31

door Leon Vankan

3.1 Inleiding

Wanneer je pas begint als leraar, ben je wellicht geneigd om les te geven zoals je zelf les hebt gehad of gehad zou willen hebben. Je legt de leerstof zó uit, dat je het zelf begrijpt. Of met andere woorden, je geeft het onderwijs dat aansluit bij je eigen manier van leren. Als je iets duidelijk hebt uitgelegd, denk je dat iedereen het begrepen heeft. In eerste instantie is het moeilijk om leren en onderwijzen te onderscheiden. Als beginnend leraar is je eerste zorg ‘het onderwijzen’: hoe kom ik over, wat vinden leerlingen van mij, hoe moet ik lesgeven? Het gaat allereerst om zelfbehoud. Als je al langer voor de klas staat en meer ervaring hebt, kom je tot het inzicht dat het vooral om ‘het leren’ van de leerlingen gaat. Om dat leren voor elkaar te krijgen heb je vakdidactische vaardigheden nodig. Daarom gaat dit hoofdstuk over de vraag: aardrijkskunde geven, hoe moet dat? Verwacht echter geen recepten, want iedereen geeft op zijn of haar manier les. Daarom kunnen we de vraag uit de titel eigenlijk niet beantwoorden. Belangrijk is, dat je de beste leraar of lerares wordt die je kunt zijn. De vraag die we wel kunnen beantwoorden luidt: hoe kun je een betere aardrijkskundeleraar worden? Het antwoord is simpel. Door hard te werken, open te staan voor alle ervaringen waar je wat van kunt leren, veel tijd en moeite te investeren in je opleiding en door je eigen opleiding te reguleren. Reguleren betekent dat je leermogelijkheden bewust opzoekt en moeilijke dingen aanpakt waarvan je niet zeker weet of het wel goed zal gaan. Dat je probeert alle aspecten van het leraarschap onder de knie te krijgen.

3.2 Casus

‘Volgende week beginnen we aan een nieuw hoofdstuk, Stad en land in Nederland’, zegt je schoolpracticumdocent/schoolwerkplekbegeleider. ‘Wil

Hoe geef je aardrijkskundeles?3.

32

jij het hoofdstuk inleiden en de eerste paragraaf over het gevaar van water behandelen?’ ‘Wat mij betreft heb je alle vrijheid’, zegt hij nog.Natuurlijk wil je dat wel, ook al hebben landelijke gebieden je eigenlijk nooit zo geïnteresseerd. Je neemt je voor de les grondig voor te bereiden, want je weet niet zo veel over het thema van dit hoofdstuk. Daarom lees je het hele hoofdstuk door en bestudeer je ook het werkboek. Daar staat wat leerlingen met het lesboek moeten doen, welke opdrachten ze moeten maken en wat ze precies moeten leren. Dat is een makkie. Eigenlijk hoef je alleen maar het nieuwe hoofdstuk aan te kondigen en te zeggen dat ze aan hun opdrachten kunnen beginnen. De rest gaat van zelf, alleen even controleren of iedereen bezig is en of de opdrachten goed gemaakt zijn. Of zijn er nog andere mogelijkheden? Je had immers alle vrijheid, maar wat is er nog te kiezen als je een paragraaf moet behandelen uit een lesboek? Als je er wat extra stof bijhaalt wordt het al gauw te lang. Misschien vinden de leerlingen wel dat je ze van hun werk af houdt want zij willen natuurlijk hun opdrachten zo snel mogelijk afhebben. Wat kun je dan nog …?

Opdrachten bij de casus

Maak een lijstje met tien punten waar je nog over kunt beslissen als je een 1. dergelijke opdracht krijgt.

Noteer enkele alternatieven bij elk beslispunt. 2.

Zet achter elk alternatief de consequenties.3.

Wat wil je eigenlijk met je les en met je aardrijkskundeonderwijs, hoeveel 4. heb je daar voor over?

Als je je prioriteiten duidelijk hebt, maak dan een keuze uit de alternatie-5. ven. Noteer je beslissing ten aanzien van de tien punten en geef een argu-mentatie voor alle keuzes samen.

Noteer de les die je uiteindelijk zou willen geven. 6.

3.3 Wat is vakdidactiek?

Didactiek is de leer van het onderwijzen. Het is het deel van de opvoed-kunde dat de systematische overdracht van kennis en vaardigheden behan-delt. De onderwerpen die de didactiek behelst, zijn: de doelstellingen van de school in het algemeen en van verschillende schooltypen afzonderlijk en in hun onderlinge samenhang; de leraar in zijn omgang met leerlingen, als docent en als opvoeder; de leerling als individu en als lid van de klas; de keuze, organisatie en overdracht van de leerstof.

33

Dit laatste onderdeel van de algemene didactiek kan eigenlijk alleen maar in relatie tot een specifiek vak aan de orde gesteld worden. Daarom is er de vakdidactiek als een vorm van toegepaste algemene didactiek. Aard-rijkskundedidactiek is daarnaast een vorm van toegepaste geografie omdat geografische kennis geselecteerd, ontwikkeld en ‘vertaald’ wordt met het oog op toepassing in een educatieve context. Didactiek van de aardrijks-kunde is ook de leer van het aardrijkskundeonderwijs waarin kennis over de onderwijspraktijk gesystematiseerd wordt. Deze drievoudige oriëntatie is zowel bij vakdidactici als in de literatuur te herkennen. Een voorbeeld van toegepaste didactiek is: Learning to Teach Geography in the Secondary School (Lambert en Balderstone, 2000) en toegepaste geografie vinden we in Issues in Geography teaching (Fisher en Binns, ed. 2000). De inhoud van het Geography Teachers’ Handbook (Bailey en Fox, ed. 1996) waaraan 32 praktijkdeskundigen een bijdrage hebben geleverd, kunnen we beschouwen als praktijkleer. Een geslaagde poging om deze oriëntaties te integreren is Geographiedidaktik (Rinschede, 2007).

Kijken we naar het object van de aardrijkskundedidactiek dan kunnen we een onderscheid maken tussen het materieel object (daar gaat het vak over) en het formeel object (dat is wat men weten wil). De didactiek van de aard-rijkskunde gaat over het leren en onderwijzen van aardrijkskunde en vooral over de samenhang tussen het leren en het onderwijzen. De belangrijkste vragen zijn:

WAT moet je onderwijzen en WAAROM?•HOE moet je onderwijzen en WAARMEE?•WIE moet je WAT en HOE onderwijzen?•

3.3.1 Wat moet je onderwijzen en waarom?

De vraag naar het WAT kun je niet alleen op basis van geografische kennis beantwoorden. De schoolaardrijkskunde is immers geen aftreksel van de academische geografie. Dat kan niet, want die is veel te uitgebreid en te ver-snipperd in deelwetenschappen en specialismen. Dat moet ook niet, want de school is niet bedoeld om kleine geograafjes op te leiden. Waar is de school dan wel voor bedoeld en wat kan het aardrijkskundeonderwijs daar-aan bijdragen? Om die vraag gaat het. Iedereen heeft daarover zo zijn eigen opvattingen. Daarom zal er over het WAT altijd discussie blijven. In de leer-plannen voor aardrijkskunde vind je de neerslag van hedendaagse opvat-tingen over de functie van het schoolvak. Veranderingen in de samenleving leiden ertoe dat men nieuwe eisen (claims) aan het onderwijs stelt. Daarmee komt ook het aardrijkskundeonderwijs telkens voor nieuwe uitdagingen te staan. Nu de kennis over onze wereld zo snel toeneemt en de wereld zo

34

snel verandert, is het belangrijk dat mensen met geografische informatie om kunnen gaan. Kon je vroeger nog volstaan met het overdragen van een vaststaand wereldbeeld, nu moet je leerlingen leren hoe ze zelfstandig een beeld van een gebied kunnen vormen.

Niveaus van kennis

Declaratieve kennis: wat we weten over de wereld

Procedurele kennis: hoe we kennis construeren

1. contextuele kennis

kennis over de aarde, de we-reld, ruimtelijke vraagstuk-ken en de eigen leefwereld

geografische vaardigheden: selecteren, interpreteren en produceren van vele soorten geografische informatiebronnen

2. structurele kennis

kernconcepten, principes en theorieën uit de geografische deeldisciplines

geografische vragen, benade-ringen en werkwijzen

3. fundamen-tele kennis

opvattingen over hoe de wereld in elkaar zit, hoe die werkt, en wat die voor men-sen betekent

opvattingen over hoe wij de werkelijkheid, de wereld en aarde kunnen kennen

figuur 1: Niveaus van geografische kennis

De geografische kennis in de schoolaardrijkskunde is gelaagd. Je ziet in eerste instantie de specifieke onderwerpen die behandeld worden, maar daaronder zit de algemene kennis waarmee de inhoud van de schoolaard-rijkskunde geordend wordt. Nog dieper zitten de opvattingen over hoe we de wereld zien. Op het continuüm van specifiek naar algemeen onderschei-den we drie posities (zie figuur 1):

De onderwerpen en gebieden die in het aardrijkskundeonderwijs behandeld 1. worden vormen de contextuele kennis. Ze worden gebruikt om begrippen en verbanden toe te lichten, uit te werken en toe te passen. Deze contextu-ele kennis wordt vaak opgebouwd en geordend met behulp van structurele kennis: de geografische kernconcepten, vragen en werkwijzen. De contex-tuele kennis verschilt per schoolboek. Als leraar moet je door de concrete leerstof heen kunnen kijken en zien welke kernconcepten en welke ideeën erachter zitten. Pas dan kun je zelf voorbeelden bedenken om duidelijk te maken waar het eigenlijk om gaat.

De kernconcepten en methoden uit de sociale en fysische geografie vormen 2. de structurele kennis van de schoolaardrijkskunde. De structurele kennis staat beschreven in examenprogramma’s en leerplannen. Een leerplan bevat in ieder geval deze structurele kennis en laat de invulling van de contexten waarin die kennis moet worden geleerd en toegepast, voor een deel over aan schoolboekauteurs, leraren en leerlingen (zie: Cevo, 2008).

35

Elk aardrijkskundeleerplan gaat uit van opvattingen over hoe de wereld in 3. elkaar zit, hoe die werkt en wat die voor mensen betekent. Deze fundamen-tele kennis vind je meestal in de verantwoording van leerplannen. Lange tijd is de wereld op gevat als een mozaïek van landen die ieder voor zich uniek zijn, een wereldbeeld dat elke toeristische folder nog steeds uitdraagt. Tegenwoordig wordt de wereld veeleer gezien als een netwerk bestaande uit knooppunten, verbonden door corridors waarbinnen het verkeer van mensen, goederen en informatie plaatsvindt met daartussen de relatief ge-isoleerde mazen. In het huidige examenprogramma wordt de wereld gezien als één systeem met deelsystemen waarbinnen mondiale ontwikkelingen een specifieke regionale uitwerking krijgen.

We kunnen geografische kennis ook indelen naar wat je er in het onderwijs mee kunt bereiken. Naar de functie onderscheiden we drie typen geografi-sche kennis: systematische kennis, toegepaste kennis en methodische ken-nis (zie figuur 2). Al naar gelang de visie op het schoolvak, zal het aandeel van deze drie soorten kennis in het leerplan verschillen. Bovendien kan elke soort kennis als doel, maar ook als middel gezien worden.

Soorten kennis

Geografische kennis

Voorbeelden

systematische kennis

geografische overzichtskennis

- geografie van Nederland/ Europa/niet-westerse gebieden- stadsgeografie, plattelandsgeografie, bevolkingsgeografie, landschapsgeografie- sociale geografie, economische, politie-ke, culturele geografie, fysische geografie

methodische kennis

kennis van geografische benadering

- selecteren, interpreteren en produce-ren van geografische informatie- geografische vragen herkennen, formu-leren en beantwoorden m.b.v. geografi-sche werkwijzen- geografische informatie systemen kun-nen gebruiken

toegepaste kennis

kennis van ruim-telijke vraag-stukken

milieuproblemen, ontwikkelingsvraag-stukken, ruimtelijke ordening, migratie-vraagstukken

figuur 2: Soorten geografische kennis

36

Systematische geografische kennis: overzichtskennis

Doel: Het doel van het aardrijkskundeonderwijs is om leerlingen een geografisch wereldbeeld te geven.Middel: Geografische overzichtskennis geeft leerlingen de mogelijkheid om nieuwe informatie te integreren.

Geografische methoden van kennisontwikkeling: geografische benadering

Doel: Het doel van het aardrijkskundeonderwijs is leerlingen te leren om zelfstandig aardrijkskundige kennis te verwerven en te ver werken.Middel: Geografisch denken en werken stelt leerlingen in staat om kritisch om te gaan met geografische informatie en om eigen kennis te construeren.

Toegepaste geografische kennis: ruimtelijke vraagstukken

Doel: Het doel van het aardrijkskundeonderwijs is om leerlingen in zicht te geven in ruimtelijke vraagstukken.Middel: Kennis van ruimtelijke vraagstukken stelt leerlingen in staat om te zien hoe de wereld als ruimtelijk systeem functioneert.

Bij het plannen van een les doen zich dezelfde vragen voor als bij een leer-plan. Wat moet er behandeld worden, wat zijn kernconcepten en werkwij-zen en wat zijn (noodzakelijke) ondersteunende inhoudselementen? Welke inhouden vormen als het ware de context waarin de kernconcepten, dat zijn begrippen met een grote verklarende kracht en een brede toepasbaarheid, verduidelijkt kunnen worden? Is het bijvoorbeeld mogelijk om de eigen omgeving die voor leerlingen misschien wel vertrouwder en belangrijker is, te gebruiken om dezelfde concepten te verduidelijken, of is de context die in het schoolboek geschetst wordt juist heel wezenlijk voor een bepaalde samenhang? Wat heb je bijvoorbeeld nodig om ‘verstedelijking’ uit te leg-gen? Je kunt denken aan hoogbouw, winkels en kantoren, maar ook ligging, centrale functies en verzorgingsniveau, centraliteit en bereikbaarheid en migratie. Om een begrip duidelijk te maken heb je feiten nodig, maar ook andere begrippen, regels en procedures. Deze leerstofelementen, de klein-ste afzonderlijke uitspraken, komen in leerstof voor als algemene uitspraak, maar ook als bijzonder geval (Warries en Pieters 1992). Ze kunnen stellend geformuleerd zijn (Nijmegen ligt aan de Waal) maar ook vragend (Ligt Nij-megen aan de Waal?).

