EVALUATIE LANDELIJK ONDERSTEUNINGSPROGRAMMA MENTORING

EVALUATIE LANDELIJK ONDERSTEUNINGSPROGRAMMA MENTORING

Maurice Crul &

Karen Kraal

Instituut voor Migratie- en Etnische Studies Universiteit van Amsterdam

© 2004, Maurice Crul/IMES, Universiteit van Amsterdam Niets van deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Vormgeving omslag: Grafische Producties, UvA Illustratie omslag: © Annelies Boom Lay-out: Heleen Ronden, IMES

INHOUDSOPGAVE 1 Inleiding 1 DEEL 1 VIJF JAAR MAROKKAANS COACHINGSPROJECT 5

Maurice Crul 2 Het Marokkaanse Coachingsproject 1999-2004 7 2.1 Redenen voor onderzoek 8 2.2 Onderzoeksbeschrijving 10 2.2.1 Onderzoek gericht op projectuitvoering en -organisatie 10 2.2.2 De coachingspraktijk: vijf casestudies 11 2.2.3 Onderzoek naar de prestaties van de begeleide leerlingen

(1999-2003) 11 3 De opzet en uitvoering van het project 13 3.1 Opzet en uitvoering 14

3.1.1 Interview met docent-coach 14 3.1.2 Profiel en rol van de sleutelfiguren in het Coachingsproject 17

3.2 Scharnierpunten in het project 24 3.2.1 Werving 24 3.2.2 Starttraining 24 3.2.3 Matching 26 3.2.4 Intervisiebijeenkomsten 26

3.3 Conclusies en aanbevelingen 27 4 De coachingspraktijk 29 4.1 Het vierfasenmodel: coaching voor risicoleerlingen 30 4.1.1 De aanmelding 31 4.1.2 Start coaching 32 4.1.3 Kennismakingsfase 32 4.1.4 Intensieve begeleidingsfase 33 4.1.5 Verdiepingsfase 34 4.1.6 Afsluitingsfase 35 4.2 Coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo: twee casestudies 35 4.2.1 Reduan 37 4.2.2 Khadija 40 4.2.3 Samenvattend 44 4.3 Conclusies en aanbeveling 45 5 Overzicht van de prestaties van de leerlingen in het project

(1999-2003) 48 5.1 De uitkomsten 49 5.2 Conclusies en aanbevelingen 51

v

6 Discussie over kosten, baten en neveneffecten 53 6.1 Kosten en baten op het niveau van de leerling 54 6.2 Kosten en baten op het niveau van de leerlingbegeleiding 54 6.3 Kosten en baten op het niveau van het contact met ouders 55 6.4 Kosten en baten op het niveau van de school 57 6.5 Conclusies en aanbevelingen 58 DEEL 2 HET MENTORPROJECT ROOSENDAAL 61

Maurice Crul 7 Het Mentorproject Roosendaal 2001-2004 63 7.1 Redenen voor onderzoek 64 7.2 Onderzoeksbeschrijving 66 8 De opzet en uitvoering van het project 67 8.1 Opstart van het project en inbedding in de schoolorganisatie 67 8.2 Opzet en uitvoering van het project 70 8.3 Professionaliseringsslag op het Norbertus College 71 8.3.1 Projectorganisatie 72 8.3.2 Werving en intake mentoren 72

8.3.3 Starttraining 74 8.3.4 Matching 74 8.4.5 Mentorbijeenkomsten 75

9 De mentorpraktijk 76 9.1 Het idee van mentorbegeleiding 77 9.2 Mentoring in het vmbo-t: een aantal casestudies 78 9.2.1 Elmas 79 9.2.2 Aynur 81 9.2.3 Ahmet 83 9.2.4 Fatima 86 9..2.5 Conclusies en aanbeveling 88 9.3 De rol van sociaal-emotionele begeleiding 89 10 Overzicht van de prestaties van de leerlingen in het project 92 11 Aanbevelingen 94 11.1 Aanbevelingen voor het opzetten van nieuwe mentorprojecten 94 11.2 Aanbevelingen voor professionalisering 95 11.2.1 Kennismakingsfase 96 11.2.2 Intensieve begeleidingsfase 96 11.2.3 Verdiepingsfase 97 11.2.4 Afsluitingsfase 97 11.2.5 Aanbevelingen 98 11.3 Blik op de toekomst 99

vi

vii

DEEL 3 HET MENTORPROJECT UTRECHT 101 Karen Kraal 12 De opzet en achtergrond van het onderzoek 103 12.1 De opzet van het evaluatieonderzoek 103 12.2 Het Mentorproject Utrecht: achtergrond 104 13 Het project 107 13.1 De werving van de mentoren 107 13.2 Selectie van de mentoren en mentees 109 13.3 Matching van de mentoren 109 13.4 De trainingen en intervisiebijeenkomsten 110 14 De mentorbegeleiding 113 14.1 Het begeleidingstraject 114 14.1.1 Yerden 114 14.1.2 Layla 115 14.1.3 Marieangela 115 14.2 Het mentorproject op de nieuwe scholen 116 14.3 De resultaten 117 14.3.1 Een steuntje in de rug 117 14.3.2 Het uitwaaieren van het instrument van mentoring 119 15 Conclusies 122 DEEL 4 MENTORING IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS 125 Maurice Crul 16 Aandachtspunten en aanbevelingen 127 16.1 Mentorprojecten voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen en

vmbo-risicoleerlingen 128 16.1.1 ‘Gewone’ vmbo-leerlingen 128 16.1.2 Vmbo-risicoleerlingen 129

16.2 Mentoring en de emancipatie van Turkse en Marokkaanse meisjes 130 16.3 Mentormethodiek 130 16.4 Het opzetten van mentorprojecten: vraaggestuurd 131 16.5 Professionele organisatie van mentorprojecten 131 16.6 Externe projectorganisatie 132 16.7 Evaluatie 132 16.8 Kosten en baten 132 Literatuur 133

1 INLEIDING In korte tijd zijn er in Nederland, verspreid over het hele land, uiteenlopende mentor-projecten in het onderwijs opgezet. Mentorprojecten met medeleerlingen, studenten of volwassenen als mentor; een voorzichtige schatting komt uit op zo’n vijfentwintig projec-ten. Mentoring is een begeleidende activiteit waarbij een meer ervaren persoon een minder ervaren persoon begeleidt door het uitwisselen van praktische ervaringen en het geven van regelmatige feedback. De begeleiding vindt meestal plaats buiten de lessen en de mentor fungeert in een een-op-eenrelatie als rolmodel en coach.

In de definiëring van mentoring wordt het accent gelegd op het bieden van sociaal-emotionele begeleiding. Hierbij hoeft niet meteen gedacht te worden aan zware psychische problemen, in dat geval verwijst de mentor de leerling naar een professionele hulpverlener. Sociaal-emotionele begeleiding draait om het welbevinden op school, bijvoorbeeld door ondersteuning bij het zelf maken van keuzes, het versterken van de motivatie van de leer-ling, het bespreken van twijfels of een gesprek over een kwestie met een leraar of medeleer-ling. Deze begeleidende activiteiten vinden ook vaak plaats buiten de school. Sommige bestaande mentorprojecten geven zelfs duidelijk de voorkeur aan activiteiten buiten school. Leerlingen hebben behoefte aan het praten over zaken die hen bezighouden en dat hoeven niet in de eerste plaats de leerprestaties te zijn.

In de praktijk blijkt dat mentoring vaak een mengvorm is van drie soorten begeleiding: 1. het bieden van sociaal-emotionele begeleiding; 2. het bieden van studiebegeleiding; 3. het bieden van een oriëntatie op vervolgstudie en arbeid. Mentoring is een aanvulling op de bestaande leerlingbegeleiding op school. Mentoring moet niet verward worden met het ‘mentoraat’ of de begeleiding door een klassenmentor. Om verwarring met het klassieke mentoraat door docenten te voorkomen, is voor dit lan-delijke programma een begrippenkader afgesproken voor mentoring op school. Een mentor is een meer ervaren persoon die een rolmodel en begeleider kan zijn voor minder ervaren personen. Een mentor ondersteunt leerlingen bij de studie, het sociale welbevinden en (beroeps)keuzebegeleiding. Een mentee is een minder ervaren persoon die een extra steuntje in de rug kan gebruiken. Het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring richt zich in beginsel op drie typen mentees: risicoleerlingen, ‘gewone’ vmbo-leerlingen en high potentials. Met risicoleerlingen bedoelen we leerlingen die dreigen uit te vallen en die door mentoring binnenboord gehouden kunnen worden. Onder high potentials verstaan we leerlingen van wie vermoed wordt dat ze onder hun niveau presteren en die geholpen zijn met een steuntje in de rug door een mentor.

Het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring is een samenwerkingsproject van Sardes en het Instituut voor Migratie- en Etnische Studies (IMES) van de Universiteit van Amsterdam, in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW) en het ministerie van Justitie. Met dit ondersteuningsprogramma is getracht een professionaliseringsslag te maken voor het instrument van mentoring. Mentoring wordt vormgegeven door een duidelijke structuur op te zetten voor mentoring op school, waarbij coördinatoren (intern en extern) het proces organiseren. Verder worden mentoren getraind om leerlingen (mentees) zo goed mogelijk te ondersteunen.

Een (school)coördinator mentoring is de persoon die op een school mentoring opzet en uitvoert. De coördinator kan hiertoe samenwerken met mensen van buiten de school. Een extern coördinator mentoring is een persoon van buiten de school die een bijdrage levert aan het

1

opzetten en uitvoeren van mentoring op school. Deze onderhoudt de contacten op en met de scholen, maar moet ook goede contacten hebben met alle instellingen waar mentoren geworven kunnen worden (roc’s, hogescholen, universiteiten en studie- of studenten-verenigingen). Dit kan een stedelijke coördinator zijn, maar het kunnen ook personen zijn van instanties die projecten uitvoeren binnen het onderwijs, personen van vervolgonder-wijs, studentenverenigingen of het bedrijfsleven. Een extern coördinerende instantie zal veel organisatorische taken van de school kunnen overnemen. Externe coördinatoren kunnen bijvoorbeeld zorgdragen voor het aanleveren van mentoren, de training aan mento-ren verzorgen, contacten onderhouden met mentoren, themabijeenkomsten organiseren voor mentoren en de eindevaluatie verrichten.

De trainer van de mentoren is een persoon die de mentoren op praktische wijze leert hoe zij hun rol als mentor kunnen invullen. Een trainer van mentoren kan een docent van school zijn, de coördinator mentoring of een externe deskundige. In het onderwijskansenbeleid wordt veel van mentoring verwacht. Het wordt beschouwd als een middel met veel mogelijkheden, met name bij de begeleiding van schoolloopbanen van allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs (zie de nota Onderwijskansen, landelijk beleidskader onderwijsachterstanden). Verwacht wordt dat mentoring een bijdrage kan leveren aan vermindering van schooluitval, minder afstroom uit havo/vwo en verbetering van de doorstroom naar vervolgonderwijs. Ook in de nota Kansen krijgen, kansen pakken wordt mentoring genoemd bij de actiepunten voor de integratie van jongeren uit etnische minder-heden. Daar wordt mentoring gezien als een instrument om het perspectief van leerlingen te verbeteren.

Aanleiding voor het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring was dat men-toring, ondanks het toenemende aantal projecten, nog steeds geringe bekendheid geniet. De ministeries van OCenW en Binnenlandse Zaken wilden op basis van de ervaringen met mentoring in Nederland de methodiek professionaliseren. Het programma is in een beperkt aantal steden gestart. In het voortgezet onderwijs zijn verschillende vormen van mentoring opgezet. Het programma voorziet in: • een begeleidingsstructuur bij de opstart van het mentorproject; • een handreiking voor het opzetten van een mentorproject; • een training voor de coördinatoren mentoring; • een trainingsopzet voor de training van mentoren • een proces- en effect-evaluatie van het mentorproject; • een bijdrage aan de ‘beloning’ van mentoren. Het is natuurlijk ook van belang te weten of mentoring werkt. Daarom is het programma landelijk geëvalueerd. De evaluatie is verricht door het IMES. Het doel was de methodiek van mentoring verder te ontwikkelen en de deelnemende scholen inzicht te bieden in de opbrengsten.

In deze evaluatie komen drie projecten aan de orde. Het Marokkaans Coachings-project in Den Haag (deel 1), het Mentorproject Roosendaal (deel 2) en het Mentorproject Utrecht (deel 3). Mensen die specifiek geïnteresseerd zijn om over mentoring te lezen gericht op risicoleerlingen adviseer ik om deel 1 te lezen, en mensen die over mentoring willen lezen gericht op ‘gewone’ vmbo-leerlingen en high potentials adviseer ik deel 2 en 3 te lezen. Het Marokkaanse Coachingsproject (deel 1) is een mentorproject gericht op Marokkaanse risico-leerlingen in de onderbouw van het vmbo. Toen ik drie jaar geleden een inventarisatie

2

maakte van mentorprojecten in Nederland sprong het Marokkaanse Coachingsproject er voor mij op een bepaalde manier uit. Het Haagse project – en dat durf ik na deze evaluatie ook met overtuiging te zeggen – is werkelijk ingebed in de begeleidingsstructuur van de school. En dat is slechts zelden echt het geval bij mentorprojecten. Dat verklaart wellicht dat het project een van de oudste nog bestaande mentorprojecten in Nederland is. Dit was dan ook de belangrijkste reden om het Marokkaanse Coachingsproject op te nemen in de evaluatie. De andere reden was dat dit project zich richt op risicojongeren. Het landelijk mentorprogramma wilde zich ook op deze groep jongeren richten. Tot nu toe was er wei-nig bekend over mentoring van risicojongeren. Met het oog op het ontwikkelen van een landelijk toepasbare methodiek voor deze jongeren is in dit onderzoek ook een belangrijke plaats ingeruimd voor de inhoudelijke aspecten van coaching in het project.

Het programma van de ministeries is als gezegd opgezet om een professionalise-ringsslag te maken op het gebied van mentoring. Daarbij dient de bestaande praktijk als uitgangspunt. Het Marokkaanse Coachingsproject is naar mijn mening een belangrijk voorbeeldproject.

In dit deel gebruik ik de in het project gehanteerde term coaching. In het project wordt gesproken van de coach waar in andere mentorprojecten gesproken wordt van de mentor. In feite gaat het om eenzelfde rol die een oudere geslaagde persoon vervult voor een leerling op school. Het Mentorproject Roosendaal (deel 2) laat de werking van het instrument van mentoring zien voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen, jongeren op de theoretische afdeling die géén gedrags-problemen hebben (zie hiervoor deel 1). De media doen ons vaak anders geloven, maar de meeste allochtone leerlingen voldoen aan dit gewone profiel. Het hier beschreven mentor-project heeft daarmee geldigheid voor een grote groep leerlingen. Het biedt scholen die voor hun gewone allochtone leerlingen extra begeleiding willen inzetten een eerste inzicht in de methodiek en de organisatie van een mentorproject op school.

Een mentorproject voor allochtone jongeren roept meestal associaties op met ‘zwarte scholen’ in een van de vier grote steden. De meeste mentorprojecten zijn daar inderdaad te vinden. Buiten de Randstad gebeurt er echter ook het nodige op dit terrein. Het Mentorproject Roosendaal is daarvan een mooi voorbeeld. Dit project is typisch voor mentorprojecten in middelgrote en kleinere steden. Deze evaluatie komt daarmee tegemoet aan het verzoek om ook de situatie buiten de grote steden, op scholen waar de kinderen van migranten slechts een (kleine) minderheid vormen, in beeld te brengen.

De evaluatie van dit project richt zich hoofdzakelijk op het door Palet gecoördi-neerde mentorproject op het Norbertus College in Roosendaal. In dat project worden voornamelijk Turkse en Marokkaanse eerstejaars vmbo-leerlingen begeleid door een Marokkaanse of Turkse student uit het hoger onderwijs. Het project is voor drie jaar gefinancierd door de gemeente en is in het kader van het Landelijk Ondersteunings-programma Mentoring op diverse manieren ondersteund door het onderwijsadviesbureau Sardes. Zo is organisatorisch en inhoudelijk een professioneel mentorproject tot stand gebracht. Initiatiefnemers van het project op het Norbertus College hebben een belangrijke rol gespeeld bij de verbreding van het project naar twee andere Roosendaalse scholen en recent naar projecten in Bergen op Zoom, Den Bosch en Vlissingen. De evaluatie van het Mentorproject Utrecht (deel 3) wijkt enigszins af van de evaluatie van de twee eerdergenoemde projecten. De reden is dat het Utrechtse project was ingezet voor een hele specifieke situatie, namelijk de sluiting van twee vmbo/havo-scholen. Deze scholen waren gelegen in zogenaamde probleemwijken. De leerlingen werden als risicoleer-lingen gezien, omdat velen van hen die in het voorgaande jaar al naar een andere school

3

waren overgestapt, hier problemen bij hadden gehad. Velen stroomden af naar lagere schoolsoorten, bleven zitten of vielen voortijdig uit. Met behulp van het mentorproject moest de overgang van de 71 nog overgebleven leerlingen naar de nieuwe scholen soepeler verlopen en terugval of uitval in het schoolsysteem worden voorkomen. Elke leerling werd verplicht aan een mentor gekoppeld. De leerlingen waren voornamelijk van allochtone afkomst, maar ongeveer de helft van de mentoren was van Nederlandse afkomst.

Het project heeft binnen het landelijk programma een unieke positie door de groot-schaligheid en het specifieke doel waarvoor het was ingezet. Tegelijkertijd is de ondersteu-ning in het mentorproject vergelijkbaar met die in andere mentorprojecten. De leerlingen kregen praktische hulp, huiswerkbegeleiding en persoonlijke ondersteuning van hun men-tor om hen optimaal te laten presteren.

Het Mentorproject Utrecht is in april 2003 gestart en is in december 2003 afgeslo-ten. Wij hebben in die periode het project gevolgd en geëvalueerd. Voor deze procesevalu-atie zijn verschillende trainings- en intervisiebijeenkomsten bijgewoond en de personen die bij de opzet en uitvoer betrokken waren geïnterviewd. Om echter ook enig inzicht te geven in de inhoud van de mentor-menteerelaties maken we gebruik van een enquête en inter-views uitgevoerd door de coördinator van het project en Sardes. De deelrapporten zijn gebaseerd op een groot aantal interviews met mensen uit de diverse mentorprojecten. Ik dank hen voor hun tijd en de open manier waarop zij over de projec-ten hebben gesproken. Ik wil Katrien Bardoel, Liesbeth Coenen, Adem Kumcu, Karen Kraal en Rick Wolff bedanken voor hun inzet als interviewers. Karen Kraal is tevens als auteur verantwoordelijk voor het derde deel van dit rapport

Het rapport is nadrukkelijk geen handboek voor het opzetten van een coachings-project. Hiervoor kan ik verwijzen naar het handboek en de training van Sardes, die onder-deel vormen van het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring, en de publicatie van het Adviesbureau voor Sociale Vraagstukken, Radar, Coaches en mentoren. Het succes van rol-modellen voor allochtone risico-jongeren. In deze publicaties wordt nader uitleg gegeven over de trainingen van mentoren en wordt aan de hand van een stappenplan uiteengezet hoe een mentor of coachingsproject kan worden opgezet.

4

5

DEEL 1 VIJF JAAR MAROKKAANS COACHINGSPROJECT Maurice Crul

‘Ik ben het zat om het geklaag aan te horen over hoe slecht het met Marokkaanse jongeren gaat. Iedereen klaagt. Dan denk ik, doe iets. Ik wil mijn verantwoordelijkheid dragen en dat doe ik dan ook’ (een Marokkaanse coach).

2 HET MAROKKAANSE COACHINGSPROJECT 1999-2004

‘Docenten, moeders en vaders hebben ze al genoeg. De leerlingen ervaren de coaches toch als iets anders’ (projectleider Philippine Hakkert).

Het Marokkaanse Coachingsproject is ontstaan vanuit het Kaas Cous Project dat in 1997 op het Hofstad College in Den Haag door een van de docenten, Aad van Loenen, was opgezet. Projectontwikkelaars Han Paulides en Udo Ras, gemeenteambtenaar Ligia Mossel en de docenten Ellen Zeldenrijk en Wim van Brakel van respectievelijk het Johan de Witt College en het Stevin College (later onderdeel van het Terra College) hebben het project verder ontwikkeld tot wat het nu is. Na een eerste pilotjaar werd in 1999 (het eerste echte projectjaar) op drie scholen gestart met achttien jonge Marokkaanse coaches die achttien leerlingen begeleidden. Dat aantal is daarna ieder jaar gestegen. In het laatste afgesloten projectjaar (2002-2003) werden veertig leerlingen gecoacht. In het project nemen nog steeds dezelfde scholen deel. Het Johan de Witt College is een school voor praktijkonder-wijs en leerwegondersteund onderwijs (lwoo). Het Hofstad College en het Stevin College, beide onderdeel van het huidige Terra College, hebben verschillende typen kader- en beroepsgerichte vmbo-leerwegen (techniek, zorg en welzijn, economie).

Elke school heeft tussen de tien en vijftien coaches rondlopen. Er is in het project bewust gekozen voor kleinschaligheid. De betrokken gemeenteambtenaar, Ligia Mossel, over deze gezamenlijke keuze:

‘Je moet het klein houden. Dit is prima te behappen. Het idee van coaching is weliswaar simpel, toch is het een ingewikkeld project. Je moet goede coaches vinden, die moet je trainen, begeleiden en enthousiast houden. Daar komt heel wat bij kijken.’

Projectontwikkelaar Han Paulides (eerst werkzaam bij HOF en daarna bij het Amsterdamse adviesbureau Radar) werd de eerste projectleider van het Marokkaanse Coachingsproject. Han Paulides adviseerde na het eerste projectjaar het project te laten indalen in een gemeentelijke organisatie. Dat werd Centrum 16/22. Han Paulides bleef wel betrokken bij het project, onder andere via de adviesgroep. Centrum 16/22 coördineert het project nu reeds voor het derde jaar. Centrum 16/22 is de grootste onderwijswelzijnsorganisatie in Den Haag. Philippine Hakkert en Annelies Boom zijn verantwoordelijk voor de huidige projectleiding.

Het project wordt begeleid door een adviesraad. De gemeente Den Haag, dienst OCW, financiert het project vanaf het begin. De gemeente heeft de ontwikkelingskosten betaald en financiert de inzet van Centrum 16/22 en per school een docent-coach voor vijf uur per week. De coaching richt zich uitsluitend op Marokkaanse risicoleerlingen. Het project is opgezet op een moment dat de beleidstrend was om van het categorale beleid, gericht op specifieke groepen, af te stappen. De scholen en de gemeente kozen echter bewust voor een apart project voor Marokkaanse jongeren. De leerkrachten, de onderbouwcoördinator en de directeur die voor het onderzoek zijn geïnterviewd, antwoorden allemaal even gelaten op de vraag naar de reden van een apart project voor Marokkaanse risicoleerlingen. Het idee dat er iets extra’s gedaan moet worden om Marokkaanse risicojongeren te bereiken, is voor

7

iedereen evident. Je kunt wel je ogen sluiten voor de problemen met Marokkaanse jongeren, zo kreeg ik in verschillende variaties te horen, maar daar schiet niemand wat mee op. Het is een specifieke groep die een specifieke aanpak nodig heeft. In de begeleidings-structuur van de school wordt de groep onvoldoende bereikt.

Fatima Faïd, die zitting heeft in de adviesraad van het Marokkaanse Coachings-project, plaatst de vraag vanuit haar eigen ervaringen in de jeugdzorg in een breder perspectief:

‘Marokkaanse jongeren zie je niet in de vrijwillige hulpverlening, zij melden zich niet zelf aan bij de hulpverlening. Dat is heel zorgelijk. Je ziet ze in de gevangenis en je ziet ze bij de crisisopvang. In de crisisopvang houden ze het vaak hooguit drie weken vol, en dan verdwijnen ze. Het hele tussentraject zie je ze bijna niet en dan kom je ze weer tegen in de internaten of bij justitie. Dus het probleem is veel breder dan alleen de begeleiding op school. Er is iets heel ingewikkelds aan de hand met die groep, ze zijn zeer moeilijk te bereiken.’

Het project richt zich in principe op leerlingen in de basisvorming en is aanvullend op het bestaande begeleidingssysteem. Er is bewust gekozen voor de eerste twee jaren. Ten eerste omdat de verwachting is dat deze jongeren nog te beïnvloeden zijn in hun gedrag en toe-komstverwachtingen. Ten tweede omdat de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs voor veel leerlingen een periode is van grote veranderingen en onzekerheid. In een enkel geval wordt echter ook wel een leerling in de derde klas gecoacht. Jongeren worden in het eerste jaar geselecteerd op basis van wat er over hen bekend is vanuit de basisschool en op basis van de eerste indrukken op de school zelf. Over de tweedejaars-leerlingen is meestal uitgebreidere informatie via het leerlingvolg-systeem. Leerlingen worden voorgedragen door hun klassenmentor, de docent-coach, de onderbouwcoör-dinator of een afzonderlijke docent. De docent-coach is de coördinator van het project op de school.

De nadruk ligt op leerlingen met problematisch gedrag, maar in sommige gevallen gaat het ook om leerlingen die juist teruggetrokken zijn en weinig sociale contacten op school hebben. Het coachen gebeurt altijd op basis van vrijwilligheid. Als de leerling niet wil deelnemen, wordt hij of zij daar niet toe gedwongen. Het coachen gebeurt in een een-op-eensituatie: één leerling wordt gekoppeld aan één succesvolle Marokkaanse jongere.

In het project zijn verschillende coachingsdoelen geformuleerd. Zowel harde doelen die betrekking hebben op de schoolprestaties en het voorkomen van schooluitval, als zachte doelen die betrekking hebben op het leren van sociale en emotionele vaardig-heden, communicatieve vaardigheden, het kweken van zelfvertrouwen en het creëren van een positief zelfbeeld. 2.1 Redenen voor onderzoek In het vorige hoofdstuk heb ik de twee belangrijkste redenen gegeven waarom het Marok-kaanse Coachingsproject is opgenomen in de evaluatie van het Landelijk Ondersteunings-programma Mentoring. De eerste reden is de afwijkende organisatievorm van het project. Mentorprojecten zijn in het algemeen óf geheel buiten de school om opgezet óf in samen-werking met de school, maar door een organisatie van buiten de school. De rol van de school is in beide gevallen minimaal. In dit project speelt de school, in de persoon van de docent-coach, een zeer belangrijke rol. De zogenaamde docent-coach heeft op elke school rond de tien coaches die hij of zij begeleidt en wegwijs maakt op de school. De docent-

8

coach is daarmee de cruciale verbinding tussen de schoolorganisatie en de coaches die op hun beurt de leerlingen begeleiden. De inbedding van mentorprojecten in de school vormt één van de grootste knelpunten in de uitvoering van mentorprojecten (zie Crul 2001). De eerste onderzoeksvraag is: 1. Biedt de organisatievorm in het Marokkaanse Coachingsproject een oplossing voor het probleem

van de doorgaans slechte inbedding van het instrument van mentoring in de school? De tweede reden is dat het project zich richt op risicoleerlingen. In het project wordt daaronder verstaan: jongeren die zonder bijzondere aandacht een aanzienlijk risico lopen zonder voldoende toerusting aan hun maatschappelijke loopbaan te beginnen (Radar 1999). Dat is een vrij brede definitie. Daarom werden er in de uitvoering enkele praktische criteria ontworpen die de doelgroep beschrijven: • leerlingen die al risicogedrag vertonen of in een omgeving opgroeien met risicogedrag; • leerlingen die veel buiten leven en al met oudere jongeren omgaan (hangjongeren); • leerlingen met weinig vertrouwen in hun eigen toekomstperspectief; • leerlingen die excessief en experimenteel leeftijdsgedrag vertonen. Het project omvat in de praktijk veel van wat in de dagelijkse schoolpraktijk probleem-jongeren worden genoemd, de moeilijke leerlingen. Docent-coach Joyce Pappelendam:

‘Het gaat om de potentiële afglijders. Kinderen die vaak in een kliekje zitten van Marokkaanse jongeren. Jongeren die leven in de wereld van de straat.’

Daarmee is het een van de weinige projecten die zich specifiek op deze groep richten. Er is wel een duidelijke grens getrokken bij zeer problematische jongeren. Opnieuw Joyce Pappelendam:

‘Er moet niet al te veel politie aan te pas zijn gekomen en noem maar op. Het is gebleken dat het dan een te grote taak is voor de coach. Vaak staan daar bovendien al zoveel mensen omheen. Dan is de jeugdzorg er al bij betrokken. Ik weet vanuit mijn andere functie als vertrouwenspersoon dat het dan niet werkt.’

De meeste mentorprojecten richten zich op wat wel high potentials worden genoemd: leerlingen die het in zich hebben om de hoogste schoolsoorten (havo of vwo) te bereiken, maar die daar om een of andere reden niet in slagen. De mentor is er om hen een extra duwtje in de rug te geven. In de begeleiding neemt het leren van studievaardigheden een belangrijke plaats in.

Het Marokkaanse Coachingsproject richt zich op de leerlingen die dreigen uit te vallen. Begeleiding richt zich dan ook meer op gedragsveranderingen en veel minder – of zelfs in het geheel niet – op studievaardigheden. Dat geldt zeker voor de jongeren die het praktijkonderwijs of het lwoo volgen. Deze jongeren hebben geen huiswerk en zitten ook niet op school om een diploma te halen. Dat maakt het Marokkaanse Coachingsproject tot een uniek en zeer interessant project. Zeker omdat van beleidswege bij risicojongeren steeds vaker coaching of mentoring als begeleidingsvorm wordt geopperd. Een belangrijke vraag is of de reeds ontwikkelde mentormethodiek moet worden aangepast voor mentoring onder risicojongeren of dat we dezelfde opbouw en inhoud vinden. De tweede onderzoeks-vraag luidt dan ook: 2. Moet er een aparte mentormethodiek worden ontwikkeld voor risicoleerlingen?

9

De meeste mentorprojecten in Nederland zijn kleinschalig. Het aantal leerlingen dat deel-neemt ligt gemiddeld rond de twintig. De basis voor een kwantitatieve analyse van de resultaten is daarmee wankel. Het Marokkaanse Coachingsproject is een van de oudste mentorprojecten in Nederland. Meer dan honderd leerlingen zijn in de loop van het project begeleid. De aanpak en doelstellingen van het project zijn, op een klein aantal aanpassingen en verbeteringen na, in al die jaren gelijk gebleven. Door naar de leerlingen te kijken die in de voorafgaande vier jaar zijn gecoacht, kan een relatief groot aantal leerlingen worden geanalyseerd. Voor kwantitatief onderzoek is het nog steeds een klein aantal, maar substan-tieel groter dan waar tot nu toe in Nederland in evaluaties naar is gekeken. Anders gefor-muleerd: op dit moment is dit de enige manier om in kwantitatieve zin iets te zeggen over het effect van mentoring. Dat leidt tot de derde onderzoeksvraag: 3. Wat is de opbrengst van het Marokkaanse Coachingsproject? De drie onderzoeksvragen zullen we steeds beantwoorden (aan het einde van respectieve-lijk hoofdstuk 3, 4 en 5) in de vorm van conclusies en aanbevelingen. Met aanbevelingen bedoelen we hier dus niet aanbevelingen voor het Marokkaanse Coachingsproject maar aanbevelingen voor nieuwe of bestaande mentor- of coachingsprojecten. 2.2 Onderzoeksbeschrijving De drie hierboven geformuleerde onderzoeksvragen zullen worden beantwoord met verschillende onderzoeksmethoden. Hieronder geef ik meer uitgebreid aan waar het onderzoek uit zal bestaan en welke onderzoeksmethoden worden gebruikt. De beschrijvingen volgen de drie probleemstellingen. 2.2.1 Onderzoek gericht op de projectuitvoering en -organisatie In hoofdstuk 3 wordt de organisatie achter het Marokkaanse Coachingsproject beschreven aan de hand van documentatie over het project en door middel van interviews met dertien sleutelfiguren die bij het project betrokken zijn geweest of daarin nog steeds een belangrijke rol spelen. Mensen die het project hebben ontwikkeld, die het op school vorm hebben gegeven, de projectleiding en mensen op afstand in de adviesraad of bij de gemeente die hun eigen rol hebben in het project. Ik wilde met de gesprekken reconstrueren hoe het project is gegroeid tot wat het nu is. De inbedding van het project in de schoolorganisatie staat daarbij centraal.

Wat buitenstaanders zich vaak niet goed realiseren, is dat er in een mentorproject complexe communicatielijnen lopen. Rond elke leerling zijn in het project vijf personen actief. De coach, de docent-coach, de klassenmentor, de ouders en de projectleiding. In een overbelaste schoolorganisatie is het vaak al moeilijk om één van deze personen te spreken te krijgen, laat staan dat je al deze personen op gezette tijden met elkaar in gesprek kunt brengen. En juist die communicatie is cruciaal voor de inbedding van het project op school. Iedereen moet van elkaar weten waar hij of zij mee bezig is. We gaan kijken hoe dat in het Marokkaanse Coachingsproject is gerealiseerd. De bovenstaande vraag vormde de leidraad voor de gesprekken met de sleutelfiguren van het project. Daarnaast heb ik ook getracht inzicht te krijgen in de praktische organisatie van het project: de werving, selectie, training, matching en de intervisiebijeenkomsten. In

10

hoofdstuk 3 beschrijf ik de organisatie van het project zoals die de sleutelfiguren voor ogen staat. Vaak gaat het dan om een min of meer ideale situatie. Hoewel veel van de geïnter-viewden ook wel knelpunten aangeven of toegeven dat de omstandigheden soms wat minder ideaal zijn. De casestudies in hoofdstuk 4 laten zien hoe het project in de praktijk werkt. Dat corrigeert enerzijds het ‘ideale’ beeld wat we uit de interviews met de sleutel-figuren krijgen, maar het geeft soms ook de in hoofdstuk 3 niet beschreven dynamiek tussen de coach en de leerling aan die het project ondanks de onvermijdelijke missers toch tot een succes maakt. 2.2.2 De coachingspraktijk: vijf casestudies In hoofdstuk 4 beschrijf ik de praktijk aan de hand van kwalitatief onderzoek onder de directe actoren in de coaching: de leerling, de coach, de klassenmentor en de ouders. Het kwalitatieve onderzoek wordt gebruikt om te kijken in hoeverre de reeds ontwikkelde mentormethodiek voor high potentials moet worden aangepast wil deze ook toepasselijk zijn op risicoleerlingen.

Het kwalitatieve onderzoek bestaat uit vijf casestudies, van drie jongens en twee meisjes. Zij zitten allemaal in de onderbouw en zijn dertien of veertien jaar oud. In elke case worden de leerling en zijn of haar coach, maar ook de ouders en leerkrachtmentor over de coaching geïnterviewd. Op deze wijze wordt via verschillende ingangen de werking van het instrument van coaching beschreven. Vaak komt, doordat de verschillende actoren steeds andere puzzelstukjes aanreiken, het hele plaatje pas in beeld als alle interviews naast elkaar worden gelegd. Stap voor stap kunnen op basis van deze intensieve reconstructie de opbouw van de coachingsrelatie en de thematiek die in de verschillende fases van de coaching aan de orde komt in kaart worden gebracht.

Ik breng in de analyse van de interviews zowel de succesvolle als niet-succesvolle interventies in beeld. Beide zijn belangrijk bij het ontwikkelen van een methodiek. Ik probeer steeds aan te geven waarom interventies slagen of mislukken. Vanuit de casestudies zal ik de belangrijkste elementen in de coaching in vier fases beschrijven. 2.2.3 Onderzoek naar de prestaties van de begeleide leerlingen (1999-2003) Al jaren bestaat de behoefte om het resultaat van mentoring en coaching in concrete termen te kunnen meten. Zoals bij elke nieuwe investering in het onderwijs is het gerecht-vaardigd om te weten wat de opbrengst is. Met andere woorden: is het project zijn geld waard? Het gepresenteerde kwantitatieve onderzoek in hoofdstuk 5 geeft een eerste inzicht in die opbrengst.

Mentoring of coaching heeft, zoals in eerder onderzoek is aangetoond, effecten op zowel studieprestaties als op sociale en emotionele vaardigheden. Internationaal onderzoek laat een opmerkelijk brede consensus zien ten aanzien van het instrument van mentoring. Mentoring biedt directe hulp bij de keuze van het vakkenpakket, de vervolgopleiding of van het beroep. Daarnaast biedt het emotionele en psychische ondersteuning en de mentor wordt vaak gezien als een rolmodel (Jacobi 1991). Een overzicht van het onderzoek toont aan dat kinderen die deelnamen aan mentorprojecten op zowel cognitief als niet-cognitief gebied een positieve ontwikkeling doormaken (Topping & Hill 1995). Daarnaast worden de positieve effecten op het zelfbeeld van de kinderen genoemd (zie ook de metastudie van Cohen e.a. 1982). Ofschoon er ook wel kritiek geleverd kan worden op de onderzoeks-evaluaties van de projecten (zie Fresko 1988) is er een brede internationale overeenstem-

11

ming dat mentoring werkt. Veel van dit onderzoek is gebaseerd op kwantitatieve metho-den. De cognitieve vooruitgang wordt statistisch gemeten door een vergelijking te maken van schoolresultaten of drop-outpercentages. De niet-cognitieve ontwikkeling wordt met gestandaardiseerde vragenlijsten over items zoals toekomstperspectief, zelfbeeld of zelfvertrouwen gemeten.

Studieprestaties vormen het meest harde gegeven voor evaluatie. In het Marok-kaanse Coachingsproject worden twee criteria genoemd voor de evaluatie van de opbrengst van het project. Ten eerste dat de cijfers van de leerlingen aan het einde van het project verbeterd zijn ten op zichte van die aan het begin van het jaar, en ten tweede dat er geen of slechts geringe uitval onder de gecoachte jongeren is. We zullen beide prestatiecriteria bekijken voor alle tot nu toe gecoachte leerlingen in het project.

12

3 DE OPZET EN UITVOERING VAN HET PROJECT

‘Je hebt natuurlijk ook zwarte scholen die gewoon zeggen: “We hebben die problemen niet.” Dat is natuurlijk onzin. Die lopen gewoon met oogkleppen op’ (docent-coach Wim van Brakel van het Terra College).

Coaching is een nieuw instrument boven op de bestaande leerlingbegeleiding. Er is nog betrekkelijk weinig ervaring mee in Nederland. De deelnemende scholen hebben met dit project gekozen voor een onorthodoxe manier van begeleiding. Fatima Faïd van de adviesraad van het Coachinsgproject prijst de scholen voor die durf:

‘De scholen moeten uit hun ivoren torentjes komen. Dat is met deze scholen natuurlijk ook een beetje gebeurd. Die hebben toch bedacht van, we gaan het toch maar proberen, we gaan kijken en het wordt zoeken en misschien is het wel helemaal niets. Maar ze zijn toch uit hun torentje afgedaald.’

De scholen in het Marokkaanse Coachingsproject overschrijden met het project de steeds onduidelijkere grens tussen welzijnszorg en onderwijs. Het project richt zich sterk op de sociale, emotionele en gedragsontwikkeling van de leerlingen. Bovendien zijn de begelei-ders van de leerlingen vrijwilligers, buitenstaanders voor de school. De voor de hand liggende vraag is dan ook of een project als dit eigenlijk wel thuishoort op school:

‘Dus u denkt dat op scholen alleen maar les wordt gegeven [lacht]! Je kunt het niet meer loskoppelen. Kinderen brengen enorme problemen met zich mee. Je kan daar als school iets mee doen, of niet. Als je er iets mee doet, zit een leerling lekkerder in zijn vel en presteert beter. Onderwijs zonder zorg bestaat niet meer. Het accent op onderwijs begrijp ik, maar je kunt het niet loskoppelen’ (onderbouwcoördinator dhr. Bos van het Terra College).

Leerkrachten, die bekendstaan als een van de meest sceptische beroepsgroepen, lieten zich aanvankelijk maar moeilijk overtuigen van het nut van weer een nieuw project. Maar de ervaringen met leerlingen die worden gecoacht heeft dat in de meeste gevallen veranderd. De klassenmentoren uit de casestudies zijn allen zeer positief over het project. Steeds vaker loopt de aanmelding van de leerlingen via leerkrachten en niet via de docent-coach. Het project lijkt daarmee ook onder de leerkrachten geaccepteerd als extra begeleidings-instrument. Iets dat wel pas in de loop van de jaren is opgebouwd. In dit hoofdstuk wordt gedetailleerd ingegaan op de opzet en uitvoering van het Marok-kaanse Coachingsproject. Dat doe ik aan de hand van interviews met sleutelfiguren in het project. Het gaat om interviews met in totaal dertien personen die ieder hun eigen rol hebben in het project.1 De aanstelling van de docent-coach is een zeer belangrijke, profes-sionele aanvulling op de bestaande mentorpraktijk in Nederland. Ik zal daarom de rol van de docent-coach met extra aandacht beschrijven. Voor zowel de scholen die met een mentor- of coachingsproject willen starten, als voor de scholen die reeds een mentorproject

1 Vier docent-coaches, twee projectontwikkelaars, drie projectleiders, een directeur van een school, een onderbouwcoördinator, een adviesraadlid en een beleidsambtenaar van de gemeente.

13

hebben lopen, is de aanstelling van een docent-coach een belangrijke aanbeveling. De docent-coach is in de praktijk diegene die het project inbedt in de school. 3.1 Opzet en uitvoering Om de organisatie van het project uit te leggen start ik bij de docent-coach. De docent-coaches staan midden in de praktijk van het project en hebben contact met alle belangrijke personen in het project, van leerling tot projectcoördinator. Ik heb ervoor gekozen de docent-coach te introduceren via een uitgebreid (bewerkt) interview met een van hen. Deze wat ongebruikelijke vorm diende zich eigenlijk vanzelf aan toen ik het materiaal ging bekijken. De docent-coach is vanaf het begin bij het project betrokken geweest en heeft recent een andere baan gekregen. Dit heeft voor de evaluatie het evidente voordeel dat hij met wat meer distantie over het project vertelt. Het gesprek vormde voor hem in zekere zin ook een evaluatie. Na het interview ga ik, mede aan de hand van de interviews met de andere drie docent-coaches, op een aantal belangrijke organisatorische en inhoudelijke zaken nog apart in. 3.1.1 Interview met docent-coach Wim van Brakel is een van de personen die vanaf het allereerste begin betrokken is geweest bij het Marokkaanse Coachingsproject. Hij heeft meegedacht en geschreven aan het origi-nele projectplan. Wim van Brakel heeft in zijn lange loopbaan altijd veel geïnvesteerd in leerlingbegeleiding. Het project was hem dan ook op het lijf geschreven. Hij is iemand die zegt waar het op staat. Ook in dit interview. Het enthousiasme voor het project komt recht uit zijn hart, maar hij heeft ook waar nodig kritische opmerkingen. Dat maakt hem de ideale persoon om de rol van de docent-coach te introduceren. Waarom specifiek een project voor Marokkaanse jongeren? ‘We hebben natuurlijk alle fases gehad. We hebben met de leerlingbegeleiding de knuffel-fase gehad. We hebben de harde aanpak gehad. Ik heb het allemaal meegemaakt de afgelopen vijftien jaar. Je vraagt je dan af, waarom slaagt onze leerlingbegeleiding bij bepaalde groepen toch niet? Dan moet je gaan zoeken naar andere vormen van begeleiding. Daar is coaching er één van. Ik dacht, misschien helpt het om succesvolle jongeren je school in te halen om deze jongeren uit het verdomhoekje te krijgen.’ Hoe benaderde je de leerlingen voor het project? ‘Ik maak een afspraak met een leerling op mijn kantoor. En dan ga ik het project uitleggen. Vaak was er ook een leerling bij die al gecoacht was. Die leerling liet ik dan een beetje vertellen en dan zei ik daarna: “Denk erover na.” Dat duurde meestal een paar dagen en dan zei ik: “Nu moet ik ook met je ouders praten.”’ Wat waren de criteria om een leerling voor te dragen voor het project? ‘Vaak waren slechte cijfers en gedrag de aanleiding. En daar deden die leerlingen zelf ook niet moeilijk over, dat vonden ze zelf ook wel.’ Waren er ook leerlingen die niet wilden? ‘Niet vaak. Sommigen wilden het absoluut niet. Die vonden dat het allemaal te dichtbij kwam. Ik ben nooit gaan pushen. Take it or leave it.’ Hoe ging de matching tussen de coach en de leerling in zijn werk?

14

‘Ik had met alle coaches een gesprek, daar trok ik een uur voor uit. Dan bepaalde ik daarna met welke leerling die coach het beste gematcht kon worden. Dan stopte ik ze samen in een kamer en zei: “Ga maar praten met elkaar, kijken of dat lukt.” Daarmee startte het. Na drie weken organiseerde ik dan een etentje met de coaches en leerlingen. En dan zaten we met elkaar een aantal uur informeel te kletsen. Ik zag dan snel genoeg hoe het liep tussen coach en leerling.’ Gaf je de coaches ook nog tips mee hoe ze het beste contact konden maken met de leerling? ‘Dat moet je aan de jongeren zelf overlaten. Die vullen dat op hun eigen manier in. Ik heb ook weleens gedacht... nou dat mag je best weten... dan had ik hier een jongen die was wel redelijk pittig. En dan kwam er zo’n meisje aan, dat ging coachen. En dan dacht ik, dat gaat niet lukken. En dat dreutelde weg en dat kwam weer zeer enthousiast terug: “We hebben dat gedaan, en dat gedaan.” Dat gaat gewoon... ze hebben iets gemeenschappelijks, ze komen uit dezelfde situatie. Die coaches kunnen dat over het algemeen heel goed. Ze weten waar ze het over hebben.’ Maar dat geldt, neem ik aan, toch niet voor alle coaches? ‘Nee, je moet er als docent wel bovenop blijven zitten. Van de tien koppels liepen er na vier maanden acht vanzelf, die andere twee moet je constant blijven checken.’ Moest je ook weleens ingrijpen? ‘Nou, we hebben weleens gehad dat het fout is gegaan. Maar dat vond ik ook het goede in dit project, dat we óók zeiden: “Het gaat nu fout!” Het gaat altijd een keer ergens fout. Een coach komt niet opdagen en dan heb je toch een probleem. Ik zeg dan tegen een coach: “Ik vind dat je het niet goed doet.” Afspraken niet nakomen of dat ik vervelende dingen hoorde van de leerling over de coach. Toen was het: “Ja, je bent nooit te bereiken.” Terwijl dat hier de hele dag mogelijk is en zij ook nog mijn privé-nummer hebben. Dan zeg ik: “Ik denk dat we hier maar mee moeten stoppen.” Maar dat is een uitzondering.’ Hoe kwam je er achter als er iets niet liep? ‘Als er tussen de rapporten iets niet liep dan hoorde ik dat wel vrij snel en dan was er binnen een of twee dagen contact met de coach. Daar was ik altijd alert op. Er waren ook wel leerlingen die zelf kwamen, omdat de afspraak met de coach bijvoorbeeld was misgelo-pen. Vaak ging het om afspraken die niet werden nagekomen door leerlingen. Maar meestal kon ik dat door mijn eigen korte lijnen wel weer herstellen.’ Hadden de coaches ook contact met de klassenmentoren van de leerling? ‘Ja, en bij bepaalde klassenmentoren hoefde je er niet naar om te kijken, want daar weet je van dat het goed loopt. Bij klassenmentoren die gedwongen mentor zijn, laat ik het maar netjes zeggen, liep het niet zo goed. En dan moet je er bovenop zitten. Zelfs de rol van de klassenmentor overnemen. Kom maar naar mij toe ik regel het wel. Ik kijk wel naar zijn cijfers. Wat ook wel eens gebeurde... dan maakte een coach een afspraak met een klassen-mentor, en dan zei die klassenmentor: ‘Ja, wat heeft die er nou mee te maken, hij is toch geen ouder?’ En die klassenmentor, die kwam dan niet opdagen. Dan zei zo’n coach terecht: “Dat kan dus niet, want afspraak is afspraak.” En dan moest ik het weer oplossen. Dat lukte vanuit mijn positie ook wel weer, maar het geeft wel aan hoe sommige klassen-mentoren erover denken.’ Is iedereen op school geïnformeerd over het project? ‘Het wordt allemaal netjes verteld en het komt in het infoblaadje te staan, dus... Nou, ja, ik heb mij weleens een keer rot geschaamd hier. Ik had een dijk van een meid. Ze droeg een hoofddoek en zo’n lange zwarte jas. Maar het was een goede coach. En die kwam een keer hier op school. Ze zat in de kantine te wachten en toen is ze er door de conciërge uitgeso-demieterd, van dat ze beter naar een moskee kon gaan, dan hier gaan zitten. Toen kwam dat meisje helemaal over haar toeren naar mij toe. En toen zei ik tegen haar: “Ik kan het me

15

haast niet voorstellen van die conciërge!” Maar het was dus wel zo. Die man dacht, ik doe mijn plicht. Dus het is wel heel belangrijk dat iedereen goed op de hoogte is.’ Voor het project wordt ook toestemming gevraagd aan de ouders. ‘Ouders waren meestal zeer positief. Het is goed, zo’n coach en het komt van school.’ Een belangrijke reden voor scholen om aan een mentorproject mee te doen is het verbeteren van het contact met de ouders. Werkt dat ook in de praktijk? ‘Ja, dat was heel verschillend. De damescoaches, die hadden contact met zussen en moeders, daar werd heel wat afgeklept. Jongens kwamen minder vaak thuis. Maar over het algemeen was het contact met thuis er wel. Maar ik zei bijvoorbeeld altijd wel: “Ga nou niet te veel tegen die ouders in.” Want ze waren natuurlijk heel erg enthousiast. Ze zagen natuurlijk dat die ouders fouten maakten. Ik hield dat altijd wel in de gaten.’ Wat merkte je zelf van het resultaat van het project? ‘Kinderen gingen over, dat was het resultaat. Ze haalden een diploma. En áls ze in de gevarenzone zaten, werd dat gestopt. Dat was het directe effect van het project. Er is ook het indirecte effect. Er komen hier dagelijks jongeren bij mij langs en om te praten over hun problemen. Dat heb ik te danken aan het project. “Het zit zo en zo en het gaat niet goed, kan je mij helpen?” Ze kwamen praten over dingen waar ze mee zaten. Als er spanningen thuis waren, dan belden ze mij. En dat doen Marokkaanse jongeren niet zo gauw. Dat komt toch door die band met het project. Ze voelden zich – en daar zijn ze uiterst gevoelig voor – geaccepteerd. Er kwamen ook jongens naar mij toe die mij tipten: “Je moet die in de gaten houden, want hij zit alleen nog maar te blowen.” En dan haal je iemand naar binnen en dan ga je praten, over wat er aan de hand is.’ Hadden de gecoachte leerlingen ook effect op de andere leerlingen? ‘Die leerlingen die gecoacht worden gaan toch een bepaalde positie innemen. Die jongens waren geen zielenpietjes, het waren jongens met power. Dat heeft ook effect op de groep waarin ze zitten. Als je als school met hen een band kan creëren, dan heb je veel gewonnen. Collega’s zien dat deze jongeren zich op het schoolplein ineens normaal gaan gedragen. Het leerproces verloopt ook makkelijker. Het wordt ook makkelijker om contact met die leerlingen te leggen.’ Dat is iets dat je van veel leerkrachten terug hoorde? ‘Kijk, ik kan een heel mooi verhaal gaan ophangen over de betrokkenheid van leerkrachten bij het project, maar dat ga ik niet doen. Dat geeft de school verkeerd weer. Er zijn leerkrachten die zelf komen, van ik wil een coach voor deze leerling. Dan denk je, ja, we zijn op de goede weg! Maar ja, je hebt ook mensen die er niets van moeten weten.’ Waarom niet? ‘Er zijn toch een aantal collega’s die behoorlijk vreemd staan tegenover de Marokkaanse cultuur. Dus die moeten niets hebben van die coaches. Ik weet wel dat als je op een zwarte school les geeft, dat je interesse moet tonen voor andere culturen. Nou, een aantal mensen doet dat niet en die mensen komen zichzelf dagelijks tegen. En die lopen op een gegeven moment ook weg, of die zijn al weg.’ Hoe keken de leerlingen aan tegen hun coach? ‘Ze waren er trots op, laat ik het zo zeggen. Ze zeiden: “Daar komt mijn coach binnen.” Het samen dingen doen en het praten, dat is voor hen belangrijk.’ Wat waren je eigen ervaringen met de coaches? ‘Wat ik zo leuk vind is dat die groep zich zo bewust is van de verantwoordelijke positie die zij hebben. Ik heb verleden jaar een coach gehad, die was doctorandus, en die had een databedrijf in Rotterdam. En die kwam toch naar Den Haag in z’n BMW en zat toch met die jongen zondag dingen te doen. En dan denk ik, kijk dat is toch prachtig. Dat werkt door. Het is een betrokkenheid met waar je vandaan komt.’ De organisatie van het project ligt in handen van Centrum 16/22. Wat zijn je ervaringen met hen?

