UNIVERSITEIT GENT 

FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE Academiejaar 2007‐2008 

 

 

 

 

 

 

 

Hoe ondernemend zijn Vlaamse studenten? Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van 

Master in de Bedrijfseconomie 

 

Stijn De Nijs 

 

 

onder leiding van 

Prof. Hans CRIJNS  

Vlerick Leuven Gent Management School 

Centre for Entrepreneurship 

 

 

Begeleiders: Inge LAMBRECHT, Annelies MAESEN en Sabine VERMEULEN

i  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

De auteur geeft de toelating deze scriptie voor consultatie beschikbaar te stellen en 

delen van de scriptie te kopiëren voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt on‐

der de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de ver‐

plichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van resultaten uit deze 

scriptie. 

Ondertekend te Gent op dinsdag 20 mei 2008, 

Stijn DE NIJS   

ii  

VOORWOORD 

Ik hoor veel mensen uit mijn omgeving het erover hebben dat ze best wel willen on‐

dernemen,  een  bedrijf  oprichten.  Toch  ken  ik  nauwelijks mensen  die  de  stap  ge‐

waagd hebben. De  redenen hiervoor zijn divers en uiteenlopend. Dit probleem be‐

perkt zich uiteraard niet enkel tot mijn omgeving, het is een probleem waar Vlaande‐

ren hedendaags mee geconfronteerd wordt. Er zijn te weinig startende ondernemers 

in Vlaanderen. Vandaar de interesse voor dit onderwerp. 

 

DANKWOORD 

Vooreerst wil ik professor Hans Crijns bedanken voor dit onderwerp. Mijn dank gaat 

tevens uit naar de assistentes Inge Lambrecht, Annelies Maesen en Sabine Vermeu‐

len. In het bijzonder wil ik Inge bedanken voor haar raad omtrent mijn scriptiestruc‐

tuur en voor de vele antwoorden op mijn vragen. 

Verder  dank  ik  allen  die  hebben meegewerkt  aan  de  ISCE  2006  aan  beide  zijden: 

enerzijds  zij die het hebben opgesteld, gecoördineerd en uitgevoerd, anderzijds de 

honderden – of zelfs duizenden, als we internationaal gaan – studenten die een deel 

van hun tijd besteed hebben aan het invullen van deze vragenlijst. 

 

KORTE SAMENVATTING 

Aan de hand van de ISCE 2006‐dataset trachten we na te gaan wat de invloed van het 

ondernemerschapsonderwijs  is op de Vlaamse studenten. Onze gedachte‐ en hypo‐

thesevorming  zijn  afkomstig  uit  een  literatuurstudie  waarin  we  de  verschillende 

standpunten van de ondernemerschapstudies doornemen. We komen tot de conclu‐

sie dat het waarschijnlijk is dat ondernemerschapsonderwijs een effect heeft op be‐

paalde  vaardigheden  en waargenomen  barrières  van  studenten.  Vaardigheden  en 

barrières hebben op hun beurt een invloed op de intentie tot ondernemen. Uiteinde‐

lijk  komen we  tot de  vaststelling dat het aannemelijk  is dat ondernemerschapson‐

derwijs een  invloed heeft op de  intentie  tot ondernemen  van Vlaamse  studenten. 

Doch zijn er enkele mismatches in de vaardigheden die door het ondernemerschaps‐

onderwijs gestimuleerd worden en de vaardigheden die de meeste  invloed hebben 

op de intentie tot ondernemen.  

 

Trefwoorden:  ondernemerschap,  ondernemerschapsonderwijs,  intentie  tot  onder‐

nemen, Vlaamse ondernemers, ISCE   

iii  

Inhoudsopgave  1.  INLEIDING ............................................................................................ 1 

2.  LITERATUURSTUDIE ................................................................................ 2 

2.1  Overzicht van de ondernemerschapstudies ........................................................ 2 

2.2  Aangeboren of aangeleerd? ............................................................................... 8 

2.3  Ondernemerschapsonderwijs ............................................................................. 9 

3.  ONDERZOEK ....................................................................................... 13 

3.1  Gegevens ISCE 2006 .......................................................................................... 13 

3.2  Onderzoeksmodel en hypothesen ..................................................................... 14 

3.3  Analysemethode ............................................................................................... 17 

3.4  Vertaling van de hypothesen naar een concrete analyse ................................. 18 

4.  ONDERZOEKSRESULTATEN ..................................................................... 20 

4.1  Algemene informatie ........................................................................................ 20 

4.2  Hypothese 1 ...................................................................................................... 21 

4.3  Hypothese 2 ...................................................................................................... 28 

4.4  Hypothese 3 ...................................................................................................... 31 

4.5  Hypothese 4 ...................................................................................................... 32 

5.  SLOTCONCLUSIE .................................................................................. 33 

5.1  Verder onderzoek .............................................................................................. 35 

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 36 

 

 

   

iv  

LIJST DER FIGUREN Figuur 1 – Onderzoeksmodel (Crijns & Vermeulen, 2007) ......................................... 14 

Figuur 2 – Relaties van de grootheden met hun bijhorende hypothesen .................. 16 

Figuur 3 – Hand tasks over to a third party or person ................................................ 21 

Figuur 4 – Cooperate with different kinds of people .................................................. 22 

Figuur 5 – Sell .............................................................................................................. 22 

Figuur 6 – Handle numbers ......................................................................................... 23 

Figuur 7 – Handle technical devices ............................................................................ 23 

Figuur 8 – Complicated regulatory efforts or complex official channel ...................... 25 

Figuur 9 – Own financial risk ....................................................................................... 25 

Figuur 10 – Economical cycle ...................................................................................... 26 

Figuur 11 – Business environment or economic policy .............................................. 26 

Figuur 12 – Lack of entrepreneurial qualifications or skills ........................................ 27 

Figuur 13 – Hypothese 3: Ondernemerschapsonderwijs versus ondernemerschapsin‐

tentie ........................................................................................................................... 31 

 

   

v  

LIJST DER TABELLEN Tabel 1 – Aantal respondenten per onderwijsinstelling ............................................. 20 

Tabel 2 – Verdeling naar studieniveau........................................................................ 20 

Tabel 3 – Statistische testwaarden hypothese 1a ...................................................... 21 

Tabel 4 – Statistische testwaarden hypothese 1b ...................................................... 24 

Tabel 5 – Statistische testwaarden hypothese 2a (kruistabel) ................................... 28 

Tabel 6 – Statistische testwaarden hypothese 2a (GLM) ............................................ 29 

Tabel 7 – Statistische testwaarden hypothese 2b (kruistabel) ................................... 29 

Tabel 8 – Statistische testwaarden hypothese 2b (GLM) ........................................... 30 

 

 

1  

1. INLEIDING Vlaanderen behoort tot de minst ondernemende regio’s binnen Europa. Uit interna‐

tionale vergelijkende studies en analyses,  is gebleken dat het aantal Vlamingen dat 

een onderneming opricht, of deze intenties zou hebben, ver beneden het gemiddel‐

de Europese peil ligt. Uit de Global Entrepreneurship Monitor (GEM) (Bosma & Hard‐

ing, 2007) en de International Survey on Collegiate Entrepreneurship (ISCE) van 2006 

(Fueglistaller, Klandt & Halter, 2006) blijkt zelfs dat Vlaanderen en België aan het on‐

dereinde van de rangschikking bengelen. Erger nog, de total entrepreneurial activity 

(TEA) van Vlaanderen vertoont zelfs een dalende trend over de laatste jaren. Boven‐

dien  is het aantal hooggeschoolden dat een onderneming start  in Vlaanderen  lager 

dan  in het buitenland. Er zijn nergens anders  in Europa zo weinig mensen met een 

diploma  hoger  onderwijs  die  de  intentie  hebben  een  onderneming  op  te  starten. 

Nochtans creëren ondernemingen opgestart door hooggeschoolden gemiddeld meer 

groei  en werkgelegenheid  dan  ondernemingen  opgestart  door  lager  geschoolden; 

net omwille van de aard van deze ondernemingen (Van den Berghe, 2007). Volgens 

Schumpeter  (1934) en Drucker  (1985)  zijn ondernemersactiviteiten één van de be‐

langrijkste drijfveren voor innovatie en vooruitgang – en ook omgekeerd. Bovendien 

kan men aantonen dat er een nauw verband  is tussen ondernemerschap en econo‐

mische  groei  op  lokaal  en  regionaal  niveau  (Malecki,  1994;  Malecki,  Nijkamp  & 

Stough, 2004). Dit impliceert dat men het zich niet kan veroorloven om, in een eco‐

nomisch  klimaat  waarin  constante  technologische  vooruitgang  centraal  staat  en 

waarin men te maken heeft men een sterke internationale competitie, het onderne‐

merschap niet te stimuleren. Ondermeer daarom  is het belangrijk, voor een welva‐

rende regio als Vlaanderen, om onderzoek te voeren omtrent ondernemerschap.  In 

de beleidsnota van voormalig Vlaams Minister van Economie, Ondernemen, Weten‐

schap, Innovatie en Buitenlandse Handel Moerman (2004, p. 9) leest men: 

“De  topprioriteit  van  de  Vlaamse  regering,  zoals  vermeld  in  het 

Vlaamse regeerakkoord 2004­2009 luidt: “Meer ondernemen, meer 

werkgelegenheid”.  Vlaanderen  zijn  ondernemend,  innoverend,  le­

rend en creatief potentieel verder ontwikkelen.” 

Het is interessant om na te gaan hoe jonge Vlamingen, studenten, gestimuleerd kun‐

nen worden tot een carrière als ondernemer. Er zijn voldoende bewijzen dat onder‐

nemerschapsonderwijs kan bijdragen tot het ontwikkelen van de vaardigheden en at‐

titudes die  tot ondernemerschap  leiden.  In deze  scriptie wordt de  invloed van het 

ondernemerschapsonderwijs op de Vlaamse studenten onderzocht.  

2  

2. LITERATUURSTUDIE Ondernemerschap is een complex begrip. Er is geen eenduidige definitie of beschrij‐

ving mogelijk. Men kan ondernemerschap vanuit erg verschillende  standpunten en 

op  talloze manieren bestuderen. Daarom  is het van groot belang dit onderzoek  te 

kunnen situeren binnen het brede veld van de ondernemerschapstudies1. Dit doen 

we door middel van deze literatuurstudie. Verder zoeken we uit of ondernemerschap 

al  dan  niet  aangeleerd  kan worden.  Dat  brengt  ons  uiteindelijk  tot  het  onderne‐

merschapsonderwijs. 

2.1 OVERZICHT VAN DE ONDERNEMERSCHAP‐STUDIES 

We kunnen de studie van het ondernemerschap opdelen  in drie grote strekkingen, 

elk met hun eigen invalshoeken en opvattingen: 

• Economische theorieën trachten ondernemerschap te verklaren op macro‐

economisch niveau. Men stelt dat ondernemerschap voortvloeit uit oppor‐

tuniteiten die op hun beurt ontstaan door marktonevenwichten. 

• Psychologische  theorieën proberen een persoonlijkheidsprofiel op  te  stel‐

len  van de ondernemer. Volgens deze  theorieën bepaalt  een  verzameling 

persoonlijkheidskenmerken  al  dan  niet  de  voorbestemdheid  tot  onderne‐

men. Deze theorieën zoeken een antwoord op de vraag “Wie?”. 

• Gedragsmatige  en  sociologische  theorieën  stellen  dat  ondernemerschap 

een gedrag  is dat voortvloeit uit een bepaalde maatschappelijke, sociale of 

culturele context. Deze theorieën zoeken een antwoord de vraag “Hoe?”. 

2.1.1 ECONOMISCHE THEORIEËN De economische theorieën zijn ontsproten uit de klassieke economie en zijn bijgevolg 

de  eerste  die ondernemerschap  trachten  te  beschrijven.  Eén  van  deze  vroege  au‐

teurs was de Franse econoom Cantillon (1755). Volgens hem brengt een ondernemer 

vraag  en  aanbod  op  een markt  in  evenwicht  door  het  productief  aanwenden  van 

schaarse  middelen.  Een  ondernemer  wordt  dus  onderscheiden  van  een  niet‐

ondernemer door het al dan niet kunnen herkennen van deze opportuniteiten en er 

bovendien mee kunnen om  te gaan  (Schultz, 1975). Het herkennen en aanwenden 

                                                                 1 Ter  verduidelijking: Met ondernemerschapstudies bedoelen we het bestuderen  van ondernemerschap  als  fenomeen. Met ondernemerschapsonderwijs bedoelen we het onderwijs dat ondernemerschap tracht te stimuleren en te promoten. Voor een uitgebreide bespreking van (aanverwante) terminologie verwijzen we naar Ondernemend leren en leren onder‐nemen van Van den Berghe (2007). 

3  

van deze opportuniteiten wordt verder bestudeerd binnen de gedragsmatige  theo‐

rieën (zie sectie 2.1.3). 