37

Leerstof-element

Algemene uitspraken Bijzondere gevallen

feit Nijmegen ligt aan de Waal.

begrip definitie Een stad is een nederzetting die gekenmerkt wordt door aaneengesloten bebouwing en een niet-agrarische bevol-king die is georiënteerd op het stadscentrum met econo-mische bedrijvigheid.

voorbeeldNijmegen is een stad.

regel beweringSteden liggen op knooppun-ten van wegen.

verklaringNijmegen kon uitgroeien tot een stad door de lig-ging aan de Waal en een belangrijke noord-zuid-route over land.

procedure procesEen plaatsnaam opzoeken in de atlas doe je door eerst in het register achter de plaatsnaam te kijken op welk kaartblad en in welk kaartvak je moet zoeken.

demonstratieZoek Nijmegen op in het register van GB-53, daar staat achter Nijmegen: 40-41 F3; Kijk nu op kaart-blad 40-41 in vak F3.

figuur 3: Soorten leerstofelementen (naar: Vankan, 1994)

Wat wij weten over de aarde en de wereld vatten we samen in geografische feiten, begrippen en regels. Dat is declaratieve kennis. Declaratieve kennis is doorgaans verbaal en bewust aanwezig.

Een feit is een uitspraak waarin een object verbonden wordt met een •ander object (Nijmegen ligt aan de Waal) of een eigenschap (Nijmegen is een universiteitsstad). Een begrip is een term die verwijst naar een klasse van objecten (stad als •een verzameling nederzettingen met specifieke eigenschappen) of een relatie tussen objecten (bevolkingsdichtheid als relatie tussen oppervlak-te en aantal inwoners). Een definitie van een klassenbegrip (bijvoorbeeld ‘stad’) bestaat altijd uit een bovenschikkend begrip (‘nederzetting’) plus

38

de specifieke kenmerken (bebouwing, beroepsbevolking, centrumfunc-tie). In een voorbeeld van een klassenbegrip wordt een bijzonder geval verbonden met een begrip: Nijmegen is een stad.Een • regel of principe verwijst naar een samenhang tussen verschijnselen die je algemeen kunt formuleren als bewering of generalisatie (steden lig-gen op knooppunten) en specifiek als verklaring voor een bijzonder geval (Nijmegen kon uitgroeien tot stad door de ligging aan de Waal en aan een belangrijke noord-zuidroute). Generalisaties zijn vaak geformuleerd als een ‘als-dan’- bewering (als een stad belangrijker wordt, zal de bereik-baarheid toenemen) of een ‘hoe meer, des te’-bewering (hoe meer wegen naar een stad leiden, des te belangrijker is de stad). Om declaratieve kennis te construeren heb je procedurele kennis no-dig. Het is vaak impliciete kennis die moeilijk geleerd en afgeleerd kan worden omdat die leidt tot min of meer automatische vaardigheden en manieren van denken. Om de geografische benadering te leren hanteren moet de procedurele kennis over geografische vragen en werkwijzen bewust gemaakt worden.Een • procedure verwijst naar een handeling die in een aantal stappen naar een specifiek doel moet leiden (opzoeken van Nijmegen in de Grote Bosatlas). Een ‘proces’ beschrijft die stappen in zijn algemeenheid en een ‘demonstratie’ is een beschrijving van een bijzonder geval.

Wat is de structurele kennis in een les en welke contextuele kennis kun je daarbij gebruiken? Vragen naar het WAT, die een leraar pas na een grondige analyse van de lesinhoud, het lesdoel en de beginsituatie van de leerlingen kan beantwoorden. Het is essentieel dat leraren diepgaand nadenken over de vakinhouden die moeten worden onderwezen. Dat is nodig om verant-woord en met overtuiging les te kunnen geven.

3.3.2 Hoe moet je onderwijzen en waarmee?

De vraag naar het HOE, kun je niet alleen met onderwijskundige kennis beantwoorden, methodische geografische kennis is ook nodig. Op de vraag HOE te leren, kunnen we vanuit een brede visie op leren antwoorden dat alle vormen van leren moeten worden ingezet, waarbij emotie, samenwerking en activiteiten een belangrijke plaats moeten innemen. We gaan niet langer uit van een beperkte visie op leren, maar van een zogenaamde brede visie die in figuur 4 wordt samengevat.

39

Een bredere visie op leren Een beperkte visie op leren

1 Mensen leren altijd en overal. Leren doe je op school.

2 Er zijn veel onbewuste leerproces-sen die spontaan optreden als neveneffect van ervaringen en activiteiten.

Leren betreft een bewuste acti-viteit die specifiek gericht is op verwerving van kennis en vaardig-heden.

3 Leren maakt deel uit van een soci-ale context, waarin leerproces en leerresultaat een betekenis krijgt.

Leren is een individuele activiteit met individuele resultaten en vast-staande leerdoelen.

4 Leren treedt ook op als gevolg van handelen.

Leren is voorwaarde voor hande-len, leerresultaten moeten later worden toegepast.

5 Leren is ook emotioneel van aard. Leren is een cognitieve rationele, activiteit.

6 Leren kan ook negatieve effecten hebben.

Leren is verbetering, leren is mo-reel goed.

7 Eerder verworven leerresultaten fungeren als bril. Veranderend leren is veeleisend.

Leren is het toevoegen van nieuwe kennis en uitbreiden van aanwe-zige kennis.

8 Kennis is een sociale constructie, de toereikendheid en geldigheid ervan staan ter discussie.

Vanzelfsprekende consensus over geldigheid en reikwijdte van ken-nis in het onderwijs.

figuur 4: Visie op leren (bron: Bolhuis, 1995)

We kunnen wel in het algemeen praten over leervaardigheden en zelfstan-dig leren, maar wat daar in de praktijk bij komt kijken kan niet los gezien worden van inhouden. Als je leerlingen een kaart laat inkleuren waardoor de geleding van een gebied zichtbaar wordt, zit achter die opdracht zowel een inhoudelijke als een onderwijskundige overweging. Een deel van die geografische kennis die onderwezen moet worden heeft bovendien direct betrekking op het HOE: de methodische geografische ken-nis. De kennis van geografische vaardigheden, van geografische vragen en werkwijzen. Geografische vragen zijn bijvoorbeeld: Waar vind je in Neder-land grote rivieren? een ‘waar is dat’-vraag, of Wat voor landschap vind je in het Nederlandse rivierengebied? een ‘wat is daar’-vraag, en natuurlijk: Waarom is dat zo? Geografische vragen verbinden verschijnselen met gebie-den en omgekeerd (zie figuur 5).

40

Soorten Vragen

Abstracte geografische vragen

Voorbeeldvragen bij foto Stor-dalfjord

beschrijven Wat is daar?Wat is dat daar?Waar is dat?

Wat zijn de kenmerken van dit dal?Hoe noem je een gletsjerdal waar nu zeewater in staat?Waar tref je gletsjers aan?

verklaren Waarom is dat daar?Waarom is dat daar zo?

Hoe zijn de fjorden in Noorwegen ontstaan?Waarom is slechts een dalwand bewoond?

voorspellen Wat kan daar gebeuren?Waar kan dat gebeuren?

Kan het water in de fjord gemak-kelijk bevriezen?Op welke breedtegraad kun je fjorden aantreffen?

probleemoplossen

Wat kan men daar doen? Waar kan men dat doen?

Welke vormen van landbouw zijn op de noordhelling mogelijk?Waar kan men aan een fjorden-kust een waterkrachtcentrale bouwen?

beoordelen Is dat daar gewenst?Waar is dat gewenst?

Moet de landbouw in dit gebied gemoderniseerd worden?Waar heeft men in een fjord een veerverbinding nodig?

figuur 5: Geografische vragen

Om te bepalen HOE leerlingen geografische inhouden kunnen leren is nodig dat je weet hoe je verschijnselen in een geografische context moet plaat-sen. Dat kun je alleen als je geleerd hebt geografisch te denken: denken in ruimtelijke samenhangen. Als je geografisch denkt, beschouw je de ligging van een verschijnsel als een belangrijk kenmerk, omdat verschijnselen die bij elkaar voorkomen elkaar beïnvloeden. Zonder iets te weten over de lig-ging kun je een verschijnsel niet verklaren. De geografische context van een verschijnsel is het gebied dat van belang is voor het ontstaan of het functioneren ervan. Toen de grote rivieren hun huidige loop kregen, werd het gebied dat we nu Nederland noemen voor de helft bedekt met landijs uit Scandinavië. De rivieren stroomden naar het noorden en werden door de ijsmassa gedwongen naar het westen af te buigen. Denken in geografische samenhangen en contexten leer je door het te doen en je bewust te worden van je eigen leerproces.

41

figuur 6: Stordalfjord

Om te verklaren waarom de ligging van een verschijnsel een belangrijk kenmerk is, gaan geografen uit van twee principes: het hierboven bespro-ken principe van ruimtelijke implicatie en het afstandsprincipe. Ruimte-lijke implicatie wil zeggen dat de aanwezigheid van een verschijnsel op een bepaalde plaats invloed heeft op de kans dat je daar bepaalde andere verschijnselen zult aantreffen. In een bosgebied tref je bijvoorbeeld eerder recreatieve activiteiten aan dan industriële. Het afstandsprincipe houdt in dat de interactie tussen twee plaatsen bepaald wordt door hun onderlinge afstand, hoe je die ook meet; in kilometers, in tijd, kosten of in perceptie. Hoe groter de afstand, hoe minder gebieden en verschijnselen elkaar beïn-vloeden. Dat geldt ook in een globaliserende wereld waarin afstanden tus-sen Europa en Zuidoost-Azië (in tijd en kosten) lijken te verdwijnen, terwijl de afstand tussen bijvoorbeeld Israël en Palestina alsmaar lijkt toe te nemen (zie figuur 7).

42

figuur 7: Grens en stroomonderbreking

Een verschijnsel is dus overal anders, en elk gebied is anders. Daarom moet je bij aardrijkskunde elk verschijnsel in zijn geografische context concre-tiseren, juist omdat de ligging er zoveel toe doet. Als je weet wat ‘land-bouw’ is in Flevoland, snap je nog niets van de landbouw in Tsjaad of in het Amazonegebied. Verschijnselen in uiteenlopende contexten met elkaar vergelijken is een belangrijke geografische werkwijze. Concretiseren doe je bijvoorbeeld met verhalende teksten en natuurgetrouwe beelden zoals foto’s en films.

Processen en ontwikkelingen die er overal anders uitzien, moet je genera-liseren en op verschillende ruimtelijke schalen bekijken om te begrijpen wat de gemeenschappelijke achterliggende principes zijn. Pas nadat je de arbeidsmigratie aan de grenzen van de VS, de EU en Zuid-Afrika hebt verge-leken kun je concluderen dat complementariteit tussen gebieden migratie veroorzaakt. Gebieden met veel werkgelegenheid trekken overal mensen uit gebieden met weinig werk. Gebieden vergelijken is een geografische werkwijzen. Generaliseren doe je met teksten en structuurgetrouwe beelden zoals kaarten en schema’s.Ruimtelijke vraagstukken moet je problematiseren om een vollediger beeld te krijgen van onze complexe wereld. Elke zienswijze moet je confronteren met een alternatieve visie vanuit een andere dimensie. Het Groene Hart van de Randstad is voor sommigen een uniek natuurgebied, voor anderen een

43

potentieel recreatiegebied en voor weer anderen een goedkope bouwlocatie voor al die mensen die al jaren op een betaalbare woning wachten. Dit con-fronteren van dimensies (natuur, economie, cultuur en politiek) is een van de geografische werkwijzen. Problematiseren doe je met betogende teksten en structuurgetrouwe en analoge beelden zoals grafieken en thematische kaarten.

3.3.3 Wie moet je wat en hoe onderwijzen?

De moeilijkste vraag is natuurlijk de derde: WIE moet je WAT en HOE onder-wijzen? Het is eigenlijk ook de belangrijkste vraag omdat nu de leerling in beeld komt. Deze vraag kun je niet alleen met behulp van praktijkkennis beantwoorden. Dat zou de vakdidactiek verengen tot ervaringskennis zon-der theoretische inbreng en vakdidactisch handelen tot routineus gedrag zonder professionele ontwikkeling. Een expertdocent kan niet zonder theo-rie en reflectie.

Ten eerste is er een relatie tussen het WAT en het HOE. Op de eerste plaats is de inhoud van invloed op hoe je moet onderwijzen. Bij een concreet begrip, zoals ‘winkel’ dat verwijst naar waarneembare verschijnselen, kun je laten zien wat je bedoelt. Een abstract begrip, zoals ‘stad’ dat verwijst naar een bepaald soort nederzettingen, verduidelijk je door in te gaan op de kenmerken (bebouwing, centrumfunctie, omvang bevolking). Een theore-tisch begrip zoals ‘verstedelijking’ maak je duidelijk door de veronderstelde samenhangen toe te lichten, bijvoorbeeld de samenhang tussen afname van de werkgelegenheid in de landbouw, trek naar de stad, industrialisatie en stedelijke bevolkingsgroei. Daarnaast beïnvloedt de manier waarop je iets onderwijst, en dan speciaal de volgorde van algemene uitspraken en bijzondere gevallen, het cognitief gedragsniveau dat leerlingen kunnen bereiken. In een deductieve vorm geef je eerst algemene uitspraken (een definitie, een bewering) en daarna de voorbeelden. Zo leer je de begrippen en regels herkennen. Als je inductief te werk gaat begin je met een voorbeeld en pas daarna volgt een alge-mene uitspraak in de vorm van een definitie of een bewering. In een geleid ontdekkende vorm vraag je daarna of andere voorbeelden aan de algemene uitspraak voldoen. Zo leer je begrippen en regels toepassen. In een zelfont-dekkende aanpak wordt na de bestudering van enkele bijzondere gevallen gevraagd om zelf een algemene uitspraak (definitie/bewering) te formule-ren. Zo leer je definities en beweringen met eigen woorden te omschrijven. Ofschoon de inhoud dus drie maal dezelfde is, bepaalt de gekozen volgorde wat je met de inhoud kunt doen.

44

Ten tweede is er een relatie tussen WIE en het WAT. Wat iemand leert wordt vooral bepaald door wat hij of zij al weet. Nieuwe informatie krijgt beteke-nis door die in het langetermijngeheugen te verbinden met reeds aanwezige kennis. Hoe uitgebreider de reeds aanwezige kennis, des te makkelijker het is om nieuwe informatie op te nemen. Of dat ook gebeurt, is onder meer afhankelijk van emoties die de motivatie van leerlingen beïnvloeden. Zo zijn er grote verschillen in belangstelling tussen jongens en meisjes als het gaat om gebieden en onderwerpen in de geografie (zie: Haubrich, 2006, pp. 52-61). Het komt maar al te vaak voor dat mensen informatie niet toelaten, gewoon afwijzen of negeren. Dat gebeurt met name als die informatie niet strookt met hun eigen opvattingen en er dus sprake is van een zogenaamd ‘cognitieve conflict’. Hoe groter het verschil met de eigen opvattingen, des te groter is de weerstand. Daardoor blijven vooroordelen in stand, maar worden mensen ook uitgedaagd om na te denken over hun eigen zicht op de wereld.