16

‘Door de hectiek van alledag heb je steun nodig en die is er dan. Nou, dat heb ik als heel prettig ervaren, vooral ook de openheid tegen elkaar. En ook de discipline van vergaderen. Je hebt bij een project iemand nodig die zegt: “Luister eens, dit doe ik en dit doe jij.” En er komt een duidelijk verslag van de vergadering, en de afsprakenlijsten kloppen. Nou, dat heb je allemaal nodig, want anders gaat het rotzooien. Ik vond het ook belangrijk dat ze expertise binnenhaalden voor bijvoorbeeld de trainingen.’ Wat heb je zelf van het project geleerd? ‘Ik heb het altijd met liefde gedaan. Ik kwam vaak op huisbezoek en ging de jongeren soms ook wel opzoeken op plekken waar ze hun vrije tijd doorbrachten. Die tijd die ik met de coaches heb doorgebracht was voor mij heel verhelderend en ook heel leuk. Je krijgt heel veel terug, omdat die communicatie open is. Elk onderwerp werd feitelijk besproken. Ook de behoefte vanuit die Marokkaanse coaches natuurlijk, om eens lekker te trappen op die westerse samenleving. Prima. Maar ik trapte terug. En dat is goed. Tenminste, als je dat gezond doet, dan kan je gezond met elkaar verder. En ik heb ook in die jaren weleens een coach gehad, die noemt je dan een lul. Maar over het algemeen vond ik het hele fijne mensen. Het is belangrijk dat er een brug is tussen hen en ons. Het is belangrijk dat je erover praat. Dat je het accepteert van elkaar. Dat is gelukt. Ik heb met bloedend hart afscheid genomen.’ Hoe is de overdracht verlopen naar de volgende docent-coach? ‘Nou, ik vind dat het niet goed gegaan is hier. Ik ging weg en toen moesten er nog mensen gezocht worden die het project gingen overnemen. Ik heb de overdracht een maand later gedaan, en dat vind ik jammer, dat kan niet. Maar zover ik weet, doen die twee nieuwe personen het weer met een groot enthousiasme. Maar ik dacht toen wel, dat had nooit zo mogen gebeuren. Ik stopte achttien november, en pas in januari werd de draad weer opge-pakt. Maar nou blijkt toch, dat hele coachingsproces gaat gewoon door. Nou, die gasten zitten er niet mee hoor! Af en toe belden ze gewoon op: “Ik heb een probleem.” Maar dan zeg ik: “Ja, dan moet je niet bij mij zijn! Dan moet je bij die zijn!” “O ja! Nou ja, kun je niet even helpen?” “Nou, ik wil wel helpen.” En dan deed ik het wel.’ Wat zou volgens jou het profiel van een docent-coach moeten zijn? ‘De docent-coach moet iemand zijn die een bepaalde invloed heeft op school. Hij moet de organisatie goed kennen en hij moet iemand zijn die stevig in zijn schoenen staat. Je moet als docent-coach openstaan voor leerlingen. En wat heel erg belangrijk is: leerlingen moeten vertrouwen in je hebben. En je moet ook wel willen communiceren met een groep in de samenleving, die het ietsje anders invult dan wij gewend zijn. En daar moet je van leren. Op elke school zijn die docenten wel te vinden. Het is investeren in de toekomst. En Marokkaanse jongeren zijn gewoon leuk, laat ik dat voorop stellen. Álle jongeren zijn leuk. Maar de Marokkaanse jongeren zijn zelfs heel erg leuk, nou ik ze beter leer kennen.’ 3.1.2 Profiel en rol van de sleutelfiguren in het Coachingsproject Wat is het geheim van een succesvol coachings- of mentorproject? Een belangrijke reden waarom in het verleden veel projecten zijn mislukt is de slechte inbedding van het project in school. In sommige projecten functioneerden coaches of mentoren bijna los van de school. Het heet dan ook dat projecten goed verankerd moeten worden in de school-organisatie. De grote vraag is natuurlijk: hoe verwezenlijk je dat? In deze paragraaf breng ik een aantal centrale figuren uit het project in beeld.

17

De docent-coach Het feit dat het project is voortgekomen uit de behoefte van de scholen zelf is cruciaal geweest voor de ontwikkeling ervan. Het project is dan ook niet zozeer bedacht maar eigenlijk gegroeid vanuit de praktijk. Dat geldt met name voor de rol van de school. In het Kaas Cous Project had de school de verantwoordelijkheid voor de coaches die meededen in het project. De coördinator van het project op school maakte de coaches wegwijs op school en trad op als hun aanspreekpunt. Daaruit is in het Marokkaanse Coachingsproject op een natuurlijke manier de functie van de docent-coach gegroeid. De keuze om gebruik te maken van jonge coaches betekende in de ogen van de initiatiefnemers van het project dat de school een verantwoordelijkheid nam ten opzichte van de coaches:

‘We wilden mensen die dicht bij de jongeren stonden. We realiseerden ons toen dat we die moesten trainen en dat die terug moesten kunnen vallen op iemand op het moment dat ze ergens tegenaan lopen. De groep die gecoacht wordt zit in een moeilijke leeftijd. De coach wordt daarmee geconfronteerd. We wilden niet dat de coaches het idee hadden dat ze er alleen voor stonden. Iemand die het al helemaal gemaakt heeft in het leven hoef je wellicht niet te begeleiden. Maar die staat ook weer verder af van die dertienjarige’ (Ligia Mossel, beleidsambtenaar gemeente Den Haag).

De docent-coach doet de begeleiding van de coaches en is daarmee automatisch een centrale figuur in het project. In Den Haag werkt men nu vijf jaar met de docent-coach. Het lijkt een gouden formule. De docent-coach is de spin in het web van het coachings-project op school. Hij of zij ziet de leerlingen regelmatig, overlegt met de coaches, heeft contact met de projectcoördinator en spreekt in het ideale geval ook de ouders regelmatig. Een docent-coach heeft de verantwoordelijkheid over tussen de vijf en tien mentorkoppels. Figuur 3.1 Organisatieschema coaching Koppel I

Docent-coach

Schoolleiding Klassenmentor Leerkrachten

Coach

Ouders

Leerling Bij de docent-coach komt alle informatie samen. De centrale rol van de docent-coach heeft een groot aantal strategische voordelen. Hij of zij kent de eigen schoolorganisatie, spreekt de andere leerkrachten regelmatig en weet de leerling te allen tijde te vinden. Gaat er iets mis met de leerling of met de coaching dan kan de docent-coach onmiddellijk ingrijpen. De

18

docent-coach hoort omgekeerd van de leerling of de coaching goed loopt. Zeker in de beginfase van de coaching is dit belangrijk. Als de afspraken van de coach met de leerling een paar keer niet doorgaan springt de docent-coach ertussen. Gebeurt dat niet, zo is de ervaring, dan bloedt de coaching al snel dood.

De docent-coach is de gastvrouw of -heer voor de coaches op school. Hij of zij is degene die hen introduceert in de organisatie. In veel mentorprojecten is er wel een contactpersoon op school voor de mentoren of coaches. Meestal neemt die het project mee boven op zijn of haar normale takenpakket. De docent-coach krijgt echter voor het project vijf lesuren per week. Bovendien heeft de docent-coach een training gehad voor het coachen van de coaches en kan voor bepaalde taken en problemen terugvallen op de projectleiding van Centrum 16/22. Dat maakt dit project een stuk duurder dan andere mentorprojecten. Die investering betaalt zich echter ruim terug.

In het Marokkaanse Coachingsproject is de docent-coach tevens de belangen-behartiger van de coach op school. De docent-coach zorgt ervoor dat de leerkrachten bekend zijn met het project, dat de coaches, indien nodig, informatie krijgen van school, toegang hebben tot de leerling en leerkrachten en feedback krijgen op hun coaching. De coaches zijn dan ook regelmatig op school te vinden. Ze weten dat daar altijd een aan-spreekpunt is waar ze langs kunnen lopen. Niemand op school stelt hun aanwezigheid ter discussie. En als dat wel het geval is dan grijpt de docent-coach in ten gunste van hen. Dat gebeurt ook als leerkrachten het principe van coaching niet respecteren. Docent-coach Ellen Zeldenrijk geeft een voorbeeld van een interventie ten gunste van de coach:

‘Ik kan tegen collega’s ook zeggen: “Ga nou niet tegen de leerling zwaaien met de coach.” In de trant van, ik vertel tegen je coach wat je hebt gedaan. Ik zeg dan tegen de leerkracht: “De coach is geen boeman! Dan werkt het niet.” Dat kan je als collega zeggen. Voor iemand van buiten is dat toch ingewikkelder.’

Naast dat dit de praktische gang van zaken rond coaching vergemakkelijkt geeft het de coaches ook het gevoel dat zij welkom en beschermd zijn op school.

De docent-coach zit meestal in een positie vanwaaruit hij of zij goed zicht heeft op de leerlingen. De docent-coach signaleert als een van de eersten dat er problemen zijn met een leerling. Vaak is het iemand die al iets in de leerlingbegeleiding doet, óf omdat dit zijn of haar officiële functie is, óf omdat de persoon bijvoorbeeld onderbouwcoördinator is. In ieder geval maakt de docent-coach deel uit van het zorgteamoverleg. Leerlingen kunnen zo al in een vroeg stadium het project worden binnengeleid. Docent-coach Joyce Pappelendam, die tevens vertrouwenspersoon is, hierover:

‘De verwachte probleemgevallen komen op mijn bord. Dus ik ga voor de spiegel zitten en overleg met mijzelf welke kinderen mogelijk geschikt zijn voor coaching.’

De docent-coaches benadrukken dat er door het project een speciale band met de leerlin-gen in het Coachingsproject ontstaat. Zo dringen de docent-coaches veel verder door in het persoonlijke leven van de leerling dan normaal het geval zou zijn. Door wat zij horen van de coaches, maar ook doordat de leerling zich door de coaching vertrouwd voelt bij de docent-coach. Bijna van elke leerling weet de docent-coach de achtergronden, specifieke karaktereigenschappen en andere persoonlijke details. In een rap tempo somt docent-coach Waheeda Amirkhan haar leerlingen op:

‘Jamal, ja, vechten, liegen en nog wat meer. Hij komt uit een gescheiden familie. Was betrapt op fietsendiefstal. Moeder lette niet op. Vader zit vaak in Marokko.’

19

Even later tijdens het interview komt Jamal met zijn gedragskaart binnen. Waheeda Amirkhan zegt:

‘Ik ben trots op je, Jamal. Met wiskunde had je een heel hoog cijfer. Je hebt een hele moeilijke tijd achter de rug, maar je hebt het volgehouden!’

Het is even een kort inkijkje in het contact tussen de docent-coach en de leerlingen in het project.

Door hun specifieke kennis over leerlingen kunnen de docent-coaches de achter-gronden van de leerlingen inbrengen in het zorgteam van de school. Docent-coach Waheeda Amirkhan geeft een voorbeeld van een dergelijke interventie en tegelijkertijd ook van het dilemma dat daarmee soms optreedt. Het gaat om een voorval dat ver voor de tragische moord op het Terra College heeft plaatsgevonden op een nevenvestiging.

‘Hij heeft een grote mond tegen een leraar gehad en het advies is: “Geef hem een officiële waarschuwing.” Ik zeg dan: “Laten we eerst met de coach praten.” Zijn vader zit in de gevangenis. Daar kunnen de docenten soms niet zo goed mee omgaan. Het is een spanningsveld. Wees consequent naar alle leerlingen toe, maar doe iets met de gegevens die je hebt.’

De band die de docent-coach met de leerlingen opbouwt werkt vaak nog door in de jaren na het coachingsjaar. Ellen Zeldenrijk, docent-coach op het Johan de Witt College vertelt, terwijl er binnen een halfuur tijd al vijf kinderen binnen zijn komen lopen:

‘Je houdt zo’n kind toch onbewust vast. En kinderen komen ook uit zichzelf. Ze komen raad vragen, het vertrouwen is er. Ik kan in de derde klas nog steeds dingen tegen zo’n kind zeggen die je niet zo gemakkelijk tegen een ander kind zegt.’

Een docent-coach, zo zeggen zij zelf allemaal, moet geen negen-tot-vijftype zijn. Dan werkt het niet. De docent-coach is ook ’s avonds en zelfs in het weekend bereikbaar voor de coaches:

‘Het is heel arbeidsintensief. We zitten veel ’s avonds aan de telefoon om de coaches te bellen en ik word bijvoorbeeld zaterdagochtend om elf uur gebeld. Ben ik soms ook niet zo blij mee. Het kost gewoon heel veel tijd’ (Ellen Zeldenrijk).

Zeker bij de start van het project na de zomer kost het de docent-coaches veel tijd. Dan zijn er weken dat zij er niet vijf uur mee kwijt zijn, maar wel vijftien of twintig. Na verloop van tijd wordt het dan wel weer wat minder. Naarmate docent-coaches het wat langer doen weten ze ook beter wat zij aan de coaches over kunnen laten en wat niet:

‘In het begin kostte het mij te veel tijd. Het ging ook ten kosten van mijn eigen mentor-leerlingen. Ik had de neiging om al in een vroeg stadium in te grijpen. Ik heb nu geleerd, laat het even lopen. Kijk hoe het zich ontwikkelt met zo’n coach. Geef het de tijd’ (docent-coach Waheeda Amirkhan van het Terra College).

In het derde projectjaar is ervoor gekozen om op elke school een tweede docent-coach aan te stellen. Twee van de drie docent-coaches hadden in de evaluatie van het tweede project-jaar aangegeven dat zij zich op school te veel alleen voelden met het project. Terwijl de eerste coach betaald werd door de gemeente werd afgesproken dat de tweede docent-coach betaald zou worden door de school. In de praktijk bleek dit de nodige problemen op te

20

leveren (zie hoofdstuk 6). De betrokken gemeenteambtenaar Ligia Mossel geeft aan wat voor haar een belangrijke reden was om voor een tweede docent-coach te pleiten:

‘Die ene docent was kwetsbaar. Als die wegvalt is er helemaal geen basis meer op die school. Het heeft ons altijd beangstigd dat het zo fragiel was. Het kan alleen maar doorgaan als er een achtervang is.’

De coach

‘Dat is altijd een terugkerend kritiekpunt op Marokkanen, zo van ze doen niets, ze vinden het allemaal niet belangrijk, wij vinden vooral dat ze heel veel problemen hebben, en zelf komen ze niet in actie. De inzet van de coaches in dit project geeft juist aan, dat dat helemaal niet waar is. Dus dat haalt zo’n beetje alle clichébeelden van Marokkanen onderuit’ (Fatima Faïd, lid van de adviesraad).

De coach is de persoon waarom het in dit project praktisch draait. Van de coach wordt verwacht dat hij of zij eenmaal per week contact heeft met zijn of haar leerling. Afhankelijk van de aard van de afspraak duurt de ontmoeting een halfuurtje (bijvoorbeeld na de lessen op school) of drie uur als de coach met de leerling een uitstapje maakt naar een museum of de bioscoop. Tussendoor wordt er meestal ook gebeld of gemaild. De coaching is een op een. Juist die exclusieve aandacht is heel belangrijk voor de leerlingen:

‘Soms is mijn zus erbij en dan gaat die praten met mijn coach. Daar heb ik helemaal geen zin in.’

Daarnaast heeft de coach ook regelmatig contact met de docent-coach over de begeleiding. Met de trainingen en terugkombijeenkomsten wordt samen een inzet van 140 uur per jaar verwacht van de coach. Hoewel de coach een vrijwilliger is, staat hij of zij toch altijd klaar voor de leerling als die dat nodig heeft. In die zin is het coachschap zeker niet vrijblijvend. Fatima Faïd:

‘Ik denk dat het heel belangrijk is dat het geen professionals zijn. Ik denk dat het bij allochtonen belangrijk is dat ze het idee hebben: “Jij doet het voor mij.” Dat het in de persoonlijke sfeer wordt getrokken. Dan wordt het pas als echte hulp ervaren. Tegen mij zeggen ze: “Ja, voor jou is het gewoon je werk. Vandaag help je mij en morgen iemand anders.” Ik denk dat de kracht van dit is dat de coaches het vanuit zichzelf doen, omdat ze het belangrijk vinden.’

In het project is een duidelijke keuze gemaakt voor jonge coaches (20-28 jaar), jongeren die studeren in het mbo of hbo of jongeren die reeds een goedgekwalificeerde baan hebben. Jongeren, kortom, die redelijk tot zeer succesvol zijn in de samenleving. Projectontwikke-laar Han Paulides over de keuze voor jonge coaches:

‘Deze jongeren hebben hun kwaliteiten op een positieve manier ingezet. Zij hebben voor een actieve houding gekozen. Geen houding van het slachtoffer, van alles overkomt mij en het is de schuld van mijn ouders of die stomme Nederlanders, en van nu ben ik ook nog eens niet welkom in Marokko, want daar vinden zij mij een westerling. Deze jongeren zeggen: “Ik kan wat en ik ga het ook waarmaken en ik leer van teleurstellingen en tegenslagen.”’

Ook in andere mentorprojecten waarin met jonge coaches wordt gewerkt benadrukken de projectcoördinatoren en de leerkrachten het verschil met de belangenvertegenwoordigers

21

van de eerste generatie. De jonge generatie wil niet alleen praten over wat er mis is gegaan –en natuurlijk nog steeds gaat –-, maar er zelf ook actief iets aan doen.

De Marokkaanse coaches zijn allemaal studenten uit het hoger onderwijs of bezetten, zeker uit het perspectief van de positie van de eerste generatie Marokkanen, een aanzienlijke maatschappelijk positie. Zij vormen daarmee een kleine doch groeiende groep binnen de Marokkaanse gemeenschap. Zij zijn de meest vasthoudenden, slimsten en sociaal vaardigsten binnen die gemeenschap (Crul 2000). Het zijn juist deze kwalificaties die het voor de docent-coaches zo’n interessante groep maken om mee te werken. Alle docent-coaches melden spontaan in de interviews dat het leukste van het project het contact met de coaches is. De omgang, het enthousiasme en de discussies met wat zij als ‘hun eigen coaches’ beschouwen. Dit is een niet te onderschatten onderdeel van het succes van het project. Het is dat wat de docent-coaches terugkrijgen van het project. Ellen Zeldenrijk:

‘De mensen die het doen zijn zo leuk. Die zijn zo betrokken. Allemaal mensen die een hbo-opleiding volgen. Die heel veel moeite hebben gehad om zo ver te komen.’

De motivatie van de coaches zelf om mee te doen is zeer vaak terug te voeren op de eigen ervaringen in het onderwijs. Zij hebben zelf in het algemeen niemand gehad die zich intensief met hen bemoeide, hun vertelde dat zij het best konden en dat zij moesten doorzetten. Ze hebben daardoor in sommige gevallen ook een omweg via het beroeps-onderwijs moeten maken voordat zij in het hoger onderwijs terechtkwamen.

De bereidheid om iets te doen voor de eigen gemeenschap is bijna altijd de directe aanleiding tot de deelname aan het project. Dat de meesten, ondanks hun drukke bezig-heden, ook daadwerkelijk het hele begeleidingstraject afmaken heeft naast het commitment aan hun leerling veel te maken met de sfeer in het project. De meeste coaches hebben intensief contact met andere coaches. De docent-coaches schenken ook veel aandacht aan het gezelligheidskarakter van de bijeenkomsten met de coaches. Bijvoorbeeld door het organiseren van gezamenlijke etentjes en uitstapjes met de leerlingen. Sommige coaches waren al bevriend met elkaar, anderen zijn het door het project geworden. Het onderlinge contact is een belangrijke motor in het project.

De coachingservaring maakt op alle coaches veel indruk. Het is een belangrijke leerervaring. De coaches van vandaag zullen zich in de komende jaren ontwikkelen tot de toekomstige elite van de Marokkaanse gemeenschap. Het zijn diegenen die zich nu het lot van hun gemeenschap aantrekken en zij zullen dat in hun toekomstige functies zeker opnieuw gaan doen. Sommigen als leraar, maatschappelijk werker, politie- of justitie-functionaris of hoge ambtenaar. Beleidsambtenaar Ligia Mossel:

‘Ook de coaches hebben veel aan het project. Ze hebben een training gekregen. Ze hebben kunnen kijken in de keuken van een school en van een welzijnsinstelling. Ze doen allerlei nieuwe ervaringen op.’

De projectcoördinatoren De projectorganisatie is in handen van Centrum 16/22. Eerst was er één coördinator en momenteel zijn er twee mensen verantwoordelijk voor de coördinatie. De projectcoör-dinatoren voeren alle organisatorische taken uit rond het project zodat de docent-coaches en de coaches zich helemaal kunnen richten op de coaching zelf en niet op alle zaken die eromheen spelen. En dat is heel wat. Het gaat dan om de werving van de coaches, de training van zowel coaches als docent-coaches, de terugkombijeenkomsten, het jaarverslag, de financiën en de overkoepelende organisatie en publiciteit rond het project. Alle docent-

22

coaches zeggen meteen dat zij al deze zaken of zelfs een deel daarvan er niet bij zouden kunnen doen. Het zou hen te veel tijd kosten en zij hebben ook niet de expertise om sommige dingen te doen. Dus alleen al vanuit praktisch oogpunt is het belangrijk dat er een aparte projectorganisatie is.

Voor de docent-coaches zijn de projectcoördinatoren het centrale verbindingspunt in de organisatie van het project. De docent-coach is op school toch vaak min of meer alleen bezig met het project. Projectleider Annelies Boom:

‘We hebben natuurlijk een verbindende rol tussen de docent-coaches op de verschillende scholen. Ze hebben daardoor de mogelijkheid om elkaar te raadplegen en adviezen te geven. Als docent-coach sta je toch heel erg alleen in de problematiek die op je afkomt. De school heeft daar ook geen tijd voor en ook niet de knowhow om feedback te geven.’

De docent-coaches komen samen met de projectleiders maandelijks bij elkaar om de voort-gang van het project te bespreken. Voor de coaches is Centrum 16/22 naast de docent-coach een extra aanspreekpunt. Door de wervingsbijeenkomsten, trainingen en terugkom-bijeenkomsten kennen de projectcoördinatoren alle coaches persoonlijk. Het is nadrukke-lijk de bedoeling dat de coaches eerst naar de docent-coaches stappen met hun vragen en problemen. Maar als de docent-coach niet te bereiken is of als het anderszins misloopt kunnen zij ook terecht bij de projectcoördinatoren. In de praktijk gebeurt dit ook.

Cruciaal in het functioneren van de projectcoördinatie op de scholen is de positie die Centrum 16/22 inneemt in het Haagse scholenveld. Zoals Wim van Brakel zegt:

‘De reactie van collega’s is: “O, het Centrum doet het.” Dan doet niemand er moeilijk over.’

Die positie heeft Centrum 16/22 in de loop van de tijd wel moeten veroveren. Docent-coach Ellen Zeldenrijk schetst het beeld dat lange tijd van welzijnsinstellingen bestond op de scholen:

‘Ik kan mij van achttien, negentien jaar geleden herinneren dat het maatschappelijk werk de school binnenkwam. Het imago van maatschappelijk werk was toch dat van de geiten-wollensokken. Om het maatschappelijk werk de school in te krijgen heeft heel veel moeite gekost.’

Naast de aversie tegen een welzijnsachtige aanpak is de school ook een ingewikkelde plek om vanbuiten binnen te komen. Scholen zijn complexe organisaties die vaak zeer sterk naar binnen zijn gekeerd. Het is daarom heel moeilijk om er als buitenstaander binnen te komen. Je moet er de weg weten. Gemeenteambtenaar Ligia Mossel over de rol van Centrum 16/22 in het project:

‘Centrum 16/22 heeft een groot netwerk binnen de scholen. Er zijn meerdere mensen binnen de school die ze kunnen aanspreken. Als er op een bepaald gebied iets niet lekker loopt kunnen ze meestal wel iemand vinden die het weer kan lostrekken. Centrum 16/22 heeft bovendien zijn gesprekspartners bij de gemeente. Dat maakt het een stuk makkelijker om het project uit te voeren.’

In de komende paragrafen ga ik in op enkele belangrijke scharnierpunten in het coachings-traject. Sommige aspecten zijn al eerder aan bod gekomen in het interview met de docent-coach en in de voorafgaande paragraaf. Met het oog op het opzetten van nieuwe program-

23

ma’s zetten we de scharnierpunten hier nog eens apart neer. Zij vormen de randvoor-waarden voor een geslaagd project. 3.2 Scharnierpunten in het project 3.2.1 Werving Terugkijkend op vijf projectjaren is de werving van mentoren tot nu toe een van de makkelijkste onderdelen geweest in het opzetten van het project. De opbouw van een netwerk in het eerste jaar was nog het moeilijkst. Daarna kon worden voortgebouwd op de netwerken van de coaches. De coaches zijn de beste ambassadeurs van het project. Zowel in hun eigen omgeving als in het contact met instellingen en organisaties.

De wervingsstrategie is met het jaar veranderd of verschoven. Het project werd in het begin via huis-aan-huisbladen aangekondigd, waarna een voorlichtingsbijeenkomst werd belegd op het stadhuis. Bewust was gekozen voor het stadhuis om het belang van het project te onderstrepen en ook om aan te geven dat het hier gaat om een officieel erkend en gewaardeerd project. De publiciteit werd tegelijkertijd gezocht via journalisten in de lokale pers. Het idee was om het project via een interview met een succesvolle coach in de pers te promoten. Dat is ook gelukt. Advertenties in huis-aan-huisbladen zijn ondertussen vervangen door oproepen op Marokkaanse websites. Dat werkt goed, met als enige nadeel dat de websites landelijk zijn en er dus ook een landelijke respons komt. Er komen nu ook coaches uit Rotterdam naar Den Haag om hun leerling te begeleiden.

In de laatste jaren is er ook meer contact met de hbo-scholen in Den Haag. De Haagse Hogeschool en de Ichtus Hogeschool geven studenten die deelnemen aan het Coachingsproject twee vrije studiepunten. De pedagogische en maatschappelijke opleidin-gen zijn met name interessant omdat daarmee studenten kunnen worden binnengehaald die ook inhoudelijk worden opgeleid voor het begeleiden van leerlingen. Het mes snijdt dan aan twee kanten. Een coach:

‘Het vergt veel tijd en met je studie erbij kan het soms wel zwaar zijn. Maar ik krijg er ook vrije studiepunten voor. Ik doe de opleiding sociaal-pedagogische hulpverlening. Soms merkte ik dat ik de dingen die ik in theorie had geleerd nu in de praktijk kon toepassen. En dat vond ik erg leuk.’

3.2.2 Starttraining De projectcoördinatoren geven de starttrainingsbijeenkomst van Centrum 16/22. De toe-komstige coaches worden in vier dagdelen voorbereid op hun taak. De training is verplicht en werkt ook in zekere zin als selectiemechanisme. Coaches die niet de vier dagdelen willen investeren zullen ook niet de tijd vinden om leerlingen te begeleiden. In het begin was er slechts één training aan het begin van het schooljaar, tegenwoordig zijn er meerdere trainin-gen op verschillende momenten in het najaar. De starttrainingsbijeenkomst is tevens een mogelijkheid voor de projectleiding om de coaches wat beter te leren kennen.

De theoretische kant van coaching die in de training aan de orde komt is ontwik-keld door Udo Ras (UR Coaching) en Han Paulides (Radar). Udo Ras over de invulling van het begrip coaching in het project:

24

‘De belangrijkste vraag is, hoe motiveer je de Marokkaanse leerling? Welke vaardigheden komen daarbij aan bod? Hoe maak je afspraken met de leerlingen zodat zij zich eigenaar voelen van die afspraak, zodat er honderd procent kans bestaat dat zij zich aan die afspraak houden? Daarvoor moet de afspraak realistisch en acceptabel zijn.’

De gouden regel is dat de coach de leerlingen zelf moet laten benoemen wat hun proble-men zijn. Vervolgens is het ook aan de leerlingen zelf om doelen te formuleren. De kunst, zo zegt Udo Ras, is om daarbij zoveel mogelijk uit de adviezen te blijven. Adviezen sluiten vaak niet aan bij de situatie van een leerling. Om dit te bereiken wordt de vragende manier van gesprekvoeren geoefend met de coaches. De Marokkaanse cultuur is in het algemeen geen vragenstellende cultuur. In de training wordt hier dan ook de nodige tijd aan besteed. De coaches wordt geleerd om de door de leerling geformuleerde doelen tot haalbare proporties te herformuleren. Als een leerling bijvoorbeeld aan zijn gedrag in de klas wil werken kunnen verschillende kleinere doelen worden geformuleerd. Bijvoorbeeld niet kwaad worden als de docent je aanspreekt op je gedrag of proberen om maar twee keer in een week uit de les gestuurd te worden in plaats van vijf keer. Door de leerlingen zelf de doelen van de coaching te laten formuleren worden zij ook zelf (voor het eerst) eigenaar van hun probleem. Op het moment dat een leerling zelf de keuze heeft gemaakt aan het project mee te gaan doen en zelf heeft benoemd wat hij of zij wil bereiken zal, zo is het idee, de leerling zich ook meer verplicht voelen om eraan te gaan werken. In de trainingen wordt het bovenstaande coachingsconcept vertaald in praktische tips. Uit het voorafgaande zou het idee kunnen ontstaan dat coaching bestaat uit het voeren van zware gesprekken. Dat is uitdrukkelijk niet de bedoeling. Het gaat er juist om het contact met de jongeren zo weinig mogelijk ballast mee te geven. De coach neemt in eerste instantie een afwachtende houding aan. Het gaat erom dat je er als coach bent voor je leerling. De nadruk ligt op het doen van leuke dingen met de leerling. De coach gaat mee naar voetballen of gaat bijvoorbeeld met de leerling samen winkelen in de stad. Er ontstaat dan langzamerhand een vertrouwensbasis. De leerling, zo is het idee, komt dan vanzelf met vragen. In het volgende hoofdstuk zullen we in de praktijk zien hoe de adviezen van de training uitwerken in de praktijk.

Een ander belangrijk onderwerp in de starttraining wordt gevormd door de ambities die coaches met leerlingen hebben. De ervaring is dat die ambities huizenhoog zijn. De coaches zijn zelf vaak via de lange weg doorgestroomd naar het hoger onderwijs. Zij hebben vaak lage adviezen gekregen van school en vinden dat zij zijn onderschat door de leerkrachten. Het is dan soms moeilijk te accepteren dat hun leerling echt niet een niveau hoger aankan omdat dat er gewoon niet in zit. Met name de jongeren die in het praktijkonderwijs en lwoo zitten hebben weinig tot geen doorstroommogelijkheden. Een vaste, ongeschoolde baan is het hoogst haalbare voor deze jongeren. Coaches die met deze jongeren gaan werken moeten zich bewust zijn van de beperkingen van deze jongeren. Als coaches dat niet kunnen of willen wordt de begeleiding voor alle partijen frustrerend.

In de starttrainingsbijeenkomst wordt ook het gesprek met de ouders voorbereid. De coaches wordt gevraagd om in hun eigen worden uit te leggen waarom zij coach zijn geworden en wat de bedoeling is van het project. De andere coaches helpen hem of haar dan om het verhaal aan te scherpen. Als leerling en ouders hebben ingestemd met het project is het aan de coach om het kennismakingsgesprek met de ouders, de leerling en de docent-coach te leiden.

25

3.2.3 Matching De docent-coach doet de matching tussen de coach en de leerling. De docent-coach kent meestal alle leerlingen die aan het project deelnemen persoonlijk. Als dat niet het geval is, heeft hij of zij al wel een gesprek over deelname aan het project met de leerling gevoerd. Het leerlingvolgdossier geeft aanvullende informatie over de achtergrond van de leerling. De docent-coach spreekt ook persoonlijk met alle coaches die aan zijn school zijn toegewe-zen en haalt uit de gesprekken de informatie om de koppeling met de leerling te maken. Daarbij spelen natuurlijk objectieve criteria als opleiding, sekse en interesses een rol, maar ook overeenkomstige of juist contrasterende karaktereigenschappen. Elke coach begeleidt één leerling.

De meeste docent-coaches geven aan dat de matching een kwestie van intuïtie is. Een leerkracht gaat af op zijn of haar jarenlange ervaring met jongeren in het onderwijs. Het match- of clickgesprek vindt plaats op school. Deze eerste ontmoeting is slechts een kennismaking waarin beide partijen zich aan elkaar voorstellen. Als beiden instemmen met de coaching, wordt ook een gesprek met de ouders geregeld. Sommige docent-coaches laten die twee gesprekken samenvallen.

De mogelijkheid bestaat om tussentijds van coach te ruilen als een van de partijen niet tevreden is. Dat gebeurt volgens de docent-coaches hoogst zelden. Enerzijds omdat de meeste koppels goed lopen en anderzijds omdat het niet eenvoudig is zomaar een nieuwe coach te vinden die dan wel goed bij de leerling past.Vaak zijn tegen die tijd alle coaches ook al bezet. Docent-coach Joyce Pappelendam geeft een voorbeeld van een mislukte matching. In dit geval kwam de leerling naar haar toe en klaagde dat zij met haar coach het gevoel had dat zij er nog een juffrouw bij had. Zij hoopte via het project echter een maatje te krijgen met wie zij kon praten over de dingen die haar bezighielden. Het probleem was volgens de docent-coach dat de coach te ambitieus was. Zo iemand moet een leerling begeleiden die hulp wil hebben met bepaalde vakken. Als ze dan samen kunnen gaan blokken werkt dat perfect. Een kind dat aandacht voor sociaal-emotionele problemen wil wordt echter gefrustreerd door een coach die steeds met de studie aan de slag wil. De docent-coach heeft vervolgens een nieuwe coach gezocht. In dit geval was dat nog mogelijk omdat er net een tweede training was geweest voor nieuwe coaches die nog aan leerlingen gekoppeld moesten worden. 3.2.4 Intervisieb jeenkomsten i Na de startbijeenkomst vinden er nog twee intervisiebijeenkomsten plaats onder leiding van de projectcoördinatoren. De eerste bijeenkomst vindt meestal plaats zo’n drie maanden na het begin van het project. De voortgang wordt met de coaches besproken en er is ruimte om ervaringen uit te wisselen. Het is ook een moment waarop de coaches eventuele problemen met de school of de docent-coach naar voren kunnen brengen. De docent-coaches zijn niet bij de bijeenkomsten aanwezig.

In de loop der jaren is geprobeerd om wat meer structuur in de intervisiebijeen-komsten te brengen. Dit was zowel op verzoek van de coaches als vanuit de behoefte van de projectcoördinatoren. Het idee is tegenwoordig om meer vanuit thema’s te praten. Die kunnen naar voren gebracht worden door de coaches, de projectleiding of de scholen. Zo is er gepraat over wat nou typische puberproblemen zijn, maar ook over de verantwoorde-lijkheid van de coach om afspraken na te komen. De aanwezigheid bij de intervisiebijeen-komsten is verplicht. Dit betekent echter niet dat de coaches ook allemaal komen. Naast een brief krijgen de coaches nu ook vooraf een telefoontje en als zij niet komen ook

26

achteraf. Deze extra investering blijkt nodig om de continuïteit in het project te waar-borgen. De boodschap aan de coaches is: ‘Het is niet verblijvend’. 3.3 Conclusies en aanbevelingen Het Marokkaanse Coachingsproject is een professioneel opgezet project. Dat is mogelijk door de ruime financiering door de gemeente Den Haag. De gemeente Den Haag heeft de ontwikkelingskosten van het project gefinancierd en ondersteunt het project nog steeds substantieel door onder andere de kosten van de projectorganisatie en de helft van de inzet van de docent-coach uren te betalen. Zonder deze financiële ondersteuning hadden de scholen het project niet op kunnen zetten en zou de continuïteit van het project ondanks de positieve resultaten zeker binnen de scholen ter discussie staan (zie hoofdstuk 6).

Cruciale rol gemeente Hoewel het initiatief voor het opzetten van mentorprojecten bij de school zelf moet liggen, is de rol van de gemeente cruciaal. De aanzienlijke kosten voor het opzetten van een mentor-project kunnen niet door de school worden gedragen. De ondersteuning van de gemeente vormt daarmee een belangrijke voorwaarde voor de opstart van een mentorprogramma in een gemeente.

In veel mentorprojecten functioneert de mentor of coach bijna los van de school. De start-training en terugkombijeenkomsten worden meestal wel bezocht door de contactpersoon van de school maar verder heeft de mentor het meeste contact met de projectleider. Alleen bij grote problemen is er ook contact met de schoolcontactpersoon. Contact met de klas-senmentor van de leerling is er op een sporadische rapportbespreking na meestal niet. De mentor of coach heeft dan ook vaak het idee dat hij of zij het project zelf vorm moet geven, samen met de leerling (Crul 2001).

De interviews met sleutelfiguren in het Marokkaanse Coachingsproject laten zien dat de coach een deel is van de begeleidingsstructuur op school. Het in het Marokkaanse Coachingsproject ontwikkelde idee van de docent-coach vormt een belangrijke stap in de verdere professionalisering van het instrument van mentoring. Met de inzet van de docent-coach wordt een belangrijke oplossing aangedragen voor het eerder geconstateerde gebrek aan inbedding van mentorprojecten op de scholen.

De docent-coach De docent-coach is degene die praktisch de brug vormt tussen de coach en de school. Hij of zij is gastheer of -vrouw voor de coaches en behartigt tevens de belangen van de coach binnen de schoolorganisatie. De docent-coach zorgt ervoor dat informatie over de leerling wordt uit-gewisseld waardoor de inzet van de school en de coach elkaar aanvullen. De creatie van de functie van de docent-coach is een belangrijke stap in de professionalisering van het instru-ment van mentoring.

Het inzetten van een professionele projectorganisatie (Centrum 16/22) komt eveneens als een sterk punt van het Marokkaanse Coachingsproject naar voren. Studentenorganisaties

27

zoals Cosmicus die mentorprojecten in samenwerking met scholen uitvoeren, moeten steeds hun positie op de scholen bevechten en steeds opnieuw het contact bevestigen en bestendigen (zie Crul 2001). Centrum 16/22 is voor de scholen een professionele partner waarmee een formele relatie is aangegaan.

jExterne pro ectorganisatie

In veel mentorprojecten wordt gebruikgemaakt van een externe projectorganisatie. Een exter-ne projectorganisatie is doorgaans een plaatselijke onderwijsadvies- of welzijnsorganisatie die werkzaam is in het scholenveld. Een externe professionele partner heeft een aantal belang-rijke voordelen. Zij neemt de school een groot aantal praktische en organisatorische taken rond het project uit handen en brengt extra expertise (trainingen voor mentoren en docent-coaches, werving van mentoren, publiciteit en dergelijke) in die de school niet bezit. Voor-waarde voor het goed functioneren van de externe partner is dat zij bekend is met en liefst al werkzaam binnen het scholenveld.

Ook in andere mentorprojecten wordt soms gebruikgemaakt van een externe project-organisatie (zie Crul 2001). In die zin is de inzet van Centrum 16/22 in het Marokkaanse Coachingsproject niet zo vernieuwend als de inzet van de docent-coaches. Het voorbeeld van Centrum 16/22 laat wel zien dat het van groot belang is dat de externe organisatie reeds stevig verankerd is in de scholen. Daardoor gaan de deuren wat gemakkelijker open en zijn de communicatielijnen korter. En dat is belangrijk omdat de projectcoördinatoren ook de scholen moeten kunnen aanspreken op zaken die mislopen.

28

4 DE COACHINGSPRAKTIJK

‘Het gaat heel moeizaam maar er gebeurt wel iets. Of hij nu sociaal wenselijk gedrag vertoont? Ik denk het eerlijk gezegd wel. Maar dan maar sociaal wenselijk gedrag. En dan hoop ik toch dat hij met heel veel geduld er iets meer van meekrijgt. Het is een kwestie van een lange adem’ (docent-coach Ellen Zeldenrijk van het Johan de Witt College over een van de leerlingen uit de casestudies).

‘Ik denk dat kinderen die best veel problemen hebben, dat die hierdoor hun problemen opzij kunnen zetten en dat die echt kunnen gaan denken aan school’ (leerling Terra College).

In het vorige hoofdstuk hebben we de organisatie en opzet van het Marokkaanse Coachingsproject besproken aan de hand van de sleutelfiguren in het project. In dit hoofdstuk komen de hoofdrolspelers van de coaching zelf aan het woord. We richten ons op de praktijk van coaching onder risicoleerlingen aan de hand van vijf casestudies. Het effect van coaching of mentoring bij een dergelijke, moeilijke groep is nog niet eerder in kwalitatief onderzoek bekeken. De projectverslagen van het Marokkaanse Coachingsproject geven een groot aantal voorbeelden van geslaagde coachingstrajecten. De quotes van coaches, docent-coaches en leerkrachten in de verslagen geven een duidelijk positieve vooruitgang aan in gedrag, prestaties, zelfbeeld en sociale vaardigheden van de leerlingen. De projectverslagen geven in een weids panorama een beeld van de activiteiten van de coaches en hun leerlingen.

Ik wil in dit hoofdstuk een toevoeging in de diepte geven op dit beeld door middel van interviews in vijf casestudies. De vijf casestudies zijn verspreid over de drie project-scholen verzameld. Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling om via de casestudies na te gaan of de coaching in het Marokkaanse Coachingsproject werkt. Daar is kwantitatief onderzoek voor nodig (zie hoofdstuk 5). Door middel van de casestudies willen we hier nagaan wat de belangrijkste mechanismen zijn bij coaching onder risicoleerlingen. Dit met oog op een te ontwikkelen methodiek.

Een belangrijke vraag is of de normale mechanismen van coaching ook bij risico-leerlingen werken. In eerder onderzoek heb ik een zogenaamde vierfasenmodel ontwikkeld voor mentoring onder high potential-leerlingen (Crul 2003). De coaching van risicoleerlingen heeft echter een afwijkend karakter en de doelen van de coaching verschillen ook van die van high potentials. In de volgende paragraaf ontwikkel ik daarom een apart model voor coaching onder risicoleerlingen. Het model is gebaseerd op de vijf casestudies, interview-materiaal van de vier docent-coaches over andere leerlingen in het Coachingsproject en materiaal ontleend aan de jaarlijkse projectverslagen van het Marokkaanse Coachings-project. Het model geeft aan hoe het coachingsproces ideaal zou moeten verlopen om het tot een succes te maken.

In paragraaf 4.2 presenteer ik twee van de vijf casestudies in detail. Het gaat hier om twee leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo. Ze zijn een illustratie van de coaching onder de moeilijkste risicoleerlingen uit het Marokkaanse Coachingsproject. In de twee casestudies wordt enerzijds de coachingspraktijk zichtbaar uit het vierfasenmodel van paragraaf 4.1, en anderzijds wordt duidelijk dat het afleggen van het geschetste ideale coachingstraject voor de coaches het nodige aan inspanningen, uithoudingsvermogen en geduld kost.

29

De drie casestudies in het vmbo krijgen wat minder gedetailleerd aandacht in dit deel-onderzoek. In het derde deel van deze rapportage, waarin de mentorprojecten in Brabant worden geëvalueerd, staan de vmbo-leerlingen echter centraal. Het lijkt ons daarom zinvoller hier het accent op de leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo te leggen. 4.1 Het vierfasenmodel: coaching voor risicoleerlingen Ik wil in deze paragraaf systematisch kijken naar de opbouw van de coaching door de tijd heen. Uit de interviews met de vier partijen in de vijf casestudies komt een zekere opbouw en invulling van het coachingstraject naar voren. Ik zal die in deze paragraaf trachten te beschrijven. Dit met het oog op een te ontwikkelen coachings- of mentormethodiek voor risicoleerlingen. Het eerder door mij ontwikkelde vierfasenmodel mentoring vormt de basis van het hier ontwikkelde model voor risicojongeren (zie Crul 2003). Als houvast voor de lezer presenteer ik hieronder eerst het vierfasenmodel gericht op risicoleerlingen. Figuur 4.1 Vierfasenmodel coaching risicoleerlingen Kennismakingsfase Intensieve

begeleidingsfaseVerdiepingsfase Afsluitingsfase

Aard begeleiding

Supervisie docent-coach

Regelmatig en volgens afspraak

Informeel en regelmatig

Sporadisch op basis van behoefte

Tijdsduur Kort Gemiddeld een kwart van de coachingsperiode

Gemiddeld een kwart tot een derde van de coachingsperiode

Gemiddeld een kwart tot een zesde van de coachingsperiode

Rol coach Gastheer of -vrouw van het project

Coach Vertrouwenspersoon en potentieel rolmodel

Coach op afstand

Rol docent-coach

Centrale contactpersoon voor het project

Aanspreekpunt en coach van de coach Contactpersoon voor de klassenmentor

Aanspreekpunt en coach van de coach Contactpersoon voor de klassen-mentor

Evaluatie coachingsdoelen en resultaat Coördinatie besluitvorming over voortzetting of afsluiting coaching

Inhoud Selectie Matching Start coaching

- Vrijwilligheid - Informeren doel coaching - Afspraken over coaching

Coaching op studie- en gedrags-vaardigheden

Formulering van de doelen van de coaching

Evaluatie van de doelen van de coaching

Coaching op sociaal-emotionele aspecten

Bijstellen van de doelen van de coaching

- Zelfstandigheid - Zelfbeeld - Weerbaarheid

Evaluatie Afsluiting

30

Een deel van de leerlingen in het project volgt praktijkonderwijs (het voormalige ito) of lwoo, een ander deel vmbo. De eerste groep van leerlingen heeft zeer veel begeleiding nodig. Het zijn kinderen met zowel gedrags- als leerproblemen. De tweede groep heeft (aanzienlijk) minder begeleiding nodig. Bij leerlingen die op het vmbo-theoretisch zitten is de begeleiding in sommige gevallen zelfs voornamelijk gericht op het verbeteren van studievaardigheden. Daarmee lijkt hun coachingservaring veel op die van leerlingen in mentorprojecten gericht op high potentials. De specifieke praktijk van de coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo wijkt daarentegen op belangrijke punten wel af van de coaching gericht op high potentials. Het is duidelijk dat deze leerlingen veel meer en ander-soortige begeleiding behoeven dan leerlingen die vmbo-theoretisch volgen of de havo of vwo. Ook de communicatie tussen de actoren dient veel intensiever te zijn om de coaching tot een succes te maken. Ik besteed in de beschrijving van de verschillende fases van het model zowel veel aandacht aan de begeleidingsstructuur als aan de feitelijke praktijk van de coaching. Beide zijn belangrijk voor een succesvolle coaching van risicoleerlingen. Ik volg chronologisch de coachingspraktijk, beginnend met de aanmelding. De woorden die in de tekst zijn gecursi-veerd, corresponderen met steekwoorden uit het model en geven de essentie van de betreffende paragraaf weer. 4.1.1 De aanmelding De school selecteert in het Marokkaanse Coachingsproject de leerlingen voor het project. In het begin waren het vooral de docent-coaches die de leerlingen selecteerden, tegenwoordig zijn het steeds vaker de klassenmentoren die leerlingen voordragen. Dat de leerkrachten zelf met leerlingen komen geeft het groeiende vertrouwen in het project aan. De onder-bouwcoördinator heeft naast de docent-coach een eigen rol in de voordracht van de leerlingen en in het bekendmaken van het project:

‘Ik ben zeer waakzaam. Op het moment dat ik hier een Marokkaanse leerling krijg aan-gemeld bespreek ik al meteen het Coachingsproject. Zodat ze ermee bekend zijn. Ik probeer het echt te stimuleren. Dus vanaf het eerste moment van de intake kom ik ermee. Ik vind niet dat alleen moeilijke leerlingen een coach moeten krijgen. Het is ook preventief bedoeld voor leerlingen die lekker meedraaien’ (onderbouwcoördinator dhr. Bos van het Terra College).

De praktijk van de mentorprojecten heeft geleerd dat vrijwilligheid een sleutelbegrip is voor succes (zie Crul 2001). Dat geldt bij risicoleerlingen evengoed. Een leerling die door een leerkracht of door de ouders wordt aangemeld, zonder zelf gemotiveerd te zijn voor het project, is de eerste die weer afvalt. Erger is natuurlijk altijd nog als deelname aan het project als straf wordt opgelegd. Dat werkt niet alleen averechts, maar schaadt ook het imago van het project. Het project wordt dan een disciplinair instrument. De docent-coaches benadrukken dat zij het project presenteren als iets extra’s voor leerlingen die dat willen:

‘Leerlingen die goed zijn, maar nog beter willen worden.’ Een veelgestelde vraag is of leerlingen wel op vrijwillige basis willen meedoen aan het project. Daarop kan bij de vmbo-leerlingen in het algemeen een overtuigend positief antwoord worden gegeven. De ervaring is dat slechts een enkele leerling niet wil meedoen.

