.2.3 Literatuur Literatuur is een heel aparte tekstsoort, met specifieke vormende en culturele waarde. Conform de eindtermen van de tweede en de derde graad krijgt ze dan ook een belangrijke plaats in het leerplan, zij het op verschillende niveaus naargelang van de onderwijsvorm. Het uitgangspunt in het leren omgaan met literaire teksten is steeds de lezer en zijn tekstervaring. Met tekstervaring wordt verwezen naar de manier waarop de lezer op teksten reageert en aan teksten betekenis toekent. Dit uitgangspunt geldt voor de tweede en de derde graad in alle onderwijsvormen. Het is dan ook van groot belang dat de cursisten veel kansen tot lezen krijgen, dat ze inzicht verwerven in de eigen leesvoorkeuren en dat ze kennis hebben van de kanalen om informatie over literaire teksten te verzamelen en te verwerken. In het ASO leren de cursisten hun leeservaringen daarnaast ook verdiepen en verwoorden. Met het oog hierop worden ze vanaf de tweede graad geleidelijk ingewijd in het literaire begrippenapparaat, dat de brug slaat tussen tekstervaring en tekstbestudering. In de derde graad krijgt de tekstbestudering een nog sterker accent. De cursisten maken kennis met de tekstconventies die binnen een bepaalde cultuur en in een welbepaalde context (onder meer in literaire genres) leven en ze leren het begrippenapparaat om die conventies te kaderen. Het streefdoel is via een tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken.. Bovendien moeten de cursisten in staat zijn over een tekst te reflecteren om hun eigen relatie tot de tekst te bepalen. Zij moeten daarenboven een waardeoordeel over een tekst kunnen formuleren en onderbouwen, en bereid en in staat zijn dat oordeel te toetsen aan dat van anderen.

1.2.4 Kijken Kijkvaardigheid wordt steeds belangrijker. We leven in een multimediale wereld waarin louter beluisterde of geschreven of gedrukte teksten steeds zeldzamer worden. Onder kijkvaardigheid verstaan we de vaardigheid in het omgaan met de visuele tekens (vaak, maar niet altijd gekoppeld aan de akoestische tekens) van allerlei vormen van beeldtaal: visuele poëzie, schilderkunst, fotografie, televisie, (muzikale) video(clip), beeldreclame, strip, film, soap, theater, multimediale podiumkunst,… Kijkvaardigheid trainen is een middel om cursisten te vormen tot kritische consumenten van de actuele beeldcultuur en hen hiermee weerbaar te maken tegen de soms vervlakkende invloed van die beeldcultuur. Dit veronderstelt een minimale kennis van en inzicht in de beeldtaal.

1.3 FUNDERENDE DOELSTELLINGEN De visie op het vak Nederlands kadert in een zeer algemene of overkoepelende doelstelling geformuleerd voor het onderwijs Nederlands in het secundair onderwijs. Deze algemene doelstelling staat ten dienste van het algemeen maatschappelijk functioneren van cursisten in een multiculturele samenleving, hun persoonlijke ontwikkeling, hun


216

voorbereiding op de verdere studieloopbaan en hun latere beroepsuitoefening. De algemene doelstelling en de verdere concretiseringen ervan liggen aan de basis van de concrete eindtermen in de drie graden. Algemene doelstelling De cursisten zijn in staat het Nederlands zowel productief als receptief in mondelinge en schriftelijke vorm op een efficiënte en effectieve

manier te gebruiken; literaire teksten te lezen.

Verdere concretiseringen De cursisten kunnen mondeling en schriftelijk informatie overdragen en verschillende mondelinge en schriftelijke boodschappen van anderen verwerken in voor hen relevante situaties. 1 De cursisten kunnen inzichten en strategieën toepassen die voor het goede verloop van communicatie van

belang zijn. 2 De cursisten kunnen in taalgebruiksituaties die conventies hanteren met betrekking tot kenmerken van

tekstsoorten, tekstopbouw, zinsbouw, woordenschat, spelling en uiterlijke verzorging die aangepast zijn aan het doel.

3 De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in: ▪ de communicatiesituatie waarbinnen tekstsoorten gebruikt worden: tekstdoel, publiek; ▪ tekstkenmerken; ▪ taalvariatie en register; ▪ sociaal en regionaal bepaalde varianten en vaktalen; ▪ taalverandering; ▪ woordvorming, ontlening; ▪ taalnormering.

5 De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in literaire teksten. 6 De cursisten zijn bereid om:

▪ taal te gebruiken in diverse situaties om informatie te geven en te krijgen, om gedachten en gevoelens te verwoorden, om meningen te argumenteren;

▪ over eigen en andermans taal en taalgebruik na te denken; ▪ Algemeen Nederlands te gebruiken als de situatie het vereist; ▪ literaire teksten te lezen.

1.4 SELECTIECRITERIA EN STRUCTURERING VAN DE EINDTERMEN 'TAALVAARDIGHEID'

Voor luisteren, spreken, lezen en schrijven zijn telkens afzonderlijke eindtermen geformuleerd. Daarbij is uitgegaan van de taaltaken die in situaties uit het werkelijke leven moeten kunnen uitvoeren.

1.4.1 Tekstsoorten Taalvaardigheid kan niet los van communicatiesituaties worden omschreven. Taalvaardigheid op zich bestaat niet; je bent vaardig om in welbepaalde situaties als ontvanger of zender van boodschappen op te treden en het doel dat je je daarbij gesteld had, te bereiken. Deze twee gegevens - de situatie waarin de taalgebruiker zich kan bevinden en het soort boodschappen dat hij daarin moet kunnen vervullen - worden in de eindtermen gevat onder de noemer 'tekstsoorten'. De tekstsoorten die geselecteerd zijn, vallen ofwel onder de categorie 'zakelijke teksten' (onderwijsleergesprekken, informatieve teksten, studieteksten, reclameboodschappen en advertenties, zakelijke telefoongesprekken, instructies,...) ofwel onder de categorie 'fictionele teksten' (gedichten, toneelstukken, verhalen, dagboeken, jeugdromans, jeugdfeuilletons, stripverhalen,...). Met betrekking tot die tekstsoorten wordt in de leerplandoelen vermeld of de cursisten er receptief dan wel productief moeten kunnen mee omgaan.

1.4.2 Publiek Om te beschrijven wat cursisten met taal precies moeten kunnen doen, wordt verder ook het criterium 'publiek' gebruikt. Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld.. Tekstschrijvers of sprekers kiezen hun onderwerp met het oog op de


217

groep die ze willen bereiken en houden met die groep ook rekening voor wat formulering, structurering, omvang en visuele ondersteuning van de tekst betreft. De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemmeling, ongeacht wie de teksten uiteindelijk leest. Het antwoord van een cursist op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek. Teksten van eenzelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hen af staat. De mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van referentiekaders dat ermee samenhangt) bepaalt de afstand. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening: ▪ teksten voor henzelf; ▪ teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis grotendeels overeenstemt; ▪ teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben; ▪ teksten voor een willekeurig onbekend publiek.

1.4.3 Verwerkingsniveau Een derde criterium om de te verwerven taalvaardigheid te beschrijven, is het niveau waarop talige inhouden verwerkt moeten worden. Met het verwerkingsniveau wordt bedoeld: wat je als taalgebruiker in je rol van zender en ontvanger precies moet doen met informatie die je aangeleverd hebt gekregen of die je zelf moet aanleveren. In het leerplan Nederlands voor de tweede en de derde graad worden de volgende twee verwerkingsniveaus onderscheiden: Structurerend niveau Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf informatie presenteert:

▪ op het receptieve vlak: naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd, selecteer je bepaalde elementen uit het geheel (door ze bij wijze van spreken te onderstrepen), vul je de denkstappen of verbanden aan die de zender van de tekst niet expliciet heeft uitgedrukt, breng je in het geheel een ordening aan die geschikter is in functie van jouw doel;

▪ op het productieve vlak: naargelang van je spreek- of schrijfdoel en het publiek waarvoor je je boodschap bestemt (en vaak ook van bestaande vormelijke conventies) geef je aan je tekst een bepaalde ordening mee (bijvoorbeeld je presenteert de informatie in een bepaalde volgorde of volgens een bepaalde invalshoek (chronologisch, causaal,...)).

Beoordelend niveau Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede 'perspectief':

▪ op het receptieve vlak: je confronteert aangeboden informatie met wat in een andere bron over hetzelfde onderwerp meegedeeld wordt of met de voorkennis die je rond het onderwerp al had opgedaan: in welk opzicht ze verschillen of overeenstemmen, wat je de beste verklaring of voorstelling van feiten lijkt en dergelijke;

▪ op het productieve vlak: je stemt de inhoud en de vorm van je eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht, bijvoorbeeld in een discussie of in een 'polemisch' artikel.

Een leerder kan op elk moment in zijn loopbaan instructies voor handelen te lezen of te schrijven krijgen. Maar terwijl van een 12-jarige in het lager onderwijs slechts verwacht wordt dat hij een instructie kan neerschrijven op beschrijvend niveau (waarbij bijvoorbeeld een opsomming van de uit te voeren handelingen volstaat), wordt in de eindtermen van de derde graad vereist dat hij dat louter opsommende niveau overstijgt.

1.5 COÖRDINATIE Zoals bedoeld bij de formulering van de eindtermen vraagt ook het leerplan de nodige zorg voor de samenhang.

1.5.1 Verticale samenhang De verticale samenhang is gerealiseerd door visie, uitwerking en ordening van de leerplandoelen en de inhouden af te stemmen op de eindtermen van het voltijds secundair onderwijs, die op hun beurt aansluiten bij de eindtermen van het lager onderwijs.

1.5.2 Horizontale samenhang Naast de verticale is ook de horizontale samenhang belangrijk. De zorg voor deze samenhang komt tot uiting in de band met:


218

moderne vreemde talen; de andere vakken; de aandacht voor het leerproces


219

2 MODULES

2.1 MODULE ASO2-B Nederlands 1 (80 lestijden) 2.1.1 Situering van de module in de opleiding In deze module leert de cursist zich belangrijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden i.v.m. Nederlands eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een basisvorming Nederlands vereist is. In elke module (1-4) komen dezelfde thema’s voor, nl. taalvaardigheid, literatuur en taalbeschouwing. Taalvaardigheid neemt een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is de cursist in de situaties waarin hij terecht kan komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel receptief (luisterend/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren/schrijven). De moeilijkheidsgraad van de eindtermen Nederlands (Basisvorming 2de graad ASO-TKO) wordt niet bepaald door één criterium, maar door het samenspel van een aantal parameters: - tekstsoorten/ tekstkenmerken - verwerkingsniveau: kopiërend, beschrijvend, structurerend, beoordelend - publiek: teksten van eenzelfde soort zijn voor de cursist in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hem af staat; de mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van referentiekaders die ermee samenhangt) bepaalt de afstand; dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:

- teksten voor de cursist zelf - teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis - grotendeels overeenstemt - teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben - teksten voor een willekeurig onbekend publiek

Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van vaardigheden via inzicht in allerlei taalverschijnselen en reflectie op eigen en andermans taalgebruik. Daarnaast dient taalbeschouwing ook een intellectueel-cognitief doel om de wereld, de taal, het taalgebruik en het taalsysteem van de mens als individu en als lid van allerlei groepen te benaderen. Taalverschijnselen kunnen worden bestudeerd op verschillende verwerkingsniveaus: herkennen, benoemen, bespreken, beschrijven. Literatuur krijgt in de eindtermen van de tweede en de derde graad een belangrijke plaats, omwille van de aparte tekstsoort en haar vormende en culturele waarde. Het streefdoel is via een tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken. In deze module komen aan bod -voor taalvaardigheid

- eenvoudige niet-fictionele teksten - structurerend niveau

-voor literatuur: eindtermen worden toegepast op eenvoudige fictionele en zakelijke teksten -voor taalbeschouwing: taalverschijnselen herkennen


2.1.3 Beginsituatie Volwassenen die in de 2e graad van het Tweedekansonderwijs instappen, vormen een erg heterogene groep die meestal weinig affiniteit heeft met het Algemeen Nederlands.. Het gebruik van AN kan dan ook geen criterium zijn bij het toelaten van volwassenen tot de 2e graad. Het zal in de verschillende modules echter wel een belangrijk aandachtspunt zijn bij de verwerving van de taalvaardigheid. Daarom vinden we het wel belangrijk dat de kandidaatcursisten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Gezien de grote verschillen in ervaring, sociale en culturele achtergrond, belezenheid, zelfredzaamheid, belangstelling en capaciteiten binnen deze doelgroep, vinden wij het aangewezen om de toelatingsproeven tot de modules toe te spitsen op vaardigheden en niet op parate kennis. Op deze manier kunnen die mensen die over voldoende vaardigheden beschikken hun studieloopbaan aanzienlijk verkorten, wat vaak een voorwaarde is om de studie aan te vatten en bovendien vol te houden. Daarom vinden wij het ook nodig om anderzijds die cursisten die duidelijk over


220

onvoldoende vaardigheden beschikken om een ernstige kans op succes te hebben, te kunnen doorverwijzen naar de hongervernoemde voorschakelmodule. • In de leerplandoelen en –inhouden wordt met een Δ verwezen naar die eindtermen die in stijgende graad van

moeilijkheid terugkeren in verschillende modules. • Leerplandoelen en leerinhouden: zie volgende bladzijde. • Didactische wenken: zie ‘didactische wenken’ onder 6.


221

LEERPLANDOELSTELLINGEN

ET VOORBEELD VAN EEN LEERINHOUD

Luisteren Op structurerend niveau De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen, probleemstellingen door een bekende volwassene m.b.t. een leerstofonderdeel bestemd voor bekende leeftijdsgenoten.

E1Δ ijdens uiteenzettingen door de leraar over allerlei onderwerpen uit verschillende schoolvakken de relevante informatie selecteren om de ontwikkelde gedachtegang te kunnen volgen in het tempo van de spreker

De eindtermen 5,6,7 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 1 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken: • hun luisterdoel(en) bepalen • het (de) tekstdoel(en) vaststellen • hun voorkennis inzetten • bijkomende informatie vragen • onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren • gericht informatie selecteren en ordenen • inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen • de functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen • het taalgebruik van de spreker inschatten • aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker

E5Δ tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment • bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun

aandacht richten • nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg vragen • de relevante informatie noteren

De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekst-soorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).

E6Δ • tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren

• bij het beluisteren van een lied de ontbrekende woorden invullen • op een werkblad de ontbrekende woorden van een schema aanvullen

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • te luisteren • een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen • een ander te laten uitspreken • te reflecteren op hun eigen luisterhouding • het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.

E7Δ • open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (bijv. tijdens een

gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een programma op tv)

• bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die

zich minder goed kan uitdrukken. • bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding (bijv. onderbreek ik de

andere niet te veel? sta ik open voor wat hij zegt? toon ik belangstelling? hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?)

• tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, reclamespots,

advertenties) een kritische luisterhouding aannemen


222



Spreken Op structurerend niveau De cursisten kunnen op structurerend niveau aan onbekenden instructies geven. E8 • de regels van een gezelschapsspel of kaartspel uitleggen

• het gebruik van een fototoestel uitleggen voor het maken van een groepsfoto

De cursisten kunnen aan een bekende volwassene vragen stellen en antwoorden formuleren met betrekking tot leerstofonderdelen in schoolvakken

E9Δ • in teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit,

populair-wetenschappelijk) vragen beantwoorden waarbij verbanden moeten worden gelegd tussen verschillende kenniselementen (bijv. logisch en chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven)

• over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit, populair-wetenschappelijk) vragen kunnen stellen die betrekking hebben op de essentie van de hele tekst of delen ervan, of op schema's, grafieken en afbeeldingen

aan de leraar meedelen dat een groepswerk niet naar wens is gelopen en beargumenteren waarom

gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren. De eindtermen 13 en 14 hebben betrekking op de teksten van eindtermen 8 en 9 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: • hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen • hun publiek beschrijven • hun voorkennis inzetten • naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:

gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden; bijkomende info vragen; hun taalgebruik aanpassen; inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden; visuele informatie gebruiken; non-verbaal gedrag observeren en verwoorden

• adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s). • gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te

houden en te af te sluiten • argumenten herkennen en aanbrengen

E13Δ • voor de presentatie over een auteur

vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de medecursisten bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van de

medecursisten • bij het formuleren van een klacht

een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te leiden het formele register hanteren argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de

inbreng van de gesprekspartner • aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten uitspreken …


223



De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • te spreken • algemeen Nederlands te spreken • een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag

E14* • bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden • bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (bijv. reageer ik niet te

impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? ben ik niet te dominant in een gesprek? manipuleer ik niet te veel? heb ik wel standaardtaal gebruikt zoals verwacht werd? waarom heb ik succes als ik dialect praat? waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?)

Lezen Op structurerend niveau De cursisten kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor onbekend leeftijdsgenoten E15Δ • teksten zoals tijdschriftartikelen, recensies, gebruiksaanwijzingen,

instructie- en studieteksten • in functie van een probleem de relevante informatie in een

gebruiksaanwijzing bij een computerspel of in een bijsluiter selecteren

• uit geformuleerde opdrachten in teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actuele, populair-wetenschappelijke, economische, culturele) de essentie halen om de opdrachten uit te voeren

De eindtermen 19-22 hebben betrekking op de teksten van eindterm 15 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken: • hun leesdoel(en) bepalen • het (de) tekstdoel(en) vaststellen • hun voorkennis inzetten • functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen • onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden • de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden • inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen

E19Δ bij het lezen van een informatieve tekst • bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen • bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de

tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen • de informatie zoeken die ze nodig hebben • gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang

tussen tekstonderdelen te achterhalen (bijv. in eerste instantie, verder, ten slotte...)

De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).

E20Δ • een studietekst intensief lezen • bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment


224



op cd-rom (bijv. de plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van een historisch personage) zoekend lezen

• oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een schoolse opdracht te bepalen

De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van • de context • de voorkennis van taal en wereld • de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen) • het woordenboek.

E21Δ

De cursisten zijn bereid om: • te lezen • lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp • de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met

informatie uit andere bronnen • hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren

E22* • open staan voor de aangeboden informatie • tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, advertenties,

uitnodigingen tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding aannemen

Schrijven Op structurerend niveau De cursisten kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdsgenoten. E23

• tekstsoorten zoals Instructies; affiches; uitnodigingen. • vrijwilligers uitnodigen om deel te nemen aan een bloedinzamelactie • bij een uitnodiging voor een toneelvoorstelling de routebeschrijving geven

De eindtermen 27-29 hebben betrekking op de teksten van eindterm 23 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken: • hun schrijfdoel(en) bepalen • het publiek beschrijven • hun voorkennis inzetten • gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken • een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele

relaties • eigen tekst reviseren

E27Δ bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht • bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in detail

te gaan • informatie verzamelen over het onderwerp • de volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden • zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het

schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht de


225



• inhouden vormconventies van de taal verzorgen • gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie

spellingregels voor werkwoorden en hoofdletters kunnen toepassen • het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn van de spelling van een

woord • gebruikmaken van de tekstverwerker

De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten en ze toepassen.

E28Δ

De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om: • te schrijven • schriftelijk informatie te verstrekken • te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct • taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen

E29* • bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak

begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben • bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (bijv. is het niet kwetsend?

is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? is het leesbaar geschreven? geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? staan er geen spelfouten in?)

• na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven) Literatuur De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen: verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in: • fictionele en zakelijke teksten • verhaal, gedicht, toneeltekst

E30Δ • vanuit een tekstervarende manier van lezen vaststellen dat de zon in andere bewoordingen wordt beschreven in een gedicht dan in

een studietekst dat ze een bepaald kortverhaal niet graag lezen

De eindtermen 32-35 hebben betrekking op de teksten van eindterm 30 De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en tv-programma's, multimedia.

E32Δ • in de bibliotheek opzoeken welke science fiction-romans beschikbaar zijn om een keuze te maken

• op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een stroming • op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen

mening De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cfr. eindterm 20)

E33Δ • globaal lezen voor de plot

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van het bijbehorende E34


226



begrippenapparaat. De cursisten zijn bereid om: • literaire teksten te lezen • over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven

E35*

Taalbeschouwing De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen en het voorkomen ervan bespreken: • verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):

alinea en zin/uiting; inleiding-midden-slot; middel-doel; oorzaak-gevolg; voorwaarde-realisatie; opsomming en classificatie.

• betekenis van informatie (tekstopbouw)

feiten en meningen voor- en nadelen pro's en con-tra's overeenkomsten en verschillen

• interactionele aspecten van de communicatie:

taalregister; taalvariatie: conventie en afwijking; modaliteit; gevoelswaarde; figuurlijk taalgebruik.

• woordleer:

afleiding; samenstelling; leenwoord;

• zinsleer:

enkelvoudige zinnen: zinsdelen: onderwerp, persoonvorm en werkwoordelijke aanvullingen, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp

directe en indirecte reden actieve en passieve zinnen

E36Δ • een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve

tekst herkennen en benoemen als een causaal verband • bij het lezen van een informatieve tekst in een tijdschrift vaststellen dat de

auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel wetenschappelijk vakjargon te hanteren

• bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast in

• herkennen dat een zin die in een bepaalde context wordt uitgesproken, naar vorm een mededeling is, maar naar betekenis een gebod

• bij het luisteren naar en lezen van teksten woorden identificeren en

benoemen als afleiding, samenstelling of leenwoord als opstap naar betekenistoekenning (cf. eindterm 38)

bij het lezen van een tekst de woordkeuze bespreken: zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden identificeren en het gebruik ervan bespreken • bij het becommentariëren van schrijfproducten van medecursisten of van

een literaire tekst de termen enkelvoudige zin en samengestelde zin hanteren om een oordeel over de stijl uit te spreken

• bij het schrijven van een tekst de verschillende werkwoordsvormen zoals persoonsvorm, infinitief, voltooid deelwoord herkennen om de juiste spellingregels toe te passen

De eindtermen 38-41 hebben betrekking op de inhouden van eindterm 36


227



De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te geven. Het gaat om het gebruiken van: • de context • de voorkennis van taal en wereld • de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen) • het woordenboek.

E38Δ • uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een

onbekend woord te achterhalen

De cursisten kunnen tijdens hun taalbeschouwingsactiviteiten de concepten identificeren en de bijbehorende termen gebruiken.

E39

De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming en bespreking van taalverschijnselen.

E40Δ • naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij het herlezen van het onduidelijke fragment

• naar aanleiding van een schrijfproduct de commentaar van de leraar of een

medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij de revisie

De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E41Δ


228

2.2 MODULE ASO2-B Nederlands 2 (80 lestijden)

2.2.1 Situering van de module in de opleiding In deze module leert de cursist zich belangrijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden i.v.m. Nederlands eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een basisvorming Nederlands vereist is. In elke module (1-4) komen dezelfde thema’s voor, nl. taalvaardigheid, literatuur en taalbeschouwing. Taalvaardigheid neemt een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is de cursist in de situaties waarin hij terecht kan komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel receptief (luisterend/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren/schrijven). De moeilijkheidsgraad van de eindtermen Nederlands (Basisvorming 2de graad ASO-TKO) wordt niet bepaald door één criterium, maar door het samenspel van een aantal parameters: - tekstsoorten/ tekstkenmerken - verwerkingsniveau: kopiërend, beschrijvend, structurerend, beoordelend - publiek: teksten van eenzelfde soort zijn voor de cursist in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij

bedoeld zijn, verder van hem af staat; de mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van referentiekaders die ermee samenhangt) bepaalt de afstand; dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:

- teksten voor de cursist zelf - teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis grotendeels overeenstemt - teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben - teksten voor een willekeurig onbekend publiek

Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van vaardigheden via inzicht in allerlei taalverschijnselen en reflectie op eigen en andermans taalgebruik. Daarnaast dient taalbeschouwing ook een intellectueel-cognitief doel om de wereld, de taal, het taalgebruik en het taalsysteem van de mens als individu en als lid van allerlei groepen te benaderen. Taalverschijnselen kunnen worden bestudeerd op verschillende verwerkingsniveaus: herkennen, benoemen, bespreken, beschrijven. Literatuur krijgt in de eindtermen van de tweede en de derde graad een belangrijke plaats, omwille van de aparte tekstsoort en haar vormende en culturele waarde. Het streefdoel is via een tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken. In deze module komen aan bod - voor taalvaardigheid

o iets moeilijker te interpreteren/te produceren informatieve teksten, zoals verslagen, samenvattingen, schema’s, presentaties

o structurerend niveau - voor literatuur: eindtermen worden toegepast op column, kortverhaal, (jeugd)roman, jeugdpoëzie - voor taalbeschouwing: taalverschijnselen benoemen

2.2.2 Instapvereisten De competenties van de module “ASO2-B Nederlands 1”

2.2.3 Beginsituatie De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Daarnaast moeten ze geslaagd zijn voor het examen van module Nederlands 1 of voor de toelatingsproef voor Nederlands 2. • In de leerplandoelen en –inhouden wordt met een Δ verwezen naar die eindtermen die in stijgende graad van

moeilijkheid terugkeren in verschillende modules • Leerplandoelen en leerinhouden: zie volgende bladzijde. • Didactische wenken: zie ‘didactische wenken’ onder 6.


229


ET VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN

Luisteren Op structurerend niveau De cursisten kunnen luisteren naar tekstsoorten bestemd voor bekendevolwassenen. E2 Δ

- tekstsoorten zoals verslagen van feiten en evenementen, presentaties van informatie die m.b.t. een bepaalde opdracht werd verzameld, presenties van persoonlijke ervaringen en interesses

- tijdens presentaties door medecursisten van allerlei schoolse opdrachten(bijv.. een experiment tijdens de biologieles) de relevante informatie selecteren om de ontwikkelde gedachtegang te kunnen volgen in het tempo van de spreker

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken: - hun luisterdoel(en) bepalen

- het (de) tekstdoel(en) bepalen

- hun voorkennis inzetten

- bijkomende informatie vragen

- onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren

- gericht informatie selecteren en ordenen

- inhoudelijke en functionele relaties tussen teksonderdelen vaststellen

- de functie van de bijgeleverde visuele

- het taalgebruik van de spreker inschatten

- aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker

E5 tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment · bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun

aandacht richten · nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg vragen · de relevante informatie noteren . wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de intonatie van de spreker kunnen duiden


E6 Δ · tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren

· tijdens een interview zoekend luisteren: specifieke informatie-elementen selecteren

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: - te luisteren;

- een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;

E7* · open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (bijv. tijdens een

gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een programma op tv)


230



- een ander te laten uitspreken;

- te reflecteren op hun eigen luisterhouding;

- het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.

· bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die

zich minder goed kan uitdrukken. · bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding (bijv. onderbreek ik de

andere niet te veel? sta ik open voor wat hij zegt? toon ik belangstelling? Hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?)

· tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, reclamespots,


Spreken Op strucurerend niveau De cursisten kunnen ten aanzien van een bekende volwassene - gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren. - de informatie presenteren die ze in het kader van een bepaalde opdracht

hebben verzameld

E9 Δ · in teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit,

populair-wetenschappelijk) vragen beantwoorden waarbij verbanden moeten worden gelegd tussen verschillende kenniselementen (bijv. logisch en chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven)

· over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit, populair-wetenschappelijk) vragen kunnen stellen die betrekking hebben op de essentie van de hele tekst of delen ervan, of op schema's, grafieken en afbeeldingen

. naar aanleiding van lectuur aan de medecursisten meedelen: welke personages sympathiek of antipathiek overkomen welke situaties je ontroerd hebben...

De cursisten kunnen voor een onbekend publiek, routes, situaties, personen beschrijven

E10 Δ · op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal

van een portefeuille en een persoonsbeschrijving geven van de dief De eindtermen 13 en 14 hebben betrekking op de teksten van de eindtermen 9 en 10 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: • hun spreek- en gespreksdoel(en) bepalen • hun publiek beschrijven

E13 Δ • voor de presentatie over een schoolse opdracht(bijv. voorstelling van een

auteur, historisch personage...) . vooraf relevante informatie verzamelen over het onderwerp . inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de medecursisten


231



• hun voorkennis inzetten • naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek: . gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden; . bijkomende info vragen; . hun taalgebruik aanpassen; . inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden; . visuele informatie gebruiken; . non-verbaal gedrag observeren en verwoorden. • gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te

houden en af te sluiten • argumenten herkennen en aanbrengen • adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s)

. bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren . alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van de

medecursisten • bij het vragen van een inlichting . een geschikte verwoording hanteren . het formele register hanteren . Vragen om verduidelijking of herhaling, afhankelijk van de inbreng van de

gesprekspartner • aansluiten bij de vorige spreker, de ander laten uitspreken .

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: . te spreken . Algemeen Nederlands te spreken . een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag

E14 * . bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden . bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (bijv. reageer ik niet te


Lezen De cursisten kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals · onderschriften bij informerende diverterende programma's · verslagen · hyperteksten.

E16 Δ . de ondertiteling van een diverterend programma in een vreemde taal

verwerken in functie van een schoolse opdracht (bijv. uit een Engelse soap relevante informatie over de hoofdpersonages kunnen halen)

· informatie opzoeken op internet vanuit een bepaalde vraag (bijv. de

bezienswaardigheden van een mogelijke reisbestemming, voordelen van het nieuwste type wagen)


232



. de gebeurtenissen uit een krantenverslag (brand, ongeval) chronologisch ordenen

De eindtermen 19-22 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 16 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken: · hun leesdoel(en) bepalen · het (de) tekstdoel(en) vaststellen · hun voorkennis inzetten · functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen · onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden · de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden · inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.

E19 Δ bij het lezen van een informatieve tekst · bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen · bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de

tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen · de informatie zoeken die ze nodig hebben · gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang



E20 Δ · een studietekst intensief lezen · bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment


· oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een schoolse opdracht te bepalen

De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van: · de context · de voorkennis van taal en wereld · de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen) · het woordenboek.

E21 Δ


233



De cursisten zijn bereid om: te lezen lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met

informatie uit andere bronnen hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren

E22 * open staan voor de aangeboden informatie tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, advertenties,


Schrijven Op structurerend niveau De cursisten kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor een bekende volwassene. Het betreft tekstsoorten zoals agenda en planning; verslagen; notities tijdens een les; samenvattingen en schema’s van studieteksten.

E24 Δ aan de leraar op een gestructureerde wijze schriftelijk verslag uitbrengen over een behandeld project, een zoekopdracht, een uitgevoerde observatie, een leeservaring

de hoofdzaken uit een studietekst in een beperkt aantal woorden

neerschrijven de essentie van een uiteenzetting door de leraar schematisch noteren

De eindtermen 27-29 hebben betrekking op de teksten van eindterm 24 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken: · hun schrijfdoel(en) bepalen · het publiek beschrijven · hun voorkennis inzetten · gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken · een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele

relaties · eigen tekst reviseren . inhouden vormconventies van de taal verzorgen · gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie

E27 Δ bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht · bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in detail

te gaan · informatie verzamelen over het onderwerp · de volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden · zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het

schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken · het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn van de spelling van een

woord . de juiste woordtekens en leestekens gebruiken


234



· gebruik maken van de tekstverwerker


E28 Δ

De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om: · te schrijven · schriftelijk informatie te verstrekken · te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct · taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen

E29 * · bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak

begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben · bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (bijv. is het niet kwetsend?


· na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven) Literatuur De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen de kenmerken herkennen en benoemen van een column, kortverhaal, (jeugd)roman, jeugdpoëzie

E30 Δ . dat een verhaal een open einde heeft . dat ze een bepaald kortverhaal niet graag lezen . dat ze zich identificeren met een bepaalde verhaalfiguur · vanuit een tekstbestuderende manier van lezen: . een gelezen tekst herkennen als een column omdat hij welbepaalde

kenmerken vertoont . het verschil tussen een column en een cursiefje aantonen

De eindtermen 32-35 hebben betrekking op de teksten van de eindterm 30 De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en tv-programma's, multimedia.

E32 Δ · in de bibliotheek opzoeken welke bundels van columns beschikbaar zijn

om een keuze te maken · op een cd-rom of internet informatie zoeken over een auteur


235



De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf. eindterm 20).

E33 Δ · zoekend lezen naar bijv.rijk/ beeldend taalgebruik

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van het bijbehorende begrippenapparaat.

E34

De cursisten zijn bereid om: · literaire teksten te lezen · over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.

E35 *

Taalbeschouwing De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen en het voorkomen ervan bespreken: • verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw): . alinea en zin/uiting . inleiding-midden-slot . middel-doel . oorzaak-gevolg . voorwaarde-realisatie . opsomming en classificatie • betekenis van informatie (tekstopbouw) . feiten en meningen . voor- en nadelen . pro's en contra's . overeenkomsten en verschillen • interactionele aspecten van de communicatie: . taalregister . taalvariatie: conventie en afwijking . modaliteit . gevoelswaarde . figuurlijk taalgebruik • woordleer: . afleiding . samenstelling . leenwoord • zinsleer: . directe en indirecte rede . actieve en passieve zinnen . enkelvoudige en samengestelde zinnen

E36 Δ . een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve

tekst herkennen en benoemen als een causaal verband · bij het lezen van een informatieve tekst in een tijdschrift vaststellen dat de


· bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast in

· herkennen dat een zin die in een bepaalde context wordt uitgesproken, naar vorm een mededeling is, maar naar betekenis een gebod

. bij het lezen van teksten bijwoorden identificeren en benoemen · bij het becommentariëren van schrijfproducten van medecursisten of van

een literaire tekst de termen directe en indirecte rede hanteren om een oordeel over de stijl uit te spreken

De eindtermen 38-41 hebben betrekking op de inhouden van eindterm 36 De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te E38 Δ


236



geven. Het gaat om het gebruiken van: · de context · de voorkennis van taal en wereld · de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen) · het woordenboek.

· uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een


De cursisten kunnen tijdens hun taalbeschouwingsactiviteiten de taalverschijnselen identifi-ceren en de bijbehorende termen gebruiken.

E39 Δ cfr. eindterm 36 en 37


E40 Δ · naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij het herlezen van het onduidelijke fragment

· naar aanleiding van een schrijfproduct de commentaar van de leraar of een


De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E41 *


237

2.3 MODULE ASO2-B Nederlands 3 (80 lestijden) 2.3.1 Situereing van de module in de opleiding In deze module leert de cursist zich belangrijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden i.v.m. Nederlands eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een basisvorming Nederlands vereist is. In elke module (1-4) komen dezelfde thema’s voor, nl. taalvaardigheid, literatuur en taalbeschouwing. Taalvaardigheid neemt een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is de cursist in de situaties waarin hij terecht kan komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel receptief (luisterend/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren/schrijven). De moeilijkheidsgraad van de eindtermen Nederlands (Basisvorming 2de graad ASO-TKO) wordt niet bepaald door één criterium, maar door het samenspel van een aantal parameters: - tekstsoorten/ tekstkenmerken - verwerkingsniveau: kopiërend, beschrijvend, structurerend, beoordelend - publiek: teksten van eenzelfde soort zijn voor de cursist in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hem af staat; de mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van referentiekaders die ermee samenhangt) bepaalt de afstand; dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:



o informatieve teksten zoals verslagen en informatiebrengende tv-programma’s, prescriptieve zoals instructies en persuasieve teksten zoals sollicitatiebrieven, reclameteksten en een aantal fictionele teksten

o voor een onbekend publiek o structurerend of beoordelend niveau

- voor literatuur: eindtermen worden toegepast op strip, jeugdtheater, tv-drama, soap - voor taalbeschouwing: taalverschijnselen bespreken


2.3.3 Beginsituatie De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Daarnaast moeten ze geslaagd zijn voor het examen van Nederlands 2 of voor de toelatingsproef voor Nederlands 3. • In de leerplandoelen en –inhouden wordt met een Δ verwezen naar die eindtermen die in stijgende graad van



238



Luisteren Op structurerend niveau De cursisten kunnen luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals instructies, informatieve programma's, interviews, praatprogramma’s, journaals, aangeboden via diverse media en multimediale informatie-dragers.

E3Δ • in een informatief programma (bijv. een documentaire op tv, de

gedachteopbouw kunnen volgen en de voor hen relevante informatie selecteren

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken: . hun luisterdoel(en) bepalen . het (de) tekstdoel(en) bepalen . hun voorkennis inzetten . bijkomende informatie vragen . onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren . gericht informatie selecteren en ordenen . inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen . de functie van de bijgeleverde visuele informatie vaststellen . het taalgebruik van de spreker inschatten . aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner

E5 • tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun aandacht richten

· nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg vragen · de relevante informatie noteren . wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de intonatie van de spreker kunnen duiden


E6Δ • tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren

• bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een gesproken tekstfragment op cd-rom (bijv. de plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van een historisch personage, de herkomst van een tropische houtsoort) zoekend luisteren

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • te luisteren • een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen

E7* • open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (bijv. tijdens een

gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een


239



• een ander te laten uitspreken • te reflecteren op hun eigen luisterhouding • het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten

programma op tv) • bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die





Spreken Op structurerend niveau De cursisten kunnen voor een onbekend publiek gebeurtenissen verslaan. E10Δ

• op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal

van een portefeuille

Op beoordelend niveau

De cursisten kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten/meningen of hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren.

E11 in een klasgesprek over een actueel onderwerp een standpunt onder woorden brengen en toelichten, daarbij inspelend op uitspraken van klasgenoten

De eindtermen 13 en 14 hebben betrekking op de teksten van de eindtermen 10 en 11 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: • hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen • hun publiek beschrijven • hun voorkennis inzetten • naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:

gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden bijkomende info vragen hun taalgebruik aanpassen inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden visuele informatie gebruiken non-verbaal gedrag observeren en verwoorden

E13Δ • voor de presentatie over een auteur




inbreng van de gesprekspartner


240



• adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s). • gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te

houden en af te sluiten • argumenten herkennen en aanbrengen

• aansluiten bij de vorige spreker, de ander laten uitspreken…

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • te spreken • algemeen Nederlands te spreken • een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag



Lezen Op beoordelend niveau De cursisten kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals • informatieve teksten, inclusief informatiebronnen • notities • zakelijke brieven • reclameteksten en advertenties • fictionele teksten (cf. literatuur).

E17Δ • als voorbereiding op een spreekbeurt de informatie in twee of meer informatieve teksten over eenzelfde onderwerp (bijv. de ontdekking van Amerika) tegen elkaar afwegen en de meest geschikte informatie selecteren

• in een reclametekst of advertentie (bijv. in folders over hobbymateriaal,

tijdschriften) de informatie afwegen tegen de eigen behoeften en smaken

De eindtermen 19-22 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 17 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken: • hun leesdoel(en) bepalen; • het (de) tekstdoel(en) vaststellen; • hun voorkennis inzetten; • functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen; • onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden; • de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden; • inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.

E19Δ bij het lezen van een informatieve tekst • bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen • bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de

tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen • de informatie zoeken die ze nodig hebben


241



• gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (bijv. in eerste instantie, verder, ten slotte...)


E20Δ • een studietekst intensief lezen • bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment



De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van: • de context; • de voorkennis van taal en wereld; • de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen); • het woordenboek.

E21Δ

De cursisten zijn bereid om: • te lezen; • lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp; • de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met

informatie uit andere bronnen; • hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.



Schrijven Op structurerend niveau De cursisten kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals sollicitatiebrieven voor vakantiejobs; vragen om inlichtingen; relevante formulieren; zakelijke brieven.

E25 • de gevraagde gegevens invullen op een bestelbon, een formulier voor het verkrijgen van informatiemateriaal, het lidmaatschap van een sportclub, een enquête over consumptiegedrag

• in een zakelijke brief om inlichtingen de relevante vragen in een logische volgorde neerschrijven en daarbij het gepaste register hanteren

De eindtermen 27-29 hebben betrekking op de teksten van de eindterm 25 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken: • hun schrijfdoel(en) bepalen • het publiek beschrijven • hun voorkennis inzetten • gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken

E27Δ bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht • bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in detail

te gaan • informatie verzamelen over het onderwerp


242



• een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele

relaties • eigen tekst reviseren • inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen • gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.

• de volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden • zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het

schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken • het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn over de spelling van een

woord • de juiste tussenklanken kunnen schrijven • gebruikmaken van de tekstverwerker


E28Δ

De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om: • te schrijven • schriftelijk informatie te verstrekken • te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct • taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen



is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? is het leesbaar geschreven? geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? staan er geen spelfouten in?) en aan te passen.

Literatuur De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen: • de kenmerken herkennen van roman, poëzie, theater, soap • verhaalelementen herkennen en benoemen: personages, spanning, thema, tijd, ruimte,

ik- en hijverteller

E30Δ • vanuit een tekstervarende manier van lezen vaststellen dat een verhaal een open einde heeft dat een roman verteld wordt door verschillende vertellers dat een bepaalde passage van een roman zich situeert op een tijdstip

voorafgaand aan het lopende verhaal dat een gebeurtenis in een roman waar gebeurd is dat de gebeurtenissen in een theaterstuk zich afspelen in de toekomst op

een andere planeet dat ze in een gedicht hun eigen gevoelens herkennen dat ze een bepaald kortverhaal niet graag lezen dat ze zich identificeren met een bepaalde verhaalfiguur


243



• vanuit een tekstbestuderende manier van lezen: bij het lezen een roman die zich afspeelt tegen de achtergrond van een

historische gebeurtenis als een 'historische roman' herkennen en benoemen

bij het lezen van een misdaadroman de elementen die spanning opwekken, herkennen en benoemen

een gelezen tekst herkennen als een column omdat hij welbepaalde kenmerken vertoont

inzien dat de ruimte waarin een verhaal zich afspeelt, sfeerbepalend kan zijn

inzien dat een flashback in een verhaal een andere structuur teweegbrengt De eindtermen 32-35 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 30 De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en tv-programma's, multimedia.

E32Δ • in de bibliotheek opzoeken welke science fiction-romans beschikbaar zijn om een keuze te maken

• op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een stroming • op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen

mening De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cfr. eindterm 20)

E33 • globaal lezen voor de plot

De leerlingen kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van het bijbehorende begrippenapparaat.

E34

De cursisten zijn bereid om: • literaire teksten te lezen; • over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.