Ten derde is er een relatie tussen WIE en het HOE. Iedereen leert namelijk op een specifieke eigen wijze. Dat betekent niet dat er geen algemene ken-merken te geven zijn van leerprocessen, maar wel dat hersenen individueel verschillend zijn. Wat hersenen kunnen, wordt bepaald door aanleg, fysiolo-gische ontwikkeling en oefening. HOE je leerlingen iets kunt leren is onder meer afhankelijk van de ontwikkelde denkvaardigheden. Kenmerken van de leerling zijn in de concrete onderwijssituatie daarom van groot belang, daarbij kun je denken aan allerlei sociaal-culturele factoren maar ook aan de geprefereerde leerstijl. Een uitvoerige beschrijving van verschillen in het leren van leerlingen bij aardrijkskunde, vind je in Lambert en Balderstone, (2000, pp. 172-232). Zij gaan ook in op het leren met teksten, met kaarten en met ICT.

Ten slotte moeten we benadrukken dat het HOE en het WAT geen onaf-hankelijke grootheden zijn. Als je op school steeds weer naar saaie uitleg moet luisteren, leer je (onbewust) dat leren op school saai is. Als je samen een werkstuk moet maken, leer je niet alleen over het onderwerp maar ook iets over hoe vruchtbaar of frustrerend samenwerken kan zijn. Hoe je leert, bepaalt dus mede wat je leert. Als je de leeractiviteiten van leerlingen analy-seert ontdek je welke lesdoelen bewust en onbewust, direct en indirect zijn nagestreefd. Deze feitelijk nagestreefde doelen kunnen betrekking hebben op alle vormen van intelligentie. Als je leerlingen bijvoorbeeld de weg van huis naar school laat tekenen vergroten ze hun ruimtelijke oriëntatie en hun ruimtelijk inzicht, ze werken met richting, afstand en symbolen op een kaart en ze leren hun eigen omgeving beter kennen (cognitieve doel). Ze kunnen ook meer belangstelling krijgen voor hun woonplaats of op langere termijn

45

hun gevoel versterken dat ze daar thuishoren (affectief doel). Het tekenen zelf versterkt de oog-handcoördinatie (psychomotorisch doel). Bewust en onbewust werk je dus aan allerlei soorten korte- en langetermijndoelen. Al deze doelen vloeien voort uit de leeractiviteit. De wenselijke doelen die je van te voren opschrijft als lesdoel, beperken zich meestal tot cognitieve aspecten van logische en verbale intelligentie: leerlingen kunnen met be-hulp van een topografische kaart de route van huis naar school op schaal tekenen en daarin de belangrijkste oriëntatiepunten met behulp van symbo-len aangeven. Achteraf kan enkel door een grondige evaluatie vastgesteld worden wat de gerealiseerde doelen zijn. Wanneer de wenselijke lesdoelen gerealiseerd worden, is ons onderwijs effectief. Worden de feitelijk nage-streefde doelen gerealiseerd, dan halen we alles uit een activiteit wat erin zit, dan is onderwijs efficiënt. Om efficiëntie en effectiviteit te bevorderen moet onderwijs ook consistent zijn. Dat wil zeggen dat de feitelijk nage-streefde doelen het realiseren van de wenselijke doelen bevorderen. Het HOE en het WAT moeten elkaar in een les dus ondersteunen. Hoezeer het HOE, c.q. de geografische werkwijzen, verbonden is met het WAT, de kernconcepten uit de geografie, toont het volgende voorbeeld over de Drieklovendam. Door deze geografische vragen te beantwoorden leer je (onbewust) dat verschijnselen elkaar beïnvloeden in een gebied. Intensief samenwerken aan een geografische taak maakt het leren van geografische werkwijzen en kernconcepten hopelijk onontkoombaar, hoe relatief onbe-langrijk het concrete onderwerp ook is.

Bij didactiek gaat het om de vraag hoe de leerprocessen van de leerlingen het best kunnen worden georganiseerd. Als je het leren op het vakgebied opvat als ingevoerd worden in de cultuur van het vakgebied, dan gaat het om: het leren kennen van typen vragen en benaderingswijze, het soort ant-woorden en begrippen, kortom het type werkelijkheid zoals het vakgebied dat creëert.

46

Geografische werkwijze

Denkvaardigheid Kernconcepten Geografische voor-beeldvragen

verschijnselen en gebieden in hun geografische con-text plaatsen

onderscheid maken tussen deelgebieden en verbanden leggen met een groter geheel

ruimtelijk systeem, geheel met onderdelen (subsystemen)

In welk deel van de Yangtze en op welke plaats precies wordt de Drieklo-vendam gebouwd en waarom daar?

relaties leggen tussen natuur en samenleving en tussen ruimte-lijke structuur en gedrag

verbanden leggen tussen verschijn-selen en tussen gebieden

ruimtelijke interactie met interne en externe factoren

Wat zijn de gevol-gen van de aanleg voor de natuur en voor de bewoners?

verschijnselen en gebieden vanuit meer dimensies beschrijven en verklaren

onderscheid maken en verban-den leggen tussen aspecten van verschijnselen en gebieden

ruimtelijke planning en besluitvorming, vanuit natuur, economie, poli-tieke en cultuur

Hoe past de aanleg van de dam in het Chinese ontwikke-lingsbeleid en hoe is de besluitvor-ming verlopen?

verschijnselen en gebieden op ver-schillende schaal beschrijven en verklaren

onderscheid maken tussen pa-tronen en proces-sen op verschil-lende ruimtelijke schaal

ruimtelijke schalen met grote lijnen (structuur) en details

Wat zijn de gevol-gen voor plaatsen waar de dammen worden aangelegd (lokaal) voor het stroomgebied (flu-viaal) en voor China (nationaal)?

verschijnselen en gebieden in ruimte en tijd vergelijken

onderscheid maken tussen soorten verschijn-selen en soorten gebieden

ruimtelijke on-gelijkheid met thematische en regionale verschil-len en overeen-komsten

In hoeverre kun je de bouw van de Drieklovendam vergelijken met de aanleg van de Asu-andam in Egypte?

verschijnselen en gebieden bezien vanuit het samen-spel tussen het bijzondere en het algemene

onderscheid maken en verban-den leggen tussen het bijzondere en het algemene

ruimtelijke ont-wikkelingen als algemene proces-sen in bijzondere omstandigheden

Hoe werken alge-mene processen van economische ontwikkeling en van sedimentatie in een afgedamd rivierbek-ken, specifiek uit in China?

figuur 8: De Drieklovendam geografisch bekeken (bron: Vankan en Van Dijk, 2004)

47

3.4 Waarom is vakdidactiek belangrijk?

Vakdidactiek werd belangrijk toen de vragen die de vakdidactiek stelt, onontkoombaar werden, toen de samenleving en het onderwijs begonnen te veranderen, in de jaren zestig. De vanzelfsprekendheid die de onderwijs-praktijk tot dan toe kenmerkte, was voorgoed voorbij. Tijdens de onderwijs-dag van het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (KNAG) in 1967 leverde Hoekveld kritiek op het traditionele aardrijkskundeonderwijs, waarin vooral eigenschappen van landen en gebieden behandeld werden. De veelal onsamenhangende opsommingen waren volgens hem ongeschikt voor het ontwikkelen van een geografisch wereldbeeld. Hij zag het als de taak van de nog te ontwikkelen ‘onderwijsgeografie’ om de voor het onder-wijs nuttige geografische kennis te systematiseren en te (her)formuleren. Zijn oproep was mede geïnspireerd door grote onderwijsprojecten in de VS zoals het High School Geography Project. Het KNAG riep in 1969 de Com-missie Doeleinden Aardrijkskundeonderwijs in het leven die twee jaar later met een verdeeld rapport kwam, bestaande uit drie doelstellingenreeksen. In dat jaar rapporteerde ook de Commissie Centraal Schriftelijk Eindexamen over de wenselijkheid en mogelijkheid om aardrijkskunde centraal te exami-neren. De vraag naar het WAT in het aardrijkskundeonderwijs, is sindsdien niet meer weg geweest (Vankan, 1985, 2000).

De vakdidactiek heeft zich vanaf 1971 sterk ontwikkeld door de oprichting van de nieuwe, eerst nog experimentele, lerarenopleidingen die moesten voorzien in een professionele opleiding van leraren voor het tweedegraads veld. Tot dan toe konden onderwijzers na een vakinhoudelijke bijscholing daar ook lesgeven en geografen, afgestudeerd aan een universiteit, hadden aan een korte cursus voldoende om hun ‘onderwijsaantekening’ te halen. Een leraar moest gewoon veel van zijn vak weten en er enthousiast over kunnen vertellen, dat was voldoende. Hoe je dat vak moest leren, dat was een zaak van de leerlingen. Goede leerlingen hadden dat snel in de gaten en de zwakke leerlingen leerden het nooit. Vakdidactiek op de kweekschool was vaak niet meer dan schoolaardrijkskunde met praktische raadgevin-gen; ervaren onderwijzers vertelden hoe zij het altijd gedaan hadden. In de jaren zeventig was dat niet meer voldoende. Onderwijzen werd niet langer beschouwd als een ambacht. De HOE-vraag werd nu systematisch gesteld. Onderwijsleersituaties werden geanalyseerd met behulp van het model ‘Di-dactische Analyse’ van Van Gelder. Daarin werden doelen, inhouden, media en methoden in onderlinge samenhang beschreven. In de jaren tachtig werden de didactische eisen die aan de universitair geschoolde leraar werden gesteld, steeds omvangrijker. De opleiding ging van enkele didactiekcolleges in de jaren zeventig, naar een vol jaar. Midden

48

jaren tachtig waren er in Nederland drie vakgroepen voor ‘onderwijsgeogra-fie’, in Utrecht, Amsterdam (VU) en Nijmegen. Vooral het onderzoek naar de kernvragen van de vakdidactiek dat daar plaatsvond, heeft veel voor de ontwikkeling van de vakdidactiek betekend. Met de ontwikkeling van een professionele lerarenopleiding, wordt de leraar meer en meer gezien als een professional. Het leren en onderwijzen van het eigen vak wordt tot zijn kernexpertise gerekend. Het bepaalt zijn identiteit als vakdocent in school en in het docententeam. Het betekent ook dat het leren van de leraar nooit ophoudt. Als de opleiding achter de rug is, ben je niet de ‘meester’ die voor de klas kan, nee, de ontwikkeling van novice tot expert begint dan pas. Kon de ambachtsman zich nog beroepen op zijn leermeester en op de traditie, van de professional wordt verwacht dat hij zich professioneel ontwikkelt en bereid en in staat is verantwoording af te leggen over zijn beroepsmatig handelen. Naar collega’s, ouders en leerlin-gen moet een vakdocent duidelijk kunnen maken wat de essentie van zijn vak is en waar hij voor staat. Een professionele docent neemt deel aan de maatschappelijke discussies over de plaats en het belang van zijn school-vak. Als professional is hij in staat zijn vakonderwijs te ontwerpen, uit te voeren en te verantwoorden. Hij kiest en maakt of bewerkt leermaterialen, ontwerpt lessenreeksen en geeft daarmee vorm aan zijn eigen onderwijs-opvattingen en die van zijn school. Daarnaast evalueert hij systematisch de effecten van zijn didactisch handelen op het leerproces van leerlingen. In een dergelijke taakomschrijving is een vakdocent een professional die zijn handelen baseert op vakdidactische expertise.

Veranderingen in kennis en samenleving hebben ertoe geleid dat de meeste industrielanden een actief beleid voeren om het algemeen peil van hun onderwijs te verhogen. Ze beseffen dat een betere scholing in basisvaar-digheden (taal, rekenen etc.) hoe belangrijk ook, daarvoor onvoldoende is. Een breed scala aan competenties is nodig, die men wel samenvat onder de noemer ‘denkvaardigheden’. De redenen voor dit beleid ontlenen zij aan de volgende ontwikkelingen:

Het is niet langer mogelijk om zo veel kennis op te slaan dat je daarmee •voor de rest van je leven vooruit kunt. Je zult dus moeten blijven leren.De informatie neemt zo snel toe dat ieder individu moet leren nieuwe ken-•nis in nieuwe contexten toe te passen om nieuwe problemen op te lossen. De complexiteit van de arbeidsmarkt vraagt om werknemers die in staat •zijn om nieuwe informatie te begrijpen en te beoordelen en om samen nieuwe kennis te ontwikkelen. De moderne samenleving vraagt om actieve burgers die informatie uit •heel verschillende bronnen kunnen verifiëren en beoordelen.

49

Dit stelt het aardrijkskundeonderwijs voor de uitdaging om leerplannen te ontwerpen die ervan uitgaan dat alle individuen geografisch kunnen leren denken. Daarmee wordt de vakdidactische expertise van docenten belangrij-ker dan ooit.

3.5 Wat wordt er van een leraar verwacht?

Van een leraar wordt verwacht dat hij/zij belangstelling heeft voor de leer-processen van leerlingen en het vermogen om die leerprocessen te stimule-ren. Daarvoor blijkt de vakkennis van de leraar van doorslaggevend belang. Hoe je leerprocessen kunt stimuleren, daarover gaat deze paragraaf. Op ba-sis van hersenonderzoek en pedagogische theorie heeft Fogarty (APS, 1999) een model ontwikkeld dat wij hier gebruiken om vier eisen te formuleren waar goed onderwijs aan zou moeten voldoen: veiligheid, structuur, actie en reflectie. We zullen ze een voor een bespreken.

3.5.1 Een klimaat voor leren

Een rijke/krachtige leeromgeving en een veilig emotioneel klimaat creëren is de eerste eis waar alle onderwijs aan moet voldoen. Alle leerlingen, onge-acht geslacht, ras, kleur, geloofsovertuiging, leeftijd, aanleg en bekwaam-heid, moeten in de gelegenheid gesteld worden om te leren. In een veilig leerklimaat is het normaal dat leerlingen risico’s nemen en fouten maken. Het geeft hun de mogelijkheid om op onderzoek uit te gaan.