Schumpeter (1934) was de eerste om de  link tussen ondernemerschap en  innovatie 

te leggen: ondernemerschap wordt geïnitieerd door innovatie. Want innovatie is het 

mechanisme achter verandering en vooruitgang en een ondernemer  is net diegene 

die  inspeelt op de daarmee samenhangende nieuwe wensen op de markt. Een on‐

dernemer  is  iemand die nieuwe combinaties van productiemiddelen bedenkt. Gelijk‐

aardige ideeën vinden we terug in het œuvre van Peter Drucker (1985): 

“Ondernemerschap  is  een  vorm  van  innovatie waarbij bestaande 

middelen worden aangewend met nieuwe, welvaartcreërende  ca­

paciteit.” 

De Europese Commissie (2003) neemt het herkennen van opportuniteiten en innova‐

tie op in haar definitie van ondernemerschap: 

“Entrepreneurship is a dynamic and social process where individu­

als, alone or in collaboration, identify opportunities for innovation 

and act upon  these by  transforming  ideas  into practical and  tar­

geted activities, whether in a social, cultural or financial context.” 

Een ander standpunt binnen de economische theorieën stelt dat  individuen streven 

naar winstmaximalisatie door hun utiliteitsfunctie (i.e. de persoonlijke rangschikking 

van inkomsten met hun bijhorend risico) te maximaliseren. Met andere woorden, als 

het risico even groot is kiest een individu voor datgene wat hem het meest opbrengt, 

of  het  nu  zelfstandig  ondernemen  is  of werken  in  dienst  van  een  ander  (Baumol, 

1990; Eisenhauer, 1995). Douglas & Shepherd (2000; 2002) volgen dit, maar breiden 

deze stelling uit met een studie van attitudes, gedragingen en beslissingen van  indi‐

viduen in functie van het risico. Hierdoor valt deze theorie zowat tussen de economi‐

sche en gedragsmatige. 

We  concluderen  dat  de meeste  economische  theorieën  ondernemerschap  louter 

zien als een gevolg van het spel tussen vraag en aanbod. Dit is meteen hun grootste 

tekortkoming. 

2.1.2 PSYCHOLOGISCHE THEORIEËN Uit psychologisch perspectief  is ondernemerschap een  resultaat van bepaalde per‐

soonlijkheidskenmerken. Een vraag die dan onmiddellijk rijst, is: “Bestaat er zoiets als 

hét ondernemersprofiel?” of bondiger “Wie is een ondernemer?”. De fundamentele 

hypothese is dat mensen succesvol en tevreden zijn in carrières die bij hun persoon‐

lijkheid passen (Holland, 1985). William Gartner (1988) geeft reeds een antwoord op 

4  

bovenstaande vraag in de titel van zijn artikel “Who is an entrepreneur?” is the wrong 

question, waarin hij de studie van het ondernemersprofiel aan een kritisch onderzoek 

onderwerpt. Helaas  is ondernemerschap veel  te complex om het  in één enkel per‐

soonlijkheidsprofiel  te beschrijven. Reeds enkele decennia geleden werd deze  con‐

clusie neergeschreven door verscheidene auteurs. Cole (1969, p. 17) vatte dit, bijna 

veertig jaar geleden, mooi samen: 

“My own personal experience was that  for ten years we ran a re­

search center  in entrepreneurial history,  for ten years we tried to 

define the entrepreneur. We never succeeded. Each of us had some 

notion of it – what he thought was, for his purpose, a useful defini­

tion. And I don’t think you’re going to get farther than that.” 

Gelijkaardige  conclusies werden  getrokken  door Brockhaus & Horwitz  (1985),  Car‐

srud, Olm & Eddy (1985), Sexton & Smilor  (1985) en Wortman  (1985). Deze vroege 

twijfels of men een ondernemer al dan niet kan definiëren  in termen van persoon‐

lijkheid,  hebben  recentere  onderzoekers  er  nochtans  niet  van weerhouden  het  te 

proberen. 

De  lijst van kwaliteiten die een ondernemer kan bezitten  is bijna eindeloos. Hieron‐

der volgt een opsomming van enkele persoonlijkheidskenmerken die blijken een po‐

sitief effect te hebben op ondernemend gedrag. Deze (onvolledige) lijst is gebaseerd 

op de publicaties van Cromie & Johns (1983), Gartner (1988), Philipsen (1998) en Van 

den Berghe (2007); en uitgebreid, waar vermeld. 

• Ambitie 

• Creativiteit  (Amabile,  1983;  1996;  Bird,  1992;  Zampetakis  &  Moustakis, 

2006):  Creativiteit wordt  aanzien  als  het  startpunt  van  innovatie, waarbij 

men  innovatie  definieert  als  het  succesvol  (kunnen)  implementeren  van 

nieuwe ideeën. Een goede dosis creativiteit is bovendien noodzakelijk om de 

vele obstakels op het pad van het ondernemerschap te omzeilen. Creativi‐

teit  behoort  daarom  tot  één  van  de  sleutelvaardigheden  voor  onderne‐

merschap 

• Improvisatievermogen (Hmieleski & Corbett, 2006): Een ondernemer moet 

constant kunnen inspelen op de veranderende omgeving. Dit begrip is nauw 

verbonden met creativiteit. 

• Interne locus of control (Mueller & Thomas, 2000; Díaz & Rodríguez, 2003) 

• Need for achievement (nAch) (McClelland, 1958; 1961; 1965a; 1965b; Díaz 

& Rodríguez, 2003): Het begrip need for achievement (behoefte aan succes) 

is bijna onlosmakelijk verbonden met McClelland. Personen met een hoge 

5  

need  for achievement  kenmerken  zich door hun  streven naar uitdagingen 

en onafhankelijkheid. De erkenning van hun prestaties is de meest bevredi‐

gende beloning.  

• Onafhankelijkheidswens (Collins & Moore, 1970) 

• Optimisme (Cooper, Woo & Dunkelberg, 1988) 

• Pragmatisme 

• Proactiviteit 

• Risicobereidheid (Hull, Bosley & Udell, 1982) 

• Vastberadenheid of volhardendheid 

• Verantwoordelijkheidszin 

• Weinig emotioneel, hard en onsentimenteel (Collins & Moore, 1970; Bird, 

1992) 

• Zelfvertrouwen en  zelfs overmoed  (Busenitz & Barney, 1997; Bernardo & 

Welch, 2001): Een teveel aan zelfvertrouwen of zelfs overmoed kan een in‐

dividu  er  toe  leiden  een onderneming  te  starten,  terwijl  anderen dit niet 

zouden doen. Dit verschilt met risicobereidheid  in het opzicht dat bij over‐

moed of te veel zelfvertrouwen er een grotere perceptie heerst dat men zal 

slagen in zijn of haar opzet. 

• Zin voor initiatief 

• Etc. 

Deze lijst op zich doet al vermoeden dat het quasi onmogelijk is voor een individu om 

in al deze eigenschappen uit te blinken. Als we dit volgen, zou een ondernemer een 

supermens  moeten  zijn,  larger  than  life  en  soms  met  tegenstrijdige  kwaliteiten 

(Gartner,  1988).  Bovendien  zijn  deze  kwaliteiten  niet  uniek  aan  een  ondernemer. 

Tranberg, Slane & Ekeberg (1993) stelden vast dat er weinig empirisch bewijs is voor 

een relatie tussen persoonlijkheid en carrièrekeuze.  

Het is duidelijk dat het alleengebruik van deze psychologische modellen geen bevre‐

digende definitie van de ondernemer kunnen geven. Daarbij moeten we nog opmer‐

ken dat deze theorieën weinig dynamisch zijn. Ze zouden onder gelijk welke omstan‐

digheden steeds hetzelfde resultaat moeten geven, en dat is niet zo. Er zou een cau‐

saal verband zijn tussen persoonlijkheid en acties. Ondernemers zouden dan “gevan‐

genen  zijn  van  hun  eigen  persoonlijkheid”  zoals wordt  verwoord  door Autio  et  al. 

(2001). Dit  komt omdat persoonlijkheidskenmerken min of meer  stabiel  zijn gedu‐

rende het verloop van de tijd. Daardoor  is het moeilijk een verklaring te geven aan 

veranderingen  in  het  ondernemerspatroon  in  de  tijd.  Dit  impliceert  dat  onderne‐

merschap op zijn minst ook afhankelijk moet zijn van dynamische aspecten zoals be‐

schouwd  in de  economische of de  sociologische  theorieën. Dit dynamische  aspect 

6  

wordt ondermeer opgenomen  in de Europese Commissies  (2003) definitie  van on‐

dernemerschap (zie eerder). 

2.1.3 GEDRAGSMATIGE EN SOCIOLOGISCHE THEORIEËN De aanhangers van de gedragsmatige en sociologische theorieën bestuderen wat een 

ondernemer doet, wat zijn handelingen zijn binnen een bepaalde context. De belang‐

rijkste  vraag  die  hier  gesteld wordt,  is:  “Hoe  komt  een  onderneming  tot  stand?” 

(Herbert & Link, 1982; Shapero & Sokol, 1987; Gartner, 1988).  

Het kunnen identificeren en verwerven van middelen worden volgens Lichtenstein & 

Brush (2001) als gedrag voor succesvol ondernemen aanzien. Het is vooral belangrijk 

om op opportuniteiten  te kunnen  inspelen. Dit sluit aan bij de macro‐economische 

theorieën die stellen dat een onderneming ontstaat omwille van marktonevenwich‐

ten, i.e. opportuniteiten (zie sectie 2.1.1). Het belang van opportuniteiten wordt on‐

dermeer door Shane (2003) en Shane & Venkataraman (2000) bevestigd. 

Net  als  de  psychologische  theorieën,  kunnen  de  sociologische  theorieën  heel wat 

verschillende ladingen dekken. Zowat elke denkbare context kan onderzocht worden. 

Enkele voorbeelden zijn cultuur (Mueller & Thomas, 2000; Lee et al., 2006), het per‐

soonlijke netwerk van de ondernemer  (Burt, 2000; Grandi & Grimaldi, 2003) of de 

onmiddellijke omgeving (Johannisson, 1990). Anderen vinden dan net de verbanden 

tussen het  individu, het project en de omgeving  in en door de  tijd doorslaggevend 

om  ondernemerschap  te  begrijpen  (Bruyat &  Julien,  2001).  Een  uitgebreidere  op‐

somming wordt gegeven door Rasmussen & Sørheim (2006). 

Extra aandacht geven we aan de theory of planned behavior (Ajzen & Madden, 1986), 

die ook buiten het veld van de ondernemerschapstudies gebruikt wordt. We catego‐

riseren deze theorie onder de gedragsmatige theorieën (behavior), hoewel deze the‐

orie in se een psychologische is (gedragspsychologie). De theory of planned behavior 

handelt over het verband tussen intenties en gedrag. Volgens Ajzen (1991) is intentie 

de beste voorspeller voor een gedrag, in dit geval ondernemen. Deze intenties wor‐

den bepaald door attitudes, subjectieve normen en percepties (bv. het zien van be‐

paalde barrières die ondernemen in de weg staan). Het zijn net deze die worden be‐

invloed  door  contextuele  factoren,  zoals  besproken  in  voorgaande  paragraaf. We 

gaan hier  verder op  in  sectie 3.2, bij de  introductie  van ons onderzoeksmodel. De 

theory of planned behavior is met succes toegepast op ondernemerschap en beves‐

tigd door ondermeer Kolvereid & Isaksen (2006) en anderen. 

   

7  

2.1.4  CONCLUSIE Uit  bovenstaande  literatuurstudie mag  het  duidelijk wezen  dat  ondernemerschap 

een zeer complex begrip is. Sommige standpunten en ideeën zijn tegenstrijdig. Het is 

daarom  van belang om bij een onderzoek enkele onderbouwde  standpunten  in  te 

nemen om door de bomen het bos te kunnen zien. Een onderzoek moet trachten re‐

kening te houden met de diversiteit van de parameters die ondernemerschap beïn‐

vloeden, zonder dat dit onderzoek al  te complex wordt. Een aangewezen model of 

framework, waarin enkele strak omlijnde parameters of concepten als  input dienen 

kan een grote hulp zijn bij het voeren van een onderzoek. We alluderen hier reeds op 

het onderzoeksmodel dat zal worden aangebracht in sectie 3.2.   

8  

2.2 AANGEBOREN OF AANGELEERD? Beleidsmakers willen dat hun land of regio erop vooruitgaat: ze willen innovatie. Bin‐

nen de economische theorieën hebben we blijk gevonden van verbanden tussen on‐

dernemerschap en  innovatie. Dus,  indien beleidsmakers  innovatie willen,  is het van 

belang om ondernemerschap te stimuleren. Een optimaal kanaal om deze stimulatie 

door te voeren  is uiteraard het onderwijs. De vraag die we ons dan stellen,  is: “Kan 

ondernemerschap aangeleerd worden?” (Sexton & Upton, 1987; Fiet, 2001a; 2001b; 

Gray & Field, 2006; Mullins, 2006). Of wordt men als ondernemer geboren? In de li‐

teratuur vinden we beide standpunten terug. 