31

Er zijn verschillende redenen voor de jongeren om mee te doen. Eén reden (en gelukkig de belangrijkste) is dat de leerlingen zelf het belang zien van coaching. Niet onbelangrijk is dat met name de jongens het cool vinden om een coach te hebben. De meisjes zien in de coach vaak een oudere zus of vriendin. Als je ze ziet lopen met hun coach op school dan straalt ervan af dat zij trots zijn op hun coach. Een docent-coach:

‘Ze hebben in dit project het idee, ik ben uitgekozen om een coach te krijgen, ik ben bijzonder. Bij een afspraak zeggen ze ook verwachtingsvol: “Mijn coach komt!”’

In het praktijkonderwijs en het lwoo lijkt het erop dat leerlingen wat vaker moeten worden overgehaald om mee te doen. Dit komt wellicht omdat leerlingen op deze school juist op het gebied van sociale vaardigheden problemen hebben. Contact met volwassenen verloopt in het algemeen vrij moeizaam. Leerlingen lijken zich ook minder te kunnen voorstellen bij een coach.

‘Eerst wist ik ook niet wat een coach is. Ik dacht dan moet je elke keer komen. Dan moet je je aan nog meer regels houden. Ze gaan mij controleren als ik mijn best niet doe op school.’

Als zij eenmaal een coach hebben lijkt hun aarzeling snel verdwenen. De wat minder vrij-blijvende benadering die toegepast wordt lijkt hier dan ook op zijn plaats. De op een van de vmbo-vestigingen toegepaste benadering om een reeds gecoachte leerling het project te laten introduceren is wellicht een goed alternatief. 4.1.2 Start coach ng i Een eerste ontmoeting tussen coach en leerling vindt op school plaats. Aan de coach wordt gevraagd om in het kort uit te leggen waarom hij of zij coach is geworden. De coach vertelt, vaak teruggrijpend op de eigen ervaringen op de middelbare school, aan de leerling en de ouders waarom hij of zij het project belangrijk vindt. Dat verhaal breekt het ijs tussen de partijen die toch wat onwennig met elkaar aan tafel zitten. De coach en de leerling maken aan het einde van het gesprek een afspraak over de eerste een-op-eenontmoeting. 4.1.3 Kennismakingsfase Enthousiasme is het sleutelwoord voor de beginfase. De coaches gaan vol energie met hun leerling aan de slag. De koppels zien elkaar in de eerste fase een of twee keer per week. Ze spreken af op school, bij McDonald’s, in de restauratie van station Holland Spoor of bij La Place. De meeste coaches kiezen met opzet (ook) voor plekken buiten school. Zij willen de kennismaking loskoppelen van school en het karakter van de ontmoetingen zo informeel mogelijk maken. Zeker bij risicojongeren die vaak een problematische relatie hebben met de school is het belangrijk dat de coach niet als een extra leraar wordt gezien. Een afspraak op school kan die indruk versterken.

In de eerste fase heeft de docent-coach een spilfunctie. De docent-coach vraagt geregeld aan de leerling of die zijn of haar coach heeft gezien en heeft telefonisch contact met de coach. De docent-coach springt in als een leerling of coach zijn of haar afspraken niet nakomt. Zeker bij risicoleerlingen is het belangrijk dat er ook in het begin elke week contact is tussen de coach en de docent-coach. Belangrijke informatie over het gedrag van

32

de leerling op school komt op deze wijze dan niet alleen via de leerling bij de coach terecht maar ook via de docent-coach. Aangezien het vaak om leerlingen gaat die bijna elke dag wel kleine of grotere aanvaringen hebben op school is de informatie-uitwisseling essentieel. Soms weet de coach niet precies wat er op school is gebeurd en andersom weet de school niet altijd wat er thuis is gebeurd. Vaak heeft de coach daar weer meer informatie over.

Uit de interviews blijkt dat bij de pratijkschool- en lwoo-leerlingen de afstemming met de klassenmentor naast die met de docent-coach belangrijk is. In het praktijkonderwijs en het lwoo zijn de klassen klein en heeft de klassenmentor meer dan elders in het onderwijs een intensieve bemoeienis met de leerlingen. De behoefte van een klassenmentor in het prak-tijkonderwijs om informatie uit te wisselen over een leerling blijkt ook groter dan op de andere scholen. Andersom bestaat er bij de coaches, mede door de zwaarte van de proble-men, ook meer behoefte om met een klassenmentor te overleggen en te reflecteren op het gedrag en de ontwikkeling van een leerling. 4.1.4 Intensieve begeleidingsfase De kennismakingsfase gaat geruisloos over in wat we hier de intensieve begeleidingsfase hebben genoemd. Een periode waarin de coach en de leerling elkaar regelmatig ontmoeten. Soms om gewoon met elkaar te praten maar vooral ook om met elkaar leuke dingen te doen. Dat laatste is ontzettend belangrijk in dit project. Een van de coaches zegt zeer stellig:

‘Anders kan je niet coachen. Anders ben ik een leraar of een hulpverlener en dat is niet de bedoeling.’

De noodzaak om leuke dingen te doen is in het Marokkaanse Coachingsproject ook groter dan in andere mentorprojecten. De meeste leerlingen in dit project hebben geen of weinig huiswerk. Hulp bij huiswerk is vaak de ingang bij mentorprojecten. Bij deze leerlingen moet dan ook een andere invalshoek worden gekozen om het eerste contact met de leerling tot stand te brengen.

Welke leuke dingen moet je gaan doen met iemand die je niet goed kent en ook nog met het doel om iemand beter te leren kennen? Het antwoord hierop is divers. Sommigen kruipen samen achter de computer om ‘dingen’ op te zoeken op het internet, anderen gaan naar een museum of winkelen. Een van de coaches:

‘Het eerste dat ik van mijn leerling hoorde was dat zij drie dagen was geschorst. Ze had met gym de brandkraan aangezet en was gaan rondspuiten. Dus ik had zoiets van, o jee, wat voor persoon krijg ik? De eerste ontmoetingen heb ik bewust buiten school gehouden. Ik wilde niet gelijk met haar over haar gedrag op school praten omdat ik haar nog niet kende. Ik heb gewoon met haar gewinkeld, omdat winkelen iets is waar mensen los van worden, je bent gewoon jezelf en zo leer je iemand kennen. Dat hebben we best lang volgehouden, de hele middag ongeveer. Daarna zijn we bij de Mc gaan eten.’

Door ook leuke dingen met elkaar te doen ontstaat het eerste wederzijdse vertrouwen. Dat maakt het nu juist ook zo anders dan het contact op school met docenten.

Afhankelijk van de dynamiek binnen het koppel worden al vrij snel aan het begin of pas na een tijdje doelen geformuleerd voor de coaching. Het idee van coaching is dat de leerling zelfsturend is. De leerling formuleert samen met de coach eerste coachingsdoelen waaraan gewerkt gaat worden. Alleen als de leerling zelf gekozen heeft om iets in zijn of haar gedrag te veranderen, is het idee, zal de leerling ook werkelijk de motivatie hebben om dat gedrag

33

te veranderen. De leerling wordt voor het eerst eigenaar van zijn eigen problemen. Als de leerling verantwoordelijkheid neemt voor zijn gedrag is de eerste grote stap gezet.

De leerlingen uit het praktijkonderwijs en het lwoo formuleren afwijkend van de hierboven genoemde regel meestal niet zelfstandig hun doelen in het Coachingsproject. Vaak is er weinig bewustzijn van het eigen gedrag, of ervaart de leerling het eigen gedrag ook niet als een probleem. Het feit dat ook veel andere leerlingen in de klas problematisch gedrag vertonen draagt hier toe bij. De docent-coach en de klassenmentor formuleren hier meestal de coachingsdoelen. Vervolgens worden de doelen met de coach doorgesproken. De coach is degene die uiteindelijk met de leerling aan de doelen gaat werken. In de loop van de tijd ontstaan er vaak nieuwe coachingsdoelen uit de coaching zelf. De uitgebreide case-studies die in de volgende paragraaf aan bod komen illustreren meer in detail hoe doelen worden gesteld en hoe eraan wordt gewerkt.

De coach draagt in een dialoog met de leerling vanuit eigen ervaringen handvaten aan om met (gedrags)problemen om te gaan. Doordat de coach en leerling regelmatig contact hebben met elkaar kan de coach terugkomen op eerdere gesprekken. In die zin is er ook sprake van een ‘evaluatie’. De docent-coach wisselt regelmatig informatie uit over de leerling met de coach om te kijken of de gestelde doelen worden bereikt.

Na drie maanden vindt een eerste intervisiebijeenkomst plaats met alle coaches onder leiding van de projectcoördinatoren. Het is een moment van uitwisseling tussen coaches en aan de hand van thema’s kunnen specifieke problemen bij de coaching worden besproken. Bijvoorbeeld: hoe bewaak ik mijn eigen grenzen in het contact met de leerling? Hoe zorg ik ervoor dat de leerling eigenaar wordt van zijn probleem? Welke problemen zijn specifiek voor deze leeftijdsgroep (puberteit)? 4.1.5 Verdiepingsfase In de verdiepingsfase staan het bevorderen van zelfvertrouwen en het ontwikkelen van een positief zelfbeeld centraal. Veel van de leerlingen die in het praktijkonderwijs en het lwoo worden gecoacht hebben al een duidelijk negatief stempel gekregen. Dit leidt ertoe dat zij veelal een negatief zelfbeeld hebben. De coach kijkt fris aan tegen de jongeren en is vaak meer dan de ouders of de leraren in staat om weer een positieve invalshoek te vinden. Of dat lukt heeft veel te maken met de vertrouwensrelatie tussen coach en leerling. Hoe wordt dit vertrouwen gekweekt? Het antwoord uit de praktijk is tijd. Het opbouwen van vertrouwen kost tijd, soms heel veel tijd. Pas als coach en leerling veel tijd (in een informele setting) met elkaar hebben doorgebracht ontstaat een vertrouwensrelatie. Dit inzicht lijkt wellicht triviaal maar is het niet. De coach die in een te vroeg stadium sociaal-emotionele proble-men aan de orde probeert te stellen krijgt vaak de deksel op de neus. De leerling gaat juist afstand bewaren omdat hij of zij dat wat privé is en wat soms met schaamte is beladen nog niet wil delen met de coach.

Bij risicoleerlingen is het van groot belang dat de coach hen ondanks hun vaak zeer problematische gedrag niet laat vallen. In hun gedrag treden vaak maar heel bescheiden veranderingen op. En in eerste instantie vertoont de leerling vaak alleen sociaal wenselijk gedrag. Uit het zicht van de coach keert het problematische gedrag weer terug. Ook is het een categorie kinderen die vaak afspraken niet nakomt, die vergeet om dingen mee te nemen, vergeet om tegen de ouders te zeggen dat ze bij de coach zijn, en ga zo maar door. De coach laat de leerling desondanks niet vallen. Dat ze toch het vertrouwen behouden van hun coach zijn zij niet gewend.

34

4.1.6 Afsluitingsfase De leerling moet in de laatste fase in de praktijk bewijzen dat hij of zij ook zonder begelei-ding kan functioneren in de schoolsituatie en thuis. De coach is vooral een luisterend oor en houdt in de gaten of de coaching beklijft. Weet de leerling zich te redden als er druk op hem of haar wordt uitgeoefend in een richting die afwijkt van het gekozen doel? Na een jaar begeleiding moet de leerling zelfstandig het geleerde toepassen. Als een leerling een keer een tegenvaller heeft, hoe reageert hij of zij daar op? Gooien ze de handdoek in de ring of brengen ze in de praktijk wat is geleerd?

Voor de vmbo-leerlingen is de begeleidingsperiode van een jaar in het algemeen voldoende. In het praktijkonderwijs en het lwoo wordt regelmatig gekozen voor een langere periode. Het zijn kinderen die gewoon heel veel begeleiding nodig hebben. Valt die begeleiding weg dan komt het oude gedrag bijna onmiddellijk weer terug. Dat gaat in tegen de gedachtegang van coaching. Een leerling, zo is het idee, mag nooit afhankelijk worden van zijn of haar coach. Het is echter de vraag of het bij deze leerlingen realistisch is om te verwachten dat zij een niveau van zelfbewustzijn en zelfreflectie kunnen ontwikkelen dat een dergelijke stap in één jaar mogelijk maakt. 4.2 Coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo: twee casestudies Als je het Johan de Witt College (praktijkschool en lwoo) binnenloopt, weet je meteen dat dit geen doorsneeschool is. Hoewel het een kleine school is heb je het idee dat je in een snelkookpan zit. Het contact tussen de leerlingen is bijna altijd zeer fysiek en bij het minste of geringste slaat de vlam in de pan en rolt er een kluwen kinderen over de grond. Gesprek-ken tussen leerlingen verlopen op hoge toon waarbij er steeds een hand of een schouder wordt ingezet om de woorden kracht bij te zetten.

De klassen op het Johan de Witt College zijn klein maar toch heeft de leraar zijn handen vol aan de leerlingen. Het zijn jongeren die zowel leer- als gedragsproblemen hebben. Zij leren niet voor een diploma zoals in het vmbo maar worden in kleine klassen voorbereid voor een plek in de samenleving als ongeschoolde arbeider. Zij worden geen automonteur maar hoogstens assistent-automonteur, zij worden geen verkoper maar assistent-verkoper.

De coaches die zich voor deze vestiging opgeven moeten zich er bewust van zijn waar zij aan beginnen, zegt een van de projectcoördinatoren. Om ook voor de coaches duidelijker te maken wat de capaciteiten zijn van deze kinderen is de docent-coach begon-nen om coaches een les op school bij te laten wonen. Na afloop van zo’n les zegt een coach:

‘Hij begreep het echt niet, hè?’ Zo wordt ook voor de coach duidelijk wat wel en wat niet binnen het vermogen van het kind ligt.

De leerlingen van het Johan de Witt zijn (zeer) moeilijke leerlingen en veranderin-gen gaan in hele kleine stapjes. Het gaat erom de jongeren een aantal sociale vaardigheden bij te brengen waardoor zij zelf wat makkelijker in het leven komen te staan. En ze aan te spreken op en te activeren in de dingen waar ze wel goed in zijn:

35

‘Ga eens naar een voetbaltraining kijken. Er gaan geen vaders kijken. Er is niks leuker voor zo’n kind dan om aangemoedigd te worden. Of een complimentje voor het kickboxen waar ie opzit. Want daar is hij wel goed in. Je zoekt steeds de positieve kant van zo’n kind. Omdat je ze aandacht geeft, krijgt hij toch het gevoel van ik ben belangrijk, ik ben de moeite waard. En omdat je complimentjes geeft accepteren ze ook makkelijker dat je ze kritiek geeft’ (leerkracht Johan de Witt College).

De doelen die bij de coaching worden gesteld zijn sterk gericht op gedragsveranderingen. Docent-coach Ellen Zeldenrijk geeft spontaan een opsomming: • leren omgaan met medeleerlingen; • leren om kritiek te aanvaarden; • nee leren zeggen; • leer ergens alleen naar toe te gaan; • leer te vragen als je iets niet weet; • wat doe je als je meester boos op je is? Het gaat ook vaak om kleine dingetjes, gaat Ellen Zeldenrijk verder:

‘Een kind vergeet altijd de kleinste opdrachtjes. Een leerkracht ergert zich daar wezenloos aan. Leer ze een agenda maken. Plak het thuis op de deur. Als het werkt is zo’n docent ook weer minder geïrriteerd. Dan kan die ook weer meer van zo’n kind hebben. Als hij dan een keer voor iets anders straft loopt het allemaal niet zo hoog op.’

Een van de leerlingen geeft aan hoe de coach die kleine dingen met een hoog irritatiegehal-te aanpakt. Zij was voor herhaaldelijk verzuim al aangemeld bij de leerplichtambtenaar:

‘Ik kwam elke dag te laat. Maar nu ben ik op tijd. Ze zei tegen mij: “Als je echt wil bel ik je ’s ochtends. Dan word je vanzelf wakker van de telefoon.” Dat heeft ze een paar keer gedaan. En toen dacht ik, nee, dat wil ik niet.’

Ik heb hierboven al aangegeven dat de coaching van de leerlingen op het Johan de Witt College enigszins afwijkt van de coaching van de vmbo-leerlingen op de andere twee scholen. De twee casestudies hieronder vormen een illustratie van het vierfasenmodel voor leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo. De twee gepresenteerde cases lijken wellicht uitgezocht op hun extra moeilijkheidsgraad. Dit is echter niet het geval. Als je de projectverslagen over het Marokkaanse Coachingsproject leest van leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo zul je zien dat zij geen uitzondering vormen. De leerlingen in het vmbo zijn in het algemeen wat makkelijker te coachen. De vooruitgang die daarbij wordt geboekt is makkelijker zichtbaar en de caoching verloopt ook veel minder tumul-tueus. De lezer moet zich dus wel bij het lezen realiseren dat de twee casestudies alleen de coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo illustreren. Door juist deze groep van leerlingen te portretteren wordt het instrument van coaching onder risicoleerlingen in al zijn facetten en kleurrijke schakeringen zichtbaar.

Bij alle mensen die ik vooraf om commentaar vroeg op het rapport sprongen de twee casestudies eruit. Deze cases wijken af van wat mensen die bekend zijn met het fenomeen mentoring doorgaans over de praktijk hebben gelezen. Ik kreeg kwalificaties als ‘wat een complex verhaal’, of ‘het zijn wel hele eerlijke portretten’ en ook ‘het verhaal maakt je pas bewust hoe moeilijk het is om tot deze leerlingen door te dringen’. De verhalen zijn complex omdat er veel gebeurt en omdat iedereen in de case zijn eigen visie heeft op die gebeurtenissen. De verhalen zijn eerlijk omdat ze ook laten zien waar het

36

misgaat. We hebben met de twee casestudies in feite de grenzen opgezocht van wat met coaching mogelijk is.

Op basis van het commentaar heb ik de casestudies voor de lezer wat meer inge-kaderd. Dat heb ik op twee manieren gedaan. Enerzijds door belangrijke steekwoorden en passages in het verhaal te cursiveren. De gecursiveerde woorden/tekstdelen vormen de leidraad in het verhaal. Zij geven aan waar die passage over gaat, maar komen ook overeen met de steekwoorden in het vierfasenmodel uit de vorige paragraaf. Ten tweede licht ik na de twee casestudies vrij uitvoerig een aantal belangrijke punten uit de cases verder uit. 4.2.1 Reduan Reduan is veertien jaar en is in Nederland geboren. Hij is een forse jongen voor zijn leef-tijd. Reduan komt uit een gezin met zeven kinderen. Zijn twee oudere broers wonen niet meer thuis. Eén oudere broer is leraar. Zijn drie oudere zussen zijn ook al van school en hebben in het algemeen redelijk gepresteerd op school. Ten slotte heeft Reduan nog een jonger zusje. In tegenstelling tot de andere kinderen in het gezin heeft Reduan moeite met leren. Dat is zowel voor hem zelf als voor zijn ouders moeilijk te accepteren.

De moeder van Reduan vertelt dat hij op de basisschool al een hele drukke leerling was. Er waren vaak problemen met de docenten. In groep 8 ging het goed, zoals Reduan zelf zegt, omdat hij een strenge juffrouw had. Hij is op de basisschool niet blijven zitten maar zijn prestaties waren laag. Aan het einde van groep 8 kreeg Reduan het advies om richting praktijkonderwijs te gaan. Hij was zelf liever naar het vmbo gegaan maar dat werd afgeraden. Dit voornamelijk vanwege zijn gedrag en het idee dat het gezien zijn geringe concentratievermogen beter zou zijn als hij een (simpel) handberoep zou leren.

De klassenmentor van Reduan geeft aan dat het gedrag de belangrijkste reden was om hem voor het Coachingsproject op te geven. Hij is, zo zegt zij, zo’n leerling die absoluut niet kan stilzitten en zeer veel aandacht vraagt. Volgens zijn klassenmentor ligt de kern van zijn gedragsproblemen bij zijn onzekerheid. Als hij iets niet kan, raakt hij van slag en wordt vaak agressief:

‘Hij kan heel rustig zitten te werken en als het hem dan niet lukt, dan kun je verwachten dat ineens het werkstuk de lucht in vliegt en hij roept: “Ik kan het toch niet!” Explosief is hij. Hij uit zich dan in agressie.’

Door zijn gedrag heeft hij op school weinig echte vrienden. Reduan zit in een klas met veertien leerlingen. Dat lijkt een kleine groep maar de helft van die leerlingen heeft veel extra aandacht nodig. Dus de tijd om ze allemaal die extra aandacht te geven is er niet:

‘Reduan heeft zo weinig geduld. Als hij niet direct aan de beurt is dan zegt ie: “Ik heb je al zeven keer geroepen en je komt nog niet!” En dan heeft hij maar één keer geroepen. En op dat moment heb je dan even geen tijd voor Reduan. En op dat moment gaat het ook mis. En dan denk ik, wat is er gebeurd? Dat weet hij dan alleen zelf.’

Als Reduan geen aandacht krijgt gaat hij expres opvallend doen. Of hij gaat de clown uithangen, of een beetje duwen en de andere leerlingen uitdagen. Daarmee is hij ook een onrustige factor in de klas.

De klassenmentor hoopt dat er via de coach weer wat positieve aandacht voor hem komt. Op school zit hij in een negatieve spiraal. Zij denkt dat een coach hem daar misschien uit kan trekken:

37

‘De een-op-eensituatie, dat is belangrijk. Vanwege de specifieke aandacht die je dan kan geven. Dat soort situaties heb je zelf bijna nooit als docent. Een coach kan die aandacht geven. Die kan ook bepaalde dingen in een kind ontdekken die je als docent niet ziet. Zowel de positieve als de negatieve dingen.’

De docent-coach koppelt Reduan aan Amira, een ervaren coach; Reduan is haar derde leerling. Het is geen uitzondering dat een vrouwelijke coach aan een jongen wordt gekoppeld. Daar is men in het project op een gegeven moment toe overgegaan omdat jongens bij de leerlingen in de meerderheid zijn en er zich nu eenmaal meer vrouwelijke dan mannelijke coaches voor het project aanmelden. In het algemeen werkt het goed. Een bijkomend effect is dat de jongens wordt geleerd hun soms stereotiepe beelden over meisjes en vrouwen bij te stellen.

Amira beschrijft Reduan als een vrolijke jongen. Hoewel hij bij de eerste ontmoeting tijdens het matchingsgesprek niet veel zegt lacht hij wel naar Amira. Dat vat Amira op als een eerste teken van toenadering en instemming met de coaching. Samen met de docent-coach heeft Amira de doelen voor de coaching met Reduan doorgesproken:

‘De docent-coach is degene die de signalen van de klassenmentor heeft gekregen en op een rijtje heeft gezet. Wat is het specifieke gedrag van Reduan in de klas, in de school en in het algemeen? Dat heeft zij met mij besproken. Dat is ook besproken met Reduan erbij. Met Reduan is besproken: “We merken dat er dit en dit aan de hand is.” Het is wel belangrijk dat je een kind niet het idee geeft dat het een probleemkind is. Dus we hebben nooit speci-fiek benoemd: “Jij bent onzeker!” Het is altijd anders gebracht. Dus op die manier zijn er samen doelen opgesteld.’

In de eerste bijeenkomsten komt Reduan op Amira over als een voorbeeldige leerling. Zij ziet hem in het begin elke week een keer. Een enkele keer komt Reduan niet opdagen. Dan spreekt ze hem daar ook stevig op aan. Reduan is heel gesloten; Amira vertelt dat zij veel moeite moet doen om zijn vertrouwen te winnen. Voor het coachen van Reduan moet ze alles uit de kast halen. Door haar ervaring met twee eerdere leerlingen kiest Amira voor informele ontmoetingen buiten school. Ze praat ook veel over zichzelf zodat hij haar leert kennen. Desondanks gaat het moeizaam. Amira past de geleerde gesprektechnieken voor coaching toe:

‘In het begin stelde hij eigenlijk helemaal geen vragen, moest ik alleen maar vragen stellen. Ik kreeg wel antwoorden van hem, maar hele korte antwoorden. Mijn manier van vragen stellen moest ik ook veranderen voor hem. Als ik een algemene vraag stel dan komt er gewoon zo weinig, ook al is het een open vraag. Ik moest meer specifieke dingen vragen. Ik probeerde hem te laten praten over zijn klas, de vrienden die hij had, wat hij leuk vindt om te doen.’

De taak waarvoor Amira staat wordt mij pas ten volle duidelijk door het interview met Reduan zelf. Het verloopt zeer moeizaam. Hij antwoordt op open vragen met ‘ja’ en ‘nee’ of breekt zijn zinnen soms abrupt halverwege af. Zelfs als het gesprek op zijn favoriete voetballers komt antwoordt hij niet veel uitgebreider. Hij is onzeker en zit natuurlijk met een vreemde te praten, maar dat is toch maar een deel van het probleem. Reduan is verbaal gewoon niet zo sterk. Hij vindt het moeilijk om een lang gesprek te voeren. Zijn gedachten dwalen af en je ziet hem denken: is het al afgelopen?

Voor iedereen, inclusief Reduan zelf, is het coachingsdoel duidelijk, zijn gedrag veranderen. In de gesprekken die Amira met Reduan tijdens haar wekelijkse ontmoetingen heeft over zijn gedrag op school lijkt het erop dat het de goede kant op te gaat. De gedrags-kaart van Reduan geeft dit ook aan. Op die kaart wordt na elke les door de docent aange-geven hoe Reduan zich heeft gedragen. Op de kaart worden duidelijke verbeteringen

38

zichtbaar. De coaching lijkt aan te slaan. Toch heeft Amira haar twijfels. Zij neemt contact op met de docent-coach om haar coachingsinzet te evalueren. Uit haar gesprek met de docent-coach blijkt dat de verbeteringen toch niet zo groot zijn. Reduan moet bijvoorbeeld drie keer gewaarschuwd worden in de klas voordat hij echt luistert. Dat vertelt Reduan haar niet en het staat ook niet op de kaart. De leraren geven hem een goed cijfer op zijn gedragskaart omdat hij de derde keer heeft geluisterd. Dat vinden de docenten een verbetering in vergelijking met zijn eerdere gedrag. De realiteit is dus anders dan Amira dacht. Als Amira dit hoort, is zij eigenlijk wel ontgoocheld. De door hen samen opgestelde doelen voor zijn gedrag in de klas worden dus nog lang niet bereikt. Zij vindt het ook vervelend dat Reduan een mooier beeld van zichzelf geeft dan het geval is. Zij concludeert dat er toch iets niet helemaal goed zit in hun relatie.

Amira bezoekt een lesuur om een beter beeld te krijgen van Reduan. Achter in de klas bekijkt zij hoe Reduan zich gedraagt. Ook spreekt zij vaker op school af om te kijken hoe hij daar omgaat met de andere leerlingen. Hierdoor krijgt zij van Reduan een completer beeld.

Ondanks de moeizame start kijkt Amira ondertussen toch min of meer tevreden terug op het coachingsjaar met Reduan. Ze benadrukt dat het bij Reduan om kleine stapjes gaat:

‘Er is vooruitgang, maar het is nog niet goed genoeg, hij gaat vooruit, stapje voor stapje, maar het gaat heel erg langzaam. Hij heeft heel erg veel controle nodig. Voortdurend duidelijk maken waar we naartoe gaan. Concreet zijn z’n cijfers iets omhoog gegaan. Dat is iets wat duidelijk te zien is, en voor de rest krijgen we reacties van de docenten dat er voor-uitgang is, dat het beter gaat met Reduan. Maar nog niet zoveel beter dat hij geen coach nodig heeft. Ik denk dat het heel veel tijd kost. Want sinds februari is er pas wat vooruit-gang, maar het gaat echt stapje voor stapje. We zijn nog niet zover dat hij ook zelf vragen stelt. Ik moet wel zeggen dat hij wel zelf een paar keer heeft gebeld, om specifiek iets te vragen, bijvoorbeeld over waar we hadden afgesproken, dat soort initiatief neemt hij wel, maar vragen over zijn coaching heeft hij niet, dat niet. Hij praat nu wel meer. Als ik hem nu een vraag stel, dan geeft hij ook uitgebreider antwoord.’ Hoe bereik je uiteindelijk toch resultaat bij een jongen als Reduan? ‘Het gaat erom dat je vasthoudt, de leerling consequent een keer in de week ziet. Dat het contact doorloopt. En als het contact er iedere week is, een heel schooljaar lang, dan heeft het toch invloed.’

De laatste tijd heeft Amira voor het eerst het idee dat zij eindelijk tot hem doordringt. Zij constateert dat omdat hij nu ook echt reageert op wat zij zegt. De coaching van Reduan leek haar soms uitzichtloos maar er is volgens haar toch enige vooruitgang geboekt. Het gaat volgens haar duidelijk beter dan eerst.

In de coaching heeft zij veel contact gehad met de docent-coach. Iets waar zij ook zeer over te spreken is. Wat zij heeft gemist, is het contact met de klassenmentor. Amira vraagt zich af of hij wel weet wat zij doet en bespreekt met Reduan. Zeker omdat Reduan zo gesloten is zou zij meer van de docenten gehoord willen hebben over Reduans gedrag in de klas. Nu liep die informatie via de docent-coach, die Reduan wel goed kent, maar niet in de klas heeft.

Uit het gesprek met de klassenmentor blijkt dat zij inderdaad maar heel marginaal op de hoogte is van de inspanningen van Amira met Reduan. Zij heeft Amira maar één keer, aan het begin van het Coachingsproject, gesproken. Haar indruk is eigenlijk dat de coaching is mislukt. Volgens haar heeft Reduan weinig coaching gehad omdat de afspraken steeds niet doorgingen:

‘Zij heeft verschillende afspraken met Reduan gemaakt maar hij is ze nooit nagekomen. Of hij belde niet af, of hij belde wel af met een smoesje, of het ging gewoon niet door. Ik

39

geloof dat ze één keer iets samen hebben gedaan, naar de film of zo. Dat is het enige wat ik gehoord heb.’

Zij geeft tegelijkertijd aan dat zij hierover geen enkel contact heeft gehad met de coach. Iets wat zij in het algemeen graag meer zou willen:

‘Een coach zou een kort rapportje kunnen schrijven over elke ontmoeting en dan bijvoor-beeld op specifieke punten letten. Een kind in een groep reageert heel anders in een een-op-eensituatie. Dat is niet te vergelijken. Het is natuurlijk heel anders wanneer je een boek, dat je niks vindt, moet lezen voor school, of je gaat met je coach naar een leuke film.’

Volgens de klassenmentor is de coaching vooral mislukt omdat Reduan liever een manne-lijke coach had gehad. Iemand die bijvoorbeeld met hem gaat sporten, want daar is hij goed in. Die een keer meegaat naar een wedstrijd en hem ziet en waardeert in de dingen waar hij goed in is. Die positieve aandacht zou volgens zijn klassenmentor bij Reduan heel goed werken. De klassenmentor ziet ondanks de volgens haar mislukte coaching toch wel duidelij-ke positieve veranderingen in het gedrag van Reduan:

‘Het is een stuk verbeterd, door heel veel geduld met hem te hebben en het steeds uit te leggen. Het afgelopen jaar is dat voor dertig procent verbeterd. Dat opvliegerige is er een beetje uit.’

De klassenmentor schrijft de veranderingen vooral toe aan de extra aandacht van de docent-coach met wie Reduan het goed kan vinden en aan haar eigen intensieve bemoeienissen met Reduan. Ook de moeder van Reduan is positief over de veranderingen bij Reduan in het coachingsjaar. Reduan is volgens haar rustiger geworden, hij wordt niet meer zo snel boos en ook zijn prestaties zijn vooruit gegaan. Dit terwijl de familie in het afgelopen jaar ook nog is verhuisd. Iets wat Reduan moeilijk vond omdat hij zijn oude buurtvrienden kwijtraakte. Ook zij benadrukt de positieve rol van de docent-coach. Over de begeleiding door Amira is zij ambivalent. Ze zegt aan de ene kant dat Amira haar best heeft gedaan met Reduan. Maar volgens haar wilde Reduan leuke dingen doen met zijn coach terwijl Amira vooral met hem wilde praten. Daar had Reduan niet altijd zin in. 4.2.2 Khadija Khadija is een veertienjarig Marokkaans meisje dat eveneens in Nederland is geboren. Zij is het enige meisje in een gezin van vier kinderen. Zij is de op één na oudste. Op de basis-school stond Khadija al bekend als een meisje met een bijzonder grote mond. Volgens haar moeder gedroeg zij zich of zij de baas was op school. Zij was ook snel boos en maakte dan ruzie met de andere kinderen. Khadija weet met haar gedrag op het Johan de Witt College het eerste jaar al een zekere reputatie te verwerven. Zij is volgens haar klassenmentor tegen iedereen brutaal, wordt regelmatig uit de klas gestuurd, krijgt rode kaarten, gevolgd door schorsingen van een paar dagen tot een week. Haar klassenmentor schetst haar als het proto-type van een probleemleerling. Zij maakt vaak ruzie of lokt ruzies uit door te stoken tussen andere leerlingen. Zij zuigt ook andere meisjes uit haar klas mee in haar gedrag. Samen hangen ze dan rond in het gebouw, zogenaamd op zoek of op weg naar het klaslokaal. Ze wordt regelmatig samen met haar vriendinnen betrapt op rottigheid uithalen. Als Khadija afwezig is, zo zegt haar klassenmentor, zijn haar vriendinnen rustiger en meer aanspreek-baar. Ze drukt met haar gedrag een duidelijk stempel op de klas; een klas met overigens maar twaalf leerlingen. Maar een klas met twaalf leerlingen die allemaal heel druk zijn.

40

Met de ouders van Khadija wordt ook gesproken over haar gedrag. Haar moeder zegt zelf dat zij het op een gegeven moment helemaal zat was. Het was iedere week raak. Ruzie, vechtpartijen, Khadija staat altijd vooraan. Haar moeder laat haar voor straf thuis blijven, verbiedt haar om leuke dingen te doen. Niets helpt echter. Op een gegeven moment vraagt ook haar klassenmentor zich af wat ze met Khadija moet.

De klassenmentor meldt Khadija in het tweede jaar aan voor het Coachingsproject. De klassenmentor is op basis van zijn ervaringen een fervent voorstander van het Coachingsproject. Khadija zegt zelf dat zij een beetje is overgehaald om mee te doen. Ze wil het eerst proberen. De kennismaking met haar coach Toeria bevalt, dus wordt er een vervolg-afspraak met de ouders gemaakt. De vader van Khadija wil in eerste instantie niet horen van een coach. Hij denkt dat Khadija vanzelf wel verandert als zij ouder wordt. De werkelijke reden is dat haar vader het niet vertrouwt. In het gesprek op school wordt aan de ouders uitgelegd waar de coaching voor is. De docent-coach benadrukt dat er geen enge dingen gebeuren en dat het niet de bedoeling is om ’s avonds dingen te gaan doen. De coach, Toeria, wekt met haar voorkomen ook vertrouwen bij de ouders. Zij legt uit dat zij altijd zal zeggen waar zij naartoe gaat met Khadija en wat ze gaan doen. Uiteindelijk geeft de vader toch zijn toestemming. Ondertussen, na een jaar coaching, heeft de coach alle vertrouwen gekregen van de ouders. De moeder zegt:

‘Ze praten veel met elkaar. Ik weet niet waar ze over praten. Zij hoeven het mij ook niet te vertellen. Ze zeggen alleen waar ze naartoe gaan en ze vertelt mij wat er is gebeurd op school. De rest weet ik niet.’

Khadija is Toeria’s tweede leerling in het project. Toen ze het eerste jaar begon aan het project had ze echt het idee dat ze de wereld ging veranderen. Ze zegt nu:

‘Je moet heel veel geduld hebben.’ Toeria omschrijft Khadija als een heel ondeugende leerling:

‘Ze is ook heel strijdbaar. Wat betekent dat ze veel ruzie maakte. Het was heel moeilijk om tot haar door te dringen. Ik wilde haar bewust maken van haar eigen gedrag. Ze was zich niet echt bewust van wat zij deed.’

Toeria herkent veel van het gedrag van Khadija. Zij was zelf ook een moeilijk kind met een grote mond. Interessant is dat Toeria het gedrag van haar leerling beschrijft als ondeugend en strijdbaar. Woorden die eerder een positieve connotatie hebben dan een negatieve.

De eerste ontmoeting, zo zeggen Toeria en Khadija, was heel positief. Ze waren beiden enthousiast. In de eerste periode probeert Toeria haar tweemaal per week te zien: een keer op school en een keer erbuiten. Zij spreken elke donderdag op school af om te bespreken hoe de afgelopen week is verlopen. Toeria gebruikt de afspraak ook regelmatig om bij de docent-coach langs te gaan om aan haar te vragen hoe het ermee gaat. Verder gaan ze meestal ergens heen om samen wat te eten of te drinken. Gewoon leuke dingen doen en kletsen.

Het gedrag van Khadija op school is een van de terugkerende thema’s. Toeria probeert Khadija zelf verantwoordelijk te maken voor haar gedragsproblemen. Een basis-principe van de coachingstechniek:

‘We hadden het vaak over haar gedrag. Dan knikt ze wel leuk, maar dan vraag ik: “Hoe denk je eraan te werken dat het verandert?” Dan zegt zij: “Ik ga het doen.” Maar ik wil weten, hóe ga je dat aanpakken?’

41

Net als Reduan heeft Khadija ook een gedragskaart. De docenten vullen die na elke les in. Ze moet de kaart ook aan haar coach laten zien. Op haar kaart staan op een gegeven moment allemaal achten, een paar zevens en een enkel zesje. Het lijkt er dus op dat het de goede kant op gaat met Khadija. Dat is echter helaas niet het geval. De klassenmentor komt erachter dat Khadija de kaart al weken heeft vervalst. Zij heeft haar vriendin met een smoes een extra gedragskaart laten halen en vervolgens heeft zij zelf de cijfers en handtekeningen ingevuld. Als het uitkomt voelt iedereen zich enorm belazerd. Alle energie en moeite lijkt in één klap van tafel te worden geveegd. Haar moeder zit huilend bij het gesprek met de klassenmentor. De klassenmentor heeft het hierna helemaal gehad met Khadija:

‘Ja, dat zijn dingen dat je denkt, wat moet je dan nog met zo’n kind? Je probeert op haar in te praten over het liegen en bedriegen van mensen: “Hoe zou jij het vinden als je vriendin-nen dat tegen jou doen?” Dan haalt zij haar schouders op. Ze liegt zelf ook tegen haar vriendinnen. Ze zit daar dan... totaal onverschillig. Ze trekt gewoon een muur om zich heen. En zelfs toen nog gewoon doorgaan met liegen. Je mag het eigenlijk niet zeggen, maar het is een beetje de Marokkaanse achterbaksheid, liegen, draaien, anderen voor je karretje spannen, nooit een fout toegeven... nooit toegeven: “Ik heb gelogen.” Haar moeder zit met tranen in haar ogen bij het gesprek en dat kind zit gewoon glashard voor zich uit te kijken. Dus die moeder is ook machteloos, zo’n moeder kan het ook allemaal niet aan, die heeft het te druk met het opvoeden van de andere kinderen.’ En haar coach? ‘Haar Marokkaanse coach had ook zoiets van, hier kan ik niets meer mee. Ik had ook gezegd: “Geef dat kind geen ruimte of ze gaat met je aan de haal!” Ze heeft haar toch een beetje ruimte gegeven en toen is ze die kaarten gaan vervalsen. Ja, het is eigenlijk een beetje een mislukte coaching geweest. Hoewel, Toeria is eigenlijk een hele goede coach, eentje die erbovenop zat, heel betrokken, die was ook vreselijk kwaad dat ze zo belazerd was. Maar ze heeft het toch nog uitgezongen tot het einde van het jaar, en volgens mij gaat het toch beter, heeft het toch invloed gehad.’

Van haar klassenmentor moet Khadija haar excuses gaan aanbieden aan haar coach. Met een bloemetje in haar hand gaat zij naar haar coach. Wat volgt is wellicht het meest cruciale element van coaching: haar klassenmentor geeft haar op, haar moeder weet het niet meer, maar haar coach laat Khadija, als enige, niet vallen. En misschien juist daarom heeft de coaching uitein-delijk toch het gewenste effect, of, zoals de ontgoochelde klassenmentor het stelt, heeft het toch invloed gehad. Khadija geeft aan dat ze is veranderd. Toeria heeft het idee dat ze rustiger is geworden. Ze bemoeit zich minder met anderen en praat ook niet meer zoveel in de klas. Haar gedrag is verbeterd en haar cijfers zijn vooruitgegaan. Ze heeft alle certificaten behaald die ze moest halen. Op de vraag hoe Toeria denkt dat de veranderingen bij Khadija tot stand zijn gekomen antwoordt zij met een omweg:

‘Er is vertrouwen ontstaan. Ik zei altijd: “Je kunt mij altijd bellen. Niet alleen als het fout gaat op school, maar ook voor andere dingen.” En nu doet zij dat ook. Daardoor krijg ik ook het gevoel, ik beteken echt iets voor haar.’ Wat voor dingen vraagt zij nu aan je in vergelijking met vroeger? ‘In het begin was het veel zakelijker. Het ging meer over de dingen van school. De dingen die ik wilde horen. Maar nu vraagt ze allemaal dingen. Ze is best wel nieuwsgierig. Ze is geïnteresseerd geraakt in de dingen die ik doe. In mijn vriendenkring, dingen die met mij te maken hebben. In het begin ging het meer om haar, nu gaat het eigenlijk om ons samen. Ze is veel opener geworden. Meestal moest ik echt dingen uit haar trekken. Nu hoef ik maar iets te vragen en dan gaat zij erop in. En niet in van die korte zinnen, maar uitgebreid. Ze is een beetje losgekomen. Ze wil zich bewijzen. Dat ze het wel kan.’

42

Op de vraag hoe zij het toch vol heeft gehouden met Khadija, zegt Toeria:

‘Je wordt natuurlijk af en toe niet goed. Maar dan denk je, die leerling heeft niet voor niets een coach. Dat probeer ik gewoon elke keer weer naar voren te halen. Dit zijn de leerlingen die het nodig hebben, juist omdat ze zulk gedrag vertonen.’

De evaluatie door Khadija zelf en haar moeder is uiteindelijk ook positief. Khadija gedraagt zich tijdens het interview als een typische puber. Ze geeft zonder veel enthousiasme antwoord op de vragen, alles moet uit haar worden getrokken. Over de positieve invloed van haar coach op haar gedrag is zij echter duidelijk:

Wat heb je geleerd van je coach? ‘Alles eigenlijk. Hoe je moet omgaan met mensen, en leraren. Ze zegt: “Ga met de goede mensen om, maak je school af, probeer een diploma te halen!” Ja, dat zullen ze op school ook wel tegen je gezegd hebben? ‘Nee, ze zeggen: “Of je maakt je school af of je gaat werken.”’ Heb je het idee dat je veranderd bent? ‘Ik geef geen grote mond meer, geen ruzies. Ik had altijd ruzie met klasgenoten, nu niet meer. Als iemand nu wat zegt, ben ik stil, geef ik geen grote mond terug.’ Waar komt dat door? ‘Eigenlijk door Toeria. Zij heeft mij geleerd, geef een minder grote mond terug. Ze leerde mij heel veel. Ze zit al drie jaar op de hogeschool, ze heeft al zoveel dingen meegemaakt. Zij heeft mij geleerd hoe ik dat moet aanpakken. Zij was zelf ook moeilijk op school, vroeger.’ Toen je begon met Toeria, had je toen een idee wat Toeria voor jou zou kunnen doen? ‘Nee, niets.’ Hadden jullie een plan gemaakt? ‘Ja, ik had een gedragskaart, waar ik mij aan moest houden.’ En hoe ging dat? ‘Het is lang gelden, dat weet ik echt niet meer.’ Nou, het was vorig jaar... ‘Te lang geleden, weet je wel, mijn hersens zijn ergens anders.’ Maar, jullie hadden het over jouw gedrag? ‘Ja, over school, of gedrag, elke keer gedrag.’ Elke keer weer je gedrag, was dat niet saai? ‘Jawel, is saai, twee uurtjes alleen maar over mijn gedrag, ik had echt geen zin meer, weet je.’ Maar je bleef toch komen op de afspraken? ‘Ja, dat wel, ze besteedt tijd aan mij, dan moet ik ook tijd aan haar besteden. Toen heb ik er wat van geleerd. Ik verbeter mijn gedrag en dan hoeft zij het niet elke keer te herhalen. We doen ook leuke dingen met elkaar. Ik bepaalde waar we heen gingen. Ik mocht kiezen, of allebei.’ Je bedoelt dat Toeria nu een beetje een vriendin van je geworden is? ‘Nee, nou ja, zoiets, ook al zijn we gestopt, we bellen wel met elkaar. Ze is ook wat te oud voor mij.’

Haar moeder vertelt dat zij de coach heel dankbaar is. Aan het begin van het jaar was zij de wanhoop nabij. Ze moest steeds weer naar school komen voor Khadija, steeds weer pro-blemen. Nu, zegt zij, gaat alles goed, is haar gedrag goed en luistert ze goed. Ze benadrukt ook dat Khadija haar meer in vertrouwen neemt, eerlijker is geworden:

43

‘Ze was soms een beetje... dat ze niet alles vertelt. Nu vertelt ze altijd de waarheid.’ Zij is eerlijker geworden? ‘Ja, ze vertelt wat ze op school heeft gedaan. Als ze ruzie gemaakt heeft, vertelt zij het nu, dat was eerst niet zo.’ Dat hoorde U eerst niet? ‘Nee, nu wel, ze vertelt alles, dat komt ook door de coach. Eerst zou zij ook naar een andere klas moeten, door haar gedrag. Nu hoeft het niet meer. Zij is zelf veranderd.’ U heeft nu ook beter contact met haar? ‘Ja, zij is thuis nu ook leuker. Ik weet het ook niet, ik denk omdat zij veel met de coach heeft gepraat.’

4.2.3 Samenvattend De twee casestudies laten een zeer divers beeld zien in de opvattingen en waardering van het Coachingsproject vanuit de verschillende actoren. Ik heb met opzet deze verschillen in beeld gebracht. Het was niet mijn idee of taak om als onderzoeker de waarheid te achter-halen. Naar mijn idee laten de verschillen tussen de actoren juist mooi zien dat de leerlin-gen op verschillende manieren worden bekeken en dat ook het contact anders verloopt. Juist die afwijkende visies en interacties zijn belangrijk. Een coach kan met zijn of haar eigen visie op een kind een bepaald patroon dat bij ouders en leerkrachten is ontstaan doorbreken.

De casestudies hebben laten zien hoe het instrument van coaching op de praktijk-school werkt. Een optimaal effect wordt bereikt door een goed samenspel van alle personen die rond een leerling actief zijn. De coach, de docent-coach, de klassenmentor en de ouders. In beide cases is er intensief contact geweest tussen de docent-coach en de coach. De begeleiding werd herhaaldelijk geëvalueerd en de coach werd ook op de hoogte gebracht wanneer er dingen misliepen. De docent-coach was ook van groot belang voor de motivatie van de coaches. Beide coaches noemen spontaan het goede contact met docent-coach Ellen Zeldenrijk als een belangrijk element in de coaching. Zij kunnen altijd bij haar terecht en dat is belangrijk gezien de zwaarte van de coaching. De leerlingen zeggen aan de andere kant dat zij door het project het idee krijgen dat ineens iedereen op hen let. Het zijn kinderen die veel extra aandacht nodig hebben en op deze manier ook krijgen. Zij krijgen door het project niet alleen extra aandacht van de coach maar ook, zoals één van de case-studies duidelijk laat zien, van de docent-coach. Dat geeft de leerling een steviger basis op school.

Verder laten de twee casestudies zien dat de coaches over de nodige bagage moeten beschikken om met de risicoleerlingen te kunnen werken. Hun eigen ervaringen op de middelbare school zijn daarbij natuurlijk van groot belang, maar daarnaast laten de case-studies ook zien dat zonder de kennis van specifieke coachingstechnieken een succesvolle interventie bij risicoleerlingen niet mogelijk is. Het zijn dingen waar de lezer wellicht makkelijk overheen leest terwijl dit de cruciale ingrediënten vormen van coaching. Ten eerste geven beide coaches spontaan de positieve kanten aan van hun leerling. Zij kiezen een positieve invalshoek. Dit contrasteert sterk met de kwalificaties van de leerkrachten en de ouders. Een van de coaches zegt ook tegen de leerling dat zij zelf vroeger een drukke leerling was. De andere coach zegt dat zij de leerling in de benadering nooit het stempel van probleemleerling gaf.

Beide coaches kiezen bewust en beargumenteerd voor een informele setting bij de ontmoetingen. De tweede leerling vindt het leuk dat zij daarbij zelf mag kiezen waar ze naartoe gaan. Ze krijgt een beetje de regie in handen.

44

Praktische coachingsvaardigheden van de coach worden ook zichtbaar in de cases. In de eerste case is er een citaat over gesprekstechnieken. De coach geeft twee dingen aan. Ten eerste zegt zij dat zij bewust veel vertelt over zichzelf om de leerling een idee te geven wie zij zelf is. Ten tweede probeert zij heel gericht met open vragen naar aanleiding van speci-fieke gebeurtenissen contact met hem te maken. Zij is zich ervan bewust dat zij aansluiting moet zoeken bij zijn belevingswereld en denkniveau. Uiteindelijk lukt dit haar ook. In de andere case is het op gang brengen van het gesprek niet zozeer het probleem maar open-heid en eerlijkheid. In de laatste citaten worden de veranderingen op dit gebied ook als een van de belangrijkste opbrengsten van de coaching gezien.

Beide coaches laten de leerling op geen enkel moment vallen. Terwijl daar aanlei-ding genoeg voor was. De een zet vooral stug door (gewoon elke week een ontmoeting tot er resultaat is), de andere coach laat de leerling ondanks het geschonden vertrouwen niet vallen.

Iets wat in beide casestudies naar voren komt is de groeiende interesse voor de coach. De leerling wil weten wat de coach doet, wie haar vrienden zijn en of ze bijvoor-beeld een vriendje heeft. De rollen worden omgedraaid. Een van de coaches zegt:

‘Ze kan echt heel nieuwsgierig zijn.’

Dat is in feite waar het theoretische concept van rolmodel om draait. Dat maakt de verhou-ding in zekere zin ook evenwichtiger. Coach en leerling wisselen meer met elkaar uit. De vragen gaan niet langer één kant op.

De vraag die na de twee casestudies in de lucht blijft hangen is of de coaching nou is geslaagd. De beide leerlingen zijn nog steeds drukke leerlingen met hun specifieke problemen. De veranderingen zijn er zeker, maar ze zijn ook weer niet opzienbarend groot. De tijdsinvestering van de coaches is in beide gevallen aanzienlijk geweest.