Het functioneren van onze hersenen wordt verbeterd door uitdaging en geremd door bedreiging. Echte uitdaging zorgt voor een sfeer van ontspan-nen alertheid, waarbinnen geleerd wordt. Minimaliseer daarom de stress voor jezelf en voor je leerlingen en zorg voor uitdaging. Dat lijkt nogal voor de hand liggend, maar dat is het allerminst, want het overgrote deel van de leertaken is routineus. Veel mensen denken dat intelligentie vastligt. Er zijn nu eenmaal domme en slimme leerlingen en dat zal altijd wel zo blijven. Gevolg is wel dat leerlin-gen die denken dat ze ‘slim’ zijn, uitdagingen gaan vermijden omdat zou kunnen blijken dat ze toch niet zo goed zijn als ze zelf denken. ‘Domme’ leerlingen vermijden uitdagingen om de pijnlijke bevestiging van hun zelf-beeld te voorkomen en leraren vermijden uitdagende opdrachten omdat ze bang zijn dat ze daarmee hun leerlingen zouden kunnen demotiveren. Dat geldt zeker als er ook nog sprake is van een stilzwijgende afspraak tussen leerlingen en leraren die inhoudt dat zij het de leraar niet moeilijk maken, als hij dat ook niet doet. Op die manier loopt het onderwijs vast in risico-mijdend gedrag dat leren belemmert. In werkelijkheid zijn er vele vormen

50

van intelligentie: visuele/ruimtelijke, verbale/linguïstische, logische/wis-kundige, muzikale/ritmische, lichamelijke/kinetische, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en natuurintelligentie (Gardner, 1993). Al deze vormen van intelligentie werken samen als een ecosysteem. Bovendien zijn onze hersenen zo flexibel dat we altijd kunnen blijven leren. Daarom moeten we voor uitdagende leertaken zorgen, want niemand is op alle fronten en voor altijd ‘dom’ of ‘slim’.

In een leerproces zijn vier onderling verbonden geheugensystemen actief: het zintuiglijk geheugen, het limbisch systeem, het korte termijngeheugen en het lange termijngeheugen. De zintuigen nemen informatie waar en het limbisch systeem bepaalt of die informatie emotioneel van belang is. Door stimulatie van de hersencellen wordt de informatie opgeslagen in het korte termijngeheugen. Een herhaling van hersenactiviteit veroorzaakt verande-ringen in de hersenen waardoor informatie wordt vastgelegd in het lange-termijngeheugen. Emoties zijn dus van belang bij het integreren van kennis in het langetermijngeheugen. Emotie en cognitie kunnen amper worden gescheiden. Wat ons boeit, opvalt, intrigeert, onthouden we beter. Geogra-fische informatie over de eigen omgeving, over actuele onderwerpen, over de manier waarop mensen leven en over een onderwerp waar leerlingen zelf ervaring mee hebben, waar ze iets bij voelen, stimuleert het leerproces. Veel thema’s in het aardrijkskundeonderwijs hebben te maken met emoties en met waarden en normen, met de wijze waarop mensen met de wereld, met de natuur en met elkaar omgaan. Dat is voor opgroeiende kinderen alleen daarom al interessant en belangrijk. Aardrijkskunde houdt zich niet alleen bezig met de empirisch waarneembare wereld maar ook met de afgebeelde wereld en met de beleefde wereld. Eigenlijk gaat het vooral om de samen-hang tussen die drie: de wereld zoals die eruitziet, zoals die wordt weerge-geven in kaarten en wordt beschreven en wat die voor ons betekent. Veel leraren gaan nog steeds uit van de traditionele opvatting van geografie als de wetenschap die de aarde beschrijft. Aardrijkskunde wordt dan een droog vak zonder emoties, zonder waarden en normen en zonder verhalen van levende mensen. Dat is jammer want ons eigen ruimtelijk gedrag wordt niet alleen beïnvloed door feitelijke omstandigheden, maar evenzeer door hoe wij de wereld zien en wat de wereld en onze omgeving voor ons betekent. Angst om over emoties en over waarden en normen met leerlingen te com-municeren kan het leren van aardrijkskunde ernstig belemmeren. Intrigerende vragen, een ‘mystery’, een probleem en vragen en opdrachten waar je goed over na moet denken, kunnen ook het effect hebben van een diepgaande persoonlijke betrokkenheid. Voorwaarde is wel dat leerlingen voldoende tijd krijgen om na te denken en dat leraren doorvragen. Door-breek de ban op bedachtzaamheid die er in het onderwijs lijkt te bestaan.

51

Oefen en herhaal, geef leerlingen tijd en gelegenheid om hun voorkennis te activeren. Teken je eigen mindmap om mentale modellen ten aanzien van een bepaald onderwerp in kaart te brengen. Gebruik je verstand! (Buzan, 1997). Alle zintuiglijke prikkels stimuleren ons denken. Daarom is voor leren niet alleen geconcentreerde aandacht nodig om intensief geografisch te kun-nen denken, maar ook een informatierijke omgeving die allerlei vormen van geografische informatie bevat. Net zoals je een taal veel makkelijker en intensiever leert als je in het land bent waar die taal gesproken wordt, zo geldt voor aardrijkskunde, dat je dat vak het beste leert door op excursie te gaan en veldwerk te doen. De hele leeromgeving is als het ware vol van zintuiglijke prikkels die informatie bevatten en vragen oproepen. In de klas zouden leerlingen niet alleen de beschikking moeten hebben over informatiebronnen die verschillende zintuigen aanspreken, (kaarten, teksten, video, zandtafel) maar ook omgeven moeten zijn door geografische informatie. Het aardrijkskundelokaal moet als het ware het geografisch denken prikkelen. Vernieuw dus regelmatig de ‘actuele’ berichten op het prikbord. Laat het werk van andere klassen zien en vraag leerlingen om geografisch interessante informatie mee te brengen, toe te lichten en op te hangen. Het aardrijkskundelokaal moet voor hen verbonden zijn met geo-grafisch denken.

3.5.2 Geografische kennis en vaardigheden

Aardrijkskundeonderwijs zou leerlingen moeten inleiden in het geografisch denken en werken. Denken en doen kan amper gescheiden worden, het vindt altijd tegelijkertijd plaats. Dat is de tweede eis voor goed onderwijs, dat het leerproces zo gestructureerd wordt dat leren van kennis en vaar-digheden samen gaat. Wat we doen als we denken duiden we aan met het begrip cognitief gedrag, bijvoorbeeld kennen, inzien, toepassen. Onze hersenen zijn in staat om een geheel en delen tegelijkertijd te ver-werken en met elkaar te verbinden. Geef leerlingen daarom de gelegenheid om een vaardigheid in zijn geheel uit te voeren én de deelvaardigheden te oefenen. Dat kan door gebruik te maken van ‘directe instructie’, waarbij de leraar de functie van ‘model’ heeft. Hij doet de vaardigheid voor en leerlin-gen doen de handeling na. Vygotsky spreekt van de materiële handeling die leerlingen uitvoeren, bijvoorbeeld twee wijken vergelijken. Daarna gaat de leraar samen met de leerlingen na, welke stappen daarbij gezet zijn. Samen zeggen ze wat je achtereenvolgens moet doen. Dat is de zogenaamde ver-bale handeling. Het uitspreken of articuleren van deze stappen stelt leer-lingen in staat de fasen in de handeling te herkennen en te onthouden. De

52

leraar kan in deze fase de stappen van een systematische probleemaanpak presenteren.

Voor de geografische werkwijze ‘vergelijken’ is dat bijvoorbeeld: Bepaal wat je gaat vergelijken.•Kies de aspecten waar je naar gaat kijken.•Bepaal hoe je de gegevens gaat verzamelen.•Maak een vergelijkingsschema.•Noteer verschillen en overeenkomsten.•Formuleer conclusies.•

Daarna treedt de leraar terug en begeleidt de leerlingen die proberen de handeling zo zelfstandig mogelijk uit te voeren. Ze beheersen de werkwijze pas wanneer ze het vergelijken in gedachten, als mentale handeling, kunnen uitvoeren. Deze inductief-presenterende strategie is redelijk tijdseffectief en heel geschikt voor het leren van cognitieve strategieën of aanpakkennis, zo-als geografische werkwijzen. Deze strategie is ook geschikt voor leerlingen met weinig voorkennis omdat je begint met het presenteren van concrete voorbeelden (Janssen-Noorddam en Van Merriënboer, (2002).

De hersenen hebben een vrij en natuurlijk geheugensysteem en een set sy-stemen voor het uit het hoofd leren. Voor het natuurlijke geheugen is geen oefening nodig. Door een geografisch thema te verbinden met de persoon-lijke leefwereld van leerlingen wordt die inhoud relevant en onthouden de leerlingen die informatie als vanzelf. Zorg daarom voor verbindingen van de conceptuele structuur van de geografische informatie met de cogni-tieve structuur van de kennis van leerlingen. Wat hebben leerlingen met de Drieklovendam te maken? Ga eens na welke producten die ze dagelijks gebruiken in China gemaakt zijn. Dat kan niet zonder elektriciteit die China voor zijn verdere industrialisatie steeds meer nodig heeft. Daar moeten die dammen in gaan voorzien. Geografische begrippen waarmee verschijnselen en processen beschreven worden vormen de bouwstenen van betekenisvolle kennis. Begrippen als ‘industrialisatie’ en ‘derde wereld’ zijn – mits concreet gemaakt – relevant, omdat ze duidelijk maken hoe de wereld eruitziet en hoe die werkt. Voor uit het hoofd leren is meer bewuste inspanning nodig omdat sommige feiten misschien minder betekenis hebben voor leerlingen. Als de hersenen voelen dat er geen noodzaak is om te onthouden wordt de informatie niet vastgehouden. Daarom is voor het leren van topografie veel meer inspan-ning nodig. Los van de vraag hoeveel topografische kennis precies nodig is, kun je stellen dat het leren van topografie zinvol is omdat het ons een ruim-telijk kader verschaft voor het opbouwen van een wereldbeeld en omdat het

53

ons in staat stelt het van buiten leren te oefenen. De hersenen werken wat dat betreft net als spieren. Wat je niet gebruikt verlies je. Als je dus nooit iets van buiten hoeft te leren omdat dat te veel inspanning kost, verleer je het van buiten leren.

3.5.3 Activerend aardrijkskundeonderwijs

De derde eis voor goed aardrijkskundeonderwijs is dat de docent lesgeeft ‘met denken’, dat wil zeggen dat hij vorm geeft aan cognitieve activiteiten van leerlingen die een intensieve betrokkenheid en activiteit vereisen. Dit actief leren komt tot stand door een intern proces en door sociale interac-tie. Het vereist dat de leerling steeds in gedachte betekenis verleent aan verschijnselen. We zetten eerst enkele principes van ons denken op een rij.

Onze hersenen vormen een parallelle processor: gedachten, emoties, •fantasieën en aanleg opereren tegelijkertijd. Optimaal leren vereist dus dat we leerervaringen organiseren waarmee meerdere processen tegelij-kertijd aangesproken worden.Leren is net zo natuurlijk als ademhalen. Maar de ontwikkeling van de •hersenen wordt beïnvloed door onze ervaringen. Daarom is onze voe-ding, het omgaan met stress, oefening en ontspanning direct verbonden met ons leerproces.Onze hersenen zijn uniek. Systemen voor zintuigen, voelen en denken •zijn bij iedereen op een verschillende manier met elkaar verbonden en daarom zal optimaal leren ontstaan als we ervoor zorgen dat de leerlin-gen voor meerdere keuzes en opties geplaatst worden. Het leerproces moet zo open zijn dat iedereen zijn eigen optimale weg kan kiezen.Begrijpen en onthouden gaat het best als kennis in het natuurlijk geheu-•gen wordt ingebed. Dat wil zeggen, dat kennis verbonden is met onze eigen ervaringen. Om te leren geografisch te denken moet je dus zelf ervaringen opdoen met denkopdrachten.

Leren is een actief en constructief proces waarbij mensen met hulp van elkaar naar betekenis zoeken. Wanneer we daarvan uitgaan, stelt dat eisen aan de manier van lesgeven. Hier volgen enkele kenmerken die een kader bieden. Kenmerken van het lesgeven volgens een constructivistische didactiek:

Accepteer de autonomie van leerlingen en moedig hun initiatief aan.•Gebruik primaire bronnen waarmee leerlingen zelf informatie kunnen •verwerven en verwerken.Gebruik cognitieve termen om een taak in te leiden en te beschrijven: •classificeer, analyseer, voorspel, etc.Sta toe dat reacties van leerlingen het verloop van de les beïnvloeden.•

54

Vraag eerst naar de betekenis die leerlingen ergens aan hechten voordat •je zelf met begrippen komt.Moedig leerlingen aan om met elkaar en met de leraar te spreken over •betekenissen.Stimuleer leerlingen in een onderzoekende houding door zelf doordach-•te, open vragen te stellen en leerlingen te vragen dat ook te doen.Probeer door te vragen op de eerste reacties van leerlingen.•Confronteer leerlingen met ervaringen die tegenstrijdig zijn ten opzichte •van hun aanvankelijke ideeën en moedig discussie daarover aan.Geef denktijd na het stellen van vragen.•Geef leerlingen tijd om verbanden te leggen en metaforen te bedenken.•Zorg voor diepgaande diagnostische en formatieve evaluatie.•Help leerlingen om leertaken aan andere contexten (in en buiten het vak •en de school) te verbinden.Voed de natuurlijke verwondering van leerlingen door leercycli veelvuldig •te doorlopen.

Deze inductief-vragende strategie is zeer geschikt voor het ontwikkelen van mentale modellen bij leerlingen en mogelijk de beste manier om diep begrip te bewerkstelligen. Mentale modellen bestaan uit aan elkaar gere-lateerde feiten, begrippen, regels en procedures die ons in staat stellen te begrijpen wat iets betekent, hoe iets in elkaar zit en hoe iets werkt. Bij het onderwijzen van cognitieve strategieën zoals de geografische werkwijzen is deze aanpak minder geschikt omdat deze algemene methodische kennis door leerlingen pas ontdekt kan worden na het doorwerken van een groot aantal leertaken.

Wanneer we leertaken zo open maken dat alle leerlingen met dezelfde op-drachten en materialen werken, kan de differentiatie daar gerealiseerd wor-den waar de verschillen liggen: bij de leerlingen. Leerlingen interpreteren de opdrachten en maken er zo hun eigen opdracht van, ze kiezen hun eigen werkwijze en komen tot een groepsresultaat, geheel afhankelijk van de ge-volgde werkwijze en de samenwerking in de groep. Het is verder van belang dat de taken meerdere vormen van intelligentie aanspreken, zodat iedereen vanuit zijn eigen kracht optimaal kan werken aan zijn eigen zwakte.