We stellen dat de meeste psychologische  theorieën  in het nadeel van aanleerbaar‐

heid  pleiten  –  maar  daaruit  kunnen  we  echter  niet  concluderen  dat  onderne‐

merschap aangeboren  is. Dit  is omdat persoonlijkheidskenmerken, die binnen deze 

theorieën  het meest  invloedrijk  geacht worden,  vrij  stabiel  zijn.  Persoonlijkheids‐

kenmerken zijn dus niet of nauwelijks te veranderen op korte termijn (Gartner, 1988; 

Kolvereid & Moen, 1997; Lüthje & Franke, 2003) Dit biedt echter nog geen sluitend 

antwoord op bovenstaande vraag. 

Sommigen  zoals  Cunningham  &  Lischeron  (1991)  beweren  dat  ondernemerschap 

aangeboren is, het zit als het ware in de genen. Een ondernemer bezit over een on‐

dernemersinstinct en ondernemerseigenschappen.  

De meerderheid zweert echter bij het standpunt dat ondernemerschap aangeleerd 

kan worden of op  zijn minst  gestimuleerd  kan worden.  Swedberg  (2000)  stelt dat 

door de evolutie in de ondernemerschapstudies van de laatste twee decennia, het nu 

mogelijk  is om zaken aan  te  leren waarvan men voorheen dacht dat ze onmogelijk 

aan  te  leren waren. Dit standpunt wordt verder bevestigd door de effectiviteit van 

ondernemerschapsonderwijsprogramma’s (zie sectie 2.3.2). 

Wij volgen  in deze scriptie het standpunt dat ondernemerschap wel degelijk aange‐

leerd of op zijn minst gestimuleerd kan worden. Hierbij negeren we de psychologi‐

sche theorieën echter niet, we erkennen dat het persoonlijkheidsprofiel wel degelijk 

een  invloed zal hebben op de ondernemendheid van een  individu tot op een zeker 

niveau. Bovendien  is het standpunt van de aanleerbaarheid zeer  interessant om  te 

onderzoeken  naar  beleidsmakers  toe:  zij  zoeken  immers  manieren  om  onderne‐

merschap te stimuleren of aan te leren. En dat brengt ons tot de volgende sectie van 

de literatuurstudie: het ondernemerschapsonderwijs.    

9  

2.3 ONDERNEMERSCHAPSONDERWIJS Het  stijgend  aantal  instellingen die middelen pompen  in ondernemerschapsonder‐

wijs, wijst op de toegenomen  interesse en vertrouwen op het onderwijs als een sti‐

mulator voor ondernemerschap. Men ziet een evolutie van  losse cursussen tot vol‐

waardige programma’s en majors gefocust op ondernemerschap (Vesper & McMul‐

lan, 1988; Vesper & Gartner, 1997; Klofsten, 2000; Swedberg, 2000; Katz, 2003). 

2.3.1 WAAROM? HET BELANG VAN ONDERNEMERSCHAPS‐ONDERWIJS 

Door het  stimuleren van ondernemerschap, heeft ondernemerschapsonderwijs on‐

rechtstreekse een positieve  invloed op de economie. We denken bijvoorbeeld aan 

innovatie  (Drucker,  1985)  of  het  dalen  van  de  werkloosheidsgraad  (Hansemark, 

1998). Het belang zit hem simpelweg  in het feit dat het ondernemerschap gestimu‐

leerd wordt. 

Het  bewijs  van  erkenning  door  de  beleidsmakers  en  ondernemersorganisaties  in 

Vlaanderen weerspiegelt zich in de vele initiatieven die zijn opgericht naar jongeren 

en studenten toe. Een greep uit deze initiatieven is: Accent op Talent, Actieplan On‐

dernemend  Onderwijs,  verschillende  studies  door  de  Koning  Boudewijnstichting, 

Flanders DC,  Syntra‐Vlaanderen, Vlajo  en de mini‐ondernemingen, Ondernemende 

School door UNIZO, etc. Verschillende professionele en inter‐professionele organisa‐

ties (zoals UNIZO, VKW, VOKA, etc.) organiseren bedrijfsbezoeken, richten leerbedrij‐

ven op of ontwikkelen hulpmiddelen met het oog op samenwerking met onderwijs‐

instellingen (Van den Berghe, 2007). In de beleidsnota van Minister Moerman (2004, 

p. 9) vindt men terug dat er “gewerkt wordt aan opleidingen waaruit veel starters en 

ondernemers voortkomen”. 

2.3.2 HET EFFECT Ondernemerschap kan wel degelijk aangeleerd of gestimuleerd worden, dat blijkt uit 

de effectiviteit van het ondernemerschapsonderwijs. Kolvereid & Moen (1997) heb‐

ben aangetoond dat afgestudeerden in een studierichting (een major) met nadruk op 

ondernemerschap,  significant  sterkere ondernemingsintenties hebben dan afgestu‐

deerden uit andere richtingen. Dezelfde of gelijkaardige conclusies, al dan niet veral‐

gemeend  naar  ondernemerschapscursussen,  worden  getrokken  door  Peterman  & 

Kennedy (2003) en Souitaris, Zerbinati & Al‐Laham  (2007). Een meer praktijkgericht 

voorbeeld wordt gegeven door Bonnet et al. (2006). Ze toonden aan dat een bepaald 

onderwijsprogramma  omtrent  ondernemerschap  aan  de  Technische  Universiteit 

Delft een positieve invloed had op zowel de ontwikkeling en ontplooiing van onder‐

nemersvaardigheden, als op het beeld dat  studenten hebben  ten opzichte van on‐

dernemerschap. 

10  

2.3.3 TEKORTKOMINGEN VAN HET KLASSIEKE ONDERWIJS Het klassieke onderwijssysteem is er niet opgericht om ondernemerschap te stimule‐

ren of aan te leren. Er wordt slechts beperkt belang gehecht aan ondernemerswaar‐

den of  ‐vaardigheden. Vaak streeft het klassieke onderwijs naar eigenschappen die 

haaks staan op diegene die een positieve  invloed hebben op ondernemerschap. De 

focus van het klassieke systeem ligt al te vaak op passieve kwaliteiten zoals reproduc‐

tie en luisteren. Er ligt meer nadruk op analytisch dan op creatief denken (Kourilsky, 

1990).  Studenten  bevinden  zich  hierdoor  in  een wereld  van  zekerheid,  die  haaks 

staat op de wereld van ondernemerschap, waar creativiteit noodzakelijk  is om  in te 

spelen op de continue veranderingen en onzekerheden. Dit gebrek aan  creativiteit 

werd recentelijk nogmaals bevestigd door Zampetakis & Moustakis (2006). Sommige 

studies gaan nog een stap verder: ze stellen dat het klassieke onderwijssysteem zelfs 

een negatieve  invloed kan hebben op de ontwikkeling van ondernemerskwaliteiten 

(Chamard,  1989).  Kortom, wil men  ondernemerschap  stimuleren  door middel  van 

onderwijs, dan moet men het onderwijs hiervoor specifiek inrichten. 

2.3.4 HOE MOET ONDERNEMERSCHAPSONDERWIJS IN‐GERICHT WORDEN? 

Zoals reeds enkele malen vermeld,  is ondernemerschap een complex begrip waarin 

verschillende standpunten en visies mogelijk zijn. Deze complexiteit wordt weerspie‐

geld door de lage uniformiteit in het ondernemerschapsonderwijs betreffende doel‐

stellingen,  inhoud, pedagogische principes,  filosofie en  resultaten  (Brockhaus, Hills, 

Klandt & Welch, 2001; Fiet, 2001a). Doordat er heel wat onenigheid bestaat over wat 

de beste praktijkinrichting is om ondernemers op te leiden, bestaat er geen gemeen‐

schappelijk  framework  (Gorman,  Hanlon &  King,  1997).  Deze  onenigheid  ontstaat 

vaak  uit  een  verwarring  omtrent  de  doelstellingen  van  het  ondernemerschapson‐

derwijs. In Van den Berghes rapport (2007) wordt een belangrijk deel gewijd aan de‐

finities  van  ondernemerschap.  Zo wordt  er  onderscheid  gemaakt  tussen  enerzijds 

ondernemen  in brede  zin of  intrapreneurship, hier gaat het over het ondernemend 

karakter van personen,  innovatie en creativiteit binnen bestaande organisaties of  in 

non‐profit‐ en overheidssectoren. Anderzijds  is er ondernemen  in enge zin of entre‐

preneurship, dit is het creëren van nieuwe private ondernemingen. Dit is de definitie 

die men het meest hanteert. Het enkel ontwikkelen of stimuleren van ondernemers‐

kwaliteiten in het ondernemerschapsonderwijs is een nodige voorwaarde voor zowel 

intrapreneurship en entrepreneurship, maar niet voldoende voor dit  laatste. Entre‐

preneurship heeft hier bovenop onderwijs nodig dat zich specifiek  toespitst op het 

opstarten van een onderneming.  

11  

Verscheidene  auteurs  hebben  getracht  om  peilers  van  het  ondernemerschapson‐

derwijs op  te stellen. Volgens Klofsten  (2000) moeten  in het ondernemerschapson‐

derwijs de volgende drie basisaspecten aan bod komen: 

1. Het creëren en  in stand houden van een ondernemerschapscultuur op de 

universiteit of hoge school. Dit moet gebeuren via een geïntegreerde aan‐

pak en  in alle aspecten van de universiteit aan bod komen: onderwijs, on‐

derzoek en extracurriculaire activiteiten. 

2. Het voorzien van aparte, studentgerichte cursussen over ondernemerschap 

3. Specifieke opleidings‐ en begeleidingsprogramma’s voor personen die hun 

eigen onderneming willen opstarten. 

Ietsje verschillend is de mening van Crijns & Vermeulen (2007). Volgens hen moeten 

in het ondernemerschapsonderwijs de volgende drie aspecten terug te vinden zijn: 

1. Het creëren van een ondernemerschapsbewustzijn 

2. Het stimuleren van een positieve houding en eigenschappen 

3. Het trainen van ondernemerschapsvaardigheden 

Het stimuleren van het bewustzijn dat ondernemerschap een carrière mogelijkheid 

is, wordt ook beargumenteerd door Bridge, O’Neill & Cromie (1998). Ze stellen dat bij 

velen die niet voor ondernemerschap gekozen hebben, dit  komt omdat  ze er  sim‐

pelweg niet aangedacht hebben. 

Souitaris, Zerbinati & Al‐Laham (2007) lijsten volgende vier componenten op die vol‐

gens hen noodzakelijk zijn voor een goed ondernemerschapsonderwijsprogramma: 

1. Een lescomponent, met één of meerder modules. 

2. Een bussiness‐planningcomponent, waarin men  advies  krijgt over de ont‐

wikkeling van een businessidee. 

3. Een  interactie‐met‐de‐praktijkcomponent, waarin  gastsprekers met  prak‐

tijkervaring  aanbod  komen  en  networking  events  georganiseerd  kunnen 

worden. 

4. Ondersteuning van de universiteit: marktonderzoeken, voorziening van re‐

sources, meetingruimtes, een technologie‐ en kennispoel, etc. 

Er is een zekere overlap in ideeën, maar de nadruk is toch telkens licht verschillend. 

Sommigen, zoals Laukkanen (2000) pleiten voor een focus op het  individu. Anderen 

zijn dan weer meer te vinden voor de groepsaanpak. Ze vinden dat dit realistischer is 

omdat ondernemingen vaak door een groep worden opgestart, waarin de verschil‐

lende  individuen van elkaar  leren, elkaar motiveren en aanvullen  (Etzkowitz, 2003). 

Collins, Smith & Hannon (2006) zien potentieel in een synergetische aanpak: een sa‐

12  

menwerking  tussen studenten, beginnende ondernemers, ervaren ondernemers en 

ondersteuners. 

Leren‐door‐te‐doen of actie‐leren en de betrokkenheid van studenten  in echte pro‐

jecten (en dus ook met de onzekerheid en onbetrouwbaarheid van de echte wereld) 

worden sterk aanbevolen (Fiet, 2001a). Sommige programma’s voorzien het oprich‐

ten van een echt bedrijf als een onderdeel of het eindpunt van de opleiding (Erikson 

& Gjellan, 2003). 

Zich baserend  op  de  theory  of planned  behavior,  stellen  Souitaris,  Zerbinati & Al‐

Laham (2007) dat emotionele elementen, zoals inspiratie of motivatie door een cha‐

rismatische lesgever of door een fantastisch idee, een positieve invloed kunnen heb‐

ben op de ondernemingsintentie. Dit was binnen het door hen onderzochte onder‐

wijsprogramma zelfs het invloedrijkste aspect. Delmar & Davidsson (2000) erkennen 

de  invloed  van  rolmodellen  op  de  intentie  tot  ondernemen.  Kortom,  onderne‐

merschapsonderwijs moet motiverend zijn. 