Het doel van de coaching bij de beide leerlingen draaide in de kern om gedrags-verbetering. Dat is in essentie waar de coaching zich ook op heeft gericht. Ouders en leerkrachten zeggen in hun evaluatie van het coachingsjaar dat de leerlingen rustiger en handelbaarder zijn geworden. De twee coaches geven echter opvallend genoeg andere dingen aan als belangrijkste opbrengst. De eerste coach vindt de belangrijkste opbrengst dat Reduan nu echt luistert als je wat tegen hem zegt. Zij heeft het idee dat zij eindelijk tot hem is doorgedrongen. Dat lijkt een gering resultaat na een jaar coaching, maar het geeft misschien ook aan hoe moeizaam het voor Reduan is om een gesprek te voeren en zijn gedachten te uiten. De andere coach (en ook haar moeder) zegt dat Khadija eerlijker is geworden en dat er vertrouwen is. De sociaal-emotionele ontwikkeling is naar hun mening op de langere termijn de grote winst van de coaching geweest.

Hiervoor zei ik al dat het gecompliceerde cases zijn. Ik benadruk nog maar eens dat de gecoachte leerlingen zeer moeilijk zijn. Leerlingen die door professionele leerkrachten vaak als onhandelbaar worden gekwalificeerd. Leerlingen die soms al stilzwijgend zijn opgegeven. Spectaculaire veranderingen mogen we bij deze leerlingen, ook door de inzet van het instrument van coaching, niet verwachten. Het beste wat we kunnen bereiken is dat zij wat meer beginnen te lijken op gewone probleemleerlingen. 4.3 Conclusies en aanbeveling In dit hoofdstuk hebben we aan de hand van het kwalitatieve onderzoek een model ont-wikkeld voor het coachen van risicoleerlingen. De oppervlakkige beschouwer ziet wellicht

45

weinig verschil tussen de coaching van risicoleerlingen en de coaching of mentoring van high potentials. De steekwoorden zijn hetzelfde. De coach is een rolmodel voor de leerling, de coach haalt het beste uit de leerling naar voren en de coach is een vertrouwenspersoon van de leerling. De doelen en de weg naar die doelen is bij risicoleerlingen echter wezenlijk anders dan bij high potentials.

Kort samengevat is bij de laatsten de huiswerkbegeleiding de eerste ingang in het contact met de leerling. Door de intensieve studiebegeleiding ontstaat langzaam een vertrouwensband die de mogelijkheid biedt voor meer sociaal-emotionele begeleiding. Huiswerkbegeleiding is bij risicoleerlingen als invalshoek geen optie. Sommige leerlingen hebben geen huiswerk en bij leerlingen die gedragsproblemen vertonen is het samen maken van huiswerk niet dé manier om een vertrouwensband te creëren. Het gaat er juist om een gezamenlijke activiteit te kiezen die het onderscheid met schoolactiviteiten benadrukt. De coaches in het Marokkaanse Coachingsproject doen vooral ‘leuke dingen’ met de jongeren om hun vertrouwen te winnen.

Bij de meeste mentorprojecten vormen het aanleren van studievaardigheden en ontwikkelen van een toekomstperspectief in eerste instantie de belangrijkste doelen. De eerste doelen bij de coaching van risicoleerlingen hebben meestal alleen indirect met hun schoolprestaties te maken. De belangrijkste doelen liggen in de sfeer van gedragsverande-ring, het leren van sociale vaardigheden en de omgang met vrienden. De problemen van de risicoleerlingen zijn vaak aanzienlijk. Het gaat hier niet om een duwtje in de rug maar bij de meeste jongeren wordt zeer geduldig stapje voor stapje gewerkt aan kleine veranderingen in het gedrag.

Voor het slagen van de coaching van risicoleerlingen moeten de coaches logischer-wijs meer dan bij het coachen van high potentials worden begeleid. De docent-coach geeft de coaches regelmatig feedback op hun begeleiding en informeert hen in het begin zelfs wekelijks over de voortgang op school. Bij de zeer problematische jongeren (in het praktijkonderwijs en het lwoo) lijkt zelfs dat niet genoeg. In die gevallen is het ook nodig dat de coach contact heeft met de klassenmentor die de leerling in de klas meemaakt.

De trainingen voor de coach zijn, zoals uit de praktijk blijkt, zeer belangrijk voor hun functioneren. Alleen daardoor zijn zij genoeg toegerust om deze jongeren op de juiste wijze te benaderen, te stimuleren, te controleren en om door te zetten. Zonder de theore-tische houvast van het coachingsconcept en de praktische coachingstips is dit voor een non-professional een onmogelijke en ook te riskante opgave.

Voor high potentials en risicoleerlingen moeten aparte mentor- of coachingtrajecten worden ontwikkeld. Inhoudelijk verloopt de coaching anders en de begeleiding van de coaches dient ook op een andere manier vormgegeven te worden. Het in dit hoofdstuk ontwikkelde model is een eerste aanzet om de coaching van risicoleerlingen meer theore-tisch en praktisch te onderbouwen.

Mentoring gericht op risicoleerlingen Mentoring wordt ingezet voor verschillende typen van leerlingen. Risicoleerlingen en high potential-leerlingen vormen de twee uitersten in het spectrum van leerlingen voor wie mentorprojecten zijn ontwikkeld. Naar mentorprojecten gericht op risicoleerlingen is tot nu toe nog weinig onderzoek gedaan. De conclusie van dit onderzoek is dat voor risico-leerlingen een aparte mentormethodiek moet worden ontwikkeld en dat ook de begelei-dingsstructuur en de training van de mentoren dienen te worden aangepast. De belang-rijkste specifieke kenmerken van een mentorproject voor risicoleerlingen zijn: • intensievere training van de mentoren waarbij de mentoren specifiek worden voor-

bereid op het werken met risicoleerlingen;

46

• relatief zware begeleidingsstructuur voor de mentoren door de docent-coach en project-

coördinator; • intensiever voortgangsoverleg tussen docent-coach en coach over de leerling; structureel

contact tussen coach en leerkrachtmentor van de leerling; • coaching vindt plaats in een informele sfeer; • coaching richt zich met name op het ontwikkelen van sociale vaardigheden en de

sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling; • coachingstraject van minimaal een jaar; vooruitgang is traag.

47

5 OVERZICHT VAN DE PRESTATIES VAN DE LEERLINGEN IN HET PROJECT (1999-2003)

Studieprestaties vormen het meest harde gegeven voor evaluatie van het Marokkaanse Coachingsproject. In het project worden twee harde criteria genoemd voor de evaluatie van de opbrengst van het project: ten eerste dat de cijfers van de leerlingen aan het einde van het project verbeterd zijn ten opzichte van die aan het begin van het jaar en ten tweede dat er geen of slechts geringe voortijdige schooluitval (drop-out) is onder de gecoachte jonge-ren. Het eerste criterium is uiteindelijk moeilijk te kwantificeren omdat niet alle leerlingen (bijvoorbeeld die in het praktijkonderwijs en het lwoo) cijfers krijgen. We kunnen wel bekijken of leerlingen zijn overgegaan en of ze zijn opgestroomd naar een hogere opleiding of dat zij zijn afgestroomd naar een lagere opleiding. Het tweede criterium (drop-out) is wel bekend voor alle leerlingen. De officiële definitie van drop-out is het verlaten van het voortgezet onderwijs zonder diploma. Daarnaast kijken we ook nog naar zittenblijven.

Hoewel we hier harde eenduidige gegevens presenteren is het goed om meteen een kanttekening bij deze vorm van evaluatie te maken. De vraag blijft natuurlijk of de verbe-terde prestaties en de doorstroming toe te schrijven zijn aan het project of aan andere omstandigheden. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een verbetering in het algemeen leerklimaat op school. Een mogelijke oplossing voor dit methodologische pro-bleem zou kunnen zijn om de gecoachte leerlingen te vergelijken met een controlegroep van vergelijkbare leerlingen die geen coaching hebben gehad. Omdat we kijken naar de leerlingen die de afgelopen vier jaar in het project hebben gezeten is dit niet meer mogelijk. Om verschillen bovendien op een betrouwbare manier te meten dient de onderzoeks-populatie een aanzienlijke omvang te hebben en onderling niet te veel te verschillen. Die situatie is in Den Haag niet voorhanden. De groep leerlingen die elk jaar wordt gecoacht is relatief klein en onderling nogal divers. Er zitten leerlingen bij die op de theoretische leerweg zitten van het vmbo en leerlingen die het praktijkonderwijs volgen. Tussen die leerlingen bestaat een wereld van verschil. Ook de hieronder gepresenteerde harde gege-vens zullen we dus met de nodige voorzichtigheid moeten interpreteren. Bij de evaluatie van de schoolprestaties van de leerlingen zullen we ons dan ook vooral in beschrijvende zin uitlaten.

In hoofdstuk 2 heb ik reeds aangegeven dat naast de harde doelen ook zachte doelen zijn geformuleerd in het project. Doelen die betrekking hebben op het leren van sociale en emotionele vaardigheden, communicatieve vaardigheden, het kweken van zelfvertrouwen en het creëren van een positief zelfbeeld. Juist omdat het binnenhouden van leerlingen met (gedrags)problemen in dit project zo’n belangrijk doel is, zegt de vooruitgang op deze gebieden wellicht nog meer over de opbrengst van het project dan alleen de vooruitgang in de harde prestaties. Hoewel beide natuurlijk wel een samenhang vertonen.

Die zachte doelen laten zich in het algemeen moeilijk meten. Dat blijkt ook uit de evaluaties die tot nu toe gedaan zijn met betrekking tot het project. Daar waar de coaches een duidelijke vooruitgang signaleren in bijvoorbeeld de sociale en emotionele vaardig-heden, zijn docenten van de leerlingen daar minder sterk van overtuigd. Het alternatief voor dergelijke subjectieve waarnemingen is onderzoek waarin met behulp van schalen met een nulmeting en een eindmeting sociale en emotionele vaardigheden worden getoetst. Maar ook hier geldt het nadeel van het retrospectieve karakter van het onderzoek. Een nulmeting was daardoor voor de eerste drie projectjaren niet meer mogelijk. Om toch een beeld te verkrijgen van de opbrengsten op dit terrein is aan de scholen gevraagd of zij voor

48

het onderzoek de leerlingvolgdossiers over de gecoachte leerlingen geanonimiseerd ter beschikking wilden stellen. Het bleek echter dat er van sommige leerlingen uit de eerste projectjaren geen (leerlingvolg)dossiers meer waren en dat andere dossiers door ziekte en het wisselen van docent-coaches niet op te sporen waren. 5.1 De uitkomsten De projectleiding heeft voor elk projectjaar een verslag gemaakt waarin de resultaten van de in het project gecoachte leerlingen worden opgesomd. De gepresenteerde gegevens van de leerlingen zijn afkomstig van de drie projectscholen. Ik presenteer eerst de afzonderlijke projectjaren en daarna de resultaten van de vier afgeronde projectjaren samen. Tabel 5.1 Resultaten coaching 1999-2003 (absoluut, percentages tussen haakjes) Wel Niet Totaal leerlingen 1999-2000 Drop-outs Zittenblijvers Opstromers Afstromers

0 (0) 1 (6) 2 (11) 0 (0)

18 (100) 17 (94) 16 (89)

18 (100)

18 18 18 18

2000-2001 Drop-outs Zittenblijvers Opstromers Afstromers

2 (6) 2 (6) 4 (13) 3 (10)

29 (94) 29 (94) 27 (87) 28 (90)

31 31 31 31

2001-2002 Drop-outs Zittenblijvers Opstromers Afstromers

1 (3) 0 (0) 1 (3) 1 (3)

28 (97)

29 (100) 28 (97) 28 (97)

29 29 29 29

2002-2003 Drop-outs Zittenblijvers Opstromers Afstromers

0 (0) 1 (2) 1 (2) 1 (2)

40 (100) 39 (98) 39 (98) 39 (98)

40 40 40 40

1999-2003 Drop-outs Zittenblijvers Opstromers Afstromers

3 (3) 4 (3) 8 (7) 5 (4)

115 (97) 114 (97) 110 (93) 113 (96)

118 118 118 118

In vier jaar tijd zijn er 118 leerlingen gecoacht. De meerderheid van de leerlingen die aan het mentorproject hebben meegedaan bestaat uit jongens. De meerderheid van de coaches bestaat uit vrouwen. Dat betekent dat sommige jongens een vrouwelijke coach hebben gehad. Het lijkt erop dat het idee van mentorprojecten met name allochtone vrouwen zeer aanspreekt. Een groep die in het welzijns- en vrijwilligerswerk juist doorgaans als moeilijk bereikbaar wordt bestempeld (zie ook deel 2 en 3).

49

Het project richt zich op risicoleerlingen. Leerlingen die dreigen uit te vallen zonder goede begeleiding. Uit de projectverslagen blijkt dat veel van de gecoachte leerlingen (ernstige) gedragsproblemen hebben op school. Leerlingen die geschorst dreigen te worden, van school gestuurd dreigen te worden of die dreigen met justitie in aanraking te komen. Uiteindelijk is dit met ‘slechts’ 3 procent van de leerlingen gebeurd, wat gezien de uitgangs-situatie een zeer goed resultaat is. Daarnaast is nog eens 4 procent van de leerlingen blijven zitten.

Omdat het om zo’n klein aantal leerlingen (drie drop-outs en vier zittenblijvers) gaat waarbij de coaching niet is aangeslagen, kunnen we op basis van de projectverslagen ook beknopt inzicht geven in de omstandigheden van de coaching bij deze leerlingen: • 1e projectjaar. De zittenblijver uit het eerste jaar was volgens het oordeel van vijf

docenten een zeer moeilijke leerling die doet wat hem uitkomt. Hij is brutaal in de klas en vaak absent. Hij is niet overgegaan en is uiteindelijk op een andere school geplaatst.

• 2e projectjaar. De twee drop-outs uit het tweede projectjaar waren achteraf bezien eigenlijk te zware gevallen voor het Coachingsproject. Van de ene jongen was de thuissituatie zeer moeilijk. Na een maand ging het al mis. Voor de jongen is onder toezichtstelling aangevraagd. De andere jongen was al in aanraking geweest met politie, wat normaal een reden is om niet aan het Coachingsproject te mogen deelnemen. De docent-coach wilde het toch proberen met deze jongen. Aanvankelijk leek dit ook resultaat te hebben maar uiteindelijk is het toch fout gegaan en werd de jongen in detentie geplaatst. Bij een van de twee zittenblijvers uit het tweede projectjaar is de coaching halverwege gestopt. De ouders vonden de coaching te bedreigend. De andere zittenblijver is naar een andere school gegaan. Hij zat volgens het verslag niet op de goede plek (iets waar hij mede door zijn coach achter is gekomen).

• 3e projectjaar. De drop-out in het derde jaar is wegens zijn gedrag geschorst van school. Nadere gegevens over de achtergrond van deze leerling ontbreken.

• 4e projectjaar. Geen gegevens bekend over de zittenblijver. De achtergrondgegevens van de zes leerlingen nuanceert het oordeel van een mislukte coaching enigszins. Twee leerlingen, zo kun je achteraf zeggen, hoorden eigenlijk niet in het project thuis gezien de zwaarte van hun problemen. In de evaluatie van het tweede jaar is dan ook gezegd dat vastgehouden moet worden aan het oorspronkelijke uitgangspunt dat jongeren die al ernstig probleemgedrag vertonen niet voor het Coachingsproject voor-gedragen moeten worden. Ten slotte is bij een leerling de coaching halverwege gestopt en heeft een ander ondanks dat hij van school is gegaan toch iets aan de coaching gehad.

De gegevens laten verder zien dat er meer opstromers zijn dan afstromers. Hoewel dit een mooi resultaat is laat het tevens zien dat dit project voor de overgrote meerderheid van de leerlingen geen hulpmiddel is om vanuit het laagste niveau in de onderwijsladder op te klimmen naar een hoger niveau. Wellicht bevordert het project op de lange termijn via het stapelen van studies de doorstroming wel. Hiervoor zouden de leerlingen over een langere tijd moeten worden gevolgd.

De projectverslagen over de periode 1999-2003 vermelden ook resultaten over de zachte doelen. Helaas is dit door de jaren heen niet op dezelfde wijze gedaan en ook niet steeds voor alle leerlingen in het project: • 1e projectjaar. In het eerste projectjaar is van 12 van de 18 leerlingen een goed beeld te

geven van de resultaten behaald op de zachte doelen. Het gaat hier allemaal om jonge-ren uit het praktijkonderwijs, de moeilijkste groep jongeren uit het project. Het verslag geeft bij de meeste leerlingen een duidelijke verbetering in het gedrag te zien.

50

• 2e projectjaar. In het tweede projectjaar wordt slechts van 15 van de 31 leerlingen kort iets gemeld door docent-coaches, klassenmentoren en docenten. Omdat er ook geen systematiek in zit kan niet echt iets over het resultaat worden gezegd.

• 3e projectjaar. In het verslag in het derde projectjaar rmelden 26 van de 28 coaches kort wat de opbrengst is geweest van de coaching. De citaten vermelden uitsluitend positie-ve opbrengsten van de coaching. Wederom zit er echter geen systematiek in.

Over de drie jaren heen is dus zowel de beoordelaar verschillend als de inhoud van dat wat wordt geëvalueerd. 5.2 Conclusies en aanbevelingen De kwantitatieve gegevens geven een positief beeld over de opbrengst van het mentor-project. In vier jaar tijd zijn meer dan honderd leerlingen gecoacht. De projectevaluatie over drie jaar laat zien dat de uitval onder de gecoachte jongeren zeer gering is geweest (3 procent). Dat was het meest harde doel van het project. Ook het aantal zittenblijvers is gering (4 procent). Daarnaast laat het project een lichte vooruitgang zien in de school-prestaties. Dat is gezien de zwaarte van de problemen van de leerlingen een zeer goed resultaat. De projectverslagen door de projectleiding laten bij de meeste beschreven leerlingen ook op de zachtere doelen een aanzienlijke vooruitgang zien. Een objectieve evaluatie van de zachte doelen is echter naar mijn idee niet mogelijk op basis van de projectverslagen. Niet van alle leerlingen zijn gegevens bekend, de aard van de gegevens is verschillend en de gegevens zijn afkomstig van verschillende beoordelaars (docent-coaches, leerkrachten en coaches). Dat is een gemis omdat zo, naar mijn mening, een belangrijke opbrengst van het project niet echt meetbaar is.

Evaluatie Voor het meten van de opbrengst van mentoring is in de meeste mentorprojecten nog rela-tief weinig aandacht. Dit is een belangrijk gemis omdat daardoor het nut van het project moeilijker hard te maken is. De opbrengst kan gemeten worden aan de hand van de voort-gang bij de leerling zelf en aan de hand van een vergelijking met een controlegroep.

Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen

a. Voor het meten van de harde opbrengst (rapportcijfers en uitvalcijfers) dient een goede registratie van de deelnemende leerlingen te worden opgezet. Om het effect op langere termijn te meten, is het belangrijk om gegevens van de leerlingen over een langere termijn te verzamelen (tot aan het eindexamen).

b. Voor het meten van de zachte opbrengst (vooruitgang in sociale vaardigheden en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling) is het belangrijk dat er een syste-matiek wordt ontworpen die het mogelijk maakt vooruitgang of achteruitgang te bepalen. Voor het project is het interessant om hierbij de waardering te verzamelen van zowel de leerkrachtmentor, de coach alsook de docent-coach.

51

Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen in relatie tot een controlegroep Om de vooruitgang van de gecoachte leerlingen exacter vast te kunnen stellen is het nood-zakelijk gebruik te maken van een controlegroep: leerlingen van hetzelfde niveau en dezelf-de afkomst en sekse die geen mentor hebben. Aan de hand van de controlegroep kan dan de meeropbrengst van de mentoring worden vastgesteld.

De opbrengstgegevens over de leerlingen laten zien dat risicoleerlingen een potentiële doel-groep zijn voor mentorprojecten. De gegevens geven echter ook een indicatie van de grens waarbinnen mentoring nog een effectief instrument is bij risicoleerlingen.

iAfbakening doelgroep r sicoleerlingen

1. Risicoleerlingen die nog niet in aanraking zijn geweest met de politie zijn een potentiële doelgroep voor mentorprojecten.

2. Een voorzichtige (op basis van twee cases) aanbeveling is om leerlingen die al in aanraking zijn geweest met justitie niet voor te dragen voor het mentorprogram-ma. De kans op uitval is groot en het is mede daarom ook potentieel een te zware emotionele belasting voor de mentor.

3. Onderbouwleerlingen zijn een belangrijke doelgroep in het kader van preventie. De meeste risicoleerlingen in deze leeftijdsgroep zijn nog niet in aanraking geweest met justitie. Het zijn jongeren van wie verwacht kan worden dat velen, zonder in-terventie, rond hun vijf- of zestiende wel in aanraking zullen komen met justitie.

52

6 DISCUSSIE OVER KOSTEN, BATEN EN NEVENEFFECTEN

‘Ik vind het eigenlijk schandalig dat we het in een grote stad nog moeten uitleggen wat dit project inhoudt. We weten het allemaal dondersgoed, we groeien allemaal naar een andere samenleving, we weten allemaal hoe fragiel dat is op dit moment. Dan moet je daarin investeren. Een samenleving die dat niet doet loopt grote risico’s’ (Wim van Brakel, docent-coach Terra College).

Het Marokkaanse Coachingsproject is, zoals uit het voorafgaande duidelijk is geworden, een stevig in de leerlingbegeleiding van de school verankerd project. Het is daarmee ook een kostbaar project. Per school kost het project tien docenturen per week. De helft daar-van wordt gefinancierd door de gemeente. Elk van de drie deelnemende scholen investeert vijf docenturen ieder voor rond de tien leerlingen. Dat is ongeveer een half uur per leerling per week.

Het project wordt elk jaar weer door de scholen financieel tegen het licht gehou-den. Diezelfde leerkracht kan ook vijf uur per week voor de klas staan. Het tekort aan leerkrachten is een extra argument in de discussie om het project al dan niet voort te zetten. Het kosten-en-batendilemma wordt hieronder verwoord door Gerard van Miltenburg, directeur van het Terra College, en gemeenteambtenaar Ligia Mossel:

‘Ik lever vijf lesuren in en ik bereik tien leerlingen. Ik zeg dan op zakelijke gronden nee. Maar als je anders driekwart van die jongeren kwijt bent, heb je een heel probleem. Zo’n Marokkaanse crimineel kan een hoop ellende aanrichten.’

‘Er zit veel positiefs aan. Daarom blijf ik steeds verbaasd dat scholen zeggen: “Nee hoor, het is eigenlijk iets van welzijn.” Op het moment dat we die vijf uren door de gemeente niet meer betaald krijgen, vragen we ons af of we het nog wel willen doen. Elk jaar hebben we dezelfde discussie op scholen. Ze zeggen: “Er zijn zoveel zaken waartussen we moeten kiezen. En zo’n project, ja.”’

De afweging over het al dan niet deelnemen aan het Marokkaanse Coachingsproject is tot nu toe altijd ten gunste van het project uitgevallen. De opbrengsten voor de scholen zijn volgens hun eigen beoordeling groter dan de kosten. Dat is gezien de resultaten van het project ook niet verwonderlijk.

De discussie over kosten en baten speelt ook voor scholen die met een project willen beginnen. In de evaluatie kunnen we dit onderwerp naar mijn idee dan ook niet uit de weg gaan. In dit hoofdstuk geef ik op basis van de informatie uit interviews en verslagen alle kosten en baten weer. Op basis hiervan kunnen scholen hopelijk een meer welover-wogen keuze maken voor het instrument van mentoring of coaching. Het gaat daarbij natuurlijk ook om de doelen die scholen met mentoring of coaching hebben.

De vraag over kosten en baten zullen we in dit hoofdstuk op verschillende niveaus proberen te beantwoorden. Op het niveau van de individuele leerling, op het niveau van de leerlingbegeleiding, het oudercontact en op het niveau van de school als geheel.

53

6.1 Kosten en baten op het niveau van de leerling Alle sleutelfiguren in het project, van leerkracht tot directeur, zeggen over de noodzaak van een apart begeleidingsproject voor Marokkaanse leerlingen hetzelfde. In de afgelopen tien jaar is eigenlijk alles al geprobeerd, maar de Marokkaanse groep is gewoon heel moeilijk te bereiken. Het project laat zien dat een buitenstaander, een coach, de jongeren nog wel weet te bereiken. Een coach kan de jongen of het meisje individueel aanspreken. Een oudere geslaagde Marokkaanse jongere heeft ook aanzien genoeg om die rol te vervullen. Maar leidt het contact ook tot het verwezenlijken van de doelen die de school zich heeft gesteld met het project?

Het onderzoek onder 118 risicoleerlingen uit de onderbouw die in de afgelopen vier jaar zijn begeleid, laat een zeer geringe uitval uit school zien. Slechts drie leerlingen uit het project zijn uitgevallen en vier zijn blijven zitten. Een groot deel van de jongeren zat op een praktijkschool of het lwoo. Kortom, een zeer moeilijke groep leerlingen. Daaruit blijkt dat mentoring een effectief instrument is om risicoleerlingen binnenboord te houden.

De grootste vooruitgang wordt bij deze leerlingen echter niet geboekt in de leer-prestaties maar op het gebied van sociale vaardigheden en in de gedragsontwikkeling. Het kwalitatieve onderzoek laat zien dat leerlingen hun eigen negatieve gedrag leren onder-kennen, rustiger worden, leren communiceren met hun leerkrachten en medeleerlingen, kritiek leren accepteren en agressief gedrag leren controleren. Daarmee levert het project een belangrijke bijdrage aan de veiligheid op school en aan de kwaliteit van de leeromge-ving. Bovendien heeft de school via de mentoren ook meer (in)zicht in de situatie van een leerling waardoor misverstanden en confrontaties tussen de leerling en de school kunnen worden voorkomen. 6.2 Kosten en baten op het niveau van de leerlingbegeleiding Een goede begeleiding van risicoleerlingen is, zoals de casestudies illustreren, zeer intensief. Om resultaat te boeken moet er toch wel anderhalf tot twee uur begeleiding per week worden gegeven. De scholen ontvangen door het Coachingsproject zo’n 3.500 extra uren aan begeleiding voor hun leerlingen. Dat is gezien de investering die de school doet in de docent-coach een vervijfvoudiging van het door hen gefinancierde aantal uren. Dat maakt het project natuurlijk zo aantrekkelijk voor de scholen. Daar zit voor de scholen de grote meeropbrengst.

Deze meeropbrengst staat nog los van de vraag of de school in staat is om dezelfde kwaliteit aan begeleiding te leveren als de coaches. Het feit dat de coaches uit dezelfde groep komen en een rolmodel van buiten de school zijn maakt hun begeleiding zo effectief. Op de drie scholen zijn de Marokkaanse leerkrachten nog op één hand te tellen.

De docent-coaches zijn veel van hun tijd kwijt aan de praktische organisatie van het project op school. Daarnaast houden de meesten echter ook intensief contact met de leer-lingen in het project. Dus een deel van hun tijd gaat ook in begeleiding zitten. Verder geven drie van de vier docent-coaches spontaan aan dat door de positieve naam van het project ook andere Marokkaanse leerlingen bij hun aankloppen met hun vragen en problemen. Aangezien alle docent-coaches ook een taak hebben in de leerlingbegeleiding lijken de Marokkaanse leerlingen sneller op hen af te stappen. Dit neveneffect is echter moeilijk uit te drukken in aantallen leerlingen die begeleiding vragen en ontvangen. Juist omdat taken door elkaar lopen is het moeilijk te zeggen wat het effect is van het project en wat het resultaat is van de andere functies die de docent-coaches hebben. Het project heeft wel –

54

zo kan zonder twijfel worden gesteld – de positie van de docent-coaches in de Marokkaan-se leerlingbegeleiding versterkt.

Een ander neveneffect van het project is volgens de docent-coaches de positieve invloed op de vriendenkring van de gecoachte leerlingen. Docent-coaches benadrukken dat met het project niet alleen de gecoachte leerlingen worden bereikt maar ook de jongeren uit de omgeving van de leerling. Als die ene jongen of dat ene meisje uit het Marokkaanse Coachingsproject zijn of haar gedrag verandert, heeft dit effect op de hele groep. Uit de casestudies blijkt dat de gecoachte leerlingen vaak een zeer negatief effect hebben op het (leer)klimaat in de klas. Zij zijn de drukkere leerlingen binnen een groepje en slepen ook anderen mee in hun gedrag. Als de drukke leerling aanspreekbaarder wordt, wordt ook het groepje aanspreekbaarder. Op basis van het onderzoek is dit effect moeilijk te controleren. Gezien het verstorende gedrag van de gecoachte leerlingen lijkt dit effect echter zeer aannemelijk. 6.3 Kosten en baten op het niveau van het contact met ouders

‘Het zijn niet alleen die twaalf leerlingen op die school, het zijn ook de mensen eromheen. Het is gigantisch wat dit project meeneemt. Ouders die de school nog nooit gezien hebben. Dan komt zo’n coach en dan verschijnen pa en ma. Het is voor die ouders ook een andere benadering’ (gemeenteambtenaar Ligia Mossel).

Het geringe contact tussen de school en de ouders is vaak een extra reden waarom scholen kiezen voor het instrument van coaching. De hoop is dat via de coach het contact met de ouders tot stand komt. De taal blijft voor veel ouders een belangrijke handicap.

Het is overigens uitdrukkelijk niet de bedoeling dat de coach verantwoordelijk-heden overneemt van de ouders. Het onderhouden van contacten met de ouders is een zeer arbeidsintensieve taak. Als ouders niet op school verschijnen stappen sommige scholen zelf op de ouders af. De school zal dit ook moeten doen als het om risicojongeren gaat. Afgezien van het niet onaanzienlijke taalprobleem kost dit heel wat tijd. Voordat men de ouders te pakken heeft en er een afspraak is geregeld, moet er vaak al de nodige keren (met een tolk) worden gebeld. Vervolgens moet de leerkracht tijd inplannen om naar de ouders toe te gaan en kost het bezoek zelf ook tijd. Fatima Faïd over haar ervaringen met ouderbezoek:

‘Toen ik in de hulpverlening zat stond er een uur voor een ouderbezoek. Nou, dat vond ik al knap als je dat bij Nederlandse ouders lukt. Een pak ellende over een kind in een uur tijd. Maar bij allochtone ouders, een uur dan ben je nog niet verder dan de thee gekomen, dan heb je alleen nog gezegd: “Wat ziet uw huis er leuk uit.”’

Als een coach het (eerste) contact legt voor school is dat natuurlijk een aardige besparing in tijd. Als dat erin resulteert dat de ouders op een gegeven moment zelf het contact met school gaan onderhouden en de klassenmentor of de docent-coach gaan bezoeken is de tijdbesparing voor school nog veel groter.

In de meeste gevallen blijft het contact tussen de coach en de ouders beperkt. Uit de interviews blijkt dat de meeste coaches slechts een of twee keer een persoonlijke ontmoeting hebben gehad met de ouders. Daarnaast zijn er de korte telefoongesprekjes. Het is eerder uitzondering dan regel dat coaches veel contact hebben met de ouders. De projectverslaglegging door Centrum 16/22 sluit aan bij wat zowel in de interviews met de docent-coaches als in de casestudies hierover wordt gezegd. Overspannen verwachtingen

55

hierover moeten dan ook worden getemperd. Maar belangrijker is wellicht dat via de coach het contact met school tot stand komt of wordt versterkt. Op basis van de casestudies kan worden gezegd dat dit het geval is. Bij drie van de vijf ouders is er door de coaching meer contact met de school als daarvoor. Het gaat echter niet om grote veranderingen, mede omdat de verhoudingen al redelijk goed waren. Bij één ouderpaar gaat het wel om specta-culaire veranderingen; dit wordt verderop beschreven. Bij één ouderpaar is het contact hetzelfde gebleven, er is nog steeds weinig tot geen contact. In de rapportages van Centrum 16/22 wordt niet ingegaan op de ontwikkeling van de oudercontacten met school.

Simpelweg op basis van de hogere frequentie van oudercontacten lijkt de coaching ook op dit gebied een bijdrage te leveren. Ik zal hieronder kort inhoudelijk op dit contact ingaan, want alleen de frequentie van contacten zegt niet zoveel. In het project is het ver-plicht dat ouders hun toestemming geven voor de coaching. Hiervoor ondertekenen zij een contract op school. Het project is een eerste stap in de richting van de ouders. Docent-coach Ellen Zeldenrijk van het Johan de Witt College:

‘Normaal gesproken worden ouders op school geroepen als er iets misgaat, als er een probleem is. Nu vraag je de ouders te komen omdat je met het project iets te bieden hebt aan hun kind. Ze zien dat de school iets extra’s wil doen voor hun kind. Daardoor gaan die ouders de school ook anders zien.’

Doordat de school het kind en dus ook de ouders iets aanbiedt ontstaat er een opening die de docent-coaches kunnen gebruiken. Dezelfde docent-coach geeft aan dat zij het project soms ook als breekijzer gebruikt om meer betrokkenheid van de ouders te eisen:

‘Dan zeg ik: “Hoor eens even, wij proberen uw zoon en ook u te helpen. Ik wil dat u langs-komt op school.” Ik weet dat dan de moskee is, want dat weet ik inmiddels, maar het kan ook om tien uur ’s ochtends.’

Het opbouwen van de relatie met de ouders kost in alle gevallen veel tijd. Ook de coaches die uiteindelijk een goed contact hebben weten op te bouwen met de ouders hebben soms in eerste instantie moeite om hen bij zaken te betrekken of zelfs een bezoek aan hen te brengen:

‘De coaches mochten in eerste instantie ook niet bij het gezin binnenkomen. Want pa zag die mevrouw in eerste instantie ook helemaal niet zitten. Belachelijk, ik ga niet met een vrouw praten. En dan langzaamaan behandelt zo’n vader zo’n coach als zijn eigen dochter.’

Mohammed, de coach van een leerling van het Terra College uit een van de casestudies, geeft de ontwikkeling bij de ouders aan. De coach maakt in dit geval het contact met de school mogelijk, begeleidt het tot op een gegeven moment zijn rol overbodig wordt:

‘Ik wist dat de ouders nooit op school kwamen. Ze hadden een soort drempelvrees door taalproblemen en onbekendheid met het schoolsysteem. De eerste periode heb ik de ouders vooral op de hoogte gebracht van wat er zich afspeelt op een ouderavond en hoe het zit met hun zoon op school. Naar de rapportvergaderingen gingen ze niet. Ze gingen, doordat ik steeds dingen vertelde, op een gegeven moment ook zelf informeren naar de prestaties van hun jongen. Daarna heb ik ze geholpen met het contact opnemen met docenten op school. Na een bepaalde tijd hadden ze geen behoefte meer aan mijn hulp. Ze gingen zelf naar docenten om informatie te halen. De ouders waren mij zeer dankbaar dat ik ze de weg had gewezen.’

56

Docent-coach Wahida Amirkhan op het Terra College geeft een ander geslaagd voorbeeld van een interventie van een van haar coaches:

‘Telefoon werd niet opgenomen, brieven werden niet beantwoord, totdat het Coachings-project kwam. Toen bleek dat die vader geen letter Nederlands kon lezen. De brieven werden verdonkeremaand. Die vader bleek heel betrokken. Hij zei: “Ik kom vanaf nu elke week naar school.” Hij stond elke dag voor de deur: ‘Hoe gaat het?” Hij vond het heel erg wat er was gebeurd. Hij bleef soms een uur in de kantine zitten wachten totdat ik tijd had. Op een gegeven moment voelde hij ook aan dat dat niet meer hoefde. Maar het geeft aan hoe belangrijk het is om te weten hoe het werkelijk zit.’

Op elke locatie zijn er opmerkelijke voorbeelden van veranderingen bij ouders te melden. Aanvankelijke weerstand van met name vaders kan omslaan in grote bereidwilligheid om mee te werken en langs te komen. Zozeer zelfs dat hun betrokkenheid weer wat moet worden getemperd. Docent-coaches worden uitgenodigd om thuis thee te komen drinken daar waar de school jaren vergeefs contact had gezocht. Het zijn natuurlijk de sprekende voorbeelden die de docent-coaches zich herinneren. Maar het is duidelijk dat die sprekende voorbeelden wel iets teweegbrengen op school. Ze staan in ieder geval in scherp contrast met het heersende beeld dat Marokkaanse ouders met geen stok de school in te krijgen zijn. Bij sommige ouders gaat de bemoeienis nog iets verder dan alleen ten aanzien van hun eigen kind. Zo hebben zich op één locatie twee Marokkaanse ouders via het Coachings-project aangemeld voor de ouderraad, en maakten Marokkaanse ouders als dank voor de inzet van de school in het project voor een informatieavond het eten klaar.

Het zijn wellicht relatief kleine gebeurtenissen maar daar waar er een zeker cynisme over Marokkaanse ouders is ontstaan onder leerkrachten moet de invloed hiervan toch niet worden onderschat. 6.4 Kosten en baten op het niveau van de school Met het Marokkaanse Coachingsproject komen op elke school zo’n tien geslaagde Marok-kaanse jongeren binnen. Wat brengt dit teweeg op de school? Leerkrachten die in het lwoo of praktijkgerichte vmbo werken, zien zelf elke dag de moeilijkste jongeren uit deze groep. Hun beeld van Marokkaanse jongeren is niet bepaald rooskleurig. Fatima Faïd schetst zeer realistisch de houding van veel docenten:

‘Als je docent bent in een klas en daar zit zo’n ettertje, en je hebt al twintig keer van die ettertjes gehad en die gaan het niet redden, dan zit jij daar toch de hele tijd te bedenken dat het zo zonde is. Omdat je denkt dat dat joch heus wel advocaat had kunnen worden. Maar dat gaat hij niet doen. Hij heeft bedacht dat hij jouw leven tot een hel wil maken. De reactie van de leerkrachten is dan ook menselijk.’

De docent-coaches geven zelf aan dat zij door het contact met de coaches veel geleerd hebben over de Marokkaanse cultuur en dat hun ideeën over de Marokkaanse gemeen-schap zijn veranderd. Sommige coaches zien dit effect ook binnen de school. Anderen zijn hierover sceptischer. Volgens de laatsten is, zeker sinds de opkomst van Pim Fortuyn, het klimaat verhard. Ze horen leerkrachten dingen zeggen die zij enkele jaren geleden niet voor mogelijk hielden. Diegenen die een positief effect melden zeggen dat leerkrachten in de confrontatie met geslaagde Marokkaanse leerlingen wel gedwongen worden hun stereotiepe beelden bij te stellen.

57

Hoe divers het beeld ook is, het is voor alle leerkrachten zwoegen, duwen en trekken met deze leerlingen. De grootste voldoening voor een leerkracht is een moeilijke leerling jaren later succesvol terug zien. Dat kan het effect zijn dat de coaches op leerkrachten hebben. Het laat zien dat hun investeringen ergens toe leiden. Gemeenteambtenaar Ligia Mossel ziet dat zelfs als een van de belangrijkste neveneffecten van het project

‘Zo’n project kan binnen de school meer begrip kweken. Het zijn vmbo-scholen. In de loop der jaren, of ze willen of niet, sluipt het erin. Dan komen die coaches de school binnen. Dan zien die leraren, het kan ook anders. Dat is zo belangrijk.’

Gerard Miltenburg, directeur van het Terra College, filosofeert in het interview hardop over wat de coaches zouden kunnen bijdragen aan de omslag in het denken over de Marokkaanse groep op zijn school. Hij signaleert ten eerste dat de kloof tussen de Marokkaanse groep en zijn eigen personeel groot is. Leerkrachten ervaren Marokkaanse jongens die in groepjes op of voor school staan vaak als bedreigend. Medewerkers van de administratie wachten met opzet totdat de grote groep leerlingen met de tram naar huis is vertrokken voordat zij zelf de tram nemen. Allemaal signalen die hem zorgen baren. Het enig mogelijke antwoord is volgens hem dat de school moet zorgen dat zowel de leerlingen als de medewerkers van de school weer naar elkaar toegroeien. De voor de hand liggende vraag is dan ook of het Marokkaanse Coachingsproject hiertoe bijdraagt:

‘Je wordt gek van wat wij hier op school aan zorg doen. Het is uitsluitend gericht op de verandering van die groepen. Als we die Marokkanen maar op weg helpen, dan gaan die Marokkanen wel veranderen. En dan kunnen wij gewoon verdergaan met waar we mee bezig waren. En dat is onzin, want het gaat er ook om dat wij veranderen. Dat moet je niet te hard roepen, want dat vergt een enorme omslag in het denken. Heeft dit project tot nu toe enig effect op een andere aanpak? Nee, maar het moet wel!’ Hoe dan? ‘We hebben een compleet andere klantengroep gekregen en we houden steeds harder vast aan ons oude assortiment. Ik vind dat we de deskundigheid van onze coaches ook zouden moeten gebruiken om ons onderwijs aan te passen.’

Ligia Mossel onderschrijft onafhankelijk van de directeur van het Terra College zijn suggestie:

‘Gebruik de coaches als deskundigen in de omgeving met jouw leerlingen. Realiseer je welke potentie je in huis hebt rondlopen. Het gaat er niet om dat je een extra stagiaire hebt rondlopen. Het gaat erom dat je ze laat meepraten binnen jouw school. Dat moet natuurlijk op een gestructureerde manier.’

6.5 Conclusies en aanbeveling Uit de voorafgaande paragrafen wordt duidelijk hoe moeilijk het is om een goede kosten-batenanalyse te maken van het project. Dat er duidelijk positieve opbrengsten zijn staat buiten kijf. Uitval onder de als risicoleerlingen gekenschetste leerlingen is zeer gering. Ook het aantal zittenblijvers in het project is klein. De coaching lijkt met dit resultaat duidelijk effect te resulteren. Door het ontbreken van een controlegroep van niet-gecoachte risico-leerlingen kan het effect echter niet eenduidig worden bepaald. Het aantal leerlingen met wie iets is misgelopen is echter zo gering dat een positieve link met de coaching waar-

58

schijnlijk mag worden geacht. De opbrengst van het project lijkt daarmee aanzienlijk. De extra begeleiding die de school met de coaches binnenhaalt is substantieel. Bovendien is het een type begeleiding dat aansluit bij de vraag en die de school zelf niet kan leveren. Een belangrijke vraag is of de aanzienlijke baten in evenwicht zijn met de toch ook aanzienlijke kosten. Om het project goed in te bedden in school moeten die kosten ook worden gemaakt. Ook dat is overtuigend bewezen. Een bezuiniging op de kosten zal zeker het rendement van het project aantasten. Deze constatering heeft te maken met het type leerling dat hier begeleid wordt. Het zijn risicoleerlingen die veel begeleiding nodig hebben. Als het om de begeleiding van high potential-leerlingen gaat zal de inzet van docent-coaches minder intensief hoeven te zijn. Dan zou men hoogstwaarschijnlijk met de helft van de uren al kunnen volstaan.

Als zuiver en alleen naar het aantal begeleide leerlingen en de resultaten wordt gekeken lijken de kosten aan de hoge kant. Maar wat kost een Marokkaanse jongen die werkelijk de fout in gaat de samenleving? Als dat de afweging is dan zijn de kosten een fractie van de baten. De jongeren die in het project participeren vormen zeer reële kosten-posten voor de school en de samenleving als geheel als zij niet worden begeleid. Ook dat kan zonder veel problemen op basis van de interviews en de observaties op de scholen worden geconcludeerd.

Gaandeweg het onderzoek werd ik door verschillende sleutelfiguren uit het project op het zogenaamde uitwaaiereffect gewezen. Ik werd, met vaak overtuigende argumenten, gewezen op wat het project nog meer teweegbrengt in een school en in het contact met de ouders. De evaluatie was er niet op gericht om dit neveneffect in kaart te brengen. En mede daarom kan ik dan ook niet precies aangeven wat het neveneffect precies is. Indien dit neveneffect groot is dan ziet de eindafrekening er ook aanzienlijk anders uit. Ik heb hier hooguit kunnen aangeven waaruit die neveneffecten bestaan. De logica van de neven-effecten is helder, alleen moeilijk te kwantificeren. In sommige gevallen is dat ook niet echt mogelijk. Wat is het effect van een Marokkaanse maaltijd, bereid als dank door de ouders, op de leerkrachten? Het zijn kleine toenaderingspogingen van groepen die nog steeds (zeer) onwennig tegenover elkaar staan. De uiteindelijke afweging over kosten en baten dient elke school afzonderlijk te maken. De functie van docent-coach zou naar mijn idee standaard ingevoerd moeten worden in elk coachings- of mentorproject. Los van het type leerlingen dat wordt begeleid biedt de docent-coach de noodzakelijke verbinding met school. Het is echter duidelijk dat naarmate de leerlingen problematischer zijn de begeleiding door de coaches ook meer begeleiding van school behoeft. Dat vraagt om een aanzienlijke inzet van de docent-coach. De docent-coach zou bij de begeleiding van high potentials een veel geringere rol kunnen krijgen of meer coaches en leerlingen kunnen begeleiden. De uiteindelijke inzet van de docent-coach hangt mede af van de verdere doelen die de school heeft met het project. Wil de school met het project ook de algemene leerlingbegeleiding voor de doelgroep toegankelijker maken of het oudercontact verbeteren (neveneffecten van het project) dan zijn er voor de docent-coach ook andere taken. Taken die om een extra inzet van uren vragen. Kosten van het project kunnen op deze manier aanzienlijk variëren.

Kosten en baten Bij de inzet van het instrument van mentoring is maatwerk belangrijk. De kosten en baten bij een mentorproject zijn mede afhankelijk van de invulling die de school zelf aan het pro-ject geeft. Als een school kiest voor mentoring voor zijn risicoleerlingen zijn de kosten groter,

59

maar de potentieel te besparen kosten ook. Sommige scholen zetten hun mentoren ook in voor voorlichtingsactiviteiten en voor het verbeteren van de contacten met allochtone ouders. Mentoren zouden nog ruimer ingezet kunnen worden omdat zij een ingang vormen in hun gemeenschap en een waardevolle bron van informatie zijn voor de school. De kosten zijn bij een bredere inzet natuurlijk hoger maar de baten kunnen hiermee ook meer dan evenredig toenemen voor een school. Het is belangrijk dat scholen en gemeentes goed doordenken wat zij met mentorprojecten willen bereiken en op maat financieren.

60

61

DEEL 2 HET MENTORPROJECT ROOSENDAAL Maurice Crul

‘Voor mij is het ook goed dat ik een beeld heb van kinderen in het voortgezet onderwijs. Ik kan soms genieten van zo’n joch. Ik zou ook dus ook gewoon tegen iedereen willen zeggen: “Kom meedoen aan het project.” Wat is er dan leuk?, vragen ze dan. Nou gewoon met zo’n kind werken. Het is moeilijk uit te leggen’ (Marokkaanse mentor, pabo-student).

7 HET MENTORPROJECT ROOSENDAAL 2001-2004

‘Als ik kijk naar de ontwikkelingen in het onderwijs, komt er steeds meer behoefte aan zo’n project. Daar kunnen de scholen met hun zorgstructuur niet tegenop. Zo’n mentor is een rolmodel, een voorbeeld, dat werkt beter dan welk ander project dan ook’ (gemeente-ambtenaar Roosendaal).

‘Merkwaardig is om te zien dat onder de mentoren de meisjes in de meerderheid zijn. Binnen onze zelforganisatie Bades heb ik altijd geprobeerd om het toegankelijk te maken voor meisjes. Dat lukte altijd maar moeizaam. In het mentorproject zie je dus wel dat enthousiasme’ (Habib El Kaddouri, Bades).

Het Mentorproject Roosendaal is een van de vele initiatieven in Brabant op het gebied van mentoring. Naast de stad Roosendaal die we hier intensief zullen bestuderen zijn er projec-ten in ontwikkeling in Bergen op Zoom en Den Bosch en loopt er al langer een project in Tilburg. De projecten in Den Bosch en Tilburg worden evenals in Roosendaal extern begeleid door een coördinator van Palet. Het nieuwe project in Bergen op Zoom wordt gecoördineerd door de welzijnsorganisatie Travers. Bij de invulling van de nieuwe projecten in Bergen op Zoom en Den Bosch is voortgebouwd op de ervaringen in het project in Roosendaal.

Het project in Roosendaal is min of meer organisch gegroeid uit een initiatief van de welzijnsorganisatie Meer met Sport en de Marokkaanse zelforganisatie Bades. Enkele mentoren zijn al vanaf het eerste begin, vijf jaar geleden, bij het project betrokken. In de buurt Kalsdonk, die wordt aangeduid als een ‘zwarte buurt’, hebben Peter Maas van Meer met Sport en Habib El Kaddouri van Bades al weer jaren geleden een huiswerkklas opgezet voor Marokkaanse en Turkse leerlingen. De begeleiders waren ook toen al Marokkaanse en Turkse studenten. De studenten ontwikkelden met sommige jongeren een nauwe relatie. Zij waren voor deze jongeren eigenlijk een soort van mentor bij wie ze terechtkonden voor een praatje, hulp en advies. De stap van een huiswerkklas naar een mentorproject was voor de betrokken studenten dus feitelijk klein (zie ook de ontwikkeling van het mentorproject van de Turkse studentenorganisatie Cosmicus: Crul & Akdeniz 1997; Crul 2001). Sommige leerlingen die op de huiswerkklas zaten van Meer met Sport waren afkomstig van het Norbertus College.

Het Norbertus College, de eerste school in Roosendaal die het mentorproject heeft omarmd, was in dezelfde periode op zoek naar extra begeleiding voor de nog steeds kleine maar groeiende groep Marokkaanse en Turkse leerlingen in het vmbo. Het Norbertus College is van oorsprong een gymnasium en bestaat 85 jaar. Het is gevestigd in een mooi, kloosterachtig gebouw. Met de veranderingen in het onderwijs in de jaren zestig werd het Norbertus College een havo/vwo-school (lyceum) en uiteindelijk werd aan de school ook een mavo-afdeling toegevoegd. Het Norbertus College staat bekend als een zeer degelijke school. De karakteristieken van het oude gymnasium zijn nog steeds sterker aanwezig dan die van een grote scholengemeenschap.

Het idee van het mentorproject op het Norbertus is gegroeid vanuit de ontwikke-lingen in de school zelf. In toenemende mate haalden leerlingen die een vmbo-theoretisch-advies hadden gekregen (ook op basis van de score op de Cito-toets) het eerste jaar niet. Aangezien een lagere vmbo-opleiding niet aanwezig is op het Norbertus College betekende dit dat deze leerlingen de school moesten verlaten. De groep allochtone jongeren leek vaker

63

met deze problemen geconfronteerd te worden. Om de leerlingen binnen de school te houden ging men zoeken naar extra begeleiding. Via Jacques Ariaansz, de onderbouwcoör-dinator, is toen contact gezocht met Peter Maas en Habib El Kaddouri van de huiswerkklas van Bades en Meer met Sport. Op de huiswerkklas zaten destijds al enkele leerlingen van het Norbertus College.