3.5.4 Reflectief aardrijkskundeonderwijs

De vierde eis aan goed onderwijs is dat zo veel mogelijk onbewuste leerpro-cessen, bewust gemaakt worden. Daarmee komt een enorme bron van ken-nis binnen bereik van leerlingen. Het controleren en sturen van het eigen geografische leerproces is een absolute voorwaarde voor zelfstandig leren. Meer kennis van het eigen leerproces vergroot bovendien het zelfvertrou-

55

wen en de eigenwaarde van leerlingen (Bright en Leat, 2000). Reflectie helpt bij het ontwikkelen van kennis over ons eigen leerproces. We noemen deze kennis ‘metacognitief’ (het cognitieve overstijgende). Metacognitieve kennis maakt zelfsturing en zelfevaluatie mogelijk. Dit alles vereist dat een leer-ling eigen doelen stelt en zijn eigen monitor is. Metacognitie is nodig voor toepassing en transfer van het geleerde. Transfer betekent dat je iets wat je geleerd hebt, in een andere context toepast. Bij aardrijkskunde denken we allereerst aan ruimtelijke transfer, het ontdekken van gelijkenis met een verschijnsel in een ander gebied of inhoudelijke transfer, de toepassing van kennis bij andere onderwerpen. Het gaat echter ook om de methodische transfer, waarbij een aanpak of werkwijze bij een andere taak wordt toe-gepast. Transfer kan ook betrekking hebben op het toepassen van geogra-fische kennis in het dagelijkse leven: handelingstransfer (zie Rinschede, 2007, p. 444 e.v.). Het zoeken naar betekenis is mensen aangeboren. Het kan niet gestopt worden, maar wel worden gekanaliseerd en gericht. Daarvoor hebben klas-sen zowel routine als uitdaging nodig. Het leren kan expliciet geleid worden door er samen over na te denken en over te spreken.Het zoeken naar betekenissen gebeurt door het vormen van samenhangen en patronen. Doordat een patroon als één element in het geheugen wordt opgeslagen, kunnen de hersenen enorm veel informatie bevatten.Bij leren gaat het altijd om bewuste en onbewuste processen. Grote hoeveel-heden informatie worden onbewust verwerkt en raken uit het bewustzijn. Daarom moeten we proberen zo veel mogelijk van wat we geleerd hebben bewust te maken. Reflectie is daarvoor noodzakelijk, daarbij gaat het om de leerresultaten of uitkomsten, maar ook om het leerproces of de aanpak en op de samenwerking of interactie. Leat en Kinninment (2000) beschrijven hoe je de reflectie in een les kunt plannen en uitvoeren. Een gedegen nabe-spreking is niet gemakkelijk. Daarom geven we hier een aantal tips.

Nabespreking is alleen zinvol wanneer de taak stimulerend en uitdagend •is.Start met een korte nabespreking van een eenvoudige opdracht, je moet •het zelf ook leren.Noteer wat je wilt verkennen en wilt doen tijdens de nabespreking en •neem er voldoende tijd voor.Observeer wat leerlingen doen als ze aan de taak werken en gebruik dat •in de nabespreking.Stel open vragen: ‘Wat hebben jullie gedaan?’ ‘Zijn er andere antwoor-•den?’Moedig leerlingen aan lange antwoorden te geven: ‘ga door, kun je daar •iets meer over zeggen’.

56

Bouw de nabespreking op en begin niet met de groep die de taak het •beste heeft uitgevoerd.Bouw met leerlingen een woordenschat op waarmee ze kunnen praten •over hun leerproces.Laat leerlingen elkaars resultaten bespreken en verbeteren: ‘wat vinden •jullie van hun antwoord?’Denk na over transfer van het geleerde naar andere contexten in en bui-•ten het onderwijs.

In een reflectieve klas heerst niet alleen een warm en tolerant klimaat in een rijke en uitnodigende omgeving. Er wordt gewerkt aan het actief leren van kennis en vaardigheden. Maar er is nog een element dat de leeratmosfeer duidelijk maakt en dat is de zelfreflectie en de eigen monitor. In deze klas geloven docenten in het aangeboren vermogen van leerlingen om beteke-nis te geven aan hun wereld. Er zijn duidelijke, expliciete en hoge verwach-tingen, die gebaseerd zijn op hoge normen en goede prestaties voor alle leerlingen. Er wordt niet alleen verwacht dat leerlingen leren, maar ook dat ze hun eigen leerproces sturen.

Opdrachten Kennis/inzicht

Geef een omschrijving van het begrip ‘aardrijkskundedidactiek’.1.

Ten Have stelt in 1900 ‘men beginne met de bespreking van het schoollo-2. kaal, de omgeving der school, de plaats van inwoning, de gemeente en de omliggende gemeenten’. Deze opvatting dat alle aardrijkskunde geordend moet worden van dichtbij naar veraf, is een vakdidactisch principe. • Met welke algemeen didactische opvatting kun je dit principe beargumen-teren? • Met welke geografische opvatting kun je dit principe beargumenteren? • Met welke praktijkkennis kun je dit principe beargumenteren?

Hieronder staan genummerde uitspraken. Orden de uitspraken op het con-3. tinuüm van specifieke naar algemene kennis. Neem daarvoor de nummers over en zet achter elk nummer de bijpassende letter: een C voor contextu-ele kennis, een S voor structurele kennis of een F voor fundamentele kennis. 1. Erts en steenkool zijn droog massagoed. 2. Mensen richten de wereld in om er te kunnen bestaan. 3. Een wereldbeeld is ‘een verhaal’ over hoe de wereld eruitziet en werkt. 4. De tertiaire sector bestaat uit bedrijven die diensten verlenen. 5. Aardrijkskunde draagt een wereldbeeld over.

57

6. Belangrijke financiële instellingen vinden we in Amsterdam. 7. De Rotterdamse haven kunnen we beschouwen als een mainport. 8. Ons wereldbeeld is ‘gekleurd’ door onze eigen plaats in de wereld. 9. Wonen, werken, zich verzorgen en aan het verkeer deelnemen zijn de belangrijkste bestaansfuncties van mensen. 10. Grote steden ontstaan op knooppunten van ruimtelijke interactie en diffusie.

Hieronder staan genummerde de titels van paragrafen uit een schoolboek 4. voor de brugklas. Orden de titels naar functie. Neem de nummers over en zet achter elk nummer een letter: O voor overzichtskennis (systematische kennis), M voor methodische kennis en T voor toegepaste kennis. 1. schaalniveau 2. moessons 3. reliëf 4. ontstaan van neerslag 5. GIS 6. multiculturele samenleving 7. tropische regenwouden 8. aantasting, vervuiling, uitputting 9. wereldecosysteem 10. waarderen

Maak het verschil tussen begrippen en kernconcepten duidelijk met behulp 5. van de Syllabus centraal examen 2010 Aardrijkskunde vwo van de Cevo. Wat zijn de kernconcepten en wat de begrippen van de eindterm 5a 4: het externe systeem aarde?

Analyseer het examenprogramma vwo 2007 (zie de site van Cito) door alle 6. subdomeinen te categoriseren in soorten geografische kennis. Welke con-clusie kun je daaruit trekken met betrekking tot het gewenste doel van het aardrijkskundeonderwijs?

Plaats de zes termen definitie, voorbeeld, bewering, verklaring, proces en 7. demonstratie, uit figuur 3. in de figuur 1: Niveaus van geografische kennis.

In de geografie wordt de vraag ‘wat is dat?’ veelvuldig gesteld. Toch is dat 8. geen typisch geografische vraag. Waarom niet?

Geografische werkwijzen zijn denkstrategieën waarmee je geografische 9. vragen kun genereren en beantwoorden. Noteer bij elke geografische werk-wijze algemene vragen die je met behulp van die werkwijze kunt stellen.

Wat is de fysisch-geografische context en wat is de sociaal-geografische 10. context van de Stordalfjord?

Het afstandsprincipe en het ruimtelijk implicatieprincipe zijn twee basisprinci-11.

58

pes van de geografie. Geef van elk principe een voorbeeld uit je dagelijks leven.

Als de grens in figuur 7 de huidige grens tussen Israël en Palestina weer-12. geeft en de beleefde afstand tussen beide gebieden toeneemt, hoe zal figuur 7 dan veranderen?

De Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, in de wan-13. delgangen de Commissie Dijsselbloem, kwam in 2008 in haar eindrapport Tijd voor Onderwijs tot de aanbeveling dat de overheid zich in haar bemoeienis met het onderwijs moet beperken tot ‘het wat’ en dat het onderwijs zelf moet gaan over ‘het hoe’. Beargumenteer waarom die aanbeveling niet houdbaar is.

Waarom zijn de feitelijk nagestreefde doelen nooit identiek aan de gewenste 14. doelen?

De onderwijsgeografie zou volgens Hoekveld een specifieke vraag op een 15. wetenschappelijke manier moeten beantwoorden. Om welke vraag gaat het?

Waarom is de vakdidactiek de laatste jaren belangrijker geworden?16.

Ongeveer 40 procent van de mensen denkt dat intelligentie vastligt en even-17. veel mensen denken dat intelligentie voortdurend verandert. In paragraaf 3.5.1 wordt beargumenteerd dat de eerste opvatting nadelige gevolgen heeft voor het leerproces. Maak duidelijk dat de tweede opvatting het leren van leerlingen sterk kan bevorderen.

In welke opzichten wijkt een constructivistische didactiek af van de domi-18. nante cognitivistische didactiek? Maak een tabel met twee kolommen. De eerste kolom gaat over cognitivistische didactiek, de tweede over construc-tivistische didactiek. De tabel heeft drie regels. Daarop zet je: de opvatting over het aardrijkskundeonderwijs, onze kennis over de wereld en onze ken-nis over het leren in beide didactieken.

Toepassing/vaardigheid

Vul alle cellen van figuur 1: Niveaus van geografische kennis in met leer-1. stofelementen die samen de inhoud van een les zouden kunnen vormen. Zet allereerst in de cel ‘declaratieve contextuele kennis’: ‘De uitbarsting van de Etna’ en vul daarna de andere cellen in (zie F. Valk, De Etna, een grillige vulkaan, Geografie april 2004, pp.30-31, zie bijlage 1).

Analyseer de lesinhoud van een gegeven of geobserveerde les, door leer-2. stofelementen rond één onderwerp te classificeren met behulp van de cellen van figuur 3: Soorten leerstofelementen.

Concretiseer het verschijnsel ‘fjordkust’ (West-Noorwegen) met behulp van 3.

59

de atlas, door het te vergelijken met een ‘soortgelijke kust’ in een andere context.

Formuleer een generalisatie over migratie in perifere gebieden zoals de Stor-4. dalfjord en controleer je deductie aan de hand van het artikel: Leven op het Noorse platteland, Martin Vos (Geografie 5-2008, pp.17-19, zie bijlage 2).

Problematiseer het vraagstuk van de mogelijke toetreding van Noorwegen 5. tot de EU en gebruik daarbij de dimensies Economie, Politiek en Cultuur. (Zie H. Brouns, Regionaal beleid in de Europese periferie: Noorwegen en Slovenië, Geografie, december 2002, pp.22-26, zie bijlage 3.)

Analyseer een te geven of te observeren les en noteer wat de wenselijke 6. doelen zijn, welke doelen er gerealiseerd worden en wat de feitelijk nage-streefde doelen zijn.

Analyseer een eigen les en noteer welke kernconcepten impliciet en expli-7. ciet aan de orde zijn gekomen. Hoe heb je de grote verklarende kracht en de brede toepasbaarheid van de kernconcepten in de les gebruikt?

Neem een onderwerp waar je les over moet gaan geven en noteer de leer-8. stof die voor die les wenselijk is.

Een mystery zou volgens Vankan en Van der Schee (2004) een uitdagende 9. opdracht zijn. Voer opdracht 11: ‘Een mystery’ uit het boek Leren denken met aardrijkskunde uit in de klas en vraag na afloop aan leerlingen of en waarom deze opdracht een uitdaging vormde. Noteer hun antwoorden.

Voer een opdracht ‘besluitvorming’ uit in de klas. Gebruik daarvoor de 10. opdracht 14: ‘Wie heeft het voor het zeggen’ uit, in het boek Leren denken met aardrijkskunde (2004), Vankan, L. en J. van der Schee. Doe de stap-pen voor die aan de verhuisbeslissing ten grondslag liggen. Laat leerlingen daarna zelf die stappen uitvoeren, verantwoorden en nabespreken, volgens de instructie in het boek. Beschrijf de opdracht aan de hand van de termen van Vygotsky: ‘de materiële, verbale en mentale handeling’.

Onze hersenen werken als parallelle processor. Ze verwerken afzonderlijke 11. details, fragmenten, grotere delen en het geheel tegelijkertijd. Voer de acti-verende opdracht 3 ‘Kaartbeeld’ uit ‘Leren denken met aardrijkskunde’ uit in de klas, met een zelfgekozen kaart en beschrijf welke details, fragmen-ten, delen en welk geheel de leerlingen hebben waargenomen en hoe ze die informatie verbonden hebben. (Zie: Vankan, L. en J. Van der Schee, 2004, Leren denken met aardrijkskunde.)

Laat leerlingen een eenvoudige ‘welk woord weg’-opdracht uitvoeren en 12. zorg voor een grondige reflectie. Beschrijf de manier waarop leerlingen de opdracht hebben gemaakt. (Zie: Vankan, L. en J. van der Schee, 2004, Leren

60

denken met aardrijkskunde, 4. Welk woord weg?)

Voer opdracht 6 ‘Koppen kiezen’ uit het boek Leren denken met aard-13. rijkskunde, 2004, Vankan, L. en J. van der Schee, in de klas uit. Wat in de opdracht ‘Natuurbescherming’ wordt geleerd, moeten leerlingen toepas-sing in de opdracht ‘Verkeersproblemen’. Vraag aan leerlingen waarom een dergelijke transfer mogelijk is en noteer hun antwoorden.

Maak twee lessen over het zelfde onderwerp. De eerste les probeer je op te 14. zetten vanuit de inductief-vragende of constructivistische didactiek en de andere les maak je vanuit de deductief-presenterende of cognitivistische didactiek. Analyseer de verschillen en bespreek die met je medestudenten.

Analyseer een door jou zelf gegeven les aan de hand van de vier eisen: vei-15. ligheid, structuur, actie en reflectie.

61

Bronnen

Bailey, P. en P. Fox, (ed.) (1996) Geography Teachers’ Handbook. Sheffield: The Geographical Association.

Bright, N en D. Leat, (2000) Towards a new professionalism. In: Kent, A. Re-flective practice in Geography teaching. London: Paul Chapman Publishing.

Bolhuis, S. (1995) Leren en veranderen bij volwassenen. Bussum: Coutinho.

Buzan, T. (1997) Gebruik je verstand, met de beroemde mind map-techniek. Baarn: De kern/De fontein.

Cevo, 2008, Aardrijkskunde vwo, Syllabus centraal examen 2010, Utrecht: Cevo.

Fisher, Ch. en T. Binns (2000) Issues in Geography Teaching. London: Rout-ledge.

Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences: The theory in practice. New York: Harper Collins.