De meningen en standpunten over hoe het ondernemerschapsonderwijs in te richten 

is,  lopen dus erg uiteen. Daar elke  aanpak  zijn  voor‐ en nadelen heeft,  is het niet 

eenvoudig om  tot een consensus  te komen. Toch zijn de meeste auteurs  te vinden 

voor een vorm van ondernemerschapsonderwijs dat zo dicht mogelijk bij de realiteit 

staat, i.e. groepsaanpak, leren‐door‐te‐doen en samenwerking met ervaringsdeskun‐

digen (Collins, Smith, & Hannon, 2006; Rasmussen & Sørheim, 2006), opdat de afge‐

studeerde zo goed mogelijk voorbereid zou zijn op wat hem of haar te wachten staat.

13  

3. ONDERZOEK 3.1 GEGEVENS ISCE 2006 We beschikken over een dataset met gegevens van studenten aan vier Vlaamse ho‐

ger onderwijsinstellingen2. Deze data kadert in de International Survey on Collegiate 

Entrepreneurship 2006 (ISCE) (Fueglistaller, Klandt & Halter, 2006). Dit is een onder‐

zoek gebaseerd op vrijwillige medewerking van vertegenwoordigers uit 14 verschil‐

lende landen3. Dit initiatief is ontstaan aan het Swiss Research Institute of Small Bu‐

siness and Entrepreneurship aan de universiteit van St. Gallen en de KfW Endowed 

Chair  for Entrepreneurship aan de European Business School. Deze  laatste  twee  in‐

stellingen vormen het kernteam en zijn verantwoordelijk voor het opstellen van de 

vragenlijst, het coördineren van de  internationale uitvoering en het publiceren van 

de resultaten. De resultaten van het Vlaamse deel en de situering van Vlaanderen in‐

ternationaal zijn terug te vinden in het rapport van Crijns & Vermeulen (2007).

                                                                 2 EHSAL, Universiteit Antwerpen, Universiteit Gent en Vlerick Leuven Gent Management School. 3 Australië, België, Duitsland, Finland, Frankrijk, Hongarije, Ierland, Liechtenstein, Nieuw‐Zeeland, Noorwegen, Oostenrijk, Singapore, Zuid‐Afrika en Zwitserland. 

14  

3.2 ONDERZOEKSMODEL EN HYPOTHESEN Een  onderzoeksmodel  of  onderzoeksframework  bepaalt  in  grote mate wat  al  dan 

niet onderzocht zal worden. Bovendien splitst zo een model de  realiteit op  in han‐

delbare deelproblemen. Het onderzoek in deze scriptie is in feite reeds een deel van 

een  veel groter en algemener onderzoek. Hierdoor beschikken we al over een ge‐

schikt model  (Crijns & Vermeulen, 2007, pp. 20‐21). Het  is  in onderstaande  figuur 

weergegeven.  Zo’n model  is uiteraard niet uniek,  andere onderzoeksmodellen  zijn 

even goed mogelijk. De keuze van het onderzoeksmodel wordt in grote mate bepaald 

door de standpunten en opvattingen van de onderzoekers  in kwestie. Zo gebruiken 

Kristiansen &  Indarti  (2004) een model dat ondernemersintentie  in  functie van de‐

mografische eigenschappen, persoonlijke achtergrond en attitude, en toegang tot in‐

formatie, kapitaal en sociale netwerken plaatst.  

 

FIGUUR  1  –  ONDERZOEKSMODEL (CRIJNS &  VERMEULEN,  2007) 

Het model in bovenstaande figuur past binnen de theory of planned behaviour (Ajzen 

& Madden, 1986). Zoals vermeld  in sectie 2.1.3,  is volgens deze theorie  intentie tot 

ondernemen de beste voorspeller voor ondernemend gedrag. De intentie hangt bin‐

nen dit model af van de waargenomen verlangens en waargenomen mogelijkheden. 

De waargenomen verlangens kunnen we definiëren als datgene wat een persoon wil 

bereiken.  Kortom,  iemand met  een  totale  desinteresse  in  ondernemerschap  (i.e. 

geen verlangen naar ondernemerschap) zal hoogstwaarschijnlijk een lage intentie tot 

ondernemen hebben. De waargenomen mogelijkheden zijn factoren die het mogelijk 

maken of  juist verhinderen om deze verlangens uit te voeren, dus wat een persoon 

kan bereiken. We splitsen de waargenomen mogelijkheden op  in twee delen: vaar‐

digheden en barrières. Een vaardigheid of competentie definiëren we als een para‐

meter  die door  ontwikkeling  een pluspunt wordt. Vaardigheden worden  verwacht 

een positieve invloed te hebben door hun bestaan. Een barrière of obstakel zien we 

als een parameter die door ontwikkeling wordt weggenomen. Barrières worden ver‐

wacht een negatieve invloed te hebben door hun bestaan.  

De waargenomen verlangens en mogelijkheden worden  in dit model op hun beurt 

beïnvloed door de  contextuele  factor ondernemerschapsonderwijs en door de per‐

soonlijke achtergrondfactoren. We  zullen  in het verloop van deze  scriptie geen be‐

Ondernemend gedragOndernemerschap‐intentie

Waargenomen verlangens

Persoonlijke achtergrondfactoren

Waargenomen mogelijkheden

Ondernemerschaps‐onderwijs

15  

lang  hechten  aan  de  invloed  van  persoonlijkheidsfactoren.  Argumenten  hiervoor 

werden  reeds  aangebracht  in  de  literatuurstudie  (sectie  2.1.2). Het  standpunt  dat 

ondernemen kan aangeleerd worden is uitermate interessant voor onderwijs en be‐

leidsmakers. Daarom  leggen we de nadruk op de parameter ondernemerschapson‐

derwijs binnen dit onderzoek. 

De  link  tussen  ondernemerschapsonderwijs  en waargenomen mogelijkheden  leidt 

ons tot volgende hypothese: 

Hypothese  1a:  “Ondernemerschapsonderwijs  verhoogt  de  waar­

genomen vaardigheden van de student. Met andere woorden, een 

student  die  ondernemerschapsonderwijs  gevolgd  heeft,  zal  van 

zichzelf vinden dat hij/zij beter is in bepaalde vaardigheden. Kort­

om, ondernemerschapsonderwijs  en de waargenomen  vaardighe­

den hebben een positief verband. Dit is een aanwijzing dat onder­

nemerschapsonderwijs de vaardigheden van studenten verhoogt.” 

Hypothese  1b: “Ondernemerschapsonderwijs verlaagt de waarge­

nomen barrières van de student. Met andere woorden, een student 

die  ondernemerschapsonderwijs  gevolgd  heeft,  zal  van  zichzelf 

vinden dat hij/zij minder bepaalde zaken als barrière ervaart tot 

ondernemen. Kortom, ondernemerschapsonderwijs en de waarge­

nomen barrières hebben een negatief verband. Dit  is een aanwij­

zing dat  ondernemerschapsonderwijs de waargenomen  barrières 

verlaagt.” 

Merk op dat we het hebben over een aanwijzing tot een oorzakelijk verband: correla‐

tie impliceert namelijk geen causaliteit, maar het is wel een goede indicator voor het 

bestaan ervan. Deze opmerking geldt voor elk resultaat dat we uit dit onderzoek zul‐

len halen. Door de aard van het  ISCE 2006‐onderzoek kunnen we geen causale ver‐

banden leggen. 

Vervolgens willen we de volgende stap  in het model nagaan: hangen hoge waarge‐

nomen vaardigheden en  lage waargenomen barrières  samen met een hoge onder‐

nemerschapsintentie? Het  lijkt  logisch dat  iemand die zijn kwaliteiten hoog  inschat 

en/of weinig barrières ziet, meer geneigd zal zijn te ondernemen. Bovendien zullen 

niet alle voorgestelde variabelen een  invloed hebben op de  intentie. Om een hoge 

effectiviteit te bekomen is het noodzakelijk dat het ondernemerschapsonderwijs zich 

concentreert  op  die  variabelen  die  daadwerkelijk  de  intentie  beïnvloeden.  Het  is 

weinig zinvol om bepaalde vaardigheden  te stimuleren die weinig  tot geen  invloed 

hebben op de intentie. We poneren de volgende hypothese: 

16  

Hypothese  2a: “Studenten met hoge waargenomen vaardigheden, 

hebben een hoge ondernemingsintentie.” 

Hypothese  2b:  “Studenten met  lage waargenomen  barrières  tot 

ondernemen, hebben een hoge ondernemingsintentie.” 

Volgens Ajzens  theory of planned behavior  is een hoge  intentie de beste  indicator 

voor effectief ondernemend gedrag. Waar we naar toe willen is het volgende: indien 

we  een  significant  versterkend  verband  tussen  ondernemerschapsonderwijs  en de 

waargenomen mogelijkheden ontdekken én een significant versterkend verband tus‐

sen de waargenomen mogelijkheden en de ondernemerschapsintentie, dan hebben 

we grond om aan  te nemen dat ondernemerschapsonderwijs de  intentie versterkt. 

Daaruit zou dan volgen, gebruikmakend van de theory of planned behavior, dat on‐

dernemerschapsonderwijs uiteindelijk voor meer ondernemend gedrag zal zorgen bij 

de Vlaamse studenten. 

Bovenstaande  gedachtegang  vergt  echter  nog  een  bijkomende  hypothese,  omdat 

hoge waargenomen mogelijkheden niet afkomstig van ondernemerschapsonderwijs 

anders het beeld vertekenen. Deze bijkomende hypothese maakt een rechtstreekse 

vergelijking tussen ondernemerschapsonderwijs en ondernemerschapsintentie: 

Hypothese 3: “Er is een positief verband tussen het volgen van on­

dernemerschapsonderwijs en de intentie tot ondernemen.” 

Onderstaand schema  toont aan welke grootheden we onderzoeken en hun relaties 

volgens met de bijhorende hypotheses. 

 

FIGUUR  2  –  RELATIES  VAN  DE  GROOTHEDEN  MET  HUN BIJHORENDE HYPOTHESEN 

   

17  

3.3 ANALYSEMETHODE We zullen onze hypothesen toetsen door een kruisgewijze  (crosssectionele) analyse 

(ook wel contingency table of kruistabel genoemd) uit te voeren op de data van de 

ISCE  2006  in  het  softwarepakket  SPSS  16. Deze  analysemethode wordt wel  vaker 

toegepast bij dergelijke onderzoeken, bijvoorbeeld: ondernemingsintenties bij Russi‐

sche studenten (Tkachev & Kolvereid, 1999), triggers en barrières voor ondernemen 

in Singapore (Choo & Wong, 2006). Een kruisgewijze analyse toont de relatie tussen 

twee of meer categorische  (nominale of ordinale) variabelen aan de hand van een 

tabel. De dimensies van de tabel hangen af van het aantal verschillende waarden die 

de variabelen kunnen aannemen. Elke cel in de tabel stelt een unieke combinatie van 

deze waarden voor, vandaar de naam kruisgewijs. Om een eventuele relatie tussen 

de variabelen aan te tonen gebruiken we de χ²‐test van Pearson. Hoe lager het signi‐

ficantieniveau dat wordt gegeven door deze test, hoe minder waarschijnlijk het is dat 

de variabelen onafhankelijk zijn. Merk wel op dat de χ²‐test niet weergeeft of het om 

een positief of negatief verband gaat. De χ²‐test geeft als output tevens de linear‐by‐

linear association. Deze  statistiek  is  te vergelijken met de  significanties binnen een 

algemeen  lineair model (GLM). Hoe  lager deze  is, hoe meer beïnvloeding tussen de 

variabelen. Opdat de χ²‐test correct kan uitgevoerd worden mag maximaal 20% van 

de categorieën gebruikt in de test, een frequentie van 5 of minder hebben. Normaal 

gezien, komt elke waarde van een variabele overeen met juist één categorie binnen 

de χ²‐test. Indien meer dan 20% van de categorieën een te lage frequentie heeft, zul‐

len we onze eigen categorieën moeten definiëren door enkele van de bestaande ca‐

tegorieën of waarden te groeperen (SPSS Inc., 2008). 

Om de invloed van meerdere variabelen op één variabele te onderzoeken, zoals dit in 

hypothese 2 het geval zal zijn, kunnen we gebruik maken van een algemeen  lineair 

model of general  linear model  (GLM). De statistische  test wordt hier gegeven door 

een F‐test. De invloed van de variabele is significant als de waarde van de ermee cor‐

responderende F‐test onder de 10% ligt.   