E35*

Taalbeschouwing De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen en het voorkomen ervan bespreken: • verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):

alinea en zin/uiting; inleiding-midden-slot; middel-doel; oorzaak-gevolg; voorwaarde-realisatie; opsomming en classificatie.

E36Δ • een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve

tekst herkennen en benoemen als een causaal verband


244



• Betekenis van informatie (tekstopbouw): Feiten en meningen; Voor- en nadelen; Pro's en contra's; Overeenkomsten en verschillen.

• Interactionele aspecten van de communicatie:

Taalregister; Taalvariatie: conventie en afwijking; Modaliteit; Gevoelswaarde; Figuurlijk taalgebruik.

• Woordleer

Afleiding Samenstelling leenwoord

• Zinsleer:

Enkelvoudige en samengestelde zinnen Directe en indirecte reden Actieve en passieve zinnen

• in een opiniërend stuk de feiten van de meningen kunnen onderscheiden • bij het lezen van een informatieve tekst in een tijdschrift vaststellen dat de


• bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast in

• herkennen dat een zin die in een bepaalde context wordt uitgesproken, naar vorm een mededeling is, maar naar betekenis een gebod

• bij het luisteren naar en lezen van teksten woorden identificeren en

benoemen als afleiding, samenstelling of leenwoord als opstap naar betekenistoekenning (cf. eindterm 38)

• bij het becommentariëren van schrijfproducten van medecursisten of van

een literaire tekst de termen enkelvoudige zin en samengestelde zin hanteren om een oordeel over de stijl uit te spreken

De eindtermen 38-41 hebben betrekking op de inhouden van eindterm 36 De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te geven. Het gaat om het gebruiken van: • de context; • de voorkennis van taal en wereld; • de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen); • het woordenboek.

E38 Δ • uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een


.De cursisten kunnen tijdens hun taalbeschouwingsactiviteiten taalverschijnselen identificeren en de bijhorende criteria gebruiken

E39 Cfr ET36+37


E40Δ • naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij het herlezen van het onduidelijke fragment

• naar aanleiding van een schrijfproduct de commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen


245



wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij de revisie De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E41*


246

2.4 MODULE ASO2-B Nederlands 4 (80 lestijden) 2.4.1 Situering van de module in de opleiding In deze module leert de cursist zich belangrijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden i.v.m. Nederlands eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een basisvorming Nederlands vereist is. In elke module (1-4) komen dezelfde thema’s voor, nl. taalvaardigheid, literatuur en taalbeschouwing. Taalvaardigheid neemt een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is de cursist in de situaties waarin hij terecht kan komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel receptief (luisterend/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren/schrijven). De moeilijkheidsgraad van de eindtermen Nederlands (Basisvorming 2de graad ASO-TKO) wordt niet bepaald door één criterium, maar door het samenspel van een aantal parameters: - tekstsoorten/ tekstkenmerken - verwerkingsniveau: kopiërend, beschrijvend, structurerend, beoordelend - publiek: teksten van eenzelfde soort zijn voor de cursist in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hem af staat; de mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van referentiekaders die ermee samenhangt) bepaalt de afstand; dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:



o verschillende soorten complexe informatieve en vooral persuasieve teksten, zoals informatiebronnen, discussies, klachten, recensies

o voor een onbekend publiek o op beoordelend niveau

- voor literatuur: literaire stromingen en reflectie op eigen leeservaringen - voor taalbeschouwing: taalverschijnselen beschrijven


2.4.3 Beginsituatie De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien moeten ze geslaagd zijn voor het examen van module Nederlands 3 of voor de toelatingsproef voor Nederlands 4. • In de leerplandoelen en –inhouden wordt met een Δ verwezen naar die eindtermen die in stijgende graad van



247



Luisteren Op beoordelend niveau De cursisten kunnen luisteren naar tekstsoorten bestemd voor onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals: activerende boodschappen, standpunten, meningen in probleemoplossende discussies.

E4 • in een discussie over onderwerpen die hen aanbelangen (bijv. op radio of

tv) de beluisterde argumenten en meningen afwegen tegen de achtergrond van de eigen voorkennis en overtuiging

De eindtermen 5,6,7 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 4 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken: . hun luisterdoel(en) bepalen; . het (de) tekstdoel(en) bepalen; . hun voorkennis inzetten; . bijkomende informatie vragen; . onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren; . gericht informatie selecteren en ordenen; . inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen ; . de functie van de bijgeleverde visuele informatie vaststellen; . het taalgebruik van de spreker inschatten; . aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner

E5 • tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun aandacht richten

· nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg vragen · de relevante informatie noteren . wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de intonatie van de spreker kunnen duiden

De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekst-soorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief)

E6 • tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren

• tijdens een interview zoekend luisteren: specifieke informatie-elementen selecteren

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • te luisteren; • een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;

E7* • open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (bijv. tijdens een

gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een


248



• een ander te laten uitspreken; • te reflecteren op hun eigen luisterhouding; • het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.

programma op tv) • bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die





Spreken Op beoordelend niveau De cursisten kunnen aan een onbekend publiek - inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het

kader van het schools functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch)

- activerende boodschappen formuleren

E12 Voorbijgangers op straat met de gepaste argumenten motiveren om een petitie te ondertekenen, daarbij inspelend op uiteenlopende reacties; mensen trachten te overtuigen om een nieuw product te proberen (waspoeder, muggenverdelger)

De eindtermen 13 en 14 hebben betrekking op de teksten van eindterm 12 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: • hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen; • hun publiek beschrijven; • hun voorkennis inzetten; • naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:

gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden; bijkomende info vragen; hun taalgebruik aanpassen; inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden; visuele informatie gebruiken; non-verbaal gedrag observeren en verwoorden.

• Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te

houden en af te sluiten; • Argumenten herkennen en aanbrengen;

E13 • voor de presentatie over een auteur




inbreng van de gesprekspartner


249



• Adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s). • aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten uitspreken

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • te spreken; • algemeen Nederlands te spreken; • een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag.



Lezen Op beoordelend niveau De leerlingen kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek: informatieve teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als elektronische vorm: - van praktische aard (zoals spoorboekje, vakantieregeling); - van encyclopedische aard (zoals woordenboek, catalogus).

E18 • een spoorboekje raadplegen om naar hun bestemming te geraken in functie van een gemaakte afspraak, beschikbare tijd e.d.

• een woordenboek raadplegen om het meest geschikte van twee

synoniemen te selecteren in functie van een schrijfopdracht

De eindtermen 19-22 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 18 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken: • hun leesdoel(en) bepalen; • het (de) tekstdoel(en) vaststellen; • hun voorkennis inzetten; • functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen; • onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden; • de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden; • inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.

E19 bij het lezen van een informatieve tekst • bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen • bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de

tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen • de informatie zoeken die ze nodig hebben • gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang



250




E20 • een studietekst intensief lezen • bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment



De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van: • de context; • de voorkennis van taal en wereld; • de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen); • het woordenboek.

E21

De cursisten zijn bereid om: • te lezen; • lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp; • de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met

informatie uit andere bronnen; • hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.



Schrijven Op beoordelend niveau De leerlingen kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals: lezersbrieven; recensies.

E26 een lezersbrief schrijven om te protesteren tegen een bepaalde uitspraak in een jongerenblad

De eindtermen 27-29 hebben betrekking op de teksten van de eindterm 26 De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken: • hun schrijfdoel(en) bepalen; • het publiek beschrijven; • hun voorkennis inzetten; • gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken; • een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele

relaties; • eigen tekst reviseren; • inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;

E27 bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht • bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in detail

te gaan • informatie verzamelen over het onderwerp • de volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden • zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het

schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken • het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn van de spelling van een


251



• gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.

woord • gebruikmaken van de tekstverwerker


E28

De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om: • te schrijven; • schriftelijk informatie te verstrekken; • te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct; • taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.




• na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven) Literatuur De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen: • verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in twee stromingen • de keuze van sommige verhaalelementen toelichten: personages, tijd, ruimte

E30 • vanuit een tekstbestuderende manier van lezen:

inzien dat de ruimte waarin een verhaal zich afspeelt, sfeerbepalend kan zijn

inzien dat een flashback in een verhaal een andere structuur teweegbrengt De cursisten kunnen: • hun tekstkeuze toelichten; • hun leeservaring verwoorden (inhoud van het werk weergeven, eigen mening

weergeven); • hun tekstkeuze en leeservaring documenteren.

E31 • vanuit hun eigen leesvoorkeur aangeven welke motieven hen hebben

aangezet tot de keuze van een bepaalde roman, gedichtencyclus, theatertekst als huislectuur

• aan de klasgenoten uitleggen waarover het literaire werk gaat en wat ze

ervan vinden • informatie over de auteur en het gelezen boek verzamelen en presenteren

De eindtermen 32-35 hebben betrekking op de teksten van de eindtermen 30 en 31 De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en

E32 • in de bibliotheek opzoeken welke science fiction-romans beschikbaar zijn


252



tv-programma's, multimedia. om een keuze te maken • op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een stroming • op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen

mening De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf. eindterm 20).

E33 • intensief lezen voor bijv. inzicht in personages

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van het bijbehorende begrippenapparaat.

E34

De cursisten zijn bereid om: • literaire teksten te lezen; • over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.

E35*

Taalbeschouwing De leerlingen kunnen van de volgende verschijnselen het (taal)systeem beschrijven: - woordleer: afleiding, samenstelling, leenwoord, bastaardwoord; - zinsleer: directe en indirecte rede, actieve en passieve zinnen, samengestelde zinnen.

E37 • aan de hand van voorbeelden uitleggen op welke manier het Nederlands zijn woordvoorraad uitbreidt: via afleiding, samenstelling of ontlening uit een andere taal

• aan de hand van voorbeelden aangeven of de schriftelijke weergave van de uitingen van een spreker in de directe of indirecte rede gebeurt

• aan de hand van voorbeelden bespreken wat de gevolgen zijn van het gebruik van een indirecte rede op de syntaxis

De eindtermen 38-41 hebben betrekking op de inhouden van eindterm 37 De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te geven. Het gaat om het gebruiken van: • de context; • de voorkennis van taal en wereld; • de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen); • het woordenboek.

E38 • uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een


De cursisten kunnen tijdens hun taalbeschouwingsactiviteiten de concepten dentificeren en de bijbehorende termen gebruiken.

E39


E40 • naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij het herlezen van het onduidelijke fragment

• naar aanleiding van een schrijfproduct de commentaar van de leraar of een


De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E41*


3 EVALUATIE

3.1 UITGANGSPUNTEN

3.1.1 De rol van de evaluatie Evalueren is nagaan of bepaalde doelstellingen bereikt worden. Men wil de doeltreffendheid van het leerproces onderzoeken en er passende conclusies uit trekken om: - te bepalen in welke mate de cursisten erin geslaagd zijn de leerplandoelen te

bereiken; - waargenomen tekorten te remediëren; - het leergedrag van de cursisten en het eigen onderwijsgedrag te optimaliseren; - te helpen de cursisten correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze; De centra voor tweedekansonderwijs zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van de cursisten de door de overheid opgelegde eindtermen bereikt. Examens, toetsen en andere vormen van evaluatie kunnen aantonen dat deze verplichting is nagekomen. Zij moeten een afspiegeling zijn van wat de cursisten moeten kennen en kunnen en van de vooropgestelde attitudes.

3.1.2 Proces-en productevaluatie Evaluatiegegevens kunnen op twee manieren worden gebruikt. In de eerste plaats kan worden nagegaan of de doelstellingen door de cursisten werden bereikt. In dat geval spreken we van productevaluatie. De evaluatie is cursistgericht. Daarnaast kan worden onderzocht op welke wijze de doelstellingen worden nagestreefd. Deze evaluatievorm is gericht op het didactisch proces. De leraar reflecteert op zijn didactisch handelen. In dat geval spreken we van procesevaluatie.

3.1.3 Formatieve en summatieve evaluatie Een summatieve evaluatie gebeurt in functie van een toelating tot of een afsluiting van een onderwijseenheid. De resultaten worden gebruikt voor het geven van een cijfer, van een (deel)certificaat, van een vrijstelling … De formatieve evaluatie gebeurt tijdens het onderwijs en heeft de bedoeling het onderwijsleerproces bij te sturen. Via taken, observaties … wordt systematisch feedback opgebouwd.

3.1.4 Kennis – communicatieve vaardigheden Uit de leerplandoelen blijkt dat de communicatieve vaardigheden voorgaan op de kennis. Dat moet ook tot uiting komen in de evaluatie. De leerplancommissie pleit ervoor tenminste 60% van de “punten” te voorzien voor communicatieve vaardigheden. Men kan zich inspireren op de volgende verdeling: spreekvaardigheid tussen 25 en 35 % van het geheel, luistervaardigheid tussen 15 en 25 %, leesvaardigheid tussen 25 en 35 % en spreekvaardigheid tussen 20 en 25 %. De leerkracht kan er ook voor opteren om de productieve vaardigheden (spreken en schrijven) iets meer te laten doorwegen dan de receptieve (luisteren en lezen). In grote lijnen moeten de 4 vaardigheden aan bod komen waarbij geen enkele ervan opvallend ondergewaardeerd wordt.

3.1.5 Criteria voor het opstellen van een adequate toets Een goede toets geeft nauwkeurig weer wat de capaciteiten van een cursist zijn in een normaal-functionele situatie, in het werkelijke leven dus. Een zestal criteria dragen bij tot de kwaliteit van een toets: betrouwbaarheid, validiteit, haalbaarheid, authenticiteit, betrokkenheid en impact. Betrouwbaarheid: Toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig. Een zelfde toets, afgenomen door verschillende leraren, op verschillende momenten, op verschillende plaatsen … moet het zelfde resultaat opleveren. De cursist is vertrouwd met de formulering van de opdracht, met de bedoeling ervan en met de manier waarop de leraar evalueert. Validiteit: Een toets moet meten wat zij veronderstelt te meten. Indien men bijvoorbeeld de leesvaardigheid van een cursist wil toetsen en de score in sterke mate mee bepaald wordt door het maken van spellingsfouten, is de toets niet valide.


Haalbaarheid: Toetsen moeten rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de cursisten. De cursist moet over de nodige tijd en de noodzakelijke hulpmiddelen beschikken. Ook voor de leraar moet de toets haalbaar zijn: voorbereiding, correctietijd, remediëring. Authenticiteit: Toetsing van vaardigheden moet zoveel als mogelijk gebeuren aan de hand van een reële taalsituatie. Betrokkenheid: Een goede toets spreekt de cursist echt aan. Het resultaat wordt zo snel mogelijk besproken. Pas dan leidt toetsing tot een echte leerervaring. Leraar of medecusisten kunnen feedback geven over taalgebruik, het waarom van het resultaat, de oplossingsstrategieën en de leerstrategieën. De remediërende informatie kan de cursist bijhouden in zijn portfolio, waardoor hij zicht krijgt op zijn vorderingen en nog bij te werken punten. Impact: Indien de toets in hoge mate beantwoordt aan de eerste vijf criteria zal de impact ervan op het leerproces positief zijn. Waar de toets voorbijgaat aan één of meer van de vorige kwaliteitscriteria zal de impact eerder negatief uitvallen.

3.1.6 Toetsevaluatie Een goede manier om de degelijkheid van een toets te evalueren is hem voor te leggen aan en te laten oplossen door collega’s. Indien collega’s met bepaalde elementen van de toets problemen hebben, zal dat wellicht ook gelden voor de cursisten. Als team kan je op deze manier makkelijker op dezelfde golflengte komen, wat de eenduidigheid naar de cursisten toe ten goede komt. Vooraf gaat een consensus over doelstellingen en methodologische aanpak. Het proces kan geobjectiveerd worden door elke toets te evalueren aan de hand van een vragenlijst die peilt naar betrouwbaarheid, validiteit, haalbaarheid, authenticiteit, betrokkenheid en impact. Het zou goed zijn de cursist zelf de toets te laten evalueren. Had hij dit soort toets verwacht? Waren de vragen duidelijk? Was de toets haalbaar? Hoe schat hij zijn resultaat in? Is hij bereid en in staat zijn leerstrategie aan te passen?

3.2 EVALUEREN VAN KENNIS Kennis van leer(stof)elementen is nooit een doel op zich. Het is een tussenstap naar een hoger doel, de vaardigheden. Het is dan ook logisch dat de evaluatie van kennis ondergeschikt is aan de evaluatie van vaardigheden. Vergeten we anderzijds niet dat een goede score behalen op luisteren, spreken, lezen en schrijven maar kan indien men over een voldoende en passende woordenschat beschikt, men de spraakkunst in voldoende mate beheerst en waar nodig ook blijk geeft van interculturele competenties.

3.3 EVALUEREN VAN VAARDIGHEDEN De vier vaardigheden komen in het leerproces geïntegreerd aan bod. Het is dus niet evident om bij evaluatie een objectief beeld te krijgen van iedere vaardigheid op zich. Bij het peilen naar bijvoorbeeld leesvaardigheid is het daarom aangewezen de verwachtingen ten aanzien van de overige vaardigheden niet te hoog in te stellen. Voor het evalueren van productieve vaardigheden kan men zich baseren op de output: een gesproken of geschreven product. Bij receptieve vaardigheden echter is er geen direct fysisch bewijs van de luister-of leesvaardigheid van de cursist. Daarom moet de leraar op een indirecte manier (door middel van vragen en opdrachten) aan de weet komen in welke mate de cursist de luister- of leestekst heeft begrepen.

3.3.1 Luistervaardigheid De cursisten kunnen luistertaken bij een nog niet beluisterde tekst, conversatie, voordracht volbrengen die geconcipieerd zijn in dezelfde geest als de luistertaken tijdens de lessen. Vragen die een hoge mate van productieve taalvaardigheid vereisen, worden hierbij vermeden. Ook opletten voor de valkuil van de geheugentoetsen.


Mogelijkheden: - juist of fout; - een zin, een sequentie, een repliek vervolledigen; - meerkeuzevragen; - sorteren en associëren; - een schema of een samenvatting maken; - open vragen beantwoorden.

3.3.2 Spreekvaardigheid Naast individuele gespreksmomenten (spreekoefening, improvisatie, …) kunnen interactieve gesprekssituaties voor de evaluatie van spreekvaardigheid in aanmerking komen. Van belang is dat zij zo authentiek mogelijk zijn. De gesprekspartner(s) kunnen zijn: de leraar, één of meer medecursisten. Ook bij mondelinge examens kunnen interactieve gespreksmomenten met medecursisten de klassieke setting leraar-cursist vervangen. Mogelijkheden: - instructies geven aan derden; - vragen beantwoorden en zelf vragen formuleren; - een klacht formuleren; - creatief en improvisatorisch spreken; - een standpunt verwoorden; - een rollenspel spelen.

3.3.3 Leesvaardigheid Wanneer je naar de leesvaardigheid van een cursist peilt, toets je het begrijpend lezen van een tekstfragment of een volledige tekst, die niet tijdens de les werden behandeld. Je kan peilen naar: de hoofdidee uit een tekst halen, onderscheiden van hoofdzaak en bijzaak, Zoeken naar specifieke informatie in een tekst (scanning), de structuur van een tekst weergeven, een tekst samenvatten, tussen de regels lezen, voorspellend lezen. Daarnaast is het zeker zinvol de cursist een leesdossier te laten aanleggen. Mogelijkheden: - juist of fout; - een sequentie of een repliek vervolledigen; - een situatie beoordelen; - sorteren en associëren; - reconstrueren; - gerichte informatie opzoeken; - nagaan hoe in een tekst gedachten worden geformuleerd; - een schema of een samenvatting maken; - open vragen beantwoorden.

3.3.4 Schrijfvaardigheid Net zoals bij spreekvaardigheid is het objectief evalueren van schrijfvaardigheid moeilijk. Ook bij schrijfvaardigheid is het essentieel te werken met normaal-functionele opdrachten die aansluiten bij de lespraktijk. Mogelijkheden - dictee (geen losse woorden of zinnen, maar een reële, samenhangende tekst); - vragen over een tekst laten beantwoorden; - een dialoog omzetten naar proza en omgekeerd; - een advertentie in de krant laten beantwoorden; - een tekst herschrijven vanuit het standpunt van een personage; - een samenvatting maken; - een gelegenheidsbrief schrijven; - een verslag schrijven over een voorbije gebeurtenis; - een biografische inleiding geven op een persoon; - een boek, een film, een theaterproductie recenseren; - een opstel of verhandeling schrijven: vraagt een gedegen voorbereiding die stapsgewijze wordt opgebouwd.


3.4 EVALUEREN VAN STRATEGIEËN EN ATTITUDES Bij het uitvoeren van taaltaken zijn bepaalde leerstrategieën, communicatiestrategieën en attitudes onmisbaar. In tegenstelling tot de vaardigheden zijn deze strategieën niet als zodanig te bereiken, maar na te streven (inspanningsverplichting). In een aantal gevallen is het aangewezen ze op te nemen in de evaluatie, opdat de cursisten hieraan ook de nodige aandacht besteden. Voorbeelden van te evalueren leerstrategieën: - voorkennis oproepen; - het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel; - een informatie-en organisatiestructuur uitwerken en hanteren. Voorbeelden van te evalueren communicatiestrategieën: - hoe het woord krijgen en doorgeven; - gebruik maken van niet-verbaal gedrag; - gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal; - vragen iets te herhalen; - gebruik van non-verbaal gedrag. Voorbeelden van te evalueren attitudes: - spreekdurf; - de bereidheid om zich in te leven in de socio-culturele context van een tekst; - de bereidheid om autonoom de eigen taalbeheersing te verbreden en te verdiepen; - de interesse voor teksten, ook buiten de context van de les; - het spontaan nastreven van vormcorrectheid. (Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2e graad ASO – TSO)


4 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN - de Woordenlijst der Nederlandse taal (i.e. tenminste 1 per leerkracht) - een televisietoestel (met kabelaansluiting) met videorecorder beschikbaar per groep of module - een radiotoestel per groep of module - een cd – speler en cassetterecorder per groep of module - een set verklarende woordenboeken (voldoende om elke cursist van elke groep of module te bedienen) - een voldoende aantal P.C.’s die aangesloten zijn op het internet; met voldoende wordt bedoeld dat maximum twee

cursisten tegelijkertijd met hetzelfde toestel kunnen werken - een door de betreffende leerkrachten aan te leggen referentiebibliotheek die voldoet aan de eisen van de

eindtermen - een verzameling van werken van hedendaagse Nederlandstalige auteurs is meer dan wenselijk.


5 BEGRIPPENLIJST

1. Tekstsoorten Tekst is elke boodschap – zowel gesproken als geschreven - die een taalgebruiker productief, receptief of interactief verwerkt. Bij productief taalgebruik is de tekst een product (men verwerkt gegevens tot een tekst), bij receptief taalgebruik is de tekst het uitgangspunt (men doet iets met een aangeboden tekst). Op basis van de bedoeling van een tekst onderscheidt men de volgende categorieën:

− informatieve teksten: willen informatie overbrengen (bijv. een krantenartikel, een hypertekst, een

verhandeling) − persuasieve teksten: proberen de ontvanger van iets te overtuigen (bijv. een betoog, een pamflet, een

sollicitatiebrief) − adviserende/activerende teksten: proberen het gedrag van de ontvanger te sturen (bijv.

reclameboodschappen, een handleiding, een reglement) − diverterende teksten: willen de ontvanger onderhouden (bijv. een toneelstuk, een sprookje, een

stripverhaal) − emotieve teksten: willen gevoelens opwekken (bijv. persoonlijke brief, poëzie)

Opmerking: globaal vind je deze indeling in de meeste handboeken terug, zij het soms met een andere

benaming. Natuurlijk kunnen sommige tekstsoorten ook voor een ander doel dienen of voor een combinatie van doelen

- hypertekst: de tekst op een Webpagina is geen gewone tekst, maar een hypertekst. Het bijzondere van

hypertekst is dat de tekst zogeheten hyperlinks bevat. Een hyperlink verwijst naar een andere Webpagina. Een hypertekst-systeem creëert verbindingen tussen stukjes informatie, waardoor je eenvoudig informatie over verwante onderwerpen kunt vinden.

2. Het publiek

Om te beschrijven wat de cursisten precies moeten kunnen doen met taal, wordt het criterium ‘publiek’ gebruikt. Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld. De schrijver/spreker houdt rekening met dat publiek, wat tot uiting komt in de formulering, structurering, de omvang en de visuele ondersteuning van de tekst. De aanduiding ‘ publiek’ verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming, een jeugdtijdschrift een publiek van onbekende jongeren, ongeacht wie de tekst uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus. Teksten van een zelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor ze bedoeld zijn, verder van hen af staat. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:

- teksten voor henzelf - teksten voor bekenden: medecursisten, een leraar - teksten voor een onbekend publiek: om het even wie

In het leerplan is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de cursisten moeten bereiken: de onderliggende niveaus worden als beheerst verondersteld.

3. Het verwerkingsniveau

Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als criterium gebruikt: de mate waarin een taalgebruiker een te produceren of te ontvangen tekst beheerst. De onderscheiden verwerkingsniveaus worden gesitueerd op een continuüm gaande van eenvoudig naar complex. Ze zijn als volgt omschreven:

3.1 Kopiërend niveau Op dit niveau worden de minste eisen gesteld aan het actief verwerken van informatie: niet alleen de informatie zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd, mag je letterlijk weergeven. Dat is bijvoorbeeld het geval wanneer je opdracht zich beperkt tot het letterlijk overschrijven of het nazeggen van een tekst.

3.2 Beschrijvend niveau


Je moet de aangeleverde informatie in je opnemen zoals ze wordt aangeboden, of informatie weergeven zoals ze zich aan jou heeft voorgedaan: in de informatie breng je geen ‘transformatie’ aan. Dat is o.m. het geval als je een verhalende tekst beluistert of leest om kennis te nemen van de ‘plot’. Een voorbeeld dat zich op productief niveau situeert is het verslag uitbrengen over een gebeurtenis zoals ze zich heeft voorgedaan, m.a.w. in chronologische volgorde van de feiten.

3.3 Structurerend niveau

Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf informatie presenteert. Naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd, selecteer je bepaalde elementen uit het geheel, breng je een nieuwe ordening aan in het geheel of geef je het geheel in een verkorte vorm weer.

3.4 Beoordelend niveau

Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede ‘perspectief’: je confronteert aangeboden informatie met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die je rond een onderwerp al had opgedaan, of je stemt je eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht.

4. Doelen, strategieën bij lezen en luisteren

4.1 Oriënterend

Deze strategie heeft de bedoeling snel tot de essentie van de tekst te komen: het centrale thema van de tekst en de hoofdvragen die i.v.m. dit thema kunnen worden gesteld. Dit wordt ook wel eens lezen/luisteren op macroniveau genoemd.

4.2 Zoekend

Hier ben je zeer gericht op zoek naar die informatie die je aanbelangt (specifieke informatie).

4.3 Globaal

Dit is in hoofdzaak een inhoudelijke verkenning van de hele tekst die verder gaat dan het aanduiden van het centrale thema en de hoofdvragen. Deze vragen worden aangevuld met antwoorden (kernantwoorden) om zo een overzicht te krijgen van de werkelijke tekstinhoud.

4.4. Intensief

In dit geval ga je de tekst of slechts een gedeelte van de tekst werkelijk doorgronden. Aansluitend bij de kernantwoorden (zie 2.3.) stel je nu subijv.ragen en geef je ook de antwoorden daarop. Zo krijg je zicht op oorzaken en gevolgen van de tweede en zelfs van de derde graad. Dit is lezen op microniveau.

5. Tekststructuren

In een schriftelijke of mondelinge uiteenzetting kun je geregeld een vast patroon herkennen, dat een antwoord geeft op een aantal vragen bij een specifiek onderwerp. Vaste structuren zijn een bruikbaar instrument om voorspellend te lezen en te luisteren, om schema’s te maken, om zelf ideeën te structureren voor een mondelinge of schriftelijke uiteenzetting.

5.1 De probleemstructuur THEMA (= een probleem)

Wat is het probleem precies? Waarom is het een probleem? Wat zijn de oorzaken? Wat is ertegen te doen? 5.2 De maatregelstructuur THEMA (= een maatregel) Wat is de maatregel precies? Waarom is de maatregel nodig? Hoe wordt de maatregel uitgevoerd? Wat zijn de effecten? 5.3 De evaluatiestructuur


THEMA (= datgene wat beoordeeld wordt) Wat zijn de relevante eigenschappen ervan? Wat zijn de positieve aspecten? Wat zijn de negatieve aspecten? Hoe luidt het totaaloordeel? Wat kan/moet er dus gedaan worden? 5.4 De handelingsstructuur THEMA (= een handeling) Wat is het doel van de handeling? Wat zijn de voorwaarden ervoor? Hoe verloopt de handeling in grote lijnen? Hoe worden de deelhandelingen uitgevoerd? Hoe wordt het verloop van de handeling gecontroleerd?

5.5 De ontwerpstructuur THEMA (= een ontwerp) Waartoe dient het? Aan welke eisen moet het voldoen? Welke middelen worden er gekozen? Hoe ziet het ontwerp eruit? Wat is de waarde van het ontwerp?

5.6 De onderzoeksstructuur THEMA (= een onderzoeksobject) Wat wordt er precies onderzocht? Waarom? Volgens welke methode? Met welke resultaten? Wat zijn de conclusies? LITERATUUR 1. Tekstervarend lezen

Bij deze affectieve benadering gaat het in eerste instantie om de emotionele beleving van de tekst, de werking die de tekst op de cursist uitoefent. Kernbegrippen hierbij zijn:

- evocatie: wat roept de tekst bij je op en wat betekent hij voor jou - respons: wat breng je ervan naar buiten en hoe doe je dat.

2. Tekstbestuderend lezen

Hier wordt vooral een beroep gedaan op de cognitieve vermogens van de cursist: de tekst wordt geanalyseerd en geïnterpreteerd, eventueel volgens een bepaald model of een procedure (bijv. het verhaal, het thema, de structuur, de personages, het perspectief, de stijl).

TAALBESCHOUWING 1 Taalsysteem Taal kan beschouwd worden als een ‘systeem’, een geheel van regels en principes volgens dewelke woorden, woordgroepen en zinnen kunnen worden gevormd. Het systeem valt uiteen in deelsystemen:

- Fonologie (klankleer): welke spraakklanken komen in een taal voor en hoe kunnen ze met elkaar worden gecombineerd

- Morfologie (vormleer): hoe kunnen woorden worden opgebouwd - Syntaxis (zinsleer): hoe kunnen zinnen worden opgebouwd - Semantiek (betekenisleer): welke betekenissen kunnen worden toegekend aan woorden


2 Taalgebruik

Het taalsysteem staat niet op zich, maar wordt gebruikt als instrument om bepaalde communicatieve doelen te verwezenlijken. Voor een volledige beheersing van een taal is het niet voldoende te weten wat een goede uitdrukking in die taal is en wat niet, maar ook onder welke omstandigheden, tegenover welke gesprekspartner en met welke communicatieve bedoelingen zo’n uitdrukking gebruikt kan worden.

3 Taalvariatie Zo vertoont het taalgebruik verschillen volgens de leeftijd, de sekse, de sociaal-economische klasse enz. Die taalvarianten zijn op alle niveaus van de taal te vinden: de uitspraak, de woordenschat, de zinsbouw, de teksopbouw.

4 Taalregister Naast sociale factoren (zie ‘ taalvariatie’) zijn er ook situationele factoren die het taalgebruik beïnvloeden. Eén van die situationele factoren is ‘het onderwerp van gesprek’; een andere factor is de ‘ relatie tussen spreker en toegesprokene’. Op die basis is er een aantal gesprekssituaties te onderscheiden, lopend van de meest informele (bijv. een gesprek onder vrienden) naar de meest formele situaties (bijv. een sollicitatiegesprek). De stijl die hieraan gekoppeld wordt, noemen we het ‘taalregister’.


6 DIDACTISCHE WENKEN

6.1 ALGEMEEN DIDACTISCHE WENKEN Taalonderwijs is in de eerste plaats communicatief onderwijs: veel aandacht gaat naar de taal als middel voor informatieoverdracht. Dat impliceert dat de cursisten rekening houden met het doel en het publiek, met het taalregister en de gevoelswaarde van woorden. Taalonderwijs is dan ook taalvaardigheidsonderwijs. Daarbij gaat het om de vier taalvaardigheden: luisteren en spreken, lezen en schrijven, zonder daarbij de taalbeschouwing en de kijkvaardigheid te vergeten. Dit vergt een training die niet alleen gericht is op het vak Nederlands, maar die een transfer beoogt naar andere lessen en andere situaties. Veel van de basisvaardigheden die de cursisten in de Nederlandse les leren bij het plannen, uitvoeren en evalueren van hun taken, geldt eveneens voor de andere vakken: zich oriënteren op de taak, voorkennis aanspreken, informatie verzamelen, brainstormen, informatie selecteren, ordenen en presenteren en op die presentatie reflecteren. In dit leerplan is gekozen voor ervaringsgericht onderwijs. Ten eerste moet de leerstof aansluiten bij de leefwereld van de cursisten. Ten tweede moet de les de zelfwerkzaamheid van de cursisten bevorderen: wat men zelf ervaart, onthoudt men beter. Het is belangrijk dat we er rekening mee houden dat voor heel wat cursisten het Nederlands niet de spreektaal is. Als we willen bereiken dat ze zich thuis voelen in het Nederlands als standaardtaal, dan moeten we vooral voor voldoende aanmoediging zorgen. Toch moeten we hen geregeld aanwijzingen even voor een correct taalgebruik, gebaseerd op taalbeschouwing.

6.2 SPECIFIEK DIDACTISCHE WENKEN

6.2.1 Luisteren

Algemeen Luisteren en spreken moeten zoveel mogelijk in levensechte en zinvolle communicatiesituaties gebeuren. Luisteren en spreken krijgen in dit leerplan als twee afzonderlijke componenten aandacht, maar ze moeten steeds in samenhang geoefend worden.In het dagelijks leven zijn deze twee vaardigheden immers ook steeds met elkaar verweven. Ook het kijken is zeer intens met het luisteren verbonden. De ondersteunende rol van het gericht kijken is niet te onderschatten, denken we maar aan de niet-verbale reacties in een gesprek. Heel wat vaardigheden kunnen aangebracht worden en geoefend worden via werkvormen die het klassieke lesproces doorbreken of vormen van zelfactiviteit. Luistervoorwaarden Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten een aantal luistervoorwaarden gecreëerd worden: - elke cursist moet geaccepteerd, gerespecteerd en gestimuleerd worden; - de omgeving moet vertrouwd en rustig zijn, zodat de cursisten zich maximaal kunnen concentreren; - de inhoud moet normaal-functioneel zijn en behoren tot hun leefwereld; - de onderlinge communicatie moet voortdurend gestimuleerd worden. Ontwikkeling van de vaardigheden Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten volgende vaardigheden geoefend worden: - concentratie - oriënteren op de luistertaak - het onderwerp verkennen - aandacht bij de informatie houden - de informatie beoordelen - reflecteren op het luisteren:

De cursisten reflecteren over lezen en luisteren/kijken op een producten procesgerichte manier, m.a.w. ze denken na over de uitgevoerde opdracht en over de aanpak van de opdracht. De reflectie kan gebeuren aan de hand van een checklist. (een checklist is een manier om producten procesgericht te reflecteren op de taak en om taalvariaties/taalregisters op te sporen.

Er moet hulp geboden worden door de leraar. Na elke luisteroefening moet er ruimte zijn voor een bespreking aan de hand van een aantal van bijvoorbeeld de volgende vragen: - Hoe heb ik deze luisteropdracht uitgevoerd? - Heb ik geconcentreerd geluisterd? - Hoe heb ik de taak aangepakt?


- Waren woordenschat en uitspraak duidelijk?

6.2.2 Spreken Algemeen Net als bij het luisteren moet ook het spreken gebeuren in zoveel mogelijk levensechte en zinvolle communicatiesituaties. Inzicht in taalgebruik en tekstsoorten is maar te verwerven als we bij de leef- en leerwereld van de leerlingen aansluiten én als we dat doen in de vorm van lessen waarin taaltaken centraal staan. Dat betekent dat taalbeschouwing plaats moet hebben naar aanleiding van situaties waarin van de cursisten echt spreken, luisteren, lezen en schrijven wordt gevraagd. Taaltaken met ‘totaalvaardigheden’ zijn daarvoor het best geschikt. Wie volwaardig communicatieonderwijs wil geven, moet daarbij veel aandacht besteden aan de processen die taalgebruikers bij het plannen, uitvoeren en beoordelen van die taaltaken moeten doorlopen. Deelvaardigheden en inzicht door taalbeschouwing krijgen in de loop van die processen de nodige aandacht. De situatie waarin de communicatie plaatsvindt, speelt steeds een doorslaggevende rol. Wie iemand wil uitnodigen, moet onder meer beslissen of hij dat per brief of per telefoon doet, hoe hij de ontvanger van de boodschap zal aanspreken en in welk register dat zal gebeuren, bijv. vertrouwelijk als het gaat om een bekend iemand. Afzonderlijke theorielessen over begrippen als ‘publieksgerichtheid’ missen hun doel. Als we de soort communicatiesituatie eenmaal vastgesteld hebben, moeten we taalvaardigheden en taalbeschouwing geïntegreerd aan bod laten komen. Schriftelijke (digitale) en mondelinge presentatievormen van tekstsoorten kunnen daarbij tegelijk in aanmerking komen. Een ruim aanbod van authentiek en actueel materiaal werkt sterk motiverend. Ook met literaire tekstsoorten is dat goed mogelijk. Om de leeromgeving zoveel mogelijk te laten renderen en de leerinhouden in reële situaties volledig tot hun recht te laten komen, is een aangepaste didactiek noodzakelijk. Vaardigheden die bijv. voor vergaderen en groepswerk nodig zijn, kunnen worden ingeoefend door efficiënte vormen van groepswerk of door de technieken van samenwerkend en coöperatief leren. Spreekvoorwaarden Om de spreekvaardigheid optimaal te ontwikkelen zijn een aantal spreekvoorwaarden noodzakelijk: - het aanwezige taalbezit van de cursisten moet aanvaard en verder ontwikkeld worden - de cursisten moeten zich veilig voelen, zodat het vertrouwen in de eigenspreekvaardigheid versterkt wordt; - er moet een zo groot mogelijke ‘vrijheid tot spreken’ gecreëerd worden, d.w.z. de cursisten moeten vrij kunnen

spreken, ook in toevallige situaties Ontwikkeling van de vaardigheden - De cursisten ontwikkelen verschillende vaardigheden: technisch spreken, oriënteren (doel en publiek bepalen) … - De cursisten reflecteren over de spreektaken: - de leerkracht maakt bijvoorbeeld een video- of bandopname van de spreektaak en bekijkt of beluistert die later

opnieuw met de cursisten. - de medecursisten kunnen tijdens de spreektaak van een individuele cursist een observatieformulier invullen. Werkvormen Er is voldoende variatie in werkvormen, o.a. - improvisatie - rollenspel - reportages - interviews - discussie - debat - individueel spreken voor een groep - …

6.2.3 Lezen Algemeen - Een aanbod dat het lezen bevordert. We kiezen voor de 2e graad teksten uit jeugdliteratuur, adolescentenliteratuur en haalbare literatuur voor volwassenen. Voor veel cursisten in de 2e graad sluiten jeugd- en adolescentenliteratuur nog wel bij hun belangstelling aan. Zo kunnen we hun leesbereidheid vasthouden, en hen helpen bij hun ontwikkeling als lezers. We kunnen uit een rijk en gevarieerd aanbod putten, zowel in een originele versie als in vertaling. Dat motiveert tot lezen. We zorgen ervoor dat het tekstaanbod zowel poëzie als toneel en verhalen bevat. Let op: inwijding in toneel moet ook opvoeringsgericht zijn; dat betekent dat die inwijding van een voorstelling uitgaat of dat ze gericht is op een opvoering.


Als inleiding is daar vaak ook een eerste reflectie op handeling, decor, rekwisieten, licht, muziek enzovoort voor nodig. Na de voorstelling volgt een belevingsdiscussie. - Steeds van de tekst uitgaan. Leesbeleving en tekstervaring moeten volop ruimte krijgen. Inzicht in het literaire begrippenapparaat en in de bijbehorende termen moet van daaruit groeien: de cursisten verwerven de begrippen steeds naar aanleiding van gesprekken over gelezen of beluisterde teksten en nooit buiten het verband met de tekst om. Leerlingen moeten daarbij actief zelf lezen. Kennis en leerstof komen pas op het einde in de 2e graad. Dan moeten we er nog op letten dat we de termen niet voor het inzicht aanreiken: begripsvorming komt geleidelijk tot stand en wordt uiteindelijk met een term bekroond. De termen zullen de cursisten voornamelijk moeten helpen om hun tekstbeleving preciezer te verwoorden en om een leeswijze voor literaire teksten te verwerven. Aandacht voor de tekstbeleving van de cursisten en voor de wijze waarop zij betekenis toekennen verhoogt hun kansen op een goede smaakontwikkeling en op een blijvende leesbereidheid. Het staat ons ook toe om inzicht te krijgen in hun leesvoorkeuren. - Geen uitgebreid begrippenapparaat in de 2e graad. Een meer uitgebreide kennismaking met termen en begrippen hoort in de 3e graad thuis: daar wordt het begrippenapparaat afhankelijk van de studierichtingen aangevuld en uitgediept. Zo hoeven de literatuurlessen in de 2e graad niet tot literatuurgeschiedenis aanleiding te geven. - Leesplezier. Het leesplezier kan verhoogd worden door een lectuurlijst op te stellen die aansluit bij de belangstellingssfeer van de cursisten (bijv. vertalingen, strips …), een auteur uit te nodigen in de groep, een geleid bibliotheekbezoek, e.d. Werkvormen - De cursisten maken kennis met een roman o.a. via een film of een filmfragment. - In een duospel maken de cursisten elkaar warm voor een boek. - De klassieke boekbespreking kan vervangen worden door - een theaterstukje waarin de cursisten een of meerdere fragmenten naspelen - een situatiespel waarin de cursisten de begrippen tijd, ruimte, personages … verduidelijken - een werkstuk waarin de cursisten een fragment in een ander perspectief schrijven - De cursisten leren opzoeken met zoekmachines (internet) en leren ook om internetboekbesprekingen e.d. kritisch te

benaderen. Reflectie De cursisten reflecteren over literatuur door bijv. een leesdossier bij te houden of een checklist te beantwoorden. Ze krijgen ook tijdens de les de kans om hun leeservaringen uit te wisselen.