Haubrich, H. (Hrsg.) (2006) Geographie unterrichten lernen. München: Ol-denburg Schulbuchverlag Gmbh.

Janssen-Noordam, A. en J. van Merriënboer, (2002) Innovatief Onderwijs Ontwerpen, via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Fogarty, R. (1999), Hersenwerk in de klas. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.

Lambert, D. en Balderstone, D. (2000) Learning to teach Geography in the Secondary School. Londen/New York: Routledge/Falmer.

Leat, D. (2000) Big concepts an skills in learning. In: Fisher, C. en T. Binns, (ed.) (2000) Issues in geography teaching. Londen/ New York: Routledge/Falmer.

Leat, D. en D. Kinninment, (2000) Learn to debrief. In: Fisher,C en T. Binns, (ed.) (2000) Issues in geography teaching. Londen/New York: Routledge/Fal-mer.

62

Rinschede, G. (2007) Geographiedidaktik. Paderborn: Ferdinand Schöningh

Vankan, L. (1985) Oriëntatie op de ruimte, Losbladig Onderwijskundig Lexi-con, oktober 1985, SG 220-1-9.

Vankan, L. (1994) Leerstofmodellen voor omgevingsonderwijs, Geografie Educatief, Jrg. 3, pp.12-17.

Vankan, L. (2000) Kijken naar de golven en de stroming zien. Dertig jaar aardrijkskundeonderwijs. Geografie Educatief, Jrg.9, 2000-1, pp. 12-14.

Vankan, L. en J. van der Schee, (2004) Leren denken met aardrijkskunde. Nijmegen: Stg. Omgeving en Educatie.

Vankan, L. (2006) Leren reflecteren. In: Van der Schee, J. & L. Vankan (2006) Meer leren denken met aardrijkskunde. Nijmegen: Stg. Omgeving en Educa-tie.

Vankan, L en H. van Dijk, (2004) Wat een aardrijkskundeleraar moet weten van de Drieklovendam. In: Vankan, L. 2008, 40 Jaar Aardrijkskundeonder-wijs. Molenhoek: Stg. Omgeving en Educatie.

Warries, F en J.M. Pieters (1992) Inleiding Instructietheorie, (hoofdstuk 6, Recente instructietheorieën). Lisse: Swets & Zeitlinger.

63

Begrippenlijst

beelden, soorten vanCategorieën waarmee afbeeldingen geordend kunnen worden naar hun inhoud. We onderscheiden natuurgetrouwe beelden (bijvoorbeeld foto’s en films) die de werkelijkheid weergeven zoals wij die waarnemen, struc-tuurgetrouwe beelden die de werkelijkheid vereenvoudigd en schematisch weergeven (overzichtskaarten, schetsen) en analoge beelden die een be-paald aspect van de werkelijkheid in een analogie weergeven (doorsneden, thematische kaarten).

begripEen uitspraak waarin een term verwijst naar een verzameling verschijnselen (klassenbegrippen), naar meetbare kenmerken van verschijnselen (metri-sche begrippen), naar relaties tussen de kenmerken (relatiebegrippen) of naar vergelijking van kenmerken (comparatieve begrippen). Dergelijke uit-spraken kunnen algemeen geformuleerd worden als definities en specifiek als voorbeelden van het begrip.

begrippen, soorten vanCategorieën waarmee begrippen ingedeeld worden naar abstractiegraad. We onderscheiden concrete begrippen die verwijzen naar waarneembare verschijnselen, abstracte begrippen die verwijzen naar groepen verschijn-selen of kenmerken en theoretische begrippen die verwijzen naar veronder-stelde samenhangen tussen (groepen) verschijnselen.

cognitieve handelingEen activiteit die gericht is op het verwerven en gebruiken van kennis. We onderscheiden het uitvoeren van die activiteit (materiële handeling), het articuleren of verwoorden van die activiteit (verbale handeling) en het in gedachte nagaan van de activiteit (mentale handeling).

cognitieve strategieAanpakkennis voor problemen die niet volgens vaste regels opgelost kunnen worden. De strategie geeft aan hoe je problemen op een systema-tische manier met behulp van vuistregels of stappenplannen kunt aanpak-ken.

cognitivistische didactiekDidactiek die ervan uitgaat dat leren een proces is van informatieverwer-king met het doel informatie door middel van directe en indirecte leererva-ringen te begrijpen, te integreren in het langetermijngeheugen en aan te wenden.

64

constructivistische didactiekDidactiek die ervan uitgaat dat leren een actief en constructief proces is dat erop gericht is om samen met anderen informatie te ordenen en er beteke-nis aan te geven.

declaratieve kennisUitspraken over de werkelijkheid, c.q. de wereld.

didactische principes Regels voor het onderwijzen van specifieke soorten leerstof. We onderschei-den het concretiseren van verschijnselen, het generaliseren van structuren en processen en het problematiseren van vraagstukken.

doelenUitspraak over wat men met het geven van onderwijs wil bereiken. We onderscheiden vormingsdoelen die betrekking hebben op het aardrijkskun-deonderwijs, leerdoelen die in een leerplan geformuleerd zijn en lesdoelen. Lesdoelen zijn te onderscheiden in gewenste doelen, gerealiseerde doelen en feitelijk nagestreefde doelen.

feitEen uitspraak waarin een verschijnsel verbonden wordt met een ander ver-schijnsel of met een term.

geheugensystemenHersenactiviteiten die het mogelijk maken informatie op te slaan en te activeren. Naar Wolfe onderscheiden we vier geheugensystemen die in de hersenen samenwerken als een ecosysteem: het zintuiglijk geheugen, het limbisch geheugen, het kortetermijngeheugen en het langetermijngeheu-gen.

geografische contextHet gebied c.q. de gebieden die van belang zijn voor het ontstaan en het functioneren van verschijnselen.

geografische werkwijzenCognitieve strategieën waarmee geografische vragen beantwoord en gepro-duceerd kunnen worden. We onderscheiden vergelijken, relateren, verande-ren van schaal, wisselen van dimensie, in geografische context plaatsen en induceren/deduceren.

65

intelligenties Hersenactiviteiten in een specifiek deel van de hersenen, die het mogelijk maken specifieke problemen op te lossen en te produceren. We onderschei-den naar Gardner de volgende intelligenties: logisch/wiskundig, verbaal/lin-guïstisch, visueel/ruimtelijk, natuur, lichamelijk/kinetisch, interpersoonlijk, intrapersoonlijk.

kennis, niveaus van Categorieën waarmee kennis op het continuüm van algemene naar specifie-ke kennis kan worden geordend. We onderscheiden contextuele kennis die betrekking heeft op specifieke situaties en processen, structurele kennis die de werkelijkheid abstract en theoretisch beschrijft c.q. verklaart en funda-mentele kennis die bestaat uit opvatting over de werkelijkheid en de manier waarop we die kunnen (leren) kennen.kennis, soorten vanCategorieën waarmee kennis naar functie kan worden geordend. We onder-scheiden systematische kennis, waarmee een overzicht van de werkelijkheid wordt verkregen, methodische kennis, waarmee kennis geconstrueerd kan wor-den en toegepaste kennis, waarmee vraagstukken begrepen kunnen worden. kernconceptEen theoretisch begrip dat door zijn brede toepasbaarheid en grote verkla-rende kracht een grote betekenis heeft in een bepaald vakgebied.

leerplanEen systematische rangschikking van de leerstof voor een bepaald vak en een bepaald schooltype.

leerstofelementenDe kleinste afzonderlijke uitspraken binnen leerstof. We onderscheiden feiten, begrippen, regels en procedures. Begrippen, regels en procedures komen voor als algemene uitspraak en als specifieke uitspraak: een bijzon-der geval. Leerstofelementen kunnen stellend en vragend geformuleerd zijn.

mentaal modelSamenhangende kenniselementen die ons in staat stellen te begrijpen wat de wereld betekent, hoe die in elkaar zit en werkt.

metacognitie Kennis over kennis en over het proces van kennisverwerving. Het is een voorwaarde voor zelfsturend leren.

66

procedureEen uitspraak over de stappen die achtereenvolgens gezet moeten worden om een bepaald doel te bereiken. Die uitspraken kunnen algemeen gefor-muleerd worden als proces en specifiek als demonstratie van het betref-fende stappenplan.

procedurele kennisUitspraken over de manier waarop wij kennis over de werkelijkheid kunnen verwerven of construeren.

reflectie Het (gezamenlijk) nadenken over leerresultaten en leerprocessen om daar-mee onbewuste (metacognitieve) kennis en vaardigheden bewust te maken.

regelEen uitspraak die verwijst naar de samenhang tussen verschijnselen. Die uitspraak kan algemeen geformuleerd worden als bewering en specifiek als een verklaring van de samenhang.

teksten, soorten vanCategorieën waarmee teksten geordend kunnen worden naar tekstdoel. We onderscheiden instruerende teksten, verhalende teksten, uitleggende teksten en betogende teksten.

transferHet gebruik van kennis in een andere context dan waarin die geleerd is. We onderscheiden naar Rinschede ruimtelijke, inhoudelijke, methodische en handelingstransfer.

vakdidactiekDe leer van het onderwijzen en leren van een specifiek vak, ook op te vatten als toegepaste algemene didactiek en toegepaste vakwetenschap.

vragen, soorten vanCategorieën waarmee vragen naar hun doel geordend kunnen worden. We onderscheiden beschrijvende, verklarende, voorspellende, probleem oplos-sende en beoordelende

67

Bijlage 1: Artikel uit de Geografie, april 2004, pag. 30 t/m 31

De Etna - een grillige vulkaan door Ferdinand Valk

Remote sensing

De actiefste vulkaan van Europa, de Etna, is aan het veranderen. Hoe verandert hij en waarom? De Etna op Sicilië is een van de bekendste vulkanen ter wereld en de allerbe-kendste van Europa. Door zijn frequente activiteiten in een gebied waar grote beschavingen hun hoogtijdagen hebben beleefd, is hij ook de best bestudeerde vulkaan. De gedragingen van deze vulkaan worden al meer dan 2500 jaar nauw-gezet gevolgd door de mens. Hoe de Etna zich in de loop der tijden ontwikkelde en van karakter veranderde is met onze tegenwoordige kennis van de platentek-toniek goed na te gaan.

SchildvulkaanVoor de eerste aanzet tot het ontstaan van de Etna moeten we terug naar het Trias, zo’n 248 tot 206 miljoen jaar geleden. Aan het begin daarvan was er slechts één grote landmassa op aarde, het continent Pangaea. Halverwege het Trias begon dat uiteen te vallen in de twee supercontinenten Gondwana (het con-glomeraat van Zuid-Amerika, Afrika, India, Antarctica en Australië) en Laurasia (de combinatie van het huidige Noord- Amerika en Eurasia). Bij het uiteendrijven van Gondwana en Laurasia werd de aardkorst in het gebied tussen het huidige Afrika en Europa zo dun dat het onderliggende magma gemakkelijk naar boven kon komen om de vrijgekomen ruimte op te vullen. Er vormde zich een soort hot spot onder het gebied dat tegenwoordig de Middellandse Zee is. Daar zou later de Etna ontstaan.Gedurende de hele periode waarin de continenten naar hun huidige locatie dre-ven bleef het Middellandse Zeegebied vulkanisch actief door een combinatie van spreiding van de zeebodem en het onder elkaar schuiven van aardschollen (sub-ductie). In de laatste paar miljoen jaar werd het gebied van de Etna langzaam om-hooggeduwd. De vulkanische activiteit waarmee dat gepaard ging beperkte zich tot de uitvloeiing van relatief dun lava met weinig gas. Dat kwam door breuklijnen (spleten) naar buiten, zonder dat zich daarbij explosies voordeden. De oudste af-zettingen die aan het ontstaan van de eigenlijke Etna voorafgingen, zijn zo’n half miljoen jaar oud. Een paar honderdduizend jaar lang werden er periodiek relatief kleine hoeveelheden lavagesteente afgezet over een vrij groot gebied. Daarmee verkreeg de Etna de basisvorm van een schildvulkaan met flauwe hellingen.

68

KegelvulkaanDie situatie veranderde zo’n 160 tot 80 duizend jaar geleden. Geleidelijk con-centreerde de lavaproductie zich in vrij statische bronnen waardoor de Etna zich ontwikkelde tot een kegel- of stratovulkaan die is opgebouwd uit afwisselende lagen lava, sintels en as. Door die lagen lopen kraterpijpen die in verbinding staan met de onderliggende magmakamers. Doordat de samenstelling van het magma onder de Etna veranderde (dikkere lava, meer gas) werden in de periode tussen 80 en 40 duizend jaar geleden de uitbarstingen veel explosiever. Daarbij ontstonden vaak kommen (caldera’s) doordat er veel materiaal in de ondergrond verdween. Zij vertraagden of stopten de groei van de stratovulkaan tot zich een nieuwe kraterpijp gevormd had.De veranderende samenstelling van het magma onder de Etna leidde 15 duizend jaar geleden tot de explosiefste uitbarstingen die de vulkaan ooit gekend heeft. Lagen as uit die periode zijn nog terug te vinden tot op 800 km van de Etna. Daarna kwam de vulkaan weer tot rust en was er een constante, niet geweldda-dige uitstroom van lava. Dit ging door tot ongeveer 2500 jaar geleden. Sindsdien gedraagt de Etna zich grillig en vindt er zowel Strombolische activiteit plaats (fonteinen van lava uit een enkele bron of krater), als hevig explosieve activiteit van de krater aan de top.De afgelopen duizenden jaren zijn er regelmatig caldera’s gevormd die het aanzien van de Etna keer op keer veranderden. Een zeer explosieve uitbar-sting, een Plinische eruptie die ontstaat door de jarenlange opbouw van druk, vond plaats rond 122 voor Christus en ging gepaard met de vorming van de grote Pianocaldera.

PlatentektoniekDeze hele reeks gebeurtenissen heeft geleid tot de Etna in zijn huidige vorm: de basis is een schildvulkaan met daarboven een kegelvormige stratovulkaan met depressies, veroorzaakt door de vorming van caldera’s. Tegenwoordig is de Etna vooral actief via de hoofdkrater, die eigenlijk uit vier individuele kraters bestaat, en via een reeks kegels langs de Noordoost-Breuklijn. En dan zijn er nog honder-den kleinere kegels verspreid over de hellingen van de Etna, die misschien lijken op individuele vulkanen maar wel onderdeel zijn van het Etna-systeem.In de loop der tijden heeft de Etna zich zeer wisselend gedragen. Dat komt door de continue veranderende samenstelling van het magma. De reden van die verandering zou kunnen liggen in de gewijzigde ligging van de aardschol-len waardoor de aanvoer van magma uit verschillende bronnen mogelijk werd. De Etna tapt als het ware uit verschillende vaatjes. Of daar werkelijk de oorzaak ligt, is nog onzeker. Maar dat de huidige tendens naar grotere explosiviteit in de (geologische) toekomst zal doorzetten, is wel waarschijnlijk.