18  

3.4 VERTALING VAN DE HYPOTHESEN NAAR EEN CONCRETE ANALYSE 

3.4.1 VASTE VARIABELE In de drie hypothesen die we geponeerd hebben,  is  telkens ondernemerschapson‐

derwijs de vaste grootheid.  In de  ISCE 2006‐dataset  is er één vraag die we kunnen 

linken aan deze grootheid, namelijk vraag 8 “Have you yet attended any  lectures or 

events on the topic of entrepreneurship at your university or technical college?”. De‐

ze vraag is zeer algemeen en voor ruime interpretatie vatbaar. Het is echter de enige 

variabele  in deze dataset die naar  iets  in de aard van ondernemerschapsonderwijs 

peilt. Hiermee  zullen we het moeten doen, dit wordt dus onze vaste variabele. De 

waarden  die  deze  variabele  kan  aannemen  zijn  “Yes”,  “No”  en  “Has  not  been  of‐

fered”. Deze laatste waarde stelt ons voor volgende keuze: 

1. Ofwel voeren we de analyse uit op de drie waarden en laten we de beteke‐

nis van “Has not been offered” in het midden. Het probleem zit hem dan bij 

de uitvoering van de χ²‐test, we kunnen het resultaat dan niet meer correct 

interpreteren. Er kan wel degelijk een verschil zijn tussen  iemand die “No” 

of iemand die “Has not been offered” heeft geantwoord. In het eerste geval 

kan het gaan om een bewuste keuze om ondernemerschapsonderwijs niet 

bij te wonen. Terwijl in het andere geval de persoon in kwestie er misschien 

gewoon geen kans heeft  toe gehad. Dit  is echter een veronderstelling, we 

moeten hiermee voorzichtig zijn.  

2. Ofwel  laten we  “Has not been offered” uit de analyse. Dit vinden we ook 

geen  bevredigende  oplossing: we werpen  zomaar  13%  van  de  resultaten 

weg. 

3. Ofwel voegen we “Has not been offered” samen met “No”. Zonder verdere 

veronderstellingen te maken, beschouwen we de twee categorieën als die‐

genen  die  simpelweg  geen  ondernemerschapsgerelateerd  onderwijs  ge‐

volgd hebben. 

Onze keuze gaat uit naar de laatste oplossing. Bovendien zorgt het samenvoegen van 

de categorieën voor een betrouwbaardere χ²‐test (zie discussie sectie 0). 

Merk op dat we telkens wanneer we ondernemerschapsonderwijs vermelden binnen 

dit onderzoek, we  in  feite  refereren naar deze variabele met haar beperkingen  in‐

cluis. 

3.4.2 HYPOTHESE 1 Voor hypothese 1a dienen we de vaste variabele uit te zetten tegenover de verschil‐

lende  variabelen  van  vraag 12  “Skills  and  competencies”  (i.e.  vaardigheden). Voor 

19  

hypothese 1b zetten we de vaste variabele uit tegenover de verschillende variabelen 

van vraag 14 “Where do you see the greatest hurdles for starting‐up a business?” 

3.4.3 HYPOTHESE 2 Voor hypothese 2  zetten we vraag 12 en vraag 14 uit  tegenover een variabele die 

ondernemingsintentie  voorstelt:  vraag  16  “Have  you  personally,  ever  concretely 

thought of building‐up an own self‐employed entrepreneurial existence?”. Aangezien 

het hoge aantal mogelijke waarden (antwoorden) op deze vragen, krijgen we binnen 

onze χ²‐test vele categorieën met te lage frequenties. Hierdoor wordt de test onbe‐

trouwbaar. We lossen dit op door categorieën te hergroeperen op volgende manier: 

1. No 

2. Yes, sketchily 

3. Yes, rather concretely + Yes, but I turned away from it + Yes, I am bound and 

determined to work self‐employed 

4. Yes,  I already  started with  realization + Yes,  I am already  self‐employed + 

Yes, I was self‐employed but no longer am I 

Argumentatie  voor  deze  opdeling:  categorie  3  is  voor  al  diegenen  die meer  dan 

schetsmatige er over nagedacht hebben, categorie 4  is voor al diegenen die al con‐

crete stappen ondernomen hebben. 

3.4.4 HYPOTHESE 3 Voor  hypothese  3  vergelijken  we  de  vaste  variabele  ondernemerschapsonderwijs 

(vraag 8) met de variabele ondernemerschapsintentie (vraag 16).  

   

20  

4. ONDERZOEKSRESULTATEN 4.1 ALGEMENE INFORMATIE In  totaal werden 6954  studenten van vier Vlaamse hoger onderwijsinstellingen ge‐

contacteerd:  EHSAL,  Universiteit  Antwerpen,  Universiteit  Gent  en  Vlerick  Leuven 

Gent Management  School. Dit  leverde 657  compleet  ingevulde  vragenlijsten op of 

een responsgraad van 9,45%. Het aantal respondenten per onderwijsinstelling en de 

verdeling naar studieniveau zijn weergegeven in onderstaande tabellen. 

TABEL  1  –  AANTAL RESPONDENTEN PER  ONDERWIJSINSTELLING 

EHSAL  140  21,3% Universiteit Antwerpen  285  43,4% 

Universiteit Gent  140  21,3% Vlerick Leuven Gent Management School  92  14,0% 

Totaal  657  100,0% 

 

TABEL  2  –  VERDELING  NAAR  STUDIENIVEAU 

Gemiddelde leeftijd  23,3 jaar Gemiddeld jaar van hoger onderwijs  2,6 jaar 

Undergraduate of bachelor  42,0% Graduate of master  53,3% Doctoraat of PhD  4,7% 

Full time  91,0% Part time  9,0% 

   

21  

4.2 HYPOTHESE 1 Hypothese 1  stelt dat er een verband  is  tussen ondernemerschapsonderwijs en de 

waargenomen vaardigheden en barrières. We beperken de weergave van de analyse 

tot  tabellen met de  statistische  testwaarden en  lichten de belangrijkste  resultaten 

toe. De kruistabellen nemen  immers veel  ruimte  in en bieden weinig meerwaarde. 

Ter  herinnering:  hoe  lager  de  waarden  voor  beide  statistische  testen,  hoe meer 

waarschijnlijk het is dat er een verband bestaat tussen ondernemerschapsonderwijs 

en de  variabelen  in  kwestie. We  verwerpen  een  significantieniveau boven  5%. Dit 

geldt ook voor de andere hypothesen. 

4.2.1 HYPOTHESE 1A In Tabel 3 worden de vaardigheden opgelijst die in dit onderzoek getest worden.  

TABEL  3  –  STATISTISCHE  TESTWAARDEN HYPOTHESE  1A 

Skill or competency  Pearson’s χ² test  Linear­by­linear association Communicate  0.104  0.063 

Present  0.200  0.012 Represent my opinion  0.589  0.151 

Coordinate tasks  0.991  0.946 Develop alternative plans or scenarios  0.058  0.163 Motivate or inspire people for tasks  0.796  0.787 

Hand tasks over to a third person or party  0.005  0.001 Cooperate with different kinds of people  0.051  0.049 

Negotiate  0.217  0.383 Sell  0.027  0.007 

Organize and plan  0.854  0.302 Handle numbers  0.024  0.001 

Handle technical devices (e.g. computers)  0.037  0.002 My literacy  0.759  0.246 

My interaction with people  0.107  0.231  

Hypothese 1a wordt enkel aanvaard voor de variabelen “Hand tasks over to a third 

person or party”, “Cooperate with different kinds of people”, “Sell”, “Handle num‐

bers” en “Handle technical devices”. We bekijken deze variabelen van naderbij. 

HAND TASKS OVER TO A THIRD PERSON OR PARTY 

 

FIGUUR  3  –  HAND  TASKS OVER  TO  A  THIRD  PARTY  OR  PERSON 

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

Yes No + Has not been offered

Very bad

Pretty bad

Rather bad

Rather well

Pretty well

Very well

22  

79,2%  van de onderwijsvolgers  categoriseert  zichzelf bij de goede helft,  tegenover 

65,8% van de niet‐volgers. 

COOPERATE WITH DIFFERENT KINDS OF PEOPLE 

 

FIGUUR  4  –  COOPERATE  WITH  DIFFERENT  KINDS  OF  PEOPLE 

66,5% van de onderwijsvolgers categoriseert zichzelf onder de twee hoogste scores, 

tegenover 58,0% van de niet‐volgers. 

Uit de  literatuurstudie blijkt dat verscheidene auteurs het er over eens zijn dat sa‐

menwerking  met  personen  van  verschillende  achtergronden  een  belangrijk  deel 

moet vormen in het ondernemerschapsonderwijs. De twee bovenstaande variabelen 

kunnen daarin perfect geplaatst worden.  

SELL 

 

FIGUUR  5  –  SELL 

73,9% van de onderwijsvolgers vindt zichzelf een goede verkoper, tegenover 62,1% 

van de niet‐volgers. 

0,0%5,0%10,0%15,0%20,0%25,0%30,0%35,0%40,0%45,0%50,0%

Yes No + Has not been offered

Very bad

Pretty bad

Rather bad

Rather well

Pretty well

Very well

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

Yes No + Has not been offered

Very bad

Pretty bad

Rather bad

Rather well

Pretty well

Very well

23  

We hebben niet onmiddellijk een gelijkaardige eigenschap teruggevonden in de lite‐

ratuur. Maar we kunnen verkopen eventueel vergelijken met het inspelen op oppor‐

tuniteiten en noden. 

HANDLE NUMBERS 

 

FIGUUR  6  –  HANDLE NUMBERS 

90,6% van de onderwijsvolgers  rekent  zichzelf bij de goede helft,  tegenover 81,4% 

van de niet‐volgers. 

HANDLE TECHNICAL DEVICES 

 

FIGUUR  7  –  HANDLE TECHNICAL  DEVICES 

62,9% van de onderwijsvolgers rekent zichzelf tot de twee hoogste categorieën, te‐

genover 51,2% van de niet‐volgers. 

Deze  laatste  twee variabelen  zijn opvallend. Zoals vermeld  in de  literatuurstudie  is 

het net het klassieke onderwijssysteem dat zich concentreert op analytische vaardig‐

heden (zie sectie 2.3.3). Het is vreemd dat er een verband zou zijn tussen het volgen 

van  ondernemerschapsonderwijs  en  uitgesproken  beter  technische  of  analytische 

0,0%5,0%10,0%15,0%20,0%25,0%30,0%35,0%40,0%45,0%50,0%

Yes No + Has not been offered

Very bad

Pretty bad

Rather bad

Rather well

Pretty well

Very well

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

Yes No + Has not been offered

Very bad

Pretty bad

Rather bad

Rather well

Pretty well

Very well

24  

vaardigheden. Daarom  rijst het vermoeden dat de volgers van ondernemerschaps‐

onderwijs vanuit hun  studierichting al meer  technisch of analytisch aangelegd  zijn. 

We poneren daarom volgende hypothese: 

Hypothese  4:  “Er  is een verband  tussen het volgen van onderne­

merschapsonderwijs en het studiegebied.” 

De analyse van deze hypothese volgt later (sectie 4.5). Merk op dat deze hypothese 

losstaat van het gebruikte onderzoeksmodel. 

ANDERE VARIABELEN 

De meeste overige variabelen, die niet als significant uit deze test kwamen, behande‐

len de  interactie met andere personen en het overtuigingsvermogen. Ondernemen 

gebeurt uiteraard niet  alleen: het  kunnen omgaan met  anderen  (klanten,  leveran‐

ciers, etc.) vormt een belangrijk aspect van het ondernemen. Dit vindt men ook terug 

in de  literatuur over hoe men ondernemerschapsonderwijs moet  inrichten: groeps‐

aanpak, samenwerking en dergelijke.  In dit geval werden ze niet gestimuleerd door 

het gevolgde onderwijs. 

4.2.2 HYPOTHESE 1B Crijns & Vermeulen  (2007, pp. 48‐49) onderscheiden drie  factoren binnen de waar‐

genomen barrières: economische condities, financiële middelen en persoonlijk enga‐

gement. Uit hun studie blijkt dat financiële barrières steeds als de grootste obstakels 

worden aanzien, en de economische condities als laagste. 

TABEL  4  –  STATISTISCHE  TESTWAARDEN HYPOTHESE  1B 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hypothese 1b wordt enkel aanvaard voor de variabelen “Complicated regulatory ef‐

forts or complex official channel”, “Own financial risk”, “Economical cycle”, “Business 

Hurdle Pearson’s χ² 

test 

Linear­by­linear associ­

ation Lack of the right business‐idea  0.236  0.643 

Complicated regulatory efforts or complex official channel  0.081  0.016 Own financial risk  0.055  0.005 Lack of courage  0.390  0.463 

Lack of the right founding partner  0.291  0.235 Lack of equity  0.246  0.153 

Lack of debt capital  0.105  0.023 Know‐how‐deficit (e.g. regarding taxation or law issues)  0.090  0.178 

Lack of contact to clients or customers  0.105  0.086 Economical cycle  0.018  0.003 

Business environment or economic policy  0.024  0.014 Fear of failure  0.687  0.163 

Support by family and friends  0.441  0.123 Lack of time  0.263  0.890 

Lack of entrepreneurial qualifications or skills  0.019  0.000 

25  

environment or economic policy” en “Lack of entrepreneurial qualifications or skills”. 