6.2.4 Schrijven Algemeen - Voor alle opgegeven teksttypes of tekstsoorten (zie begrippenlijst) geldt dat functioneel schrijven gepaard moet

gaan met kennis en inzicht in de bijzondere kenmerken ervan. - Het is van belang dat - er veel geschreven wordt - de begeleiding ruimer wordt opgevat dan als beoordeling - het accent bij de begeleiding op het schrijfproces ligt - het schrijven zoveel mogelijk in de normale klasactiviteiten geïntegreerd wordt - schrijfstrategieën ruim aandacht krijgen Werkvormen Er moet voldoende variatie in de werkvormen zijn: - de cursisten breien een begin en een einde aan een tekst - de cursisten veranderen het einde van een tekst - de schrijftaak wordt gekoppeld aan andere vaardigheden (bijv. een brief, een verslag, een verhandeling, een

becommentariërende tekst n.a.v. een film, een reportage of een tekst). Evaluatie De evaluatie van schrijftaken vertoont duidelijkheid en eenvormigheid: - De leerkracht verbetert zelf zo weinig mogelijk fouten - Een portfolio kan een handig instrument zijn bij de evaluatie van schrijftaken: een portfolio is een verzamelmap van

alle schrijftaken, werkstukken en testen die cursisten tijdens een bepaalde periode maken. Het schetst niet enkel de evolutie van het leerproces maar kan ook door de cursist gebruikt worden als evaluatiemiddel. Als een cursist in een


taak de fouten uit de vorige taak herhaalt, maakt de leerkracht hem/haar daarop attent. Het is dan niet nodig om steeds te herhalen hoe de verbetering moet gebeuren: die aanwijzing haalt de cursist uit het logboek.

- Er wordt duidelijk vermeld waaraan vooral aandacht wordt besteed (bijv. inhoudelijke en/of vormelijke kenmerken). - Creatieve schrijfopdrachten zijn niet geschikt voor evaluatie maar wel een stimulans voor het schrijfplezier.

Reflectie op de eigen schrijfvaardigheid Via een checklist kan de cursist op 2 niveaus fouten opsporen: - op inhoudelijk niveau heeft hij aandacht voor logica, publieksgerichtheid, doelgerichtheid,… - op vormelijk niveau heeft de cursist aandacht voor grammatica, zinsbouw en spelling. Dit laatste is een noodzakelijk

te beheersen vaardigheid om bij het schrijven tot betere resultaten te komen. Het is nooit een doel op zich. Omdat het natuurlijk wel belangrijk is dat cursisten het belang van foutloze teksten inzien (bijv. aan de hand van een folder vol fouten), moet er permanent en op een remediërende manier aan spelling gewerkt worden.

(Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2e graad ASO – TSO)


7 BIBLIOGRAFIE

7.1 DIDACTISCHE HANDELINGEN

7.1.1 Algemene BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Coutinho, Muiderberg 1995 (tweede herziene druk). Handige leidraad voor leraren Nederlands in de onderbouw van het voortgezet (secundair) onderwijs in Nederland. Benevens een algemeen inleidend hoofdstuk zijn er hoofdstukken over lezen, schrijven, spreken/luisteren, fictie, taalvariatie, massamedia en schoolboeken. De hoofdstukken zijn voorzien van geannoteerde literatuuropgaven en van lesvoorbeelden. Ook voor de eerste graad in Vlaanderen bevat het boek veel bruikbare materie en aanwijzingen. DE JONGHE, H., Taal en tekst. Moedertaaldidactische ontwerpen en handelen in praktische modellen, Acco, Leuven 1974. Aan de hand van een vijftiental voorbeelden van leerinhouden wordt een min of meer volledig beeld gegeven van de moedertaaldidactische praktijk in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Het centrale thema van het boek is de analyse en de formulering van doelstellingen en, daarbij aansluitend, de keuze van werkvormen en de evaluatie van het leerproduct. DIJKSTRA, A.,KLEIN, R., RYMENANS, R., (red.), Vraagbaak Nederlands. Gids voor leraren Nederlands in Nederland en Vlaanderen, Federatie Het Schoolvak Nederlands, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, Utrecht 1995. Een haast onmisbare handige gids met informatie en adressen over de stand van het Nederlands in het voortgezet onderwijs in Nederland en het secundair onderwijs in Vlaanderen, met informatie over vakdidactiek, leerplannen, toetsing, publicaties, tijdschriften, organisaties en adressen. DE VRIES, J.W., WILLEMYNS, R., BURGER P., Het verhaal van een taal. Negen eeuwen Nederlands. (Basis van de gelijknamige tv-serie van KRO en BRT), vierde druk, Prometheus, Amsterdam 1994. De eenheid en verscheidenheid van het Nederlands, zowel in het verleden als in het heden, zijn de centrale thema's van dit boek. Het geeft een beeld van de geschiedenis van het Nederlands, van taalnormen, van woordenboeken en grammatica's, van variëteiten en van de grenzen van het Nederlands. GRIFFIOEN, J., DAMSMA, H., Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen 1978. Het boek is een 'denkmachine voor de leraar die kinderen onderwijst in en met en door hunmoedertaal'. De lezer vindt in dit boek een synthese van de inzichten, theorieën en methoden die de moedertaaldidactiek grondig hebben vernieuwd. De auteurs schijnen echter niet te weten dat er ook in Vlaanderen Nederlands gesproken wordt. GRIFFIOEN, J., Tegenspraak, Wolters-Noordhoff, Groningen 1982. Voortzetting van Griffioens moedertaaldidactisch denken na Zeggenschap, waarbij het idee van de autonomie van de (leerling-)taalgebruiker een centrale rol speelt. HAJER, M., MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, 1995. Dit boek is geschreven voor docenten van alle schoolvakken die in de klas Nederlands gebruiken. Bij alle vakken kunnen leerlingen moeite hebben met het taalgebruik. Het boek bevat literatuur enlesvoorbeelden voor die problemen. KROON, S., VALLEN, T., Nederlands als tweede taal in het onderwijs, Voorzet 46, SdU, 's-Gravenhage 1994. Praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen.

7.1.2 Spraakkunst BRUFFAERTS, F., DU MONG, F., VAN DE PUTTE, M., Handigram, Van In, Lier 1996 (tweede,herwerkte en vervolledigde druk). Het boek wil een overzichtelijke en praktische referentiespraakkunst zijn, in de eerste plaatsbestemd voor leerlingen secundair onderwijs. Het wil leerlingen een inspirerend houvast bieden op gebied van zinsbouw, woordsoorten en schrijfwijze van het Nederlands. GEERTS, G., (red.), Algemene Nederlandse spraakkunst, Wolters-Noordhoff, Groningen 1984. De 'ANS' is het grote naslagwerk op het gebied van de Nederlandse spraakkunst. Geschikt voor taalkundigen, leraren, tolken, vertalers enz., niet als school- of studieboek. Aan het boek werkte een redactieteam van Nederlandse en Vlaamse taalkundigen: G. Geerts, W. Haeseryn, J. de Rooij en M.C. van den Toorn.


SMEDTS, W., VAN BELLE, W., Taalboek Nederlands, Pelckmans, Kapellen 1996 (derde druk). Naslagwerk en handboek over Nederlandse taal en taalkunde. Het boek is meer dan een gewone spraakkunst: behalve woorden woordvormingsleer, zins- en klankleer bevat het ook informatie over herkomst en geschiedenis van het Nederlands, een gedetailleerd overzicht van de spelling en een deel over communicatie, tekstopbouw en stijl.

7.1.3 Aanzet tot lezen Bal, Mieke: de theorie van vertellen en verhalen (inleiding in de narratologie), Couthino, Muiderberg 1990 CHAMBERS, A., Vertel eens, Querido, Amsterdam 1995. Een boek vol ideeën en suggesties voor al wie kinderen de kunst en het genot van het lezen wil bijbrengen. DE BOER M., PRAK, D., WAGEMANS, E., Leerplan fictie met lessuggesties, in Tsjip, nr. 3/4. Nijmegen, december 1993. Dit themanummer bevat de tekst van het leerplan literatuur/fictie voor de eerste drie jaren van het Nederlandse voortgezet onderwijs. Het is een leerplan dat peilt naar doelen, aard en soorten fictie. Het geeft interessante lessuggesties, onder meer om fictie te leren begrijpen; daarmee gaat het verder dan de 'Aanloop tot literair lezen' in dit leerplan. DE MOOR, W., (red.), Literatuur in de basisvorming, Uitgave van Tsjip, Nijmegen 1993. Themanummer over het 'fictie-onderwijs' in de eerste drie jaren van het Nederlandse voortgezet onderwijs. GHESQUIERE, R., Het verschijnsel jeugdliteratuur, Acco, Leuven 1986 (2e druk). Wetenschappelijke benadering van het fenomeen jeugdliteratuur vanuit verschillende invalshoeken. AV Nederlands 60 2de graad ASO-KSO-TSO september 2002 Jeugdboekengids (red.), Schrijver gezocht. Encyclopedie van de jeugdliteratuur, Lannoo, Tielt 1988. Leerlinggericht naslagwerk. Onmisbaar in elke schoolbibliotheek. Ruud Kraaijeveld: Net echt en toch verzonnen; jeugdliteratuur voor de basisvorming, Thieme, Zutphen, 1995 VAN BAVEL M., (red.), Werkgroep Jeugdliteratuur UFSIA, Leeswijzer, 12-14-jarigen. Keuzelijst en werkmodellen voor de eerste graad van het secundair onderwijs, Plantyn, Deurne 1997. Speciaal voor de eerste graad samengestelde bundel met een geannoteerde lijst van recente boeken voor 12- tot 14-jarigen en een aantal uitgewerkte lesvoorbeelden. - Laatste loot in de reeks Leeswijzers van 14-16 en 16-18. Infodok, Leuven. Werkblad voor Nederlandse didactiek. Themanummer: geannoteerde lectuurlijsten, jaargang 16, nrs. 3 en 4, 1988. Pedagogisch-didactische bijdragen over jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen, boekbesprekingsmodellen en een aantal lectuursteekkaarten van voor de klaspraktijk

7.2 HANDBOEKEN Nederlands 4 Flor Vervoort, Herman Duponcheel, Myriam Paquet, Paul Sonck, Johan Vanheymbeeck, Etienne Van Renterghem, Ludo Sollie Uitgeverij Den Gulden Engel Antwerpen ISBN 90-5035-252-9 Netwerk Nederlands (3A+4A) Paul Sonck, Chris De Commer, Stef De Wachter, Kristine Druyts, Myriam Paquet, Johan Verstraete, Ludo Sollie Den Gulden Engel, Antwerpen, Van In, Lier Nieuwe Variaties 3 Smolenaers M., Vandijck J., Van Hoof F. Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000 Nieuwe Variaties 4 Daelmans R., Peeters F., Van Der Paelt B. Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000 N.V.Nederlands 3 Smolenaers M., De Pauw L., Luyten G., Raeckelboom L., Soors F., Tack P., Vercauteren G., Uyttendaele J. Wolters Plantyn, Antwerpen, 1999


N.V.Nederlands 4 Sleeuwaert T.,Van Der Biest M., Desloovere M., Hemelaer L., Tack P., Uyttendaele J.,Vandersickel M. , Wolters Plantyn, Antwerpen,1999 + Compendium 2e graad Nederlands Tom Sleeuwaert, Marcel Van Der Biest, Martin Desloovere, Paul Tack, Jan Uyttendaele, Martine Vandersickel Wolters Plantyn ISBN 90 301 6835 8 Vademecum Ludwig Poignie, Jan Vandromme Uitgeverij Pelckmans, Kapellen ISBN 90 289 2682 8 Struikelblokken nieuwe spelling H. Elsinga, J. Van Putten Den Gulden Engel, educatieve uitgeverij 1996 ISBN 90-5035-435-1 Spel(l)enderwijs J. VanCoillie Den Gulden Engel, educatieve uitgerij 1996 ISBN 90-5035-428-9 Talent voor taal – M. Callens en S. Van Bogaert, Standaard educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1999

7.3 TIJDSCHRIFTEN Aangenaam: documentatiemappen van Vlaamse Jeugdauteurs, VLABIN-BIJV.C, Frankrijklei 53-55 (4e verdieping), 2000 Antwerpen. Documentatiemap 1998: Vlaamse auteurs en illustratoren voor de Jeugd, uitgegeven door Vereniging Schrijvers voor de Jeugd (VSVJ). Moer, tijdschrift van VON-Nederland, Bureau VON-Nederland, Postbus 75052, NL-1070 AB Amsterdam, tel. +31-20-520.54.99. Tatami, taalvaardigheidstaken voor het middelbaar onderwijs, Publicaties van het Steunpunt voor Nederlands als Tweede taal (NT2), Blijde-Inkomststraat 7, 3000 Leuven. Tijdschrift voor taalbeheersing, Van Gorcum, Industrieweg 38, NL-9400 AA Assen. Tsjip/Letteren, Tijdschrift voor literaire, culturele en kunstzinnige vorming van de Nederlandse Stichting Promotie literaire Vorming (SPL) en de Vlaamse Stichting voor Literaire Vorming (SLV), Unilo, Postbus 9103, NL-6500 HD Nijmegen (in Vlaanderen verdeeld door Swets Belgium, Eigenlostraat 21, 9100 Sint-Niklaas, tel. (03)780 62 62, fax (03)780 62 99. Vonk, Tijdschrift van VON-Vlaanderen; VON-secretariaat, Eeklostraat 149, 9030 Mariakerke. Werkmap voor taal-en literatuuronderwijs (W.v.T.), Lesvoorbeelden voor taallessen (websitepublicatie), web: http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/wvt/ KU Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven.

7.4 NUTTIGE TELEFOONNUMMERS Neder-L, Elektronisch tijdschrift voor de neerlandistiek, via Taalunieversum en http://baserv.uci.kun.nl/~salesmans. Gratis e-mailabonnement mogelijk. De Taaltelefoon, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, tel. (078)15 20 25. De Taallijn, Spuistraat 134, NL-1012 BIJV. Amsterdam; tel. + 31-20.638.22.06, fax + 31-20.638.09.01. Internet voor de moderne talenklas, http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/taalklas/frames3.htm, (Karel Van Rompaey, niet meer bijgewerkt sinds april 1999) (Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2de graad ASO – TSO)


WISKUNDE



STRUCTUURSCHEMA

Module wiskunde 1

80 lt

Module wiskunde 2

80 lt

Module wiskunde 3

80 lt

Module wiskunde 4

80 lt


1 Uitgangspunten Wat volgt is een samenvatting van de visie van waaruit de eindtermen werden opgesteld. Dit zijn ook de uitgangspunten waarvan deze leerplannen vertrekken.

Wiskunde en de maatschappij Enerzijds is er in onze (technologisch georiënteerde) maatschappij een grote vraag naar praktisch bruikbare en concrete wiskunde, en anderzijds kan de abstractie van wiskunde soms hoog zijn. In het vak wiskunde bestaat een wisselwerking tussen theorievorming en de bruikbaarheid ervan voor het oplossen van concrete problemen. Telkens in de leerplannen “praktisch, probleem, concrete situatie, vraagstuk”, worden hier zowel voorbeelden bedoeld uit de wiskunde zelf, als uit andere vakgebieden zoals economie, technologie, fysica, chemie, biologie, aardrijkskunde, bouwkunde …

Wiskunde en de cursist Kennisverwerving en -verwerking is een actief, sociaal proces waarvoor een minimale motivatie vereist is. Het ontdekken en opbouwen van wiskunde door de cursist gebeurt bij voorkeur door te vertrekken van voor de cursist betekenisvolle inhouden; de verworven kennis en vaardigheden moeten met inzicht worden toegepast in diverse situaties.

De eigenheid van het wiskundig denken Wiskunde biedt de mogelijkheid om modellen op te bouwen waarmee verschijnselen, processen en verbanden kunnen worden beschreven, voorspeld en verklaard. Het is ondermeer eigen aan wiskunde de samenhang tussen wiskundige begrippen en wiskundige modellen te vergelijken, te ordenen en te funderen en daaruit maximaal voordeel te halen. De opbouw In het wiskundeonderwijs wordt een horizontale en een verticale component onderscheiden. De horizontale gaat uit van waarnemingen, ervaringen, problemen en hypothesen. De verticale component besteedt vooral aandacht aan ab-strahering en structurering. Beide componenten komen aan bod door te werken met een spiraalopbouw. Dit model brengt met zich mee dat niet elk onderdeel van wiskunde dat wordt aangevat, meteen wordt afgewerkt. De onderdelen komen meermaals aan bod, op een steeds hoger, meer gestructureerd niveau. Daarom komen algebra en meetkunde beide reeds in de eerste module aan bod en worden functies in verschillende modules behandeld. Dit biedt onderstaande voordelen voor de cursist: de cursist verwerft geleidelijk de typische manier van denken en werken, eigen aan elk onderdeel (meetkunde,

getallenleer, algebra, statistiek en kansrekenen, analyse...); er wordt aandacht besteed aan de weg die voert naar de theorie;

als de cursist een niveau niet of foutief verwerkt, dan is dit niet zo dramatisch als bij een eenmalige

behandeling. De cursist kan aanpikken bij een vorig niveau en verder werken aan de verticale opbouw van het onderdeel;

de drempel naar wiskunde wordt verlaagd. Dit geeft de kans om reeds in het beginstadium te werken aan de samenhang tussen de verschillende onderdelen van wiskunde.

Voortschrijdende abstrahering Bij nieuwe wiskundige kennisopbouw is het belangrijk voldoende en uiteenlopende concrete aanknopingspunten te zoeken. Door een abstract begrip met voldoende voorbeelden te onderbouwen blijft de kennis minder geïsoleerd. Bij het verbinden van nieuwe ervaringen met het begrip of bij het niet meer behoorlijk functioneren van het begrip, kan de cursist terugvallen op die voorbeelden. Naast de ontwikkeling van de begrippen worden er tevens vaardigheden, rekenregels en algoritmen ontwikkeld. Geleidelijk komt men tot theorievorming. Er wordt ingegaan op het formuleren van definities, eigenschappen en stellingen en op de nood aan bewijzen.

Interactie en reflectie Tijdens het lesgebeuren is er interactie tussen de leerkracht en de cursisten en tussen de cursisten onderling. Hierdoor worden de denkprocessen geëxpliciteerd en het gebruik van wiskunde taal geoefend. Communicatie bevordert het inzicht.


Studievaardigheden zijn geen losstaande vaardigheden, maar dienen geïntegreerd te worden in de vakken. Daarom is het belangrijk de cursisten te laten reflecteren over hun eigen denkproces. Het belang van reflectie bij de vorming zit er ondermeer in dat: de cursist zijn handelen kritisch leert analyseren; de cursist minder afhankelijk wordt van anderen; het denken aan planmatigheid wint; oplossingsmethoden onderzocht worden op generaliseerbaarheid; het denken flexibeler wordt.

Omgaan met data In onze maatschappij wordt zeer veel informatie aangeboden via beelden. Binnen wiskunde moet de cursist leren omgaan met de wiskundige verwerking van informatie in tabellen met getallen, grafieken, diagrammen en schema’s. De cursisten leren functioneel gebruik maken van verbanden tussen grootheden aan de hand van deze voorstellingen. Deze vaardigheden kunnen worden toegepast in andere vakken.

Gebruik van informatietechnologie Door de snelle ontwikkelingen in de informatie- en communicatietechnologie kunnen berekeningen en grafische voorstellingen gemakkelijker worden uitgevoerd. Hierdoor kan men andere klemtonen leggen. De cursisten moeten vlot een zakrekenmachine kunnen hanteren. De zakrekenmachine en wiskundige software kunnen ook als leermiddel aangewend worden. Het is de bedoeling daar waar ICT kan helpen, hetzij om rekentechnische problemen te verlichten, hetzij om inzicht bij te brengen, ICT ook zinvol te gaan gebruiken. Ook al staat niet in iedere eindterm die verwijzing naar ICT, toch is het de bedoeling het, daar waar nuttig, in te schakelen.

Transfer en probleemoplossend denken Door het vlugge tempo waarmee de samenleving verandert, is het belangrijk dat de cursisten de nodige soepelheid ontwikkelen om snel en efficiënt allerhande problemen op te lossen. De wendbaarheid van opgedane wiskundekennis wordt belangrijk. Die wendbaarheid kan verhoogd worden als wiskundige begrippen en vaardigheden herkenbaar en toe-pasbaar zijn in andere vakken in het bijzonder in wetenschappelijke en technische toepassingen uit de realiteit. Eenzelfde methode of redenering kan ingezet worden in verschillende domeinen van de samenleving. Naast de kennis van het vakdomein zijn er ook een aantal inhoudsvrije vaardigheden, zoekstrategieën die vooral hun diensten bewijzen bij het vertalen van de situatie in een wiskundig herkenbaar probleem. Tenslotte zijn er vaardigheden om het oplossingsproces behendig te sturen en te controleren (zie interactie en reflectie). Een goede probleemoplosser moet beschikken over domeinspecifieke kennis, probleemoplossende vaardigheden en zelfregulerende vaardigheden.

Motivatie De motivatie van de cursist kan verhoogd worden door er voor te zorgen dat het vak als nuttig, zinvol en boeiend ervaren wordt. Het nut komt tot uiting in de bruikbaarheid en de toepassingsgerichtheid. Wiskunde wordt zinvoller als men vertrekt van herkenbare situaties, van voorbeelden aangepast aan het bevattingsvermogen en inspelend op de belevingswereld van de cursisten. Als de cursisten actief betrokken worden bij de opbouw van hun wiskundige kennis en vaardigheden, zullen zij de zin van theorievorming beter inzien. Motivatie wordt ook bevorderd als men gelooft in zijn eigen kunnen. Daarom is het belangrijk ook het zelfvertrouwen van de cursist te bevorderen.

Zelfvertrouwen Als de cursisten ontdekken dat ze bekwaam zijn om hun groeiende wiskundekennis te gebruiken in nieuwe situaties, groeit hun vertrouwen en worden ze zelfzekerder. Vertrekken van relatief eenvoudige problemen, die ze zelfstandig kunnen oplossen, moedigt hen aan om zelfstandig nieuwe, meer complexe oefeningen aan te pakken. Zeker bij volwassen cursisten, die dikwijls een mislukte schoolcarrière achter de rug hebben, is het belangrijk om voor voldoende succeservaringen te zorgen. Daarom is er de mogelijkheid om de opfrismodule te volgen, voor diegenen die onvoldoende voorkennis hebben om met succes in wiskunde 1 te starten.

Waarden en attitudes


De cursisten moeten ervaren dat wiskunde praktisch nut heeft, dat ze een vormende en esthetische waarde heeft. Aandacht voor de ontwikkeling van wiskunde doet hen inzien dat het vak een belangrijke cultuurcomponent was en nog steeds is. Zo kunnen de cursisten wiskunde ervaren als een dynamische wetenschap. Cursisten leren kritisch te staan tegenover allerlei cijfermateriaal, tabellen, berekeningen,... Ze zijn bereid een probleem zelf aan te pakken. Het leren door vallen en opstaan mag niet ontmoedigend werken. Uit fouten en verkeerde keuzes kan eveneens geleerd worden. De cursisten verwerven de attitude om op hun oplossingsproces terug te blikken en hun resultaat te toetsen. Ze ervaren het oplossingsproces als even waardevol als het resultaat.

2 Funderende doelstellingen Een wiskundig basisinstrumentarium verwerven: leren omgaan met symbolen, formules, begrippen en verbanden

waarmee men getallenleer, algebra, meetkunde, analyse en statistiek kan ontwikkelen. Een aantal wiskundige denkmethoden verwerven: mogelijkheden verwerven om te ordenen en te structureren. Cijfer- en beeldinformatie op een betekenisvolle manier hanteren. Omgaan met de wiskunde als taal. Zelfstandigheid en vaardigheden ontwikkelen in het oplossen van problemen. Verbanden leggen tussen de wiskundige leerinhouden en andere vakdisciplines. Technische hulpmiddelen gebruiken om wiskundige informatie te verwerken, berekeningen uit te voeren of wiskundige

problemen te onderzoeken. Ervaren dat de wiskunde een dynamische wetenschap is. Zelfvertrouwen en kritische zin ontwikkelen. Ervaren dat de wiskunde een belangrijke cultuurcomponent is.

3 EINDTERMEN

3.1 Algemene eindtermen Algemene eindtermen Methodologische wenken en voorbeelden

1. De leerlingen begrijpen en gebruiken wiskundetaal.

Het is de bedoeling dat de cursisten de gangbare symbolen begrijpen en kunnen gebruiken. Ze kunnen gegevens omzetten naar vergelijkingen, ongelijkheden, tabellen en grafieken. Ze kunnen tabellen, grafieken en formules interpreteren. Geef voorbeelden en vraagstukken waarbij eenvoudige nederlandse zinnen moeten omgezet worden in wiskunde - taal. Ook het communiceren over wiskunde is belangrijk. Laat de cursisten zelf besluiten formuleren en redeneringen verwoorden. Laat hen ook redeneringen aan elkaar uitleggen, lettend op het correcte woordgebruik.

2. De leerlingen passen probleemoplossende vaardigheden toe.

Probleemoplossende vaardigheden zijn: beweringen onderzoeken in concrete gevallen, problemen omvormen tot standaardproblemen, vlakke of ruimtelijke schets maken, notaties invoeren, gegeven en gevraagde onderscheiden, onbekenden kiezen, rekentoestel of computer inschakelen, deelproblemen afbakenen,... Bij elke oefening, maar zeker bij complexe, mag het 'gevraagde' resultaat niet uit het oog verloren worden; wat willen wij uiteindelijk bereiken?

3. De leerlingen verantwoorden/reflecteren op de gemaakte keuzes voor representatie- en oplossingstechnieken.

Voor je begint met het wiskundig oplossen van een vraagstuk, ga je na welke keuze van de veranderlijke het meest geschikt is. Teken niet altijd het assenkruis op voorhand op het bord; laat de cursisten zelf bepalen welk deel van het assenkruis ze nodig hebben en wat een verantwoorde indeling is van de assen. Sta ook eens stil bij de nauwkeurigheid en afronding van eindresultaten, wat is zinvol in deze situatie?

4. De leerlingen controleren de resultaten op hun betrouwbaarheid.

De cursisten leren op verschillende manieren hun resultaten controleren.Het is een goede gewoonte om controles uit te voeren: de oplossing van een


Algemene eindtermen Methodologische wenken en voorbeelden

vergelijking opnieuw invullen, oplossing van een rechthoekige driehoek testen met andere formules die gelden in rechthoekige driehoeken, richtingscoëfficiënt van een rechte controleren op een tekening, het eindresultaat vooraf inschatten, de zinvolheid van een oplossing in de context bekijken.

5. De leerlingen gebruiken informatie- en communicatietechnologie om wiskundige informatie te verwerken, te berekenen, uit te voeren of om wiskundige problemen te onderzoeken.

Met informatie- en communicatietechnologie wordt hier bedoeld: grafische rekenmachines en computerprogramma's voor dynamische meetkunde of computeralgebra. Onderwerpen waarbij deze hulpmiddelen zijn gewenst zijn: eigenschappen in vlakke meetkunde en ruimtemeetkunde, grafische voorstellingen van statistische gegevens, berekenen van centrummaten, verzamelen van statistisch materiaal, grafieken en tabellen van functies...

6. De leerlingen gebruiken kennis, inzicht en vaardigheden die ze verwerven in wiskunde bij het verkennen, vertolken en verklaren van problemen uit de realiteit.

Aan deze algemene eindterm kan gewerkt worden door een goede keuze van voorbeelden, zowel bij de inleidende voorbeelden als bij de vraagstukken. Ook voorbeelden uit andere vakken kunnen hierbij aan bod komen. Overleg met collega’s van andere vakken is hierbij zeker nuttig.

7. De leerlingen kunnen voorbeelden geven van reële problemen die m.b.v. wiskunde kunnen worden opgelost

Aan deze algemene eindterm kan gewerkt worden door een goede keuze van voorbeelden, zowel bij de inleidende voorbeelden als bij de vraagstukken

8. De leerlingen kunnen voorbeelden geven van de rol van de wiskunde in de kunst.

Het is belangrijk dat de cursisten inzien dat wiskunde een belangrijke cultuurcomponent is: zowel de ontwikkeling van het vak op zich als toepassingen in de kunst en in andere domeinen. Laat hen kennismaken met enkele voorbeelden van wiskunde in de kunst zoals: Gaudi en tweedegraadsfuncties, wortelvormen en de gulden snede, Escher en vlakke transformaties,werken van Jos De Mey,....

9. De leerlingen ervaren het belang en de noodzaak van bewijsvoering, eigen aan de wiskunde.

In de voorgestelde opbouw wordt vooral inductief gewerkt: vertrekkend van voorbeelden of probleemsituaties worden de begrippen ingeleid en verbanden ontdekt. Stellingen die voor iedereen duidelijk zijn hoeven niet bewezen te worden. Voor sommige niet voor de hand liggende besluiten is er nood aan een sluitend bewijs. Kies enkele stellingen uit die het belang van bewijzen duidelijk maken.

Enkele mogelijkheden: stelling van Pythagoras, 2 is niet rationaal,... 10. De leerlingen ervaren dat gegevens uit een probleemstelling toegankelijker worden door ze doelmatig weer te geven in een geschikte wiskundige representatie of model.

Wiskundige representaties of modellen zijn o.a.: vergelijkingen en ongelijkheden, vlakke schetsen van ruimtelijke objecten, grafieken van 1ste graadsfuncties en van functies met voorschrift y = 1/x of y = x²,absolute en relatieve frequentietabellen, grafische voorstelling van statistische gegevens,.... Aan het omzetten van gegevens in wiskundige symbolen, schetsen of grafieken mag zeker veel aandacht en tijd besteed worden; de verdere oplossing van het probleem volgt dan bijna automatisch.

11. De leerlingen ontwikkelen zelfregulatie: het oriënteren op de probleemstelling, het plannen, het uitvoeren en het bewaken van het oplossingsproces.

Bij de oriënteringsfase hoort een nauwkeurige beschrijving van het gegeven en het gevraagde. Indien de oplossing van het probleem bestaat uit verschillende stappen zal er zorg besteedt worden aan de structuur. De antwoorden worden nadien gecontroleerd. Wanneer berekeningen uit de hand lopen of op een dood spoor zitten, ziet men in dat men beter een andere weg inslaat. Deze zelfregulatie is ook belangrijk op het niveau van het studeren zelf. Wat moet ik kennen? Hoe zal ik dat verwerken en studeren? Ken ik het nu voldoende?

12. De leerlingen ontwikkelen zelfvertrouwen door succeservaring bij het oplossen van wiskundige problemen.

Besteed dus voldoende aandacht aan deze functie van evaluatie.

13. De leerlingen ontwikkelen bij het aanpakken van problemen zelfstandigheid en doorzettingsvermogen.

Geef hen ook eens grotere opdrachten, eventueel in groep, waarbij ze zelf de verschillende stappen van de oplossingsstrategie moeten bedenken. Differentiatie kan hierbij nuttig zijn: sommige leerlingen hebben nood aan extra uitdaging, andere aan extra aanmoediging.

14. De leerlingen werken samen met anderen om de eigen mogelijkheden te vergroten

Bij het oplossen van grotere problemen kan de inbreng van verschillende cursisten de oplossing versnellen of verbeteren. Door samen te werken leren de cursisten hun gedachten te formuleren en het wiskundig taalgebruik wordt geoefend. Ook bij computerpractica is het leerrijk om de leerlingen per 2 te laten werken. Het is belangrijk dat ze inzien dat samenwerken tot betere resultaten leidt.


3.2 Specifieke eindtermen Getallenleer en algebra 15. De leerlingen zien reële getallen als eindige of oneindig doorlopende decimale getallen en stellen reële getallen voor op een getallenas. 16. De leerlingen gebruiken rekenregels voor machten met gehele exponenten en voor vierkantswortels bij berekeningen. 17. De leerlingen schrijven bij praktische formules één variabele in functie van de andere. 18. De leerlingen kunnen tweedegraadsveeltermen ontbinden in factoren van de eerste graad. 19. De leerlingen kunnen vergelijkingen van de eerste en de tweede graad in één onbekende oplossen. 20. De leerlingen kunnen ongelijkheden van de eerste en de tweede graad in één onbekende oplossen.

21. De leerlingen lossen problemen op die kunnen vertaald worden naar:

-een vergelijking van de eerste en de tweede graad in één onbekende; -een ongelijkheid van de eerste en de tweede graad in één onbekende.

Reële functies 22. De leerlingen geven, in betekenisvolle situaties die kunnen beschreven worden met een functie, de samenhang aan tussen verschillende voorstellingswijzen, m.n. verwoording, tabel, grafiek en voorschrift. 23. De leerlingen berekenen, uitgaande van het voorschrift van de standaardfuncties f(x)=x, f(x)=x², f(x)=x³, f(x)=1/x, f(x)= x , de coördinaten van een aantal punten van de grafiek en schetsen vervolgens de grafiek. 24. De leerlingen bouwen vanuit de grafiek van de standaardfuncties f(x)=x en f(x)=x² de grafiek van de functies f(x) + k, f(x+k), kf(x) op. 25. De leerlingen leiden domein, bereik, nulwaarden, tekenverandering, stijgen, en dalen, extrema, symmetrie af uit de bekomen grafieken, vermeld in eindtermen 23 en 24. 26. De leerlingen bepalen het voorschrift van een eerstegraadsfunctie die gegeven is door een grafiek of tabel. 27. De leerlingen leggen het verband tussen de oplossing(en) van vergelijkingen en ongelijkheden van de eerste en tweede graad in één onbekende en een bijpassende grafische voorstelling. 28. De leerlingen kunnen stelsels van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden algebraïsch oplossen en de oplossing grafisch interpreteren. 29. De leerlingen kunnen problemen oplossen die te vertalen zijn naar stelsels van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden. 30. De leerlingen kunnen bij rechten en/of parabolen, gegeven door vergelijkingen, gemeenschappelijke punten bepalen hetzij algebraïsch, hetzij met behulp van ICT. 31. De leerlingen lossen problemen op die kunnen beschreven worden met eerste- en tweedegraadsfuncties. 32. De leerlingen interpreteren differentiequotiënt als richtingscoëfficiënt van een rechte en als maat voor gemiddelde verandering over een interval. 33. De leerlingen kunnen in toepassingen a en b interpreteren bij gebruik van de eerstegraadsfunctie y=ax+b. Meetkunde 34. De leerlingen verklaren gelijkvormigheid van figuren met behulp van schaal en congruentie. 35. De leerlingen gebruiken de gelijkvormigheid van driehoeken en de stelling van Thales om de lengte van lijnstukken te berekenen. 36. De leerlingen gebruiken de stelling van Pythagoras bij berekeningen, constructies en in bewijzen.


37. De leerlingen gebruiken de begrippen straal, koorde, raaklijn, middelpuntshoek en omtrekshoek bij berekeningen, constructies en bewijzen. 38. De leerlingen definiëren de goniometrische getallen sinus, cosinus en tangens van een hoek als de verhoudingen van zijden van een rechthoekige driehoek.

39. De leerlingen kunnen problemen met zijden en hoeken van driehoeken uit de technische wereld oplossen door een efficiënte keuze te maken uit:

- de stelling van Thales, - de stelling van Pythagoras, - goniometrische getallen.

40. De leerlingen berekenen in het vlak de afstand tussen twee punten gegeven door hun coördinaten in een cartesisch assenstelsel. 41. De leerlingen lossen eenvoudige problemen i.v.m. ruimtelijke situaties op door gebruik te maken van eigenschappen van vlakke figuren. 42. De leerlingen kunnen met voorbeelden illustreren dat informatie verloren kan gaan bij het tweedimensionaal afbeelden van driedimensionale situaties. 43. De leerlingen kunnen de inhoud van sommige ruimtelijke objecten benaderend berekenen door ze op te splitsen in of aan te vullen tot gekende lichamen. 44. De leerlingen kunnen effecten van schaalverandering op inhoud en oppervlakte berekenen. 45. De leerlingen gebruiken de begrippen evenwijdig, loodrecht, snijdend en kruisend om de onderlinge ligging aan te geven van rechten en vlakken in ruimtelijke situaties.

Statistiek 46. De leerlingen leggen aan de hand van voorbeelden het belang uit van de representativiteit van een steekproef voor het formuleren van statistische besluiten over de populatie. 47. De leerlingen staan kritisch tegenover het gebruik van statistiek in de media. 48. De leerlingen verwoorden, berekenen en interpreteren frequentie en relatieve frequentie zowel bij individuele als bij gegroepeerde gegevens, in concrete situaties. 49. De leerlingen gebruiken de begrippen gemiddelde, modus, mediaan, standaardafwijking om statistische gegevens over een concrete situatie te interpreteren. 50. De leerlingen gebruiken en interpreteren diverse grafische voorstellingen van statistische gegevens zowel bij individuele als bij gegroepeerde gegevens, telkens aan de hand van concrete situaties. 51. De leerlingen interpreteren relatieve frequentie in termen van kans.


277

4 MODULES

4.1 Module ASO2-B wiskunde 1 (80 lestijden)

4.1.1 Situering van de module in de opleiding Deze module laat cursisten toe zich belangrijke wiskundige basisconcepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken i.v.m. getallenleer en algebra en meetkunde. Volgende thema’s worden behandeld:

• Getallenleer en algebra (a) • Meetkunde (a)


4.1.3 Gewenste voorkennis Grondig beheersen van inhouden, kennis en vaardigheden in verband met bewerkingen met rationale getallen en in verband met elementaire algebraïsche en meetkundige basisbegrippen.

4.1.4 Beginsituatie De cursist heeft voldoende kennis van het Nederlands. Het is wenselijk dat de cursist basiskennis heeft van het rekenen met gehele getallen en breuken en van de elementaire begrippen uit de meetkunde. Het is ook aan te bevelen dat hij reeds kennis gemaakt heeft met lettervormen en met een rekenmachine kan werken Indien deze voorkennis niet aanwezig is, wordt aangeraden de module opfrismodule te volgen.

4.1.5 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en wenken ET Leerinhouden Leerplandoelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden Getallenleer en algebra (a) E19

Oplossen van vergelijkingen van de eerste graad met één onbekende

1. De cursisten kunnen vergelijkingen van de 1e graad in één onbekende oplossen met behulp van de overbrengingsregel.

Wijs de cursisten op het verschil tussen het wegwerken van breuken in vergelijkingen en berekeningen met breuken. Alleen bij vergelijkingen mag je gelijke noemers weglaten. Gebruik niet altijd x als onbekende in een vergelijking. De cursisten controleren hun resultaten.

E21

Vraagstukken met vergelijkingen van de eerste graad

2. De cursisten lossen problemen op die kunnen vertaald worden naar een vergelijking van de eerste graad in één onbekende

Geef voldoende aandacht aan het formuleren van de onbekende. Het is handig om een oplossingsschema te hanteren: 1. keuze van de onbekende 2. opbouw 3. oplossen 4. antwoord 5. proef Leer de cursisten nagaan of de resultaten zinvol zijn => belang van de


278

ET Leerinhouden Leerplandoelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden controle! De cursisten kunnen de gegevens in een vraagstuk omzetten in wiskundige symbolen. De cursisten kunnen vraagstukken oplossen die leiden tot een vergelijking van de 1e graad in één onbekende.

E17

Omvormen van formules (eerste- graadsvergelijkingen)

3. De cursisten schrijven bij praktische formules één variabele in functie van de andere.

Veel voorbeelden van betekenisvolle formules zijn te vinden uit de fysica, chemie, meetkunde. Overleg met de collega's is zeker aangewezen. Leer de cursisten aan om altijd de eenheden te controleren. Werk van concrete naar abstractere formules.

E15 Reële getallen 4. De cursisten zien reële getallen als eindige of oneindig doorlopende decimale getallen en stellen reële getallen voor op een getallenas

Wijs de cursisten op het verschil tussen reële getallen met en zonder repeterend decimaal gedeelte.

Werk met voorbeelden (Π en 2 ), geen algoritme. E16 Rekenregels voor machten met

gehele exponenten. Wetenschappelijke notatie. Vierkantswortels

5. De cursisten kunnen de rekenregels voor het rekenen met machten met gehele exponenten en vierkantswortels bij berekeningen toepassen in basisbewerkingen.

Verklaar de rekenregels van vierkantswortels met voorbeelden.

Verklaar: 3.2 = 6 maar 2 + 3 ≠ 5 Vereenvoudig vierkantswortels door te splitsen in priemfactoren. Bouw het werken met lettervormen langzaam op. Verduidelijk de wetenschappelijke notatie via veel praktische voorbeelden: aantal zandkorrels in een ton zand, aantal moleculen in een stof, de afstanden tot de zon en maan. Kies ook voorbeelden uit het dagelijkse leven: de schuldenlast van een bedrijf, begrippen uit de informatica... De basisbewerkingen zijn: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen, machten. getallen omzetten in wetenschappelijke notatie en omgekeerd en basisbewerkingen uitvoeren. getallen in een wetenschappelijke notatie inschatten. met hun rekenmachine de basisbewerkingen van machten met gehele exponenten en vierkantswortels uitvoeren

Meetkunde (a) E36

Stelling van Pythagoras 6. De cursisten kunnen de stelling van Pythagoras gebruiken in berekeningen, constructies en bewijzen.

Geef ook aandacht aan de verwoording van de stelling, naast de symbolentaal. De stelling van Pythagoras kan gebruikt worden om irrationale getallen in te

voeren; als voorbeeld kan men een lijnstuk met lengte 2 en

3 construeren. We kunnen tal van praktische voorbeelden uit de realiteit kiezen waar de stelling van Pythagoras gebruikt wordt. Laat zien dat de stelling niet geldt in een niet-rechthoekige driehoek. Zorg voor voldoende afwisseling in de vraagstukken: laat zowel schuine zijde als rechthoekzijde berekenen

E38

Driehoeksmeetkunde in rechthoekige driehoeken

7. De cursisten definiëren de goniometrische getallen sinus, cosinus en tangens van een hoek

Je kan de cursisten de verhoudingen laten opmeten met gebruik van de stelling van Thales.