69

Bijlage 2: Artikel uit de Geografie, mei 2008, pag. 17 t/m 19

Leven op het Noorse platteland door Martin Vos Noorwegen is sinds een paar jaar een opvallend populair emi-gratieland voor Nederlanders. Het biedt de rust, ruimte en levenskwaliteit die ze tussen Den Haag en Denekamp niet meer kunnen vinden. De Noren heten de ‘levensstijlvluchtelingen’ meer dan welkom. Dorpen groeien weer, vacatures worden in-gevuld en het zangkoor kan zich wagen aan motetten van Bach.

De foto van de eerste klas van de school in het Noorse Stordal lijkt een kiekje als alle andere. Vrolijke kinderen, een jongetje dat naar z’n moe-der wil, nazomeridylle op de eerste dag van het nieuwe schooljaar. Wie de namen kent, ziet het bijzondere: vier van de achttien leerlingen komen uit Nederland. Het zijn kinderen van emigranten die enkele jaren geleden de hectiek van het bestaan in de polder hebben verruild voor de rust en ruimte van Noorwegen. De meeste Nederlanders wonen sinds een jaar of drie in het pittoreske dorp aan de Noorse westkust, zo ongeveer halverwege Bergen en Trondheim. De omgeving is als die uit de toeristenbrochure: een parelend fjord, bergen met witte toppen, huizen in alle kleuren van de waterverfdoos. Adembenemend en knus tegelijk.

Levensstijlvluchtelingen Levensstijlvluchtelingen noemt de Noorse antropologe Tone Seppola Ed-vardsen de nieuwkomers uit het dichtbevolkte, verstedelijkte Europa, die in steeds grotere getale naar Noorwegen verhuizen om daar een nieuw bestaan op te bouwen. Niet uit economische motieven, maar vanwege de kwaliteit van leven. Ver weg van de overvolle agenda, tijdsdruk, nieuwbouw-wijken, dichtgeslibde autowegen en een samenleving waarin een schrijnend gevoel van onbehagen voor toenemende onrust en irritatie zorgt. Onder hen opvallend veel Nederlanders. Noorwegen kan de nieuwkomers goed gebrui-ken. De economie is een snelkookpan, het aantal vacatures niet te tellen en de bevolking vergrijst. Op het platteland komt daar nog een grote uitdaging bij: veel gemeenten hebben of krijgen op termijn te maken met een lang-zame, doch gestage terugloop van de bevolking. Het is een problematiek die ook in Nederland speelt: de stad is een magneet en zowel economisch als sociaal een ogenschijnlijk onverslaanbare concur-rent voor dorp en regio. Traditionele sectoren (land- en bosbouw) hebben het moeilijk, jongeren gaan studeren en vinden als ze klaar zijn in hun geboorteplaats geen geschikte baan.

70

Elke inwoner die verhuist uit een plaats doet pijn in Noorwegen, niet alleen sociaal maar ook financieel. Gemeenten krijgen jaarlijks zo’n 30.000 Noorse kronen (3750 euro) per inwoner vanuit Oslo overgemaakt om de lokale zorg-, onderwijs- en culture voorzieningen te financieren; 27 nieuwe Neder-landers is dan zo gek nog niet. Charles Tøsse, burgemeester van Stordal, is de eerste die het zal beamen. Hij is verguld met de nieuwkomers. ‘Goede voorzieningen kosten geld of worden in stand gehouden door actieve vrij-willigers. Die heb je dus nodig. De Nederlanders zijn echte Noren geworden. Ze willen niet alleen van de natuur genieten, ze proberen te integreren. Vanaf dag een. Ze zitten niet bij elkaar. Ze zingen in het koor of zijn lid van de voetbalclub. Bovendien kijken ze met nieuwe ogen, en zien dingen die wij niet zien.’

Slimme Streken De komst van de Nederlanders naar Stordal is het resultaat van samenwer-king tussen de gemeente en Placement Utvikling, de firma van de Neder-lander Gert Rietman. Samen met Noorse gemeenten en regio’s is hij met zeven collega’s op zoek naar mensen die zich in Noorwegen willen vestigen. Placement begeleidt de aanstaande emigranten. Stordal, waar het kantoor van Placement zit, was een van de eerste gemeenten die met Rietman in zee ging. Op dit moment werkt het bedrijf samen met meer dan twintig gemeenten en regio’s verspreid over het hele land. Tot nu toe zijn zo’n driehonderd, merendeels Nederlandse gezinnen naar Noorwegen bemid-deld. Nieuwe gemeenten staan in de rij. De minister die de regio onder haar hoede heeft, kondigde een bezoek aan. De media staan op de stoep. ‘Het is de meest effectieve vorm van districtontwikkeling die ik tot nu toe ben tegengekomen’, schreef een commentator onlangs in een van de Noorse landelijke dagbladen. De aandacht en complimenten voelen goed, maar Rietman en de zijnen weten dat je voor een gezonde toekomst van de regio meer nodig hebt dan vier Nederlandse schoolkinderen in een klas van achttien. Gert- Jan Hospers, docent economie aan de Universiteit Twente en internationaal deskundige op het gebied van regionale ontwikkeling wijst naar economisch-geogra-fisch onderzoek. Regionale hardware (innovatie, infrastructuur en sector-structuur), software (mentaliteit van de bevolking, onderlinge samenwerking en wijze van zakendoen) en mindware (regionaal bewustzijn van de inwo-ners en het imago van het gebied bij buitenstaanders) acht hij bepalend voor de geslaagde ontwikkeling van een regio. Regio’s die succes boeken, hebben volgens Hospers de ideale mix gevonden tussen hardware, software en mindware: ‘Regionale economie en cultuur zijn met elkaar verbonden, ze profiteren van een bevolking die weet waarvoor de streek staat en hebben een gunstig imago bij de buitenstaanders’. Succesvolle regio’s betitelt hij

71

als ‘Slimme Streken’. Noord-Brabant, de Zwitserse Jura en Cambridgeshire in Engeland zijn typische voorbeelden. In Noorwegen past de provincie Horda-land in het succesverhaal.

Stal en vis De bloei in de regio rond Bergen is voor Noorwegen niet genoeg. Het land wil meer maar maakt het zich daarbij niet gemakkelijk. Iedereen moet kun-nen wonen waar hij wil, is het politieke adagium in Noorwegen. Terwijl in buurland Zweden de ontvolking van toch al dunbevolkte regio’s voor lief is genomen, wil de Noorse overheid het hele land bewoond houden. Van Kristiansand aan de zuidkust tot aan Kirkenes, 2750 kilometer naar het noorden, pal aan de Russische grens. De ambitieuze keuze is historisch en sociaal-cultureel bepaald. De Noorse staat is ontstaan in de provincie. Boeren, leraren en predikanten uit de kust- en berggebieden hebben de roep om een onafhankelijk Noorwegen inhoud gegeven. Het nationalisme is van het platteland. Of zoals een columnist het heeft omschreven: ‘Het ruikt niet naar geplaveide straten en soldatenlaarzen, maar naar de stal en vis’. Dezelfde geur hangt nog altijd in het parlement, waar elke fractie weet dat je zonder steun in de regio niet kunt regeren. De overheersende rol van het platteland in de Noorse ontstaansgeschiede-nis heeft de Noorse ziel blijvend beïnvloed. Land, dorp en boer vormen een heilige drie-eenheid die staat voor het authentieke, waardevolle Noorwegen, waaraan vrijwel elke Noor, van gehucht tot hoofdstad, zich schatplichtig voelt. Noren koesteren hun afkomst en hun geboortegrond, de omgeving waar ze leerden lopen, waar ze hun eerste zalm aan de haak hebben gesla-gen en in de appelboomgaard achter de jeugdclub een eerste kus hebben geproefd. De sublimatie van dit ideaal is jaarlijks zichtbaar op 17 mei, de nationale feestdag waarop de onafhankelijkheid (1905) wordt gevierd en de Noren – van mosselkweker tot minister – zich in handgemaakte, rijk bewerk-te en al even kostbare klederdracht steken, die vervaardigd is volgens het traditionele patroon uit de eigen geboortestreek. Liefst 72 procent van de Noren ziet de dorpsgemeenschap als beste plek voor de toekomst zo blijkt uit onderzoek van het Noorse Centraal Bureau voor de Statistiek. Als datzelfde bureau aan stedelingen vraagt of ze nog ooit zullen terugkeren naar de geboortegrond, antwoordt de overgrote meerderheid echter ontkennend. Thuis is Oslo, Trondheim, Bergen, Kris-tiansand en de andere steden aan de Noorse west- en zuidkust die ertoe doen. Zelfs Tromsø, het kloppende hart van het hoge Noorden verslaat de idylle van de kinderjaren.De paradox heeft volgens Per Morton Schiefloe, professor aan de Universi-teit van Trondheim te maken met de Noorse steden zelf: ‘Ze zijn niet lelijk genoeg’. Als je een dagkaart koopt voor de tram in Oslo en meerijdt naar

72

het eindstation weet je wat hij bedoelt. Na tien haltes is het grotestadsru-moer verstomd, sta je tussen de weilanden en schemert verderop een bos waarbij de Hoge Veluwe verbleekt. Steden zijn relatief klein, de grotestads-problematiek idem dito. Oslo heeft minder dan 500.000 inwoners, Trond-heim is even groot als Enschede. In het gebied tussen Oslo en Kristiansand waar de helft van de Noren woont, liggen zee, bossen, meren, rivieren en bergen om de hoek. Om het platteland een kans te geven in de concurren-tiestrijd met de attractieve stad steekt de Noorse overheid jaarlijks tientallen miljarden in de regio. Als derde olieproducent ter wereld kan het land het zich veroorloven een brug aan te leggen voor 114 mensen op een winderig eiland, boeren volledig te subsidiëren en gigantische sommen te steken in ontwikkelingsprogramma’s die het bestaan tot in de verste uithoek aange-naam moeten houden. Critici vinden het verspilling en versnippering van geld. De voorstanders wij-zen op de jongste cijfers van het Centraal Bureau van de Statistiek, waaruit blijkt dat het aantal kleine gemeenten dat groeit voor het eerst sinds jaren toeneemt en het aantal kleine gemeenten dat krimpt tegelijkertijd is afgeno-men. De onderzoekers noemen de resultaten opmerkelijk. Tijdens perioden van economische groei is er normaal juist sprake van een enorme toename van de trek naar de stad. Het is volgens hen echter te vroeg om van een trendbreuk te spreken.

Stordal In de gemeente Stordal kijken ze al even nuchter naar de cijfers en werken ondertussen gestaag verder aan een zo aangenaam mogelijk leefklimaat. Der folk trivst! is de gemeentelijke slogan. Vrij vertaald: Waar de mensen het naar de zin hebben! Het uitroepteken lijkt verdiend. In het centrum vind je twee supermarkten, een bloemenwinkel, een fietsenzaak, een benzi-nestation, een restaurant, een huisartsenpraktijk, het gemeentehuis en een VVV-kantoor. Dankzij drie tunnels ben je in drie kwartier in Ålesund (45.000 inwoners) en beschik je over een winkelaanbod dat groter is dan dat van Hengelo. Het vliegveld, met verbindingen naar binnen- en buiten-land, ligt slechts 20 minuten verder. Plannen voor een vierde tunnel, die de reisafstand nog eens 6 minuten zal bekorten, zijn in de maak. Pendelen is gemakkelijk en in vergelijking met de dagelijkse slakkengang op A1 en A10 een verademing. Pal buiten het dorpshart ligt het ultramoderne zorgcentrum dat vorig jaar voor meer dan 30 miljoen Noorse kronen (4 miljoen euro) is vernieuwd. Op de school even verderop zitten 139 leerlingen van 6 tot 16 jaar, verdeeld over tien klassen. De komende drie jaar komen daar 31 leerlingen bij. Met tien klaslokalen, een ruimte voor naschoolse opvang, een muziekruimte en een handarbeidlokaal wordt het te krap voor de Noren; 35 miljoen Noorse

73

kronen liggen klaar voor een ingrijpende uitbreiding en modernisering. Bij de school horen een overdekt zwembad, bibliotheek en sporthal. De laatste omvat drie sportzalen, een klimwand van 11 meter hoog, een overdekte schietbaan en een gemeenschappelijke zaal voor lokale activiteiten. De hal, die kan worden omgebouwd tot theater, is door de inwoners zelf neerge-zet. In de afgelopen zomer hebben ze opnieuw de handen uit de mouwen gestoken, nu om achter de sporthal een kunstgrasveld (10.000 m2) aan te leggen, met een atletiekbaan rondom. ’s Winters vermaakt Stordal zich in de sneeuw, in het eigen alpinegebied (drie liften), op een van de ontelbare langlaufloipes of – voor durfals – op een van de drie skischansen die het dorp rijk is. Hoeveel inwoners Stordal heeft? 987.

74

Bijlage 3: Artikel uit de Geografie, december 2002, pag. 22 t/m 26

Brussel te ver weg voor Noor door Hanneke Brouns Op de euromunt staat een kaartje waarop de Atlantische Oceaan lijkt door te lopen tot aan de ’westkust’ van Zweden. Noorwegen bestaat kennelijk niet voor de Europese Unie nadat in 1994 een krappe meerderheid Noren tegen de EU had gestemd. Vooral in de Noorse periferie is het verzet groot, terwijl juist het Europese regionale beleid op den duur wel eens beter zou kunnen zijn dan het huidige ’infuusbeleid’. ’Brussel in plaats van Oslo en re-gionale in plaats van nationale identiteit’ zou wel eens de beste strategie voor de Noren kunnen zijn.