We bekijken deze variabelen van naderbij. 

COMPLICATED REGULATORY EFFORTS OR COMPLEX OFFICIAL CHANNEL 

 

FIGUUR  8  –  COMPLICATED  REGULATORY  EFFORTS OR  COMPLEX  OFFICIAL CHANNEL 

48,6% van de onderwijsvolgers ziet de complexe regelgeving als een groot obstakel, 

tegenover 59,5% van de niet‐volgers. 

OWN FINANCIAL RISK 

 

FIGUUR  9  –  OWN  FINANCIAL RISK 

70,2% van de onderwijsvolgers ziet het eigen financiële risico als een groot obstakel, 

tegenover 80,3%  van de niet‐volgers. We denken hierbij  terug aan de  invloed  van 

hypothese 4.   

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

Yes No + Has not been offered

Very small hurdle

Pretty small hurdle

Rather small hurdle

Rather big hurdle

Pretty big hurdle

Very big hurdle

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

Yes No + Has not been offered

Very small hurdle

Pretty small hurdle

Rather small hurdle

Rather big hurdle

Pretty big hurdle

Very big hurdle

26  

ECONOMICAL CYCLE 

 

FIGUUR  10 –  ECONOMICAL  CYCLE 

29,0% van de onderwijsvolgers ziet de economische cyclus als een grote barrière, te‐

genover 42,0% van de niet‐volgers. Ondernemerschapsonderwijs heeft nochtans niet 

als doel om economische fenomenen te verklaren of toe te lichten. Dus op zich is dit 

resultaat  opmerkelijk.  Een mogelijke  verklaring  die we  hiervoor  poneren  heeft  te 

maken  met  hypothese  4.  Indien  een  groot  deel  van  de  volgers  van  onderne‐

merschapsonderwijs uit economische of bedrijfskundige richtingen komen  is er een 

kans dat zij misschien beter de economische cycli verstaan dan anderen. Door hun 

begrip ervan, zouden ze dan minder vrees hebben dan anderen. 

BUSINESS ENVIRONMENT OR ECONOMIC POLICY 

 

FIGUUR  11 –  BUSINESS  ENVIRONMENT  OR  ECONOMIC  POLICY 

35,1% van de onderwijsvolgers ziet het zakenklimaat als een groot obstakel, tegen‐

over 46,9% van de niet‐volgers. Het ondernemerschapsonderwijs heeft ondermeer 

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

Yes No + Has not been offered

Very small hurdle

Pretty small hurdle

Rather small hurdle

Rather big hurdle

Pretty big hurdle

Very big hurdle

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

Yes No + Has not been offered

Very small hurdle

Pretty small hurdle

Rather small hurdle

Rather big hurdle

Pretty big hurdle

Very big hurdle

27  

als taak studenten voor te bereiden op de altijd veranderende omgeving van de on‐

dernemerswereld en hen leren om te gaan met dit zakenklimaat. 

LACK OF ENTREPRENEURIAL QUALIFICATIONS OR SKILLS 

 

FIGUUR  12 –  LACK  OF  ENTREPRENEURIAL QUALIFICATIONS  OR  SKILLS 

45,3% van de lesvolgers ziet het gebrek aan ondernemersvaardigheden als een groot 

obstakel,  tegenover 58,3% van de niet‐volgers. Het doel van ondernemerschapson‐

derwijs is ondermeer het aanleren en stimuleren van ondernemersvaardigheden. Dat 

de hypothese hier niet wordt ontkracht,  is een bevestiging van de effectiviteit van 

ondernemerschapsonderwijs. 

ANDERE VARIABELEN 

De overige variabelen zoals “Lack of courage” en “Fear of failure” zijn vaak meer in‐

herente persoonlijke eigenschappen. Dit soort eigenschappen zijn, zoals we beargu‐

menteren in de literatuurstudie, heel moeilijk te veranderen. We kunnen stellen dat 

zo’n  eigenschappen niet of nauwelijks door het ondernemerschapsonderwijs beïn‐

vloed worden, ze worden dus naar alle waarschijnlijk beïnvloed door de tak persoon‐

lijke achtergrondfactoren van het onderzoeksmodel. 

4.2.3 CONCLUSIE Er  zijn  statistische  aanwijzingen  voor  de  positieve  invloed  van  het  onderne‐

merschapsonderwijs op bepaalde vaardigheden en barrières. Bovendien kunnen we 

sommige hiervan onderbouwen vanuit de literatuur. We moeten er wel duidelijk bij 

opmerken  dat  we  geen  informatie  hebben  over  wat  het  volgen  van  onderne‐

merschapsonderwijs precies  inhoudt en hoe dit onderwijs  is  ingericht. De vraagstel‐

ling was immers heel algemeen en naar inhoud van het onderwijs werd niet gepeild.

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

Yes No + Has not been offered

Very small hurdle

Pretty small hurdle

Rather small hurdle

Rather big hurdle

Pretty big hurdle

Very big hurdle

28  

4.3 HYPOTHESE 2 Hypothese 2 onderzoekt het verband  tussen vaardigheden en barrières en  intentie 

tot ondernemen. 

TABEL  5  –  STATISTISCHE  TESTWAARDEN HYPOTHESE  2A  (KRUISTABEL) 

Skill or competency  Pearson’s χ² test  Linear­by­linear association Communicate  0.594  0.255 

Present  0.142  0.007 Represent my opinion  0.001  0.000 

Coordinate tasks  0.116  0.015 Develop alternative plans or scenarios  0.000  0.000 Motivate or inspire people for tasks  0.034  0.036 

Hand tasks over to a third person or party  0.684  0.160 Cooperate with different kinds of people  0.323  0.103 

Negotiate  0.041  0.002 Sell  0.000  0.000 

Organize and plan  0.458  0.102 Handle numbers  0.003  0.001 

Handle technical devices (e.g. computers)  0.342  0.065 My literacy  0.011  0.001 

My interaction with people  0.286  0.163  

De vaardigheden die een significante invloed hebben op de intentie tot ondernemen 

zijn “Represent my opinion”, “Develop alternative plans or scenarios”, “Motivate or 

inspire people for tasks”, “Negotiate”, “Sell”, “Handle numbers” en “Literacy”. Enkel 

“Develop alternative plans or scenarios”  is de niet‐opvallende variabele  in dit  lijstje. 

Alternatieve  plannen  kunnen  ontwikkelen  (i.e.  improvisatievermogen,  creativiteit) 

kwam in de literatuurstudie reeds aan bod bij de psychologische theorieën. De ande‐

re variabelen hebben verrassend veel te maken met overtuigingskracht (mening ver‐

dedigen,  mensen  motiveren,  onderhandelen,  verkopen).  Indien  we  overtuigings‐

kracht kunnen beschouwen als een specifieke vorm van zelfvertrouwen, zijn deze ei‐

genschappen minder verrassend. De eigenschap  zelfvertrouwen vinden we  immers 

ook terug in de literatuurstudie omtrent psychologische profielen. “Handle numbers” 

en  “Literacy” blijven echter buitenbeentjes die we niet onmiddellijk  kunnen  linken 

met gegevens uit de literatuur. 

Slechts 2 variabelen matchen met de variabelen uit hypothese 1b: “Sell” en “Handle 

numbers”. Dit  zijn  variabelen  die  significant  beïnvloed werden  door  het  onderne‐

merschapsonderwijs. Een opmerking die we dan moeten maken  is of er geen mis‐

match heerst  tussen de vaardigheden die gestimuleerd worden door het onderwijs 

en diegenen die een invloed hebben op de intentie tot ondernemen. 

Vooraleer verder te gaan, merken we op dat door het gebruik van de kruistabellen, 

eigenlijk de  invloed waarde per waarde wordt bekeken, onafhankelijk van de  rest. 

Daarom is het misschien beter om een algemeen lineair model (GLM) toe te passen 

op deze analyse. 

29  

TABEL  6  –  STATISTISCHE  TESTWAARDEN HYPOTHESE  2A  (GLM) 

Skill or competency  Significance F­test Communicate  0.400 

Present  0.700 Represent my opinion  0.004 

Coordinate tasks  0.851 Develop alternative plans or scenarios  0.012 Motivate or inspire people for tasks  0.085 

Hand tasks over to a third person or party  0.608 Cooperate with different kinds of people  0.378 

Negotiate  0.677 Sell  0.000 

Organize and plan  0.001 Handle numbers  0.529 

Handle technical devices (e.g. computers)  0.160 My literacy  0.386 

My interaction with people  0.349  

De  variabelen die  als  significant uit deze  test  komen  zijn  “Represent my opinion”, 

“Develop  alternative  plans  or  scenarios”,  “Motivate  or  inspire  people  for  tasks”, 

“Sell” en “Organize and plan”. Alle, behalve deze laatste, werden ook aanvaard door 

de testen uit de kruistabel. Kortom we besluiten dat er een mismatch is tussen de va‐

riabelen die het meest beïnvloed worden door het ondernemerschapsonderwijs en 

de variabelen die de grootste invloed hebben op de intentie tot ondernemen. 

TABEL  7  –  STATISTISCHE  TESTWAARDEN HYPOTHESE  2B  (KRUISTABEL) 

 

 

 

 

 

 

 

 

De barrières met de belangrijkste invloed op de intentie tot ondernemen zijn “Lack of 

the  right business‐idea”, “Own  financial  risk”, “Lack of courage”, “Lack of  the  right 

founding partner”, “Lack of debt capital”, “Fear of failure” en “Lack of entrepreneuri‐

al qualifications or skills”. 

Ook hier passen we een algemeen lineair model toe (GLM).   

Hurdle Pearson’s χ² 

test 

Linear­by­linear associ­

ation Lack of the right business­idea  0.000  0.044 

Complicated regulatory efforts or complex official channel  0.010  0.316 Own financial risk  0.000  0.000 Lack of courage  0.000  0.041 

Lack of the right founding partner  0.003  0.050 Lack of equity  0.592  0.942 

Lack of debt capital  0.014  0.005 Know‐how‐deficit (e.g. regarding taxation or law issues)  0.119  0.045 

Lack of contact to clients or customers  0.095  0.160 Economical cycle  0.081  0.010 

Business environment or economic policy  0.007  0.109 Fear of failure  0.015  0.001 

Support by family and friends  0.863  0.718 Lack of time  0.699  0.194 

Lack of entrepreneurial qualifications or skills  0.000  0.000 

30  

TABEL  8  –  STATISTISCHE  TESTWAARDEN HYPOTHESE  2B  (GLM) 

 

 

 

 

 

 

 

De variabelen die als significant uit deze test komen zijn “Lack of the right business‐

idea”, “Own financial risk”, “Lack of equity”, “Know‐how‐deficit”, “Lack of entrepre‐

neurial  qualifications  or  skills”. Hiervan  kwamen  “Lack of  the  right business‐idea”, 

“Own  financial  risk” en “Lack of entrepreneurial qualifications or skills” ook al naar 

voor in de tests van de kruistabel. We kunnen er vanuit gaan dat deze variabelen de 

belangrijkste invloed hebben op de intentie. 

Slechts  2  variabelen matchen met de  variabelen uit hypothese 1b:  “Own  financial 

risk” en “Lack of entrepreneurial qualifications or skills”. Dit zijn variabel waarvan een 

verband is tussen ondernemerschapsonderwijs en met intentie tot ondernemen. Net 

zoals in hypothese 2a kunnen we spreken over een mismatch van het onderwijs met 

de variabelen die invloed hebben op de intentie.   

Hurdle  Significance F­test Lack of the right business­idea  0.009 

Complicated regulatory efforts or complex official channel  0.242 Own financial risk  0.000 Lack of courage  0.192 

Lack of the right founding partner  0.800 Lack of equity  0.071 

Lack of debt capital  0.226 Know­how­deficit (e.g. regarding taxation or law issues)  0.105 

Lack of contact to clients or customers  0.747 Economical cycle  0.784 

Business environment or economic policy  0.296 Fear of failure  0.296 

Support by family and friends  0.213 Lack of time  0.305 

Lack of entrepreneurial qualifications or skills  0.005 

31  

4.4 HYPOTHESE 3 Hypothese 3 onderzoekt het verband tussen onderwijs en intentie. 

 

FIGUUR  13 –  HYPOTHESE 3:  ONDERNEMERSCHAPSONDERWIJS  VERSUS ONDERNEMERSCHAPSINTENTIE 

De cijfers bevestigen wat men visueel waarneemt: Pearsons χ² = 0,000 en linear‐by‐

linear  association  =  0,000.  De  waarschijnlijkheid  dat  ondernemerschapsonderwijs 

een  invloed  heeft  op de  ondernemersintentie  van Vlaamse  studenten  is  grenzend 

aan 100%. Hypothese 3 wordt niet ontkracht: er  is een positief verband tussen het 

volgen van ondernemerschapsonderwijs en de intentie tot ondernemen. 