279

ET Leerinhouden Leerplandoelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden als de verhouding van zijden van een rechthoekige driehoek.

De definities van de goniometrische getallen sinus en cosinus worden gecombineerd met de stelling van Pythagoras om verbanden aan te tonen tussen goniometrische waarden van een hoek: in een rechthoekige driehoek met zijde gelijk aan 1 geldt sin²α+ cos²α = 1 Bied de oefeningen stapsgewijs aan met een stijgende moeilijkheidsgraad. De goniometrische getallen berekenen met een ZRM en ook het maatgetal van een hoek als de goniometrische getallen gegeven zijn. Eenvoudige problemen in verband met rechthoekige driehoeken oplossen.


280


4.2.1 Situering van de module in de opleiding Deze module laat cursisten toe zich belangrijke wiskundige concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken i.v.m. getallenleer en algebra, reële functies en meetkunde. Volgende thema’s worden behandeld:

• Getallenleer en algebra (b) • Reële functies (a) • Meetkunde (b)

4.2.2 Instapvereisten De competenties van de module “ASO2-B Wiskunde 1”

4.2.3 Beginsituatie De cursist heeft de module wiskunde 1 behaald of slaagt in een toelatingsproef die aantoont dat de kennis en vaardigheden uit wiskunde 1 bereikt zijn.

4.2.4 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en wenken ET Leerinhoud Leerplandoelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden Getallenleer en algebra (b) E20 Ongelijkheden van de eerste

en tweede graad. 1. De cursisten kunnen ongelijkheden van de eerste

en in één onbekende oplossen. Hierbij kan je ook problemen voorstellen waarbij de cursisten moeten nagaan voor welke x-waarde de ene grafiek boven de andere ligt.

E21 Vraagstukken met vergelijkingen en ongelijkheden van de eerste graad.

2. De cursisten kunnen problemen oplossen die kunnen vertaald worden naar vergelijking van de eerste graad in één onbekende of een ongelijkheden van de eerste graad in één onbekende

Let op het belang van de keuze van de onbekende. Wijs de cursisten op het belang van het interpreteren van de resultaten in de context

Reële functies (a) E22 Functies 3. De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties die

beschreven worden door een eerstegraadsfunctie de samenhang aangeven tussen verschillende voorstellingswijzen, m.n. de verwoording, de tabel, de grafiek en het voorschrift.

Het functiebegrip wordt ruim ingeleid met allerhande voorbeelden. Hierbij moet het accent liggen op aflezen van grafieken en evenredige verbanden. Je kan de cursist zelf voorbeelden laten meebrengen uit kranten en tijdschriften. Andere vakken zoals fysica, economie, aardrijkskunde, psychologie,... bieden veel materiaal. Een goede aanleiding om vakoverschrijdend te werken!. Enkele voorbeelden: - een klimatogram (neerslag en temperatuur) - de schommelingen van de koers van een aandeel - prijsstijgingen - IQ - resultaten van een enquête over alcoholgebruik - de omtrek en oppervlakte van een vierkant in functie van de zijde.


281

ET Leerinhoud Leerplandoelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden Alleen voor eerstegraadsfuncties moet men hier het functievoorschrift kunnen opstellen. Belangrijk om op te wijzen is de rol van de onafhankelijke en afhankelijke veranderlijke: wat zet je op de x-as en op de y-as? Het is ook belangrijk de cursisten kritisch te leren omgaan met informatie, gegeven aan de hand van grafieken: belang van de ijk, van de keuze van de x-waarden. Je kan hier al starten met het werken met ICT. Als je een voorschrift laat intikken, bekom je tabel en grafiek. De cursisten kunnen van de ene voorstellingsvorm naar een andere overgaan.

E25 Eerstegraadsfuncties 4. De cursisten kunnen domein, bereik, nulwaarden, tekenverandering, stijgen, en dalen, extrema, symmetrie afleiden uit de bekomen grafieken van eerstegraadsfuncties

E26

Eerstegraadsfuncties 5. De cursisten kunnen het functievoorschrift opstellen van een eerstegraadsfunctie, die gegeven is door een grafiek of een tabel

E27

Eerstegraadsfuncties 6. De cursisten kunnen het verband leggen tussen de oplossing(en) van een vergelijking en ongelijkheden van de eerste graad in één onbekende en een bijpassende grafische voorstelling

E31

Eerstegraadsfuncties 7. De cursisten kunnen problemen oplossen die beschreven worden met een eerstegraadsfunctie

E32

Eerstegraadsfuncties 8. De cursisten kunnen de differentiecoëfficiënt interpreteren als de richtingscoëfficiënt van een rechte

E33 Eerstegraadsfuncties 9. De cursisten kunnen in toepassingen a en b interpreteren bij gebruik van de eerstegraadsfunctie y=ax + b

het nulpunt van een eerstegraadsfunctie grafisch bepalen en berekenen; Ook hier is het belangrijk zoveel mogelijk te vertrekken vanuit betekenisvolle situaties. Eerstegraadsfuncties komen voor bij eenparige bewegingen, facturen van gas, elektriciteit,.. Door tarieven van verschillende maatschappijen te vergelijken kan je de wiskundige begrippen aan bod te laten komen. de verschillende voorstellingswijzen van een eerstegraadsfunctie herkennen; de grafiek van een eerstegraadsfunctie tekenen; nagaan of een eerstegraadsfunctie stijgend of dalend is en tekenverloop onderzoeken als de grafiek of het functievoorschrift gegeven is; de oplossingsverzameling zowel grafisch als algebraïsch weergeven; Laat de cursisten onderzoeken voor welke waarde van x de functie positief is, of negatief Laat de cursisten nagaan bij welke waarden van x de ene grafiek boven de andere ligt. Laat hen de bekomen oplossingsverzameling interpreteren en zelf voorbeelden geven van reële getallen die tot de oplossingsverzameling behoren. (zie ook eindterm 15). Voorbeelden: vertrek van de vergelijking y=ax+b


282

ET Leerinhoud Leerplandoelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden -Bij een eenparige rechtlijnige beweging is a de constante snelheid en b de beginpositie t.o.v. een referentiepunt. -Bij telefoonrekeningen is a het tarief per tijdseenheid en b is het abonnementsgeld. -Bij de brutogewichtbepaling van een vrachtwagen met rijnzand is a het soortelijk gewicht van het zand en b het gewicht van de vrachtwagen.

E28 Stelsels van 2 vergelijkingen en 2 onbekenden.

10. De cursisten kunnen stelsels van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden algebraïsch oplossen, en de oplossing grafisch interpreteren

E29 Vraagstukken met stelsels. 11. De cursisten kunnen problemen oplossen die te vertalen zijn naar een stelsel van 2 vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden.

In de meetkunde komt dit neer op het snijpunt bepalen van 2 rechten. Bij betekenisvolle problemen zal een verhaal eerst omgezet moeten worden in een stelsel door geschikte onbekenden te kiezen en de vergelijkingen op te stellen.

Meetkunde (b) E34

Gelijkvormigheid. 12. De cursisten kunnen de gelijkvormigheid van figuren verklaren met behulp van schaal en congruentie

Toon het wiskundig verband aan tussen congruentie, gelijkvormigheid en schaal. Je kan tijd besparen door de cursisten dit verband te laten ontdekken op de computer met een meetkundig tekenprogramma. Het is niet nodig de gelijkvormigheidskenmerken te bewijzen. Geef geen te moeilijke voorbeelden De cursisten kunnen de gelijkvormigheidskenmerken formuleren en ondersteunen met een constructie.

E35

Stelling van Thales. 13. De cursisten kunnen de gelijkvormigheid van driehoeken en de stelling van Thales gebruiken om de lengte van lijnstukken te berekenen.

Het is niet nodig de stelling van Thales te bewijzen. Laat de evenredigheden zien via tabellen. Geef ook toepassingen waar de gelijkheid van twee producten van maatgetallen kan worden teruggevoerd tot het bewijzen van een evenredigheid. De cursisten kunnen het verband tussen de gelijkvormigheid van driehoeken en de stelling van Thales verwoorden.

E39

Vraagstukken in driehoeken. 14. De cursisten kunnen problemen met zijden en hoeken van driehoeken uit de technische wereld oplossen door een efficiënte keuze te maken uit: -stelling van Thales -stelling van Pythagoras -goniometrische getallen

Het is belangrijk erop te wijzen dat er soorten formules bestaan: -tussen de zijden (Pythagoras, Thales) -verbanden tussen hoeken -verbanden tussen zijden en hoeken De cursisten moeten de regels kunnen gebruiken los van de notaties. De cursisten kunnen een gegeven probleemstelling analyseren. De cursisten kunnen de keuze van hun oplossingsmethode verantwoorden.


283


4.3.1 Situering van de module in de opleiding Deze module laat cursisten toe zich belangrijke wiskundige concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken i.v.m. getallenleer en algebra en reële functies. Volgende thema’s worden behandeld:

• Getallenleer en algebra (c) • Reële functies (b)



4.3.4 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en wenken ET Leerinhouden Leerplandoelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden Getallenleer en algebra (c) E18 Ontbinden in factoren. 1. De cursisten kunnen een tweedegraadsveelterm

ontbinden in factoren van de eerste graad door gebruik te maken van

Bij volledige tweedegraadsveeltermen kunnen de cursisten de standaardformule ax2

+ bx + c = a(x-x1)(x-x2) gebruiken waarbij x1 en x2 de oplossingen zijn van de vergelijking ax2

+ bx + c=0. De tweedegraadsveelterm ontbinden in factoren van de eerste graad door gebruik te maken van: - de distributieve eigenschap - de merkwaardige producten (a±b)2 en (a+b)(a-b) - de formule ax2

+ bx + c = a(x-x1)(x-x2) Bij de onvolledige tweedegraadsveeltermen gebruikt men merkwaardige producten of zet men de onbekende buiten haken.

E19

Vergelijkingen van de tweede graad.

2. De cursisten kunnen vergelijkingen van de 2e graad in één onbekende oplossen

Breng wat afwisseling in de oefeningen, gebruik niet steeds x als onbekende in een vergelijking De afleiding van de formule van discriminant is facultatief. Laat de cursisten hun resultaten controleren.

E20 Ongelijkheden van de tweede graad.

3. De cursisten kunnen een ongelijkheid van de tweede graad in één onbekende oplossen.

Vertrek vanuit een betekenisvolle situatie. De cursisten kunnen de bekomen oplossingsverzameling interpreteren en zelf voorbeelden geven van reële getallen die tot de oplossingsverzameling behoren. Laat de cursisten de oplossingsverzameling zowel grafisch als algebraïsch weergeven.


284

Laat de cursisten de oplossingen van een tweedegraadsongelijkheid grafisch interpreteren. Hierbij kan je ook problemen voorstellen waarbij de cursisten moeten nagaan voor welke x-waarde de ene grafiek boven de andere ligt.

E21 Vraagstukken. 4. De cursisten lossen problemen op die kunnen vertaald worden naar - een vergelijking van de tweede graad in één

onbekende - een ongelijkheid van de tweede graad in één

onbekende

Reële functies (b) E22 Functies algemeen. 5. De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties die

beschreven kunnen worden met een functie, de samenhang aangeven tussen verschillende voorstellingswijzen, m.n. de verwoording, de tabel, de grafiek en het voorschrift.

Functies is iets wat cursisten al kennen, ze worden er dagelijks mee geconfronteerd. In kranten, tijdschriften, bij bedrijven kom je voorbeelden tegen. Bij deze voorbeelden kun je opdrachten formuleren zodat cursisten echt nadenken over wat ze allemaal kunnen aflezen uit een grafiek, tabel. Ook de andere vakken zoals fysica, economie, aardrijkskunde, psychologie,... bieden veel materiaal. Een aanleiding om vakoverschrijdend te werken! Enkele voorbeelden: - een klimatogram (neerslag en temperatuur) - de schommelingen van de koers van een aandeel - prijsstijgingen - IQ, - resultaten van een enquête over alcoholgebruik - de omtrek en oppervlakte van een vierkant in functie van de zijde Je kan ook de cursisten zelf voorbeelden laten zoeken, of ze een proef laten uitvoeren, waar ze zelf gegevens kunnen waarnemen. Alleen in eenvoudige gevallen moet men het functievoorschrift kunnen opstellen. Je kan de cursisten van de ene voorstellingsvorm naar een andere laten overgaan Interessant om op te wijzen: - Je kunt niet alle functies weergeven in een formule (bijv. temperatuurschommelingen niet). - Geef voorbeelden om het onderscheid tussen discrete veranderlijken (bijv. aantal kinderen per gezin) en continue veranderlijken (bijv. gewicht) duidelijk te maken. Ook de grafiek zal er anders uitzien. - Je kan ingaan op de rol van de onafhankelijke en afhankelijke veranderlijke, wat zet je op de x-as en wat op de y-as?

Het is ook belangrijk de cursisten kritisch te leren omgaan met informatie gegeven aan de hand van grafieken: belang van de ijk, van de keuze van de x-waarden.


285

Je kan hier al starten met het werken met ICT. Als je een voorschrift laat intikken, bekom je tabel en grafiek.

E23

6. De cursisten kunnen uitgaande van voorschrift van

de standaardfunctie f(x) = x3, f(x) =1/x en f(x) = x de coördinaten van een aantal punten berekenen en vervolgens de grafiek schetsen.

Het is interessant hier te werken aan de hand van een aantal concrete voorbeelden zoals inhoud van een kubus, zijde van een vierkant berekenen als de oppervlakte gegeven is. Door concrete punten uit te rekenen en de grafiek te tekenen ontdekken de cursisten symmetrieën en vormeigenschappen. Je kan ingaan op de volgende vraagstelling: Voor welke x’en bestaat de functie niet? Welke x-waarde kies je om eenvoudig te rekenen? Met behulp van ICT, door in te zoomen (dwz tussen 2 x-waarden nog aantal x’en te kiezen), kun je laten zien dat je de y-waarden niet automatisch met een rechte lijn hoeft te verbinden. De grafieken die hier aan bod komen kun je als basismodellen beschouwen: als de cursisten die vormen kennen kunnen ze daarvan afgeleide functies onmiddellijk herkennen.

E24 7. De cursisten kunnen vanuit de grafiek van de standaardfuncties f(x) = x en

f(x) = x2 de grafiek van de functies f(x) + k, f(x+k) en kf(x) opbouwen

Mogelijke standaardfuncties zijn: a) y = x en y = x + k b) y= x² en y= x² + k Behandel k>0 en k<0 afzonderlijk c) y = x en y= kx d) y = x2 en y= kx² Behandel eerst k>0 Maak een onderscheid tussen k>1 en 0<k<1. k = -1 geeft een spiegeling om de x-as. Behandel daarna k<0. e) y = ax en y = a(x+k) f) y = x+b en y = (x+k) + b g) y = x2 en y = (x+k)2

Maak een onderscheid tussen k>0 en k<0 Praktisch: Je kan de cursisten zelf grafieken laten tekenen, maar allicht is het interessanter de transformaties te ontdekken met grafische rekenmachine of computer. Merk op: Het is belangrijk er bij stil te staan dat bij ICT niet altijd met een orthonormaal assenstelsel gewerkt wordt. De keuze van de eenheid op de assen is afhankelijk van de gegeven functiewaarden. Een interessante toepassing hierbij is verschillende grafieken te geven van dezelfde functie en de cursisten te laten bepalen welke ijk hier gebruikt is. Ook interessant om het effect van k op de grafiek te beschrijven Functies van de tweede graad: De cursisten kunnen de grafiek van f(x) =a(x-r)2 +s opbouwen vanuit de grafiek van f(x)=x2. De cursisten kunnen de grafiek van een algemene tweedegraadsfunctie tekenen. Dit hoeft niet met de hand, het kan ook met ICT.


286

De cursisten kunnen het nulpunt, het tekenverloop, stijgen of dalen, symmetrie en de extreme waarden van een tweedegraadsfunctie aflezen als de grafiek gegeven is.

E25 8. De cursisten leiden domein, bereik, nulwaarden, tekenverandering, stijgen en dalen, extrema, symmetrie af uit de bekomen grafieken, vermeld in eindtermen 23 en 24

De begrippen kunnen intuïtief aangebracht worden aan de hand van grafieken. Bijv. bij de grafiek van f(x) = x2 - 4 kun je aflezen: gedefinieerd voor alle getallen, nulpunten zijn 2 en –2, tussen de nulpunten zijn de functiewaarden negatief, de functie daalt bij x-waarden kleiner dan 0, ze stijgt vanaf 0, de top is (0,-4).

E27 Vergelijkingen van de tweede graad.

9. De cursisten kunnen het verband leggen tussen de oplossing(en) van vergelijkingen en ongelijkheden van de tweede graad in één onbekende en de bijpassende grafische voorstelling.

Vertrek vanuit een betekenisvolle situatie. De cursisten kunnen vraagstukken oplossen die leiden tot een vergelijking van de 2de graad in één onbekende.

E30 Snijpunten bepalen. 10. De cursisten kunnen bij rechten en/of parabolen, gegeven door vergelijkingen, gemeenschappelijke punten bepalen hetzij algebraïsch, hetzij met behulp van ICT

Hier bestaan leuke toepassingen zoals het schieten op kleiduiven.

E31 Vraagstukken. 11. De cursisten kunnen problemen oplossen die kunnen beschreven worden met tweedegraadsfuncties.

Vele problemen i.v.m. oppervlakte leiden tot tweedegraadsfuncties. Je vindt ook tweedegraadsfuncties in de economie: de kosten-, opbrengst-, en winstfuncties in eenvoudige gevallen van monopoliepositie, dwz wanneer de handelaar zelf de prijs bepaalt.

E32 Differentiequotiënt. 12. De cursisten kunnen het differentiequotiënt interpreteren als maat voor de gemiddelde verandering over een interval.


287

4.4 Module wiskunde 4 (80 lestijden)

4.4.1 Situering van de module in de opleiding Deze module laat cursisten toe zich belangrijke wiskundige basisconcepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken i.v.m. meetkunde en statistiek. Volgende thema’s worden behandeld:

• Meetkunde (c) • Statistiek



4.4.4 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en wenken ET Leerinhouden Leerplandoelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden Meetkunde (c) E37

De cirkel. 1. De cursisten kunnen de begrippen straal, koorde, raaklijn, middelpuntshoek en omtrekshoek gebruiken bij berekeningen, constructies en bewijzen

Geef veel aandacht aan constructies. Geef ook aandacht aan de verwoording van de opbouw van een constructie. Laat de cursisten de eigenschappen van omtrekshoek en middelpuntshoek gebruiken. Laat de cursisten een omgeschreven en ingeschreven cirkel, een raaklijn in een punt aan de cirkel en een raaklijn uit een punt aan de cirkel construeren. Laat de cursistende eigenschappen van koorde, raaklijn, apothema gebruiken in toepassingen en bewijzen. Binnen de wiskunde zelf zijn hier veel toepassingen te vinden: ingeschreven cirkels, regelmatige veelhoeken, raaklijnconstructies,...

E40

Afstand tussen twee punten.

2. De cursisten kunnen in het vlak de afstand berekenen tussen twee punten gegeven door hun coördinaten in een cartesisch assenstelsel

Gebruik de stelling van Pythagoras om de formule af te leiden. Laat de cursisten de coördinaten van een punt plaatsen in een cartesisch assenstelsel, alsook een punt aflezen met behulp van zijn coördinaten.

E41

Ruimtemeetkunde. 3. De cursisten kunnen eenvoudige problemen oplossen i.v.m. ruimtelijke situaties.door gebruik te makenvan eigenschappen van vlakke figuren

Bouw de oefeningen langzaam op: starten met 'logische' oefeningen en een tekening, dan tekeningen leren analyseren en uiteindelijk zelf de tekeningen proberen te schetsen. Voorbeelden: afstand tussen de hoekpunten v/e balk of kubus als de lengte van de ribben gegeven zijn, de hoogte van een piramide... De leerkracht illustreert met behulp van ICT, de leerkracht hanteert het programma, niet de cursisten.


288

Laat de cursisten de stelling van Pythagoras en de afstandsformule toepassen in ruimtelijke situaties. Laat de cursisten de overgang ontdekken van vlakke situaties naar ruimte via ICT.

E42

Ruimtemeetkunde. 4. De cursisten kunnen met voorbeelden illustreren dat informatie verloren kan gaan bij het tweedimensionaal afbeelden van driedimensionale situaties

Laat de cursisten van een ruimtelijke voorstelling een vlakke voorstelling maken. Laat de cursisten een vlakke voorstelling ruimtelijk interpreteren. Voorbeelden: - Geef op een tekening weer dat de afstand niet altijd bewaard blijft. - Toon aan dat evenwijdige lijnen in werkelijkheid niet noodzakelijk evenwijdig zijn. - Confronteer de cursist met verschillende voorstellingen van een ruimtelijk figuur: perspectief tekening, vooraanzicht, zijaanzicht,… - Gebruik plannen, bouwdozen, meubelpakketten. Maak gebruik van het computerpakket 'Cabri' om schijn en werkelijkheid aan te tonen.

E43

Ruimtemeetkunde. 5. De cursisten kunnen de inhoud van sommige ruimtelijke objecten benaderend berekenen door ze op te splitsen in of aan te vullen tot gekende lichamen

Werk met aanschouwelijke voorbeelden uit het dagelijkse leven. Je kan eenvoudige samengestelde ruimtefiguren vinden in: reclamebrochures van brievenbussen, plannen van huizen met schuine daken of torens, recipiënten uit de keuken (bakvormen, glazen). Laat de cursisten gebruik maken van een 'kaart' met de nodige formules. De formules moet geen parate kennis zijn, het accent ligt immers op herkenning en op ruimtelijk inzicht.

E44

Schaaleffecten. 6. De cursisten kunnen effecten van schaalverandering op inhoud en oppervlakte berekenen

Laat de cursisten zelf voorbeelden en situaties zoeken. Voorbeelden: een straal verdubbelen: welke invloed op omtrek en oppervlakte een oppervlakte verdubbelen: welke invloed op inhoud?

E45

Onderlinge ligging van rechten en vlakken.

7. De cursisten kunnen de begrippen evenwijdig, loodrecht, snijdend en kruisend gebruiken om de onderlinge ligging aan te geven van rechten en vlakken in ruimtelijke situaties.

Voorbeelden: - doorsneden van prisma's en piramides. - ligging van rechten t.o.v. elkaar - ligging rechte en vlak - ligging vlakken t.o.v. elkaar - ligging rechte t.o.v. lichaam - ligging vlak t.o.v. lichaam.

Statistiek E46 Steekproef en populatie. 8. De cursisten kunnen aan de hand van

voorbeelden het belang uitleggen van de representativiteit van een steekproef voor het formuleren van statistische besluiten over de populatie.

Eerst worden de begrippen steekproef en populatie aangebracht. De manier waarop een representatieve steekproef tot stand komt verschilt van onderzoek tot onderzoek. Een belangrijk element hierbij is de grootte van de steekproef en de samenstelling, select of aselect.De keuze van de steekproef kan het resultaat van een onderzoek sterk beïnvloeden.Via een aantal sprekende voorbeelden van slecht gekozen steekproeven kan men dit verduidelijken.

E47* Beschrijvende statistiek. 9. De cursisten staan kritisch tegenover het gebruik van statistiek in de media.

Laat de cursisten zelf een aantal voorbeelden van statistische voorstellingen uit de media (grafieken en tabellen) meebrengen en bespreek met hen wat je hier uit kan aflezen en welke conclusies je kan trekken.Aan de hand van deze voorbeelden krijgen de cursisten al een beeld van de verschillende grafische


289

voorstellingen.Zorg zelf voor een aantal misleidende grafieken zoals twee grafieken van dezelfde situatie, waar men door het weglaten van een aantal x-waarden een totaal ander beeld krijgt. De cursisten moeten aandacht hebben voor de keuze van de eenheden en het belang van het nulpunt.

E48

Frequentie. 10. De cursisten kunnen in concrete situaties de frequentie en de relatieve frequentie berekenen, verwoorden en interpreteren zowel bij individuele als bij gegroepeerde gegevens.

Het is aan te bevelen de verwerking van de gegevens te laten gebeuren met ICT (grafisch rekenmachine of op de computer bijv. met Excel). Het is ook wel nuttig de cursisten zelf een onderzoekje te laten opstellen, waarbij de waarnemingen geturfd worden, geteld en in klassen verdeeld. Uitgaande van één concreet voorbeeld kun je een aantal opdrachten opstellen en op die manier de betekenis en het belang van de verschillende begrippen aanbod laten komen.

E49 Centrummaten en spreidingsmaten.

11. De cursisten kunnen met behulp van de begrippen gemiddelde, modus, mediaan, variatiebreedte en standaardafwijking statistische gegevens over een concrete situatie te interpreteren.

Het berekenen van deze maten is geen doel op zich; het gebeurt bij voorkeur met ICT. De interpretatie en de betekenis van deze maten voor statistische gegevens is belangrijk. Met eenvoudige voorbeelden kunnen cursisten zelf ondervinden waarom de maten soms ver uiteen liggen. Via een goed gekozen voorbeeld kun je aantonen dat centrummaten alleen niet voldoende zijn om een goed beeld te krijgen van een populatie, ook de spreiding speelt een rol (standaarddeviatie) Ook bij correcte berekening van centrummaten en spreidingsmaten kunnen de gevolgtrekkingen foutief zijn. Het gemiddelde bijvoorbeeld is erg staartgevoelig.

E50 Grafische voorstellingen. 12. In betekenisvolle situaties kunnen de cursisten diverse grafische voorstellingen van statistische gegevens gebruiken en interpreteren. Het gaat hier zowel om individuele als om gegroepeerde gegevens.

Het maken van deze voorstellingen is geen doel op zich. Het interpreteren van grafische voorstellingen moet centraal staan. De cursisten kunnen met behulp van ICT verschillende grafische voorstellingen van statistische gegevens uittekenen. Een staafdiagram en een histogram moeten zeker aan bod komen. Ook andere grafische voorstellingen kunnen aan bod komen zoals een schijfdiagram, een frequentiepolygoon, een drie-dimensionale voorstelling,...

E51 Kans. 13. De cursisten kunnen relatieve frequenties interpreteren in termen van kans.

Er bestaat een nauwe band tussen relatieve frequenties en kansen. De band tussen beide is van groot belang om het begrip ‘kans’ inhoud te geven. Bij grote aantalen is de relatieve frequentie een goede benadering voor de theoretische kans op een gebeurtenis. Je kan enkele experimenten laten uitvoeren in de praktijk maar je kan evengoed experimenten simuleren met behulp van ICT, met de random functie. Bij sommige experimenten kun je de kans voorspellen (bijv. de kans om 6 te gooien met een teerling), bij anderen niet (bijv. de kans dat de punt omhoog ligt bij gooien met een duimspijker). Je kan er ook op wijzen dat de kans op een gebeurtenis niet de uitkomst van het volgende experiment kan voorspellen.


290

Algemene methodologische wenken bij de beschrijvende statistiek Bij het berekenen staat het zinvolle gebruik van de rekenmachine centraal. Het goed kunnen werken met een rekenmachine is niet zo evident en vraagt dan ook de nodige uitleg. Leg de nadruk op het idee, niet op de details van de technische uitwerking. Een paar voorbeelden: - beperk je tot histogrammen met gelijke klassenbreedte - werk bij gegroepeerde gegevens altijd met klassenmidden (bijv. voor bepalen van modus) - gebruik geen sommatieteken. De hoofdbedoeling van de beschrijvende statistiek is het ordenen, het samenvatten, het overzichtelijk voorstellen en het interpreteren van gegevens afkomstig van allerlei situaties uit diverse disciplines. Cursisten moeten in de eerste plaats leren aangeboden informatie kritisch te analyseren en te beoordelen. Het hoofdaccent zal dan ook liggen op het interpreteren van gegeven voorstellingen en informatie. Het zelf verwerken van een reeks gegevens, het berekenen van een aantal parameters en het grafisch voorstellen kan wel tot inzicht leiden in de begrippen. Men zal zich hierbij beperken tot relatief eenvoudig te verwerken gegevens, zodat het omslachtig rekenwerk het inzicht niet in de weg staat. Voor het verwerken en voorstellen van statische gegevens is heel wat software beschikbaar op de rekenmachine en de computer. Een radicale keuze voor het gebruik ervan is aangewezen. Het handmatig rekenen wordt tot een strikt minimum beperkt. Zo komt er meer tijd vrij voor interpretatieactiviteiten.


5 EVALUATIE

Evaluatie in de klas kan verschillende functies vervullen. De meest voor de hand liggende functie is het beoordelen. De evaluatie heeft als doel een (eind)oordeel uit te spreken over de leerprestaties van de cursist. Een tweede functie van evaluatie is het opsporen van leerproblemen en het geven van feedback met de bedoeling te remediëren. Zowel de leerkracht als de cursist krijgen door de evaluatie informatie over hoever de vooropgestelde doelen al bereikt zijn en wat er eventueel fout liep. De sturing van het onderwijsproces is een derde functie van evaluatie. De leerkracht zelf kan de informatie die hij/zij verzamelt bij evaluatie gebruiken om te reflecteren over zijn/haar eigen lesgeven om dit te optimaliseren. “Kan ik verdergaan met de leerstof?” “Voor dit onderdeel moet ik volgend jaar zeker meer tijd uittrekken.” Evaluatiegegevens kunnen ook gebruikt worden bij het nemen van beslissingen op de deliberatie, en bij het formuleren van advies naar de cursisten toe.

Afhankelijk van de bedoeling van de evaluatie, of van de beslissing die de leraar wil nemen op basis van de evaluatiegegevens, moet er een andere vorm van evaluatie gekozen worden die andere informatie oplevert.

Heeft de evaluatie als doel het onderwijsleerproces bij te sturen of individuele leerproblemen op te sporen, dan is een meer formatieve (tussentijdse) vorm van evaluatie aangewezen. Dit kunnen tussentijdse toetsen zijn, taken voor thuis, opdrachten in de klas … Deze evaluatie is er op gericht enerzijds het leerproces van de cursisten en anderzijds het onderwijzen van de leraar te optimaliseren. Formatieve evaluatie moet nagaan waar cursisten nog extra uitleg en begeleiding nodig hebben. Cruciaal is de feedback die hierbij verschaft wordt aan de cursisten en de leraar. Zeer belangrijk, zeker bij een volwassen publiek, is het geven van positieve feedback. Zo weten de cursisten wat ze al bereikt hebben en neemt hun zelfvertrouwen en de motivatie voor het vak toe. Regelmatig toetsen is belangrijk om de cursisten te leren omgaan met examenstress. Op die manier leren ze ook hoe ze goede antwoorden kunnen formuleren.

De eindevaluatie is gericht op resultaatbepaling en heeft als doel een eindoordeel uit te spreken over de leerprestaties van de cursisten. Het examen geeft aan of er voldoende leerdoelen bereikt zijn op het einde van een module om het deelcertificaat te behalen.

Een belangrijk deel van de leerplandoelen betreft vaardigheden. Deze dienen ook als vaardigheden geëvalueerd te worden. Dus niet alleen het eindresultaat van een opgave is belangrijk, ook het proces, de manier waarop te werk is gegaan. De organisatie van de examens en de evaluatie wordt bepaald door de school. Dit is een deel van de eigen schoolcultuur. Maar er moet steeds op gelet worden dat de evaluatie aansluit bij de onderwijspraktijk. Dit wil zeggen dat ze moet aansluiten bij de doelstellingen en het verwerkingsniveau die tijdens de lessen nagestreefd werden.


6 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Het is aangewezen dat de leerkrachten wiskunde beschikken over een behoorlijk bord en gemakkelijk toegankelijk materiaal (lat, passer, geodriehoek) voor het uitvoeren van tekeningen op het bord. Ook het gebruik van een overhead is bij bepaalde lessen zeker nuttig. Ook de cursisten moeten voor de lessen meetkunde over behoorlijk tekenmateriaal beschikken (passer en geodriehoek). De cursisten hebben ook een zakrekenmachine, minimaal een wetenschappelijk met daarop de goniometrische functies, de wetenschappelijke notatie, machten en wortels. Het is ten zeerste aan te bevelen dat de cursisten ook kennis maken met een grafisch rekenmachine of een wiskunde pakket op de computer. Voor de module over statistiek om tabellen en grafische voorstellingen te maken, voor meetkunde om vlakke voorstellingen van ruimtefiguren te bekijken, voor de studie van functies om snel veel voorbeelden te kunnen tekenen. Ook een aantal berekeningen kunnen met een grafisch rekentoestel of een PC-pakket sneller gebeuren, zodat extra aandacht kan besteed worden aan de interpretatie en de context.

7 BIBLIOGRAFIE Leerboeken P. Gevers, J. De Langhe, L. De Wilde, G. Roels, H. Vercauter Delta (wiskunde in opbouw), reeks Wolters Plantijn, 2000 Educatieve uitgeverijen De Garve Groene poortdreef 27, 8200 St. Michiels Brugge De Sikkel Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle De Gulden Engel Vrijheidsstraat 33, 2000 Antwerpen Die Keure Oude Gentweg 108, 8000 Brugge IMM Laborslei 114,2100 Deurne Pelckmans Uitgeverij N.V. Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen Standaard Educatieve Uitgeverij Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen Van In Grote Markt 39, 2500 Lier Wolters – Plantijn Santvoortbeeklaan 21-25, 2500 Deurne


Naslagwerken G. Polya How to solve it. Princeton, University Press, 1973. H. Steur Levende wiskunde, toepassingen geordend naar wiskundig onderwerp. Educaboek, 1980. D.J. Struik Geschiedenis van de wiskunde. Het Spectrum, Utrecht, 1990. H. Staal, T. van Alten, e.a. Pascal, wiskunde voor de tweede fase, reeks Thieme, Zutphen, 1998 Van Dieren-Thomas F. et Groupe d’Enseignement Mathématique (GEM) De Question en Question Mathématiques, reeks Didier Hatier, Brussel, 1993 e.v. CREM a.s.b.l. Les mathématiques de la maternelle jusqu' à 18 ans Nivelles, Centre de recherche sur l'enseignement des mathématiques, 1995 K. Devlin, Wiskunde. Wetenschap van patronen en structuren Beek, Segment Uitgeverij, 1998 P. Ernest The Philosophy of Mathematics Education London, The Falmer Press, 19932

R. Kaplan Het Paradoxale Niets. Geschiedenis van het getal nul Amsterdam, Bert Bakker, 2000 R. Mankiewicz Het verhaal van de wiskunde Amsterdam, Uniepers, 2000 J.A. Paulos Ongecijferdheid. De gevolgen van wiskundige ongeletterdheid Amsterdam, Ooievaar, 19994 SLO, Wiskunde in de tweede fase. Inclusief examenprogramma's Enschede, SLO, 1996 Tijdschriften Uitwisseling Driemaandelijks tijdschrift, Celestijnenlaan 22B, 3001 Leuven Wiskunde en Onderwijs Driemaandelijks tijdschrift van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraren (VVWL) C.Huysmanslaan 60, bus 4, 2020 Antwerpen Euclides Orgaan van de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren, De Schalm 19, 8251 LB Dronten Nieuwe wiskrant Tijdschrift voor Nederlands wiskunde onderwijs, Freudenthal Instituut, Tiberdreef 4, 3561 GG Utrecht. Pythagoras Wiskundetijdschrift voor jongeren, Niam bijv., Neuhuyskade 94, 2596 XM Den Haag.


ICT-informatie http://www.wiskunde.nu http://www.fi.uu.nl/rekenweb http://digischool.bart.nl/wi/wilok.htm http://users.pandora.be/wiskunde http://www.wageningse-methode.nl http://www.iec.nhl.nl/exact/liowisk/opdr.htm http://www.skyline.cistron.nl/wisktext.htm Pakketten zoals Cabri voor meetkunde, Excel voor statistiek.


1 Visie 1.1 Over het leerplan

Dit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie Humane Wetenschappen van de Federatie Tweedekansonderwijs. Tot de commissie behoren leerkrachten met een opdracht in het Tweedekansonderwijs, die vertrouwd zijn met de eigenheid van het publiek Tweedekansonderwijs. Het leerplan is geschoeid op het Studieprofiel ASO Humane Wetenschappen zoals ontwikkeld door DVO (cfr. www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/studieprofielenaso/huwe/inleiding.htm) en het Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs Algemene Vorming Humane Wetenschappen ASO2 Versie 1.0 DEF (cfr. www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/sosp/index.htm). Uitgangspunt zijn de decretale specifieke eindtermen DSET gekoppeld aan de profielcomponenten die twee aan twee werden geclusterd tot een structuur van vier afzonderlijke modules. Dit leerplan fungeert niet alleen als ondersteunend document voor vakwerkgroep en vakleerkrachten humane wetenschappen, maar ook voor de onderwijsinstelling in zijn geheel. De modules HUM2 uit het specifieke gedeelte staan niet los van de modules uit het basisgedeelte (o.a. statistiek, Nederlands, geschiedenis). We willen dan ook het belang van samenwerking met andere vakken benadrukken, evenals de samenhang met andere aspecten van het schoolbeleid, zoals integratie van leren leren, activerende didactische werkvormen, alternatieve evaluatie, bevordering van vakoverschrijdende eindtermen In dit document vind je over elk van genoemde aspecten uitgebreidere informatie.

1.2 Over de studierichting Humane wetenschappen Net zoals alle ASO-studieprofielen beoogt Humane Wetenschappen een sterk funderende benadering van de leervakken binnen de verschillende betrokken kennisgebieden. De vakken uit de basisvorming verschillen niet van andere ASO-richtingen. In het specifieke gedeelte worden eigen accenten gelegd. Het ASO heeft een uitgesproken doorstromingsfunctie. Dit wil zeggen dat de vorming gericht is op een vervolgstudie in het hoger onderwijs. Het curriculum is zo samengesteld dat de studierichting in haar geheel in principe voorbereidt op alle vormen van hoger onderwijs. Inhoudelijk verwante vervolgopleidingen zijn in het bijzonder opleidingen met een sociale of culturele inslag.

1.3 Over het specifieke gedeelte van de richting Humane wetenschappen Binnen de humane wetenschappen worden twee deeldomeinen onderscheiden: de gedrags- en de cultuurwetenschappen. Dit onderscheid biedt een kader om de verschillende inhouden uit het brede terrein van de humane wetenschappen te ordenen. Onder gedragswetenschappen verstaan we: de wetenschappen die handelen over de wijze waarop een individu, groepen en een samenleving functioneren en over het optreden in en de perceptie van de samenleving door de mens. Tot de gedragswetenschappen behoren o.a. de psychologie, de sociologie en de pedagogiek. Onderzoeksmethoden van de gedragswetenschappen zijn o.m. introspectie, empirische observatie en experimenteel kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Cultuurwetenschappen beogen de kritische studie van cultuuruitingen als uitdrukking van mens en maatschappij. Zij leiden tot reflectie op en structurering van culturele fenomenen. Tot de cultuurwetenschappen behoren o.a. culturele antropologie, ethiek en esthetica, filosofie en geschiedenis. Tot de onderzoeksmethoden van de cultuurwetenschappen behoren o.a. bronnenonderzoek, logische analyse en literatuuronderzoek. Om een keuze te maken uit de veelheid van mogelijke inhouden uit de gedrags- en cultuurwetenschappen werden zeven brede onderzoeksobjecten geformuleerd: dit zijn de 7 profielcomponenten:

1. Onderzoekscompetentie 2. Identiteit, continuïteit en verandering 3. Waarden en normen 4. Organisatie 5. Interactie en communicatie 6. Samenhang en wisselwerking 7. Expressie

Voor de organisatie van de richting zijn de profielcomponenten twee aan twee gebundeld tot vier modules: HUM2 Organisatie en Samenhang, HUM2 Identiteit en Normering, HUM2 Communicatie en Expressie, HUM2 Onderzoekscompetentie Humane Wetenschappen. Tweedekansonderwijs hecht veel belang aan het vakoverschrijdende en projectmatige karakter van de Humane Wetenschappen. Daarom bekijken we iedere profielcomponent (anders dan in het voltijdse leerplichtonderwijs) zowel vanuit gedrags- als vanuit cultuurwetenschappelijk oogpunt. Ook de module Onderzoekscompetenties bevat beide deeldomeinen. Zo kan de cursist een onderzoeksobject kiezen uit de gedrags- of de cultuurwetenschappen. Door deze ordening kunnen leerlijnen en lescycli worden uitgewerkt waarin verbanden tussen de verschillende profielcomponenten en de verschillende deeldomeinen van de Humane Wetenschappen een plaats krijgen. Voor elke module kunnen, uitgaande van de leerplandoelstellingen, een aantal thema’s worden gekozen die vanuit verschillende invalshoeken worden belicht. Dit maakt geïntegreerd projectwerk mogelijk, voorbereid en geleid door een team van leerkrachten.


1.3.1 Organisatie modulaire structuur

HUM2 Organisatie en Samenhang Inhoud: studie van de verschillende organisatievormen binnen samenleving en gezin en hun interactie; aandacht voor het spanningsveld groep – individu Instapvereisten zijn decretaal bepaald. HUM2 Identiteit en Normering Inhoud: de verschillende fasen in de persoonlijke ontwikkeling van het individu; de factoren die er invloed op hebben; aandacht voor de vorming van waarden en normen bij individu en in de samenleving Instapvereisten zijn decretaal bepaald. HUM2 Communicatie en Expressie Inhoud: communicatiekenmerken en -processen, zowel op individueel als groepsniveau; het ontstaan en de functies van emoties en hun expressievormen Instapvereisten zijn decretaal bepaald. HUM2 Onderzoekscompetentie Humane Wetenschappen Inhoudsweergave: De cursisten leren de wetenschappelijke spelregels binnen het kennisdomein humane wetenschappen zelf toepassen door het opzetten van een eigen wetenschappelijk onderzoek met als onderwerp een van thema’s in de andere modules behandeld. Instapvereisten: de competenties van minstens twee van de drie modules Organisatie en Samenhang, /Identiteit en Normering /Communicatie en Expressie

1.3.2 Onderlinge verhouding van de vier modules De modules Organisatie en Samenhang/Identiteit en Normering /Communicatie en Expressie zijn thematische modules. Ze kunnen parallel worden aangeboden. De volgorde van de modules heeft geen belang. De module Onderzoekscompetentie is daarentegen een module met een eigen identiteit en functie. Zij steunt op de inhouden en de (onderzoekende) methodiek van de thematische modules (cf. instapvereiste). Deze module moet bijgevolg afzonderlijk van de inhoudelijke modules worden geëvalueerd. In de thematische modules is onderzoeken een didactisch middel om authentiek leren te bevorderen. De verworven inhouden of het resultaat van een onderzoeksopdracht is focus van evaluatie. In de module Onderzoekscompetentie HW staat leren onderzoeken zelf centraal. De disciplinegebonden inhouden zijn middel om dit te bereiken. Het onderzoeksproces zelf is focus van evaluatie. Doorstroming 2e graad – 3e graad Accenten in de 2e graad In de 2e graad leert de cursist in de eerste plaats aspecten van mens en samenleving te observeren en te beschrijven vertrekkende vanuit zijn eigen ervarings- en leefwereld. Goed observeren is in de gedrags- en cultuurwetenschappen belangrijk: het vormt de basis van analyse en synthese. Veel van de aan te leren vaardigheden hebben dan ook te maken met observeren: correct hanteren van begrippen, herkennen, beschrijven, enz. In tweede instantie leren ze analyseren en verklaren. Tegen het einde van de 2e graad wordt een aanzet gegeven tot synthesevaardigheid. Daarnaast maakt de cursist kennis met de wetenschappelijke benadering van mens en maatschappij. Daarom leert hij de visie van enkele wetenschappers kennen, evenals een aantal wetenschappelijke methodes. Hij bestudeert een wetenschappelijke theorie omtrent een element van de bestudeerde thema's en leert zelf een eenvoudig onderzoek uitvoeren aan de hand van precies afgebakende opdrachten.