De drie sleutelfiguren van het eerste uur (Habib El Kaddouri, Peter Maas en Jacques Ariaansz) zijn nog steeds betrokken bij het project. Net zoals bij het Marokkaanse Coachingsproject in Den Haag is die persoonlijke inzet van cruciaal belang geweest voor het opzetten van het project. Het Norbertus College is na de zomervakantie van 2001 op kleine schaal gestart met het mentorproject. In wat we het eerste pilotjaar kunnen noemen werden vijf leerlingen van het Norbertus begeleid. De mentorbegeleiding was een-op-een en de etnische achtergrond van de mentor was gelijk aan die van de leerling. De mentoren waren allemaal afkomstig uit de huiswerkklas.

In het tweede jaar is er veel veranderd. Het project ontving een subsidie van de gemeente Roosendaal voor drie jaar. Op basis van de subsidie kon een projectcoördinator worden aangesteld, een training voor de mentoren worden verzorgd en externe ondersteu-ning door Palet en Sardes worden gefinancierd. De koppeling met Sardes betekende de aansluiting bij het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring. In het ondersteunings-programma zijn stappenplannen voor het opzetten van mentorprojecten op scholen gemaakt en trainingsprogramma’s voor coördinatoren en mentoren ontwikkeld. Door alle partijen is het tweede jaar als cruciaal voor de ontwikkeling van het project ervaren. Mentoren vertellen dat het allemaal wat serieuzer en gestructureerder werd. Tevens werden er als eerste opstap vijf leerlingen begeleid op het Jan Tinbergen College (een andere grote, brede openbare scholengemeenschap in Roosendaal). Het derde jaar dat in de herfst van 2003 is ingezet betekent opnieuw een nieuwe fase voor het project. In het nu lopende jaar moet het Jan Tinbergen College als volwaardige partner gaan meedraaien in het project. Bovendien zijn de eerste stappen gezet om het project op te zetten op het Da Vinci College. De eerste vijf mentoren zijn sinds het begin van 2004 actief op deze school. Het Da Vinci College heeft alle type vmbo-afdelingen onder haar dak (behalve het vmbo-theoretisch of kortweg vmbo-t). Het mentorproject kan op termijn door deze uitbreiding inhoudelijk flink gaan veranderen. Op het Jan Tinbergen College worden vaker jongeren begeleid die naast leerproblemen ook gedragsproblemen hebben. Het accent op het Da Vinci College zal nog sterker liggen op gedragsproblemen. Het project op het Norbertus College is sterk gericht op vakinhoudelijke begeleiding. 7.1 Redenen voor onderzoek In 2001 beschreef ik in opdracht van het ministerie van OCenW in een landelijk overzicht van mentorprojecten een tiental zeer verschillende projecten. Sommige projecten waren opgezet door zelforganisaties en andere door scholen of maatschappelijke instellingen. Opzet, werkwijzen en gehanteerde methodieken waren zeer verschillend. Tussen de projec-ten vond weinig of geen uitwisseling van ervaringen en good practice plaats. Elk project vond zichzelf uit en maakte zijn eigen fouten. Aan de hand van verschillen in uitval van zowel mentoren als leerlingen alsook de verschillen in de frequentie en diepgang van de mentor-ontmoetingen konden enkele tekortkomingen in de organisatie en de mentormethodiek worden geformuleerd. Veel projecten stopten bovendien vaak weer na een paar jaar. Enkele enthousiaste mensen trokken de projecten en als zij vertrokken hield het project vaak ook op te bestaan.

64

Op basis van het landelijke overzicht besloten de ministeries van Justitie en OCenW tot een professionaliseringsslag. Het idee was om bestaande projecten inhoudelijke en organisatorische ondersteuning aan te bieden en nieuwe projecten op te zetten. Het verankeren van het project in de bestaande leerlingbegeleiding op school en de professio-nalisering van de mentormethodiek kregen vooral de aandacht. Voor het eerste heeft Sardes een stappenplan ontwikkeld en voor het tweede een training voor mentoren en contactpersonen. Het geheel was bedoeld als een menukaart waaruit scholen zelf naar behoefte konden kiezen. Voorop stond de gedachte dat scholen zoveel mogelijk zelf verantwoordelijk moesten zijn en blijven voor het project.

Het Norbertus College vormt een uitstekende casus om te kijken in hoeverre de beoogde professionaliseringsslag is geslaagd. Het ging hier om een bestaand project dat door subsidiëring in staat is gesteld om met extra ondersteuning en expertise van Palet en Sardes het project uit te bouwen. De eerste onderzoeksvraag is: 1. Wat is het effect van de professionaliseringsslag geweest op de organisatie en verankering van het

mentorproject op het Norbertus College? We zullen de eerste onderzoeksvraag beantwoorden door alle betrokkenen bij het project aan het woord te laten en het project in detail te analyseren. In dezelfde periode dat de professionaliseringsslag plaatsvond op het Norbertus College werd het project ook opgezet op het Jan Tinbergen College. Deze school kreeg identieke financiële middelen en eveneens ondersteuning van Palet en Sardes. Het contrast tussen de ontwikkeling van het project op de twee scholen was van het begin af aan echter groot. Het project op het Jan Tinbergen College werd gekenmerkt door stagnatie en onduidelijkheid. We zullen om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden ook ingaan op dit opmerkelijke verschil. De randvoor-waarden voor een succesvolle professionaliseringsslag komen hierdoor beter in beeld.

Een tweede element in de professionaliseringsslag is de implementatie van de mentormethodiek. Sardes heeft naar aanleiding van de ervaringen in bestaande projecten een training ontwikkeld om mentoren te informeren en te coachen in hun taak. Dit mate-riaal is gebruikt door twee leerkrachten van het Norbertus College die de training hebben gegeven. Verder is dit materiaal ook gebruikt door de contactpersoon van school en de projectcoördinator. We gaan aan de hand van de mentorpraktijk kijken in hoeverre deze vorm van professionalisering inhoud heeft gekregen. Dat leidt tot de tweede onderzoeksvraag: 2. Wat heeft de professionaliseringsslag opgeleverd voor de kwaliteit en effectiviteit van de toegepaste

mentormethodiek in het project? De twee onderzoeksvragen zullen we beantwoorden in hoofdstuk 8 en 9. In de vorm van aanbevelingen wordt in hoofdstuk 11 nogmaals teruggekomen op de twee onderzoeks-vragen. Met aanbevelingen bedoelen we hier niet alleen aanbevelingen voor het mentor-project in Roosendaal van Palet, maar meer in het algemeen aanbevelingen voor projecten in het vmbo-t.

65

7.2 Onderzoeksbeschrijving De twee hierboven geformuleerde onderzoeksvragen zullen worden beantwoord met verschillende onderzoeksmethoden. Ik geef hieronder uitgebreider aan waar het onderzoek uit zal bestaan en welke onderzoeksmethoden worden gebruikt. De beschrijvingen volgen de twee probleemstellingen.

In hoofdstuk 8 wordt de organisatie achter het mentorproject in Roosendaal beschreven aan de hand van documentatie over het project en door middel van interviews met tien sleutelfiguren die bij het project betrokken zijn geweest of er nog steeds een belangrijke rol spelen: mensen die het project hebben ontwikkeld, die het op school vorm hebben gegeven, de projectleiding en mensen op afstand in de adviesraad of bij de gemeente die hun eigen rol hebben in het project. Ik wilde met de gesprekken reconstru-eren hoe het project is gegroeid tot wat het nu is en heb daarnaast ook getracht inzicht te krijgen in de praktische organisatie van het project: de werving, intake, training, matching en de mentorbijeenkomsten.

In hoofdstuk 9 beschrijf ik de mentorpraktijk aan de hand van kwalitatief onder-zoek onder de directe actoren in de mentoring: de leerling, de mentor, de klassenmentor en de ouders. Het kwalitatieve onderzoek bestaat uit vijf casestudies (drie meisjes en twee jongens), waarvan er in dat hoofdstuk vier uitgebreid worden beschreven. De mentees zitten in de onderbouw van het vmbo en zijn dertien of veertien jaar oud. In elke case wordt zowel de leerling als zijn of haar mentor, ouders en leerkrachtmentor over de mentoring geïnterviewd. De werking van het instrument van mentoring wordt op deze wijze via verschillende ingangen beschreven. Omdat de verschillende actoren steeds andere puzzelstukjes aanreiken, komt het hele plaatje pas in beeld als alle interviews naast elkaar worden gelegd. Stap voor stap kan op basis van deze intensieve reconstructie de opbouw van de mentorrelatie en de thematiek die in de verschillende fases van mentoring aan de orde komt in kaart worden gebracht.

Ik breng in de analyse van de interviews zowel de succesvolle als niet-succesvolle interventies in beeld. Beide zijn belangrijk voor het inzicht in de mentormethodiek. Ik probeer steeds aan te geven waarom interventies slagen of mislukken. Ik zal de belang-rijkste elementen van de toegepaste mentormethodiek vanuit de casestudies beschrijven.

66

8 DE OPZET EN UITVOERING VAN HET PROJECT

‘Heel veel scholen willen zich niet kwetsbaar opstellen en erkennen dat ze problemen hebben. Je moet maar durven te zeggen dat je leerlingen hebt met problemen en durven te zeggen dat je daarvoor buiten de school steun gaat zoeken’ (Habib El Kaddouri, Bades).

‘Als je niet wilt dat Nederlanders zeggen dat Turken en Marokkanen niets doen, is het aan ons om dat te veranderen, niet aan de Nederlanders. Wij moeten zorgen dat de toekomst van onze jeugd beter wordt. Het is aan studenten op het hbo of de universiteit om dat te doen. Niet aan de jongens van de straat’ (Turkse mentor op het Norbertus College).

In dit hoofdstuk staat de professionaliseringsslag van het mentorproject centraal. Die slag is gemaakt door de expertise en ondersteuning van de Brabantse welzijnsorganisatie Palet en het onderwijsadviesbureau Sardes (Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring). We kijken naar de ontwikkelingen in de projectopzet en de inbedding op de scholen.

De behaalde resultaten zijn niet in een een-op-eenverhouding terug te voeren tot de inzet van de twee professionele organisaties. Dit geldt zowel voor de eventuele positieve als negatieve resultaten. De derde partner in het project zijn de contactpersonen van het Norbertus College en het Jan Tinbergen College. Zij hebben een belangrijke inbreng gehad, en op verschillende momenten keuzes en afwegingen gemaakt die het project gemaakt hebben tot wat het nu is. De nadruk in dit hoofdstuk zal liggen op het Norbertus College. Het mentorproject is daar het derde projectjaar ingegaan. Het Norbertus College heeft vanuit zijn eigen visie het instrument mentoring aangepast aan de eigen doelstellingen en visie op leerlingbegeleiding. Die betrokkenheid is terug te vinden in de manier waarop de leerlingen zijn geselecteerd, het type doelen dat is gekozen voor de mentorbegeleiding, de plek waar de begeleiding plaatsvindt en zelfs in de trainingen.

Het landelijk programma is bewust een ondersteuningsprogramma mentoring genoemd om te benadrukken dat het níet de bedoeling is dat de ontwikkelde stappenplannen en trainingen als een uniforme blauwdruk moeten worden toegepast. Het is, zoals Rene Melisse van Sardes zegt, een gereedschapskist waaruit scholen naar eigen keuze en inzicht instrumenten kunnen pakken die het beste bij de school passen. 8.1 Opstart van het project en inbedding in de schoolorganisatie In 2002 is het mentorproject op het Norbertus College van start gegaan met vijf mentoren en vijf vmbo-leerlingen. Voor die kleinschalige opzet is bewust gekozen; men wilde eerst het project in het klein uitproberen. Je kan dus zeggen dat het eerste jaar het pilotjaar was. De sleutelfiguren op het Norbertus College voor het project zijn de brugklascoördinator Jacques Ariaansz en de conrector Kees Maas. Zij hebben samen het project opgezet en vormgegeven. Heel bewust hebben zij ervoor gekozen om het project zonder veel tamtam in te voeren. Zij hebben geen artikel gemaakt voor het informatieblad op school of een bijeenkomst belegd om het project te presenteren. Zij hebben er zelfs voor gekozen om het project niet te noemen of te bespreken bij lerarenvergaderingen. Deze handelswijze gaat in tegen wat meestal in stappenplannen wordt aanbevolen bij het opzetten van projecten op school (zie o.a. Sardes Handreiking Mentoring). Daarin wordt juist aanbevolen om voor de

67

opstart van het project het draagvlak voor het project te testen en iedereen ruim te informeren. Het is aardig om te kijken hoe deze enigszins eigenwijze werkwijze heeft uitgepakt.

Het idee achter de gekozen strategie was relatief simpel: laten we het eerst uitproberen en als het werkt verkoopt het project zich zelf. Bovendien, zo zegt Jacques Ariaansz, zijn de leerkrachten al zo zwaar belast dat je ze gewoon niet te veel moet lastigvallen met nieuwe dingen. Het idee was dat het project vanzelf de nieuwsgierigheid zou wekken bij leerkrachten en dat zij dan wel met vragen zouden komen. Dat scenario lijkt ook min of meer uitgekomen. De leerkrachten zijn in toenemende mate geprikkeld geraakt door het project en zijn nieuwsgierig geworden. Het grote voordeel van de gekozen strategie is dat het project reeds een voldongen feit is op het moment dat de leerkrachten zich ermee gaan bemoeien. Bovendien heeft het project zich reeds min of meer bewezen. Daarmee is een ronde overgeslagen waarin mensen overtuigd moeten worden van het project zonder dat er feitelijk al een project is. Zo’n ronde kan vooraf al zoveel scepsis creëren dat het met een negatieve start begint. Er kon voor deze strategie gekozen worden omdat de schoolleiding zelf het project vorm en inhoud gaf en verantwoording nam voor de uitvoering. Zonder die inzet en betrokkenheid was deze ‘stille’ invoering niet mogelijk geweest.

De eigenwijze benadering lijkt op het eerste gezicht zo gek nog niet. Er zijn echter ook enkele kanttekeningen te plaatsen. Na het pilotjaar is in het eerste echte projectjaar het aantal mentoren gegroeid naar vijftien. Alle klassenmentoren van het vmbo hadden toen een of meerdere leerlingen in hun klas die aan het mentorproject deelnamen. Toch is besloten om zelfs de klassenmentoren niet uitgebreid te informeren of hen erbij te betrek-ken. Dit heeft bij de klassenmentoren wrevel veroorzaakt. Zij vinden dat zij beter over het project moeten worden geïnformeerd en geven ook aan dat zij zelf meer met het project zouden willen doen. De nieuwsgierigheid dreigt nu dus om te slaan naar kritiek.

Er zijn ook bijeenkomsten met de mentoren. Ben jij daar weleens bij geweest? ‘Ik ben daar nooit bij geweest, nee. En voorzover ik weet, is daar ook niemand bij geweest... Mag ik daar nog een oordeel over uitspreken? Dat vind ik namelijk niet goed! (...) Volgens mij is het zo dat wanneer je zo’n project hebt, er een wisselwerking zou moeten zijn tussen klassenmentor en de studentmentor. Zeker in de brugklas is het niet zo dat het klassenmentoraat zomaar een mentoraat is. In elk geval is het voor mijn gevoel een behoorlijk veelomvattende taak. En ik weet eigenlijk nog steeds niet welke taken mij uit handen worden genomen. Dat vind ik een heel groot gemis. Het zou al een begin zijn als je de klassenmentor en de studentmentor bij elkaar zet. Dat moet nu echt op eigen initiatief. Ik heb nu een leerling bij wie dat zeker nodig is. Ik wil nu ook contact met de student-mentor gaan opnemen. Maar dat gaat wel helemaal van mijzelf uit. Hier heb je gelijk mijn oordeel.’

De andere klassenmentoren geven vergelijkbare kritiek over het gebrek aan informatie die zij ontvangen over het project.

Hoe staat het met de bekendheid van het project op school? ‘Ja, ik heb zo eens geïnformeerd, maar dat is heel slecht. Ik heb nu weer een brugklas, daar zitten allochtone leerlingen in, maar ik zou echt niet weten wie daarvan nou wel of niet een mentor heeft en wat die doet. Ik ben wel geen mentor van een brugklas, ik geef daar gewoon les, dus ja... Maar ik denk dat wij daar ook iets meer van zouden moeten weten. Er is heel weinig bekendheid over op school.’

Om nu te weten wat bij de invoering van een nieuw project doorslaggevend is, maken we hier nog kort de vergelijking met de invoering van het project op het Jan Tinbergen

68

College. De vergelijking met deze school is zo interessant omdat de organisatorische en financiële randvoorwaarden rond de invoering van het project identiek zijn. Het Jan Tinbergen College is op dezelfde wijze door de gemeente Roosendaal gefinancierd, en Palet doet ook hier de projectorganisatie en Sardes geeft advies. Bovendien komen de mentoren uit dezelfde pool en hebben dezelfde begeleiding en training gekregen. Je zou bijna van een laboratoriumsituatie kunnen spreken waarin alles constant wordt gehouden met als enige variabele de school zelf. De scholen zijn op het eerste gezicht ook redelijk vergelijkbaar. Het zijn allebei grote scholengemeenschappen met zowel vmbo- als havo- en vwo-afdelingen. De achtergrond van de scholen is echter wel verschillend. Het Norbertus College is een katholieke school en het Jan Tinbergen College is een openbare school. De laatste school heeft mede hierdoor meer allochtone leerlingen.

De invoering van het mentorproject op het Jan Tinbergen College is vanaf het begin zeer moeizaam verlopen. Daar waar het Norbertus College voortvarend te werk ging liet het Jan Tinbergen College het steeds opnieuw afweten. Dat gold voor de aanvraag voor financiering via de gemeente, de interne organisatie voor het project op school, het aanleveren van leerlingen voor het project en de praktische betrokkenheid bij de begelei-ding van de mentorkoppels. Kortom, over de hele linie waren er steeds opnieuw opmerke-lijke verschillen met het Norbertus College. Ik wil, zonder de pretentie te hebben zeer diepgravend te zijn, twee zaken naar voren brengen.

Een belangrijk verschil is dat het Norbertus College zelf het initiatief heeft geno-men tot de opstart van het mentorproject. In modern jargon heet dit vraaggestuurd. De school was op zoek naar een extra begeleidingsinstrument voor haar (allochtone) leerlin-gen. Alles leek daarbij bijna toevallig samen te komen: de ervaringen van de huiswerkklas en daarmee de contacten met Bades en Meer met Sport, de opstart van het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring dat de inzet van Sardes mogelijk maakte en de financiering door de gemeente. Het Jan Tinbergen College is gevraagd om deel te nemen en moest overtuigd worden van het nut van het mentorproject. Het initiatief is niet van de school zelf gekomen. Dit is een zeer belangrijk gegeven. Ook uit de ervaringen met de invoering van mentorprojecten bij andere scholen komt steeds naar voren dat de scholen zelf de vragende partij moeten zijn wil het project kans van slagen hebben. Dat staat los van de vraag of een mentorproject al dan niet nuttig zou kunnen zijn voor een school. Er zijn legio voorbeelden te geven waar een mentorproject nuttig en zinvol zou kunnen zijn, maar waar de school zelf de noodzaak er niet van inziet. De praktijk leert dat scholen moeilijk te overtuigen zijn en dat als ze overtuigd worden zij vaak maar half mee gaan doen. Het opzetten van mentorprojecten dient vraaggestuurd te gebeuren. Dat betekent natuurlijk wel dat er zoveel bekendheid gegeven moet worden aan het instrument dat scholen die iets willen ook bereikt worden. Maar uiteindelijk moet de school zelf een duidelijke keuze maken voor het instrument.

Ten tweede, en dat lijkt het bovenstaande weer enigszins te nuanceren, zijn personen belangrijk. Een of twee enthousiaste personen, bij voorkeur in leidinggevende posities, kunnen het verschil maken. Zo’n persoon is bijvoorbeeld Jacques Ariaansz op het Norbertus College. Hij heeft ervoor gezorgd dat zowel de projectcoördinator als de mento-ren zich welkom voelen op school. Dat heeft te maken met iemands uitstraling, maar zit hem ook in de kleine dingen die opvallen in hoe de school zich opstelt als gastheer van het project. Op het Jan Tinbergen College, is om het heel simpel te zeggen, nog geen ‘Jacques Ariaansz’ opgestaan, iemand die het project adopteert en de deuren opent. Sterker nog, halverwege het eerste echte projectjaar is de contactpersoon van school vertrokken zonder dat er voor opvolging was gezorgd. Met als gevolg dat de mentoren na de zomer geen aanspreekpunt meer hadden op school. Omdat de mentoren konden aansluiten bij de bijeenkomsten van de mentoren van het Norbertus College en Palet de coördinatie van de

69

school overnam is het project niet gestopt. Dat zou de gebruikelijke gang van zaken geweest zijn als het om een zelfstandig project was gegaan. Ondertussen is er wel weer iemand aangewezen die het project moet gaan coördineren op school. Deze persoon had aan het begin van het schooljaar voor vier uur per week vrijgeroosterd moeten worden voor het project. Dat is niet gebeurd. Het gevolg is dat deze persoon de klus boven op zijn bestaande taken moet doen. 8.2 Opzet en uitvoering van het project In het Mentorproject Roosendaal is gekozen voor een een-op-eenbegeleiding door oudere geslaagde rolmodellen. In de eerste twee jaar is gekozen voor het uitsluitend begeleiden van Marokkaanse en Turkse leerlingen. In het derde jaar is dit min of meer losgelaten en zullen er bijvoorbeeld ook Nederlandse jongeren worden begeleid. De mentoren zijn nu nog Marokkaanse en Turkse studenten uit het hoger onderwijs. In een enkel geval gaat het om iemand die reeds is afgestudeerd en werkt. Er is gekozen voor mentoren die in leeftijd niet te ver van de leerlingen afstaan maar die wel al duidelijk zelf iets bereikt hebben. De mento-ren krijgen een vrijwilligersvergoeding. Per jaar komt dat neer op ongeveer 500 euro.

De een-op-eenbegeleiding die de mentoren geven wordt gezien als een aanvulling op de leerlingbegeleiding op school. In principe is de klassenmentor het aanspreekpunt van de leerling op school. De klassenmentoren zien de kinderen echter maar drie lesuren per week. De klassenmentor:

‘Eigenlijk weten wij bar weinig als klassenmentor. Je komt er nauwelijks aan toe om die kinderen persoonlijk te spreken. Ik probeer het twee keer per jaar te doen. Een keer voor de Kerst en nog een keer. En dan sommige keren als er iets met een kind aan de hand is. Ik heb nu een jongen in de klas die heeft zijn vader net verloren en die probeer ik dan vaker te spreken. Je bent wel bij de kinderen betrokken, maar je hebt eigenlijk te weinig diepgang.’

Ik geef met opzet dít citaat om aan te geven wat de realiteit is van de leerlingbegeleiding op school, niet alleen op het Norbertus College maar overal. En deze klassenmentor is open genoeg om die realiteit ook te schetsen. Als je daartegenover de interviews met de mento-ren leest wordt het contrast meteen duidelijk. De mentoren, die overigens natuurlijk ook maar een uur per week met hun leerling doorbrengen, kennen hun leerling door en door.

Het projectjaar loopt, afwijkend van veel andere mentorprojecten, níet parallel aan het schooljaar. De reden om dit anders te doen is betrekkelijk simpel. In het project is gekozen voor de begeleiding van eerstejaars vmbo-leerlingen. Op het moment dat zij op school komen weet de school nog weinig van de leerlingen. Op basis van de Cito-toets en het advies is de leerling toegelaten. De leerling moet nog bewijzen of hij of zij het niveau aankan. Na een paar maanden is dat meestal wel duidelijk. Daarom is gekozen om de kop-pels pas rond de herfstvakantie te maken. De mentoren worden wel al eerder geworven en getraind. De koppels maken vervolgens een heel projectjaar rond tot aan de volgende herfstvakantie. De mentoren nemen als het ware hun leerling over de zomervakantie mee naar de tweede klas. De koppels hebben in de vakanties geen contact met elkaar, maar door een startbijeenkomst vlak na de zomervakantie worden de contacten weer geactiveerd.

Deze werkwijze heeft een aantal voordelen. Ten eerste is er op deze manier echt sprake van een volledig projectjaar. In veel mentorprojecten is het de bedoeling dat mento-ren na de zomervakantie worden gekoppeld aan hun leerling, maar vindt de feitelijke

70

koppeling pas plaats in de herfst of zelfs pas tegen de kerstvakantie. Vervolgens loopt het dan door tot aan de zomervakantie. Dat betekent een verlies van een aantal maanden.

Ten tweede is door deze werkwijze de belasting voor de projectcoördinator en de school wat beter gespreid. Voor de school is de eerste periode na de zomervakantie altijd erg druk. Het reguliere werk slokt alle aandacht op. Het extra werk (het projectwerk) heeft dan meestal niet de hoogste prioriteit. De school hoeft in die eerste periode eigenlijk weinig te doen. De werving en intake van mentoren is voornamelijk een zaak van de projectcoör-dinator. De training wordt wel door de school verzorgd, maar hoeft niet meteen na de zomervakantie plaats te vinden. De projectcoördinator kan eerst de werving en intake van mentoren doen, dan de training en vervolgens de matching en de organisatie van de eerste mentorbijeenkomst. De keuze om eerstejaars vmbo-leerlingen te begeleiden is een weloverwogen keuze geweest van de school. Leerlingen die in het eerste jaar het niveau van vmbo-t niet halen moeten aan het einde van het jaar van school af (het Norbertus College heeft alleen een theoreti-sche vmbo-afdeling). De school werd in de laatste jaren in toenemende mate geconfron-teerd met leerlingen die volgens hun advies en Cito-toetsscore het vmbo-t aan moesten kunnen maar die dit in het eerste jaar niet wisten waar te maken. Onder deze groep waren allochtone leerlingen oververtegenwoordigd. Bovendien zag de school dat deze leerlingen zelf geen hulp vroegen aan hun klassendocent, noch met hun problemen naar de counselor gingen. Die drempel was blijkbaar te hoog. Het doel van het mentorproject is vmbo-leerlingen die vanwege hun prestaties van school gestuurd zouden worden binnen de school te houden. Deze doelstelling geldt voor het overgrote deel van de leerlingen. Enkele leerlingen ontvangen echter juist begeleiding omdat zij op basis van hun prestaties nog de overstap naar de havo zouden kunnen maken.

De school wil, als een belangrijk nevendoel van het mentorproject, ook het contact met de ouders verbeteren. Dit is natuurlijk niet een doel op zich maar eerder een van de manieren om de begeleiding van de jongeren te verbeteren:

‘Dat was een ander probleem waar we hier tegen aanliepen, dat je hier geen ouders binnen krijgt. Er is een hoge drempel. Het is te makkelijk om dan te zeggen dat dat overal zo is. We wilden daar iets aan doen en ouders kennis laten maken met de school’ (Kees Maas, conrector Norbertus College).

Voor dit doel is in het eerste projectjaar een ouderavond belegd samen met Marokkaanse en Turkse zelforganisaties. De ouderavond richtte zich op alle ouders van Turkse en Marokkaanse leerlingen. Dit bleek geen succes. Slechts vijf ouders kwamen opdagen. In het tweede projectjaar is besloten om de ouderavond aan het mentorproject te koppelen. Dat was wel een goede vondst. De ouders worden uitgenodigd voor deze avond via de school en via de mentor. De mentor van hun eigen kind is ook aanwezig op de avond. Voor sommige ouders was dit ook de eerste fysieke kennismaking met de mentor. De meeste ouders hadden alleen telefonisch contact gehad met de mentor. Van de vijftien ouderparen kwamen er slechts drie niet opdagen. 8.3 Professionaliseringsslag op het Norbertus College In deze paragraaf beschrijf ik hoe in het project op het Norbertus College de professionali-seringsslag is verlopen. Ik doe dat door steeds aan te geven hoe het project er vóór en ná

71

de professionaliseringsslag uitzag. We kunnen daarbij het eerste pilotjaar vergelijken met het eerste echte projectjaar waarin de professionalisering zijn beslag kreeg. De informatie is afkomstig uit de interviews met de verschillende sleutelfiguren in het project. 8.3.1 Projectorganisatie In het eerste pilotjaar waren er in het project vijf mentoren actief die afkomstig waren van het huiswerkproject van Bades en Meer met Sport. De structuur van het huiswerkproject liep voor een belangrijk deel door in het eerste pilotjaar. Het belangrijkste verschil is dat Jacques Ariaansz van het Norbertus College nu ook bij het project betrokken werd. Hij is de contactpersoon voor school en is verantwoordelijk voor het selecteren van de leerlingen voor het project.

De professionalisering in het eerste echte projectjaar is wellicht het duidelijkst terug te vinden in de projectorganisatie. Er werd een projectcoördinator benoemd die veel taken van de contactpersoon van de school overnam. Zij gaf de professionalisering vorm op het gebied van werving, matching en begeleiding van de mentoren. De projectcoördinator werd het belangrijkste aanspreekpunt voor de mentoren. De projectcoördinator wordt voor vier uur per week betaald vanuit de subsidie van de gemeente. Een mentor over de komst van de projectcoördinator:

‘De communicatie is met de komst van Laudy [de projectcoördinator] beter geworden. Als er iets is dan wordt dat heel snel opgevangen en dan wordt er iets mee gedaan. Dat was een belangrijk verschil met het jaar ervoor.’

De schoolcoördinator is ook vier uur per week vrijgesteld voor het project. Het geld hier-voor wordt opgebracht door de school zelf. De schoolcoördinator kan zich door het over-nemen van verschillende taken door de projectcoördinator meer richten op de selectie van de leerlingen en de inbedding van het project binnen de school. De uitbreiding in het eerste echte projectjaar naar vijftien leerlingen (vijf meer dan in eerste instantie de bedoeling was) geeft aan dat de schoolcontactpersoon zijn taak voortvarend heeft aangepakt. 8.3.2 Werving en intake mentoren De professionaliseringsslag is wellicht het minst zichtbaar bij de werving. De wervings-geschiedenis van mentoren in het mentorproject in Roosendaal is typisch voor een wat kleinere gemeente. De eerste mentoren zijn via het huiswerkbegeleidingproject van Bades en Meer met Sport geworven. Deze kern van mentoren is de belangrijkste verbinding geweest naar de nieuwe mentoren. De kring van hoger opgeleide Marokkaanse en Turkse studenten in Roosendaal en omgeving is betrekkelijk klein. Iedereen kent elkaar via de middelbare school, het hoger onderwijs of via familie of kennissen. Rekrutering van nieuwe mentoren is vooral via mond-tot-mondreclame gegaan. Projectcoördinator Laudy Brouwer vertelt dat zij op een gegeven moment een aantal nieuwe mentoren aan de groep wilde voorstellen en dat iedereen begon te lachen:

‘Ja, nee, die kennen we al. Hij is een neef van hem en zij is een vriendin van haar.’ De Marokkaanse en Turkse gemeenschap in Roosendaal is klein.

72

De mentoren van het eerste uur hebben de andere mentoren enthousiast gemaakt om mee te doen. De pioniers praten vol vuur over hun project. Vooropstaat dat zij iets willen doen voor hun gemeenschap. Zij vinden dat zij dit gezien hun voortrekkersrol ook verplicht zijn. Zij willen iets positiefs tegenover het negatieve imago van allochtone jongeren zetten, bewijzen dat het ook anders kan. Een mentor geeft zijn motivatie:

‘Je bent niet als enige persoon hier op de wereld, je moet ook aan andere mensen denken. Als je het vergelijkt met andere Marokkanen en Turken hebben de mentoren uit het project het ver geschopt. Dan is aan ons de taak om ook andere jongeren de goede richting te laten kiezen. Anders laat je het over aan de jongens van de straat. De ouders geven die begelei-ding niet. Althans, een heel groot aantal niet. Dat was bij ons ook niet zo en het zal mis-schien nog een paar jaar duren tot wij tweede-generatie ouders worden. Dan pas zal dat veranderen. Vandaar dat ik bij mezelf dacht, ik moet nu wat gaan doen voor… ja, niet “mijn mensen”… maar zo moet ik het even tussen haakjes noemen.’

Juist door de hechtheid van de mentorgroep is er een sterk gevoel dat het hun project is. De mentoren ontpoppen zich in het gesprek als ware ambassadeurs:

‘Ik ben vierdejaars hbo-student. Ik heb veel contacten in Breda en in heel West-Brabant met buitenlandse jongeren. Dus ik weet wie er hoog opgeleid is. Die probeer ik te benade-ren: “Kijk, er is een project bezig!”, en dan leg ik het uit. Dan zeggen ze van: “Ik heb geen tijd.” “Geen tijd?” Dan begin je meestal met: “Eén uur in de week heb je toch wel tijd?” “O, is het maar één uur? Natuurlijk doe ik dan mee, wanneer, waar?” “Ja, wij hebben een bijeenkomst.” Kijk, en dan is het op die bijeenkomst heel leuk want ze kennen meestal ook al andere mentoren, van wie ze niet wisten dat die ook met het project bezig waren. “Natuurlijk,” zeggen ze dan, “ik wil wel meedoen.”’

De werving van mentoren is tot nu toe bijzonder soepel verlopen. Maar met 23 mentoren in het huidige jaar lijkt het plafond in zicht te komen. De vijver is bijna leeg. Een verdere uitbreiding richt zich in de toekomst wellicht op jongeren in het laatste jaar van het mbo, jongeren van wie al duidelijk is dat zij de eindstreep gaan halen en van wie een deel het jaar daarop naar het hbo gaat. Deze groep is in beeld gekomen omdat de leerlingen die in de toekomst een mentor zullen krijgen vaker afkomstig zullen zijn uit de basis-, beroeps- en kader-vmbo-leerwegen. Een geslaagde mbo’er staat voor deze jongeren dichterbij dan een student uit het hoger onderwijs. De projectcoördinator is zich er wel van bewust dat de intakegesprekken dan wellicht wat zwaarder moeten worden ingezet. De mbo-mentoren zijn jonger en moeten wellicht wat meer begeleiding en sturing krijgen in hun rol van mentor.

Laudy Brouwer wijst erop dat de vriendengroep van mentoren een zeer sterk punt is van het project. Doordat het een vriendengroep is houden de mentoren elkaar bij de les. Er is weinig uitval en de zeswekelijkse mentorbijeenkomsten worden redelijk goed bezocht. De mentoren stimuleren elkaar om ernaartoe te gaan en actief te blijven voor het project. Er is ook buiten de bijeenkomsten veel overleg tussen de mentoren over de begeleiding van de leerlingen. Ik durf op basis van de gesprekken zelfs te zeggen dat het contact over het project tussen de mentoren onderling intensiever is dan op basis van de bijeenkomsten. De onderlinge gezelligheid speelt een belangrijker rol in het succes van het project. De mento-ren zijn bovendien zeer betrokken bij de invulling van het project. Zij geven verschillende voorbeelden van vraagstukken die zij zelf op de agenda hebben geplaatst, van het verkrij-gen van lesboeken om beter te kunnen helpen tot toegang tot het computerlokaal, van contact met de klassenmentoren tot inspraak in het profiel van de mentoren.

73

De vriendengroep zou ook een zwak punt kunnen worden als om een of andere reden een deel van de mentoren afhaakt. De vrienden van deze mentoren zouden hen dan kunnen volgen. Zorgvuldigheid ten aanzien van de mentoren is natuurlijk altijd van belang, maar is hier nog meer van belang omdat de potentiële groep mentoren klein is. In het eerste pilotjaar was er eigenlijk geen sprake van intakegesprekken met de mentoren. Met de komst van de projectcoördinator is dat veranderd. Zij voert met alle mentoren gesprekken. De werving richtte zich tot nu toe op Turkse en Marokkaanse studenten. Iedereen die voldoende motivatie toont en bereid is een uur per week op school een leerling te begeleiden werd aangenomen als mentor. Alleen twee jongeren die wilden meedoen maar niet in het hoger onderwijs studeerden werden afgewezen. 8.3.3 Starttraining In het eerste pilotjaar werden de mentoren niet getraind voordat zij aan hun taak begonnen. De kleine groep van vijf mentoren overlegde soms wel samen hoe zij dingen didactisch konden aanpakken. Een van de mentoren die op de pabo zat kon daarover ook adviezen geven.

In het eerste echte projectjaar is ervoor gekozen om de mentoren te trainen. Het Norbertus College heeft de trainingen zelf door twee docenten laten geven. Het gaat om de counselor van de school en een docente Nederlands. De twee leraren hebben ervaring in gesprekstechnieken en coaching. Beiden hebben echter geen ervaring in het werken met mentoren in mentorprojecten. Zij hebben de training ontwikkeld in overleg met Rene Melisse van Sardes. De training wordt betaald uit de projectsubsidie van de gemeente. De starttraining vindt plaats na de zomervakantie en beslaat twee avonden. In totaal gaat het om een training van vier uur, ongeveer een dagdeel. Dat is betrekkelijk weinig. Bij de mees-te andere professioneel opgezette mentorprojecten gaat het toch vaak om twee of zelfs vier dagdelen.

Op de training wordt aandacht besteed aan gesprekstechnieken, worden rollen-spellen gedaan om de mentor-menteerelatie na te spelen en wordt informatie gegeven. Het gaat om informatie over de school, de opzet van het project en het type problemen waar leerlingen begeleiding voor nodig hebben. De nadruk ligt op vakinhoudelijke begeleiding. Daarbij wordt ook uitleg gegeven over de leermethodes die worden gehanteerd op school. De training vormt een belangrijke eerste stap in de professionalisering van de begeleiding van de mentoren. In hoofdstuk 9 en 11 gaan we hier verder inhoudelijk op in. 8.3.4 Matching In het eerste pilotjaar was er door het geringe aantal mentoren niet echt een methode nodig om mentoren en leerlingen te koppelen. Met de uitbreiding naar vijftien mentoren in het tweede jaar werd dit wel nodig. In het eerste echte projectjaar is ervoor gekozen om de matching in handen te leggen van de mentoren. De mentoren konden op de startbijeen-komst voor mentoren zelf op basis van foto’s en korte beschrijvingen van de leerlingen hun mentee kiezen. De een koos bijvoorbeeld voor een leerling omdat er bij de foto stond dat hij steun wilde bij wiskunde en een ander koos een leerling omdat hij haar kende.

In het tweede echte projectjaar is de matching buiten de mentoren om gegaan. De projectcoördinator heeft samen met de contactpersoon van school de koppels gemaakt. Daarbij werden de gegevens gebruikt van de intakegesprekken met de mentoren en de

74

gegevens over de leerlingen. De mentoren die voor een tweede keer mentor waren konden bovendien ingeschat worden op hun sociale kwaliteiten. De matching is dus steeds verfijn-der geworden en zowel de contactpersoon als de projectcoördinator besteedt er nu ook meer tijd aan. Door de matching zelf ter hand te nemen kunnen zij zelf bepalen wat door-slaggevend moet zijn. 8.3.5 Men orbijeenkomsten t In het pilotjaar kwamen de mentoren regelmatig bijeen om met elkaar te praten over hun leerling. Dit werd echter niet extern begeleid of voorbereid. Er werden wel ervaringen en tips uitgewisseld.

In het eerste echte projectjaar werd de projectcoördinator verantwoordelijk voor het plannen en voorbereiden van de mentorbijeenkomsten die om de twee of drie maanden plaatsvonden op het Norbertus College. Onder leiding van de projectcoördinator en de contactpersoon van school werd daar de voortgang in het project besproken. Op de bijeen-komsten kunnen individuele problemen met leerlingen worden besproken maar ook meer algemene kwesties, bijvoorbeeld over hoe om te gaan met leerlingen die niet op de afspraak komen. In het projectjaar zijn ook twee themabijeenkomsten gehouden, een over de studie-begeleiding bij het vak Nederlands (waarbij een docent Nederlands uitleg gaf over de gebruikte studiemethodes) en een over het vergroten van de ouderbetrokkenheid.

Met de komst van de projectcoördinator kregen de mentorenbijeenkomsten een georganiseerd en geregeld karakter. Met de themabijeenkomsten werd ook de eerste stap gezet naar het behandelen van meer algemene vraagstukken rond de mentorbegeleiding. Met de inbreng van Palet en Sardes is een belangrijke professionaliseringsslag gemaakt in het project en door de projectpartners Bades en Meer met Sport is er ook een stevige verankering in de migrantengemeenschap van Roosendaal. Financieel is het project voor drie jaar gegarandeerd, wat de mogelijkheid geeft om het project rustig uit te bouwen en vorm te geven. Het project is daarmee een belangrijk ‘voorbeeldproject’ van Palet in Brabant. Dat het ook feitelijk als voorbeeld functioneert blijkt uit de olievlekwerking die het project heeft op andere scholen. Een daarvan is het Jan Tinbergen College, een andere het Da Vinci College. Met name Jacques Ariaansz en Kees Maas hebben een belangrijke rol gespeeld in het verkopen van het project naar die twee nieuwe scholen. Conrector Kees Maas zegt:

‘We hebben toch goud in handen en daar kunnen we anderen misschien ook een plezier mee doen. Als iemand vanuit het onderwijs het verhaal op een andere school vertelt dan slaat dat eerder aan. Je kunt het ook goed uitleggen. Je hebt de voorbeelden. Je kan laten zien dat het werkt.’

Dit is gelijk ook een belangrijke aanbeveling voor het verder uitzetten van mentorprojecten op scholen. De beste manier om scholen uitleg te geven over het project is via collega’s. Zij weten wat er speelt in een schoolorganisatie en ze kennen de scepsis over ‘weer een nieuw project’.

75

9 DE MENTORPRAKTIJK

‘Als hij een proefwerk moest maken werd hij altijd gestrest. Ik heb hem aangeraden om iets mee te nemen van thuis, iets wat helemaal van jou is. Hij heeft een foto meegenomen van een voetballer. Hij heeft aan de leraar gevraagd of hij dat op tafel mocht leggen. En elke keer als hij dat gevoel kreeg kon hij daar dan naar kijken en dat gaf hem dan een ontspan-nen gevoel. Op een gegeven moment had hij het niet meer nodig. Het hoeft natuurlijk niet te werken, het was maar een idee’ (Marokkaanse mentor van een Marokkaanse jongen).

‘Ik vind dat het voor mijn dochter heel belangrijk is geweest. Die mentor kan volgens mij toch een beeld krijgen van hoe zij op dat moment denkt. Misschien dat de mentor zichzelf in mijn dochter heeft herkend. Zij hebben toch eenzelfde achtergrond ook al is zij Marok-kaans’ (vader van een Turkse leerling).

In hoofdstuk 8 hebben we de organisatie en opzet van het Roosendaalse mentorproject besproken aan de hand van de sleutelfiguren. In dit hoofdstuk komen de hoofdrolspelers van de mentoring zelf aan het woord. We richten ons op de praktijk van mentoring aan de hand van een aantal casestudies. De casestudies zijn allemaal verzameld op het Norbertus College. Door middel van de casestudies willen we nagaan wat mentoring in de praktijk in dit project inhoudt.

Hoewel de casestudies zijn verzameld op één school en de leerlingen allemaal in de eerste klas van het vmbo-t zaten, is er een grote verscheidenheid. Mijn oorspronkelijke idee was om een of twee cases, die model staan voor het project, uitgebreid te beschrijven. Toen ik dit probeerde werd me echter duidelijk dat de cases te verschillend waren en dat zij juist niet model konden staan voor het geheel. Er is een case met een leerling die van het vmbo naar de havo zou kunnen (en die dat uiteindelijk ook heeft gehaald), er zit een case in van een leerling met grote leerproblemen die met veel inzet en ondersteuning zich het eerste jaar heeft gehandhaafd maar uiteindelijk in het tweede jaar toch van school moest, er is een leerling die geen leerproblemen had maar zich eenzaam voelde en een leerling met faal-angst. Behalve deze niet geringe verschillen waren de koppels ook nogal verschillend van samenstelling. Er is een Turks koppel van wie de mentor een goede kennis was van de familie van de mentee, maar ook een koppel met een vrouwelijke Marokkaanse mentor en een Turkse jongen. Om het nog ingewikkelder te maken ontmoetten sommige mentoren hun mentee alleen op school terwijl andere hun leerling (ook) buiten de school troffen. Vanzelfsprekend hebben deze verschillen een eigen dynamiek tot gevolg. Het leek mij uit-eindelijk interessanter deze rijke verscheidenheid te schetsen dan het geheel in één uniform model te persen.

Het mentorproject is nu het tweede volwaardige jaar in gegaan. De mentormetho-diek moet zich nog verder uitkristalliseren. Hopelijk kunnen mijn beschrijvingen handvaten bieden om verdere keuzes te maken. In het concluderende hoofdstuk zal ik hiervoor ook aanbevelingen doen. Voordat ik de cases beschrijf, wil ik eerst nog ingaan op hoe de ver-schillende sleutelfiguren in het project zelf invulling geven aan het idee van mentoring.

76

9.1 Het idee van mentorbegeleiding De jongeren op het Norbertus College zijn voor het project geselecteerd omdat zij leerpro-blemen hadden. Slechts een enkeling had ook gedragsproblemen. De oorzaak van de leer-problemen wordt door de sleutelfiguren gezocht in gebrekkige studievaardigheden, gebrek aan zelfvertrouwen en geringe stimulering en ondersteuning door de ouders. De begelei-ding door de mentoren zou zich dus binnen dit spectrum van problemen en oorzaken moeten afspelen. Van het begin af aan is vakinhoudelijke begeleiding een belangrijke invals-hoek geweest van het project. Zowel leerkrachten als leerlingen spreken ook wel over bijles in plaats van mentoring. Tegelijkertijd is ook duidelijk dat de mentoren als rolmodel fungeren en een belangrijke rol kunnen spelen in de sociaal-emotionele begeleiding van de leerlingen.

Verschillende mensen die bij de opzet van het project betrokken zijn geweest bena-drukken dat de meerwaarde van het mentorproject zit in de sociaal-emotionele begeleiding door de mentor en het idee van het rolmodel. Sommigen zetten dit ook expliciet tegenover de vakinhoudelijke begeleiding die mentoren kunnen geven. Ik geef een korte bloemlezing van de reacties:

‘We weten dat het moet groeien, dit soort begeleiding. De mentoren moeten het ook kunnen. Huiswerkbegeleiding is makkelijker, maar het moet daarnaast ook over andere onderwerpen gaan. De mentor moet een sfeer kunnen opbouwen waarin met een leerling een vertrouwensrelatie wordt opgebouwd waarin de leerling de mentor vertelt over proble-men thuis en op school. Dan ben je een echte mentor en dat soort dingen kun je als school moeilijk doen’ (Majid Ben Ali, Palet).

‘De meerwaarde van het project is het sociaal-emotionele, en de contacten die worden aan-gehaald met de ouders’ (Habib El Kaddouri, Bades).

‘Als mentor heb je maar één uur, dus wat kan je vakmethodisch doen? Je kunt ze leren om zelfstandig te werken. Maar dat vind ik sowieso maar een marginale bijdrage. Maar met sociaal-emotionele begeleiding kan je mensen verder helpen, zo werkt het altijd. Ik kan jou pas dingen laten doen als ik jou voor mij gewonnen heb. Dat is het idee van de mentor-menteerelatie. Dat en het geringe leeftijdsverschil en het feit dat de mentor het traject ook heeft doorlopen. Dat is de basis, de voorbeeldfunctie en dat het een veilige plek is en dan pas het vakinhoudelijke’ (Peter Maas, Meer met Sport).

‘Ik vind het meer liggen in het sturen van een persoon middels een voorbeeldfunctie. Het moet breder zijn dan het bijspijkeren van de stof. Ik vind het belangrijker te begeleiden daar waar kinderen vastlopen door hun gedrag of door maatschappelijke problemen. Het Norbertus zal wel heel dicht bij de begeleiding van vakken zitten, wat voor mij persoonlijk niet de kern van een mentorproject moet zijn. Als je niet kunt leren dan zul je bijgespijkerd moeten worden in een vak of naar een andere opleiding moeten. Maar de problemen doen zich vaak veel breder voor want anders zat die leerling daar [vmbo-t] ook niet, dan was hij allang uitgeselecteerd naar een lagere vmbo-afdeling’ (gemeenteambtenaar Roosendaal).

‘Sociaal-emotioneel eerder dan vakbegeleiding, alhoewel ik denk dat de mentor eerder kiest voor vakbegeleiding, maar ze merken dat veel leerlingen meer behoefte hebben aan sociaal-emotionele begeleiding. Dat is het voorbeeld-zijn. Niet van hoe pak ik dat vak aan. Het gaat erom, van hoe red ik het op zo’n school. Het gegeven dat je met het ene been in de ene en het andere been in de andere cultuur staat. Wat doet dat met je? Dat zijn zaken die impliciet en expliciet aan bod komen’ (Kees Maas, conrector Norbertus College).

77

De bloemlezing laat een duidelijke voorkeur zien voor een vorm van begeleiding die verder gaat dan alleen vakinhoudelijke begeleiding. Het gaat om de rolmodelfunctie en het zou ook moeten gaan om sociaal-emotionele begeleiding. Vakinhoudelijke begeleiding is vrij makkelijk af te bakenen en vorm te geven. Invulling geven aan wat een rolmodel zou moeten zijn of wat sociaal-emotionele begeleiding dan precies inhoudt is een stuk moeilij-ker. En met dit laatste is dan ook flink geworsteld in de praktische uitvoering van het project. Ik licht dit aspect met opzet eruit omdat hiermee een aantal belangrijke vragen op tafel komen waarmee scholen worden geconfronteerd die met het instrument van mento-ring gaan werken. Ik durf te beweren dat dit niet typisch is voor het mentorproject op het Norbertus College. Mentoring is een relatief nieuw instrument. Er is onduidelijkheid over begrippen (wat is sociaal-emotioneel?) en er is onduidelijkheid over wat mentoren nou wel en niet zouden kunnen doen. Ik laat hieronder de twee mensen aan het woord die het project in de praktijk hebben vormgegeven. Ik begin bij projectcoördinator Laudy Brouwer die antwoord geeft op de vraag naar de inhoud van de sociaal-emotionele begeleiding:

‘Het feit dat je er bent en luistert naar de dingen die voor het kind belangrijk zijn is al een vorm van sociaal-emotionele begeleiding. Het is best veelgevraagd van iemand om echt sociaal-emotionele begeleiding in een gestructureerde vorm te geven. Zeker voor iemand die op het heao zit of een rechtenstudent is. Iemand die zelf geen kinderen heeft. Het is meer wat een mentor kan uitstralen dan dat je daar concrete richtlijnen voor kan geven. Bijvoorbeeld dat je luistert naar iemand die zich eenzaam voelt in de klas. Alles wat je boven het hoofd groeit moet je zelf niet gaan doen. Dan moet je door verwijzen naar de counselor. Je moet niet gaan graven in het kind.’