Terwijl wij in euro’s leren denken en afwachten wat Brussel besluit over de uitbreiding van de Europese Unie, staan de Noorse kranten vol met wat er allemaal mis is met de unie: EU-producten zijn milieuonvriendelijk, genetisch gemanipuleerd en gevaarlijk voor de gezondheid. De EU is een uitvinding van multinationals en een paar staatshoofden om hun machtspolitiek te be-drijven over de hoofden van de EU-onderdanen heen, die helaas niet zo kri-tisch en assertief zijn als de Noren. EU staat voor hen gelijk aan BSE. Noorse communisten zien de EU zelfs als een wederopstanding van het Derde Rijk.In de referenda van zowel 1972 als 1994 stemde een kleine meerderheid van de Noorse bevolking tegen het lidmaatschap van de EU. Uit recente peilingen blijkt dat nog steeds meer dan de helft van bevolking tegen lidmaatschap is. De voorstanders van EU-lidmaatschap verwijten de tegenstanders natio-nalistische, irrationele motieven. Inderdaad maakte de nee-campagne van 1994 veelvuldig gebruik van nationale symbolen, zoals het nee-logo met de nationale kleuren, die vooral nationale identiteitsgevoelens voedden. In een cartoon beeldden de EU-aanhangers de tegenstanders af als primitievelingen die niet durfden te accepteren dat de wereld moderniseert en internationa-liseert. De voorstanders van de Unie gebruikten de rode muts als symbool voor naïviteit, terwijl de tegenstanders de muts juist gebruikten om hun trots op de Noorse boerencultuur te verbeelden. Maar volgens de tegenstan-ders was deze campagne vooral gericht op de zwevende kiezers. De keuze van het grootste deel van de nee-stemmers was niet op irrationele, maar op inhoudelijke argumenten gegrond. Een veel genoemd tegenargument gaat over de controle van de eigen hulpbronnen, vooral van vis. Er is een spot-prent van een Spanjaard die de Noorse vis lokt. Dit illustreert de angst van Noren dat grote vissersvloten de Noorse wateren komen leegvissen.

75

AchterdeurHet nee van de bevolking betekent niet dat banden met de EU ontbreken. Het overgrote deel van de regering en van het bedrijfsleven wil en kan niet het groeiende belang van Europese integratie ontkennen; zij zeggen ja. De Noorse wetgeving wordt aangepast aan de Europese, een groot deel van de Noorse industrie is afhankelijk van export naar de EU en Noorse producten worden flink gepromoot in EU-landen. In de Noorse supermarkten liggen ook veel EU-producten. Op de verpakkingen staan wel Noorse vlaggetjes en Vikinglogo’s, anders kopen de Noren het niet, uit vrees voor BSE. Als je ze maar laat denken dat het Noors is, dan smaakt het wel. Maar eigenlijk is de Noorse economie volledig afhankelijk van import en export van en naar de EU.Is het wel democratisch om tegen de Noorse publieke opinie in via Brussels achterdeur een semi-EU-lid te worden? Veel politici geven als antwoord dat het nee van de bevolking niet gericht is tegen economische samenwerking. De bevolking is volgens hen ’alleen maar’ tegen het verlies van de nationale soevereiniteit. Deze interpretatie van het referendum door de Noorse poli-tici blijkt ook uit het lidmaatschap van Schengen sinds maart 2001. In de grondwet staat duidelijk dat een nationaal referendum verplicht is bij een mogelijke aantasting van de nationale soevereiniteit. Valt deelname aan Schengen niet net zo goed als het EU-lidmaatschap onder deze wet? Maar de regering vroeg de Noren niet naar hun mening over Schengen; stilzwij-gend werd Noorwegen een Schengen-lid. Klaarblijkelijk is er voor Noorwe-gen een onderscheid tussen politieke onafhankelijkheid en economische afhankelijkheid.

PeriferieDe verdeling van voor- en tegenstanders heeft een duidelijk ruimtelijk pa-troon.De ja-stemmers (de blauwe gebieden) zijn vooral te vinden in de steden, met name in en rondom Oslo, het politieke en economische zwaartepunt. De enige niet-stedelijke gebieden die toch voor lidmaatschap stemden, zijn industriegebieden die sterk afhankelijk zijn van export naar de EU. De nee-stemmers zijn vooral te vinden in de noordelijke en westelijke periferie. Uitkomsten van meer dan 80 procent tegenstanders zijn daar geen uitzon-dering. Merk wel op dat de noordelijke regio’s groot zijn in oppervlakte, maar niet in bevolkingsomvang; hun invloed op de uitslag lijkt dus groter op de kaart dan in werkelijkheid.De verhouding tussen het centrum en de periferie is een belangrijk element in de nationale identiteit en in het regionale beleid. In het EU-debat komt de tegenstelling tussen centrum en periferie zo sterk naar voren, omdat lid-maatschap van de EU een inbreuk zou zijn op zowel identiteit als beleid. De

76

relatie tussen Oslo en de perifeer gelegen plattelandsgebieden zou onder grote druk staan bij EU-lidmaatschap.De elite in Oslo gebruikte meer dan een eeuw geleden de nationale iden-titeitsvorming om de periferie van Noorwegen te mobiliseren voor het oprichten van een onafhankelijke staat. Ook nu wordt identiteit nog steeds gebruikt als politiek instrument.De overheid koestert de periferie, maar houdt tegelijkertijd alle macht ge-centraliseerd in Oslo. Door regionale kranten te subsidiëren, lijkt de rege-ring de periferie een grote waarde toe te kennen, maar geen bureaucraat in Oslo die ze leest.Er zijn in Noorwegen twee nationale talen: het uit het Deens stammende Bokmål en de in de 19de eeuw geconstrueerde taal uit dialecten: Nynorsk. Deze twee talen lijken heel erg op elkaar, maar worden kunstmatig geschei-den door de status die de nationale wetgeving eraan verleent. De centrale macht lijkt regionale culturen in ere te willen houden, door het gebruik van Nynorsk in de periferie te stimuleren. De politici in Oslo spreken echter Bokmål. Als je invloed wilt uitoefenen moet je die taal goed beheersen. Nieuws over nationale en internationale politiek is allemaal in deze taal. De programma’s die in het Nynorsk worden uitgezonden, gaan over vissport of vakantie-in-eigen-land. Zodoende sluit deze speciale behandeling mensen uit de periferie die Nynorsk spreken, eigenlijk buiten door de kunstmatige scheiding van de talen.Het EU-debat blaast de scheiding tussen centrum en periferie nieuw leven in. Noorse geografen maken een vergelijking tussen de nationalisten in de 19de eeuw en de huidige EU-aanhangers. Net als de stedelijke elite in de 19de eeuw, zijn de EU-aanhangers geïnteresseerd in handelscontacten met het buitenland. Beide groepen zijn stedelijk en internationaal gericht. De nationalisten hadden de grootste moeite de periferieën te nationaliseren, net zoals nu de ja-campagne weinig greep had op de afgelegen landelijke gebieden. Het grote verschil is dat de nationale identiteit, gecreëerd door de 19de-eeuwse nationalisten, nu juist een belemmering vormt voor de EU-aan-hangers. De rurale identiteit levert een weerstand op tegen Europa en heeft een tweedeling tussen het centrum en de periferie tot gevolg. De Noren in de steden voelen zich juist steeds minder verbonden met het Noorse plat-teland. Zij verkiezen een moderne, Europese, stedelijke identiteit boven de conservatieve, nationale identiteit die in de periferie wordt gevoeld.Doordat de nationale identiteit zo verweven is met regionale identiteiten in de periferie, wijkt Noorwegen af van EU-landen. Daar is de trend dat de nationale identiteit afneemt, terwijl de regionale en de Europese identiteits-gevoelens sterker worden. In Noorwegen is ook een regionaliseringstrend zichtbaar, maar die versterkt juist de nationale trots en stelt Noorwegen tegenover Europa. In de Noorse periferie zal dus minder snel een regionali-sering of een ’Europeanisering’ van identiteit plaatsvinden.

77

Regionaal beleidOok op het punt van machtsverhoudingen tussen regio’s, de staat en Eu-ropa wijkt Noorwegen af van EU-landen. In veel EU-landen gaat de nationale macht naar de EU: meer dan de helft van de wetgeving is niet meer nati-onaal, maar op Europees niveau besloten. Naarmate de nationale invloed kleiner wordt, wint de regio ook aan macht. In de Noorse politiek ligt bijna alle macht op centraal niveau. Het regionale beleid is volledig gestuurd door de staat. Een medewerker van het ministerie van Gemeentes en Provincie noemde de Noorse regering ’schizofreen’: zij wil aan de ene kant dichter bij de EU komen, maar doet aan de andere kant niets aan regionalisering. De Noorse overheid scheidt dus regionalisering van ’Europeanisering’, wat tegen de EU-trend ingaat.Het tevreden houden van de perifere regio’s heeft de grootste prioriteit in het regionale beleid. Nu de visserij en de landbouw gemoderniseerd zijn, is er weinig werkgelegenheid. Jonge mensen trekken weg naar de steden om er te studeren en te werken. De overheid gebruikt haar olie-inkomsten om welvaartsdiensten te decentraliseren. Dit biedt werkgelegenheid en zorgvoorziening op het platteland. Door dit beleid blijven mensen verspreid over de kust wonen, terwijl de marktwerking er al lang voor heeft gezorgd dat de grote vissersvloten hun haventjes voorbijvaren. Ziekenhuizen in landelijke gebieden kunnen worden opengehouden, slechtlopende bedrij-ven worden gesubsidieerd en het oliegeld zorgt ervoor dat er nog elke dag pontjes varen naar eilanden waar slechts een tiental mensen wonen. De regering onderhoudt een vestigingspatroon van eeuwen terug en weerhoudt de periferie ervan mee te gaan met de schaalvergroting van de huidige economie. Het uitstel tot noodzakelijke herstructurering kan alleen maar betaald worden door de enorme inkomsten van de oliewinning. De periferie is afhankelijk van de geldstromen vanuit het centrum. Door het verspreiden van staatsgeld onder alle kleine, ver van elkaar gelegen plaatsjes ontstaan er geen sterke regionale centra. Provincies en gemeenten zijn er slechts om het nationale beleid van de overheid uit te voeren.Het regionale beleid van de EU staat haaks op dat van Noorwegen. De EU benadrukt vooral de sterke punten van regio’s om internationaal kapitaal aan te trekken, terwijl Noorwegen de zwakke punten onderhoudt. Voor Noren is het erg vreemd dat EU-geld naar infrastructuur in een grote stad gaat. Noors staatsgeld gaat juist naar de meest hopeloze gehuchtjes. Ook investeert de EU in directe contacten met regio’s, terwijl in Noorwegen alles op staatsniveau wordt besloten. Mensen uit het noorden van Noorwegen zijn bang dat de ambtenaren in het verafgelegen Brussel geen mededogen zullen hebben. EU-lidmaatschap zal de kracht van de markt de vrije loop laten in Noorwegen, een spoor van vernieling achterlatend, zo vrezen zij. Maar EU-beleid zou juist vóór de positie van de periferie kunnen werken.

78

De regio’s zullen meer zeggingskracht krijgen en gebruik kunnen maken van regionale EU-fondsen. De Zweedse periferie, die net zo tegen EU-lid-maatschap was als de Noorse, blijkt na een aantal jaren lidmaatschap van gedachten veranderd en heeft nu een positief beeld van de EU.

DebatNu de nationale verkiezingen van september 2001 voorbij zijn, durven politieke partijen weer voorzichtig te praten over het gevoelige onderwerp van het EU-lidmaatschap. De regering beloofde na het referendum van 1994 de komende tien jaar geen aanvraag voor lidmaatschap meer te doen. Het is nu 8,5 jaar later. Meer mensen wonen in de steden, die de EU steunen. De tegenzin om voor de periferie op te draaien is gegroeid. Zolang het centrum de politieke en economische macht in handen houdt, valt er voor de peri-ferie niets te winnen in de Europese Unie. De tegenstelling tussen centrum en periferie zal groeien naarmate het centrum meer naar Europa trekt en de periferie achterblijft.Als de voordelen van het regionale beleid van de EU voor de periferie dui-delijk worden, is er een kans dat de EU zich in 2004 ook naar Noorwegen uitbreidt. Het ’zieke’ noorden wordt in leven gehouden door het olie-infuus, hoewel een EU-donor de regio waarschijnlijk beter zal maken. In ieder geval moet de Noorse overheid meegaan met de Europese kijk op regionale ont-wikkeling. Regio’s moeten meer invloed krijgen om internationaal te kunnen concurreren. Hiervoor is het belangrijk dat niet alleen de centrale macht, maar ook de nationale identiteit ruimte maakt voor regio’s en voor Europa.

LiteratuurPlan. Tidsskrift for Samfunnsplanlegging, Byplan og Regionalutvikling, •no. 4 en 5, 2001. (tijdschrift voor planologie en regionale ontwikkeling.) Sørensen, Ø. 2001. Kampen om Norges Sjel. Norsk Idéhistorie Bind III: •1770-1905. Aschehoug, Oslo. (’De strijd om de ziel van Noorwegen’)

Kader: IdentiteitDe angst voor buitenlandse overheersing en het geloof in staatscontrole zitten diep geworteld in de Noorse samenleving. Praat met een Noor over de Europese Unie, en steevast geeft hij je geschiedenisles: tot 1814 werden wij overheerst in de Deense Unie door de Denen die ons, Noorse boeren, probeerden te onderdrukken. Daarna overheersten de Zweden ons bijna een eeuw lang, tot 1905, in de Zweedse Unie. Maar wij vochten ons mooie land vrij van de aristocratie van Europa. Wij zijn een jonge staat en hebben de overheersing van de Europese grootmachten nog vers in ons geheugen. De Europese Unie, die de naam ’Unie’ niet mee heeft wegens de associa-ties met de Deense en de Zweedse Unies, is de nieuwe bedreiging voor de

79

recent verworven zelfstandigheid. Noren leren nu op school dat zij eeu-wenlang hebben gevochten voor hun onafhankelijkheid. Tijdens de Deense Unie twijfelde echter geen Noor aan zijn plicht onderdanig te zijn aan de Deense koning. Pas onder de Zweden groeide er weerstand tegen de Unie, maar dit kwam niet door de ondergeschikte positie van Noorwegen binnen deze Unie. De Noren kregen juist meer vrijheden dan onder de Deense Unie. Maar door deze vrijheden konden nationalisten de Noren ervan overtuigen dat ze een apart volk waren dat een eigen bestuur nodig had. Een stedelijke elite die handelscontacten zelf wilde regelen en niet via de Zweedse Unie, kreeg aan het eind van de 19de eeuw steun van intellectuelen in Kopenha-gen en Oslo. Samen wilden deze groepen onder invloed van de romantiek een Noorse identiteit creëren. Om een nationaal gevoel te bereiken moest deze nieuwe identiteit alle geïsoleerde Noorse gemeenschappen verenigen en tegelijkertijd een ’counteridentiteit’ zijn tegenover de buurlanden. De stedelijke intellectuelen romantiseerden het plattelandsleven en plakten een nationaal etiket op lokale cultuurelementen. Zo werden regionale kleder-drachten opeens nationale volkskostuums. Uit lokale dialecten construeerde de nationalist Ivar Aasen een nationale taal: Nynorsk. Streeksprookjes werden verhalen van het hele Noorse volk. Deze rurale volkscultuur stelde Noorwegen tegenover de urbane, aristocratische cultuur van Zweden en Denemarken. De identiteitsgevoelens van Noren komen weer boven in het EU-debat. Het is moeilijk voor Noren om zichzelf tegelijk Noor en Europeaan te voelen.

80