HUM2 80lt Identiteit en normering

HUM2 80lt Communicatie en Expressie

HUM2 80lt Onderzoekscompetentie Humane Wetenschappen

HUM2 80lt Organisatie en Samenhang


Tenslotte is het ook de bedoeling om via studie van mens en samenleving te komen tot een beter zelfverstaan. De cursist neemt een objectiveerbaar standpunt in en verdedigt dit. Hij is verbaal en sociaal vaardig en kan in groep samenwerken. Accenten in de 3e graad In de 3e graad breid je de begrippen, relaties en structuren uit de 2e graad uit. Je past ze toe op een meer complexe humane werkelijkheid. Bovendien worden ze breder en grondiger wetenschappelijk onderbouwd. De aangrijpingspunten zijn nu meer abstract en minder aan de eigen leef- en ervaringswereld gebonden. Je legt nu vaker verbanden vanuit algemene principes. De verschijnselen uit de humane werkelijkheid worden in een breder perspectief geplaatst, zowel in tijd als in ruimte. Daarbij houd je rekening met een grotere verscheidenheid aan facetten. Relaties worden vaker dan in de 2e graad gelegd vanuit overkoepelende theorieën en modellen. Prominent aanwezig zijn logische analyse van grondslagen, van vooronderstellingen en reflecterend beschouwen. Het innemen en verwoorden van standpunten vereist een doorgedreven analyse en het in acht nemen van een groter aantal parameters. In de 3e graad gaat de aandacht sterk uit naar de wijze waarop in humane wetenschappen kennis wordt opgebouwd en verspreid. De onderzoeksvaardigheden worden verder ontwikkeld aan de hand van relatief open opdrachten.


2 Beginsituatie

2.1 Instapvereisten

Geen

2.2 Heterogeniteit van de instroom Een minderheid van de cursisten die instappen volgde reeds Humane Wetenschappen in het leerplichtonderwijs. Zij hebben daar een basis gekregen zowel inzake vakinhouden als werkwijze binnen het specifieke gedeelte. Maar de meeste cursisten komen uit een andere studierichting. De dagelijkse realiteit leert ons dat instromers in ASO2 zeer heterogeen zijn, zowel qua kennis als qua zelfredzaamheid, leervaardigheden, e.a. Om de “sterke” instromers niet op hun honger te laten zitten en de “zwakkeren” niet te fel af te schrikken kan je best differentiërend te werk gaan en gebruik maken van peerwerking: bijv. de ene les groepen samenstellen met sterke en zwakke cursisten, de andere les de sterken laten samenwerken (aan een moeilijkere opdracht) en de zwakke laten samenwerken (aan een opdracht waarbij ze succeservaring opdoen). Verder kan je samen met je cursisten een begrippencahier uitwerken. Hierin kan de cursist informatie die hij/zij tijdens de lessen tegenkomt op een gestructureerde manier verzamelen: terminologie, tijdslijn, onderzoeksmethoden, evaluatiecriteria, identiteitskaarten van bronnen.

2.3 Cursistenkenmerken De richting Humane Wetenschappen richt zich tot de cursist die in staat is een breed gamma van theoretische en abstracte leerinhouden te verwerken en die belangstelling heeft voor een studie met sterke sociaal-culturele inslag. Deze emotioneel en sociaal intelligente cursist toont interesse voor de vele manieren waarop mensen zich gedragen, verkent de sociale werkelijkheid en zoekt naar samenhang en tegenstellingen in individueel gedrag en in de segmenten van de complexe samenleving. Hij ontwikkelt zich tot een sociaal en moreel persoon, om verantwoord en autonoom te handelen, de vorming in eigen handen te nemen en richting te geven aan het eigen leven. De cursist onderzoekt mogelijkheden tot solidair participeren aan de ontwikkeling en de verbetering van zijn omgeving. Bovendien ontwikkelt hij een literaire en artistieke sensibiliteit als bron voor culturele vorming en verrijking.


3 Algemene doelstellingen Algemene doelstellingen geven weer wat je met de cursist wil bereiken op het einde van de graad. Ze verwijzen naar vaardigheden die je beoogt en sluiten nauw aan bij het studieprofiel van de studierichting waarvoor ze bedoeld zijn. Het specifieke gedeelte van de studierichting Humane Wetenschappen introduceert de cursist in een wetenschappelijke studie van het menselijke gedrag, van de sociale werkelijkheid en van cultuur in de ruimste zin van het woord. Het biedt een referentiekader aan om gestructureerd na te denken over essentiële levensvragen, al dan niet gerelateerd aan de leeftijd. Dit doe je niet alleen door het analyseren van die verschijnselen maar vooral door ze te beschrijven en te interpreteren. De cursist zoekt in sociale, historische en culturele systemen naar symbolen en tradities en confronteert ze met zijn eigen opvattingen, ideeën en wensen of met die van anderen. De cursist leert een kritische en reflecterende houding aan te nemen tegenover het functioneren van de persoon als individu en als groepslid en tegenover maatschappelijke ontwikkelingen. De cursist leert het evidente, het algemeen aanvaarde kritisch te bevragen en te toetsen aan andere ideeën en hieruit beargumenteerde conclusies te trekken. Hierbij is het ook belangrijk dat over deze confrontatie van ideeën kan worden gecommuniceerd onder diverse vormen, inbegrepen het gebruik van media, naast geschreven vormen en discussie. Volgende doelen staan centraal:

- een referentiekader opbouwen, toepassen en evalueren aan de hand van een studie van concrete maatschappelijke en sociale vraagstukken;

- probleemstellingen uit de gedrags- en cultuurwetenschappen formuleren, analyseren en argumenteren; - verbanden leggen tussen de gedrags- en cultuurwetenschappelijke invalshoeken; - communiceren over gedrags- en cultuurwetenschappen in een taal, eigen aan deze domeinen (begrippenapparaat).

Onderstaande vaardigheden zijn te verwerven:

1) Informatievaardigheden - Bronnenmateriaal inventariseren en raadplegen (vakliteratuur, massamedia, multimediale bestanden en

informatiesystemen) - Gebruik maken van geautomatiseerde zoeksystemen - Bruikbare gegevens selecteren, feiten onderscheiden van meningen en vooroordelen - Werken met onvolledige gegevens - Informatie verwerken, rekening houdend met betrouwbaarheid, validiteit, representativiteit, relevantie,

objectiviteit - Beheer van databanken - Informatie verwerken met behulp van tekstverwerker, spreadsheet

2) Argumentatieve vaardigheden

- Analyseren op soorten vragen, soorten veronderstellingen, soorten redeneringen, soorten gevolgtrekkingen, soorten voorwaarden voor correcte conclusies

- Analyseren vanuit verschillende benaderingen (politiek, juridisch, sociaal, filosofisch, economisch, cultureel) en vanuit een vergelijkend standpunt

- Beoordelen op basis van aanvaardbaarheid en correctheid van redenering - Eigen standpunten onderbouwen, inleven in standpunten van anderen - Ingenomen standpunten helder en logisch voorstellen

3) Synthesevaardigheden

- Vergelijkingen maken - Conclusies trekken, hypothesen (her)formuleren - Situeren in een groter geheel - Samenbrengen tot een nieuw samenhangend geheel

4) Morele vaardigheden

- Normatieve uitgangspunten herkennen in opvattingen en die in verband brengen met ideologische en levensbeschouwelijke oriëntaties

- Een moreel oordeel kunnen vellen op basis van perspectiefwisseling en argumenten - De juistheid van een oordeel nagaan op basis van criteria - Een morele discussie kunnen voeren


4 Leerplandoelstellingen/leerinhouden

4.1 Inleiding

Deze rubriek bevat de leerplandoelstellingen en leerinhouden per module. De makers van dit leerplan hebben ervoor gekozen de eindtermen en de daarbij voorgeschreven concretiseringen niet verder op te splitsen in meer doelstellingen en inhouden. Op die manier heb je meer mogelijkheden om je lessen aan te passen aan je groep, aan de actualiteit of aan je projecten. In de linkerkolom vind je de doelstellingen, gebaseerd op de decretale specifieke eindtermen. De rechterkolom bevat de daaraan gekoppelde inhouden. Achteraan vind je het nummer van de overeenkomstige ET.


4.2 Module HUM2 Organisatie en Samenhang 4.2.1 Situering van de module in de opleiding In de module “HUM2 Organisatie en samenhang” worden de verschillende organisatievormen binnen samenleving en gezin en hun interactie bestudeerd. Ook wordt er aandacht besteed aan het spanningsveld groep-individu. 4.2.2 Instapvereisten Geen 4.2.3 Studieduur 80 Lt 4.2.4 Basiscompetenties

Leerplandoelstellingen De cursist kan

Leerinhouden

DSET

Organisatie organisatievormen zoals gezin, peergroep, sociale klasse en beroepsgroep omschrijven, hun functies bespreken en in evolutief en cultureel perspectief plaatsen.

Verduidelijken dat types van organisaties (zoals gezin, peergroep en beroepsgroep) verschillende varianten omvatten.

E1

aantonen dat het behoren tot een organisatievorm, het individueel gedrag en de maatschappelijke integratie beïnvloedt.

Zichzelf of verwanten situeren ten aanzien van formele en informele organisaties.

Voorbeelden geven van de wijze waarop het behoren tot organisaties individueel gedrag beïnvloedt.

E2

de organisatie van verschillende maatschappelijke velden beschrijven en de rol van instellingen en organisaties binnen deze velden verbinden met historisch en cultureel bepaalde opvattingen over mens en maatschappij.

De doelen van instellingen op het plaatselijke niveau inventariseren en de werking kritisch evalueren.

E3

verschillende maatschappelijke velden en de wisselwerking ertussen beschrijven, met aandacht voor veranderingsprocessen.

Verschillende maatschappelijke velden beschrijven en de wisselwerking ertussen verwoorden.

In voorbeelden veranderingsprocessen binnen diverse maatschappelijke velden herkennen.

E4

Samenhang en wisselwerking de spanning tussen individualisme en collectivisme in voorbeelden analyseren.

De wederzijdse beïnvloeding van individu en samenleving in concrete situaties aanwijzen en verwoorden.

E14

vormen van solidariteit en hun effecten vergelijken en vanuit verschillende standpunten toelichten.

Vormen van solidariteit vergelijken. Verhoudingen tussen individuele belangen,

groepsbelangen en maatschappelijke belangen in voorbeelden herkennen.

E16


4.3 Module HUM2 Identiteit en Normering 4.3.1 Situering van de module in de opleiding In de module “HUM2 Identiteit en Normering” maakt de cursist kennis met de verschillende fasen in de persoonlijke ontwikkeling van het individu en de factoren, die er invloed op hebben. Verder wordt er aandacht besteed aan het vorming van waarden en normen bij individu en in de samenleving. 4.3.2 Instapvereisten Geen 4.3.3 Studieduur 80 Lt 4.3.4 Basiscompetenties

LEERPLANDOELSTELLINGEN De cursist kan

LEERINHOUDEN DSET

Identiteit, continuïteit en verandering mechanismen uitleggen volgens dewelke persoonlijke en groepsidentiteiten tot stand komen en veranderen.

Aspecten van de cognitieve, de socio-emotionele en de psychomotorische ontwikkeling van het individu beschrijven.

E9

aantonen dat de perceptie van persoonlijke en groepsidentiteit contextafhankelijk is en het persoonlijk en groepsgedrag beïnvloedt.

Beschrijven hoe onder de invloed van een wijzigende context de perceptie van persoonskenmerken kan veranderen.

Factoren die de vorming van het zelfbeeld beïnvloeden in voorbeelden herkennen en benoemen.

E10

opvattingen over de mens en over de gelijkheid van mensen in historisch en cultureel perspectief plaatsen en deze opvattingen met heersende wereldbeelden verbinden.

De verwachtingspatronen die aan specifieke groepen worden toegeschreven op basis van kenmerken, zoals leeftijd, gender en etnische afkomst, in tijd of ruimte vergelijken.

E11

processen waardoor culturele identiteiten en civilisaties ontstaan en evolueren in voorbeelden uitleggen.

Met voorbeelden uit verschillende culturen aantonen dat civilisatie een dynamisch proces is.

E12

Waarden en normen de individuele waardeontwikkeling beschrijven en de invloed van socialiserende instanties op waardeontwikkeling en individuele waardebeleving uitleggen.

In grote lijnen de waardeontwikkeling van het individu in de verschillende levensfases beschrijven.

De invloed van socialiserende instanties op het ontwikkelen van waarden illustreren.

Op basis van morele criteria een eigen oordeel of beslissing evalueren.

E21

uitleggen hoe waarden in sociale gemeenschappen worden gevormd, worden overgedragen, veranderen en tot uitdrukking worden gebracht.

In voorbeelden onderscheid maken tussen waarden, normen, attitudes en persoonlijke voorkeuren.

Beschrijven op welke wijze waarden en normen in verschillende gemeenschappen worden overgeleverd.

Met voorbeelden de dynamiek van waarden en normen in historisch en cultureel perspectief plaatsen.

E23


4.4 Module HUM2 Communicatie en Expressie 4.4.1 Situering van de module in de opleiding In de module “HUM2 Communicatie en expressie” komen de communicatiekenmerken en processen aan bod zowel op individueel als groepsniveau. Daarmee samenhangend worden ook het ontstaan en functies van emoties en hun expressievormen behandeld. 4.4.2 Instapvereisten Geen 4.4.3 Studieduur 80 Lt 4.4.4 Basiscompetenties

LEERPLANDOELSTELLINGEN De cursist kan

LEERINHOUDEN DSET

Interactie en communicatie de interactie en de communicatie tussen personen en tussen groepen beschrijven en in concrete situaties analyseren.

De waarneming beschrijven als een proces van informatieverwerking en dit illustreren

Het communicatieproces beschrijven

E5

factoren herkennen die de communicatie en interactie tussen personen en tussen groepen beïnvloeden en deze kennis aanwenden om de communicatie en interactie te verbeteren.

De effecten van interactie op individueel gedrag vaststellen

Omgangsvaardigheden zoals actief luisteren, niet-bedreigend confronteren en omgaan met kritiek, toepassen

De invloed van socio-culturele factoren op communicatie illustreren

E6

soorten massacommunicatie beschrijven, hun functie toelichten en vanuit verschillende standpunten beoordelen.

Aantonen dat hedendaagse communicatiemiddelen de aard van interactie en communicatie beïnvloeden

Aan de hand van enkele criteria het medialandschap in Vlaanderen in kaart brengen

Illustreren dat reclame een eigen vorm van communicatie hanteert

E7

regulerende maatregelen ten aanzien van massacommunicatiemiddelen analyseren op hun doelstellingen, en hun wenselijkheid vanuit verschillende standpunten beoordelen.

Ethische en juridische aspecten van reclame bespreken

E8

Expressie opvattingen over het ontstaan en de functies van emoties vergelijken en de socio-culturele invloed op uitingen ervan aantonen.

De wisselwerking tussen emoties en gedrag toelichten

sociale en culturele invloeden op uitingen van gevoelens illustreren

E17

illustreren dat opvattingen over lichamelijkheid de relatie tussen mensen beïnvloeden en deze opvattingen in historisch en cultureel perspectief plaatsen.

Beschrijven hoe lichaam en lichamelijkheid een rol spelen in de relatieopbouw en in het sociaal functioneren van mensen

E18

de rol en de maatschappelijke betekenis van artistieke uitingen voor de samenleving illustreren en analyseren.

Beschrijven hoe kunstwerken waarden kunnen uitdrukken

Verschillende waarderingen van kunst vergelijken

E19


4.5 Module HUM2 Onderzoekscompetentie HW 4.5.1 Situering van de module in de opleiding In de tweede graad wordt gewerkt aan de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden aan de hand van begrensde opdrachten/ onderzoekjes. Hierbij oefenen de cursisten, sterk begeleid, de wetenschappelijke onderzoeksmethodes waarmee de humane wetenschappen hun kennis opbouwen: enquêteren, observeren, interviewen, bronnen en literatuur analyseren, documenten analyseren.

De onderzoeksmethode “experimenteren” behoort niet tot de onderzoeksvaardigheden die geoefend moeten worden in de 2e graad. Het uitvoeren van kleine experimenten in klasverband kan echter wel een didactische werkvorm zijn.

De cursisten werken aan verschillende concrete opdrachten en onderzoekjes waarin verschillende kenniselementen en onderzoeksvaardigheden van vorige modules geïntegreerd worden. In de tweede graad ligt het accent voornamelijk op de concrete uitvoeringsfase eerder dan op het abstraheren. De onderzoeksvaardigheden worden op verschillende kennisinhouden geoefend.

Dit hoofdstuk is uitsluitend realiseerbaar door een didactiek die gericht is op actief en constructief leren, waarbij cursisten zichzelf en elkaar evalueren, feedback geven Onderzoeksvaardigheden kunnen immers maar ontwikkeld worden door ze geregeld te oefenen. De leerkracht(en) en cursisten kiezen hoe ze de (deel)vaardigheden inoefenen in de tweede graad.

4.5.2 Instapvereisten De competenties van minstens twee van de volgende modules: “HUM2 Organisatie en Samenhang”, “HUM2 Identiteit en Normering” en “HUM2 Communicatie en Expressie” 4.5.3 Studieduur 80 Lt 4.5.4 Basiscompetenties

LEERPLANDOELSTELLING De cursist kan

LEERINHOUDEN DSET

Onderzoekscompetentie zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken.

Onder begeleiding over een gegeven onderzoeksprobleem systematisch informatie zoeken en selecteren via elektronische en andere dragers, en een lijst met bronnenmateriaal aanleggen

E25

over een gedrags- of cultuurwetenschappelijk vraagstuk, een werkstuk plannen, uitvoeren en evalueren.

Onder begeleiding nagaan of een gegeven onderzoeksprobleem onderzoekbaar is binnen de gestelde context

Onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren

Onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken

Onder begeleiding onderzoeksgegevens verwerken, d.w.z. analyseren, selecteren en ordenen

E26

de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.

Onder begeleiding onderzoeksresultaten interpreteren en conclusies formuleren

Onder begeleiding over een eigen onderzoek rapporteren

E27

5 Methodologische wenken

5.1 Algemene pedagogisch-didactische wenken

In de huidige maatschappij staat levenslang en levensbreed leren (LLL) centraal. Het is dan ook van belang dat we cursisten leren hun leerproces zelf in handen te nemen. Wij moeten hen niet enkel leren zelfstandig te werken. We moeten het ook mogelijk maken dat ze zelfstandig leren en zelfs zelfgestuurd leren. Hoe?

- Door een leeromgeving aan te bieden waarin het zelfstandig leren door cursisten centraal staat. - Door na te denken over hoé we leren (leerstijlen)

Hieronder vind je een beknopte uiteenzetting van deze twee pijlers.

5.1.1 Zelfstandig leren

Het einddoel van de 3e graad, namelijk zelfstandig leren, is het resultaat van elkaar opvolgende fasen in een groeiproces, waarin de leerkracht geleidelijk steeds meer beslissingen in verband met leeractiviteiten aan de cursist overlaat. In de 2e graad wordt de cursist hiervoor op weg gezet: er is een gedeelde sturing door en de cursist is in staat zelfstandig te werken.


306

Het onderstaande schema geeft de evolutie weer in de leerbeslissingen (zoals het bepalen van doelen, het plannen van een opdracht, het uitvoeren van een opdracht, het geven van feedback, het reflecteren op het leerproces) van een sterke sturing door de leraar naar zelfstandig leren met meer cursiststuring. 1e graad - Zelf werken - Sturing door de leraar

2e graad - Zelfstandig werken - Gedeelde sturing

3e graad - Zelfstandig leren - Op weg naar cursiststuring

Doelen staan vast Doelen staan vast Cursisten bepalen leerdoel binnen algemene doelen

Korte gesloten opdrachten Langere gesloten opdrachten Langere open opdrachten in samenspraak met cursisten

De leraar bepaalt inhoud, waar, wanneer, volgorde en aanpak

De leraar bepaalt inhoud en aanpak De leraar bepaalt algemene inhouden in functie van de opleiding

De leraar stuurt in kleine stappen De leraar stuurt in kleine stappen De leraar is begeleider en ‘helpt’ op aanvraag

De cursist doet wat gevraagd is De cursist doet wat gevraagd is, maar bepaalt zelf plaats, tijdstip en volgorde

De cursist bepaalt zelf wat nodig is om zijn doel te realiseren en voert dit uit

Geen feedback of alleen op leerinhouden

Feedback op leerinhouden Feedback op het leerproces, de aanpak en op de inhoud zelfevaluatie door de cursist

Geen reflectie of alleen reflectie op het leerresultaat

Reflectie op het leerresultaat en soms op het leerproces

Reflectie op het leerresultaat én op het leerproces

Vraag is hoe je deze zelfstandigheid kan aanleren. Over het algemeen is het raadzaam om zelfstandigheid van cursisten stelselmatig op te bouwen. Een goed begin is het aanbieden van vrijheden op het gebied van het uitvoeren van de leertaak. De cursisten bepalen dan mee (gedeelde sturing) de plaats waar ze werken, de tijd waarin ze de leeractiviteiten uitvoeren, welke leeractiviteiten ze doen, de volgorde ervan en de aanpak. Als cursisten eenmaal aan zelfstandigheid bij het uitvoeren van de leertaak gewend zijn, kan hen ook meer vrijheid worden gegeven op de meer metacognitief gerichte gebieden van plannen en reguleren van de leertaak. Voor de meeste cursisten zal het bij de meeste leerfuncties om hoogstens gedeelde sturing gaan. Leraar en cursist bepalen dan in overleg hoe het leren verloopt. De leraar neemt de rol op van coach. Maar voor de meer begaafde cursist kan cursiststuring en zelfstandig leren wel tot de mogelijkheden behoren. De cursist neemt dan zélf de leerbeslissingen, met de leraar in de rol van coach. De leraar zal zelf in de praktijk moeten bepalen hoe ver hij met wie kan en moet gaan.

5.1.2 Leerstijlen De Amerikaanse psycholoog KOLB ontwikkelde een leermodel. Hij gaat ervan uit dat er in het leren vier fasen te onderscheiden zijn: 1) Concreet ervaren Iets doen en dan ontdekken wat dat voor gevolgen heeft 2) Reflectief observeren Bekijken wat er gebeurd is en daarover nadenken 3) Abstract conceptualiseren Een theorie (verklaring, model, concept) zoeken 4) Actief experimenteren De theorie toepassen op andere, soortgelijke situaties De vier fasen herhalen zich volgens Kolb voortdurend in

deze volgorde. Dit leermodel valt dan ook te zien als een cyclisch model. Het leerproces van een cursist is pas af als de vier fasen doorlopen werden, echter niet altijd in dezelfde mate en niet altijd met hetzelfde beginpunt. Voor de klaspraktijk is de belangrijke voorwaarde dat de leraar ervoor zorgt dat er enerzijds variatie is in de instap in het leerproces en anderzijds dat de leercirkel wordt rondgemaakt. M.a.w de verschillende leeractiviteiten moeten zodanig op elkaar aansluiten dat cursisten het hele cyclische proces kunnen doorlopen. Dat kan door een zinvolle wisselwerking te organiseren van leeractiviteiten nodig voor zowel verwerven als verwerken van informatie.


307

5.2 Gewenste didactische hulpmiddelen

5.2.1 Vaklokaal Om de leerplandoelstellingen efficiënt en effectief te kunnen realiseren, is het aangewezen dat leraar en cursisten over een vaklokaal beschikken. Dit houdt onder meer in:

- Gemakkelijk verplaatsbare banken om interactieve werkvormen mogelijk te maken - Een ruimte voor de bevestiging van posters, wandkaarten, foto’s, knipsels, enz. - Een aantal referentiewerken - Opbergkasten voor toestellen en materiaal van de cursisten - Kunnen beschikken over een overheadprojector, een radio/cassetterecorder/cd-speler, een televisietoestel, een

videorecorder, een DVD-speler Het is aangewezen dat de school geabonneerd is op een aantal vaktijdschriften en dat een aantal basiswerken over humane wetenschappen aanwezig zijn.

5.2.2 Integratie van ICT De integratie van ICT vereist uiteraard de beschikbaarheid van computers. Deze kunnen opgesteld staan in het vaklokaal zodat zijdens eenzelfde lestijd afwisselende werkvormen mogelijk zijn. Ofwel dient de leraar toegang te hebben tot een multimedialokaal. De PC’s zijn voorzien van multimediafaciliteiten, printmogelijkheden en internetaansluiting. Het vormt een meerwaarde als de school ervoor zorgt dat de leerkracht geregeld gebruik kan maken van een computer met internetaansluiting, kleurenprinter, scanner, digitaal fototoestel en camera, digitale dictafoons (voor interviews) en een degelijk projectiesysteem. Ook in het voltijds leerplichtonderwijs wordt het gebruik van een PC voor huiswerk meer en meer vanzelfsprekend. In het hoger onderwijs worden zelfs opdrachten meegegeven die op PC moeten worden uitgewerkt. Gezien het doorstromingskarakter van de studierichting Humane Wetenschappen is het nuttig cursisten hier op te wijzen en hen eventueel te stimuleren tot de aankoop van een PC (bijv. spaarplan opstellen, informatie geven over de aankoop van een tweedehands toestel). Cursisten die niet in de mogelijkheid zijn om buiten school gebruik te maken van een PC, moeten faciliteiten krijgen om op school (buiten de lesuren) te kunnen werken.

5.2.3 Lestijd-, module-, en vakoverschrijdende initiatieven Het is onmogelijk om de leerplandoelstellingen te realiseren zonder lestijdoverschrijdende activiteiten o.m. didactische uitstappen, gastsprekers, film, toneel en projecten. Waar mogelijk worden deze activiteiten module- en vakoverschrijdend aangepakt. De school creëert mogelijkheden om deze activiteiten te organiseren.

6 Evaluatie De laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie is geen afzonderlijke activiteit meer die louter gericht is op de beoordeling van de cursist maar maakt deel uit van het leren en het onderwijzen zelf. Evaluatie is geïntegreerd in het pedagogisch-didactisch leerproces. Evalueren is het middel voor zowel leraar als cursist om zicht te krijgen op het leerproces en heeft als doel het rendement van cursisten én leraren te optimaliseren. Dit hoofdstuk belicht 4 vragen rond evalueren: Wat evalueer je? Waarom? Wie evalueert er? Hoe evalueer je? Verder zijn er heel wat concrete voorbeelden opgenomen die de leraar Humane Wetenschappen kunnen inspireren. Tot slot vind je er aanwijzingen rond het evalueren van attitudes.

6.1 Wat evalueer je? Om te weten wat te evalueren, vertrekt de leraar van de te bereiken doelstellingen. Het leerplan is hiervoor het geschikte vertrekpunt. Het bevat algemene en specifieke doelstellingen voor het vak. De leraar zet deze doelstellingen om in concretere lesdoelstellingen. In de eerste plaats evalueert de leraar of de doelstellingen worden bereikt door de cursisten. Dan spreekt men van productevaluatie. De evaluatie is dan productgericht.


308

Ten tweede kan worden onderzocht op welke wijze de doelstellingen worden nagestreefd. Deze evaluatievorm is meer gericht op de kwaliteit van het didactisch proces zelf. Bovendien reflecteert de leraar hierbij over zijn eigen didactisch handelen. In dit geval spreekt men van procesevaluatie.

6.1.1 Productevaluatie Met productevaluatie (bijv. opdrachten, groepswerken, toetsen) wil men nagaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de cursist bereikt zijn. Productevaluatie is een objectieve en meestal gemakkelijk meetbare vorm van evalueren. Het verwachtte resultaat is duidelijk. Je kan dan ook de criteria waaraan het eindproduct moet voldoen, vrij nauwkeurig vooraf vastleggen en aan de cursisten meedelen. Het eindresultaat wordt, meestal ook door de cursist zelf, aan die vooraf bepaalde criteria afgemeten. Productevaluatie maakt gerichte feedback mogelijk. Toch is een zuivere productevaluatie niet altijd zo evident. In de meeste gevallen zijn meer genuanceerde antwoorden mogelijk of noodzakelijk. Een bepaalde opdracht kan op verschillende manieren worden uitgevoerd en toch een zelfde resultaat opleveren.

6.1.2 Procesevaluatie Procesevaluatie heeft betrekking op de wijze waarop de cursist leert. Het is de herhaaldelijke opvolging van zowel het leerproces op zich als de beheersingsgraad van de inhouden. Je beoordeelt zowel de wijze van opnemen en verwerken van informatie, als het assimileren ervan en het toepassen in nieuwe situaties. Het is bijvoorbeeld perfect denkbaar dat een cursist de aangeboden leerstof wel heeft geassimileerd maar dat hij om de ene of andere reden niet in staat is om deze adequaat toe te passen. Procesevaluatie wil het zelfstandig denken en handelen van cursisten evalueren en stimuleren. Procesevaluatie heeft niet alleen tot doel informatie te krijgen over leerproces van de cursist. Deze evaluatie maakt het evengoed mogelijk om het onderwijsproces van de leerkracht bij te sturen. Indien de cursisten niet de gewenste resultaten behalen, moet de leerkracht zich vragen stellen over zijn aanpak, de moeilijkheidsgraad, het tempo van de lessen, de werkelijkheidsgraad van de leerinhouden, de concretisering naar de praktijk, enzovoort. Procesevaluatie is vaak moeilijk te beoordelen. Het vraagt van de leraar, de cursist en de medecursisten een groot observatievermogen. Ook hier is het van belang dat je de evaluatiecriteria op voorhand vastlegt en communiceert aan de cursist. Zo is die perfect op de hoogte van wat je precies van hem verwacht.


309

6.2 Waarom? Wanneer je een evaluatieproces op gang brengt, moet je bepalen wat het doel van de evaluatie is. Wil je het leerproces bijsturen (= formatieve evaluatie) of wil je het leerproces afsluiten (= summatieve evaluatie)?

6.2.1 Formatieve evaluatie Formatieve evaluatie (formatief = vormend) organiseer je tijdens het leerproces en heeft als doel het leerproces op de weg naar zelfstandiger leren te ondersteunen. De formatieve lesmomenten verdiepen het leren van de cursist. Aangezien de cursist nog aan het leren is, telt deze evaluatie niet mee in het eindresultaat! Het summatieve lesmoment is dan een logisch gevolg van de formatieve werking. De leerkracht heeft 3 doelen: Ten eerste moet zo’n proef de cursist informeren: hoever staat de cursist t.o.v de te realiseren doelstellingen? Wat moet nog bijgewerkt worden en hoe? Ten tweede is het de bedoeling de cursist te motiveren in zijn leerproces: door het leerproces te bespreken, door de evaluatie door de cursist zélf te laten uitvoeren. Het is niet de bedoeling om van bovenaf negatief sanctioneren. Ten derde stelt een formatief testmoment de leerkracht in staat de lessen te evalueren en eventueel bij te sturen.

6.2.2 Summatieve evaluatie Als het doel van de evaluatie is om toegelaten te worden tot een module of om een module af te sluiten of toegelaten te worden tot de volgende module, dan spreekt men van summatieve evaluatie. In de praktijk betekent dit de eindbeoordeling van de cursist. De summatieve evaluatie “telt mee”. 6.3 Wie evalueert er? 6.3.1 Zelfevaluatie, leerkrachtevaluatie, co-evaluatie, Vaak is het de leraar die de cursist evalueert. Maar nu de sociaal-constructivistische visie op onderwijs hoe langer hoe meer benadrukt dat leren een sociaal gebeuren is en dus dat cursisten vooral samen-leren, wint het samen-evalueren aan belang. Wanneer een cursist zijn eigen leerproces of zijn eigen werk beoordeelt, spreken we van zelfevaluatie. Wie zijn of haar eigen werk moet beoordelen zal dit vaak anders doen dan wanneer een derde dit doet. Bovendien is een goed begeleide zelfevaluatie voor de cursist een hulp bij het interpreteren van de evaluatie door de leraar. Met de zelfevaluatie op de achtergrond, zal de cursist vaak gemakkelijker de kritische beoordeling van de leraar aanvaarden. Eens de tekortkomingen aanvaard, zal de cursist ook meer open staan voor alternatieven en zijn houding, werkmethoden en inspanningen meer aanpassen.

6.3.2 Peerevaluatie Een andere mogelijkheid is dat cursisten elkaars werk evalueren. Indien er een veilige leeromgeving gecreëerd is, is dit een zeer leerrijke vorm van evaluatie zowel voor cursisten als voor de leraar. De cursist aanvaardt gemakkelijker de tips en commentaar van collega-cursisten. Bovendien zijn ze vaak eenvoudiger geformuleerd dan wanneer de leraar dit doet. Daarnaast reflecteert de cursist door het beoordelen van andermans werk, over eigen werk. In een volgend deel zijn voorbeelden opgenomen voor een goede peerevaluatie.

6.3.3 Oordeel en feedback door buitenstaanders Uiteraard kan het voor Humane Wetenschappers in spe heel leerrijk zijn om geëvalueerd te worden door een buitenstaander: iemand die gespecialiseerd is in het betreffende onderwerp of iemand uit het werkveld.

6.4 Hoe evalueer je?

6.4.1 Criteria van een relevante evaluatie Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. Validiteit De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen.

– De opgaven moeten representatief zijn voor de gehele leerinhoud. – De toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is. – Ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben. – Wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn.

Betrouwbaarheid De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door:

- nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen - te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling - relatief veel vragen te stellen


310

- aan de leerlingen voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren - voldoende evaluatiebeurten te voorzien

Transparantie en voorspelbaarheid De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn, d.w.z. mag voor de cursisten geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen.

- Ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de cursisten gewoon zijn. - De beoordelingscriteria moeten door de cursist vooraf gekend zijn. - De cursisten moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen.

Cursisten moeten weten wat, hoe en wanneer wordt geëvalueerd. Dit betekent niet dat elk evaluatiemoment moet worden aangekondigd. Men kan onverwachts bepaalde zaken toetsen, mits iedereen weet dat zoiets tot de mogelijkheden behoort. Didactische relevantie De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De cursisten moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de cursist feedback te geven

- door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken. Een goede toetsbespreking beperkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de cursisten ook waarom een antwoord juist of fout is

- door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken

6.4.2 Klassieke en vernieuwende evaluatiemethodes Gesloten schriftelijke toetsen Onder een gesloten schriftelijke toets verstaan we een opgave waarbij de cursist uit een beperkt aantal mogelijke antwoorden het goede of relatief beste antwoord kan kiezen. De betrouwbaarheid van gesloten toetsen stijgt wanneer het aantal vragen toeneemt. Cursisten moeten goed kunnen lezen. Open schriftelijke toetsen Open schriftelijke toetsen vragen van de cursist zelf het antwoord te formuleren. Cursisten moeten goed kunnen schrijven. Meerkeuzetoetsen Een meerkeuzevraag bestaat uit een ‘stam’ en twee of meer ‘alternatieven’, waarbij er één of meer goede antwoorden mogelijk zijn. Fout-juist-toetsen Bij fout-juist- vragen geeft de cursist antwoord op een gestelde vraag door te kiezen uit de antwoordmogelijkheden ‘ja’ of ‘nee’. Deze vraagvorm kan alleen in zeer grote aantallen worden gebruikt. Bij de beoordeling is het over het algemeen zo, dat goede antwoorden punten opleveren, vraagtekens niets en foute antwoorden negatieve punten. Matchingtoetsen Dit type keuzetoets is bruikbaar in die gevallen waarbij zaken in ‘paren’ voorkomen, en waarbij van de cursist het nodige onderscheidingsvermogen met betrekking tot juiste en onjuiste combinaties mag worden verwacht. Invul- en aanvultoetsen Bij invul- en aanvultoetsen valt meestal niet veel meer te raden. Bijvoorbeeld: “In... (jaartal) werd de Vrede van Münster ondertekend”. Vraag je naar argumentaties, dan worden de vragen snel meerduidig of onbegrijpelijk. De open plaatsen bij deze vragen worden door puntjes aangegeven. Gebruik bij iedere vorm evenveel punten om geen onbedoelde aanwijzingen te geven. Rangschikkingstoetsen De cursisten moeten een rangschikking geven op grond van een bepaald criterium, bijvoorbeeld de chronologische volgorde. Bijvoorbeeld: “De volgende gebeurtenissen uit de Nieuwste Tijd staan in een verkeerde tijdsvolgorde. Geef de juiste volgorde met een cijfer (1-5) aan. Eéndimensionale sorteertoetsen De cursisten moeten de juiste combinaties uit twee rijen bij elkaar plaatsen. Tweedimensionale sorteertoetsen De cursisten krijgen een matrix aangeboden waarbij ze op een derde kenmerk moeten sorteren. Bijvoorbeeld een matrix met een tijdsas en een as waarop de verschillende maatschappelijke verhoudingen voorkomen. De cursist moet gegeven voorbeelden uit verschillende samenlevingen in de juiste cel op de matrix kunnen plaatsen. Hier kan nadien een antwoordsleutel worden gebruikt. Toetsen met verklarende vragen Waarom?


311

Herken je...? Leg... uit? Hoe gaat...? Toetsen met vergelijkingsvragen Welke relatie kun je ontdekken met de visie van X? Hoe zie je... (nieuw voorbeeld) in het licht van de theorie van Y? Standpuntuitlokkende toetsen Ben je het daarmee eens? Kan je de interpretatie van de andere nuanceren en hoe dan wel? Kan je je inleven in het gedrag van de ander? Hoe zie je dat? Kort-antwoordtoetsen De antwoorden bij deze toetsvragen zijn kort. Men kan deze vragen in formuliervorm presenteren. Kort-antwoordvragen hebben het voordeel (in tegenstelling tot essayvragen) dat een lang antwoord waarin vast en zeker wel iets goeds schuilt, onmogelijk is. Bijvoorbeeld: “Geef drie redenen waarom Spanjaarden in de 16de eeuw naar Amerika trokken (maximaal tien woorden per reden)”. Toetsen door middel van een pijlendiagram Cursisten kunnen begrippen invullen in een vooraf getekend pijlendiagram of kunnen gevraagd worden om pijlen te trekken tussen bepaalde begrippen. Hier wordt getoetst of de cursisten bepaalde relaties correct kunnen leggen. Toetsen door middel van schema’s De leerlingen moeten een opgelegde tekst schematiseren. Met deze toetsopdracht kan je kijken of de cursisten een schema of een boomstructuur van een tekst kunnen maken. Hierbij kan worden nagegaan of ze hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden, of ze relaties kunnen leggen, en of ze inzicht hebben in bijvoorbeeld processen en structuren. Toetsen met niet-begrenzende essay- of opstelvragen Het aantal essayvragen dat in één toets kan worden gesteld is heel beperkt. Essayvragen nodigen meestal uit tot uitvoerige antwoorden. Ook als men vraagt naar een beknopt antwoord blijft dit vaag: wat is beknopt? Essayvragen belonen cursisten die stilistische vaardigheden beheersen. Voor irrelevante toevoegingen kan men punten aftrekken. Toetsen met begrenzende essay- of opstelvragen In de essayvraag wordt duidelijk gemaakt wat van de leerling wordt verwacht. Niet ‘bespreek...’, maar geef een puntsgewijze argumentatie (vijf argumenten), geef vier voor- en vier nadelen, geef drie praktische toepassingen. Geef als het kan ook aan uit hoeveel regels, woorden of zinnen elk antwoord maximaal mag bestaan. Toetsen door middel van voorbeelden Cursisten krijgen bepaalde begrippen waarbij ze telkens een toepasbaar voorbeeld moeten formuleren. Het gaat hier om het toetsen van inzicht en het kunnen toepassen van bepaalde begrippen. Toetsen door middel van probleemverkenning Cursisten bevragen een tekst of een beeld. Het is de bedoeling dat ze vragen formuleren m.b.t. de tekst. Vooraf formuleert de beoordelaar in een modelantwoord het soort vragen dat aan de tekst moet worden gesteld. Op die manier kan men bijvoorbeeld zien of de cursisten een tekst kunnen analyseren. Toetsen door middel van (probleem)stellingen Cursisten zoeken een titel voor een tekst onder de vorm van een stelling (spanning) of een probleemstelling. Toetsen door middel van een verslag Bijvoorbeeld een verslag maken van een bekeken programma, of van een video, of film, of van een afgenomen interview. Hier kan men richting geven door duidelijke instructies te formuleren. Schriftelijke werkstukken De bedoeling van een werkstuk is dat de cursiste met de productie ervan een zekere mate van zelfstandigheid aan de dag legt. Werkstukken zijn toetsen waar bij het maken nog veel geleerd wordt. In dat opzicht onderscheiden ze zich van veel andere toetsvormen. Beoordeling van deze toetsvorm is niet eenvoudig, het best werkt men met een meerhoofdige beoordeling. Niet-schriftelijke werkstukken Gezien het zware accent dat schrijven en spreken op school al krijgen, valt er ook bij toetsing heel wat te zeggen voor ‘doe-werkstukken’. Het kan bijvoorbeeld gaan om een collage van krantenknipsels of een uitbeelding van een samenleving of een fotosessie. Portfolio Een portfolio is een verzamelmap die zichtbare informatie geeft over de persoonlijke prestaties en ervaringen van de cursisten. Er zijn exemplarische portfolio’s die alleen voorbeelden van representatief werk inhouden, er zijn productportfolio’s die alleen


312

producten van het leerproces inhouden en er zijn procesportfolio’s die zowel voorbeelden van representatief werk als een procesverslag (reflectieverslag geschreven door de cursist) inhouden. Deze vorm van toetsing vraagt veel individuele begeleiding door de leraar gegeven, bijvoorbeeld bij het opstellen van de rubrieken in de portfolio. Die rubrieken moeten aangepast zijn aan het individuele cursistprofiel. Mondelinge toetsen Mondelinge overhoringen bestaan vaak uit allerlei soorten vragen die door de leraar door elkaar worden gesteld (inzicht, evaluatie, verbanden,...). Alleen als een mondelinge overhoring heel secuur is voorbereid kan een goede representativiteit worden verkregen. Men moet zich als beoordelaar wel aan de vragen houden en zich niet laten verleiden om op afleidingsstrategieën van cursisten in te gaan. De mondelinge toets is onmisbaar daar waar men de spreekvaardigheid wil toetsen. Presentatie of spreekbeurt Een mondelinge voorstelling van een werkstuk. Belangrijk is aan te geven wat in de presentatie wordt verwacht, hoeveel tijd ter beschikking staat, en op welke criteria wordt beoordeeld (zowel inhoudelijk als communicatief). Handelingstoetsen Men gaat een bepaalde handeling beschrijven. Bijvoorbeeld: “Op welke manier kan ik de informatiebronnen voor mijn werkstuk vinden? Hoe kan ik te werk gaan? Er kan ook worden geëvalueerd hoe de cursist bijvoorbeeld in de bibliotheek is te werk gegaan. Checklist of vragenlijst Aan de hand van een vragenlijst kan men nagaan welke houding een cursist aanneemt t.o.v. bijvoorbeeld vreemdelingen. Het opstellen van deze vragen moet echter zeer zorgvuldig gebeuren. Men kan hiervoor het best bestaande gevalideerde exemplaren gebruiken. Groepstoetsen Groepstoetsen moeten zo worden georganiseerd dat iedere groepsdeelnemer er een controleerbaar werkzaam aandeel in levert. Vaak zijn dat vaardigheden waarin attitudes een belangrijke rol spelen en die bij groepswerk worden getoetst, bijvoorbeeld de vaardigheid ‘samenwerken’. Toetsen door middel van discussie Cursisten discussiëren in een kleine groep, bijvoorbeeld door middel van een luciferspel, over een bepaalde stelling. De leraar observeert de cursist m.b.t. vooraf vastgelegde criteria (plotten van gedrag), en geeft daarop punten. Toetsen door observaties Observeren van gedragingen op een systematische manier met vooraf bepaalde observatietopics kan leiden tot het evalueren van bepaalde attitudes. Het gaat in dit geval om het bepalen van ‘de mate van’ of het ‘beheersingsniveau’ van die bepaalde vaardigheid door die bepaalde cursist. Deze observaties kunnen eveneens in cijfers worden uitgedrukt. Het is belangrijk dat de cursisten weten welke gedragingen geobserveerd worden als men nadien de observaties in een cijfer wil omzetten.