Laudy Brouwer benadrukt dat de mentor vooral een luisterend oor is. Jacques Ariaansz is naast Laudy Brouwer ook zeer belangrijk in de vormgeving van het project en de metho-diekontwikkeling. Jacques Ariaansz benadrukt dat mentoren bij ernstige sociaal-emotionele problemen moeten doorverwijzen naar de counselor. Tegelijkertijd geeft hij ook aan dat er eigenlijk geen probleemjongeren in het project zitten. Slechts één jongen voldeed aan dit profiel. Jacques Ariaansz verwijst vervolgens zelf naar een case (die we hierna ook zullen bespreken) waarin op een succesvolle manier sociaal-emotionele begeleiding is gegeven. Er is dus een zekere onduidelijkheid over wat we onder sociaal-emotionele begeleiding moeten verstaan en hoe ver de mentoren hierin mogen gaan. Het is duidelijk dat de mentoren bij grote problemen moeten doorverwijzen maar het is onduidelijker wat de mentoren moeten met doorsnee sociaal-emotionele problemen. Alleen luisteren of er ook mee aan de slag gaan? 9.2 Mentoring in het vmbo-t: een aantal casestudies In de inleiding heb ik al gemeld dat de onderstaande casestudies zeer verschillend zijn. Het is dan ook niet mijn bedoeling om aan de hand van de cases één methodiek of één model te ontwikkelen dat het project karakteriseert. Ik besteed in de beschrijvingen zowel aan-dacht aan de begeleidingsstructuur als aan de feitelijke mentorpraktijk. Beide zijn belangrijk. Ik volg de mentorpraktijk chronologisch, door de tijd heen. Aan het einde van dit hoofd-stuk kom ik terug op de gesignaleerde onduidelijkheid rond de sociaal-emotionele begeleiding.

78

9.2.1 Elmas Elmas is een veertienjarig Turks meisje. Ze heeft een oudere zus die op 4 havo zit en een jongere broer op de mavo/havo-brugklas. Haar oudere zus is ook een leerling van het Norbertus College. Elmas is een rustig en ijverig meisje. De ouders van Elmas zijn zeer betrokken bij de scholing van hun kinderen. Ze zijn goed op de hoogte van wat er speelt rond de kinderen en ze hebben regelmatig contact met school. Zowel vader als moeder bezoekt de ouderavonden van de kinderen.

Elmas kreeg van haar basisschool een mavo-advies op basis van haar Cito-toets. In de proef-Cito-toets had zij eerst vmbo-kader gescoord. Omdat haar zus reeds op het Norbertus College zat en haar neven ook lag de keus voor die school voor de hand. Op de basisschool had Elmas vooral moeite met rekenen. Daar heeft ze ook een jaar bijles voor gehad.

Het rapport van Elmas voor de herfstvakantie ziet er zorgwekkend uit. Ze heeft drie onvoldoendes en met vier onvoldoendes moet ze de school verlaten. Op dat moment komt Jacques Ariaansz, de contactpersoon van school voor het mentorproject, met het voorstel van de mentorbegeleiding. Elmas reageert enthousiast omdat zij absoluut niet van school af wil. Zij heeft het heel erg naar haar zin op school. Haar ouders zijn ook blij met de hulp:

‘Vanaf de lagere school heeft zij problemen met wiskunde. Wij zijn niet naar school geweest, wij kunnen het haar niet uitleggen. Toen we hoorden van het project dachten we, dan heeft zij iemand die het echt aan haar kan uitleggen, die haar kan vertellen hoe zij het moet aanpakken.’

Dogan, de Turkse mentor van Elmas heeft haar in totaal twee jaar begeleid. Dogan was al betrokken bij het huiswerkproject van Meer met Sport en Bades en was een van de begelei-ders in het pilotjaar. Dogan is een oud-leerling van het Norbertus College. Andere mento-ren noemen hem een van de gangmakers van het project. In het eerste projectjaar mochten de mentoren zelf een leerling kiezen die ze wilde begeleiden. Dogan kende de ouders van Elmas en besloot voor haar te kiezen. Dogan zag als bijkomend voordeel dat hij haar dan ook eventueel thuis zou kunnen begeleiden. De ouders hebben Dogan meteen opgebeld toen zij hoorden dat hij de begeleider van Elmas zou worden. Ze waren zeer enthousiast dat Dogan hun dochter zou gaan helpen. Dogan schetst de eerste ontmoeting met Elmas en geeft losjes zijn eigen filosofie rond het mentorschap weer:

‘Ik had bij de eerste ontmoeting zoiets van, ik moet mezelf weer terughalen naar haar leef-tijd, nadenken waarover zij praat. Het was een heel leuk gesprek. Net alsof we vrienden waren of dat ik een oudere broer voor haar was. Pas na twee of drie keer ben ik begonnen met wiskunde. Ik probeerde het ook gezellig te maken. Want in die tijd heb je... tenminste als ik terugkijk... niet echt zin om huiswerk te maken. Als jij meteen begint met: “Laat je rapport maar zien, je hebt zes onvoldoendes, hoe kan dat nou?” Dan werkt het niet, dat gaat gewoon niet. Want zij moet daar gemotiveerd komen. Dat moet je vanaf het begin goed aanpakken. Als zij het vanaf het begin leuk vindt om een uur, na schooltijd, als al haar vriendinnen weg zijn, nog op school te blijven voor jou en voor zichzelf natuurlijk, dan heb je het goed.’

De band tussen Dogan en Elmas is mede doordat de families elkaar kennen hecht. Elmas noemt hem Dogan abi (oudere broer) en ook voor Dogan is het of hij er nog een zusje bij heeft. Juist omdat Dogan de familie goed kent staat hij voor een extra zware taak. Hij is er zeer op gebrand dat het hem lukt Elmas op de school te houden. Het was iets, zoals hij het

79

formuleert, dat hem constant bezighield. Niet alleen tijdens het begeleidingsuur maar ook daarbuiten. Dogan besteedt in het begeleidingsuur, en soms ook in extra uren bij Elmas thuis, veel aandacht aan wiskunde. Hij legt vooral uit hoe zij het moet leren. Bij geschiede-nis en aardrijkskunde leert hij haar hoe ze samenvattingen moet maken en hoe ze de belangrijkste begrippen en thema’s uit de tekst moet halen. Want, zo zegt zijn mentee, dat vragen ze altijd. Ook tussendoor komt hij langs als zij een proefwerk moet voorbereiden. Elmas zelf is zeer gemotiveerd maar ondanks alle moeite die zij samen met Dogan inves-teert blijft zij onvoldoendes scoren. Daardoor heeft zij ook weinig zelfvertrouwen. Dogan:

‘Bij een van de gesprekken vroeg ik: “Wat wil je later worden?” Toen gaf ze aan: “Ik wil dat worden.” Toen vroeg ik: “Denk je dat je dat kan worden?” Toen zei ze: “Nee, want ik ben te dom.” Dus ze had totaal geen zelfvertrouwen. Ik zei: “Hoor je zelf nou wat je zegt? Je zegt zelf, ik ben dom. Ik neem aan dat je kwaad wordt als iemand dat tegen je zegt. Hoe kom je erbij dat je dom bent?” “Ja, omdat ik bij wiskunde geen hoge cijfers haal.”’

Dogan geeft ook de ouders praktische tips om Elmas tegen haar gebrek aan zelfvertrouwen te beschermen. Hij adviseert om Elmas apart te zetten bij het maken van huiswerk. Nu kwam het voor dat haar jongere broertje de antwoorden op haar vragen wel wist terwijl Elmas het niet begreep. Dat versterkte bij haar het idee dat zij dom was. Hij adviseert de ouders Elmas veel een-op-eenaandacht te geven.

Alle inspanningen en aandacht hebben resultaat. Met veel kunst en vliegwerk gaat Elmas over naar de tweede klas met drie onvoldoendes. Het tweede jaar is echter zwaarder en Elmas zakt weer terug, in de onvoldoendes. Ondanks zijn eigen ambities met haar ziet Dogan in dat het niet gaat lukken:

‘Ik heb het gevoel dat ik ook tot het maximale ben gegaan. Maar als het niet meer gaat, moet je niet te ver gaan. Dan moet je zorgen dat zij iets gaat doen wat ze echt leuk vindt. Want als zij alleen maar onvoldoendes haalt, vind je dat ook niet leuk.’

Na de zomervakantie stapt Elmas over naar het Maasland College. Elmas heeft het naar haar zin op haar nieuwe school. Haar vader is opgelucht dat zijn dochter nu blij van school terugkomt. Het is volgens hem een heel ander kind geworden nu zij niet meer op haar tenen hoeft te lopen. Dogan is wel teleurgesteld dat hun doel niet is bereikt, maar tegelij-kertijd ziet hij ook dat Elmas op de nieuwe school meer op haar plaats is. Op de vraag wat Elmas nu gehad heeft aan de begeleiding reageert Dogan zelfkritisch. Het doel was dat zij op school kon blijven en dat is niet gelukt.

Tussen de ouders ontspint zich een mooie discussie als de interviewer vraagt of zij denken dat Elmas wat aan de begeleiding heeft gehad. Niet alleen leerkrachten voeren de discussie over het effect, ook de ouders:

Moeder: ‘Ja, met wiskunde wel.’ Vader: ‘Ja, met dat vak is zij wel beter geworden, maar verder niet.’ Moeder: ‘Haar cijfers zijn omhooggegaan, dus in die zin heeft het geholpen.’ Zou u andere ouders adviseren om aan het project mee te doen? Vader: ‘Ik vind het goed als je één vak niet haalt, dan kan het helpen. Maar als alle vakken niet goed zijn dan heeft het geen zin. Dan is het beter om naar een andere school te gaan.’ Moeder: ‘Ik adviseer wel zoiets te doen, ik vind van wel. Voor de kinderen is het ideaal. Het eerste jaar is toch moeilijk voor de kinderen. Ze snappen het allemaal nog niet. Geef ze een steuntje, dan lukt het wel. Sommige kinderen zijn slim genoeg om te leren, alleen lukt het niet. Ik adviseer het aan de ouders, voor de kinderen.’

80

Het oordeel van de vader sluit naadloos aan bij dat van de klassenmentor, mevrouw Wagemakers:

‘Als het niet één vak is, maar bij alle vakken dan moet je gewoon stapje terug doen.’ Op de vraag of zij vindt dat de mentor dan gefaald heeft antwoord zij echter resoluut:

‘Je kan niet verwachten van een mentor dat ze bij de leerlingen intelligentie aankweken.’ In de beoordeling van het project als geheel sluit de klassenmentor weer aan bij de moeder. Ook zij benadrukt het belang van extra steun en stimulansen:

‘De mentoren zijn mensen die hun studie hebben afgerond. Zij kunnen de kinderen stimuleren en laten zien: “Je kunt het bereiken!” Die ondersteuning kan het geven.’

In het algemeen wordt in mentorprojecten vermeden dat mentoren een (goede) bekende of een familielid begeleiden. De reden daarvoor is dat de mentor een frisse start moet kunnen maken met een leerling, juist los van alle bestaande beelden van hem of haar. Het moet ook een vertrouwenspersoon kunnen zijn. Dat is moeilijker als de mentor ook met de ouders contact onderhoudt. Ik denk niet dat dit verder een rol heeft gespeeld in het niet behalen van het doel. Ik kan mij echter voorstellen dat dit wel het geval had kunnen zijn. 9.2.2 Aynur Aynur is Turks en is de oudste dochter in een gezin met vier kinderen. Haar droom is om advocaat te worden. Op televisie had zij een Turks meisje gezien dat advocaat was. Zij heeft toen besloten dat zij dat ook wilde worden. Aynur is een verlegen meisje. Nou geldt dat wel voor meer meisjes op die leeftijd, maar het is opvallend dat iedereen Aynur meteen zo karakteriseert. Haar klassenmentor zegt dat Aynur vaak dichtklapte als je haar iets vroeg en het eerste wat haar mentor over Aynur zegt slaat ook op haar onzekerheid.

Het belangrijkste leerprobleem van Aynur is faalangst. Ook al heeft zij haar huis-werk goed geleerd, op het proefwerk weet zij het ineens niet meer. Ongeveer gelijktijdig met de opstart van het mentorproject heeft Aynur ook een faalangsttraining gedaan op school. De faalangst openbaart zich in een black-out. Aynur ziet alleen nog maar zwarte vlekken en haar hersens blokkeren. Ze is met een zwak advies op het Norbertus College beland. Op advies van haar basisschoolleerkracht mocht zij echter toch komen. In de eerste helft van het jaar haalt zij echter vrij lage cijfers. Dat is volgens de klassenmentor vervol-gens de belangrijkste reden dat zij is opgegeven voor het mentorproject.

Hakima, de Marokkaanse mentor van Aynur – die overigens ook een oud-leerling is van het Norbertus College –, praat met veel betrokkenheid over haar Turkse leerling. Zij is zeer intensief met haar aan de slag gegaan. Als ze na een uur niet klaar zijn gaan ze gewoon door en als Hakima stage moet lopen spreken zij op maandagavond af. Haar vader komt haar dan speciaal brengen en halen. Voor de mentor is het echter confronterend om te zien dat de resultaten uitblijven, ondanks hun inspanningen:

‘Ik heb bijvoorbeeld twee weken met haar alleen aan één hoofdstuk gewerkt als voor-bereiding op een toets. Dan snapt ze het helemaal. Ik belde haar dan later en dan had ze een 4,3. Ja, daar kun je dus niets aan doen. Want dan vraag je hoe dat komt en dan zegt ze: “Ja, ik zat daar met die toets voor me en ineens wist ik niks meer.”’

81

In eerste instantie denkt Hakima dat het wel anders zal worden als zij het beter uitlegt. Maar dat is niet het geval. Het gekke, zo zegt haar mentor, was ook dat ze soms hoge cijfers voor een vak haalde en vervolgens weer hele lage cijfers. Ze was niet zozeer in één vak slecht, maar haar cijfers gingen steeds als een jojo op en neer. In mei, na ruim vijf maanden begeleiding, heeft Aynur nog steeds vijf onvoldoendes. In plaats van eenmaal per week af te spreken, verhoogt Hakima de frequentie naar twee keer. Ze werken nog harder. De verhouding tussen de mentor en Aynur blijft goed. Aynur kijkt altijd uit naar haar uurtje met Hakima. Op de een of andere manier komt er dan toch beweging in de resultaten. Aynur gaat uiteindelijk over met ‘slechts’ twee onvoldoendes.

Het is moeilijk om aan te geven wat nu de omslag heeft gegeven. Aynur zelf geeft kort aan hoe zij zich nu voelt in vergelijking tot een halfjaar eerder. Het sleutelwoord in haar zin is zelfvertrouwen:

‘Ik heb het [faalangst] nog steeds wel, maar het gaat beter. Als ik nu een proefwerk heb leer ik gewoon rustig en dan vertrouw ik op mijzelf.’

Haar klassenmentor zegt ook dat Aynur in de loop van het jaar is veranderd. Aynur is volgens haar wat losser en zelfverzekerder geworden. Haar mentor gebruikt min of meer dezelfde bewoordingen:

‘In de loop van de tijd is ze een stuk zekerder geworden. Ik vroeg het ook weleens aan haar. Dan zei ze wel van ja, want vroeger durfde ze tegen een vriendin nooit te zeggen als ze het ergens niet mee eens was, omdat ze bang was dat die vriendin er dan iets van zei.’

Aynur benadrukt opvallend genoeg zelf van het mentoruurtje niet zozeer het leren maar eerder het praten:

‘Soms was het heel veel praten. Ik vond het altijd heel leuk om haar te zien. Ik keek er altijd naar uit en ik vertelde haar alles wat ik had meegemaakt.’ Hoe is jullie relatie veranderd in de loop van het jaar? ‘In het begin... ja, zij was wel heel lief en aardig en zo... alleen ik gromde een beetje. Want ik was heel verlegen en zei niet zoveel. Ik zei bijna niks want ik wist niet wat ik moest zeggen. Ja, heel erg. Ik schaamde me dood dat ik niks wist te zeggen. Zij bleef hetzelfde, alleen ik ben een beetje veranderd. Ik ging gewoon meer praten.’ Wat vond je leuk aan het hebben van een mentor? ‘Dat iemand dicht naast me staat, dan voel je je veilig.’ En vond je het belangrijk dat Hakima een vrouw was, of was een man ook goed geweest? ‘Een man had ik niet zo leuk gevonden, want dan zou ik niet zo op mijn gemak zijn. Dan zou ik ook niet over mezelf kunnen vertellen.’

Tegelijkertijd met het mentorschap heeft Aynur ook een faalangsttraining gehad. Het is daardoor moeilijk te bepalen wat nu de verandering teweeg heeft gebracht. Haar mentor hierover:

‘Nee, dat weet je dan niet. Maar het liep eigenlijk samen, ik ging erop door. Ze was snel onzeker als mensen iets over haar zeiden. Ik zei dan dat ze zich daar niks van aan moest trekken. Dan zei ik dat ze zelf ook meningen over anderen had. Heel vaak praatten wij daarover, bijvoorbeeld als haar moeder iets kritisch had gezegd. Ik probeerde het dan te relativeren of uit te leggen.’

Aynur zelf zegt dat zij in het begin van het jaar de school helemaal niet meer leuk vond. Ze had eigenlijk geen zin meer om naar school te gaan. Ze vroeg zich vaak af waarom ze op

82

school zat, het leek tijdverlies. Haar vader beaamt dit. Hij geeft aan dat het een stuk beter ging met Aynur vanaf het moment dat de mentor kwam. Ook volgens haar vader was de faalangst het grootste probleem. Volgens hem is zij daar nu helemaal overheen:

‘Ik weet niet hoe ze het zelf ervaren heeft. Ik merk dat ze minder verlegen is, meer naar voren komt en meer haar mening durft te geven. Het kan ook te maken hebben met die faalangsttraining, maar de mentor heeft volgens mij een grotere rol gespeeld. Zelfs in het dagelijkse leven... vroeger kon ze heel moeilijk voor zichzelf opkomen. Tegenwoordige heeft ze een grotere kakel, zeg maar, dan voorheen.’

Zowel Hakima als Aynur vond het moeilijk om de mentorrelatie af te moeten bouwen. Hakima vond ook eigenlijk dat zij haar nog een tijdje langer zou moeten begeleiden. De schoolcontactpersoon vond echter dat het doel met Aynur was bereikt. Ook door de onduidelijke communicatie met de school hebben Hakima en Aynur de mentorrelatie niet echt goed kunnen afbouwen. Toch doet Aynur precies dat wat zij idealiter in de laatste fase van een mentorrelatie moet doen. Zij probeert dat wat zij van Hakima heeft geleerd toe te passen:

‘Meestal [als ik wat doe voor school] denk ik, ik wou dat Hakima er even naar kijkt, wat zou Hakima nu zeggen? Met woordjes leren denk ik altijd aan Hakima. Want ik begon altijd eerst met Nederlands-Engels woordjes te leren. Maar Hakima zei altijd: “Leer nou maar eerst Engels-Nederlands en daarna leer je hoe je het moet schrijven in het Engels. Want dat is makkelijker.” Ik begon eerst altijd Nederlands-Engels en dat is moeilijker want dan moet je meteen én het schrijven én het uitspreken leren.’

9.2.3 Ahmet Ahmet is een Turkse jongen van veertien. Zijn oudere zus van zestien volgt het mbo. Met de Cito-toets had Ahmet op één punt na een mavo/havo-advies. Hij wil graag naar de havo en als hij in het vmbo hoog genoeg scoort, mag hij dat ook van de school. Ahmet is, anders dan de twee voorgaande mentees, een leerling die kan opstromen. In het eerste deel van het jaar na de zomervakantie begint Ahmet goed, maar tegen de herfstvakantie lopen zijn pun-ten terug. Hij komt terecht op een niveau waarop hij niet mag doorstromen naar de havo. Op dat moment krijgt hij van Jacques Ariaansz het aanbod voor mentorbegeleiding. Ahmet twijfelt eerst over de mentor maar heeft het aanbod uiteindelijk toch aangenomen.

Zijn eigen klassenmentor heeft geen idee waarom Ahmet een mentor heeft gehad. Volgens haar was hij een voorbeeldige leerling. Hij doet volgens haar goed zijn best. Ze ging ervan uit dat er iets met hem aan de hand was waarvan zij geen weet had. Bijvoor-beeld, zo suggereert zij, omdat zijn ouders niet zo goed Nederlands spreken (wat overigens klopt). Als aan haar wordt gevraagd waarom zij het niet aan Ahmet zelf heeft gevraagd, zegt zij:

‘Ja, hij is niet echt open.’ Heb je als klassenmentor wel de tijd om contact met leerlingen te hebben? ‘In principe wel. Maar, hij opende zich echt nooit zo... in de zin dat ik een vertrouweling voor hem was. De meeste buitenlandse jongens niet!’

Ahmet krijgt een vrouwelijke Marokkaanse mentor, Souad. Dat is niet bewust zo gekozen, maar is meer het gevolg van het kleine aantal Turkse en mannelijke mentoren. Souad is een van de mentoren die min of meer via kennissen het project zijn ingerold. Zij studeert maat-

83

schappelijk werk en heeft eerder ook een sociaal-pedagogische opleiding gevolgd. Net als Dogan uit de eerste case heeft Souad haar eigen methodes ontworpen om contact te leggen met de leerling en de mentorbegeleiding vorm te geven. Zij leggen er allebei de nadruk op dat ze niet meteen aan de slag gegaan zijn met de lesstof maar eerst echt geprobeerd hebben om contact te krijgen met de leerling:

‘De eerste paar ontmoetingen heb ik helemaal niet over de stof gepraat, maar hebben we puur kennisgemaakt. En dat heb ik op mijn eigen manier gedaan. Ik merkte al gauw dat Ahmet vrij verlegen is en niet gemakkelijk praat. Maar ik moest toch een aantal dingen van hem weten. Dus toen heb ik gevraagd: “Schrijf vijf dingen achter op het bord die iets vertellen over jou.” Ik deed precies hetzelfde en dat lieten we dan aan elkaar zien. Dat heb ik in verschillende categorieën ondergebracht, zoals school, top-vijf leukste vakken, top-vijf leukste vrienden, top-vijf leukste hobby’s.’ En werkte dat? ‘Het werkt heel goed. Ahmet zei: “Je bent helemaal geen juffrouw.” Hij moest er zelf ook om lachen. En ik heb ook gezegd: “Ik ben ook geen juffrouw en je mag me ook gewoon Souad noemen.” Ik wilde een informeel sfeertje creëren, want Ahmet is een jongen die toch wel respect heeft voor mij, dus ik hoefde dat niet af te dwingen. Het is voor mij niet alleen huiswerkbegeleiding, het is ook dat je op persoonlijk niveau coacht.’

Het doel van de begeleiding was om de havo te halen. Het ging er bij Ahmet dus niet om bepaalde vakken bij te spijkeren. Hij had geen onvoldoendes en stond gemiddeld een zeven. Hij moest echter naar gemiddeld een acht. Souad heeft Ahmet op een schaal van tien voor elk vak de moeilijkheidsgraad laten opschrijven. Samen met de rapportgegevens kon Souad vervolgens zien aan welke vakken zij extra aandacht zouden moeten besteden. Ahmet is een gemotiveerde en ook een ijverige leerling. Dat maakt het voor Souad makke-lijk om met hem te werken.

Afwijkend van de andere leerlingen in het project spreekt Souad niet op school met Ahmet af. Doordeweeks heeft Souad geen tijd om hem te begeleiden dus heeft zij besloten dat in het weekend te doen. Soms zitten zij in de bibliotheek en soms bij de ouders van Souad thuis. Dit praktische verschil heeft ook een effect op de inhoud van de begeleiding en de ontwikkeling in de relatie tussen mentor en mentee. Souad geeft Ahmet meer dan de andere mentoren ook een kijkje in haar eigen leven:

‘Ik ben een keer naar Turkije geweest op vakantie, voordat ik Ahmet kende. En ik heb hem ook de vakantiefoto’s laten zien. Ik liet hem ook foto’s zien van mijn vriend en van mijn familieleden. Ik vind dat als je persoonlijke dingen van iemand anders wilt weten, dan moet je ook persoonlijke dingen van jezelf loslaten. Anders is het eenzijdig. Hij wist dus dat ik ook een vriend had en soms als hij bij mij thuis kwam voor begeleiding was mijn vriend er ook.’

Souad heeft een druk studentenleven dat zich voor een groot deel buiten Roosendaal af-speelt. Zij probeert het leefkringetje van Ahmet ook wat groter te maken en ze is bewust bezig om zijn blik op de wereld te verruimen. Zij praat met hem bijvoorbeeld over kunst en politiek. Een beetje algemene ontwikkeling, zoals zij dat noemt. Een aspect dat ik minder of niet heb teruggevonden bij de andere koppels. Enerzijds heeft dit natuurlijk te maken met het feit dat Ahmet geen typische vmbo-leerling is maar het is ook de invulling die Souad zelf aan de begeleiding geeft. Souad vertelt hoe zij dit praktisch aanpakte:

Veranderde het contact tussen jullie gedurende de periode van begeleiding? ‘Zeker, Ahmet werd steeds losser. En ik verzon ook dingen om hem zover te krijgen. Het laatste kwartier gingen we altijd naar beneden in de bibliotheek. Beneden heb je een hoekje

84

waar alle kranten en bladen liggen. Daardoor heb ik Ahmet beter leren kennen. We gaven elkaar vijf minuten de tijd om iets leuks te zoeken, een artikel te zoeken. Hij en ik, en dat mocht echt van alles zijn, een krantenartikel, een blad of een foto. En dat lieten we dan aan elkaar zien en dan gingen we erover praten. Want zoals ik al zei, ik vind het belangrijk dat je naast de schoolse stof ook aan de verdere ontwikkeling van een kind werkt.’

Ahmet reageert enthousiast op wat Souad hem aanbiedt. Hij wil in het interview ook zelf benadrukken dat het niet alleen ging om leren maar ook om samen leuke dingen doen. Het is aardig om het verhaal over de bibliotheek naast een interviewfragment met de vader te zetten. De vader van Ahmet is erg betrokken bij de school van zijn kinderen en probeert zijn kinderen op allerlei manieren te stimuleren. Maar de manier waarop hij dat doet slaat niet altijd aan bij zijn kinderen. Hij zegt bijvoorbeeld tegen zijn kinderen:

‘Ik zie jullie nooit een boek lezen. Jullie zitten altijd achter de computer of voor de televisie. Waarom gaan jullie geen boek lezen?’

De kinderen reageren niet op deze opmerkingen en de conclusie van de vader is dat Ahmet kennis niet serieus neemt. Hij vindt ook dat Ahmet niet hard genoeg werkt.

Souad daarentegen karakteriseert Ahmet juist als zeer gedisciplineerd en ijverig. Als voorbeeld noemt zij het schrift dat ze voor hem heeft gekocht, waarin hij heel precies bij-houdt wat ze gedaan hebben en wat ze nog moeten doen. Souad schrijft in het schrift ook opdrachten die Ahmet dan voor de volgende week doet. Soms zitten ze samen ’s middags drie uur achter elkaar te werken in de tuin van haar ouders.

De prestaties van Ahmet stijgen gestaag naar havo-niveau. Niet ruim, maar zo rond de grens. Zijn eindrapport is beslissend. Ahmet haalt het echter net niet. Hij komt 0,3 pun-ten tekort. Souad is teleurgesteld en ook wel een beetje boos op de school, omdat Ahmet ondanks het geringe verschil geen kans krijgt. Zij belt met onderbouwcoördinator Jacques Ariaansz, maar die is onverbiddelijk. Hij zegt:

‘Regels zijn regels en we moeten ergens een grens trekken.’ Zijn idee is dat als Ahmet het met zijn harde werken nu niet haalt, hij beter op zijn plaats is in het vmbo.

Ook Ahmet is ontgoocheld:

‘Ik zag die punten en toen dacht ik, ik hoef het rapport eigenlijk niet eens te zien. Maar ik heb het wel opgehaald. (...) Ik dacht, ál die moeite voor niks. Want mijn vriend die had net op het nippertje mavo gehaald en ik heb zoveel moeite gedaan. Hij had iets van zeven punten minder dan ik. Ik dacht, hij heeft geen moeite gedaan en heeft mavo en ik heb wel moeite gedaan en ik heb ook mavo. Al die moeite voor niks.’

Tegen Souad zegt hij dat hij het jammer vindt, maar dat hij het volgend jaar weer gaat proberen. Na de zomer zien ze elkaar niet meer omdat Ahmet heeft aangegeven dat hij het vmbo zonder hulp wel aan kan. In de tweede klas gaat het vervolgens zo voorspoedig met hem, dat hij na de herfstvakantie toch door mag naar de havo-stroom. Met terugwerkende kracht geeft hij Souad een deel van de credits:

En nu je toch op de havo zit, denk je dat jouw maanden met Souad daartoe hebben bijgedragen? ‘Ja, wel een klein beetje, bijvoorbeeld met Nederlands. Ja, want ik had precies havo gehaald, en voor Nederlands had ik een 7,5. Als ik een 7 had gehad had ik geen havo gehaald. En zij heeft mij veel met Nederlands geholpen. Dankzij haar wist ik daar een beetje meer van. Dus die halve punt meer heb ik door haar.’

85

Hij geeft verder aan dat het ook gelukt is omdat hij nu serieus leert. Dat is ook iets wat hij heeft geleerd: beter plannen en geconcentreerd werken. Als Souad het nieuws hoort dat Ahmet toch naar de havo mag, veert ze op:

‘Ik ga hem meteen bellen. Als hij mijn hulp nodig heeft ga ik hem zeker weer helpen.’ Als aan het einde van het interview aan Souad wordt gevraagd wat ze zou willen verande-ren aan het project, komt zij weer terug op het belang van het informele contact. Zij heeft dit al anders aangepakt dan de andere mentoren, maar eigenlijk wil zij er nog verder in gaan:

‘Ik had met Ahmet wel een keer naar een film willen gaan.’ Moedigden ze zoiets aan vanuit het project? ‘Dat weet ik eigenlijk niet, niet speciaal. Maar ik had het ondanks dat toch gedaan als ik meer tijd had gehad, want ik deed het mentor-zijn toch op mijn eigen manier. Ik had het gevoel dat Ahmet met oogkleppen in de wereld stond, dat heeft natuurlijk een beetje met zijn leeftijd te maken. Maar ik weet zeker dat Ahmet juist zo positief over mij praat omdat ik ook de fun erin hield. Dat we ook leuke dingen deden en niet alleen maar huiswerk, huiswerk, huiswerk. Dat we soms ook heel erg in een deuk lagen en dat hij met mijn zusje aan het dollen was of dat ik met mijn zusje aan het dollen was. Of dat hij mij hoorde dis-cussiëren met mijn moeder. Het was gewoon zo echt, hij kwam echt in mijn leefwereld terecht en dat schept een heel andere band dan wanneer je gewoon in zo’n schoollokaaltje huiswerk zit te maken.’

9.2.4 Fatima Fatima is een Marokkaans meisje van veertien. Ze heeft vier halfbroers en vier halfzussen. Ze woont met haar moeder en haar jongere zusje. Op de basisschool kreeg Fatima een advies voor het vmbo-t. Op het Norbertus College zijn haar prestaties gemiddeld. Zij is dan ook niet voorgedragen voor het project vanwege leerproblemen. Fatima had in de eerste klas weinig vrienden en stond een beetje geïsoleerd in de klas. Ze wordt door andere meisjes in de klas gepest. Haar klassenmentor draagt haar voor het project voor:

‘Wij dachten dat het voor Fatima heel goed zou zijn als ze een aanspreekpunt op school zou hebben, waar ze dingen kwijt kon. Omdat we het idee hadden dat ze dat hier op school verder niet zo snel bij iemand kon. Ik had toen al een gesprek gehad met haar, waarbij ik had gemerkt dat contact maken heel lastig was. We dachten, nou, misschien lukt het via het project. Daarnaast was het zo dat we gemerkt hadden dat Fatima op sociaal gebied meer moeite had in de klas dan de gemiddelde leerling. En we hoopten, tenminste dat was mijn hoop, dat Fatima iets op dit gebied zou kunnen leren van een mentor.’

Hanan is de Marokkaanse mentor van Fatima en zij studeert aan de pabo. Vooraf was aan Hanan niet veel over Fatima verteld. Ze wist dat Fatima Marokkaanse is en ze had haar cijferlijst gekregen. Haar cijferlijst was niet echt slecht. Bij de eerste ontmoeting vraagt zij aan Fatima waarom zij zich heeft opgegeven voor het project. Fatima zegt niet veel. Ze is extreem verlegen en Hanan moet de woorden uit haar trekken:

‘Ik vroeg: “Wat verwacht je van mij?” Toen zei ze: “Dat je mij gaat helpen om betere punten te gaan halen. Dat ik het beter ga doen op school.”’

86

De eerste keer, zo verzucht Hanan, ging het zeer moeizaam. Ook mede door haar eigen onzekerheid, voegt zij er eerlijk aan toe. Maar naarmate de tijd verstrijkt gaat het beter. Ze zien elkaar gemiddeld een keer per week. Fatima geeft aan dat zij vooral veel moeite heeft met wiskunde. Ze werken daar dan ook intensief aan. In een proefwerkweek plannen zij zelfs twee afspraken. Ze ontmoeten elkaar op school. Hanan vraagt altijd eerst wat ze heeft meegemaakt die week. Dat doet zij om het contact wat minder geforceerd te maken. Ze probeert met wat humor Fatima wat meer te laten ontspannen. Op de vraag aan Fatima of zij met Hanan ook heeft gesproken over het pesten door andere meisjes in de klas zegt ze:

‘Nou, eigenlijk niet, want ik wilde het een beetje stil houden. Tot meneer Ariaansz het wist, dus toen heb ik het haar ook verteld.’ Had je het tegen niemand verteld? ‘Nee, tot de ouderavond. Toen kwam mijn moeder thuis en die zei: “Waarom heb jij geen vriendinnen?” Toen moest ik huilen en toen heb ik het aan haar verteld.’ Aan je moeder eerst? ‘Ja, toen aan mijnheer Ariaansz en daarna aan Hanan.’

De klassenmentor organiseert een gesprek met de meisjes en Fatima over wat hij heeft gehoord van Fatima. Dat zorgt voor een belangrijke doorbraak. Het pesten houdt op. Haar klassenmentor:

‘Vervolgens is de oplossing geweest dat we, op Fatima’s verzoek, de meiden uit de klas bij elkaar hebben geroepen en het probleem heel open hebben besproken. Die meiden hebben dat goed opgepikt en ik geloof dat het de rest van het schooljaar allemaal een stuk beter is gegaan.’ Wat was hun reactie, van die meisjes? ‘Nou ja, die reageerden daar heel meisjesachtig op.’ Wat is meisjesachtig? ‘In mijn ogen dan waarschijnlijk. Nou aan de ene kant zorgzaam en tegelijkertijd ook kritisch. Door heel duidelijk aan te geven hoe zij Fatima zagen.’ Dat ze nooit iets zei? ‘Ja, bijvoorbeeld. Dat ze zomaar achter een clubje andere meisjes aanliep en er dan bij kwam staan en dat die meisjes vervolgens dachten, ja, zeg maar wat je wil vertellen. Maar dan vertelde ze niks. Dat was het grote probleem, eigenlijk.’

Hanans insteek was steeds huiswerkbegeleiding geweest. Geconfronteerd met het verhaal van Fatima en de meisjes in haar klas begrijpt zij dat zij meer aandacht aan het sociaal-emotionele aspect van school moet besteden. Ze zoekt steun bij haar vriendin Nawal die ook een leerling begeleidt. Samen praten ze erover hoe ze bepaalde dingen kunnen aan-pakken. Met de klassenmentor van Fatima heeft zij geen contact gezocht. Hanan zoekt vervolgens haar eigen weg met Fatima. Ze probeert haar wat meer uit te dagen. Volgens Hanan was het achterliggende probleem dat Fatima geen zelfvertrouwen had. Ze kon heel wat maar durfde niet. Haar mentor:

Heb je het idee dat het je gelukt is om haar wat meer zelfvertrouwen te geven? ‘Ik denk dat het wel gelukt is. Als ik haar zie voor de zomervakantie en na de zomer-vakantie... Als je wat zekerder bent van je zaak, dan gaat het ook beter. Dan lukt het ook beter. Dat had ze zelf ook wel door op een gegeven moment. Dat is meer het sociaal-emotionele. Ze durfde in de klas ook niets te vragen. Ze was heel erg bang dat ze dom werd gevonden. Ik had zoiets van, nee, durf meer! Ze kon het wel, ze ging ook heel goed over op het eind van het jaar. Terwijl het onzeker was of ze over zou gaan, ja of nee, en ze is toch overgegaan. Toen zei ik ook: “Zie je wel, je moet een beetje vertrouwen hebben in jezelf.”’

87

Herken jij dat ook van jezelf, toen je op de middelbare school zat? ‘Ja, in de brugklas vooral. Ja, heel erg stil. Daar had ik het met haar ook over. Na de zomer-vakantie ging ze ook meer vragen stellen aan mij. Vooral over de hoofddoek en de islam. Dat heeft natuurlijk ook met de leeftijd te maken. Ik weet dat ik op die leeftijd ook al die vragen kreeg.’

Het is verleidelijk om te reconstrueren welke interventies nou de veranderingen in het gedrag van Fatima hebben ingeleid. Die van de klassenmentor of die van de mentor? Het lijkt mij echter dat zij (zonder elkaar daarover te informeren) beiden belangrijke duwtjes in de goede richting hebben gegeven. Fatima heeft de extra aandacht die zij nodig had op het juiste moment gekregen. De klassenmentor kon vanuit zijn positie een rol spelen in de relatie met de andere meisjes in de klas, een rol die de mentor niet kon spelen. En anders-om kon de mentor vanuit haar eigen ervaringen werken aan het zelfvertrouwen van Fatima. Een ondersteuning die de klassenmentor niet kan geven. We geven Fatima het laatste woord. Dat doet zij op de voor haar tijdens het interview gebruikelijke, korte manier, zonder veel omhaal:

Je zei net dat je vorig jaar niet zo veel vriendinnen had en dit jaar wel. ‘Ja.’ Hoe komt het dat het is veranderd? ‘Dit jaar ben ik best wel drukker dan vorig jaar. Misschien daarom denk ik.’ Dit jaar zeg je meer dingen? ‘Ja.’ Waarom durfde je dat eerst niet? ‘Ik was bang dat ze me gingen uitlachen of zo. Daarom deed ik het niet.’ Vind je het ook leuker nu om naar school te gaan? ‘Ja.’ Waarom? ‘Kan ik kletsen met mijn vriendinnen.’

9.2.5 Conclusies en aanbeveling In alle casestudies worden de interventies van de mentoren zichtbaar. Mentoren begeleiden de leerlingen met hun huiswerk, leren hen studievaardigheden, werken aan hun zelf-vertrouwen en ondersteunen hen ook bij sociaal-emotionele problemen. Het hele begelei-dingsspectrum is in de casestudies aan bod gekomen. Bij de meeste leerlingen heeft dit ook tot tastbare resultaten geleid, alhoewel het soms moeilijk is om een onderscheid te maken met andere interventies (door bijvoorbeeld remedial teachers of klassenmentoren).

Het kwalitatieve onderzoek geeft duidelijke vooruitgang aan in leerprestaties, het verbeteren van de leerstijlen, het vergroten van het zelfvertrouwen en het verbeteren van het zelfbeeld. Ook op het gebied van studiemotivatie en -perspectief zijn er positieve ver-anderingen zichtbaar. De vijf casestudies waaruit in dit hoofdstuk is geput beschrijven een derde van de koppels in het mentorjaar 2002-2003. Daarmee geven zij een aardig beeld van de opbrengst van het project als zodanig.

Ook in dit project bestaat de meerderheid van de mentoren uit vrouwen. In sommi-ge gevallen betekent dit dat een jongen een vrouwelijke mentor heeft. Dit is een opvallend aspect in veel mentorprojecten, waar toe nu toe nog weinig aandacht aan is besteed. Een coördinator van het mentorproject van Cosmicus in Utrecht noemde het mentorproject een typisch project voor meisjes (de leerlingen) en vrouwen (mentoren). Hij noemde het een project voor meisjes omdat het hem opviel dat de mentorrelaties van meisjes veel

88

hechter waren dan die van jongens. Meisjes worden eerder vriendinnen, jongens houden zeker in het begin wat meer afstand. Bovendien zijn bij meisjes gevoelens van onzekerheid, gebrek aan zelfvertrouwen en zelfwaardering vaak een belangrijke oorzaak van lagere prestaties op school. De casestudies in dit hoofdstuk getuigen hiervan opnieuw (zie ook Crul 2001). Dit is een terrein waarop leerkrachten slechts zeer beperkt kunnen helpen. De vrouwelijke mentoren zijn vaak uit eigen ervaring bekend met dit fenomeen. Juist door de vriendschap die de vrouwelijke mentoren weten op te bouwen met de meisjes weten zij op dit gebied belangrijke doorbraken te maken. De geslaagde vrouwelijke mentoren zijn belangrijke rolmodellen binnen deze gemeenschappen. Juist op het moment dat de eman-cipatie van vrouwen op het gebied van onderwijs en loopbaan zich bovendien in een cruciale fase bevindt. De vrouwelijke mentoren leveren ook een bijdrage aan emancipatie doordat zij in veel projecten ook jongens begeleiden. De beeldvorming over vrouwen onder Marokkaanse en Turkse jongens is regelmatig onderwerp van discussie in diverse fora. De geslaagde vrouwelijke mentor vormt een breuk met het traditionele beeld dat veel jongens hebben van Turkse of Marokkaanse vrouwen. De verhouding van mentor en mentee zet bovendien de traditionele machtsbalans op zijn kop. Dit ‘neveneffect’ van mentoring door vrouwelijk mentoren, hoewel bijna nauwelijks benoemd, is wellicht een potentieel krachtig en emancipatoir instrument.

Mentoring en de emancipatie van Turkse en Marokkaanse meisjes 1. De mentorbegeleiding voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen is een belangrijke aanvulling op de

bestaande leerlingbegeleiding. Met name als gaat om het aanpakken van sociaal-emotionele blokkades bij schoolsucces. Hierbij kan worden gedacht aan faalangst, een gebrek aan zelfvertrouwen of een laag zelfbeeld.

2. Mentoring is mede hierom een belangrijk emancipatoir instrument voor Turkse en Marokkaanse meisjes voor wie deze elementen een belangrijke oorzaak vormen voor lage prestaties in het onderwijs. Mentorprojecten lijken mede door de grote deelname van vrouwelijke mentoren (meer dan de helft van de mentoren) een belangrijk instrument om meisjes van Marokkaanse en Turkse afkomst te bereiken. Hoewel jongens vaker de publiciteit halen, is het nog steeds zo dat Turkse en Marokkaanse meisjes vaker zonder diploma het onderwijs verlaten. Weinig beleidsinstrumenten richten zich specifiek op de oorzaken van uitval onder meisjes.

9.3 De rol van sociaal-emotionele begeleiding In de casestudies komt het sociaal-emotionele aspect van de begeleiding sterk naar voren. In paragraaf 9.1 ben ik al ingegaan op dit onderwerp aan de hand van citaten met een aantal sleutelfiguren. De mentoren vullen ieder op hun eigen manier de sociaal-emotionele bege-leiding in. Sommigen vertellen ook welke tactieken en trucjes zij hiervoor hebben bedacht. De mentoren geven tegelijkertijd aan dat zij ook moeite hebben met de ambivalentie bij de projectleiding ten aanzien van sociaal-emotionele begeleiding. Vier van de vijf mentoren uit de casestudies zeggen hier iets over. Ik geef eerst een citaat van een mentor die het meest uitgesproken is over dit onderwerp. Ze doet de aanbeveling om meer aandacht in de training en de begeleiding te besteden aan sociaal-emotionele kwesties:

89

‘Eigenlijk ben je alleen met je mentee en het is meer zoiets van, kijk maar wat eruit komt en doe maar wat je kan. Het is niet zo dat de school zegt wat je dan kan doen.’ Werd daar geen aandacht aan besteed bij de trainingen? ‘Ja, we kregen trainingen op het Norbertus, maar ik had niet echt het gevoel dat het nuttig was. We kregen geen echte trainingen in het mentorproces. Want je zit niet alleen op het leerproces van de kinderen, maar ook op het sociaal-emotionele. Dus je kan daar ook dingen tegenkomen. Ik had gewild dat we op dat gebied, het sociaal-emotionele, wat meer waren gestuurd. Want ik merkte bij mijn leerling dat dit belangrijk is.’ Voor jou was die sociaal-emotionele ontwikkeling belangrijk, was dat ook wat zijzelf en de school belang-rijk vonden? ‘Nou, weet je wat het was? Van de school uit was het niet echt duidelijk wat zij wilden. Ze gaven wel aan, en sociaal-emotioneel en echt qua schoolwerk. Maar dat gaat gewoon heel erg hand in hand. Als jij het niet naar je zin hebt in de klas, zul je ook echt minder scoren. Dan vind je het ook niet leuk om naar school te gaan. Dat speelt een hele grote rol. Ik had niet echt het gevoel dat de school... het was voor mij niet duidelijk wat zij nu precies wil-den. Ja, ze moest overgaan. Dat kwam ook omdat we geen evaluatiegesprek tussendoor hadden. Dan komt het ook niet naar voren.’

Een andere mentor geeft aan dat zij het gevoel had dat het niet de bedoeling was ook infor-meel met de leerling en de ouders om te gaan. Het is weer net een ander accent, maar het heeft wel te maken met de sociale invulling van het mentorschap. Volgens haar wordt in de trainingen bij het sociaal-emotionele aspect te veel de nadruk gelegd op een mogelijk problematische thuissituatie van de leerlingen. De dingen die zij en ook andere mentoren met hun leerlingen tegenkomen vallen niet in die categorie. Dus ze begrijpt de angst van de school niet om ook bij de leerling thuis te komen en daar te begeleiden.

En wordt ook voorgehouden, bij de training bijvoorbeeld, om zo nu en dan iets aan ontspanning te doen? ‘Nee, helemaal niet. Want het liefst hebben ze ook niet dat je thuis komt bij de leerling.’ Waarom is dat? ‘Het liefst willen ze een neutrale omgeving en dan kom ik ook weer terug op het vorige wat ik gezegd heb... Ze gingen er een beetje van uit dat het thuis niet zo goed gaat en als je dan thuis gaat zitten begeleiden... dat het kind dan niet helemaal vrij is in wat het kan zeggen en doen. Omdat die ouders dan misschien een negatieve factor zijn.’

In de starttraining op het Norbertus College komt het sociaal-emotionele aspect van de mentorbegeleiding wel aan de orde, maar niet heel uitgebreid. Bij de behandeling van dit onderwerp ligt de nadruk sterk op eventuele problemen in de thuissituatie en op het stellen van grenzen door de mentor. De vraag wordt bijvoorbeeld opgeworpen wanneer de mentor moet doorverwijzen naar de counselor. Een belangrijk deel van de training gaat over de vakinhoudelijke begeleiding: hoe om te gaan met problemen van de leerlingen met de Nederlandse taal, de door de school gebruikte methodes en uitleg over het schoolsys-teem op het Norbertus College. In de zeswekelijkse bijeenkomsten met mentoren op het Norbertus College ligt de nadruk eveneens sterk op de vakinhoudelijke begeleiding. Thema’s als ‘hoe ga ik om met pubergeheimen?’ of ‘hoe ga ik om met jongeren met een negatief zelfbeeld?’, die bijvoorbeeld bij andere mentorprojecten op de agenda staan, zijn hier opvallend afwezig. In hoofdstuk 11 kom ik nog uitgebreid terug op de inhoudelijke invulling van mentoring aan de hand van het vierfasenmodel mentoring (Crul 2003). Aan de hand hiervan zal ik ook verdere aanbevelingen doen.

Ook de setting waarin de mentorbegeleiding plaatsvindt lijkt niet bevorderlijk voor het geven van sociaal-emotionele begeleiding. Mentoren en leerlingen in het mentorproject van het Norbertus College ontmoeten elkaar na school en met opzet ook op school. De

90

mentor gaat de sleutel halen en samen zoeken ze een leeg klaslokaal. Een mentor over deze setting:

‘Dan zit je in zo’n kaal kamertje, zo’n hokje. Wat is er mis mee als je bij hem thuis afspreekt of bij mij thuis of in de bibliotheek waar je boeken bij de hand hebt? Je kunt dan ook dingen doen die niet direct met school te maken hebben.’

Het project vindt letterlijk op school plaats. Het wordt ook niet gestimuleerd dat mentoren buiten het vaste begeleidingsuur op school elkaar ontmoeten in een meer informele omge-ving. Praktisch is daar ook geen budget voor gereserveerd. Jacques Ariaansz, de contact-persoon van school, geeft aan dat voor de school als ontmoetingsplek gekozen is om een beetje controle te houden op het verloop van het project:

En zijn er ook mentoren die hun kind aan huis begeleiden? ‘Nou, in principe willen wij het uur van begeleiding hier op school houden, omdat het een project is van de school. We willen het dus ook letterlijk binnen het gebouw van de school houden.’ Wat voor idee zit daar achter? ‘Het idee is dat het niet vrijblijvend is. En op de een of andere manier wil ik daar ook con-trole op houden. Binnen het gebouw van de school wil zeggen dat het ook zichtbaar vanuit de school wordt georganiseerd en dat het ook wordt gecontroleerd dat het plaatsvindt. Wanneer het naar het thuisfront verplaatst zou worden, dan heb ik daar geen greep meer op. Dan weet ik ook niet of dat wekelijks gebeurt en of het zich dan niet alleen maar tot koffiedrinken beperkt.’

Een mentor die buiten de school met haar leerling afspreekt geeft ook aan dat zij het gevoel had dat dit niet echt de goedkeuring had van de school. Het gaat hier natuurlijk om een gevoel dat de mentor heeft (net zoals bij het citaat hierboven), maar het zegt wederom iets over de onduidelijkheid op dit gebied:

Het is geloof ik niet gebruikelijk dat de begeleiding ook buiten school plaatsvindt. ‘Nou, ik moet ook heel eerlijk zeggen dat ik het een hele tijd verzwegen heb dat ik niet op school afsprak. Ik had het gevoel dat ik op mijn vingers zou worden getikt. Ze zeiden ook in het begin: “Het is de bedoeling dat je hier op school afspreekt.”’ En waarom denk je dat ze dat willen? ‘Omdat het een project van school is, door school georganiseerd. Maar ik ben iemand die eigenzinnig is. Of het nou mag of niet mag, ik heb er lak aan. Ik doe het gewoon als ik het voor mezelf kan verantwoorden. Het gaat over het resultaat en het resultaat is gewoon goed.’

91

10 OVERZICHT VAN DE PRESTATIES VAN DE LEERLINGEN IN HET PROJECT

‘Onze ervaring is dat zo’n mentor duizend keer zoveel rendement heeft in het op weg helpen van een leerling dan allerlei regels en verboden. De leerling trekt naar de mentor toe. Dat voorbeeld heeft hij op zijn netvlies staan’ (Peter Maas, Meer met Sport).