0,0%5,0%10,0%15,0%20,0%25,0%30,0%35,0%40,0%45,0%50,0%

No + Has not been asked Yes

32  

4.5 HYPOTHESE 4 Hypothese 4 stelt dat er een verband  is tussen ondernemerschapsonderwijs volgen 

en de studierichting. 

De  overgrote meerderheid  van  de  ondervraagde  studenten  binnen  dit  onderzoek 

waren economie‐ en bedrijfskundestudenten (61,6%). Het zijn ook net deze studen‐

ten  die  de  belangrijkste  volgers  van  ondernemerschapsgerelateerd  onderwijs  zijn: 

42,6%  van  de  economiestudenten  en  64,3%  van  de  bedrijfskundestudenten.  Voor 

andere  sociale wetenschappen  (psychologie,  sociologie e.d.)  is dit  slecht 6,3%. Bin‐

nen de exacte wetenschappen (ingenieurswetenschappen, natuurkunde, scheikunde, 

wiskunde e.d.) heeft 15,3% ondernemerschapsonderwijs gevolgd. De statistische tes‐

ten spreken voor zich: hypothese 4 wordt niet verworpen. Significant meer studen‐

ten uit economie of bedrijfskunde volgen ondernemerschapsonderwijs dan uit ande‐

re studierichtingen. 

Waarom dit zo is, ligt vermoedelijk in het feit dat binnen het curriculum van econo‐

mie of bedrijfskunde het waarschijnlijker  is dat er  (meer) ondernemerschapsgerela‐

teerde onderwerpen aan bod  komen, dan binnen andere  studierichtingen. Dit kan 

ook  een  reden  zijn waarom bepaalde barrières of  vaardigheden die op het  eerste 

zicht niets met ondernemerschapsonderwijs  te maken hebben positiever gepercipi‐

eerd worden. Dit heeft misschien gewoon te maken met de economische of bedrijfs‐

kundige achtergrond van deze studenten (bv. de barrière economische cycli). 

Aangezien bij een opdeling naar onderwijsinstelling de frequentie van de steekproef 

van diegenen die ondernemerschapsonderwijs gevolgd hebben te klein wordt, kun‐

nen we moeilijk statistisch relevante resultaten er uit halen voor de andere hypothe‐

sen. Bovendien blijkt uit de analyse van Crijns & Vermeulen  (2007) dat het verschil 

tussen  instellingen  in Vlaanderen kleiner  is dan  in andere Europese regio’s. Daarom 

werd hier geen verder aandacht aan besteed.   

33  

5. SLOTCONCLUSIE Aan de hand van een literatuurstudie hebben we een beeld proberen te schetsen van 

de onderzoeksgebieden binnen ondernemerschap. Deze verschillende aspecten hel‐

pen te begrijpen hoe een persoon tot ondernemend gedrag komt. Zo zijn we aan de 

hand van de literatuur tot de overtuiging gekomen dat ondernemerschap aangeleerd 

of op zijn minst gestimuleerd kan worden. Het gevolg  is uiterst  interessant: beleids‐

makers hebben nu een werktuig om  jongeren  tot ondernemerschap  te  stimuleren, 

namelijk het ondernemerschapsonderwijs. We hebben de literatuurstudie verder ge‐

zet door te kijken waarop het ondernemerschapsonderwijs zich moet richten. 

Vervolgens  hebben we  onderzocht wat  de  invloed  van  het  ondernemerschapson‐

derwijs  op  Vlaamse  studenten  is  binnen  een  vooropgesteld  onderzoeksmodel. Dit 

onderzoeksmodel is gebaseerd op de theorieën die aan bod kwamen in de literatuur‐

studie. 

Meerbepaald poneerden we volgende hypothesen: 

Hypothese  1a:  “Ondernemerschapsonderwijs  verhoogt  de  waar­

genomen vaardigheden van de student. Met andere woorden, een 

student  die  ondernemerschapsonderwijs  gevolgd  heeft,  zal  van 

zichzelf vinden dat hij/zij beter is in bepaalde vaardigheden. Kort­

om, ondernemerschapsonderwijs  en de waargenomen  vaardighe­

den hebben een positief verband. Dit is een aanwijzing dat onder­

nemerschapsonderwijs de vaardigheden van studenten verhoogt.” 

Hypothese  1b: “Ondernemerschapsonderwijs verlaagt de waarge­

nomen barrières van de student. Met andere woorden, een student 

die  ondernemerschapsonderwijs  gevolgd  heeft,  zal  van  zichzelf 

vinden dat hij/zij minder bepaalde zaken als barrière ervaart tot 

ondernemen. Kortom, ondernemerschapsonderwijs en de waarge­

nomen barrières hebben een negatief verband. Dit  is een aanwij­

zing dat  ondernemerschapsonderwijs de waargenomen  barrières 

verlaagt.” 

Hypothese  2a: “Studenten met hoge waargenomen vaardigheden, 

hebben een hoge ondernemingsintentie.” 

Hypothese  2b:  “Studenten met  lage waargenomen  barrières  tot 

ondernemen, hebben een hoge ondernemingsintentie.” 

34  

Hypothese 3: “Er is een positief verband tussen het volgen van on­

dernemerschapsonderwijs en de intentie tot ondernemen.” 

Hypothese  4:  “Er  is een verband  tussen het volgen van onderne­

merschapsonderwijs en het studiegebied.” 

Onder het voorbehoud van de beperkingen van de gebruikte data, zijn de conclusies 

als volgt: 

• Hypothese 1: Er is aanwijzig tot invloed tussen onderwijs en bepaalde vaar‐

digheden  en  barrières. We  kunnen  deze  bevindingen  onderbouwen met 

voorbeelden uit de  literatuur. Echter andere vaardigheden en barrières die 

volgens de literatuur wel zouden beïnvloed worden, worden in deze dataset 

dan niet beïnvloed. Zelf het gissen naar een mogelijke verklaring is moeilijk 

aangezien we niet over  voldoende  informatie beschikken over het onder‐

nemerschapsonderwijs (de vraagstelling was te algemeen). 

• Hypothese 2: Bepaalde vaardigheden en barrières hebben een  invloed op 

de  intentie  tot  ondernemen.  Deze  komen  echter  slecht  overeen met  de 

vaardigheden  en barrières die  gestimuleerd werden  volgens hypothese  1. 

Dit zou kunnen betekenen dat er een mismatch  is, m.a.w. verkeerde vaar‐

digheden of barrières  zouden  aandacht  krijgen  in het ondernemerschaps‐

onderwijs. 

• Hypothese 3: Er  is aanwijzing met grote zekerheid dat er een positief ver‐

band is tussen ondernemerschapsonderwijs en de intentie tot ondernemen 

bij Vlaamse studenten. 

• Hypothese  4:  De  overgrote meerderheid  van  de  studenten  die  onderne‐

merschapsonderwijs volgen komen uit de studierichtingen economie of be‐

drijfskunde. Hierdoor vermoeden we dat er bepaalde verbanden ontstaan 

zijn in hypothese 1 en 2, die niet zozeer afhangen van het volgen van onder‐

nemerschapsonderwijs, maar eerder  te maken hebben met de  studierich‐

ting van deze personen. 

Kortom,  het  is  aannemelijk  dat  ondernemerschapsonderwijs  invloed  heeft  op  de 

vaardigheden  en  waargenomen  barrières  van  Vlaamse  studenten.  Verschillende 

vaardigheden en barrières hebben op hun beurt een invloed op de intentie van deze 

studenten tegenover ondernemerschap. Ten slotte is er een sterk statistisch verband 

tussen het  volgen  van ondernemerschaponderwijs  en de  intentie  tot ondernemen 

van Vlaamse studenten.  

 

35  

5.1 VERDER ONDERZOEK Een eerste opmerking is dat de ISCE 2006‐vragenlijst niet specifiek is opgesteld naar 

dit onderzoek toe. De vragenlijst van de ISCE 2006  is ontworpen voor een Europese 

vergelijkende studie en legt bijgevolg de nadruk op zaken die minder relevant zijn in 

het kader van ons onderzoek. Het  is dan ook een must voor een volgend of verder 

onderzoek om een vragenlijst op te stellen specifiek gericht op dit onderwerp. We 

hadden  bijvoorbeeld  al  opgemerkt  dat  de  vraag  die  peilt  naar  het  onderne‐

merschapsonderwijs heel ruim kan geïnterpreteerd worden. Uit deze vraag kan niet 

afgeleid worden of  iemand slechts enkele cursussen ondernemerschapsgerelateerd 

onderwijs gevolgd heeft of een volledige opleiding.  

Door de aard van dit onderzoek zijn geen causale verbanden onderzocht. Een verder 

onderzoek kan trachten causale verbanden te zoeken. 

We identificeerden een mismatch tussen het de vaardigheden en barrières die beïn‐

vloed worden door het ondernemerschapsonderwijs en de vaardigheden en barriè‐

res die een invloed hebben op de intentie tot ondernemen. Voor een verder onder‐

zoek is het interessant om een optimale match van deze vaardigheden en barrières 

op te stellen. 

Een meer heterogeen doelpubliek is nodig met betrekking tot hypothese 4. De over‐

grote meerderheid van de respondenten waren economie‐ en bedrijfskundestuden‐

ten. Daardoor hebben we het gevaar op een bias afkomstig van de studierichting.

36  

BIBLIOGRAFIE  

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human 

Decision Processes, 50, 179‐211. 

Ajzen,  I., & Madden, T. J. (1986). Prediction of goal‐directed behavior: Attitudes,  in‐

tentions, and perceived behavioral control. Journal of Experimental Social Psycholo‐

gy, 26 (1), 453‐474. 

Amabile, T. M. (1996). Creativity and Innovation in Organizations. Course text 9, 396‐

439. Harvard Business School. 

Amabile,  T. M.  (1983).  The  Social  Psychology  of  Creativity.  Berlin Heidelberg New 

York: Springer. 

Autio, E., Keeley, R. H., Klofsten, M., Parker, G. G., & Hay, M. (2001). Entrepreneurial 

intent among students in Scandinavia and in the USA. Enterprise & Innovation Man‐

agement Studies, 2 (2), 145‐160. 

Baumol, W.  J.  (1990). Entrepreneurship: Productive, unproductive, and destructive. 

Journal of Political Economy, 98, 893‐921. 

Bernardo, A. E., & Welch,  I.  (2001). On  the evolution of overconfidence and entre‐

preneurs. Journal of Economics & Management Strategy, 10 (3), 301‐330. 

Bird, B.  (1992). The Roman god Mercury: An entrepreneurial archetype.  Journal of 

Management Inquiry, 1 (3), 205‐212. 

Bonnet, H., Quist,  J., Hoogwater, D.,  Spaans,  J., & Wehrmann, C.  (2006).  Teaching 

sustainable entrepreneurship to engineering students: The case of Delft University of 

Technology. European Journal of Engineering Education, 31 (2), 155‐167. 

Bosma, N., & Harding, R.  (2007). Global Entrepreneurship Monitor: GEM 2006 Sum‐

mary Results.  

Bridge, S., O'Neill, K., & Cromie, S.  (1998). Understanding Enterprise, Entrepreneur‐

ship & Small Business. Basingstoke: Macmillan Press. 

Brockhaus, R. H., & Horwitz, P. S. (1985). The psychology of the entrepreneur. In D. L. 

Sexton, & R. W. Smilor, The Art and Science of Entrepreneurship. Cambridge, MA: Bal‐

linger. 

37  

Brockhaus, R. H., Hills, G. E., Klandt, H., & Welsch, H. P. (2001). Entrepreneurship Edu‐

cation: A Global View. Aldershot: Ashgate Publishing. 

Bruyat, C., & Julien, P. A. (2001). Defining the field of research  in entrepreneurship. 

Journal of Business Venturing, 16 (2), 165‐180. 

Burt, R. S. (2000). The network entrepreneur. In R. Swedberg, Entrepreneurship – The 

Social Science View (pp. 281‐307). Oxford: Oxford University Press. 

Busenitz, L. W., & Barney, J. B. (1997). Differences between entrepreneurs and man‐

agers in large organizations: Biases and heuristics in strategic decision‐making. Jour‐

nal of Business Venturing, 12 (1), 9‐30. 

Cantillon, R.  (1755). Essai sur  la Nature du Commerce en Général. London: Fletcher 

Gyles. 

Carsrud, A. L., Olm, K. W., & Eddy, G. G. (1985). Entrepreneurship: Research in quest 

of a paradigm. In D. L. Sexton, & R. W. Smilor, The Art and Science of Entrepreneur‐

ship. Cambridge, MA: Ballinger. 

Chamard,  J.  (1989).  Public  education:  Its  effect  on  entrepreneurial  characteristics. 

Journal of Small Business and Entrepreneurship, 6 (2), 23‐30. 