313

6.4.2 Criteria van een doordachte procesevaluatie Een doordachte evaluatie van het proces: - is een weergave van de mate waarin doelstellingen bereikt zijn. De beoordelingsvraag is niet “Welk cijfer of welk percentage behaalt de cursist op de toets?”, maar “Wat kent of kan de cursist? Beheerst de cursist op voldoende wijze de leerdoelen?” Dit is maar mogelijk als de leerdoelen vooraf duidelijk, concreet en specifiek omschreven zijn. - toont aan iedere betrokken leraar hoe elke cursist evolueert. Een vorderingsgerichte evaluatie onderzoekt in welke mate de cursist vorderingen heeft gemaakt t.o.v. prestaties op een vroeger tijdstip. - schept ruimte voor bijsturing, remediëring en differentiatie De leraar krijgt informatie over de vorderingen van de cursisten en aanwijzingen waar er eventueel moet bijgestuurd of geremedieerd worden. - betrekt de cursisten bij de evaluatie van het eigen leerproces. De cursist krijgt een beeld van de eigen progressie. - motiveert cursisten voor de bijsturing van het eigen leerproces. Evaluatie bepaalt in grote mate hoe cursisten naar het vak zullen kijken. Toetsing stuurt a.h.w. het ‘leren leren’. Het is dus uitermate belangrijk dat cursisten steeds de bedoeling van de les weten, er zelf een duidelijke structuur in zien en dat ze vooraf weten wat en hoe er getoetst zal worden. Op die manier kan procesevaluatie bijdragen tot de evaluatie van zelfstandig denken en eigen handelen. - evalueert niet enkel op opgedane kennis maar ook het proces dat nodig was om inzichten, vaardigheden en attitudes te bereiken. Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen die vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Vaardigheden kan men beschouwen als welbepaalde methodes, strategieën, werkwijzen, procédés die men gebruikt om probleemstellingen (taken of opdrachten) op te lossen. Vaardigheden kunnen algemeen zijn (ook in andere vakken voorkomen, m.a.w. vakoverschrijdend) of vakgebonden (specifiek voor een bepaald vak). Attitudes zijn algemene sociale houdingen (vakoverschrijdende attitudes). Het kunnen ook beroepshoudingen of houdingen eigen aan een vak (vakgebonden) zijn. 6.5 Concrete voorbeelden 6.5.1 Voorbeelden van Peer-Feedback Voorbeeld peer-feedback verslag Naam:.................................................................................... Datum:.........................

Ik heb jouw verslag gelezen over:..................................................................………….

De organisatie van jouw tekst was………………………………………………………….

Ik vond de inhoud:................................................................................................…….

Ik heb voldoende informatie gekregen want ik weet nu.................................................

………………………………………………………………………………...........................

Ik heb onvoldoende informatie gekregen, dit is wat ik nog mis:....................................

........................................................................................................................................

Dit vond ik goed aan de tekst:............................................................................……….

........................................................................................................................................

Dit zou ik anders doen:..................................................................................................

Op deze manier:............................................................................................................


314

Voorbeeld Peer-Feedback bij groepspresentaties Vul eerst in waarover je presentatie zal gaan en formuleer zelf over welke punten je graag feedback wil krijgen van een andere groep (waarover je nog twijfelt of graag een "second opinion" krijgt). Geef daarna je formulier door aan een andere groep. Voorstelling door groep........................................................ Antwoord van groep........................................................

Wij zullen onze ideeën presenteren over:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

Na het beluisteren van jullie presentatie willen we jullie

prijzen omwille van:

.........................................................................................

........................

.........................................................................................

........................

.........................................................................................

........................

Onze reactie op jullie vragen is:

-

.........................................................................................

........................

-

.........................................................................................

........................

-

.........................................................................................

........................

Gelieve er op te letten of / dat:

-

.................................................................................................................

-

.................................................................................................................

-

.................................................................................................................

We willen er nog aan toevoegen dat:

.........................................................................................

.......................

.........................................................................................

.......................


315

6.5.2 Voorbeelden van zelf-evaluatie Zelfevaluatie studie- en werkmethode

Mijn studie- en werkmethode voor dit vak was tot hiertoe__________________________

_omdat ________________________________________________________________

Tips om het beter te doen: _________________________________________________

_______________________________________________________________________

Dit zijn mijn werkpunten voor de volgende lessen • ______________________________________________________________________

• ______________________________________________________________________

• ______________________________________________________________________

Zelfevaluatie document in portfolio

Wat ik van dit werk vind! Ik heb dit werk opgenomen in mijn portfolio omdat: ...........................................................................………………………….. …………………………………………………………………………………. ...........................................................................………………………….. …………………………………………………………………………………. Ik heb van dit werk geleerd: ...........................................................................………………………….. …………………………………………………………………………………. ...........................................................................………………………….. ………………………………………………………………………………….

Hoe voelde ik me bij deze taak: ☺

omdat........................................................... ......................................................…………..

omdat............................................................. ..................................................………………

omdat............................................................. .........................................……………………..

6.5.3 Voorbeeld van evaluatie van een groepswerk Voorbeeld van evaluatie door leraar van de samenwerking van de groepsleden.


316

Inzet 1 Doet meer dan gevraagd wordt (werkt geconcentreerd, probeert elke taak tot een goed einde te brengen, heeft een zeer goed werktempo).

2 Doet wat gevraagd wordt(werkt aan een rustig tempo, neemt bij problemen een afwachtende houding aan,als de leraar niet in de buurt is vermindert zijn initiatief)

3 Moet regelmatig aangepord worden (is eerder passief, werkt traag, is vlug afgeleid)

4 Doet zijn deel van de opdracht niet (is totaal niet geïnteresseerd, heeft een afkeer van werken, wijst hulp van de hand)

Samenwerking 1 Is zeer behulpzaam en betrouwbaar (is vriendelijk en beleefd, heeft een zeer verzorgd taalgebruik, houdt steeds rekening met anderen)

2 Luistert naar anderen (aanvaardt kritiek, blijft beleefd bij opmerkingen, kan ongelijk toegeven)

3 Luistert niet naar anderen (aanvaardt geen kritiek, verliest gemakkelijk zijn zelfbeheersing, is niet altijd eerlijk)

4 Is vaak agressief en onhandelbaar (heeft gebrek aan zelfbeheersing en gedraagt zich onbeschoft, vernielt materiaal en stoort andere leerlingen)

Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk Productevaluatie Een groep van 3 leerlingen krijgt van de leraar voor hun taak die ze in groep hebben uitgevoerd 60%. Procesevaluatie (voor het groepswerk) Leerlingen kunnen dan bepalen wie meer of minder heeft meegewerkt aan het resultaat van het groepswerk. Leerlingen verdelen 180 eenheden (60% x 3 leerlingen) na discussie over de criteria.

Cursist 1 Cursist 2 Cursist 3

Cursist 1 geeft 80 40 60



Product- en procesevaluatie Cursist 1 krijgt {(80 + 60 + 70) / 3 =} 70% Cursist 2 krijgt {(40 + 60 + 50) / 3 =} 50% Cursist 3 krijgt {(60 + 60 + 60) / 3 =} 60%


317

Voorbeeld van criteria voor evalueren van groepswerk Je wordt beoordeeld op: 1. Product Ruim

vold. Vold. Bijna vold.

nog leemten

Onvold.

→ vakinhoudelijk: begrip van het onderwerp; logische opbouw; zinvolle conclusies; synthese; beheersing van de materie (eigen standpunt, kritische bespreking).

→ presentatie: taal(gebruik); vormgeving, lay-out; correcte bronvermelding; extra’s toegevoegd (documentatie, originaliteit van de presentatie).

2. Proces

→ vaardigheden: informatie verzamelen; informatie bevragen; werk plannen en organiseren.

→ deelname in de groep: eerlijk verdelen van de taken; zich houden aan gemaakte afspraken; rekening houden met elkaars sterke kanten; rekening houden met elkaars standpunten; leiding kunnen geven; leiding kunnen aanvaarden; opkomen voor jezelf; feedback kunnen geven; kritiek kunnen aanvaarden; bijleggen van geschillen.


318

6.5.4 Voorbeeld van evaluatiecriteria voor een presentatie Voorbeeld van een analytische rubriek voor het geven van een mondelinge presentatie14

ruim voldoende voldoende bijna vold., nog leemten

onvoldoende

orga

nisa

tie De vooruitgang is

excellent. De luiste-raar is steeds mee, vlotte overgangen.

Goede vooruitgang. De luisteraar kan de inhoud volgen.

Soms wat stroef. De luisteraar is soms verward. Inhoud gaat van de hak op de tak.

Zeer moeilijk te volgen. De luisteraar heeft het moeilijk de aandacht erbij te houden. Onduidelijke overgangen.

inho

ud Uitvoerige, volledige

behandeling van het onderwerp. Getuigt van onderzoek.

Goede dekking van het onderwerp met evidentie van onderzoek.

Het onderzoek blijkt wel, maar het is niet uitgebreid of er ontbreekt diepgang. Enigszins gedocumenteerd

Het onderzoek lijkt beperkt. Weinig documentatie. Belangrijke bronnen ontbreken.

over

drac

ht Goed oogcontact, goede

intonatie en lichaamstaal. Meeslepend en genietbaar.

Oogcontact, intona-tie, lichaamstaal en gedrag zijn goed maar niet consistent.

Weinig aansprekende overdracht. De pre-sentatie wordt af-gelezen of lijkt mechanisch. Niet slecht maar ook niet goed.

De gegevensover-dracht is van een slechte kwaliteit. Het levert niet meer op dan een lezing.

med

ia Excellent gebruik van

overhead, video's, grafieken. De inhoud ondersteunend en leesbaar.

Visualiseringen zijn geschikt en leesbaar. De media ondersteunen de presentatie.

Er worden visualisaties gebruikt maar deze zijn niet echt waardevol. Ze ondersteunen de presentatie niet.

De visualisaties zijn van zo'n slechte kwaliteit dat ze de presentatie in het geheel niet onder-steunen.

14 bron: Evaluatie op de testbank, Peter van Petegem e.a., p. 154.


319

Voorbeeld van co-evaluatie Naam:........................................................................ Datum:..................... Gelieve mijn vooruitgang te zien in In werkje 1: In werkje 2: Antwoord leraar Ik merk vooruitgang Andere opmerkingen:


320

6.5.5 Voorbeeld van evaluatiecriteria voor de onderzoekscompetentie Beoordelingscriteria per deelstap + evaluatie stap 1: Kiezen van onderwerp en hoofdvraag

Heeft de leerling het onderwerp en de hoofdvraag (in voldoende mate) op eigen kracht gekozen? (originaliteit) Is de hoofdvraag voldoende afgebakend? Is de hoofdvraag duidelijk geformuleerd? Is in onderwerp en hoofdvraag een vraagstuk aan de orde gesteld dat relevant is voor het betrokken profielvak (de betrokken profielvakken)?

Heeft het gekozen onderwerp voldoende diepgang? Wijzen onderwerp en voorlopige onderzoeksvraag op een onderzoek dat haalbaar is qua tijd en moeilijkheidsgraad?

stap 2: Opstellen van deelvragen

Heeft de leerling de voorlopige hoofdvraag opgesplitst in relevante deelvragen? Zijn de deelvragen concreet? Zij de deelvragen vakinhoudelijk relevant en verantwoord?

stap3: Aanpak onderzoek

Is de gekozen onderzoeksopzet realiseerbaar? Is de gekozen onderzoeksopzet bruikbaar om de informatie te ontsluiten, waarnaar gevraagd wordt in de hoofdvraag en de deelvragen?

Sluit de opzet van het onderzoek aan bij onderwerpkeuze en vraagstelling? Sluit de (voorlopig) gekozen presentatievorm aan bij doel en opzet van het onderzoek?

stap 4: Selecteren van informatiebronnen bij de deelvragen

Heeft de leerling voldoende overzicht op de beschikbare informatiebronnen? Denk hierbij o.a. aan: o volledigheid van de informatiebron o actualiteit en omvang van de informatiebronnen o betrouwbaarheid van de informatiebronnen o variatie in (soorten) informatiebronnen

Heeft de leerling zich gehouden aan de regels die gelden voor het vermelden van informatiebronnen? stap 5: Taakverdeling en tijdsplanning

Indien er sprake is van groepswerk, is er dan een efficiënte taakverdeling gemaakt? Zijn de taken qua moeilijkheidsgraad en qua werkbelasting eerlijk verdeeld? Is er een realistische tijdsplanning gemaakt? Is deze planning haalbaar? Zijn alle noodzakelijke (deel)activiteiten benoemd?

stap 6: Informatie uit bronnen verwerken

Heeft de leerling uit de informatiebronnen de relevante informatie gehaald? Heeft de leerling de informatie geordend en verwerkt? Heeft de leerling de informatie overzichtelijk weergegeven? Is de hoofdvraag indien nodig bijgesteld?

stap 7: Deelvragen beantwoorden

Zijn de antwoorden op de deelvragen gebaseerd op de verzamelde informatie Sluiten de antwoorden op de deelvragen aan bij de hoofdvraag (de probleemstelling)?

Stap 8: Hoofdvraag beantwoorden

Is de conclusie gebaseerd op de verzamelde informatie? Zijn er argumenten aangedragen ter onderbouwing van de conclusie? Worden in de conclusie - zoals de bedoeling is - geen nieuwe elementen ingebracht?

Stap 9: Presentatie uitvoeren

Is de definitieve presentatie in overeenstemming met de voorlopige keuze van stap 3? Zo niet, is er dan bijtijds een nieuwe keuze gemaakt, dat wil zeggen niet later dan stap 6?

Is de gekozen presentatievorm geschikt om de resultaten van het onderzoek uit te dragen? Komen de kernpunten van het onderzoek (de antwoorden op de deelvragen) in voldoende mate aan de orde? Heeft de presentatie een duidelijke structuur, zodat:

- de boodschap die de leerling uit wil dragen duidelijk is? - de resultaten van het onderzoek voor de begeleider herkenbaar/traceerbaar zijn?

Als de leerling de presentatie gemaakt heeft met ICT, heeft hij/zij zich dan gehouden aan de algemene richtlijnen voor presenteren met ICT, zoals vermeld in de handleiding?


321

Evaluatie (n.a.v. werkformulieren en eindproduct)

Blijkt authenticiteit uit het logboek? Zijn de reflecties gebaseerd op de opgedane ervaringen en komen zij niet zomaar uit de lucht vallen?

Spoort het logboek met het plan van aanpak, met andere woorden heeft de leerling op schema gelegen? Heeft de leerling in voldoende mate zelfstandig gewerkt? Heeft de leerling zich gehouden aan - voor zover van toepassing - de aangegeven deadlines voor de voortgangsrapportages?

Heeft de leerling - met behulp van de werkformulieren - een correcte administratie van zijn onderzoek gevoerd?


322

6.6 Evalueren van attitudes Om het leren tot een goed einde te brengen zijn bepaalde vakoverschrijdende doelen en bepaalde attitudes onmisbaar. In tegenstelling tot de vakgebonden vaardigheden die in de leerplandoelstellingen worden geformuleerd zijn vakoverschrijdende vaardigheden en attitudes niet zo eenvoudig te evalueren. Toch kan het in een aantal gevallen aangewezen zijn ze op te nemen in de evaluatiefiche. Al was het maar om de cursisten te motiveren ook hieraan aandacht te schenken. Voorbeelden van te evalueren attitudes zijn: Spreekdurf, weerbaarheid, de bereidheid om zich in te leven in de socio-culturele wereld van de tekst, de bereidheid om autonoom de eigen taalbeheersing volgens eigen behoefte te verruimen, het spontaan nastreven van taalcorrectheid enz. Bereikte niveaus Voor de evaluatie van de attitudes worden bepaalde termen gebruikt. Deze termen zijn een indicatie voor het geobserveerde gedragsniveau.

4.0. Deficiëntieniveau Weet niets af van... Gaat...uit de weg. Is onhandig bij... Verzet zich tegen... Berust er in dat... Schenkt geen aandacht aan... → Dat betekent dat de bedoelde attitude niet aanwezig is, dat eerder negatieve neigingen nog overwegen. 4.1. Ken-niveau Weet dat... Beseft dat... Begrijpt dat... Is zich bewust van... Kan uitleggen dat... Toont zich bereid... Neemt aan dat... Verdraagt dat... Kan zich inleven in... Heeft aandacht (of belangstelling) voor... Voelt aan dat... → De attitude is dus reeds in zeker mate bewust geworden. 4.2. Kun-niveau Kan... Is in staat... Beheerst in zekere mate... Toont zekere bedrevenheid in... Kan zich soms inzetten voor... Vindt zekere voldoening in... → Dit betekent dat de attitude soms toegepast wordt (vooral op vraag), dus beschikbaar is, doch nog niet tot het spontaan gedragsrepertorium van de cursist behoort. 4.3. Zijnsniveau Beschikt over... Beleeft voldoening aan... Is spontaan bij... Doet uit eigen beweging... Brengt expliciete waardering op voor... Beheerst volkomen... Kan vloeiend... Is geboeid door... Streeft intensief na... Engageert zich voor... → Hier is de attitude dus geïntegreerd en komt spontaan tot uiting waar dit zinvol is in een open situatie.


323

7 Bibliografie

7.1 Algemeen Studieprofiel ASO Humane Wetenschappen zoals ontwikkeld door DVO www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/studieprofielenaso/huwe/inleiding.htm Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs Algemene Vorming Humane Wetenschappen ASO3 Versie 1.0 DEF www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/sosp/index.htm Leerplan Secundair Onderwijs Humane Wetenschappen 3de graad ASO 1ste en 2de leerjaar Licap – Brussel D/2003/0279/009 www.vvkso.be Leerplan Secundair Onderwijs Humane Wetenschappen 3de graad ASO 1ste en 2de leerjaar OVSG O/2/2004/299 www.OVSG.be Leerplan Secundair Onderwijs Humane Wetenschappen 3de graad ASO 1ste en 2de leerjaar Gemeenschapsonderwijs 2004/049 en 2004/050 www.argo.be STANDAERT, R., TROCH, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Acco, Leuven, 1999 ISBN 90 334 4122 5 STANDAERT, R., TROCH, F., Leren en onderwijzen. Beheersingsboek. Acco, Leuven, 1998 ISBN 90 334 4121 7

7.2 Leerinhouden

7.2.1 HUM2 Organisatie en Samenhang

Organisatie 1) Algemeen

6.4.2.0.1.1 DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 1: Mensenrechten en kinderrechten. VLOR, Brussel, (eds)

1999. DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 1: Mensenrechten en kinderrechten. VLOR, Brussel, (eds) 1999. DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 2: Democratie en rechtsstaat. VLOR, Brussel, (eds) 1999. DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 3: Verkiezingen en partijen. VLOR, Brussel, (eds) 1999. DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 4: Overheden en instellingen. VLOR, Brussel, (eds) 1999. DILLE, K., JANSSEN, J., De kracht van je stem. Informatiemap voor de leerkracht. VLOR, Brussel, (eds) 1998. ELCHARDUS, M., & GLORIEUX, I., (red.), De symbolische samenleving. Lannoo, Tielt, 2002. ISBN 90 209 5046 0 2) De organisatie van het politieke veld

6.4.2.0.1.2 Basic facts about the United Nations Updated Edition, 2000, p. 350 ISBN 92 1 100850 6. Sales No. E.00.I.1.2 (uitgave van de VN: the book reflects the wide range of concerns and the multitude of ways in which the United Nations touches the lives of people everywhere) CALVOCORESSI, P., World Politics, 1945-2000. Harlow, Pearson Education/Longman, 2001, 8th edition. COOLSAET, R., België en zijn buitenlandse politiek, 1830-200. Van Halewyck, Leuven, 2001. DELMARTINO, F., Profiel van de Europese Unie, een inleidend handboek. Garant, Leuven, 2001. HUYSE, L., Gullivers probleem, essays voor morgen. Van Halewyck, Leuven, 2002. HUYSE, L., Over politiek. Van Halewyck, Leuven, 2000. Knack Politieke Encyclopedie, Wegwijs in het federale België. Deel I, 2003. STENGERS, J., De koningen der Belgen. Van Leopold I tot Albert II. Davidsfonds, Leuven, 1997. VANDE LANOTTE, J., BRACKE, S., GOEDERTIER, G., België voor beginners, Wegwijs in het Belgisch labyrint. Die Keure, Brugge, 2003 ISBN 90 5958 028 1 WITTE, E., CRAEYBECKX en MEYNEN, A., Politieke geschiedenis van België. Standaard Uitgeverij, Brussel, 1997 ISBN 90 5487 180 6 YSEBAERT, C., Politiek zakboekje (structuren) 2003. Kluwer Overheid, Mechelen, 2002. 3) De organisatie van het economische veld

6.4.2.0.1.3 Adieu Frank, het boeiende verhaal van België en zijn geld. Lannoo, Tielt, 2001. ABRAHAM, F., e.a., De nieuwe Europese Unie, de doodsteek voor de Belgische economie? Acco, Leuven, 2002. ABRAHAM, F., e.a., De Belgische economie, op zoek naar een strategisch plan. Roularta Books, Roeselaere, 1995 DAEMS, H., VAN DE WEYER, P., Buitenlandse invloed in België. Lannoo, Tielt, 1993. Jaarverslag van de Nationale Bank van België. Jaarlijkse stand van zaken van de Belgische economie. ROMBOUTS, F., De postbode belde vroeger twee keer, hoe overheidsbedrijven kunnen overleven. Lannoo, Tielt, 2002. 4) De organisatie van het juridische veld 6.4.2.0.1.4

HUYSE, L., SABBE, H., De mensen van het recht. Van Halewyck, Leuven, 1998. VERWAEST, J.-CH., De Justitiegids. Wegwijs in het labyrint van het Belgisch gerecht. Globe, Roeselaere, 1998.


324

VANDE LANOTTE, J., BRACKE, S., GOEDERTIER, G., België voor beginners, Wegwijs in het Belgisch labyrint. Die Keure, Brugge, 2003 ISBN 90 59 58 028 1 5) De organisatie van het sociale veld 6.4.2.0.1.5

BILLIET, J., Tussen bescherming en verovering. Sociologen en historici over zuilvorming. Universitaire Pers, Leuven, 1988.

ELCHARDUS, M., HUYSE, L., HOOGHE, M., Het maatschappelijk middenveld in Vlaanderen. Een onderzoek naar de sociale constructie van democratisch burgerschap. VUB Press, Brussel, 2000. HOOGHE, M., Sociaal kapitaal in Vlaanderen. Een onderzoek naar de relatie tussen verenigingsleven en democratische politieke cultuur. Erasmus Universiteit, Rotterdam, 2002. 6) De organisatie van het levensbeschouwelijke veld

6.4.2.0.1.6 BARRETT, D.B., KURIAN, G.T., JOHNSON, T.M., World Christian Encyclopedia. A comparative survey of

churches and religions in the modern world. Oxford University Press, Oxford, 2001. DE POOTER, P., De rechtspositie van erkende erediensten en levensbeschouwingen in staat en maatschappij. Larcier, Gent, 2002. DOBBELAERE, K., (ed.), Verloren Zekerheid. De Belgen en hun waarden, overtuigingen en houdingen. Lannoo, Tielt, 2001. Katholiek Jaarboek van België 2000-2001 Licap, Brussel TORFS, R., De kardinaal heeft verdriet. Van Halewyck, Leuven, 2002.

Samenhang BREHM, S.S., KASSIN, S.M., FEIN, S., MERVIELDE, I., Sociale Psychologie. Academia Press, Gent, 2000. COSER, L.A., NOCK, S.L., STEFFAN, P., RHEA, B., Introduction to Sociology. 1987 ISBN 0 15 545914 7 DE JAGER, H., MOK, A.L., Grondbeginselen der sociologie. Sternfert Kroese, Houten, 1995. ISBN 90 207 2327 8 DE JAGER, H., Werkboek bij Grondbeginselen der sociologie. Sternfert Kroese, Houten, 1994. ISBN 90 207 2508 4 DIXON, B., Wetenschap en samenleving. Natuur en Techniek, Maastricht, 1991. ISBN 90 7303507 DUGATKIN, L., Cheating Monkeys and Citizen Bees. The nature of cooperation in Animals and Humans. The free Press, New York, 1999. FISCHER, W., De wording van Europa, deel 2, Wetenschap in opmars. Hilversum/Weert, 1993. ISBN 90 6590 596 0 HOEKSEMA, K.J., VAN DER WERF, S., Sociologie voor de praktijk. Countinho, Muiderberg, 1996. ISBN 90 6283 835 9 KRUITHOF, J., Omgaan met de Dingen. Over het gedrag van de moderne westerling. Daedalus, Antwerpen, 1991 ISBN 90 5281 029 x LANDES, D.S., Arm en rijk, Waarom sommige landen erg rijk zijn en andere erg arm. Het Spectrum, Utrecht, 1998. RAES, K., Het moeilijke ontmoeten. Verhalen van alledaagse Zedelijkheid. VUB press, Brussel, 1997 ISBN 90 5487 171 1 RIDLEY, M., vertaald door Tom Maas De oorsprong van de moraal. Uitgeverij Contact, 1997 (Hoofdstuk 7; het ‘prisoner’ dilemma), Amsterdam/Antwerpen ISBN 90 254 2154 7 ROODHOOFT, J., Praktisch Burgerlijk Recht. Standaard Uitgeverij MIM, Antwerpen, 2000. VAN ROMPAY, M., Inleiding tot recht - Burgerlijk recht. Standaard Uitgeverij MIM, Antwerpen VAN REYSSEN, S., De hoop van Pandora: ict in het onderwijs. Garant Leuven, 2001. V.R.I.N.D., Vlaamse regionale indicatoren

7.2.2 HUM2 Identiteit en Normering

Identiteit Uw kind: Van geboorte tot school. Herzka Agon Elsevier (voor fotomateriaal) ADRIAENSENS, P., Manieren om je ouders te versieren. Lannoo, Tielt, 2003 BERNSTEIN, D.A., STEWART, A. C., e.a. Psychology. Houghton Mifflin Company, Boston, Toronto ISBN 0 395 64955 2 BADINTER, E., De mythe van de moederliefde. Maarten Mentiga, Amsterdam, 1989 BROKS, P., Het land van de stilte, Neurologische vertellingen. De Bezige Bij, Amsterdam, 2003 CALFEE, R., C., Human Experimental Psychology. Holt, Rinchart, Winston, 1975 COEMAN, J., (e.a.), Gedragswetenschappen 3 (VO) – Identiteit – leerwerkboek. De Boeck, 2004 ISBN 9045507447 COEMAN, J., (e.a.), Gedragswetenschappen 4 (VO) – Diversiteit – leerwerkboek. De Boeck, 2005 ISBN 9045514958 COOREMAN, A., en BRINGMANS, M., Ik heet niet dom. Leren leven met leerstoornissen. Acco, Leuven/Leusden, 2002 CRAEYNEST, P., Focus op gedrag. Inleiding in de algemene psychologie of functieleer. Acco, Leuven, 2002 ISBN 90 334 5075 5


325

DAMASIO, A.R., Het gelijk van Spinoza. Wereldbibliotheek, Amsterdam, 2003 DE BOECK, X., DE MAN, L., Gedragswetenschappen 3 (GO) – Kunnen kiezen – leerwerkboek. De Boeck, 2004 ISBN 9045511797 DE BOECK, X., DE MAN, L., Gedragswetenschappen 4 (GO) – Beslissen – leerwerkboek. De Boeck, 2005 ISBN 904551494X DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie, Deel 1 en 2. De Sikkel, Malle, 1998 ISBN 90 260 3588 8 ELIAS, N., Het civilisatieproces. Boom, Amsterdam, 2001 HEUVELMAN, A., GUTTELING, J., Psychologie. Boon, Amsterdam, 2001ISBN 90 5352 6781 KESSELS, J., Geluk en wijsheid voor beginners. Amsterdam, Boom, 1999 KOHNSTAMM, R., Kleine ontwikkelingspsychologie, Deel 1 en 2. Van Loghum Slaterus, Deventer ISBN 90 368 0032 3 KOOISTRA, J., en VAN MOURIK, I., Leefvormen, identiteit en socialisatie. Van klassiek gezin tot postmodern samenleven. Lemma, Utrecht, 2000 LOMBAERT, P., Sociologie, Deel 1 en 2. De Sikkel, Malle ISBN 90 260 3525 X PINKER, S., Het onbeschreven blad. Over de ontkenning van een aangeboren menselijke natuur. Uitgeverij Contact, Amsterdam, juli 2003 REBER, A.S., Woordenboek van de psychologie. Amsterdam, Bert Bakker, 1994 ROEDIGER, H., CAPALDI, E., PARIS, S., e.a., Psychologie, een inleiding. Wetenschappelijke boekhandel J. Story-Scientia, Gent, 1998 SCHUTTER, J., Met elkaar, Leerboek B en oefenboek B en Docentenhandleiding B. Thieme, Zutphen ISBN 90 036 1061 4 SCHWAB, H., Wij denken over de mens. Damon ISBN 90 5573 272 9 SELFERT, K.L, HOFFNUNG, R.J., Child and adolescent development. Houghton Mifflin Company, Boston ISBN 0 395 35794 3 VANDEREYCKEN, W., VAN DETH, R., Psychiatrie. Bohn Staflen van Loghum, Houten (Nederland) VROON, P., Psychologie in het dagelijks leven. Ambo, Amsterdam, 1983

Normering ANTHONE, R., MORTIER, F., Socrates op de speelplaats. Acco, Leuven,1997 BAUMAN, Z., Thinking Sociologically. Basil Blackwell, London,1990 ISBN 0 631 16362 X BERGER, P.L., BERGER, B., Sociologie. Een biografische opzet. Ambo, Baarn, 1993 (20) ISBN 90 263 2006 x BLANCHARD, K., O’CONNOR, H., Normen en waarden. Contact, Amsterdam, 1998 BOUDON, R., BOURRICAUD, F., Dictionnaire critique de la sociologie. PUF, Paris, 1990 (3) BOUDON, R., BOURRICAUD, F., A Critical Dictionnary of Sociology. University of Chicago Press, Chicago,1989 ISBN 0 226 06728 9 BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J. C., PASSERON, C., Le métier de sociologue. Mouton/Bordas, Paris,1973 BRACKENIERS, E., Werken aan een wereldvriendelijke school. Handleiding voor mondiale vorming in het secundair. Coopibo, NCOS, Vredeseilanden, 1994. CRAENHALS, E., Mensenrecht en educatie. Leidraad voor leraren. Amnesty International, Antwerpen DE BOTTON, A., De troost van de filosofie. Atlas, Amsterdam, 2000 GAARDER, J., De wereld van Sofie. Het Spectrum, Utrecht, 2000 HARRIS, J., Het misverstand opvoeding. Contact, Amsterdam, 1999 ISBN 90 2542 1180 HASTRUP, K., OVESEN, J., Basisboek culturele antropologie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983 ISBN 90 01 37410 7 KAVADIAS, D., De houding van adolescente Vlamingen aan de dageraad van de 21ste eeuw in Handboek leerlingenbegeleiding, Kluwer, Afl. 32 april 2001 KAVADIAS, D., Het “eigen volk” van morgen. Scholen en hun invloed op het etnocentrisme van de laatstejaarsleerlingen in Vlaanderen. Welwijs, jaargang 11, nr. 2, juni 2000 ONFRAY, M., Antihandboek voor de filosofie, tegendraadse lessen in de geest van Socrates. Lemniscaat bijv., Rotterdam, 2003 Unicef, B, C, v. en NCOS Opvoeden tot wereldburger. Handboek voor de leerkracht secundair onderwijs. Bakermat Uitgevers, Mechelen. original title: Education for development -A teacher’s resource for global learning. Unicef Kinderrechten een taal voor iedereen, vormingsmap over de Rechten van het Kind Unicef, Brussel, 1996 Unicef Op de bres voor kinderrechten (+ handleiding) Lespakket voor 10-15 jarigen Bakermat, Mechelen, 1993 VAN DOORN, J.A.A., LAMMERS, C.J., Moderne sociologie. Een systematische inleiding. Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen, 1984 ISBN 90 274 4822 1 VIA DELTA Leren filosoferen Wat is een rechtvaardige samenleving? Uitgeverij Thierne Meulenhoff, Industrieweg 85, Postbus 7, 7200 AAZutphen

7.2.3 HUM2 Communicatie en Expressie

Communicatie ADAMS, L., Bewust omgaan met jezelf en anderen: effectiever samenleven door assertief gedrag. Tirion, Baarn, 1993 (5de dr.), pp. 143 ISBN 90 5121 091 4 BARDOEL, J., BIERHOFF, J., (Red.) Communicatie werking, invloed. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1993 pp.215 BARDOEL, J., BIERHOFF, J., (Red.) Informatie achtergronden, analyses. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1994 (4de dr., 1ste dr.