Al jaren bestaat de behoefte om het resultaat van mentoring en coaching in concrete termen te kunnen meten. Zoals bij elke nieuwe investering in het onderwijs is het gerecht-vaardigd om te weten wat de opbrengst is. Met andere woorden: is het project zijn geld waard? Studieprestaties vormen het meest harde gegeven voor evaluatie. In het mentor-project in Roosendaal worden twee criteria genoemd voor de evaluatie van de resultaten van het project. Ten eerste dat de leerlingen binnen de school blijven en ten tweede dat zij overgaan naar het volgende jaar. We zullen beide prestatiecriteria bekijken voor de leer-lingen in het project.

Hoewel we hier harde eenduidige gegevens presenteren is het goed om meteen een kanttekening bij deze vorm van evaluatie te maken. De vraag blijft natuurlijk of de verbe-terde prestaties en de doorstroming toe te schrijven zijn aan het project of aan andere van invloed zijnde omstandigheden. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een verbete-ring in het algemene leerklimaat op school. Een mogelijke oplossing voor dit methodolo-gische probleem zou kunnen zijn om de leerlingen uit het project te vergelijken met een controlegroep van vergelijkbare leerlingen die geen mentor hebben gehad. De groep leerlingen die een mentor heeft gehad is relatief klein. Ook de hieronder gepresenteerde harde gegevens zullen we dus met de nodige voorzichtigheid moeten interpreteren. De projectleiding heeft voor het eerste jaar een verslag gemaakt waarin de resultaten van de in het project gecoachte leerlingen worden opgesomd. De gepresenteerde gegevens van de leerlingen zijn afkomstig van de twee projectscholen. Het gaat slechts om veertien leer-lingen (tien brugklasleerlingen en vier tweedejaarsleerlingen). De twee leerlingen die pas in april een mentor hebben gekregen (vier maanden na de andere leerlingen) laat ik hier buiten beschouwing. Tabel 10.1 Prestaties projectjaar 2002-2003 Wel Niet Totaal leerlingen School verlaten Zittenblijvers Opstromers

2 1 2

12 13 12

14 14 14

Omdat het maar om twee leerlingen gaat die ondanks de mentorbegeleiding de school hebben verlaten, kunnen we op basis van de informatie ook beknopt inzicht geven in de omstandigheden van deze ‘mislukte’ mentorbegeleiding. In het eerste geval ging het om een Marokkaanse jongen met gedragsproblemen. De mentor is in dit geval niet in staat geweest om zijn gedrag in goede banen te leiden. De mentor heeft nog een gesprek geregeld met de vader om over zijn zoons gedrag te praten maar ook dat heeft niets opgeleverd. De jongen

92

deed verder ook niet echt meer zijn best voor school. Hij zelf heeft op een gegeven moment aangegeven dat hij ook niet meer begeleid wilde worden. Het tweede geval betrof het Turkse meisje uit de casestudie. Zij heeft uiteindelijk de school aan het einde van de tweede klas verlaten omdat zij het niveau van het vmbo-t niet aankon.

93

11 AANBEVELINGEN

‘Aanbevelingen voor andere scholen? Eén: weet waarom je het doet en doe het goed! Kwaliteit kost geld. We moeten de tijd achter ons laten dat we alles voor een koopje willen doen. Twee: begin klein met een paar leerlingen. Kleine succesjes zijn belangrijk. Drie: ontdek zelf wat goed en wat fout gaat. We willen ons verhaal voorleggen maar kopieer het niet’ (Kees Maas, conrector Norbertus College).

In dit laatste hoofdstuk van dit deel doe ik aanbevelingen die betrekking hebben op het mentorproject in Roosendaal, maar die ook in bredere zin bedoeld zijn als aanbevelingen voor het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring. Degenen die bezig zijn met het opzetten van mentorprojecten kunnen de aanbevelingen zien als tips en adviezen. 11.1 Aanbevelingen voor het opzetten van nieuwe mentorprojecten In Roosendaal zijn onder identieke omstandigheden op twee middelbare scholen mentor-projecten opgezet. Bij de ene school verliep de organisatorische invoering van het project op rolletjes, bij de andere school zijn er na twee jaar nog steeds grote organisatorische problemen. Ook in andere steden loopt men regelmatig aan tegen dit fenomeen. Hier is een belangrijke les uit te leren voor de verdere invoering van mentorprojecten op scholen. Het belangrijkste verschil tussen de scholen is dat de ene school zelf bewust gekozen heeft het instrument van mentoring in te zetten en de andere school niet. De laatste school is ingegaan op het aanbod om het mentorproject op te zetten, maar tot nu toe heeft niemand op school de verantwoordelijkheid genomen voor het project. Om het anders te formule-ren: er was geen ‘vraag’ aanwezig op de school en daardoor is het project ook nooit echt van de school geworden.

In een dergelijke situatie kun je als projectcoördinator aan een school trekken wat je wilt, het resultaat is uiteindelijk gering. Cruciaal is dus of er bij de school een ‘vraag’ of een behoefte is. Dat maakt de invoering van mentoring als landelijk begeleidingsinstrument niet eenvoudig. Praktisch betekent dit dat het initiatief bij de scholen moet liggen en dat er externe informatie, advies en begeleiding beschikbaar moeten zijn om de vraag te onder-steunen. Het overtuigen van scholen die zelf geen vraag of behoefte aangeven kost veel tijd en geld zonder dat het uiteindelijk tot resultaten leidt. Het kan op de langere termijn het instrument ook schade berokkenen omdat dit de projecten zijn die na korte tijd weer stoppen. Daarmee krijgt het instrument een slechte naam en worden enthousiaste mento-ren en leerlingen ontmoedigd. De aanbeveling is om alleen daar te starten waar er behoefte is aan het instrument en waar de omstandigheden goed zijn. Door het ontstaan van ‘voor-beeldprojecten’ kan er een olievlekwerking ontstaan richting andere scholen.

Dit pleidooi voor terughoudendheid betekent tegelijkertijd wel dat die scholen die een mentorproject willen starten en een probleem signaleren in hun leerlingbegeleiding toegang moeten hebben tot informatie en organisaties die hen daarbij kunnen ondersteu-nen. Een landelijk expertisecentrum mentoring zou deze rol kunnen vervullen.

94

Vraaggestuurd, draagvlak en centrale ondersteuning 1. Vraaggestuurd: het initiatief voor het gebruik van het instrument mentoring moet af-

komstig zijn van de scholen zelf. 2. Een belangrijke taak van de contactpersoon op school is het creëren van een breed

draagvlak voor het project; zoek bondgenoten voor het project op school. 3. Scholen die willen starten met een mentorproject moeten een centrale plek hebben waar

zij terechtkunnen voor informatie en ondersteuning, bijvoorbeeld een landelijk expertise-centrum mentoring.

In het mentorproject in Roosendaal zijn twee ideeën ontwikkeld die ook voor andere mentorprojecten tips bevatten voor het verbeteren van de projectorganisatie.

Tips: start na de herfstvakantie en contact met de ouders 1. Een goed alternatief voor de start van het project direct na de zomervakantie is om het

pas te starten na de herfstvakantie en het project over de zomervakantie te laten door-lopen tot de herfstvakantie van het tweede jaar; hierdoor kunnen de leerlingen in het eerste jaar eerst geobserveerd worden voordat zij voor het project worden geselecteerd, het voorkomt overbelasting van de schoolorganisatie vlak na de zomervakantie en deze werkwijze staat er ook borg voor dat er sprake is van een volledig jaar mentor-begeleiding.

2. Een belangrijk nevendoel van mentorprojecten is vaak het verbeteren van het contact met de ouders; in Roosendaal is er speciaal voor de ouders van de leerlingen in het project een ouderavond georganiseerd waarbij de ouders ook voor het eerst de mentor kunnen ontmoeten; de mentor nodigt de ouders hiervoor uit; door de verbinding met het project is de opkomst van de ouders groot.

11.2 Aanbevelingen voor professionalisering De beoogde professionaliseringsslag is op verschillende terreinen zichtbaar geworden in het project. Enerzijds is die zichtbaar in de begeleiding van de mentoren en anderzijds in de inbedding van het project binnen de school. De professionalisering was goed zichtbaar te maken doordat het project in pilotvorm al bestond zonder subsidie en professionele onder-steuning. De hele professionele structuur van werving, intake, matching, training en bege-leiding is met de professionaliseringsslag tot stand gebracht. De school geeft aan dat zij deze taken zelf niet kan uitvoeren. Het kost te veel tijd en het ontbreekt op sommige ter-reinen ook aan expertise. De uitbreiding naar meer mentoren kon door de professionali-sering tegelijkertijd met deze verbeteringen tot stand worden gebracht.

De aanbevelingen die ik zou willen doen liggen op het terrein van de mentormetho-diekontwikkeling. De evaluatie richtte zich op het eerste echte projectjaar en het project moet zich nog verder uitkristalliseren. Daarom is het ook belangrijk om door middel van de evaluatie even wat afstand te nemen en de eigen methodiek kritisch te bekijken. Voldoet deze aan de eisen en wensen van de mentorbegeleiding zoals we die in de praktijk hebben gevonden? De aanbevelingen zijn gebaseerd op de evaluatie van het project in Roosendaal,

95

maar de gebruikte mentormethodiek is vaker onduidelijk en onuitgewerkt in mentorprojec-ten (zie Mentorproject Zuid-Holland). Om de lacunes in de mentormethodiek aan te geven gebruik ik het vierfasenmodel mentoring (Crul 2003) als kapstok. De vier fasen zijn achter-eenvolgens: de kennismakingsfase, de intensieve begeleidingsfase, de verdiepingsfase en de afsluitingsfase. De fases lopen chronologisch in elkaar over. 11.2.1 Kennismakingsfase Bij de kennismakingsfase wil ik kort op drie punten ingaan die uit het kwalitatieve onder-zoek naar voren zijn gekomen. Dat zijn achtereenvolgens de informatieoverdracht over de leerling van de school naar de mentor, de eerste ontmoeting(en) tussen mentor en mentee en het contact met de klassenmentor. De leerlingen zitten weliswaar in de eerste klas van het vmbo waardoor de school hen dus ook pas slechts kort kent, maar de informatie-overdracht naar de mentoren is wel heel summier. Een mentor:

‘Dit keer was het eigenlijk erger dan de vorige keer, om het zo maar te zeggen. Dit keer werden wij gebeld: “Jullie krijgen een andere leerling. Punt.” Geen rapport gezien, niks. Daar heb ik zelf om gevraagd. Alleen een telefoonnummer: “Neem maar contact op.” Dat was het en dat vond ik echt heel slecht.’

Ook de andere mentoren laten zich in soortgelijke bewoordingen uit. Op z’n minst moet aan de mentor de reden voor de mentorbegeleiding gegeven worden en eigenlijk zou het goed zijn als de klassenmentor een toelichting geeft op die reden.

De cases laten zien dat de mentoren, ieder op een eigen manier, eerst het vertrou-wen van de leerling hebben proberen te winnen. Alle mentoren vinden dit belangrijk en geven ook aan dat zij niet direct zijn begonnen met praten over schoolprestaties en proble-men met vakken. De cases bieden enkele prachtige tips voor nieuwe mentoren, die in de trainingen gebruikt kunnen worden.

Geen van de mentoren heeft over zijn of haar leerling contact gehad met de klas-senmentor. Een enkeling geeft aan dat dit ook niet nodig was, maar anderen zeggen dit contact te hebben gemist. Mijn aanbeveling is om dit contact reeds in het begin tot stand te brengen, zodat de mentor en klassenmentor elkaar vervolgens gemakkelijker weten te vinden. 11.2.2 Intensieve begeleidingsfase In het vierfasenmodel staat de intensieve begeleidingsfase voor een periode van intensief contact tussen mentor en mentee waarbij wordt gewerkt aan de beoogde doelen van de mentoring. Dat is hier ook zeker gebeurd, in sommige gevallen ook intensiever dan in het project was afgesproken. In alle gevallen ging het om vakinhoudelijke doelen. Sommige mentoren stellen dat zij vooral de nadruk leggen op het verbeteren van de studiemethoden, andere geven aan dat zij samen met de leerling hoofdstukken en opdrachten doorwerken. Zoals Peter Maas van de adviesgroep eerder in dit hoofdstuk aangaf, is het weinig zinvol om met de leerling samen huiswerk te gaan maken. Een uurtje per week zet onvoldoende zoden aan de dijk. Het aanleren van studievaardigheden dient voorop te staan. De mentor kan laten zien hoe je het beste een proefwerk voorbereidt, hoe je je huiswerk beter kunt plannen, hoe je vragen kunt stellen, hoe een leerling leert. De aanbeveling is om het

96

zogenaamde ‘leren leren’ meer centraal in het trainingsdeel rond huiswerkbegeleiding te plaatsen. 11.2.3 Verdiepingsfase In de verdiepingsfase komen achterliggende oorzaken van leer- en motivatieproblemen aan de orde. Naarmate mentor en leerling meer tijd met elkaar hebben doorgebracht groeit het vertrouwen. In alle cases komt naar voren dat de inhoud van de gesprekken verandert. Ondanks de toch enigszins formele setting op school weten alle mentoren een vertrou-wensrelatie op te bouwen met hun leerling. Zij worden dan ook geconfronteerd met nieuwe vragen van de leerlingen. Vragen die minder of helemaal niets met school te maken hebben. De mentoren kunnen op veel van die vragen vanuit hun eigen ervaringen ook wel antwoord geven. Het gaat om pubergeheimen, identiteitsvragen en onzekerheid over zichzelf en over vriendschappen. Begeleiding (zowel op individueel als op groepsniveau) vanuit het project lijkt hier afwezig. Bij twee leerlingen uit de casestudies waren de bij de school bekende sociaal-emotionele problemen zelfs niet doorgegeven aan de mentor. Ze kwamen daar zelf op een gegeven moment achter. Het lijkt in het patroon te passen om niet te veel nadruk te leggen op het sociaal-emotionele aspect van de begeleiding. Als er in de informatievoorziening en de trainingen geen of weinig aandacht wordt geschonken aan dit aspect en het onduidelijk is of de mentor er iets mee mag doen, wordt de taak van de mentor op dit gebied aanzienlijk zwaarder. En nogmaals, het gaat hier niet om zware sociaal-emotionele problemen, maar eerder om zaken waarmee veel pubers zitten: onzeker-heid, een negatief zelfbeeld, faalangst. 11.2.4 Afsluitingsfase Het project is zo opgezet dat leerlingen worden begeleid van de herfstvakantie over de zomervakantie heen tot de volgende herfstvakantie in het nieuwe schooljaar. Mentoren die in een volgend begeleidingsjaar weer deelnemen, krijgen dan in principe weer een nieuwe leerling. De communicatie hierover is echter in het eerste echte projectjaar niet helemaal goed verlopen. Drie van de vijf mentoren uit de casestudies waren al eerder opgehouden met de begeleiding en de twee overige dachten dat het nog door zou lopen.

Nog belangrijker is dat de mentoren op geen enkele manier zijn begeleid om de mentorrelatie af te sluiten. Ieder heeft het op zijn of haar eigen manier gedaan. Maar eigen-lijk heeft iedereen er een ongemakkelijk gevoel over. Ze hadden het idee dat zij hun mentee in de steek lieten, dat de mentees nog begeleiding nodig hadden of dat hun leerling een beetje een katerig gevoel heeft omdat zij nu een andere leerling begeleiden.

‘Dus nu bel ik Fatima af en toe ook nog weleens om te vragen hoe het gaat. Want ik wil niet zomaar... zo van doei, ik ga naar de volgende.’ Belt ze jou ook weleens? ‘Nee, niet als ze vragen heeft of zo, dat niet. Ze belt me niet zelf. Al zeg ik wel: “Als je vragen hebt, je kan me altijd bellen.” Nee, zelf inderdaad niet, dat is een goeie. Misschien dat ze dat moeilijk vindt, dat ze denkt, zij is nu niet meer met mij bezig, maar met een ander meisje. Want dat weet ze wel, dat ik een andere leerling heb.’

97

11.2.5 Aanbevelingen Om de mentormethodiek een professionele plaats te geven in het project, heb ik een aantal aanbevelingen geformuleerd. Om de kennismakingsfase soepel te laten verlopen, is een goede overdracht van informatie over de leerling essentieel. De informatie die de mentoren nu krijgen is te summier. De aangewezen persoon om die informatie te geven lijkt de klassenmentor of de contactpersoon voor de school. Bij voorkeur echter de klassenmentor, omdat daarmee meteen ook het eerste contact wordt gelegd tussen de klassenmentor en de mentor. Zij zullen dan in het vervolgtraject ook eerder met elkaar contact zoeken en zij kunnen dan eventuele interventies op elkaar afstemmen en belangrijke informatie over de leerling uitwisselen. Verder is het belangrijk dat de mentor iemand heeft met wie hij of zij van tijd tot tijd kan bespreken of de gestelde doelen in de begeleiding worden gehaald en of er bijsturing nodig is. Ideaal gesproken zou dat wederom iemand van school moeten zijn (zie de aanbevelingen bij het Marokkaanse Coachingsproject, deel 1). In dit geval bij voorkeur de contactpersoon van school. Het moet aan de ene kant iemand zijn die overzicht heeft over de situatie van de leerlingen op school, en aan de andere kant iemand die de mentoren moet kunnen coachen. Deze persoon zou daarvoor ook een training moeten volgen.

De aanbevelingen voor verbeteringen in de training sluiten aan bij de geschetste vier fasen, van kennismaking naar intensieve begeleiding, verdieping en afsluiting. Op verschillende momenten in het jaar zouden aspecten die in die fasen van belang zijn in korte trainingen aan de orde kunnen komen. Met name de begeleiding in de verdiepings- en afsluitingsfase ontbreekt nu. Dit heeft ook duidelijk effecten op de kwaliteit van de mentorbegeleiding. Bij de verdiepingsfase zou men kunnen denken aan het bespreken van casestudies over faalangst, onzekerheid en extreme verlegenheid zoals die in hoofdstuk 9 zijn beschreven.

De laatste aanbeveling betreft de setting van de mentorbegeleiding. Het Norbertus College heeft ervoor gekozen om de begeleiding op school te laten plaatsvinden. De school wil daarmee aangeven dat zij er honderd procent achter staat en dat het haar project is. Dat is in principe een positieve reden; op weinig scholen is die volledige betrokkenheid er. Het heeft echter, wellicht zonder dat men dat beseft, ook effect op het type relatie dat de mentor en de leerling kunnen aangaan. In sommige gevallen is een meer informele setting (bij de leerling thuis of in de bibliotheek) belangrijk om het vertrouwen te winnen van de leerling. Daarmee kan ook de sociaal-emotionele begeleiding beter van de grond komen. Mijn aanbeveling is dat de mentoren en de leerlingen hierin wat vrijer worden gelaten. Het is ook goed als de mentor een klein budget heeft om die wat meer informele ontmoetingen te bekostigen. Het gaat daarbij om een bedrag om een keer naar de film te gaan of samen iets te kunnen drinken.

In het algemeen geldt dat de mentoren meer vertrouwen verdienen dan ze nu krijgen. Zij bewijzen zelf dat zij meer aankunnen dan alleen vakinhoudelijke begeleiding en de cases laten zien dat zij eerder méér begeleiding geven aan hun leerling dan van hen wordt verwacht dan minder. Er lijkt dan ook geen reden te zijn om hen te controleren. De tussentijdse evaluaties over de opbrengst van de mentorbegeleiding zijn naar mijn idee belangrijkere instrumenten om te kijken of de mentoren hun taak goed vervullen dan of zij op een bepaald uur aanwezig zijn. Ik wil de bovenstaande aanbevelingen met nog meer klem adviseren voor de andere scho-len die sinds kort volledig aan het project deelnemen, het Jan Tinbergen College en het Da Vinci College. Zij zetten in op de begeleiding van probleemleerlingen. In dat geval zijn de aanbevelingen niet alleen een verbetering, maar naar mijn idee ook een noodzakelijke

98

99

voorwaarde om de mentoren goed te ondersteunen. Naarmate de leerlingen problemati-scher zijn, zal de school ook meer moeten inzetten op informatieoverdracht, begeleiding van de mentoren en training.

Methodiek en organisatie 1. De overdracht van kennis en ervaring over mentoring (de mentormethodiek) krijgt te

weinig aandacht. De nadruk, zowel in de personele als in de financiële inzet, ligt te sterk op de organisatie van het project. De mentormethodiek is het stiefkind van het mentorproject. Trainingen door professionals (thematische trainingen op verschillende momenten in het mentortraject) en begeleiding van mentoren door een getrainde contact-persoon van school (regelmatige voortgangsbesprekingen) worden aanbevolen.

2. Het contact tussen de klassenmentor en de studentmentor over de begeleiding moet een plaats krijgen in de organisatie van het project. Zorg voor een regelmatige uitwisseling van informatie.

3. Voor de sociaal-emotionele begeleiding is het belangrijk dat mentor en mentee elkaar ook in een informele setting buiten school kunnen ontmoeten.

11.3 Blik op de toekomst In het interview met projectcoördinator Laudy Brouwer filosofeert zij over de toekomst van het project. Het is verleidelijk om het project, dat zijn succes bewijst, verder uit te breiden, zowel in het aantal te begeleiden leerlingen en deelnemende scholen, als in het type leerlingen (meer problematische jongeren, andere etnische groepen en autochtone leer-lingen). Daartegenover zet Laudy Brouwer de mogelijkheid om het project, dat een ‘voor-beeldproject’ is in Brabant, verder inhoudelijk te verbeteren. De keuze voor verdieping, zoals zij zegt.

Mijn aanbeveling is om voor het laatste te kiezen. Het Norbertus College heeft samen met Palet en Sardes de fundamenten voor het project gelegd. De personen, de organisatie en de financiering zijn er om er een echt ‘voorbeeldproject’ van te maken. Op de langere termijn betaalt zich dat terug.

Voorbeeldprojecten Creëer in verschillende regio’s/provincies voorbeeldprojecten. Het creëren van voorbeeldprojec-ten heeft een olievlekwerking op scholen in de regio. Schoolcontactpersonen van het voorbeeld-project kunnen fungeren als ambassadeurs van het instrument voor geïnteresseerde scholen.

101

DEEL 3 HET MENTORPROJECT UTRECHT Karen Kraal

‘Sommige scholen ontkennen bijvoorbeeld dat er een probleem is met het groeiende aantal leerlingen van allochtone komaf. Daar willen ze niets mee doen, en dat is wél nodig. Dit project heeft dat wel duidelijk gemaakt. Je kan daar begeleiding op zetten, zodat de leer-lingen kennismaken met studenten die zich op een positieve manier voor hen inzetten. De leerlingen reageren daar heel goed op’ (projectcoördinator).

12 DE OPZET EN ACHTERGROND VAN HET ONDERZOEK In 2003 werden in Utrecht twee scholen gesloten: het Niels Stensen College en het Thorbecke College. Om de overgang van de nog zittende leerlingen naar nieuwe scholen soepel te laten verlopen, werd een mentorproject ingezet: álle tweede- en derdeklassers werden aan een mentor gekoppeld om zo een eventuele terugval of uitval uit het schoolsysteem te voorkomen. Deze leerlingen hadden niet noodzakelijk leer- of gedrags-problemen (zie deel 1 en 2), maar werden wel als risicovolle leerlingen gezien.

Het Mentorproject Utrecht heeft binnen het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring een unieke positie omdat het specifiek werd ingezet om de overgang naar de nieuwe scholen goed te laten verlopen. De begeleiding zelf vertoonde overeenkomsten met de mentorbegeleiding in andere projecten wat betreft de praktische hulp, huiswerkbegelei-ding en de persoonlijke ondersteuning. 12.1 De opzet van het evaluatieonderzoek Het Mentorproject Utrecht is zowel door het IMES als projectontwikkelaar Sardes zelf geëvalueerd. Het IMES heeft naar de opzet en uitvoering van het project gekeken. De coördinator heeft (in samenwerking met de Utrechtse Brug) een enquête onder mentoren en mentees uitgezet, en Sardes heeft op basis van deze enquête een klein aantal mentoren en mentees geïnterviewd om meer informatie over de begeleiding te krijgen. De nadruk in dit rapport ligt op de procesevaluatie door het IMES. Het onderzoeksmateriaal van Sardes wordt als aanvulling op de procesevaluatie gebruikt.

Voor de procesevaluatie zijn vanaf het begin van het project – in april 2003 – tot aan de eindfase – in december 2003 – verschillende bijeenkomsten voor mentoren bijge-woond en geëvalueerd. Tevens zijn degenen die betrokken waren bij de opzet en uitvoering van het project geïnterviewd.1 Op de nieuwe scholen is een korte, schriftelijke vragenlijst verspreid. We hebben ook gebruikgemaakt van materiaal dat in het project zelf is verza-meld. Alle mentoren is gevraagd een logboek bij te houden en daarin de stand van zaken van de begeleiding en eventuele problemen te melden. Wij kregen toestemming deze logboeken in te zien. Om inzicht te krijgen in het verloop van de mentor-menteerelaties putten we uit genoemde logboeken, de verhalen die de mentoren tijdens de intervisiebijeen-komsten vertelden en uit de interne evaluatie die door Sardes is uitgevoerd. Daar waar we onze uitspraken baseren op het interne evaluatieverslag van Sardes zullen we dat aangeven. In dit hoofdstuk gaan we eerst in op de achtergrond en inhoud van het project. Vervolgens kijken we naar de organisatie en de verschillende partners die erbij betrokken waren. Daarna, in hoofdstuk 13, beschrijven we de werving, selectie, matching en training van de mentoren. In hoofdstuk 14 staat de begeleiding centraal. In hoofdstuk 15, ten slotte, vatten we de belangrijkste conclusies van de evaluatie samen.

1 De coördinator, de trainer, een medewerker van Sardes, een gemeenteambtenaar, een medewerker van de Utrechtse Brug, de rector en de leerlingbegeleider van het Niels Stensen College, de rector en de leerling-begeleider van het Thorbecke College en twee leerlingbegeleiders van twee nieuwe scholen.

103

12.2 Het Mentorproject Utrecht: achtergrond In augustus 2003 sloot zowel het Niels Stensen College op Kanaleneiland als het Thor-becke College in Overvecht de deuren. Het Niels Stensen College was een katholieke scholengemeenschap voor mavo, havo en vwo, het Thorbecke College een 120 jaar oude openbare havo/vwo-school. Het aantal leerlingen liep op beide scholen al enkele jaren sterk terug: beide scholen hadden te kampen met een negatief imago (een ‘zwarte school’ in een probleemwijk).

Het Thorbecke College bevond zich oorspronkelijk in het centrum van de stad, maar eind jaren tachtig werd besloten de school in de naoorlogse wijk Overvecht te vesti-gen. Slechts een klein aantal leerlingen verhuisde mee en er meldden zich minder nieuwe leerlingen aan dan verwacht. De wijk, en daarmee de school, veranderde in sneltreinvaart van etnische samenstelling. Uiteindelijk bleven niet alleen de ‘witte’ leerlingen weg, maar ook veel allochtone kinderen gingen elders naar school, waardoor het aantal leerlingen onder het aantal kwam dat noodzakelijk was om de school draaiende te houden. Het Niels Stensen College werd op eenzelfde manier geconfronteerd met een vlucht van zowel ‘witte’ als ‘zwarte’ kinderen; op beide scholen nam het aantal leerlingen af van bijna duizend naar een paar honderd leerlingen. De gemeente Utrecht besloot vervolgens om de scholen te fuseren in het Utrechts Lyceum: een scholengemeenschap voor mavo, havo en vwo. Deze school zou moeten worden gevestigd in het Niels Stensen-gebouw op Kanaleneiland. De fusie mislukte omdat er opnieuw te weinig aanmeldingen kwamen.

De meeste leerlingen van de twee sluitende scholen begonnen in het schooljaar 2002-2003 al op een nieuwe middelbare school. De leerlingen uit de hoogste klassen konden in 2003 nog op hun oude school examen doen. De tweede- en derdeklassers van zowel vmbo, havo en vwo zouden tot de sluiting onderwijs krijgen en moesten daarna overstappen naar een andere school. Beide scholen kenden de mogelijke gevolgen van een dergelijke overstap. De leerlingen die al eerder naar nieuwe scholen in Utrecht waren vertrokken, hadden zich in de steek gelaten gevoeld. Ook was het bij beide scholen en de gemeente bekend dat veel leerlingen op hun nieuwe school naar een lager schoolniveau waren teruggevallen. Tegelijkertijd stonden de nieuwe scholen vanwege problemen met de eerste groep leerlingen niet te juichen om ook de laatste groep leerlingen over te nemen. Het Niels Stensen en het Thorbecke College wilden om deze redenen iets extra’s doen voor de leerlingen die de overstap nog moesten maken:

‘We wilden leerlingen niet de dupe laten zijn van het sluiten van een school. Als je van een school waar honderd leerlingen op een locatie zitten naar een school gaat waar duizend leerlingen op drie locaties zitten, dan heb je grote kans dat je je als leerling verloren voelt’ (rector Thorbecke College).

De scholen hadden geen specifieke begeleidingsvorm in gedachten, maar uitten bij de gemeente wel hun behoefte aan extra ondersteuning. De gemeente kwam vervolgens met het voorstel van een mentorproject:

‘In theorie zou de leerlingbegeleiding van de scholen op de mogelijke problemen moeten kunnen inspringen, maar in de praktijk is dit niet vanzelfsprekend. De mentoring is er van het begin af aan op gericht om de overstap soepel te laten verlopen. Met het mentorproject kun je daar al in de voorbereidende sfeer aan werken’ (gemeenteambtenaar).

De sluitende scholen reageerden enthousiast, vooral op het plan om de mentoring al op de oude school te beginnen en op de nieuwe voort te zetten.

104

Het mentorproject werd echter niet alleen geïnitieerd vanuit de specifieke vraag rond de sluitende scholen. In dezelfde periode namelijk onderzocht Sardes bij meer scholen in Utrecht of zij openstonden voor het opzetten van mentorprojecten in het kader van het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring. De reacties van scholen waren echter lauw. Men was er niet van overtuigd dat mentoring iets zou toevoegen aan het eigen men-toraat of dat het eventuele problemen zou kunnen oplossen. Bovendien zouden veel scholen problemen met (allochtone) leerlingen liever ontkennen. In dezelfde periode dat Sardes interesse probeerde te kweken bij scholen, benaderde het onderwijsadviesbureau ook de gemeente. De betrokken gemeenteambtenaar bij de afdeling Onderwijs stond op zich positief tegenover het instrument van mentoring, maar wilde het niet aan de scholen opdringen. De sluiting van de twee scholen bood een mogelijkheid:

‘Heel toevallig kwam het gesprek op de twee sluitende scholen. De gemeente zat daarmee in haar maag. De scholen hadden eerst een witte en daarna een zwarte vlucht ervaren en vervolgens mislukte de fusie ook. Dat is toen heel vervelend in de pers gekomen. Toen ontstond het idee, jullie [Sardes] willen iets met mentoring doen en wij [de gemeente] willen de leerlingen graag extra zorg meegeven na de sluiting’ (projectontwikkelaar Sardes).

De gemeente Utrecht monitort de overstap van leerlingen van primair naar vervolgonder-wijs en weet op basis daarvan dat een overstap naar een nieuwe school voor leerlingen problemen kan geven. De situatie van de leerlingen van de twee sluitende scholen werd als nog risicovoller ingeschat:

‘We weten dat die momenten wezenlijk zijn, dus als je leerlingen hebt van twee kleine zwarte scholen die op andere scholen terecht moeten, scholen waarvan we impliciet weten dat ze niet welkom zijn, dan weet je dat er problemen kunnen komen. Op het Niels Stensen was het dragen van hoofddoekjes bijvoorbeeld geen probleem, maar dat geldt niet voor het Gregorius. Het is dan een goed idee om die leerlingen extra begeleiding te geven en daarvoor heb je een traject nodig dat die continuïteit kan bieden. Toen de eerste groep leerlingen van het Thorbecke College en Niels Stensen wegging, bestonden de scholen nog en had je dus ook een leraar die je nog kon aanspreken. Straks bestaan deze twee scholen niet meer en kan je dus geen nazorg bieden. Zo’n mentorproject kan dat wel’ (gemeente-ambtenaar).

Politiek was er ook een draagvlak om iets voor de leerlingen te doen. Niemand binnen de gemeente was blij met hoe het gegaan was met de twee scholen. Bovendien was er door onderbesteding ook geld beschikbaar om iets extra’s te doen. De belangrijkste reden voor de gemeente was dus niet zozeer de stimulering van het instrument van mentoring, maar eerder de noodzaak om extra begeleiding te geven aan de leerlingen van de sluitende scholen.

Alle leerlingen die nog op de twee scholen zaten, zouden op ongeveer tien nieuwe scholen in Utrecht terechtkomen. Voor Sardes had dit als voordeel dat het instrument van mentoring op projectbasis aan deze scholen kon worden gepresenteerd. Het mentorproject zou zo wellicht kunnen uitwaaieren naar de nieuwe scholen. We zullen hier later nog uit-gebreider op ingaan. Samenvattend kunnen de volgende doelstellingen voor het project worden geformuleerd: • leerlingen behoeden voor terug- of uitval bij de overstap naar een nieuwe school; • scholen in Utrecht beter bekend maken met het mentorproject.

105

Sardes kreeg de opdracht het mentorproject op de sluitende scholen op te zetten, een organisatie voor de coördinatie te benaderen en subsidie voor het project aan te vragen. Sardes is voor de coördinatie uiteindelijk terechtgekomen bij de Utrechtse Brug, een samenwerkingsverband van de hogeschool, het roc en de universiteit, drie potentiële instel-lingen waar de mentoren vandaan zouden kunnen komen. Een belangrijke doelstelling van de Utrechtse Brug is het studiesucces van allochtone scholieren in de regio te bevorderen. Mentoring was in 2003 een van de speerpunten van de Utrechtse Brug.

De Utrechtse Brug stelde voor een jaar een coördinator aan, die verantwoordelijk werd voor het vinden van een trainer, het werven, selecteren en matchen van de mentoren en het contact met de scholen. De matching van de mentoren en mentees deed de coördi-nator samen met de klassenmentoren van de betrokken leerlingen. De trainingen zijn door een externe trainer gegeven, en vonden plaats na de eerste kennismakingsbijeenkomst van mentoren en mentees. Voor de bewaking van de voortgang van het project werd een stuur-groep in het leven geroepen waarin de gemeente, de twee scholen, Sardes en de Utrechtse Brug zitting hadden. Het project was een samenwerking tussen verschillende partners (zie ook figuur 12.1). De betrokken personen in de stuurgroep benadrukten het belang van de verschillende partners in het project: de coördinator die van buiten de school op het pro-ject werd gezet, de Utrechtse Brug als kanaal om mentoren te werven, Sardes voor het leveren van het benodigde basismateriaal en het geven van feedback vanuit hun ervaring met andere mentorprojecten, de gemeente voor de financiële ondersteuning en de actieve medewerking van de twee sluitende scholen. Figuur 12.1 De partners in het Mentorproject Utrecht

Partner Taken Coördinator • Werven, selecteren en matchen mentoren

• Bewaken voortgang project • Centraal aanspreekpunt voor mentoren

Sardes • Aanleveren basismateriaal • Opstart van het project • Adviseren vanuit landelijk programma

Utrechtse Brug • Aanstellen coördinator • Inzetten van netwerken • Bewaken financiën

Gemeente • Financiële ondersteuning Rector oude school • Introductie mentorproject bij school en ouders

• Faciliteren Klassenmentor oude school • Matching mentoren en mentees

• Centraal aanspreekpunt voor mentees Trainer • Trainen mentoren

106

13 HET PROJECT

‘Al zou je één leerling binnenboord houden, dat heeft toch een olievlekwerking op de hele familie en de vrienden. Het heeft een positief effect op de leerling en een positief effect op de school. De mentor geeft je een blik op de toekomst. De studenten laten zien wat voor mogelijkheden er zijn. Dat je kan slagen’ (medewerker Utrechtse Brug).

De belangrijkste doelstelling van het mentorproject was om leerlingen te behoeden voor terugval en schooluitval. Uniek was dat niet een paar leerlingen voor het project werden geselecteerd, maar álle tweede- en derdeklassers, voor wie deelname ook verplicht was. In totaal zijn er 71 leerlingen aan een mentor gekoppeld. De leerlingen van vier, vijf en zes havo/vwo waren in een eerdere fase al overgestapt of deden reeds examen.

Het project zou in het begin van de tweede helft van het schooljaar (begin 2003) van start gaan en doorlopen tot december 2003. Op deze wijze konden mentoren al goed inzicht krijgen in de leerlingen voordat de overstap naar de nieuwe school werd gemaakt. De nadruk in de begeleiding zou liggen op sociaal-emotionele ondersteuning. Studie- en huiswerkbegeleiding waren immers lang niet altijd nodig omdat leerlingen daarop in dit project niet waren geselecteerd. In de praktijk werd er echter vaak ook studiebegeleiding gegeven. De rector van het Thorbecke College:

‘Je kan niet zo sterk het onderscheid maken tussen sociaal-emotionele begeleiding en andere begeleiding. Je kan erop insteken, maar het hangt ook af van de wijze waarop mentoren en leerlingen het zelf invullen. Je kunt deze hulp niet strak van tevoren definiëren. De ene leerling heeft dit nodig en de ander iets anders.’

De ‘mentor als vertrouwenspersoon voor de leerling om op terug te kunnen vallen’ stond centraal in het project. Om dit vertrouwen te ‘kweken’, lag de basis in leuke dingen doen met de leerling. Het project was niet direct gericht op het opkrikken van cijfers of het ver-beteren van sociaal gedrag, zoals in veel andere mentorprojecten gebeurt. De kracht van het mentorproject werd gezien in de voorbeeldfunctie die de mentor voor een mentee kon hebben. Van de mentoren werd verwacht dat ze de leerling wekelijks zouden begeleiden en hierover een logboek zouden bijhouden. Ze kregen een vergoeding van 45 euro per maand.

De doelgroep in het project was ruimer dan in de meeste andere mentorprojecten: niet uitsluitend Turkse en Marokkaanse leerlingen, maar alle allochtone leerlingen: 98 pro-cent van de nog zittende leerlingen was van allochtone afkomst. 13.1 De werving van de mentoren De werving van mentoren is door de coördinator en via de kanalen van de Utrechtse Brug geregeld. De coördinator vertelt hoe ze het heeft aangepakt:

‘Het moest heel snel. Ik heb advertenties gezet in de universiteitsbladen, maar dat is zo afstandelijk. Dus ben ik ook posters gaan plakken en heb de studiecoördinatoren van allochtone studenten op de hogeschool gevraagd of ze in hun studentenbestand mensen kenden die dit wilden doen. Ook dat heeft goed geholpen. En het heeft op het intranet

107

voor studenten psychologie en sociale wetenschappen gestaan. Dat werkte ook heel goed. Je ziet dan ook veel mentoren van sociale wetenschappen. Roc’ers heb ik ook, dat was het allermoeilijkst. Ik zocht ze om de vmbo-leerlingen te begeleiden. Ik heb er wel een aantal weten te vinden, maar dat waren eerstejaars en dat waren niet de mensen die ik zocht, ik wilde eigenlijk ouderejaars.’

Bij de werving van mentoren is dus met name gelet op het opleidingsniveau van de aan te stellen mentor (niet de specifieke opleiding) en dat deze zou matchen met die van de leer-ling. Ten tweede werd ook benadrukt dat men op zoek was naar mentoren van allochtone afkomst.

In maart 2003 begon de werving en deze is doorgegaan tot de start van de trainin-gen, in mei 2003. Uiteindelijk zijn er 58 mentoren geworven; een zeer groot aantal voor zo’n korte tijd. Dertien mentoren hadden twee leerlingen. Door de tijdsdruk werden er uiteindelijk minder mentoren van allochtone afkomst geworven dan de bedoeling was.

Uit de enquête van de coördinator blijkt dat de meerderheid van de allochtone mentoren het ‘allochtoon-zijn’ een voordeel vond bij de begeleiding van allochtone men-tees. De allochtone mentees waren dezelfde mening toegedaan. Omgekeerd vonden de autochtone mentoren het een nadeel dat hun mentee een andere afkomst had. De alloch-tone mentees die een autochtone mentor hadden, vonden dit in meerderheid ook een nadeel. Verschillende sleutelfiguren in het project gaven echter aan dat een mentor van Nederlandse afkomst ook goed in staat is om een mentee van Marokkaanse afkomst te begeleiden:

‘In onderzoek naar mentoring wordt de relatie met etniciteit gelegd en dat kan ik me op zich ook goed voorstellen. Een Marokkaanse leerling die zich gediscrimineerd voelt kan zich bijvoorbeeld minder goed thuis voelen bij een Nederlandse mentor, maar voor een rolmodel hoef je niet per se Marokkaans te zijn om een Marokkaan te begeleiden. Mis-schien is het wel belangrijker om een meisje te zijn. Ik kan me wel voorstellen dat je rekening houdt met iemands subcultuur, maar dat kunnen verschillende dingen zijn, dat hoeft niet altijd etniciteit te zijn’ (gemeenteambtenaar).

‘Het lijkt mij voor de integratie juist goed om een Marokkaanse mentor op een Neder-landse leerling te zetten en andersom, dan krijg je ongeveer een idee hoe mensen zijn. Door interesse in iemand te tonen, zullen mensen ook sneller in jou geïnteresseerd zijn’ (leerling-begeleider nieuwe school).

Tegelijkertijd gaven mentoren en mentees aan dat andere criteria dan etniciteit ook een belangrijke rol spelen in de begeleiding, zoals leeftijd en sekse:

‘Gelukkig waren de mentoren jonge mensen. Dat praat een stuk makkelijker’ (een mentee). De redenen die studenten aangaven om mentor te worden zijn divers. Sommigen (vaak allochtone studenten) wilden graag iets voor hun eigen groep doen, anderen (vaak autoch-tone studenten) volgden een leraren- of coachingsopleiding en wilden met het project ervaring opdoen. Enkele mentoren noemden het hebben van ontspoorde broers of zusjes als reden, of zeiden zelf problemen te hebben gehad met de overgang naar een nieuwe school. Ten slotte is er een groep mentoren die zelf op het Niels Stensen of Thorbecke College heeft gezeten. Er zijn dus mentoren die op basis van eigen ervaring mentor wilden worden en zij die mentor werden vanwege de ervaring die ze hiermee op konden doen.

108

13.2 Selectie van de mentoren en mentees De selectie van de mentoren werd door de coördinator uitgevoerd, die ook met alle mento-ren gesprekken heeft gevoerd. In de stuurgroep zijn wel eerst de criteria besproken volgens welke de mentoren zouden worden gekozen. Er werd gekeken naar de verhouding meisjes en jongens, spreiding van etniciteit, opleidingsniveau en leeftijd. Behalve deze criteria speelden ook gevoelsmatige factoren een rol, zoals de indruk die een student maakte. De coördinator:

‘Ik heb het ook een beetje op intuïtie gedaan. Het criterium was dat je dus wel student moest zijn, maar ik moest ook het gevoel krijgen, van dat is een stevige persoonlijkheid. En mensen moesten goed Nederlands kunnen praten. Ik had bijvoorbeeld een vluchteling, maar die stond in leeftijd te veraf. Of mensen die aarzelend of weifelend overkwamen, dan vroeg ik wel door. Ik had ook een aantal oudere mentoren. Die heb ik wel echt goed voor-gehouden dat dit wellicht een probleem is.’

Van de geselecteerde 58 mentoren hebben 14 een Marokkaanse, 5 een Turkse, 6 een andere etnische (Indonesische, Russische) en 33 een Nederlandse achtergrond. De verdeling naar opleiding is als volgt: 30 hbo-studenten (vooral van de richtingen economie en manage-ment en de educatieve opleidingen), 16 universitaire studenten (voornamelijk sociale weten-schappen) en 12 roc-leerlingen (overwegend onderwijsassistenten). De vrouwelijke mento-ren waren (ruim) in de meerderheid.

Zoals gezegd werden alle tweede- en derdeklassers aan een mentor gekoppeld. Voor het verplicht stellen van de begeleiding werd bewust gekozen:

‘We hadden al gemerkt dat op het moment dat het niet verplicht is, mensen gaan nadenken of iets wel zin heeft en het dan in een groep stoer kan zijn om niet mee te doen. En dan heb je juist de neiging om risicogevallen te missen. Voor ons was het doel van het project om voortijdige schooluitval te voorkomen. In andere situaties hoeft dit verplichtende ele-ment niet, maar wij zaten in een hele kleine schoolgemeenschap waar iedereen iedereen kende, en dan was het heel gauw duidelijk wie wel en niet meedoet’ (rector Niels Stensen College).

‘Dit botst natuurlijk met het uitgangspunt van vrijwilligheid bij mentoring en dat de hulp-vraag van de leerling richtinggevend moet zijn. Ik kon dan ook merken dat enkele leerlin-gen zich na de vakantie onttrokken aan het mentorcontact, waarschijnlijk omdat ze niet meer onder het “juk” van hun oude school zaten, en zich vrij voelden ermee te stoppen. Dit alles heeft natuurlijk te maken met het specifieke karakter van dit project. In een project met andere omstandigheden zou ik zeker niet aanraden om het te verplichten’ (coördinator).

Ook uit de interviews van Sardes blijkt dat deze verplichting voordelen kende. Veel leer-lingen hadden anders namelijk waarschijnlijk niet meegedaan of zich minder op hun gemak gevoeld. 13.3 Matching van de mentoren De coördinator en de klassenmentoren hebben samen de mentoren en mentees gematcht. De klassenmentoren stelden de leerlingen voor en de coördinator bracht daarvoor een mentor naar voren. De coördinator:

109

‘Ik heb het mentorengedeelte voor mijn rekening genomen en ik ben met mijn lijst bij de klassenmentoren gaan zitten. We hebben ook gekeken naar wat voor types het waren. Of het een heel vlot type is, of juist verlegen, dat maakt ook heel veel uit. Een verlegen mentor en een verlegen mentee wordt misschien wel niets. Over elke mentor en mentee hebben we eindeloze gesprekken gevoerd.’

Bij de matching werden bewust geen mannelijke mentoren aan vrouwelijke mentees gekop-peld. Omdat er meer vrouwelijke mentoren waren, kregen enkele jongens wel een vrouwe-lijke mentor. Het was tevens de bedoeling om universitaire studenten aan vwo-leerlingen, hbo-studenten aan havo-leerlingen en roc-leerlingen aan vmbo-leerlingen te koppelen. Dit werd echter niet altijd even strikt gevolgd, omdat sommige studenten studies hadden gesta-peld en dus op meerdere terreinen inzetbaar waren. Aan de mentoren werd ook gevraagd wie ze wilden begeleiden en aan de mentees door wie ze begeleid wilden worden. Voor-zover mogelijk werd hier rekening mee gehouden. In de enquête geeft meer dan 80 procent van de mentoren en mentees aan dat het klikte of dat het zelfs goed klikte.

‘We letten erop of iemand veel steun nodig had. Als een leerling goede cijfers haalde, lette je meer op sociaal-emotionele factoren. Als we een traditioneel Marokkaans meisje hadden, probeerden we die ook te koppelen aan een Marokkaanse mentee, iemand die zich goed kan inleven in de cultuur’ (klassenmentor Thorbecke College).

‘Ik denk dat je naar de persoon van de leerling moet kijken en de persoon van de mentor. De rest is allemaal bijzaak. Als afdelingsrector kende ik de leerlingen door en door. Bij sommige leerlingen moest je ook oppassen. Iemand die naar het vmbo gaat moet niet iemand van de universiteit naast zich krijgen. Een jongen die dwarsligt en niet veel op heeft met vrouwen, daar zette ik een Marokkaanse jongen naast. Had ik iemand met iets reso-luuts, dan moest daar een resoluut iemand bij. Had ik iemand met iets zachts, dan moest daar iemand met iets zachts bij’ (afdelingsrector Niels Stensen College).

13.4 De trainingen en intervisiebijeenkomsten Alle geïnterviewden waren het erover eens dat het geven van een training aan mentoren essentieel is. De jongeren zijn geen professionals en het is noodzakelijk hun de principes van mentoring uit te leggen en de benodigde vaardigheden te leren. Sardes leverde het basismateriaal voor de training aan, dat door de scholen naar eigen inzicht kon worden bewerkt. Sardes gebruikte daarvoor een algemene methodiek, dus geen specifiek op alloch-tone leerlingen gerichte training. De projectleider van Sardes:

‘Veel van de scholen waar we op werken zijn zwarte scholen. We hebben erover nagedacht of we het materiaal specifiek voor allochtone leerlingen zouden maken. We hadden een aantal proefscholen. Iedere school deed weer eigen dingen met het materiaal. Wij geven bij voorkeur nooit zelf de training, mentoring is gewoon een algemene methodiek die scholen zelf specifiek moeten maken.’

Een externe trainer ontwikkelde en verzorgde de trainingen. Zij is loopbaanadviseur en werkt voor de Hogeschool Utrecht. Ze had al ervaring met het geven van trainingen aan zowel studenten als allochtone leerlingen. Zij gaf de training vorm op basis van haar eigen expertise en het basismateriaal van Sardes (welke sterk overeenkwamen). De terugkom-bijeenkomsten zijn wel aangepast. Volgens de Sardes-methodiek zijn dit themabijeenkom-sten, in Utrecht werden het intervisiebijeenkomsten. De trainer stemde die aanpassing af

110

op de behoefte van de mentoren om praktische problemen die zij met hun leerling hadden te bespreken. De projectleider van Sardes:

‘Terugkijkend heeft Utrecht haar trainingen wat praktischer opgezet. Die van ons is vrij theoretisch. Dat is wel iets wat wij ook in de landelijke mappen moeten toevoegen, want dat is toch waar mentoren behoefte aan hebben. Wat moet je doen met de problemen waar je tegen aanloopt? De trainer heeft de themabijeenkomsten als concept losgelaten, maar wel wat aspecten meegenomen. Ik denk dat de waarheid in het midden ligt, de basistraining is goed, maar de terugkombijeenkomsten moet je meer loslaten. Meer een mix maken van korte themabijeenkomsten en eigen ervaringen en de reflexie daarop.’

Het mentorproject is van start gegaan met een bijeenkomst waar de mentoren en mentees elkaar konden leren kennen. Hiervoor werd een informele bijeenkomst in de vorm van een bowlingmiddag bedacht. Dat bleek een goede vondst. De gewoonlijke spanning van zo’n eerste bijeenkomst werd hiermee een beetje weggenomen. De enige opdracht die de men-toren en mentees kregen, was om telefoonnummers uit te wisselen en een eerste afspraak te maken. Sommige koppels trokken zich tijdens de bowlingmiddag al terug om met elkaar te praten, bij andere bleef het bij het uitwisselen van telefoonnummers.