Choo, S., & Wong, M. (2006). Entrepreneurial intention: Triggers and barriers to new 

venture creations in Singapore. Singapore Management Review, 28 (2), 47‐64. 

Cole, A. H.  (1969). Definition of entrepreneurship.  In  J. L. Komives, Karl A. Bostrom 

Seminar in the Study of Enterprise (pp. 10‐22). Milwaukee: Center for Venture Man‐

agement. 

Collins, L. A., Smith, A. J., & Hannon, P. D. (2006). Applying a synergistic learning ap‐

proach in entrepreneurship education. Management Learning, 37 (3), 335‐354. 

Collins, O. F., & Moore, D. G. (1970). The Organization Makers. New York: Appleton‐

Century‐Crofts. 

Cooper,  A.  C., Woo,  C.  Y., &  Dunkelberg, W.  C.  (1988).  Entrepreneurs’  perceived 

chances for succes. Journal of Business Venturing, 3 (2), 97‐108. 

Crijns, H., & Vermeulen,  S.  (2007). How  entrepreneurial  are  our  Flemish  students? 

Flanders District of Creativity. 

Cromie,  S., &  Johns,  S.  (1983).  Irish  entrepreneurs:  Some  personal  characteristics. 

Journal of Occupational Behaviour, 4 (4), 317‐324. 

38  

Cunningham, B., & Lischeron,  J.  (1991). Defining entrepreneurship.  Journal of Small 

Business Management, 29 (1), 45‐61. 

Delmar, F., & Davidsson, P. (2000). Where do they come from? Prevalence and cha‐

racteristics of nascent entrepreneurs. Entrepreneurship & Regional Development, 12 

(1), 1‐24. 

Díaz, F., & Rodríguez, A. (2003). Locus of control, nAch and values of community en‐

trepreneurs. Social Behavior and Personality, 31 (8), 739‐748. 

Douglas, E. J., & Shepherd, D. A. (2000). Entrepreneurship as a utility‐maximizing re‐

sponse. Journal of Business Venturing, 15 (3), 231‐252. 

Douglas, E.  J., & Shepherd, D. A.  (2002). Self‐employment as a  career  choice: Atti‐

tudes, entrepreneurial  intentions, and utility maximization. Entrepreneurship Theory 

and Practice, 27 (1), 81‐90. 

Drucker, P. (1985). Innovation and Entrepreneurship. New York: Harper & Row. 

Drucker, P. (1999). Innovation and Entrepreneurship (2nd ed.). Oxford: Butterworth‐

Heinemann. 

Eisenhauer, J. G. (1995). The entrepreneurial decision: Economic theory and empiri‐

cal evidence. Entrepreneurship Theory and Practice, 19 (4), 67‐79. 

Erikson, T., & Gjellan, A. (2003). Training programmes as incubators. Journal of Euro‐

pean Industrial Training, 27 (1), 36‐40. 

Etzkowitz, H. (2003). Research groups as ‘quasi‐firms’: The invention of the entrepre‐

neurial university. Research Policy, 32 (1), 109‐121. 

Europese  Commissie.  (2003).  Groenboek  Ondernemerschap  in  Europa.  Brussel: 

Commissie van de Europese Gemeenschappen. 

Fiet, J. O. (2001a). The theoretical side of teaching entrepreneurship. Journal of Busi‐

ness Venturing, 16 (1), 1‐24. 

Fiet, J. O. (2001b). The pedagogical side of entrepreneurship theory. Journal of Busi‐

ness Venturing, 16 (2), 101‐118. 

Fueglistaller, U., Klandt, H., & Halter, F. (2006). International Survey on Collegiate En‐

trepreneurship  2006.  St. Gallen  (Switzerland)  and Oestrich‐Winkel  (Germany): Uni‐

versity of St. Gallen (HSG) and European Business School (ebs). 

Gartner, W. B.  (1988). “Who  is an entrepreneur?”  is  the wrong question. American 

Journal of Small Business, 12 (4), 11‐33. 

39  

Gorman, G., Hanlon, D., & King, W. (1997). Some research perspectives on entrepre‐

neurship  education,  enterprise  education,  and  education  for  small  business man‐

agement: A  ten year  literature  review.  International Small Business  Journal, 15  (3), 

56‐77. 

Grandi,  A., & Grimaldi,  R.  (2003).  Exploring  the  networking  characteristics  of  new 

venture founding teams. Small Business Economics, 21 (4), 329‐341. 

Gray, P. B., & Field, A. (2006). Can entrepreneurship be taught? Fortune Small Busi‐

ness, 16 (2/3). 

Hansemark, O.  (1998). The effects of an entrepreneurship programme on need  for 

achievement and  locus of  control of  reinforcement.  International  Journal of Entre‐

preneurship Behaviour and Research, 4 (1), 28‐50. 

Herbert, R. F., & Link, A. N. (1982). The Entrepreneur: Mainstream Views and Radical 

Critiques. New York: Praeger. 

Hmieleski, K. M., & Corbett, A. C. (2006). Proclivity for improvisation as a predictor of 

entrepreneurial intentions. Journal of Small Business Management, 44 (1), 45‐63. 

Holland, J. L. (1985). Making Vocational Choices (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Pren‐

tice‐Hall. 

Hull, D., Bosley, J. J., & Udell, G. G. (1982). Renewing the hunt for means of identify‐

ing potential entrepreneurs by personality characteristics.  Journal of Small Business 

Management, 20 (2), 11‐19. 

Johannisson, B. (1990). Community entrepreneurship – cases and conceptualization. 

Entrepreneurship and Regional Development, 2 (1), 71‐88. 

Katz,  J. A.  (2003). The chronology and  intellectual  trajectory of American entrepre‐

neurship education 1876‐1999. Journal of Business Venturing, 18 (2), 283‐300. 

Klofsten, M. (2000). Training entrepreneurship at universities: a Swedish case. Jour‐

nal of European Industrial Training, 24 (6), 337‐344. 

Kolvereid, L., & Isaksen, E. (2006). New business start‐up and subsequent entry  into 

self‐employment. Journal of Business Venturing, 21 (6), 866‐885. 

Kolvereid, L., & Moen, Ø. (1997). Entrepreneurship among business graduates: does 

a major in entrepreneurship make a difference? Journal of European Industrial Train‐

ing, 21 (4), 154‐160. 

40  

Kourilsky, M.  L.  (1990).  Entrepreneurial  thinking  and  behavior: What  role  has  the 

classroom? In C. A. Kent, Entrepreneurship Education: Current Developments, Future 

Directions (pp. 137‐153). New York: Quorum Books. 

Kristiansen, S., & Indarti, N. (2004). Entrepreneurial intention among Indonesian and 

Norwegian students. Journal of Enterprising Culture, 12 (1), 55‐78. 

Laukkanen, M.  (2000). Exploring alternative approaches  in high‐level entrepreneur‐

ship education: Creating micromechanisms  for endogenous  regional growth. Entre‐

preneurship & Regional Development, 12 (1), 25‐47. 

Lee, S. M., Lim, S.‐b., Pathak, R. D., Chang, D., & Li, W. (2006). Influences on students’ 

attitudes  toward  entrepreneurship:  A multi‐country  study.  Entrepreneurship Man‐

agement, 2 (3), 351‐366. 

Lichtenstein, B. M., & Brush, C. G.  (2001). How do “resource bundles” develop and 

change  in new  ventures? A dynamic model and  longitudinal exploration. Entrepre‐

neurship: Theory & Practice, 25 (3), 37‐59. 

Lüthje, C., & Franke, N. (2003). The ‘making’ of an entrepreneur: Testing a model of 

entrepreneurial  intent  among  engineering  students  at MIT. R&D Management, 33 

(2), 135‐147. 

Malecki, E.  J.  (1994). Entrepreneurship  in  regional and  local development.  Interna‐

tional Regional Science Review, 16 (1‐2), 119‐153. 

Malecki, E. J., Nijkamp, P., & Stough, R. (2004). Editorial: Entrepreneurship and space 

in the network age. Entrepreneurship and Regional Development, 16 (1), 1‐3. 

McClelland, D. C. (1958). Methods of measuring human motivation. In J. W. Atkinson, 

Motives in Fantasy, Action, and Society (pp. 12‐13). Princeton, NJ: D. Van Nostrand. 

McClelland, D. C. (1961). The Achieving Society. Princeton: Van Nostrand. 

McClelland, D. C.  (1965a). Need achievement and entrepreneurship: A  longitudinal 

study. Journal of Personality and Social Psychology, 1 (4), 389‐392. 

McClelland, D. C. (1965b). Achievement Motivation Can Be Developed. Harvard Busi‐

ness Review, 43, 68. 

Moerman, F. (2004). Beleidsnota Economie, Ondernemen, Wetenschap, Innovatie en 

Buitenlandse Handel 2004‐2009. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. 

41  

Mueller, S. L., & Thomas, A. S. (2000). Culture and entrepreneurial potential: A nine 

country study of  locus of control and  innovativeness. Journal of Business Venturing, 

16, 51‐75. 

Mullins, J. (2006). Can we teach entrepreneurship? Business Strategy Review (Winter 

2006), 13‐17. 

Peterman, N.  E., &  Kennedy,  J.  (2003).  Enterprise  education:  Influencing  students’ 

perceptions of entrepreneurship. Entrepreneurship: Theory & Practice, 28  (2), 129‐

145. 

Philipsen,  K.  (1998).  Entrepreneurship  as  Organising.  Presentation  paper:  DRUID 

Summer Conference. Denmark. 

Rasmussen, E. A., &  Sørheim, R.  (2006). Action‐based entrepreneurship education. 

Technovation, 26, 185‐194. 

Schultz, T. W.  (1975). The  value of  the ability  to deal with disequilibria.  Journal of 

Economic Literature, 13, 827‐846. 

Schumpeter,  J.  A.  (1934).  The  Theory  of  Economic  Development.  Cambridge, MA: 

Harvard University Press. 

Sexton, D. L., & Smilor, R. W. (1985). The Art and Science of Entrepreneurship. Cam‐

bridge, MA: Ballinger. 

Sexton, D. L., & Upton, N. B. (1987). Evaluation of an innovative approach to teaching 

entrepreneurship. Journal of Small Business Management, 25 (1), 35‐44. 

Shane, S.  (2003). A General Theory of Entrepreneurship: The  Individual Opportunity 

Nexus. Cheltenham, UK: Edward Elgar. 

Shane, S., & Venkataraman, S. (2000). The promise of entrepreneurship as a field of 

research. Academy of Management Review, 25 (1), 217‐226. 

Shapero, A., & Sokol, L. (1987). Social dimensions of entrepreneurship. In C. A. Kent, 

D.  L.  Sexton, &  K. H. Vesper,  Encyclopedia  of  Entrepreneurship  (pp.  72‐90).  Engle‐

wood Cliffs: Prentice‐Hall. 

Souitaris, V., Zerbinati, S., & Al‐Laham, A. (2007). Do entrepreneurship programmes 

raise  entrepreneurial  intention of  science  and  engineering  students?  The  effect of 

learning, inspiration and resources. Journal of Business Venturing, 22, 566‐591. 

SPSS Inc. (2008, March 11). Chi‐Square Test. SPSS 16 Online Help. 

42  

Swedberg, R. (2000). Entrepreneurship: The Social Science View. Oxford: Oxford Uni‐

versity Press. 

Tkachev, A., & Kolvereid, L.  (1999). Self‐employment  intentions among Russian stu‐

dents. Entrepreneurship & Regional Development, 11 (3), 269‐280. 

Tranberg, M., Slane, S., & Ekeberg, S. E.  (1993). The relation between  interest con‐

gruence and  satisfaction –  a meta  analysis.  Journal of Vocational Behavior, 42  (3), 

253‐264. 

Van den Berghe, W. (2007). Ondernemend leren en leren ondernemen – Pleidooi voor 

meer ondernemerschap in het onderwijs. Brussel: Koning Boudewijnstichting. 

Van den Berghe, W. (2007). Ondernemerschap en onderwijs – Voorbereiding van de 

panelgesprekken georganiseerd door de Koning Boudewijnstichting.  

Vesper, K. H., & Gartner, W. B. (1997). Measuring progress in entrepreneurship edu‐

cation. Journal of Business Venturing, 12 (5), 403‐421. 

Vesper, K. H., & McMullan, W. E. (1988). Entrepreneurship: Today courses, tomorrow 

degrees? Entrepreneurship: Theory & Practice, 13 (1), 7‐14. 

Wortman, M.  S.  (1985).  A  unified  framework,  research  typologies,  and  research 

prospectuses for the interface between entrepreneurship and small business. In D. L. 

Sexton, & R. W. Smilor, The Art and Science of Entrepreneurship. Cambridge, MA: Bal‐

linger. 

Zampetakis, L. A., & Moustakis, V. (2006). Linking creativity with entrepreneurial  in‐

tentions: A structural approach. Entrepreneurship Management, 2 (3), 413‐428.