326

1987), pp. 238 ISBN 90 01 051142 1 BEMBOOM, W., Omgaan met de Media. Een praktische handleiding. Strengholt, Bussum, 1996, pp. 142 ISBN 90 6010 885 X BIRKENBIHL, V., Communicatietraining. Intermenselijke relaties succesvol vormgeven. Uitgeverij Intro, Baam, 1995, pp. 224 ISBN 90 5574 051 9 BISHOP, S., TAYLOR, D., 50 Trainingsactiviteiten: communicatie. TFC Audiovisuele Media, Mechelen, 1996, pp. 411 COVEY, S.R., De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Contact, Amsterdam, 1993, pp. 317 ISBN 90 254 0314 X CUVELIER, F., De stad van axen. Gids bij menselijke relaties. Uitgeverij Pelckmans, Kapellen, 1993 (9de dr.), pp. 195 ISBN 90 289 0205 8 CUVELIER, F., VAN STEEN-DEBUE, A., NAERT, W., ORROI, G., Sociaal vaardig? Lieve deugd. Gids voor de basisschool. die Keure, Brugge, 1996, pp. 167 ISBN 90 6200 899 2 DAMOISEAUX, V.M.G., VAN RULER, A.A., (Red.) Effectiviteit in communicatiemanagement. Zoektocht naar criteria voor professioneel succes. Samsom, Deventer, 1998 ISBN 90 14 0584 1 DE BENS, E., Pers in België. Lannoo, Tielt, 2001 DE BEST, K., Communicatietechnieken. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1997, pp. 182 ISBN 90 01 48212 0 DE BEST, K., BOERTEN, A.H., Communicatietechnieken: een praktische en psychologische verkenning. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1990, pp. 424 ISBN 90 0107 389 1 DE BONO, E., Zes denkende hoofddeksels. Contact, Amsterdam, 1993, pp. 223 ISBN 90 254 0177 5 DE KOK, M., (Eindred.) De informatiemaatschappij. De gevolgen van de micro-elektronische revolutie. Natuur en Techniek, Maastricht/Brussel Centrale Uitgeverij en Adviesbureau BIJV., 1993 pp. 287 ISBN 90 70257 35 7 DE MEYER, G., Communicatie, schakel tussen chaos en orde. Hoe informatie het leven stuurt. Garant, Leuven/Apeldoorn, 1997, pp. 64 ISBN 90 5350 512 1 DE MOOR, W., Grondslagen van de interne communicatie. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem, 1997, pp. 212 ISBN 90 313 2497 3 GALJAARD, J.M., Methodisch communiceren voor overheids- en non-profit-instellingen. VUGA, Uitgeverij BIJV., ’s Gravenhage, 1989, pp. 199 ISBN 90 5250 01805 GEERTSEN, H., Ondubbelzinnig. De algemene Systeemtheorie (AST) voor communicatietrainers en communicatietrainees. Van Loghum Slaterus, Deventer, 1988, pp. 149 ISBN 90 368 0046 3 GOOSSENS, C., Radio en tv in Vlaanderen. Davidsfonds, Leuven, 1998 GORDON, T., Bewust leiding geven: een nieuwe methode voor beter samenwerken en overleg in de werkomgeving en het verenigingsleven. Tirion, Baarn, 1993 (4de dr.), pp. 183 ISBN 90 5121 108 2 GROOTHUIS, R., Training Sociale vaardigheden. Lemma bijv., Utrecht, 1995, pp. 156 ISBN 90 5189 498 9 HELLEMANS, F., De boodschap van de media. Een geschiedenis. Acco, Leuven/Amersfoort, 1996, pp. 109 ISBN 90 334 3524 1 HERBERT, M., YTSMA, W., Regels en gezag. Over discipline in gezin en school. Uitgeverij Intro, Nijkerk, 1990, pp. 112 ISBN 90 226 19555 3 HERSEY, P., Situationeel leiding geven. Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1995 (6de dr.: 1987), pp. 144 ISBN 90 254 0375 1 HOGENDOORN, M., Communicatie-onderzoek. Coutinho BIJV., 1991, pp. 161 ISBN 90 6283 819 8 KLEINGELD, P.H., Professioneel telefoneren. Praktisch handboek voor telefonische communicatie. Bossch & Keuning, Baam, 1990, pp. 131 ISBN 90 246 4761 4 KOK, G.J., MEERTENS, R.W., WILKE, H.A.M., Voorlichting en verandering. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992 (2de dr.), pp. 181 ISBN 90 01 47922 7 KOOPMANS, S., Horen, zien en begrijpen. Een introductie tot audiovisuele communicatie. Dick Coutinho, Bussem, 1994, pp. 131 KUIPERS-BOS, A., Conflicthantering. Samsom Uitgeverij, Alphen aan den Rijn, 1989, p. 93 ISBN 90 14 03924 7 LEARY, T., An interpersonal diagnosis of personality. A functional theory and methodology for personality evaluation. Ronald Press Company, New York, 1957 MERTENS, M., VANDEBROEK, E., Systeemgerichte methoden in de hulpverlening. Een initiatie in het omgaan met mensen en hun netwerken. Garant, Leuven-Apeldoorn, 1993, pp. 176 ISBN 90 5350 167 3 MEULENBERG, M., VAN RULER, B., Public Relations met beleid. Dick Coutinho, Muiderberg, 1992, pp. 174 ISBN 90 62 83852 9 MEYER, J., SCHABRACO, M., Alledaagse Macht. Swets & Zeitlinger, Amsterdam-Lisse, 1990, pp. 198 ISBN 90 26 51045 4 MULDER, M., Conflicthantering: theorie en praktijk in organisaties. Stenfert Kroese, Leiden, 1980 (2de dr.), pp. 104 ISBN 90 207 0929 1 MULDER, M., Omgaan met macht: ons gedrag met elkaar en tegen elkaar. Elsevier, Amsterdam, 1984, pp. 313 ISBN 90 6286 672 0 MULDER, M., Het spel om macht: over verkleining en vergroting van machtsongelijkheid. Meppel, Boom, 1982, pp. 115 ISBN 90 6009 079 9 NOLET, B., Samenspel tegenspel spel. Een speelse methode voor het aanleren van sociale vaardigheden in de klas. Uitgeverij Zwijsen,bijv., Tilburg, 1996, pp. 93 ISBN 90 276 2168 3 OLSTHOORN, A.C.J.M., Elementaire communicatie. Thieme, Zutphen, 1996, pp. 528 ISBN 90 03 62741 X OOMKES, F., Conflict en contact: een onderzoek naar handelingsmogelijkheden voor groepsleiders bij botsingen en conflicten in de dagelijkse leefsituaties. Gieles, Zutphen, 1992, pp. 341 ISBN 90 9005196 1 OOMKES, F., GARNIER, A.I., Praten met plezier: over contact maken, houden en verdiepen. Meppel, Boom, 1988 (2de dr.), pp. 182 ISBN 90 6009 763 7


327

OOSTHOEK, E., REVOORT, A., Basisboek. Televisie maken. Het regisseren en produceren van videoprogramma’ s. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1995, pp. 424 ISBN 90 01 66637 X PEASE, A., Lijfspraak. Wat houding en gebaren van anderen ons vertellen. Uitgeverij Ankh-Hermes, Deventer, 1993 (3de dr.: 1ste dr. 1985), pp. 172 ISBN 90 202 4960 6 PIJS, E., Het grote vaardighedenboek. Uitgeverij Angerenstein, 1998 (2de dr.; 1ste dr. 1995), pp. 127 ISBN 90 800874 4 0 PREIN, H., Trainingsboek conflicthantering. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 1992, pp. 196 ISBN 90 313 1469 2 RUITENBERG, A.J., Public Relations. Het Spectrum, Utrecht, 1989, pp. 184 ISBN 90 274 0594 8 SASHKIN, M., Stijlen van conflicthantering. Een inventarisatie van uw conflicthanteringsstijlen. TFC Trainingsmedia, Mechelen, 1997 (1ste dr. 1990), pp. 26 ISBN 90 76050 04 X SCHULZ VAN THUN, T., Hoe bedoelt u? Een psychologische analyse van menselijke communicatie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982, pp. 92 ISBN 90 01 79540 4 SPRINGGORUM, D., Strategisch communiceren. Interactiesstrategieën in het taalverkeer. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1993, pp. 188 ISBN 90 6283 9452 STEENS, R., Menselijke Communicatie. Een zoektocht naar haar complexiteit. Werkboek. Interaktie Academie, Antwerpen, 1993, pp. 201ISBN 90 801268 1 0 VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen. Een communicatiekunst. Acco, Leuven/Amersfoort, 1997 (3de herz. dr.: 1ste dr. 1990), pp. 143 ISBN 90 334 3704 X VAN CUILENBURG, J.J., SCHOLTEN, O., NOOMEN, G.W., Communicatiewetenschap. Countinho BIJV., Muiderberg, 1992 ISBN 90 6283 8340 VAN DER HORST, F., VAN WEES, L., Effectief managementgedrag. Een handleiding voor het doelmatig begeleiden van medewerkers. Uitgeverij H. Nelissen, Baam, 1994 (2de herz. dr.), pp. 232 ISBN 90 244 1314 1 VAN DER MEIDEN, A., Public Relations. Een kennismaking. Dick Coutinho, Muiderberg, 1986, pp. 131 ISBN 90 6283 640 4 VAN DIJK, J.A.G.M. De netwerkmaatschappij. Sociale aspecten van nieuwe media. Bohn Stafleu Van Loghum (3de herz. dr., 1ste dr. 1991), Houten/Diegem, pp. 284 ISBN 90 313 2532 5 VAN HAAREN, J., Macht en onmacht: in individu en groep. Nelissen, Baarn, 1985, pp. 69 ISBN 90 224 1148 3 VAN OMMEN, H., STERK, R., DE PR-methode. Een inleiding in de bedrijfscommunicatie. Wolters-Noordhoff, 1995 (2de herz. dr.), pp. 237 ISBN 90 01 66405 9 VAN OUDENHOVEN, J.P., Sociale vaardigheden voor leidinggevenden. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1991, pp. 149 ISBN 90 01 68130 1 VAN POECKE, L., Non-verbale Communicatie. Garant, Leuven/Apeldoorn, 1996, pp. 183 ISBN 90 5350 406 0 VAN PUTTE, M., Interne communicatie: van theorie naar praktijk. Countinho, Bussum, 1998, pp. 208 ISBN 90 6283 091 9 VAN RULER, B., Strategisch Management van Communicatie. Introductie van het Communicatiekruispunt. Samsom, Deventer, 1998, pp. 92 ISBN 90 14 05869 1 VAN WOERKUM, G., VAN MEEGEREN, P., (Red.) Basisboek communicatie en verandering. Boorn, Amsterdam, 1999, pp. 306 ISBN 90 5352 536 X VERLIEFDE, E., JANSSENS, G., BOOGEMANS, A., Sociaal Vaardig. Handleiding voor jongerenbegeleiding. Acco, Leuven/Amersfoort, 1996, pp. 87 ISBN 90 334 3504 7 VERSTEGEN, R., LODEWIJKS, H.P.B. Interactiewijzer: analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Dekker en van de Vegt, Assen, 1999 pp. 177 ISBN 90 232 3252 6 VROLIJK, A., Luistervaardigheden. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem, 1997, pp. 100 ISBN 90 313 2234 2 WALZLAWICK, P., BEAVIN, J.H., JACKSON, D.D., De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Bohn Stafleu Van Loghum, Antwerpen, 1974, pp. 245 ISBN 90 6001 218 6 WIERTZEMA, K., Doelmatig communiceren: basisprincipes. Countinho, Bussem, 1994, pp. 120 ISBN 90 6283 920 7 WILLEMSEN, F., Doelgericht communiceren. Het Spectrum (Prisma/Kennis), Utrecht, 1995, pp. 200 ISBN 90 274 4435 8 WITTE, E., Media en politiek. VUB Press, Brussel, 2002 ZUIDEMA, H., Frustrerende boodschappen. Het is akelig, maar... Kluwer Bedrijfswetenschappen, Deventer, 1992, pp. 139 ISBN 90 267 1722

Expressie ARNASON, H., A History of Modern Art. Thames & Hudson, London, 1988 ISBN 0 500 23541 4 COLLINS, J., e.a., De schildertechnieken van deze eeuw. Dertig beroemde kunstenaars in close-up. Cantecleer, de Bilt, 1985 ISBN 90 213 0082 6 DADA, Kunsttijdschrift voor kinderen van 6 tot 106 Uitgeverij Plint, Eindhoven DE JONG, K., Wateenkunst! Twaalf toppers uit de moderne kunst. Uitgeverij Gottmer/H.J.W. Becht BIJV., Bloemendaal, 2001, pp. 61ISBN 90 257 3279 8 DE VISSER, A., Hardop kijken. Een inleiding tot de kunstbeschouwing. Sun, Nijmegen, 2000 ISBN 90 6168 251 7 DEWULF, B., Bijlichtingen. Kijken naar schilders. Uitgeverij Atlas, Amsterdam/Antwerpen, 2001 ISBN 90 450 0593 x DUBELAAR, T. & BRUIJN, R., Op zoek naar Vincent. Uitgeverij Ploegsma/De Vries-Brouwens bbijv.a, Amsterdam/Antwerpen,


328

1990 ISBN 90 216 10027 JANSON, H.W., Wereldgeschiedenis van de kunst. Unieboek bijv., Houten, 19915, 801 pp., De Haan ISBN 90 269 43717 HUGHES, R., De schok van het nieuwe. Veen, Utrecht, 1991 ISBN 90 6322 199 2 Kunstreeks Waanders Uitgeverij i.s.m. De Kunsthal Rotterdam MINTEN, K., Kijken naar moderne kunst in een museum. PMMK, Oostende, 1995 Het museum: handig bekeken. Uitgave van het Koninklijk Museum voor Schone Kunsten, Antwerpen, 1994 D/1994/0683/3 RICHARDSON, J., Kunstkijken. De geheimen van schilderijen. Waanders Uitgeverij, Zwolle, 2000, pp. 77 ISBN 90 400 9471 3 Rood, roder, roodst. Uitgave van het Koninklijk Museum voor Schone Kunsten, Antwerpen, 1994 D/1994/0683/4 VANDENDAELE, R., Uit de doeken. Verhalen over kinderen in schilderijen. Vereniging ter Bevordering van het Vlaamse Boekwezen vzw (BIJBIJV.IJV.) Uitgeverij Ludion, Gent, 1997, pp. 26 ISBN 90 72103 60 2 VAN LAARHOVEN, J., Van prehistorisch tot postmodern. Een beknopte geschiedenis van de kunst. Sun, Nijmegen, 1993, pp. 211 ISBN 90 6168385 8 WATERS, E., & HARRIS, A., Schilderen. Gids voor de jonge kunstenaar. J.H. Gottmer, Haarlem, 1995, pp. 43 ISBN 90 257 2690 9

7.2.4 HUM2 Onderzoekscompetentie Humane Wetenschappen http://members.home.nl/dollardcollege/pw/index.htm. Zeer interessante site! Biedt stappenplan en beoordelingscriteria voor het uitvoeren van een onderzoek BAARDA, D.B., De GOEDE M.P.M., Basishoek Methoden en technieken. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Stenfert Kroese, Houten, 1995 pp.304 BAARDA, D.B., DE GOEDE, M.P.M., Werkboek Methoden en technieken sociale wetenschappen. Stenfert Kroese, Houten, 1993, pp. 192 BAARDA, D.B., DE GOEDE M.P.M.; VAN DER MEER-MIDDELBURG, A.G.E., Basisboek Open Interviewen. Praktische handleiding voor het voorbereiden en afnemen van open interviews. Stenfert Kroese, Houten, 1996, pp. 165 BAARDA, D.B., DE GOEDE, M.P.M., TEUNISSEN, J., Basisboek Kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Stenfert Kroese, Houten, 1995, pp. 255 BARTELS, J.F., JANSEN, E.P.W.A., JOOSTENS, Th., H., Enquêteren. Het opstellen en gebruiken van vragenlijsten. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1994, pp. 143 BOSCH, J.D., DIJKSTRA, J.S., VAN HEKKEN, S.M.J., NAKKEN, H., Leren observeren: een introductie in het gebruik van systematische gedragsobservaties. Coutinho, Muiderberg, 1980 (2de dr.), pp. 96 BRINKMAN, J., De vragenlijst. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1998, pp. 143 DELNOOZ, P., Onderzoekspraktijken. Boom, Amsterdam, 1996, pp. 246 DE SCHAMPHELEIRE, W., De techniek van de enquête. Een inleiding. Uitgeverij Acco, Leuven/Amersfoort, 1992 (7de dr.), pp. 151 ELIAS, K., Didactische verwerking van enquêteren voor leerlingen humane wetenschappen in het secundair onderwijs. Bijscholingscahiers vakoverschrijdende eindtermen nr. 4, VUB, Brussel, 2000-2001 SEGHERS, G.H.G., Methoden voor de sociale wetenschappen Deel 1. Inleiding tot de structuur van het onderzoeksproces en toto de methodes van dataverzameling. Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1989 (5de dr.), pp. 369 SEGERS, G.H.G., HAGENAARS, J.A.P., Methoden voor sociale wetenschappen Deel 2 Technieken van causale analyse. Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1980, pp. 369 VAN DIJKUM, C., VAN DOBBEN DE BRUYN, I., KATS, E., Actieonderzoek. Een discussie- en wetboek. Boom, Meppel/Amsterdam, 1981. 7.3 Methodologische wenken GEERLIGS, T., VAN DER VEEN, T., Lesgeven en zelfstandig leren. Van Gorcum, Assen, 1996 ISBN 90 232 3129 5 Zelfstandig leren (dat zowel individueel als samenwerkend leren omsluit) biedt vele mogelijkheden om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen in leertempo en belangstelling. Dit handboek combineert tekst en opdrachten. HOOGEVEEN, P., WINKELS, J., Het didactisch werkvormenboek. Dekker & van de Vegt, Assen, 1992 90-232-3125-2 Het didactische werkvormenboek bespreekt werkvormen gericht op zelfwerkzaamheid. Er wordt een aantal werkvormen beschreven, gericht op waarden en waardehantering. De literatuurlijst werd geactualiseerd. Dit boek is in ons taalgebied zeker hét referentiewerk op dit gebied van de didactiek. Na een eerste deel met achtergrondinformatie geeft het een encyclopedisch overzicht van ruim 150 werkvormen. Telkens wordt een bepaalde werkvorm omschreven, wordt het onderwijsleerproces geanalyseerd, worden richtlijnen gegeven wat de gebruiksvoorwaarden zoals tijdsduur en benodigde hulpmiddelen betreft, en worden sterke en zwakke kanten vermeld. De relatie tussen didactische werkvormen en de verhoopte leerprocessen zou in het licht van recente stromingen in de onderwijskunde grondiger kunnen uitgewerkt worden. Rik Belmans bron: www.bibijv.laanderen.be VAN DEN BROECK, H., Opvoeden in de klas: wegwijzer voor leerkrachten. Lannoo, Tielt, 1997 ISBN 90 209 2986 0 Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), raad secundair onderwijs, Inspiratieboek zelfgestuurd leren. Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2003 VAN LOOY, L., CONINX, M., ELIAS, K., Didactisch werkvormenboek voor cultuurwetenschappen. Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2003 ISBN 90 441 1443 3


329

7.4 Evaluatie DECLERCQ, E., De rol van ouders in de studiebegeleiding van hun kind. HLBG - Ouders Methode, Afl. 23, juni 1998 - 183 DE BLOCK A. - HEENE J., Attitudes en eindtermen. Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1997 DE BLOCK, A., Evaluatie van attitudes via observatie en gedragingen. De Sikkel, Antwerpen 1973 GOLS, P., AUSUM, P., Leerlingen bespreken op de klassenraad. Hoe wordt de leerling er wijzer van? Handboek voor Leerlingenbegeleiding - Begeleiding en schoolorganisatie Afl. 13, november 1994 - 45 MEURISSE, E., Toetsvormen, vraagsoorten en beoordelingsschema’ s. Handboek voor Leerlingenbegeleiding Afl.25, februari 1999 - 183 STANDAERT, R., TROCH, F., Leren en onderwijzen. Acco, Leuven/Amersfoort 1998 TROCH, F., Impuls, Themanummer; Evaluatie: geen model, geen punten. Acco, Leuven 1997 VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie. Wolters Plantyn, Mechelen, 2002 VAN PETEGEM, Evaluatie op de testbank.


330

7.5 Sites

7.5.1 Algemeen www.ond.vlaanderen.be Vlaams onderwijs www.vlaanderen.be/adressen adressenlijst van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap www.vlor.be VLOR Vlaamse Onderwijsraad www.bibijv.laanderen.be Vlaamse Openbare bibliotheken www.spelinfo.be CIS Centrum Informatieve Spelen

7.5.2 Leerinhouden

Organisatie 1) Algemeen

www.ond.vlaanderen.be www.vlor.be VLOR Vlaamse Onderwijsraad www.bibijv.laanderen.be Vlaamse Openbare bibliotheken www.spelinfo.be CIS Centrum Informatieve Spelen 2) Het politieke veld Binnenlandse politiek www.belgium.be www.brussel.irisnet.be www.dekamer.be www.monarchie.be www.senate.be www.socialsecurity.be www.vlaamsparlement.be www.vlaanderen.be Buitenlandse politiek www.europa.eu.int Centrale website van de Europese Unie www.un.org Verenigde Naties www.nato.int Noord-Atlantische Verdragsorganisatie www.diplobel.be Ministerie van Buitenlandse Zaken www.dgos.be Ontwikkelingssamenwerking www.finexpo.be Buitenlandse Handel

3) Het economische veld

http://statbel.fgobijv.e Nationaal Instituut voor de Statistiek www.begroting.be Federale begroting http://aps.vlaanderen.be Vlaamse statistieken www.nnb.be Nationale Bank van België www.plan.be Federaal Planbureau www.europa.eu.int de Europese Unie www.kmonet.be over en voor KMO’s www.vlaanderen.be informatie over Vlaanderen www.mineco.fgobijv.e Ministerie van Economische Zaken www.euronext.com aandelenmarkt Euronext www.belgium.be de Belgische federale overheid www.bdbh.be Belgische Dienst voor Buitenlandse Handel www.steunpuntwabijv.e wetenschappelijke studies over de arbeidsmarkt in Vlaanderen

4) Het sociale veld

www.fobijv.e de federatie van organisaties voor volksontwikkelingswerk, de Vlaamse koepel van sociaal-culturele verenigingen, met links naar aangesloten verenigingen www.wvc.vlaanderen.be/minderheden links naar multiculturele verenigingen en ngo’s www.bondbeterleefmilieu.be natuurorganisaties in Vlaanderen, met links naar de aangesloten leden www.socius.be sociaal-cultureel volwassenenwerk met alle organisaties, informatie over vormingsdagen, evenementen, bibliotheek- en wegwijzers, vrijwilligerswerk

5) Het juridische veld


331

www.juridat.be de rechtelijke macht www.just.fgobijv.e Federale Overheidsdienst Justitie www.cass.be en www.advocaat.be het Hof van Cassatie (o.a. de beslissingen over alle cassatiearresten)

6) Het levensbeschouwelijke veld

www.kerknet.be katholiek users.pandora.be/godsdienstlinks katholiek www.nieuwsbronnen.com/katholieke/index.html katholiek www.flwi.rug.ac.be.cie islamitisch www.embnet.be/Nederlands/indexned.htm islamitisch www.protestanet.be/VPKB/index.htm protestants www.uvbijv.e vrijzinnig users.pandora.be/consistoire.benelux/JoodseVerenig.htm joods

Communicatie 1) Landelijke websites in verband met media www.cim.be CIM Centrum voor Informatie over de Media www.mediargus.be Mediargus elektronisch archief Vlaamse en Nederlandse kranten en tijdschriften www.belga.be Persagentschap Belga www.jam.be JAM Journalisten Auteursrechten Maatschappij www.agjpb.be Vlaamse Vereniging van Beroepsjournalisten www.rvdj.be Raad voor de Journalistiek 2) Omroepen: radio en televisie Openbare omroepen www.rtbf.be www.vrt.be Commerciële omroepen www.kanaalz.be www.libertytbijv.e www.vitaya.be www.vmma.be www.vt4.be Regionale tv-zenders www.netonline.be/nieuws/tv.asp Lokale radiozenders radio.start.be 3) Gedrukte media www.bijv.du.be Belgische Vereniging van de Dagbladuitgevers www.febelma.be Febelma beroepsvereniging van Belgische uitgevers van magazines www.upp.be Unie van de Uitgevers van de Periodieke Pers www.wan-press.org WAN World Association of Newspapers 4) Overheid

www.vlaamscommissariaatmedia.be Vlaams Commissariaat voor de Media www2.vlaanderen.be/media/Geschi/geschiwi.htm Vlaamse Geschillenraad www2.vlaanderen.be/media/kijkenra.htm Vlaamse Kijk- en Luisterraad voor Radio en Televisie www2.vlaanderen.be/ned/sites/media Vlaamse mediaraad


332

8 Bijlagen Bijlage 1. Begeleiden naar zelfgestuurd leren Het hierna volgend schema (didactisch analysemodel) moet de leraar in staat stellen (eigen) lesmateriaal en lessituaties te analyseren, met als centrale vraag: in welke mate is er sprake van zelf werken, zelfstandig werken, dan wel zelfstandig leren? De eerste twee kolommen geven de leerfuncties en leeractiviteiten die bij elke leertaak aan bod komen: - plannen (Oriënteren en Voorbereiden) van de leertaak; - Uitvoeren van de leertaak; - reguleren (Reflecteren en bijsturen) van de leertaak. Men zal hierin de OVUR-structuur herkennen (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren) waarop ook de eindtermen ‘leren leren’ gebaseerd zijn. De derde kolom vraagt naar de rolverdeling, nl. hoe sterk is de leraarsturing (nog)? In de laatste drie kolommen kan de leraar dan voor zichzelf aanduiden wie de leerfuncties en de leeractiviteiten op zich neemt: de leraar (zelf werken), leraar én leerlingen (zelfstandig werken), de cursisten (zelfstandig leren). Zo kan het schema ook gebruikt worden bij de constructie en de bewerking van bestaand lesmateriaal en lessituaties. Het didactisch analysemodel laat zien dat zelfstandigheid een gradueel en samengesteld begrip is. Cursisten kunnen tot verschillende graden van zelfstandigheid worden gebracht en dit op verschillende aspecten van zelfstandigheid (leerdoelen bepalen, oriënteren op de leertaak, werkplek kiezen enz.). Die graden en aspecten zullen zeker niet voor alle cursisten dezelfde kunnen zijn, maar dat doet niet af aan de wenselijkheid hun zelfstandigheid te verhogen.


333

Zelf werken Zelfstandig werken

Op weg naar zelfstandig leren

Leerfuncties Leeractiviteiten Vragen naar rolverdeling

Leraarsturing (leraar als instructeur)

Gedeelde sturing (leraar als instructeur en coach)

Leerlingsturing (leraar als coach)

A. Plannen van de leertaak

a. Leerdoelen stellen

1 Wie bepaalt de leerdoelen?

b. Oriënteren op de leertaak

2 Wie bepaalt de wijze waarop de cursisten zich oriënteren op de leeractiviteit(en)?

B. Uitvoeren van de leertaak

a. Kiezen van de plaats

3 Wie bepaalt waar de leeractiviteiten wordenuitgevoerd?

b. Kiezen van de tijd

4 Wie bepaalt in welke tijd de leeractiviteiten worden uitgevoerd en hoe lang erover gedaan wordt?

c. Kiezen van de activiteiten en hun volgorde

5 Wie bepaalt welke leer-activiteiten worden uitgevoerd en in welke volgorde?

d. Kiezen van de aanpak

6 Wie bepaalt de aanpak van de leeractiviteit?

C. Reguleren van de leertaak

a. Bewaken 7 Wie bewaakt het leerproces van de cursist?

b. Evalueren 8 Wie geeft feedback op de uitvoering van de leertaak?

c. Toetsen 9 Wie bepaalt of de kwaliteit van het leerresultaat voldoende is?


334

Hoe ‘schuiven we op’ in de richting van meer zelfstandigheid voor cursisten? 1 Maak opdrachten opener en uitgebreider, zodat het meer ‘taken’ worden. 2 Laat de cursisten zich zelf oriënteren op het werk dat ze moeten uitvoeren m.bijv. vraagtechniek. Het kan hier gaan om door de leraar gegeven vragen, zoals de volgende: - Wat willen ze dat ik leer? - Hoe willen ze dat ik dat leer? - Moet ik alles doen, en per se in deze volgorde? - Hoe merk ik straks of ik het ken of kan? - Waarvoor zou ik dit ooit kunnen gebruiken? - Wat kan ik er dus zelf van leren? 3 Geef de cursisten meer vrijheid t.a.v. de plaats waar ze werken. 4 Laat cursisten zoveel mogelijk zelf hun werk plannen en indelen.

Wanneer de leraar relatief dicht bij de cursus of het handboek wil blijven, kan een studiewijzer volstaan, die dan natuurlijk wel enige ruimte moet bieden voor eigen tijdsindeling, bijvoorbeeld drie of vier lessen zelf aan opdrachten werken en dan een deadline. Als de opdrachten meer het karakter hebben van taken, en dus ook een grotere tijdsspanne beslaan, kan de leraar de cursisten vragen zelf een planning in de tijd te maken en uit te leggen hoe ze deze denken te halen.

5 Laat de cursisten kiezen uit opdrachten, en hun keuzes verantwoorden. Dit advies kan er in de praktijk als volgt uitzien:

- Kies vijf opdrachten, uit de volgende tien, leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest. - Maak een keuze uit de volgende opdrachten waarmee je de maximaal beschikbare tijd uit je studiewijze niet overschrijdt. Leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest. Laten uitleggen waarom juist deze opdrachten worden gekozen is belangrijk, omdat dit de cursist ertoe brengt zich af te vragen wat hij al kan en wat hij nog moet of wil leren.

6 Laat de cursisten zelf een aanpak kiezen en deze verantwoorden. Dit advies veronderstelt natuurlijk dat er verschillende aanpakken en oplossingswegen mogelijk zijn, in plaats van één vastliggende. De opdrachten van de leraar mogen dus niet al te gesloten zijn. Aan de cursisten kan gevraagd worden:

- Hoe heb je deze opdracht(en) aangepakt? Welke antwoorden/oplossingen heb je overwogen, welke heb je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom? - Hoe ben je tot je antwoord/oplossing gekomen? Welke antwoorden/oplossingen heb je overwogen, welke heb je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom?

Op deze wijze ontdekken cursisten dat er voor opdrachten verschillende aanpakken en oplossingswegen bestaan, die kunnen worden afgewogen.

7 Laat de cursisten reflecteren op de voortgang van hun werk. Cruciaal is hier dat de cursisten inderdaad mogen plannen over een wat langere periode.

De leraar kan een centraal moment plannen in deze periode waarop hij de voortgang van de cursisten controleert. Als deze niet voldoende is, kan hij met de cursisten de oorzaken bespreken en hen vragen hun werk te herplannen.

8 Laat de cursisten hun eigen en/of elkaars resultaten becommentariëren.

Ook hier gaat het om reflectie, nu niet op het proces, maar op het product. Bijvoorbeeld: cursisten vergelijken hun individueel gemaakte opdrachten met door de docent gegeven voorbeelduitwerkingen. (alleen bij relatief gesloten opdrachten). Cursisten vergelijken en becommentariëren in duo’s of groepjes de resultaten (antwoorden, oplossingen, producten) van hun individueel gemaakte (opdrachten/taken met een redelijke mate van openheid).

9 Laat de cursisten hun eigen en/of elkaars resultaten meebeoordelen.

De vrijheid voor de cursisten valt te verhogen door hen zelf de criteria voor beoordeling te laten opstellen (vergelijk advies 8) en door hun aandeel in de verantwoordelijkheid voor het eindcijfer te verhogen.

Een weg die ook kan worden bewandeld is die van zelfevaluatie door de cursisten.

Een cursist kan aan het einde van zijn taakuitvoering gevraagd worden een stukje te schrijven aan de hand van vragen als: - Hoe tevreden ben je over je eindproduct zoals het er nu ligt? - Hoe goed vind je zelf dat je aan dat eindproduct hebt gewerkt? - Wat voor cijfer verdien je volgens jou voor dat eindproduct, en waarom?

Er moet dan worden aangegeven in welke mate de leraar deze zelfbeoordeling zal meewegen in zijn eindcijfer. 10 Laat de cursisten samenwerken aan de opdrachten en taken.

Samenwerking is uiterst bevorderlijk voor de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. De cursisten worden gevraagd om in duo’s of groepjes gezamenlijk de taak in te vullen, een taakverdeling en een tijdsplanning te maken, en tijdens en na het werk te reflecteren op het groepsproces en het groepsproduct. De noodzaak tot metacognitieve bewustwording is dus groter en dat verhoogt ook de kans dat die bewustwording en de corresponderende vaardigheidsvergroting plaatshebben.


335

Uiteraard is dan ook reflectie nodig op het samenwerken, niet alleen op het product van het werken, maar ook op het proces. Dat kan via vragen als:

- Wat ging er goed in je groep bij het samenwerken aan de opdracht/taak? - Wat ging er wat samenwerking betreft beter dan in de vorige les? - Wat zou de groep volgende keer beter kunnen doen? - Noem een ding dat je als groepslid deed om het groepswerk te verbeteren.

- Noem een ding dat een ander groepslid deed om het groepswerk te verbeteren.


336

Bijlage 2: Beschrijving van de profielcomponenten15

1 Organisatie Cultuurwetenschappen Gedragswetenschappen

bestuderen de wijze waarop organisaties in samenlevingen functioneren, hun rol in de samenleving en de opvattingen over mens en maatschappij die eraan ten grondslag liggen. Ze tonen aan dat organisaties en organisatievormen door historische en culturele factoren worden beïnvloed.

bestuderen de organisatievormen waartoe de mens als individu behoort en die als gevolg van relatief stabiele betrekkingen tussen mensen zijn ontstaan, de aard van deze betrekkingen en de bewegingen en veranderingen binnen deze organisatievormen.

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: 1 Organisatie van het politieke veld

• Staatsvormen;

• Opvattingen over mens en maatschappij versus staatsvormen en politieke partijen in vergelijkend historisch en cultureel perspectief;

• Democratische participatie en besluitvorming;

• Politieke verantwoordelijkheid;

• Druk van de toenemende complexiteit (o.a. techniciteit, multiculturaliteit, mobiliteit) van de samenleving op politieke organisaties.

2 Organisatie van het economische veld • Opvattingen over arbeid in historisch en cultureel

perfectief;

• Arbeidsdeling en economische efficiëntie;

• Arbeidsdeling en sociale rechtvaardigheid;

• Arbeid en vrije tijd;

• Arbeid in internationaal perspectief.

3 Organisatie van het sociale veld • Solidariteit en verzorgingsstaat;

• Rol van werkgevers en werknemersorganisaties;

• Conflict- en consensusmodel bij de sociale verhoudingen;

• Spanningen tussen het sociale en het economische veld als gevolg van werkloosheid, vergrijzing, e.a.

4 Organisatie van het juridische veld

• Waarden, normen en rechtsregels in een

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: 1 Het gezin

• Voordelen van groepsvorming tussen verwanten;

• Taakverdeling en rangorde binnen gezinsstructuren (matriarchaat, patriarchaat, positie van de jongeren …);

• Evolutie van multigeneratie tot kerngezin en enkele consequenties hiervan

• Sociale en psychologische aspecten van hedendaagse samenlevings- vormen;

• Het gezin als overdrager van cultuur, normen en waarden;

• Oorzaken en consequenties van losser wordende verbanden binnen het gezin.

2 Peergroep • Peergroepen als uitingen van subculturen;

• Rituelen en rolpatronen binnen peergroepen;

• Peergroepen als middel tegen sociale uitsluiting;

• Invloeden van peergroepen op gedrag en ontwikkeling;

• Positie van peergroepen in de samenleving;

• Agressie tussen peergroepen.

3 Beroepsgroepen

• De sociale waardering van beroepsgroepen;

• Effecten van scholarisatie en van democratisering op de participatie aan beroepsgroepen;

• Effecten van scholarisatie op de waardering van

15 Studieprofiel Humane Wetenschappen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, DVO. Brussel


337

samenleving in historisch en cultureel perspectief;

• Conflicten tussen rechtsregels en waarden;

• Bewaken van het naleven van rechtsregels;

• Opvattingen over de aard en de rol van bestraffing.

5 Organisatie van het levensbeschouwelijke veld

• Levensbeschouwing, waarden en mensvisie;

• Conflicten tussen levensbeschouwingen;

• Rol van levensbeschouwelijke organisaties in de samenleving;

• Verhouding tussen levensbeschouwelijke organisaties en de politieke macht.

beroepsgroepen;

• Dualisering van de samenleving door het wegvallen van zgn. low-skill-occupations.

4 Sociale klasse • Sociale mobiliteit in historisch en cultureel

perspectief;

• De betekenis van “sociale klasse” in democratische samenlevingen;

• Sociale klasse en participatie aan besluitvorming;

• Sociale klasse en scholarisatie.

2 Interactie en communicatie Cultuurwetenschappen Gedragswetenschappen

analyseren de sociale, economische, politieke en culturele factoren die het communicatieproces beïnvloeden, om op deze wijze een helder beeld te hebben van de structuren en functies van de maatschappelijke communicatie.

bestuderen de wijze waarop prikkels georganiseerd en geïnterpreteerd worden en de factoren die hierop een invloed uitoefenen; hoe het eigen gedrag door dat van anderen wordt beïnvloed en er zelf de invloed van ondergaat, alsmede de psychische factoren die de communicatie tussen mensen beïnvloeden.

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: 1 Massamedia Massamedia en samenleving

• Opvattingen over de functies en invloed van de massamedia m.b.t. democratisering van de samenleving, culturele vorming, waarden en vrije tijd;

• Opvattingen over de rol van de overheid bij regulering en betoelaging van de media;

• Opvattingen over de commercialisering van de massamedia (onafhankelijkheid, respect voor ideologische, levenbeschouwelijke, culturele, minderheden.

Medialandschap in Vlaanderen • De openbare en private financiering van de

massamedia;

• Perslandschap (sociografie, oplage, ideologische kenmerken, redactionele kenmerken);

• Omroeplandschap (sociografie, kijkcijfers,

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: 1 Interactie met de fysische werkelijkheid

• Het verband tussen prikkel, gewaarwording en aandacht;

• De verwerking van prikkels door het centraal zenuwstelsel;

• De rol van voorkennis (verwachtingen) bij de interpretatie van prikkels;

• Waarnemingsillusies;

• We invloed van drugs op de perceptie;

• Synergie tussen verschillende soorten prikkels.

2 Interpersoonlijke interactie en communicatie

• Conformiteit, sociale geborgenheid en groepsdruk;

• Affectieve effecten van verbaal- en van niet verbaal gedrag (coöperatie, agressie);


338

programma-aanbod);

• Trends en ontwikkelingen.

Impact van massamedia

• Waarden en normen in de massamedia;

• Massamedia en beeldvorming (rol- en stereotypieën doorbrekende of

• Bevestigende karakter);

• Massamedia en geweld;

• Massamedia en culturele emancipatie.

2 Reclame • Economische betekenis van reclame;

• Strategieën voor persuasieve communicatie;

• Impact van reclame;

• Ethische en juridische aspecten van reclame. 3 Elektronische interactie en communicatie

• Trends en ontwikkelingen: world-wide web, e-mail e.d.;

• Economische en socioculturele betekenis;

• Invloed op de wijze van communicatie.

• Dynamiek van conflicten tussen personen (aanleiding, escalatie, conflicthantering);

• Effecten van attributies, stereotype beelden en rolpatronen op (de interpretatie van) interactie en communicatie;

• Effecten van groepsprocessen;

• Socio-culturele bepaaldheid en de invloed van socio-culturele verschillen op interactie en communicatie.

3 Intergroepsgedrag en communicatie

• Factoren die de interactie tussen groepen beïnvloeden;

• Dynamiek van conflicten tussen groepen (aanleiding, escalatie, conflicthantering);

• De rol van overleg en van overlegorganen bij het voorkomen of oplossen van conflicten.

3 Identiteit, continuïteit en verandering Cultuurwetenschappen Gedragswetenschappen

bestuderen opvattingen over de menselijke identiteit in historisch en vergelijkend cultureel perspectief, over de genese van cultuur, beschaving en civilisatie in verschillende samenlevingen alsmede over de interactie tussen mensen wereldbeeld.

bestuderen met betrekking tot het individu de psychologische ontwikkeling in verschillende levensfasen; zij ontwerpen patronen van psychologische en gedragsfactoren die toelaten individuen met elkaar te vergelijken en ze onderzoeken de rol van de taal en van intermenselijke relaties bij het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit;

met betrekking tot de culturele identiteit van sociale groepen bestuderen zij identiteitsbewarende mechanismen (waaronder socialisatie- en acculturatiemechanismen en taal) en evolutionaire of revolutionaire veranderingen van deze identiteit door interne en externe oorzaken.

Hierin kunnen volgende aspecten kunnen aan bod komen: 1 Mens

• Opvattingen over de mens in historisch en vergelijkend cultureel perspectief;

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: 1 Individu

• Psychologische (cognitieve, socio-emotionele, psycho-motorische) ontwikkeling;


339

• De mens tussen “natuur” en “cultuur”: het nature-nurture debat.

2 Cultuur, beschaving, civilisatie

• Opvattingen over cultuur en civilisatie;

• Het civilisatieproces: veranderingen in menselijke gedragingen en gewoonten;

• Culturele identiteit en factoren die haar beïnvloeden;

• Opvattingen over het ontstaan en de evolutie van culturen;

• Opvattingen over de waarde van culturen.

3 Wereldbeeld

• Wereldbeelden als aan tijd en plaats gebonden mentale structureringen (ordeningskaders) voor materiële en niet-materiële werkelijkheid;

• Relaties tussen wereldbeeld, mens en cultuur.

• Psychologische opvattingen over de constructie van het “ik”;

• Persoonlijke identiteit en fysieke en psychische mogelijkheden en beperkingen;

• Het belang van de taal bij de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling;

• Het “ik” en de “ander”: interpersoonlijkheid en identiteitsontwikkeling.

2 Sociale groepen en culturele systemen

• Mechanismen en instellingen die de groepsidentiteit bewaken (socialisatie, allocatie, rituelen, taal, onderwijs, rechtssysteem, conventies);

• Dynamiek van sociale groepen en culturele systemen.

7 4 Samenhang en wisselwerking Cultuurwetenschappen Gedragswetenschappen

studie van de samenhang tussen verschillende cultuurverschijnselen en in het bijzonder de wederzijdse beïnvloeding van wetenschap, techniek en samenleving.

studie van de samenhang tussen en de wederzijdse beïnvloeding van individu en samenleving en tussen groepen.

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: 1 Wetenschap

• Opvattingen over wetenschappelijke kennis in vergelijkend historisch en cultureel perspectief;

• Opvattingen over gelijkenissen en verschillen tussen cultuurwetenschappen, gedragswetenschappen en natuurwetenschappen en tussen wetenschappen en andere denkvormen;

• Opvattingen over de verwetenschappelijking van de samenleving en over de effecten ervan op mens en maatschappij;

• Opvattingen over de waardevrijheid van wetenschappen en wetenschappelijk onderzoek;

• Opvattingen over de rol (drukkingsgroep, communicator, e.a.) van wetenschappelijke gemeenschappen in wetenschap en samenleving.

2 Techniek

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: 1 Individu en sociale structuur

• Sociale stratificatie van de samenleving;

• Sociale mobiliteit;

• Relatie tussen maatschappelijke belangen en maatschappelijke positie;

• Het individuele gedrag in relatie tot het sociale milieu;

• Overeenkomsten tussen leden van een zelfde sociale groep;

• Machtsrelatie tussen groepen en individuen en groepen;

• Breuklijnen in de samenleving en samenlevingsmodellen;

• Wijze van actieve participatie en de verdeling over verschillende maatschappelijke groepen.


340

• Effecten van technologische ontwikkelingen op

mensen wereldbeeld, op economische en sociale verhoudingen, werkgelegenheid, vrije tijd;

• Opvattingen over de betekenis en de rol van techniek voor mens en samenleving in historisch perspectief;

• Opvattingen over technologische “vooruitgang”.

3 Samenleving

• Patronen in en relaties tussen wereldculturen op gebied van economische competitie en onderlinge afhankelijkheid, etnische vijandschappen, politieke en militaire allianties;

• Interacties tussen staten en hun culturele complexiteit bij het deelnemen aan mondiale en regionale acties en veranderingen, regionale en mondiale netwerken;

• Persoonlijke, regionale en mondiale beslissingen en de gevolgen daarvan;

• Spanningen tussen belangen en prioriteiten op gebied van gezondheidszorg, economische ontwikkeling, kwaliteit van het milieu, universele mensenrechten, vrede, handel en ecologie op regionaal en mondiaal niveau;

• Opvattingen over spanningsvelden ten gevolge van maatschappelijke ongelijkheid en het omgaan ermee.

4 Solidariteit

• Opvattingen en visies op solidariteit in historisch en cultureel perspectief;

• Visies en belangen in het solidariteitsbeleid en in solidariteitsacties;

• Vormen van solidariteit.

2 Individu en economische aspecten

• Betekenis en waardering van arbeid;

• Materiële en immateriële functies die arbeid voor individuele mensen kan hebben;

• Factoren die van invloed zijn op de mate waarin werk maatschappelijk gewaardeerd wordt;

• Sociale structuur en arbeidsverhoudingen.

3 Individu en milieu

• Milieu, milieubeleid en milieu-organisaties: uitgangspunten en positiebepaling;

• Responsabiliseren van het individuele gedrag t.o.v. het milieu.

4 Individu en rechtsstaat

• Belang van de grondwet, Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en internationale verdragen;

• Rechten van minderheden;

• Soorten “rechten”: stakingsrecht, vrijheidsrechten, recht op vrijheid van informatie, recht op vrijheid van meningsuiting;

• Belang van (wettelijke) regels op verschillende domeinen;

• Ontwikkelingen in recht en rechtspraak in historisch en cultureel perspectief;

• Soorten rechtspraak;

• Burgerlijke ongehoorzaamheid en democratisering.

5 Expressie Cultuurwetenschappen Gedragswetenschappen

reiken interpretatiekaders aan om de muzische expressie, zoals die tot uiting komt in woord, beeld, klank en beweging, esthetisch te benaderen en in een

bestuderen het ontstaan (opwekken), de aard en de functie van emoties in het individuele en sociale leven en de invloed van psychologische, sociale en culturele


341

maatschappelijk-culturele context te plaatsen. Ze onderzoeken wat een kunstwerk van andere cultuuruitingen onderscheidt en in welke mate opvattingen over functie, betekenis en waardering van een kunstwerk en van de kunstenaar door historische, culturele en sociologische factoren worden bepaald. Ze bestuderen de verschillende kunstvormen als uitdrukkingen van maatschappelijke en culturele bewegingen doorheen de geschiedenis en hun invloed daarop. Ze verhelderen de rol van de kunsten bij het tot uitdrukking brengen van veranderingen in de hedendaagse samenleving en bij het ontwikkelen van middelen om met deze veranderingen te kunnen omgaan.

factoren op de expressie ervan. Ze onderzoeken de factoren die de aard en functie van niet verbaal gedrag bepalen en de wijze waarop in verschillende samenlevingen en sociale groepen met “lichamelijkheid” wordt omgegaan.

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: 1 Kunst

• Esthetische benaderingen, kunstdisciplines;

• Functie en betekenis van kunst in de moderne samenleving;

• Individuele en maatschappelijke functie van kunst;

• Interpretatie van artistieke expressie en geldigheid van esthetische interpretaties;

• Kunstkritiek: vorm en inhoud, vorm en expressie, betekenis en waardering.

2 Kunstwerk

• Betekenis en functie van een kunstwerk;

• Opvattingen over de aard van een kunstwerk;

• Waarneming en interpretatie;

• Waardering van een kunstwerk;

• Relatie kunstwerk, kunstenaar en beschouwer;

• Betekenis en waarheid van een kunstwerk;

• Morele invloed van een kunstwerk.

3 Expressie- en kunstvormen

• Expressie in woord, beeld, klank en beweging vanuit historisch, cultureel en sociologisch perspectief;

• Kunstvormen als uitdrukkingen van maatschappelijke en culturele bewegingen doorheen de geschiedenis en hun invloed daarop.

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: 1 Emoties

• Fysiologische verklaringen voor het ontstaan van emoties;

• Argumenten voor het bestaan van mentale processen als verklaring van expressies en emoties;

• Functies van gevoelens en emoties;

• Sociale en culturele bepaaldheid van uitingen van emoties;

• Emoties en rationaliteit: gecontroleerde en ongecontroleerde emoties, affectbeheersing;

• Omgaan met eigen emoties en die van anderen;

• Soorten gevoelens en emoties.

2 Lichamelijkheid

• Rol en waardering van het lichaam en de lichamelijkheid in historisch en cultureel perspectief;

• Het lichaam als aangrijpingspunt voor maatschappelijke disciplinering;

• Het lichaam als toegangspoort tot de “andere”.


342

4 Kunst en samenleving • De rol van de kunsten bij het tot uitdrukking

brengen van veranderingen in de hedendaagse samenleving;

• De rol van de kunsten bij het ontwikkelen van middelen om met deze veranderingen te kunnen omgaan;

• De rol van musea, tentoonstellingen, academies en conservatoria.

8 6 Waarden en normen Cultuurwetenschappen Gedragswetenschappen

bestuderen de wijze waarop waarden en normen in sociale gemeenschappen vorm hebben gekregen en zich hebben ontwikkeld. Ze trachten de universele en differentiële kenmerken ervan te achterhalen en onderzoeken de principes die ter rechtvaardiging worden ingeroepen. Ze gaan na welke band er bestaat tussen waarden en normen en mensen wereldbeelden en levensbeschouwingen zoals die onder meer uitdrukking vinden in mythologieën, godsdiensten en ethische stelsels.

bestuderen de wijze waarop waarden en normen in sociale gemeenschappen worden overgedragen en desgevallend worden afgedwongen, hun invloed op het menselijk individueel en groepsgedrag, de rol van waardeconvergentie voor de sociale cohesie en van waardedivergentie bij het ontstaan van conflicten. Ze onderzoeken de verschuivingen in waardesystemen en de factoren die hierop een invloed uitoefenen.

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:

• Opvattingen over de oorsprong van het ethische in de mens;

• De mens als zingever en zoeker van zin;

• Relatie tussen levensbeschouwingen en waarden;

• Waarden en mensen wereldbeelden in historisch en cultureel perspectief;

• Waarden in geseculariseerde samenlevingen.

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:

• Het onderscheid tussen waarden en attituden, waarden en normen, morele en andere waarden, waarden en persoonlijke voorkeuren;

• Waardeopvoeding: enculturatie versus indoctrinatie;

• Het bewaken van waarden door sociale controle, rechtsregels, e.a.;

• Fasen in de individuele waardeontwikkeling;

• Invloeden van gezin, peergroup, onderwijs, e.a. op het ontwikkelen en overdragen van waarden;

• Waardehiërarchieën in verschillende sociale en culturele groepen;

• Gedeelde waarden en waardeconflicten in een samenleving;

• Verschuivingen in waardesystemen en beïnvloedende factoren.

7 Wetenschappelijke onderzoeksmethodes Hierin kunnen volgende methodes aan bod komen:


343

• Logische analyse zoals door analyse vooronderstellingen achterhalen;

• Beschrijvend en interpretatief onderzoek (al dan niet vergelijkend) op basis van beschrijvingskaders en interpretatiemodellen;

• Bronnenonderzoek en literatuuronderzoek;

• Enquêtes opstellen, afnemen en interpreteren;

• Interviews voorbereiden, afnemen en verwerken;

• Observatie en interpretatie van artistieke expressies;

• Survey-onderzoek;

• Case- en veldstudies;

• Statistische verwerking;

• Experimenteel onderzoek;

• Kwantitatief en kwalitatief onderzoek;

• Observaties;

• Veldonderzoek;

• Introspectie.


344

Bijlage 3: Didactische werkvormen16 1 Fotospel Uit een pakket foto’s (door de leraar meegebracht), kiest elke cursist één foto die voor hem weergeeft hoe hij zich voelt t.o.v. een gegeven onderwerp. Nadien gaan de cursisten in een kring staan en motiveert ieder zijn keuze. Wie geen foto wil nemen of geen motivatie wil geven, mag passen. Doel: Bespreekbaar maken van meningen en emoties t.o.v. een gegeven onderwerp. Opmerking: Een pakket foto’s kan bij OVSG aangevraagd worden. 2 Groepsvorming Elke cursist krijgt een kaartje uit een pakket dat door de leraar samengesteld werd. Het pakket is zo gemaakt dat een aantal kaartjes bij elkaar horen (bijvoorbeeld kaartjes van dezelfde kleur, woorden in verband met éénzelfde thema, in fragmenten geknipte tekst, vraag en oplossing, puzzelstukjes …) De cursisten lopen door de klas en zoeken hun partner(s). Doel: Groepsvorming zonder dat de cursisten kunnen kiezen in welke groep ze zitten.

3 Individuele reflectie De cursisten krijgen een opdracht, denken enkele minuten na over het onderwerp en noteren het resultaat. Nadien volgt er een bespreking in duo’s, in groepjes of klassikaal. Doel: Voorkennis activeren of terugkijken op een uitgevoerde taak en vooruitzien naar de aanpak van een volgende taak. 4 Stellingenspel De leraar formuleert een stelling die hij zelf bedenkt of die ontstaat na een discussie in de klas. Hij trekt een denkbeeldige lijn in de klas. Aan het ene uiteinde van de lijn gaan de cursisten staan die volledig pro zijn, aan het andere uiteinde zij die volledig contra zijn. Tussen de 2 uiteinden zit het gamma van tussenstandpunten. De leraar verdeelt de cursisten op de lijn in twee groepen. Elke groep komt in overleg tot het formuleren van een standpunt met één argument. Doel: In overleg tot een standpunt komen, leren argumenteren en inzien dat verschillende meningen kunnen bestaan. 5 Carrousels Bij een carrousel worden twee cirkels gevormd: een binnen- en een buitencirkel met de stoelen per twee naar elkaar gericht. Bij oneven aantal cursisten neemt de leraar deel. Na een vastgestelde tijd schuift de buitencirkel één plaats op in wijzerzin, waardoor er nieuwe paren gevormd worden. Men herneemt de opgelegde activiteit. 5.1 Interviewcarrousel Uitvoering: - de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken; - de groep wordt in twee verdeeld; - de ene helft interviewt de andere over een vooraf bepaald onderwerp . de duur van het interview wordt vooraf afgesproken; . de vraagstelling kan vrij zijn (open interview) of vooraf bepaald (gesloten interview); . de interviewer neemt nota of gebruikt een cassetterecorder (variant: de groep in drie verdelen en de derde persoon laten noteren); - de rollen worden vervolgens omgekeerd waarbij er van plaats gewisseld wordt, waardoor andere mensen tegenover elkaar

zitten. De bedoeling is in elke geval dat elk groepslid 1x geïnterviewd wordt en 1x een interview afneemt; - elkeen maakt een kort verslag van het afgenomen interview, dit kan zowel schriftelijk als mondeling (plenair). Mogelijkheden: - als kennismakingswerkvorm met een nieuwe groep cursisten; - als mondelinge taalvaardigheid (en ook schriftelijk indien er een verslag moet geschreven worden) met bijvoorbeeld als

onderwerpen: huisdier, hobby’s, lievelingsmuziek …; - als oefening voor waardebepaling waarbij de cursisten naar elkaars mening peilen over een bepaald onderwerp. Bijvoorbeeld:

roken, spijbelen, pesten, …. Aandachtspunten: de cursisten kunnen: - een verdeling maken in hoofd- en bijvragen; 16 Leerplan OVSG Humane Wetenschappen


345

- éénduidig vragen stellen, zodat een duidelijk antwoord verkregen kan worden; - doorvragen bij dingen die niet duidelijk zijn; - goed luisteren; - ook via zijwegen bepaalde informatie krijgen; - hun eigen mening achterhouden, er mag niet gediscussieerd worden; - zelf tussentijds en aan het eind van het interview de verkregen informatie kort samenvatten. 5.2 Prentencarrousel Hierbij bezit elke deelnemer een andere foto / prent / cartoon met op de achterkant enkele vragen over wat afgebeeld is. Het is raadzaam om tevens de antwoorden op de vragen te geven. De deelnemers ondervragen elkaar om beurt over de prent die zij in hun bezit hebben. Na een seintje van de leraar wordt doorgeschoven. Dit wordt een aantal keren herhaald. Dit wordt afgesloten met een samenvattende plenaire discussie o.l.v. de leraar. Dit kan je doen om leerstof op te frissen, als instap voor een nieuw onderwerp of als synthesemoment. 5.3 Carrouseldiscussie Hierbij vertelt de leraar een verhaal eindigend met een stelling. De binnencirkel moet de stelling aanvallen en de buitencirkel moet de stelling verdedigen. Na een seintje van de leraar wordt doorgeschoven. Nu worden de rollen omgekeerd: de binnencirkel verdedigt en de buitencirkel valt aan. Dit wordt een aantal keren herhaald. Nadien is er een nabespreking o.l.v. de leraar.

TRADITIONELE KLASOPSTELLING

6 Cirkeldiagram Een cirkeldiagram bestaat uit een aantal segmenten waarin een cursist t.a.v. een bepaald onderwerp de volgend elementen weergeeft: - waarnaar zijn belangstelling uitgaat (bijv. op school, in vrije tijd …); - hoe hij zijn tijd besteedt (bijv. bij huiswerk); - welke problemen hem bezig houden; - welke oplossingen hij zou kiezen voor een bepaald probleem; - wat hij leuk / niet leuk vindt. De grootte van elk segment wordt bepaald door de mate van belang t.a.v. het onderwerp (procentuele voorstelling). Uitvoering:


346

- de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken; - elke leerling maakt een cirkeldiagram over het gegeven onderwerp; - de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 cursisten. Binnen elk groepje vindt een uitwisseling plaats over de

gemaakte cirkels, waarbij elkeen zijn keuzes motiveert; - samen proberen ze tot overeenstemming te komen over een nieuwe cirkel die de mening van de groep weergeeft; - tenslotte worden de groepscirkels in de klas besproken en komt men eventueel tot een klascirkel. Mogelijkheden: - als kennismakingswerkvorm of als basis om afspraken te maken over te bestuderen onderwerpen (op basis van belangstelling cursisten); - om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer / godsdienst een discussie op gang te brengen; - als waardebepalingsoefening waarbij de cursisten hun mening op elkaar moeten afstemmen. Aandachtspunten: - om nog meer overzicht te krijgen kan je ook met verschillende kleuren viltstiften werken - deze werkvorm bevordert: . het luisteren naar elkaar en het overleggen met elkaar; . de openheid om opvattingen naar voren te brengen en te motiveren; . de samenwerking en het komen tot een groepsproduct.

8.1.1.0.1.1.1.1.1 Belangstellingscirkel – vrije tijd

1 op café gaan 2 tv kijken 3 telefoneren 4 jeugdhuis 5 sport beoefenen 6 sportwedstrijden bijwonen 7 met vrienden in de stad rondhangen

7 Conceptmap Een conceptmap geeft de relaties weer tussen verschillende begrippen. De associaties die een cursist maakt t.a.v. een bepaald onderwerp worden gevisualiseerd. Uitvoering: - de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken; - elke cursist schrijft in het midden van een blanco blad het gegeven onderwerp in het veld (cirkel). Rondom dit veld schrijft hij

in nieuwe velden de directe associaties die dat onderwerp bij hem oproept. Bij deze nieuwe begrippen of gegevens kunnen opnieuw nieuwe associaties volgen enz.

De relaties tussen de velden kunnen aangeduid worden naast de lijnen die de velden verbinden (bijv. heeft als gevolg, maakt dat …); - de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 cursisten. Binnen elk groepje vindt een uitwisseling plaats over de

gemaakte conceptmappen, waarbij elkeen zijn associaties verklaart;


347

- uit hun groepsdiscussie proberen zij tot een nieuwe conceptmap te komen die een vollediger overzicht geeft van de bestudeerde problematiek;

- tenslotte worden deze groepsconcepten in de klas besproken; Mogelijkheden: - individueel of in groepjes laten werken; - om naar de voorkennis van de cursisten over een bepaald onderwerp te peilen of als herhaling na het afsluiten van een

lessenreeks; - om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer/godsdienst een discussie op gang te brengen.

VOORBEELD VAN EEN CONCEPTMAP OVER GEZONDE VOEDING opgesteld door leerlingen van het 1e leerjaar van de 2e graad


348

8 Pijlenschema Dit is een variant op de conceptmap. Daar waar het bij de conceptmap echter vooral de bedoeling is begrippen te verduidelijken, zal het pijlenschema de structuur van een tekst naar voor brengen.

Onderstaande tekst, bestemd voor cursisten vanaf de tweede graad, geeft uitleg bij het maken van een pijlenschema.

Lees eerst de tekst door.


349

In deze tekst is er een samenhang, een verband tussen de onderdelen, er zijn hoofd- en bijzaken. Door de samenhang in de info te ontdekken, wordt de tekst veel begrijpelijker. Je kan deze samenhang in een structuur weergeven. Let op signaalwoorden om de structuur te vinden

- ten eerste, bovendien, ook, verder, daarnaast, tot slot, … helpen bij het bepalen van

een tijdsvolgorde of de verhouding van feiten tot elkaar in een opsomming;

- om, doordat, daardoor, daarom, veroorzaakt door, vermits, … helpen bij het bepalen van oorzaak en gevolg; - daarentegen, maar, echter, tenzij, … wijzen op een tegenstelling; - bijvoorbeeld, geïllustreerd door, kenmerkend, … wijzen op een illustratie van feiten of begrippen.

De structuur (tegenstellingen, verbanden, oorzaken en gevolgen) wordt door middel van pijlen en andere symbolen weergegeven. In de structuur kan je gebruik maken van volgende hulpmiddelen: - pijlen: één pijl kan meer zeggen dan 20 woorden; deze vervangen de signaalwoorden

oorzaak – gevolg, of het opsommen van een aantal factoren tegenstelling elkaar beïnvloeden

- symbolen:

= gelijk aan ≠ verschillend van

de doorhaling (schuine streep) van een pijl of symbool houdt altijd een ontkenning in - gedachtestreepjes, cijfers, letters:

gebruikt men bij een opsomming van factoren, kenmerken, eigenschappen, oorzaken, …


350

9 Discussie In tegenstelling tot het leergesprek lopen bij de discussie de gesprekslijnen niet alleen van leraar naar cursist, maar ook van cursist naar cursist. Dus de cursisten stellen elkaar vragen, vullen elkaar aan, geven antwoord enz. De kern is dat de cursisten samen nadenken en van gedachten wisselen over onderwerpen, meningen, standpunten, ervaringen … De cursist leert argumenten op te sporen en te formuleren, oplossingen voor problemen te zoeken en te waarderen.

De verschillende fasen van een discussie: 1 planning: - gespreksonderwerp; - open / gesloten discussie (eventueel vragen voorbereiden); - duur; - afspraken van spelregels; - keuze van: - gespreksleider (indien niet leerkracht); - notulist (eventueel); - procesbewaker (eventueel); 2 duidelijke omschrijving van het probleem: - waar gaat het eigenlijk om; - hoe kijken de verschillende groepsleden tegen het probleem aan; 3 hoofd- en zijwegen worden in kaart gebracht.; 4 de verschillende groepsleden brengen de informatie waarover zij beschikken naar voor; 5 de probleemstelling wordt nog eens bekeken en er wordt nagegaan of de ingebrachte informatie voldoende is om tot een

conclusie te komen; 6 een besluit wordt genomen (eventueel na stemming indien meerdere mogelijkheden). Aandachtspunten:

1 alle fasen van de discussie in de goede volgorde aan bod komen; 2 ieder lid van de groep voelt zich op zijn gemak en kan deelnemen; hiervoor dient men:

- een ontspannen sfeer te bevorderen; - verbale agressie tegen te gaan; - sommigen om nadere uitleg vragen; - sommige meningen te herhalen; - de langpraters op vriendelijke wijze te onderbreken;

- de zwijgers proberen te betrekken door aandacht te besteden aan hun non-verbale signalen; 3 op het einde de discussie afsluiten: door een leerling of door de leerkracht. Voorbeelden van mogelijke spelregels bij een discussie: - goed luisteren: echt proberen te weten wat de andere zeggen wil; - elkaars mening aanvaarden; - elkaars bijdrage aan de discussie naar waarde schatten; - geen slogans gebruiken maar argumenten; - niemand mag iemand anders in de rede vallen; alleen de voorzitter mag vragen een tussenkomst af te ronden; - alleen de hoofdgedachte van de probleemstelling behandelen: geen zijwegen betreden - het geven van voorbeelden moet vermeden worden; - verwijzingen naar personen in de groep (of zelfs in de meeste gevallen daarbuiten) zijn totaal uit den boze.


351

9.1 De discussieviskom Uitvoering: - de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken; - de klas wordt gesplitst in kleinere groepjes (maximum 6 à 7); - in elk werkgroepje wordt een notulant/woordvoerder aangeduid (of beide); - alle groepen krijgen dezelfde discussieopdracht, waarbij liefst naar oplossingen van een probleem moet worden gezocht; - gedurende een vastgestelde tijd (bijv. 15 minuten) wordt binnen de groep over het gegeven onderwerp gediscussieerd en

zoekt men naar oplossingen voor het gestelde probleem; - de groepen krijgen nog kort (bijv. 5 minuten) de tijd om de gemaakte notulen na te kijken en tot een besluit te komen; - nadien zullen de verschillende notulanten (of woordvoerders) plenair vergaderen en pogen om tot één lijst oplossingen of

maatregelen te komen. Ook hier wordt een tijdslimiet vastgesteld. Een definitieve menings- of besluitvorming vindt plaats voor de hele klas via de vertegenwoordigers van de verschillende groepjes:

. de andere deelnemers mogen zich niet met het gesprek bemoeien; . zij kunnen wel hun verslaggever/woordvoerder tot de orde roepen indien deze van het ingenomen standpunt afwijkt; . de verslaggever/woordvoerder kan zijn groepje tijdens de plenaire discussie éénmaal raadplegen (maximum 2

minuten). Variante: Elk groepje behandelt een ander deel van de probleemstelling en pas plenair komt men tot een globale oplossing. Doel: - snel tot een effectieve mening en besluitvorming komen; - leren een vertegenwoordiger kiezen; - leren delegeren; - leren onderhandelen. 9.2 De luciferdiscussie Uitvoering: - de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken; - elke cursist krijgt evenveel (meestal 2 of 3) lucifers (of kaartjes); - elke keer als men tussenkomt in de discussie moet men een lucifer afgeven - wanneer men geen lucifers meer heeft, mag men niet meer tussenkomen; men kan wel iemand anders ideeën toefluisteren. Doel: Bereiken dat alle cursisten even vaak het woord nemen tijdens een discussie. 9.3 De stille wanddiscussie Deze werkvorm is een schriftelijke discussie. De bedoeling is om elkaar inzichten, gevoelens of standpunten mee te delen, of daarvoor aandacht te vragen, waarbij iedereen mag opschrijven wat in hem/haar opkomt. Uitvoering: Men moet eerst, als voorbereiding, het doel bepalen: een gesprek op gang brengen, een onderwerp uitdiepen of een onderwerp afronden. De startvraag van de discussie wordt schriftelijk op het bord (of op flappen) gesteld. Deze vraag moet zo uitnodigend mogelijk zijn en kan bijvoorbeeld naar gevoelens, voorkennis en de bronnen van deze voorkennis toetsen. De discussie vindt plaats in groepjes van maximum 6 cursisten, waarbij niemand mag spreken. Elke cursist die wat wil doorgeven, moet dat via het bord doen. Daarbij kan rechtstreeks op de startvraag worden gereageerd, ook kan ingegaan worden op hetgeen anderen al op het bord hebben gezet. Het is bijvoorbeeld mogelijk een vraag ter verduidelijking te stellen, het is mogelijk een tegenbewering te doen, verbanden te leggen, enz. Het is de bedoeling dat iedereen zoveel mogelijk meedoet. Tijdens de nabespreking komen volgende elementen aan de orde: . Is er nog een toelichting nodig over onduidelijkheden? . Welke verbindingslijnen zijn te trekken naar het doel? . Het schetsen van een samenvattend beeld van de ‘discussie’: zijn er nieuwe gedachten naar voren gebracht, welke conclusies kunnen getrokken worden? Sterke kanten: - verminderen van schroom, angst of sociale controle bij de discussie; - kan voor alle fasen van het onderwijsleerproces dienen; - goed bruikbaar om de beginsituatie van de cursisten vast te stellen.


352

10 Puzzelstuk De klas wordt door de leraar verdeeld in groepen van ongeveer dezelfde grootte. Bijvoorbeeld: groep A, groep B, groep C en groep D tellen elk 5 cursisten. Elk van de groepjes maakt een andere opdracht (complementair groepswerk), die door de leerkracht vooraf op papier werd gezet. Het gaat om deelopdrachten bij een groter geheel, bepaalde aspecten van een onderwerp worden bestudeerd. Er worden, na voltooiing van deze opdrachten, nieuwe groepen gevormd met telkens een lid van de vorige groepen.

Elk van de leden legt aan de anderen de bevindingen uit die in zijn/haar eerste groep gemaakt werden (parallel groepswerk). De nieuwe groepen maken vervolgens een gemeenschappelijke samenvatting of maken een samenvattende taak aan de hand van een vragenlijst. Elke groep kiest een woordvoerder die de resultaten voorstelt. Deze worden dan plenair besproken. De resultaten kunnen ook schriftelijk afgegeven worden. Voordeel: Niemand kan parasiteren: in de eerste groep wordt iets ontwikkeld waarover je in de tweede groep de enige specialist bent.


353

11 Rollenspel Een rollenspel is een spel waarin het zelfstandig denken gestimuleerd wordt. Het vrij improviseren wordt in deze spelvorm in banen geleid om een probleem dat in de spelgegevens verwerkt is, helder te krijgen en zo mogelijk op te lossen. De spelsituatie komt altijd uit de interesse- of belevingswereld van de cursisten voort en is zo concreet mogelijk. Bij een rollenspel zijn er spelers en waarnemers. Beide groepen kennen vooraf de globale inhoud van het spel. De spelers krijgen ieder een rolomschrijving, de waarnemers krijgen aandachtspunten. De rollen zijn helder omschreven, maar geven ook ruimte voor een eigen invulling of een uitbreiding van de gegevens. Het spel moet immers leiden tot een oplossing van een probleem en daarvoor is bekendheid met de rolgegevens noodzakelijk. Nadat het spel gespeeld is en de spelers een eerste reactie hebben mogen geven, wordt het spel in een kringgesprek samen met de observatoren geëvalueerd. Hierna kan het spel opnieuw gespeeld worden door andere of dezelfde spelers. Meestal wordt er dan doeltreffend gereageerd of komen er nieuwe oplossingen in zicht. Tijdens de herhaling van het spel kan er dit keer door toeschouwers ingegrepen worden als zij menen een goede aanvulling, beter tegengas of een nieuwe opening te kunnen geven. De mogelijkheid om in te springen moet duidelijk gemaakt worden vóór het spel herhaald wordt, zodat iedereen weet wat kan en wat niet kan. Enkele tips bij rollenspel: - laat de waarnemers in een halve cirkel zitten, zodat ze betrokken zijn bij het spel; - bespreek met de spelers hoe ze de situatie zien. Waar is de deur, het raam … - spreek van tevoren af of en wanneer er ingegrepen wordt: als de cursisten niet trouw aan het gegeven spelen en als het spel te lang duurt. Voorbeeld: een situatie beschrijven voor verschillende luisteraars: - Voorbereiding:

De cursisten krijgen een werkblad met bijvoorbeeld de beschrijving van een ongeluk met een gestolen bromfiets. Maak voor ieder groepje een kaartje met daarop een luisteraar (hun beste vriendin, de eigenaar van de bromfiets, de ouders …). De cursisten vertellen de situatie die op het werkblad staat aan die bepaalde luisteraar.

- Uitvoering:

Leg met een voorbeeld uit dat mensen zich in hun taalgebruik meestal aanpassen aan de luisteraar. Verdeel de cursisten in groepjes van vier. Ieder groepje krijgt een kaartje. Het is de bedoeling dat ze met elkaar bespreken op welke manier ze de situatie uit de tekst zouden vertellen aan degene die op het kaartje vermeld staat. De feiten mogen daarbij niet wezenlijk veranderen. Voor de voorbereiding hebben de leerlingen 15 minuten tijd. Dan presenteert één cursist de situatie voor de klas. Een andere cursist uit de groep is de zwijgende, maar wel expressieve luisteraar.

Bespreek na iedere presentatie de verschillen in inhoud en taalgebruik.

- Voorbeeldtekst: Jan, 15 jaar, heeft in de pauze de brommer van Anton geleend. Nu ja, geleend … Omdat hij Anton zo snel niet kon vinden, is hij er maar van uitgegaan dat die er geen bezwaar tegen zou hebben dat hij een klein ommetje ging maken met Annemie achterop. Antons helm kon hij niet vinden, maar voor zo’n klein ritje leek dat geen bezwaar. Jan en Annemie hadden gezellig een stukje gereden en het laatste eindje terug naar school had Jan even goed gas gegeven. Voor de school stond Karel een pakje frieten te eten. Toen hij de bel hoorde, gooide hij het laatste restje weg. Op dat ogenblik kwam Jan aanrijden. Hij slipte over de frieten, Annemie viel op de grond en de brommer vloog op de auto van de directeur. De verbazing was groot. Jan zelf kwam er met een paar schrammen en beschadigde kleren van af, maar Annemie bleek met een zware hersenschudding in het ziekenhuis te moeten worden opgenomen. De auto en de brommer waren zwaar beschadigd. Bron: Lesideeën voor moedertaaldocenten, Wolters, ISBN 90 01 710735

Lectuur van de cursisten kan ook een inspiratiebron zijn.

12 Projectwerk 12.1 Algemene kenmerken Projectwerk is een didactische werkvorm die op de realiteit steunt en vakoverschrijdend wordt uitgevoerd. Het project wordt dan ook voorbereid en begeleid door een groep leraren. Via het project poogt men een bepaald probleem in zijn totaliteit te bestuderen. De klassieke vakindeling valt gewoon weg. Het project moet betrekking hebben op de dagelijkse realiteit; het is dus bij voorkeur maatschappijrelevant en sluit aan bij de ervaringswereld van de cursisten. Het nodigt uit tot allerlei acties; het mag niet beperkt blijven tot literatuur, maar het moet zich ook lenen tot praktisch onderzoek. Het project vereist van de cursisten een grote vorm van zelfactiviteit en vindingrijkheid. Daarom zullen de cursisten in soepele groepjes werken. Alle betrokkenen dienen elkaar permanent in te lichten over de vorderingen die gemaakt worden.


354

12.2 Verloop 1) Het vastleggen van een onderwerp Dit wordt meestal gedaan via brainstorming. De resultaten hiervan worden allemaal genoteerd (op het bord en in een map). Er kan bijvoorbeeld als volgt te werk gegaan worden: iedereen schrijft bijvoorbeeld 5 onderwerpen op en hangt ze om zijn

hals, alle cursisten wandelen een tijdje rond in de klas. Er wordt links en rechts wat gekletst over elkaars onderwerpen. Er worden dingen ontdekt waaraan men zelf niet had gedacht.

Daarna wordt onderwerp per onderwerp doorgenomen en getoetst aan schiftingscriteria: - eenvoudigheid; - toegankelijkheid; - het onderwerp moet aansluiten bij de leefwereld van de cursisten; - je moet er informatie over kunnen vinden; - je moet er een actie rond kunnen doen. 2) Het samenstellen van de projectgroepjes Dit kan spontaan of geleid gebeuren. Een goed aantal is 4 of 5 personen per groepje. 3) De voorbereiding Gedurende de directe voorbereiding moet er gedacht worden aan: - de doelstellingen die we willen bereiken; - de deelaspecten van het project; - het opstellen van een tijdschema; - het bij elkaar brengen en ordenen van het werkmateriaal; - de praktische organisatie binnen en buiten de school: lokalen, contacten, excursies, communicatie tussen de deelnemers aan het project en naar derden toe (school, ouders, buurt …). 4) De informatiefase

Schriftelijke informatie verzamelen: encyclopedieën, wetenschappelijke boeken, kranten, tijdschriften,... Mondelinge informatie verzamelen: tv- en radioprogramma’s, telefoongesprekken met organisaties gespecialiseerd in het

onderwerp, interviews van personen die meer weten over het onderwerp. 5) De projectmap Ieder lid van de groep heeft zijn eigen projectmap. Hierin wordt de informatie verzameld, afspraken genoteerd, verslagen

geschreven … 6) De uitvoering

Dit kan zijn: een discussiespel, een culturele week, een forumgesprek, een debat, een rollenspel, een tentoonstelling maken …

Er zijn veel mogelijkheden en de actie moet vooral toegespitst worden op de leeftijd van de cursisten. 7) De evaluatie Zowel cursisten als leraren moeten meewerken aan de evaluatie. De cursisten schrijven een evaluatie waarbij ze de volgende punten kunnen bespreken: - zelfstandig werken; - vrij je mening uiten; - samenwerken; - werken met teksten; - naar elkaar luisteren. De leraar kan een woordrapport maken waarbij bovenstaande punten als richtlijn kunnen dienen.


355

8.1.2 Werkvormen en hun relatie met de vakoverschrijdende eindtermen

VERBAND MET

WERKVORM LEREN LEREN SOCIALE VAARDIGHEDEN

fotospel

- activeren van voorkennis - constructief omgaan met emoties - een realistisch zelfbeeld ontwikkelen op basis van eigen ervaringen en daarover communiceren

- eigen emoties duiden, benoemen en gepast uiten - andermans emoties herkennen en duiden - elkaars interpretatie toetsen, zo nodig op elkaar afstemmen - situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie - streven naar een evenwicht tussen eigen belevingen en het groepsbelang

groepsvorming - informatie verwerven en verwerken - leren samenwerken

individuele reflectie - voorkennis activeren

stellingenspel

- informatie kritisch analyseren en synthetiseren - over eigen interesses, mogelijkheden en waarden communiceren

- uiten van zelfwaardegevoel en opvattingen - herkennen en omgaan met vooroordelen en uitingen van ongepaste beïnvloeding - elkaars interpretatie toetsen en zo nodig op elkaar afstemmen, eigen gevoelens en gedachten tot uiting brengen - belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleem- oplossing toepassen - situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie

interviewcarrousel

- informatie kritisch analyseren en synthetiseren - duidelijke en eenduidige vragen kunnen stellen

- elkaars interpretatie toetsen en zo nodig op elkaar afstemmen - eigen gevoelens en gedachten tot uiting brengen - situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie - relatievormen bewust kiezen, rekening houdend met context- elementen zoals de situaties en de de partners

prentencarrousel

- zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen - zelfstandig analyseren - hoofd- en bijzaken selecteren - zelfstandig structureren

- elkaars interpretatie toetsen en zo nodig op elkaar afstemmen - eigen gevoelens en gedachten tot uiting brengen


356

carrouseldiscussie

- informatie kritisch analyseren en synthetiseren - zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen - over eigen interesses, mogelijkheden en waarden communiceren

- uiten hun zelfwaardegevoel en opvattingen - herkennen en omgaan met vooroordelen en ongepaste beïnvloeding (intimidatie, manipulatie, …) - elkaars interpretatie toetsen en zo nodig op elkaar afstemmen - eigen gevoelens en gedachten tot uiting brengen - belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleem- oplossing toepassen - situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie - relatievormen bewust kiezen, rekening houdende met context- elementen zoals de situaties en de partners - bereid zijn om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of problemen op te lossen.

cirkeldiagram

- informatie kritisch analyseren en synthetiseren - zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen - diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch selecteren en raadplegen met het oog op te bereiken doelen - probleemoplossingsstrategieën realistisch inschatten, toepassen en de resultaten evalueren

- elkaars interpretatie toetsen en zo nodig op elkaar afstemmen - de eigen gevoelens en gedachten tot uiting brengen - belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleem- oplossing toepassen - wensen en situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie - bereid zijn om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of problemen op te lossen. - streven naar een evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen, en het groepsbelang

conceptmap

- informatie kritisch analyseren en synthetiseren - zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen - diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch selecteren en raadplegen - probleemoplossingsstrategieën realistisch inschatten, toepassen en de resultaten evalueren

- herkennen en omgaan met vooroordelen en uitingen van ongepaste beïnvloeding (intimidatie, manipulatie, …) - belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleem- oplossing toepassen


357

pijlenschema

- informatie kritisch analyseren en synthetiseren - probleemoplossingsstrategieën realistisch inschatten, toepassen en de resultaten evalueren

- belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleem- oplossing toepassen - bereid zijn om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of problemen op te lossen.

discussieviskom

- over eigen interesses, mogelijkheden en waarden communiceren - probleemoplossingsstrategieën realistisch inschatten, toepassen en de resultaten evalueren

- benoemen en duiden van hun emoties, deze gepast uiten - elkaars interpretatie toetsen en zo nodig op elkaar afstemmen - eigen gevoelens en gedachten op elkaar afstemmen - andermans emoties herkennen en duiden - belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleem- oplossing toepassen - situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie - bereid zijn om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of problemen op te lossen.

luciferdiscussie

- eigen leerproces bijsturen - informatie kritisch analyseren en synthetiseren - over eigen interesses, mogelijkheden en waarden communiceren

- deelnemen aan groepsactiviteiten - democratisch participeren - consensus nastreven - eigen gedachten en gevoelens tot uiting brengen - herkennen en omgaan met vooroordelen en uitingen van ongepaste beïnvloeding (intimidatie, manipulatie, …) - inzicht hebben in de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten

stille wanddiscussie

- informatie kritisch analyseren en synthetiseren - uit leerervaringen toekomstgerichte conclusies trekken - over eigen interesses, mogelijkheden en waarden communiceren

- eigen emoties duiden, benoemen en gepast uiten - andermans emoties herkennen en duiden - eigen gevoelens en gedachten tot uiting brengen - wensen en situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie


358

puzzelstuk

- informatie verwerven en verwerken - zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen - reguleren: leerproces sturen, beoordelen op doelgerichtheid, zonodig aanpassen - hierbij rekening houden met het affectieve - uit leerervaringen toekomstgerichte conclusies trekken - een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens en daarover communiceren

- meehelpen aan het formuleren en realiseren van groeps- doelstellingen - democratisch participeren - consensus nastreven - uiten hun zelfwaardegevoel en opvattingen - eigen emoties duiden, benoemen en gepast uiten - andermans emoties herkennen en duiden - wensen en situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie - streven naar een evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen, en het groepsbelang

rollenspel

- informatie verwerven en verwerken - zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen - reguleren: leerproces sturen, beoordelen op doelgerichtheid, zonodig aanpassen - hierbij rekening houden met het affectieve - uit leerervaringen toekomstgerichte conclusies trekken

- doelgericht communiceren - streven naar het ontwikkelen van relationele veelzijdigheid - wensen en situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie - meehelpen aan het formuleren en realiseren van groeps- doelstellingen - streven naar een evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen en het groepsbelang - zich engageren om een eigen verantwoordelijkheid op te nemen - inzicht hebben in de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten - het belang inzien van gevoelens en lichaamstaal bij het benaderen van conflicten

8.1.3 Enkele conclusies - Met één werkvorm kan tegelijkertijd aan verschillende vakoverschrijdende eindtermen gewerkt worden. - Bij variatie in de werkvormen: - krijgen de cursisten meer kansen om zelfstandig te leren (leren is een actieve bezigheid); - blijken de tekorten duidelijker; - kunnen de leraar of de cursisten zelf beter bijsturen; - is het observeren van attitudes gemakkelijker. - Met cursistactieve werkvormen werkt men aan: - taalvaardigheid: cursisten komen meer aan het woord, in groepen worden meer documenten gelezen; - ICO: cursisten leren van elkaar, komen meer in contact met andere meningen, achtergronden en omgangsvormen; - differentiatie: cursisten hebben meer impact op de leerstof, het tempo, de werkwijze. - Individuele verschillen kunnen tot uiting komen (o.a. de leerstijl).


359

8.1.4 Bijlage Geschiedenis Criteria in verband met het historisch referentiekader Algemeen Het historisch referentiekader is een instrument voor de structurering van historische informatie dat geleidelijk wordt aangevuld. Het begrippenkader en de probleemstellingen aangebracht in het lager onderwijs en de eerste graad worden herhaald, gepreciseerd en verruimd. Het historisch referentiekader is tevens een ordeningsinstrument voor verworven buitenschoolse informatie. Tijdskader Het historisch referentiekader bevat de geschiedenis van prehistorie tot heden. Het wordt opgebouwd met de klemtoon op diachronie,d.w.z. doorwerking en verandering. De periodisering gebeurt aan de hand van grote fasen in de evolutie van mens en maatschappij. Er wordt aandacht besteed aan andere jaartellingen dan de christelijke. Ruimtelijk kader In het ruimtelijk kader is een mondiale dimensie aanwezig, die kan worden ingevuld op het niveau van ‘systemen’, imperia, grootschalige regio’s en invloedssferen, zowel als een lokale dimensie. Er wordt aandacht besteed aan de relaties tussen en binnen al deze entiteiten. Socialiteit Voor alle ontwikkelingsfasen van het referentiekader worden maatschappelijke domeinen gekarakteriseerd via algemene historische begrippen. Probleemstellingen worden algemeen gekarakteriseerd ze worden onderzocht op hun vergelijkbaarheid zowel in een tijds- als in een ruimtelijk perspectief. Benaderingswijze In de tweede graad krijgen de algemene historische begrippen reeds een duidelijk gedifferentieerde invulling. Essentieel is dat voor elke ontwikkelingsfase fundamentele problemen in verband met mens en maatschappij voor de leerlingen concreet en herkenbaar zijn. ‘Fundamentele problemen’ zijn problemen die in verschillende samenlevingen voorkomen en die een belangrijke weerslag hebben gehad op hun ontwikkeling. Zij kunnen worden gegroepeerd onder rubrieken als verhouding mens - levensonderhoud, verhouding individu - groep, verhouding mens - macht, verhouding mens - cultuur, verhouding mens - omgeving. Criteria in verband met de bestudeerde samenlevingen Algemeen Men kiest uit het referentiekader zowel de ontwikkelingsfasen van de westerse als minstens één andere samenleving die historisch worden uitgediept en geconcretiseerd aan de hand van de onderscheiden maatschappelijke domeinen. Tijdskader Aandacht wordt besteed aan de invulling van de categorieën van de dimensie tijd in de gekozen samenlevingen. Er wordt vooral aandacht besteed aan de synchronie vanuit de wisselwerking tussen de onderscheiden maatschappelijke domeinen van een samenleving. Er is daarbij oog voor de gelaagdheid van de tijd en dus voor verschillen in tempo en duur van de evolutie van de maatschappelijke domeinen. Ruimtelijk kader Aandacht wordt besteed aan de invloed van de categorieën van de dimensie historische ruimte op de bestudeerde samenlevingen. Er is oog voor de wisselende rol van geografische determinanten Socialiteit De verschillende maatschappelijke domeinen waarin de dimensie socialiteit wordt gesitueerd, komen in de bestudeerde samenlevingen voor. Er is aandacht voor de interferentie van de bestudeerde samenleving met andere samenlevingen. Er is aandacht voor onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie. Categorieën van de dimensie socialiteit zoals structuren, mechanismen en processen, relaties, sociale netwerken, spanningsvelden tussen individuen en groepen en tussen groepen onderling, krijgen een historische inhoud. Benaderingswijze De studie getuigt van een probleemgerichte benadering die oog heeft voor belangrijke actuele vraagstellingen. De bestudeerde problematieken dienen voor de leerling herkenbaar en verstaanbaar te zijn. Criteria in verband met de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde


360

samenlevingen Algemeen De bedoeling van de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen is dat de leerlingen een verband leggen tussen problemen uit een bepaalde samenleving en belangrijke probleemstellingen uit andere fasen van het referentiekader. Dit gebeurt met eerbiediging van de respectieve historische context en met inbegrip van de voor leerlingen waarneembare actuele werkelijkheid. Vertrekkend vanuit het lager onderwijs en de eerste graad wordt een algemeen historisch begrippenkader gepreciseerd en verruimd. Tijdskader Omwille van de aansluiting bij de diachronische benadering van het historisch referentiekader wordt bij de bestudeerde samenlevingen ook aandacht besteed aan elementen van respectievelijk continuïteit en discontinuïteit, verandering en status quo, evolutie en revolutie. Ruimtelijk kader Het kader bestrijkt alle ruimten, van de lokale tot en met de mondiale, zodanig dat alle categorieën van de dimensie historische ruimte bij de integratie tussen referentiekader en samenlevingen minstens één keer aan bod zijn gekomen. Niet alle categorieën kunnen bij elke ontwikkelingsfase of samenleving worden behandeld. Socialiteit De socialiteitdimensie wordt opgebouwd vanuit de verschillende maatschappelijke domeinen met de klemtoon op het zoeken naar analogieën en verschillen met vroegere en latere samenlevingen en vooral met de hedendaagse. Bijzondere aandacht wordt besteed aan de manier waarop samenlevingen betekenis gaven aan hun sociale werkelijkheid. Er is aandacht voor onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie. Categorieën van de dimensie socialiteit zoals structuren, mechanismen en processen, relaties, sociale netwerken, spanningsvelden tussen individuen en groepen en tussen groepen onderling krijgen vorm. Benaderingswijze Naarmate begrippen en maatschappelijke problemen aan bod komen, worden zij gerelateerd aan de voorkennis uit het lager onderwijs en de eerste graad en aan het historisch referentiekader. De invulling van begrippen, hun precisering en veralgemening verdienen bijzondere aandacht. Dit wordt gerealiseerd door de inhoud van begrippen in één samenleving te vergelijken met de inhoud ervan in andere samenlevingen. Streefdoel is geleidelijk te komen tot inzicht in algemene historische begrippen. Eigen aan het streven naar integratie in de studie van de geschiedenis is het leggen van relaties tussen de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit en meer in het bijzonder tussen maatschappelijke problemen uit verschillende samenlevingen en de manieren waarop die vanuit verschillende waardeoriëntaties werden benaderd.


361


362


363

Humane wetenschappen ASO2

Documents

Transcript of Humane wetenschappen ASO2