Na de startbijeenkomst waren er twee trainingsbijeenkomsten. In de training ston-den de volgende vragen centraal: wat is mentoring, wat doe je als mentor en hoe bouw je een goede mentor-menteerelatie op? Hiervoor werden oefeningen gedaan in gespreks-technieken, werden communicatievaardigheden geoefend en praktische tips gegeven hoe een eerste gesprek met een mentee te beginnen. Verder werd benadrukt dat de mentoren reële verwachtingen van hun mentees moesten hebben: het was niet hun taak om ‘van een mavo-leerling een havo-leerling te maken’. Ook werd gesproken over eventuele contacten met de ouders. Mentoren werd niet verboden om contact te zoeken met de ouders, maar het werd ook niet aangemoedigd. Wel werd gesteld dat ouders altijd toestemming moesten geven als zij iets met de mentee wilden ondernemen. Zij mochten in elk geval niet de rol van ouders overnemen.

In praktijk was het contact met ouders heel wisselend; de een kwam regelmatig bij de mentee thuis en de ander heeft nooit een woord met de ouders gesproken.

In het project lag de nadruk op sociaal-emotionele begeleiding en het creëren van een vertrouwensband tussen mentor en mentee. In de training werd daarom expliciet aan-dacht besteed aan ‘iets leuks doen’ met de mentee om zo het ijs te breken. De projectleider van Sardes:

‘We hebben het in de training ook vaak gehad over dingen met elkaar doen. Dat activi-teiten een middel zijn om elkaar te leren kennen en een veilige situatie om iets aan de orde te stellen, een vehikel om tot een gesprek te komen. Dat bleek ook zo te werken. Een mentor vertelde dat haar leerling op de afspraak niets zei, maar als ze samen naar een braderie gingen dan hoorde ze pas dat het niet goed ging en dan kwam ze wel los.’

In de training werd ook aandacht besteed aan de mogelijke problemen van leerlingen. Daarbij werd ook benadrukt dat leerlingen niet per se problemen hóefden te hebben, maar dat het voor het kunnen uiten van eventuele problemen wel noodzakelijk was om eerst een vertrouwensband met hen op te bouwen. De besproken problemen werden in verband gebracht met de leeftijd van de leerlingen (bijvoorbeeld puberaal gedrag) en de etnische achtergrond. Die achtergrond werd belicht met behulp van een voorlichtingsvideo van Sardes. De coördinator meent dat hier achteraf gezien misschien meer aandacht voor had moeten zijn:

111

‘Als ik dit nog een keer zou moeten doen, zou ik meer aandacht besteden aan het feit dat je te maken hebt met allochtone leerlingen. Dat had iets meer gekund, dat kwam niet heel veel naar voren in de map van Sardes. Je kunt ze desnoods op papier iets meegeven, waar je meer over iemands achtergrond kan vinden, welke vragen je kan stellen en welke niet. Een misverstand dat heel veel terugkwam, is dat afspraken niet werden afgezegd. En voor een Nederlander is een afspraak een afspraak. Dat soort dingen. Dan hadden sommige mentoren: “Ik stop er nou mijn tijd en liefde in en ik wou dat ze me nodig hadden.’”

Na de training volgden drie intervisiebijeenkomsten. Tijdens deze bijeenkomsten werd voornamelijk vanuit de ervaring van de mentoren zelf gewerkt. Beurtelings stond een mentor-menteekoppel centraal en werd mentoren gevraagd op elkaar te reageren en even-tueel advies te geven vanuit de eigen ervaring. Een mentor:

‘Aan de ervaringen van anderen kun je jezelf spiegelen en kom je tot de ontdekking dat het soms beter gaat dan je dacht. Je kunt je optrekken aan de verhalen van anderen en dat werkt heel motiverend.’

Tijdens deze intervisiebijeenkomsten kwamen allerlei aan mentoring gerelateerde onder-werpen aan bod, zoals contacten met de ouders, de grenzen van mentoring, de contacten met school, plekken om af te spreken, de regelmaat en duur van de afspraken en de meer-waarde van de mentor. Maar ook werden er onderwerpen besproken als de problemen die mentoren ondervonden om het eerste contact te leggen, een afwijzende houding van de mentees (samenhangend met het verplichtende karakter van het project), de regelmaat en duur van de afspraken (velen kregen een uur niet vol of het bleek niet noodzakelijk elke week af te spreken omdat het goed ging met de leerling), en hoe door te vragen teneinde eventuele problemen boven water te krijgen (zonder er een te creëren).

112

14 DE MENTORBEGELEIDING

‘De mentor is iemand die qua leeftijd wat dichter bij de belevingswereld van een leerling staat. Ik heb twee rollen, als mentor heb ik een andere pet op dan wanneer ik ze les geef. Ik betrap ze ook op spieken en daarna is het moeilijk om met die leerling een gesprek te heb-ben over wat ze nou dwars zit. Zo’n mentor heeft die dubbele rol niet’ (klassenmentor Thorbecke College).

In april 2003 lichtten de rectoren de leerlingen van het Thorbecke en Niels Stensen College in over het project. De boodschap was dat ze een extra steuntje in de rug kregen bij de overstap naar een nieuwe school. De afdelingsleider van het Niels Stensen College:

‘Ik zei dat ze niet per se op school hoefden af te spreken, dat ze ook in de stad konden af-spreken. Dat het een soort vriendenrelatie moest worden, dat ze er eigenlijk gewoon een broer of zus bij hebben. Toen merkte ik dat een aantal leerlingen enthousiast werd. Ik legde ook de nadruk op de beginperiode op de nieuwe school. Dat ze dan een persoon zouden hebben die ze konden vertrouwen. Ik heb ook gezegd dat een mentor hen kan steunen bij het maken van huiswerk, maar ook dat het niet altijd over onderwijs hoeft te gaan.’

Er waren leerlingen die in het begin protesteerden en er geen zin in hadden, maar het merendeel accepteerde het project zonder weerstand:

‘Je denkt dat je het allemaal wel zelf kan, maar je ziet toch dingen over het hoofd’ (een mentee).

Sommigen spraken zelfs met trots over hun mentor. De rector van het Thorbecke College:

‘Het gros vond het leuk of interessant, maar er waren uiteraard ook leerlingen die eerst zeiden: “Van mij hoeft het niet.” De schoolmentor heeft met hen nog een keer extra gesproken.’

De mentoren werd niet veel verteld over de (achtergrond van de) leerlingen, zodat ze open in de relatie konden stappen. Men wilde de leerlingen geen stempel meegeven.

Nadat het eerste contact op de bowlingmiddag gelegd was en een vervolgafspraak moest worden gemaakt om de begeleiding te starten, bleken veel mentoren moeite te heb-ben om het contact te leggen. Mentees waren onbereikbaar en beantwoordden hun voice-mail niet. Daardoor ontstond er onzekerheid bij de mentoren. Bij een aantal mentoren verliep het eerste contact daarna ook stroef. Op de intervisiebijeenkomsten werd hier veel aandacht aan besteed en werden er oplossingen aangedragen. De trainer:

‘Het leggen van contact ging vaak lastig, het telefoonnummer klopte bijvoorbeeld niet. Ik gaf als advies om het niet zo maar los te laten, maar contact op te nemen met de coördina-tor of de school. Soms gingen mentoren zelfs bij de school staan om hun mentee op te wachten. De studenten zijn heel actief geweest, soms werkte dat heel positief. Soms waren er ook problemen om contact te maken in gesprekken, dan gaven we het advies samen iets te doen en op die manier contact te leggen of in een groepje iets te ondernemen. Het goede van die terugkombijeenkomsten is de uitwisseling van ervaringen geweest. Dat ze zagen dat het bij anderen ook moeilijk ging.’

113

14.1 Het begeleidingstraject Het mentorproject verliep voor de mentoren en mentees in het vervolgtraject heel verschil-lend. De ene leerling moest heel erg wennen aan het idee van een nieuwe school en vroeg daarbij steun, terwijl de andere leerling de overstap zelf regelde en het contact met de stu-dent meer gebruikte als een verruiming van de eigen leefwereld, bijvoorbeeld door mee te gaan naar de universiteit waar de mentor een opleiding volgde.

De inhoud van begeleiding wisselde dus sterk en was afhankelijk van de behoefte van de mentees en de inzet van de mentoren. Er waren koppels waarbij het contact alleen bestond uit af en toe iets leuks doen, al werd tijdens deze momenten ook over school gesproken:

‘Je hoeft dan niet de hele tijd de praten. Vooral als het contact niet zo lekker verloopt, zijn die informele momenten heel nuttig’ (een mentor).

Maar er waren ook koppels waarbij de mentor actief hielp met huiswerk maken, en veel mentoren gebruikten het huiswerk en de resultaten van de mentee op school als ingang. De mentoren namen samen met de mentees de cijfers door en keken naar eventuele zwakke plekken. Ook bespraken zij met hen de studieplanning.

Het hoofddoel bleef natuurlijk de overgang naar de nieuwe school versoepelen. Veel scholen waren door de negatieve aandacht en ervaringen met eerdere leerlingen niet al te happig op de nieuwe leerlingen. Ook wisten sommige leerlingen niet altijd goed aan wel-ke eisen ze moesten voldoen en welke profielkeuze ze moesten maken. Mentoren konden hierin een rol vervullen en gingen samen met mentees naar de nieuwe school, vroegen informatie op en waren soms aanwezig bij de gesprekken met de nieuwe klassenmentoren. De coördinator:

‘Vooral bij de papierwinkel hebben mentoren een rol gespeeld. Hier was het met name de inschrijving en het zoeken van een nieuwe school. Daar hebben de mentoren heel veel werk gedaan.’

Om een beetje een idee te krijgen van de inhoud van de begeleiding geven we hieronder drie beknopte cases van mentoren en hun mentees. De drie cases illustreren hoe wisselend de begeleiding kon zijn. 14.1.1 Yerden In deze case heeft de mentor een cruciale rol gespeeld bij de overgang van de mentee naar de nieuwe school. Deze case doet sterk denken aan een klassieke mentor-menteerelatie: de mentor doet veel aan huiswerkbegeleiding en heeft ook goede contacten met het thuis-front.

Mentor Natascha is studente en heeft een Surinaamse achtergrond. Zij heeft Yerden, een Turkse jongen als mentee. Van het begin af aan is er sprake van een goede relatie. Ze maakt kennis met zijn ouders en zussen en onderhoudt regelmatig contact met hen. Het contact met de mentee vindt vaak thuis plaats. Samen werken ze aan het huiswerk van Yerden en de proefwerkweek, bespreken de nieuwe school en praten over de thuis-situatie. Natascha regelt voor Yerden wiskundebijles om zijn onvoldoendes weg te werken, zodat hij geaccepteerd kan worden op de school waar hij graag naartoe wil. Door zijn onvoldoende voor wiskunde zou hij van havo naar vmbo zakken.

114

Yerden gaat uiteindelijk naar de havo, al zijn zijn onvoldoendes niet weggewerkt. Natascha heeft op verzoek van de familie met de nieuwe school gepraat en kunnen uitleggen dat Yerden vanwege het overlijden van zijn opa, aan wie hij zeer gehecht was, niet zijn lage cijfers heeft kunnen ophalen. Op de nieuwe school gaat het goed. Yerden is gemotiveerd en heeft in deze tweede fase dan ook minder behoefte aan begeleiding, al wordt het contact wel onderhouden. Zijn drie zussen, die allen lerares zijn, bemoeien zich daarnaast ook actief met hem. 14.1.2 Layla In deze tweede case zijn mentor en mentee beiden van Marokkaanse afkomst en speelt de mentor voornamelijk een rol in de overgang naar de nieuwe school.

Layla gaat als enige leerlinge van het Niels Stensen College naar een roc omdat zij havo 3 niet heeft gehaald. Zij heeft hier veel moeite mee, omdat al haar vriendinnen wel naar de havo zijn gegaan. Vanuit haar eigen ervaring probeert haar mentor, Nadia, haar te motiveren om haar best te doen op school. Nadia helpt haar bij de keuze van de nieuwe school en het studieprofiel.

Voor de vakantie zien Nadia en Layla elkaar elke week, in de vakantie spreken ze elkaar weinig. Na de vakantie heeft Nadia het ook erg druk met haar eigen werk. Volgens haar gaat het heel goed met Layla op de nieuwe school en heeft ze er veel nieuwe vrienden kunnen maken. Nadia zegt zich in Layla te kunnen herkennen omdat zij destijds een verge-lijkbare situatie heeft meegemaakt. Ze is twee keer blijven zitten maar uiteindelijk toch doorgegaan. Ze heeft Layla ook meegenomen naar de hogeschool waar zij nu studeert. Nadia probeert Layla te motiveren om door te gaan met school en niet te snel te kiezen voor werken. 14.1.3 Marieangela Hannah, een Duitse studente, heeft als mentee Marieangela, een Grieks meisje. Marieangela is van het Niels Stensen College naar het Bruyne Lyceum overgestapt. In deze case zijn er veel problemen tussen mentor en mentee.

Hannah moet veel moeite doen om met Marieangela in contact te komen en heeft het gevoel dat haar mentee op haar neerkijkt. Marieangela wil niet afspreken en áls ze al een afspraak hebben, niet praten. De begeleiding blijft dan ook erg beperkt. Het lijkt erop dat Hannah niet de rol kan vervullen waarvoor zij is ‘aangesteld’: zij is geen vertrouwens-persoon en speelt op het eerste gezicht geen rol bij de overstap naar de nieuwe school.

Hannah probeert Marieangela nog te helpen met Duits (waar ze zwak in staat), maar Marieangela accepteert die hulp niet. Ook als Hannah voorstelt om Marieangela’s ouders te ontmoeten, stuit ze op een muur van onwil. Hannah spreekt Marieangela hierover op een gegeven moment aan (op basis van adviezen die ze in de intervisiebijeen-komsten krijgt). Marieangela zegt dat ze zich geblokkeerd voelt.

Het lijkt erop dat Marieangela niet overgaat. Toch lukt het haar uiteindelijk op eigen kracht. Na de vakantie kost het Hannah moeite om weer met haar in contact te kunnen komen. Het plan om met een ander mentee-mentorkoppel een gezamenlijke afspraak te maken en zo lastige stiltes te vermijden, valt in het water; beide mentees komen niet opda-gen. Marieangela zegt de nieuwe school geweldig te vinden.

115

14.2 Het mentorproject op de nieuwe scholen Voor de vakantie lag de nadruk op de overstap en de schoolkeuze. Na de vakantie zou de begeleiding vooral bestaan uit extra hulp bij de integratie op de nieuwe school. De meeste koppels hadden tijdens de vakantieperiode geen of nauwelijks contact en na de vakantie herstelde het contact zich meestal slechts langzaam:

‘Eerst was de mentee op vakantie en daarna was ik op vakantie. Ik heb wel geprobeerd haar te bellen, maar kreeg geen contact. Als ik op de voicemail insprak, belde ze niet terug’ (een mentor).

Door de organisatie van een boottocht vlak na het begin van het nieuwe schooljaar werd geprobeerd toch weer iedereen bij elkaar te krijgen. Dit lukte maar ten dele.

Een aantal koppels verbrak na de vakantie het contact volledig. Dit waren soms mentees bij wie de overstap naar de nieuwe school goed was verlopen, maar soms ook mentees die de begeleiding nog wel konden gebruiken. De trainer:

‘Het grootste probleem bij dit project is toch de lange vakantie geweest. Dat was echt een struikelblok. Het project was op de oude school voor elke leerling verplicht, maar zo gauw de leerlingen van school af waren, hadden ze zoiets van het is wel goed zo. Van de mento-ren heb ik wel het beeld gekregen dat ze heel fanatiek hebben geprobeerd om contact te krijgen.’

Soms was het voor de mentoren ook lastig om op de nieuwe scholen toegang te krijgen:

‘Je bent geen leerling, maar ook geen werknemer. Dan krijg je vragen, als wat moet je hier? Als je niet gewoon de school kunt binnenlopen, werkt dit demotiverend’ (een mentor).

Op het vervolg van de mentoring op de nieuwe scholen was echter ook minder zicht omdat de centrale rol van de oude scholen wegviel. Mentees en mentoren verspreidden zich over elf nieuwe scholen. De nieuwe scholen konden bij navraag niet veel vertellen over hoe de begeleiding na de vakantie bij hen verliep.

De evaluatie van Sardes geeft hier iets meer zicht op. Sardes onderscheidt een drie-tal reacties van leerlingen. Een aantal leerlingen haakte af en zag niks meer in een mentor. Een ander, groter deel was behoorlijk zelfstandig en goed in staat de overstap zelf te rege-len. Een deel van hen stelde het mentorcontact wel op prijs en vond het interessant vriend-schappelijk contact te hebben met een student. De laatste groep bestaat uit leerlingen die de begeleiding tijdens de overstap hard nodig hadden. De begeleiding was voor sommige mentoren een bijna dagelijkse klus. In de evaluatie van Sardes komt zo’n koppel naar voren. We geven de case kort weer.

Ikram is boos als ze hoort dat ze naar een andere school moet. Ze zit al drie jaar op het Thorbecke College en heeft het er naar haar zin. Als de brief op de mat valt met daarin het aanbod van een mentor, is haar eerste gedachte: hé, iemand die mij kan helpen! Tijdens hun eerste ontmoeting op de bowlingbaan praten Ikram en haar mentor Kim al meteen over de nieuwe school. Ikram regelt de aanmelding zelf, maar Kim gaat wel mee naar het kennismakingsgesprek en de rondleiding. Ikram zegt dat ze op dit moment, nu ze op de nieuwe school zit, het meest aan Kim heeft, want ze heeft hier meer problemen dan op haar vroegere school. Ze kan haar draai nog niet vinden. Na de eerste paar maanden wil ze zelfs naar een andere school en probeert dat

116

ook. Het Bruyne Lyceum wil haar tijdens het lopende schooljaar echter niet meer aannemen. Ikram vindt het lastig om met haar nieuwe klassenmentor over haar problemen te praten: ‘Ik vertel mijn probleem liever niet aan een leraar. Daar heb je daarna weer gewoon les van. Hij staat verder van mij af en hij kan zich persoonlijk aangevallen voelen.’ Daarom vindt ze het fijn om bij Kim haar hart te luchten, ‘want zij is aardig en behulpzaam’. Kim blijft er graag bescheiden over, maar Ikram vertelt dat het zonder mentor beslist moeilijker was geweest. Bij aanvang van het project heeft Kim geen idee wat ze precies als mentor zal gaan doen. Volgens de definities van het mentorschap gaat het niet om praktische begeleiding, maar om sociaal-emotionele. Dat klinkt vaag, maar nu Kim terugkijkt, heeft ze dat toch gedaan: ‘Ik probeer Ikram zelfvertrouwen terug te geven.’

14.3 De resultaten

‘Je kunt niet altijd precies het effect meten, je doet het omdat je de leerlingen wat mee wil geven. Je zult niet alle problemen ermee oplossen en dit geldt ook voor alle andere bege-leidingsvormen die je inzet. Maar ik vind het een veel erger verwijt als wordt gezegd: “Waarom heb je niets gedaan voor die leerlingen die van school af moesten?”, dan: “Je hebt een mentorproject gedaan maar niet iedereen is terechtgekomen waar die hoort.” Ik heb alles gedaan wat ik kon. Ik heb zelfs over mijn graf geregeerd’ (rector Niels Stensen College).

Het project is inmiddels afgerond. Hoe meet je de resultaten van dit project? Zijn de doelstellingen (risicovolle leerlingen helpen bij de overstap naar een nieuwe school en de methodiek van mentoring laten uitwaaieren naar meerdere scholen in Utrecht) gehaald? 14.3.1 Een steuntje in de rug

‘Ik vind het een goede stap in de richting geweest. Er is veel negatieve publiciteit geweest over de scholen. De leerlingen komen op een andere school binnen en worden daar heel vervelend ontvangen. Dat blijft hangen, en een aantal heeft daar met mentoren over kun-nen praten, die hebben dat aardig kunnen opvangen’ (klassenmentor Thorbecke College).

Uiteindelijk hebben alle leerlingen een nieuwe school gevonden. Uit de logboeken blijkt dat de meeste mentoren in de start van de relatie al zijn begonnen met praten over de keuze die de leerling moest gaan maken en op welk niveau de leerling verder zou kunnen gaan. Som-mige leerlingen regelden het verder zelf en hadden hier geen hulp van de mentor bij nodig:

‘Ik had geen probleem op school. Vandaar dat ik geen steun nodig had, maar ik vond het wel leuk dat er iemand voor me klaarstond’ (een mentee).

Andere leerlingen wisten goed naar welke school ze wilden, maar hadden bijvoorbeeld hulp nodig bij het halen van de toelatingseisen. Mentoren gaven hen dan extra huiswerk-begeleiding:

‘Ik moest alles op alles zetten om over te kunnen gaan. Mijn mentor heeft enorm achter mijn broek aan gezeten. Ik ben door haar efficiënter gaan werken, en dat doe ik nog steeds’ (een mentee).

117

Ook waren er leerlingen die nog niet wisten naar welke school ze zouden gaan of ze waren onzeker over het kiezen van een profiel:

‘Voordat ik op mijn nieuwe school ingeschreven was, zorgde mijn mentor voor extra informatie en regelde een afspraak met de afdelingsleider voor mij’ (een mentee).

Mentoren gaven in het laatste geval ook een beetje beroepskeuzebegeleiding en namen de leerlingen bijvoorbeeld mee naar hun opleiding.

De mentoren hebben daar waar er behoefte was een positieve rol gespeeld bij de overstap naar de nieuwe school. Een leerlingbegeleider van een nieuwe school:

‘Ik denk dat de vrees dat zo’n overstap voor een leerling een reden kan zijn om af te haken reëel is. Als je het mentorproject niet had ingezet, had het kunnen gebeuren dat leerlingen afhaken. De groepen die op Stensen en Thorbecke waren blijven zitten, liepen ook het meeste gevaar, daar ze zelf niet in een eerdere fase het initiatief hadden ondernomen om naar een nieuwe school te gaan.’

Uit de enquête van Sardes blijkt dat het project voor een grote groep leerlingen heeft bij-gedragen aan een soepele overgang van de ene naar de andere school. Ruim de helft (61 procent) van de leerlingen die de enquête hebben ingevuld (32 procent oftewel 23 leer-lingen) geeft aan de begeleiding goed te kunnen gebruiken en noemt zichzelf geholpen bij de overstap naar de nieuwe school. Een kleine meerderheid (57 procent) van de mentoren die de enquête hebben ingevuld (85 procent oftewel 49 mentoren) geeft ook aan dat hun leerling de begeleiding goed kon gebruiken. De overgrote meerderheid van de mentees die de enquête hebben ingevuld, raadt andere leerlingen aan mee te doen aan een mentor-project. Er kan hier sprake zijn van een vertekening omdat slechts een derde van de mentees de enquête heeft ingevuld. Het zou kunnen zijn dat juist diegenen die de enquête niet hebben ingevuld, negatiever zijn over de begeleiding en andere leerlingen wellicht ook geen mentor zouden aanraden.

De mentees die de enquête hebben ingevuld, zien hun mentor als voorbeeld:

‘Voordat ik mijn mentor leerde kennen, had ik nogal slechte cijfers omdat ik geen zin had om te leren. Nadat ik een aantal keren met mijn mentor had afgesproken gaf ze mij ver-trouwen in mezelf. Ze vertelde mij hoe goed zij het nu had doordat zij vroeger haar best heeft gedaan op school’ (een mentee).

Mentoren fungeerden, zoals ook blijkt uit andere beschrijvingen, in veel gevallen als een rolmodel. De rector van het Niels Stensen College:

‘De sociale cohesie is versterkt en kinderen krijgen een ander beeld dan ze hadden. Want binnen de wijk Kanaleneiland zien ze natuurlijk niet altijd de meest grote voorbeeldfiguren en nu zien ze mensen die duidelijk hebben gekozen voor studeren, werken en toekomst.’

De mentoren zijn jong en staan zo in leeftijd en ervaring dicht bij de mentee; ze kunnen zichzelf makkelijk in elkaar herkennen. De mentor komt ook van buiten de school en is niet iemand die de leerling afrekent op cijfers en gedrag. Dit schept de mogelijkheid tot openheid en vertrouwen. Er is tevens sprake van individuele aandacht:

‘Veel scholieren hebben het gevoel dat ze bij een schoolmentor hun ei niet kwijt kunnen. Ze ervaren het vaak als een drempel om bepaalde zaken met deze leerkrachten te bespre-ken, omdat ze het idee hebben dat ze door hen niet begrepen zullen worden of omdat ze

118

het gênant vinden. Vooral omdat ze deze docenten dagelijks zien. Mijn mentee zou niet zo snel over haar thuissituatie praten met een leerkracht om bovengenoemde redenen. Het feit dat ik een jongere mentor ben, met dezelfde culturele achtergrond, zorgt ervoor dat ze heel open is’ (een mentor).

Meerdere malen kwam naar voren hoe cruciaal het enthousiasme en doorzettingsvermogen van de mentoren is. De coördinator:

‘Zoveel enthousiasme van studenten, zoveel idealisme, zo graag nodig willen zijn, daar kunnen veel mentorprojecten gebruik van maken. Er loopt een supergroot reservoir rond van mensen die hartstikke goed kunnen begeleiden en heel veel kennis hebben. Ze hebben de goede instrumenten in handen. Ze kunnen leerlingen aanspreken, dat net weer tot ander gedrag leidt.’

De resultaten geven dus vooralsnog het beeld dat het project volgens de eerste doelstelling heeft gedaan waarvoor het was ingezet: leerlingen een extra steuntje in de rug geven. We weten uiteraard niet of leerlingen niet alsnog zullen uit- of terugvallen. Daarvoor was het nu nog te vroeg in het schooljaar. 14.3.2 Het uitwaaieren van het instrument van mentoring Het mentorproject is op verschillende wijzen op de nieuwe scholen geïntroduceerd. De coördinator heeft naar alle nieuwe scholen voorlichtingsmateriaal gestuurd over het project en met de scholen waar meerdere leerlingen naartoe gingen is ook een gesprek gevoerd. De meeste schoolleiders verwezen daarbij door naar hun afdelingsleiders of conrectoren. Of scholen het project ook hebben opgepakt, is onduidelijk:

‘De kans dat scholen het oppikken schat ik niet zo groot. Wat ik wel hoop is dat scholen zoals College de Klop dit jaar met de tweede lichting zien dat de leerlingen veel beter terecht zijn gekomen. Deze school had vorig jaar negentien leerlingen, waarvan er zeven-tien zijn blijven zitten, vooral in de havo, dat kan bijna niet. Natuurlijk moeten we er wel rekening mee houden dat ze naast het mentorproject zelf meer hebben gedaan’ (gemeente-ambtenaar).

Tijdens de evaluatie bleek het lastig te zijn om met de nieuwe scholen in contact te komen. Van de nieuwe scholen kwamen reacties als:

‘We hebben er niets van gemerkt en kunnen er dus ook niets over vertellen.’ Een van de redenen voor het geringe succes is dat het ook maar een relatief gering aantal leerlingen betreft. Vaak ging het om ongeveer tien leerlingen, op een school met honderden en soms zelfs in de duizend leerlingen. Als deze tien leerlingen zo nu en dan hun mentor zien, en vooral als dit buiten de school plaatsvindt, valt dit weinig op.

Daarnaast speelt een rol dat de scholen zelf al een mentoraat hebben en het men-torproject niet in de nieuwe school werd ingebed. Sommige scholen vroegen zich af of een extra vorm van begeleiding de leerling niet in een uitzonderingspositie zou plaatsen. Een leerlingbegeleider van een nieuwe school:

‘Hoe verhoudt het mentorproject zich tot ons eigen mentoraat? We investeren zelf veel in een intensieve begeleiding van klassenmentoren en leerlingen. We waren een beetje bang dat ze aan twee kanten begeleid zouden worden en doodgeknuffeld zouden worden. In het

119

gesprek met de coördinator van het project hebben we toen afgesproken dat als er wat zou zijn, ik naar die mentor zou bellen en ik contact zou opnemen met de ouders. En als mentoren op grond van wat ze van leerlingen zouden horen dachten dat iets niet goed ging, zij dan aan de bel zouden trekken.’

Een andere leerlingbegeleider meende dat het niet echt nodig was extra aandacht aan de leerlingen te besteden, omdat het om een kleine school gaat van slechts 300 leerlingen. Daarnaast hadden zij een uitgebreid mentoraat:

‘Het mentoraat op school is dit jaar vernieuwd, daarvoor was het gewoon de klassenmentor die de begeleiding op zich nam, dit jaar is het een schoolloopbaan-begeleidingstraject geworden. Als je binnenkomt in klas één krijg je een mentor toegewezen die tot groep vier of vijf je mentor blijft. Een mentor volgt zo’n leerling dus constant. Daarnaast moeten ouders zelf het rapport ophalen, die geven we niet meer aan de leerlingen mee, wat tot beter contact met de ouders leidt. Daar zijn docenten en ouders nu zeer over te spreken. Eén persoon is nu de aanspreekpersoon voor de leerling. (...) Ik zie wel dat het mentor-project iets extra’s kan brengen, maar bij ons zijn er ook Marokkaanse en Turkse leerkrach-ten die eventueel een brug kunnen vormen naar de ouders toe.’

Een laatste reden is het feit dat de nieuwe scholen pas in een laat stadium bij het project werden betrokken. Op sommige scholen vonden de eerste gesprekken pas in oktober 2003 plaats, toen de leerlingen al op de nieuwe scholen zaten. Aanleiding hiertoe was dat van veel leerlingen pas laat bekend was naar welke school zij zouden gaan. Met een aantal scholen was ook al contact gelegd in een vroeger stadium en sommige scholen reageerden gewoon terughoudend. Het project heeft daardoor maar heel erg kort ‘gedraaid’ op de nieuwe scholen, slechts drie tot vier maanden. Dit is te kort om goed kennis te maken met het instrument mentoring. De coördinator vat het geringe resultaat wat betreft de tweede doelstelling zo samen:

‘Op uitvoeringsniveau, het contact met scholen, dat had meer vanuit de stuurgroep gemoe-ten, dat het belangrijker werd gevonden. Het heeft nu geen status en positie op de nieuwe scholen gekregen. Ook vanuit de stuurgroep was er weinig belangstelling om dergelijke gesprekken te voeren, en dat is dus minder goed verlopen dan ik zou willen. Als het con-tact met de scholen beter zou zijn geweest, had ik ook beter zicht gehad op de leerlingen. Dat hoorde ik nu via de mentoren of op de bijeenkomsten, maar dat had bij de scholen gemoeten. Daar was bij de nieuwe scholen echter geen plek voor.’

Dat mentoring niet als methodiek werd opgepakt en men het belang van het eigen mento-raat benadrukt, wil niet zeggen dat men onwelwillend tegenover de mentoren zelf stond. Een aantal uitzonderingen daargelaten (waarbij mentoren geen toegang kregen tot de school), kregen de mentoren de ruimte om het contact met de mentees voort te zetten. Een aantal leerlingbegeleiders van de nieuwe scholen meende ook dat het goed is geweest dat deze leerlingen vanuit de oude school een extra steuntje in de rug kregen. Al met al is het project vrij onzichtbaar gebleven op de nieuwe scholen. Het is dus de vraag in hoeverre de betrokken scholen openstaan voor het idee van mentoring. Die vraag is gesteld in een korte, door het IMES opgestelde enquête. Uiteindelijk hebben slechts vier van de elf ‘nieuwe’ scholen de enquête ingevuld en teruggestuurd. De geringe bereidheid om de enquête te beantwoorden is wederom een bewijs dat het mentorproject niet erg bij deze scholen leeft. De vier scholen die de enquête wel hebben beantwoord, hadden in totaal 29 van de 71 leerlingen opgenomen. Deze scholen staan alle vier positief tegenover het idee van mentoring (en zijn ook benieuwd naar de resultaten van het project), al hebben

120

ze tegelijkertijd weinig van het project gemerkt. Zij benadrukken wel dat de school in een eventueel project zelf belangrijke zeggenschap wil hebben over hoe en waarvoor mentoring wordt ingezet en gebruikt.

De rector van het Niels Stensen College gelooft, ondanks de lauwe reacties van de nieuwe scholen, dat het project nog altijd meer effect heeft gehad dan wanneer er géén project was geweest:

‘Als je kijkt naar wat je binnenkrijgt aan informatie, dan moet je heel wat scannen en gaat heel veel de prullenbak in. Hier is in ieder geval nog contact gelegd met de schoolleider en kennen ze nu dus wel het project. En al zou je binnen elke school maar één persoon enthousiast kunnen krijgen, dan heb je toch meer bereikt dan via de brievenbus.’

Zijn collega van het Thorbecke College meent dat je op dit contact verder kunt bouwen door goed met elkaar te praten over leerlingbegeleiding op school:

‘Je zou met zo’n school heel goed moeten praten over wat hun mentoraat inhoudt en dan kijken of het complementair is. Als je een mentoraat hebt dat helemaal overlapt is het een ander verhaal, maar het is een ander soort mentoraat dan een schoolmentoraat. Het gaat hier veel meer om het persoonlijk begeleiden van leerlingen.’

Als laatste willen we hier opmerken dat het project, zoals blijkt uit de evaluatie van Sardes, ook een effect heeft gehad op de mentoren zelf. De geïnterviewde mentoren geven aan dat ze er veel van hebben geleerd: je leert je in anderen te verplaatsen, je leert beter te commu-niceren en onderhandelen, je leert nieuwe mensen kennen en je komt in contact met andere culturen.

121

15 CONCLUSIES

‘Het kost veel geld, dat zit met name in de coördinatie, dan komen er nog de onkosten bij. Maar als je het hebt over hoeveel dit project kost en wat het kost als leerlingen afhaken, is het een hele goedkope manier om leerlingen binnen te houden. In een aantal gevallen denk ik dat de studentmentoren echt leerlingen binnen de boot hebben gehouden. Dat is dan een goedkope oplossing’ (projectleider Sardes).

In het Utrechtse mentorproject zijn 71 leerlingen door 58 mentoren begeleid bij de over-stap naar een nieuwe school. Dit is een uitzonderlijk hoog aantal, vooral als we kijken naar de korte periode waarin de mentoren zijn geworven. De samenwerking tussen de verschil--lende partners heeft deze snelle werving mogelijk gemaakt, specifiek de inzet en energieke rol van de coördinator. Zij heeft het project met veel enthousiasme getrokken en was een belangrijk, centraal aanspreekpunt voor de verschillende betrokken partijen. De samenwer-king tussen hen verliep soepel en uit de interviews spreekt het plezier waarmee men met elkaar aan dit project gewerkt heeft.

De overstap van de leerlingen naar een nieuwe school was noodzakelijk vanwege de sluiting van de oude school. De begeleiding was verplicht, en moest de leerlingen behoeden voor terug- of uitval. De betrokkenen in het project menen dat het verplichtende karakter in andere mentorprojecten wellicht los moet worden gelaten, maar dat het hier goed heeft uitgewerkt en ook noodzakelijk was. Veel van de mentees geven aan dat ze anders niet had-den meegedaan of durven meedoen, terwijl ze nu de voordelen van de begeleiding inzien.

Door de leerlingen een positief voorbeeld, een rolmodel, te geven, hoopte men dat de overstap succesvol zou verlopen. De begeleiding werkte uiteindelijk verschillend uit. Niet alle leerlingen hadden evenveel hulp nodig en een aantal kon de overstap zelfstandig aan. Uit de diverse bronnen die wij tot onze beschikking hadden, blijkt dat echter veel leer-lingen het extra steuntje wel nodig hadden. Je kunt je afvragen hoe het deze leerlingen zou zijn vergaan als ze geen mentor hadden gehad om op terug te vallen. Het Utrechtse mentorproject is uniek omdat het verbonden was met de sluiting van twee scholen. Om die reden werd mentoring in een aantal aspecten specifiek op deze situatie toegespitst. Het werd slechts eenmalig ingezet, waardoor het project logischerwijze de inbedding in de nieuwe scholen miste en er een zekere continuïteit ontbrak.

Ook in de uitvoering onderscheidt dit project zich van andere mentorprojecten. Een van de belangrijkste verschillen betreft de achtergrond van de mentoren. De helft van de mentoren was van Nederlandse afkomst. Dit had onder andere te maken met de wijze waarop de mentoren zijn geworven. Zo werden in Roosendaal de mentoren in eerste instantie via een Marokkaanse organisatie geworven. In Utrecht zijn de kanalen van de Utrechtse Brug gebruikt en is vooral via roc’s, de Hogeschool Utrecht en de Universiteit Utrecht geworven. Maar ook de tijdsdruk maakte dat er minder allochtone mentoren konden worden ingezet dan in eerste instantie werd beoogd.

De mentoren en mentees zelf geven in meerderheid aan dat zij eenzelfde etnische afkomst als een voordeel zien bij de begeleiding, al erkennen ze tevens dat andere criteria, waaronder sekse, evengoed een rol spelen. Het delen van de etnische afkomst wordt ook als een van de succesfactoren in andere mentorprojecten genoemd. In Utrecht meent men

122

123

echter dat het ook een positief effect kan hebben om een Nederlandse mentor te hebben, en dat dit tevens een teken van integratie kan zijn:

‘Ik heb op school gemerkt dat een heleboel allochtone leerlingen het gevoel hebben dat ze hier niet welkom zijn, en van Nederlandse mensen een heleboel negatieve dingen te horen krijgen. En als er dan juist van Nederlandse mensen positieve aandacht komt, kan dat wel-eens heel belangrijk zijn voor het vertrouwen in de maatschappij’ (mentor Thorbecke College).

Het project was in veel opzichten ook vergelijkbaar met andere mentorprojecten. De men-toren gaven huiswerkbegeleiding, maar boden ook hulp bij het maken van keuzes en de oriëntatie op het vervolgonderwijs. De mentoren stonden in leeftijd dicht bij de mentees en konden zo een rolmodel zijn.

In de discussies over mentorprojecten worden vaak de hoge financiële kosten naar voren gehaald. Is het niet erg duur om zoveel begeleiding te geven, elke school heeft toch immers al haar eigen mentoraat? De mentor van het Thorbecke College heeft hier een uit-gesproken mening over:

‘Je stopt een hoop geld in preventie en dat betaalt zich later dubbel en dwars terug. Er hoeft hierdoor geen begeleiding op allerlei andere niveaus te komen, wat wel moet gebeu-ren als een leerling verder afglijdt. Dat kost ook een hoop geld.’

Tot slot citeren we nog enkele adviezen van de leden van de stuurgroep:

‘Je zal eerst moeten zorgen dat de expertise die hier is opgebouwd overeind blijft. Volgens mij is de Utrechtse Brug hier al mee bezig. Zo’n project is voor studenten een mooie manier om te leren omgaan met jongere leerlingen. Zo’n mentor leert er ook van. Ik zou scholen aanraden contact op te nemen met een club van buiten, ook een mentor van buiten’ (rector Niels Stensen College).

‘Ik zou een mentorproject los willen koppelen van risicovolle leerlingen. Je zou naar een systeem moeten waarbij je samenwerking zoekt met een aantal vervolgopleidingen en vandaaruit een mentoraat opricht. Dit wordt op termijn onbetaalbaar. Je moet naar een systeem dat het anders beloont, dus je moet bijvoorbeeld leerlingen van vervolgopleidingen in kunnen zetten die met studiepunten worden beloond’ (rector Thorbecke College).

‘Uiteindelijk hoort een mentorproject in theorie tot het handelingsrepertoire van scholen te horen. Bij het grootste gedeelte van de probleemgevallen redt een school het wel, maar bij een aantal probleemgevallen heb je extra ondersteuning nodig en dat kan zo’n mentor-project bieden. Je zou zoiets centraal kunnen organiseren, maar je kan het ook aan een school overlaten. Maar het zou een structureel onderdeel van een school kunnen zijn, net zoals een verlengde schooldag een onderdeel kan zijn van je aanpak, of een taalbeleid, dat varieert per school en stad. En ik vind dat dit uit een vraag moet ontstaan, laat de scholen en gemeente het zelf bepalen, laat niet iemand op het ministerie het pushen. Aan de andere kant, als je nieuwe dingen niet stimuleert, kom je er nooit achter of iets werkt of niet. Dat is een lastig evenwicht’ (gemeenteambtenaar).

125

DEEL 4 MENTORING IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

Maurice Crul

16 AANDACHTSPUNTEN EN AANBEVELINGEN De situatie van Turkse en Marokkaanse jongeren in het onderwijs wordt van alle kanten omschreven als zorgwekkend. Vergeleken met Nederlandse leeftijdgenoten stroomt een onevenredig groot aantal van hen door naar het vmbo. Er is veel schoolverzuim en voor-tijdige schooluitval, en het gedrag van probleemjongeren beheerst in toenemende mate de discussie over Marokkaanse en Turkse scholieren in het onderwijs. Daarnaast neemt het aantal zwarte scholen snel toe (Crul & Doomernik 2003). In het kader van het onderwijs-achterstandsbeleid en het huidige onderwijskansenplan zijn er talloze maatregelen genomen om de positie van allochtone jongeren in het onderwijs te verbeteren. In het voortgezet onderwijs ligt de nadruk op extra leerlingbegeleiding en diversificatie van het leeraanbod (zie Ministerie van OCenW 2000).

In dit onderzoek staat de leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs centraal. In de afgelopen jaren is er al veel meer nadruk komen te liggen op een goede leerlingbege-leiding. Leerkrachten besteden daar meer tijd aan en op sommige scholen is daarnaast een systeem van (allochtone) leerlingbegeleiders opgezet. Door het invoeren van leerlingvolg-systemen is ook de continuïteit van de begeleiding versterkt. Ondanks deze maatregelen is er nog steeds een grote uitval onder allochtone jongeren en blijft de doorstroming naar hogere vormen van voortgezet onderwijs nog ver achter bij die van autochtone jongeren.

Steeds meer scholen kiezen daarom voor een meer onorthodoxe vorm van begelei-ding door het inzetten van vrijwillige studentmentoren en andere geslaagde rolmodellen van Turkse en Marokkaanse afkomst, meestal studenten uit het hoger onderwijs. De Turkse en Marokkaanse studenten vormen een tot nu toe bijna onaangesproken bron van kapitaal. Mentorprojecten passen daarmee in een lange traditie waarin groepen op eigen kracht emanciperen. De achterstandsgroepen doorbreken met de projecten zelf de machte-loos makende cirkel van achterstelling en achterstand door te handelen op basis van succes. In korte tijd zijn er in Nederland, verspreid over het hele land, uiteenlopende mentor-projecten in het onderwijs opgezet. Mentorprojecten met medeleerlingen, studenten of volwassenen als mentor. Een voorzichtige schatting komt uit op zo’n 25 projecten. Mentoring is een begeleidende activiteit, waarbij een meer ervaren persoon een minder ervaren persoon begeleidt door het uitwisselen van praktische ervaringen en het geven van regelmatige feedback. Het accent van de begeleiding ligt op het sociaal-emotionele vlak en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Een mentor kan de leerling stimuleren om betere prestaties te leveren. Daarnaast kan een mentor studiebegeleiding bieden en een leerling helpen zich te oriënteren op vervolgstudie en beroep. De begeleiding vindt meestal buiten de lessen plaats en de mentor fungeert een-op-een als rolmodel en coach.

In de definiëring van mentoring wordt het accent gelegd op het bieden van sociaal-emotionele begeleiding. Hierbij hoeft niet meteen gedacht te worden aan zware psychische problemen, in dat geval verwijst de mentor de leerling naar een professionele hulpverlener. Sociaal-emotionele begeleiding draait om het welbevinden op school, bijvoorbeeld door ondersteuning bij het zelf maken van keuzes, het versterken van de motivatie van de leer-ling, het bespreken van twijfels of een gesprek over een kwestie met een leraar of medeleer-ling. Deze begeleidende activiteiten vinden ook vaak plaats buiten de school. In sommige mentorprojecten wordt zelfs duidelijk de voorkeur gegeven aan activiteiten buiten school. Leerlingen hebben behoefte om te praten over zaken die hen bezighouden en dat hoeven niet in de eerste plaats de leerprestaties te zijn.

127

In de praktijk blijkt dat mentoring vaak een mengvorm is van drie soorten begeleiding. In het landelijke programma gaan we ervan uit dat mentoring zich kan richten op deze drie soorten begeleiding: • het bieden van sociaal-emotionele begeleiding; • het bieden van studiebegeleiding; • het bieden van een oriëntatie op vervolgstudie en arbeid. Mentoring is een aanvulling op de bestaande leerlingbegeleiding op school. Mentoring moet niet verward worden met het ‘mentoraat’ of de begeleiding door een klassenmentor.

Met het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring is getracht een profes-sionaliseringsslag te maken voor het instrument van mentoring. Mentoring wordt vorm-gegeven door een duidelijke structuur op te zetten voor mentoring op school, waarbij coördinatoren (intern en extern) het proces organiseren. Verder moeten mentoren getraind worden om leerlingen (mentees) zo goed mogelijk te ondersteunen. Een (school)coördinator/docent-coach mentoring is de persoon die op een school mentoring opzet en uitvoert. Een schoolcoördinator kan samenwerken met mensen van buiten de school. Een externe coördinator mentoring is een persoon van buiten de school die een bijdrage levert aan het opzetten en uitvoeren van mentoring op school. Deze coördinator onderhoudt de contacten op en met de scholen, maar moet ook goede contacten hebben met alle instellin-gen waar mentoren geworven kunnen worden (roc’s, hogescholen, universiteiten en studie- of studentenverenigingen). Dit kan een stedelijke coördinator zijn, maar het kunnen ook personen zijn van instanties die projecten uitvoeren binnen het onderwijs, of personen uit het vervolgonderwijs of het bedrijfsleven en studentenverenigingen. Een extern coördine-rende instantie zal veel organisatorische taken van de school kunnen overnemen. Externe coördinatoren kunnen bijvoorbeeld zorgdragen voor het aanleveren van studentmentoren, de training aan mentoren verzorgen, contacten onderhouden met mentoren en thema-bijeenkomsten organiseren voor mentoren. In de evaluatie hebben we gekeken naar mentoring onder gewone allochtone vmbo-leer-lingen, vmbo-risicoleerlingen en allochtone havo- en vwo-leerlingen. De jongeren zijn begeleid in drie projecten die onderling sterk van elkaar verschillen. Er is gekeken naar de opzet en organisatie van de projecten en de inhoud van de mentorpraktijk. Hieronder volgen de belangrijkste aanbevelingen en conclusies uit het onderzoek. 16.1 Mentorprojecten voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen en vmbo-

risicoleerlingen 16.1.1 ‘Gewone’ vmbo-leerlingen De mentorbegeleiding voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen is een belangrijke aanvulling op de bestaande leerlingbegeleiding, vooral als het gaat om het aanpakken van sociaal-emotionele problemen van leerlingen.

Het kwalitatieve onderzoek geeft een duidelijke vooruitgang aan in leerprestaties, een verbetering van de leerstijlen, een vergroting van het zelfvertrouwen en een verbetering van het zelfbeeld. Ook op gebied van studiemotivatie en studieperspectief zijn er positieve veranderingen zichtbaar.

128

16.1.2 Vmbo-risicoleerlingen Vmbo-risicoleerlingen zijn leerlingen die dreigen uit te vallen uit het onderwijs. Met men-toring voor vmbo-risicoleerlingen wordt het grensgebied opgezocht van wat mogelijk en verantwoord is bij het werken met niet-professionele mentoren. De ervaring leert dat de grens getrokken moet worden bij jongeren die al in aanraking zijn geweest met justitie. De kans op uitval uit het project is dan groot en het is mede daarom ook een te zware emoti-onele belasting voor de mentor. Vmbo-risicoleerlingen uit de onderbouw zijn een belang-rijke doelgroep in het kader van preventie. De meeste risicoleerlingen in deze leeftijdsgroep zijn nog niet in aanraking geweest met justitie. Het zijn jongeren van wie verwacht kan worden dat velen, zonder interventie, rond hun vijftiende of zestiende wel in aanraking zullen komen met justitie.

Het onderzoek onder 118 risicoleerlingen uit de onderbouw die in de afgelopen vier jaar in het Marokkaanse Coachingsproject zijn begeleid, laat een zeer geringe uitval uit school zien. Slechts drie leerlingen uit het project zijn uitgevallen en vier leerlingen zijn blijven zitten. Een groot deel van de jongeren zat op een praktijkschool of in het leerweg-ondersteunend onderwijs (lwoo). Kortom: een zeer moeilijke groep leerlingen. Daaruit blijkt dat mentoring een effectief instrument is om vmbo-risicoleerlingen binnenboord te houden.

De grootste vooruitgang wordt bij deze leerlingen niet geboekt in de leerprestaties, maar op het gebied van sociale vaardigheden en in de gedragsontwikkeling. Het kwalitatieve onderzoek laat zien dat leerlingen hun eigen negatieve gedrag leren onderkennen, rustiger worden, leren communiceren met hun leerkrachten en medeleerlingen, kritiek leren accep-teren en agressiviteit leren controleren. Daarmee levert het project een belangrijke bijdrage aan de veiligheid op school en aan de kwaliteit van de leeromgeving. Bovendien heeft de school via de mentoren ook meer inzicht in de situatie van een leerling, waardoor misverstanden en confrontaties tussen de leerling en de school kunnen worden voorkomen.

Vmbo-risicoleerlingen vormen de moeilijkste categorie waarvoor mentorprojecten zijn ontwikkeld. Naar mentorprojecten gericht op vmbo-risicoleerlingen is tot nu toe nog weinig onderzoek gedaan. De conclusie van dit onderzoek is dat voor risicoleerlingen een aparte mentormethodiek moet worden ontwikkeld, en dat ook de begeleidingsstructuur en de training van de mentoren dienen te worden aangepast. De belangrijkste specifieke ken-merken van een mentorproject voor vmbo-risicoleerlingen zijn: • intensievere training van de mentoren, waarbij de mentoren specifiek worden voor-

bereid op het werken met risicoleerlingen; • relatief zware begeleidingsstructuur voor de mentoren door de docent-coach en project-

coördinator; • intensiever voortgangsoverleg tussen docent-coach en mentor over de leerling; • structureel contact tussen de mentor en leerkrachtmentor van de leerling; • mentoring vindt plaats in een informele sfeer; • mentoring richt zich vooral op het ontwikkelen van sociale vaardigheden en de

gedragsontwikkeling van de leerling; • mentortraject van minimaal een jaar; vooruitgang vindt plaats in kleine stappen en is

een kwestie van een lange adem.

129

16.2 Mentoring en de emancipatie van Turkse en Marokkaanse meisjes Mentoring is een belangrijk instrument bij het aanpakken van sociaal-emotionele blokkades bij schoolsucces. Hierbij kan worden gedacht aan faalangst, een gebrek aan zelfvertrouwen of een laag zelfbeeld. Mentoring is mede hierom een belangrijk emancipatoir instrument voor Turkse en Marokkaanse meisjes, bij wie deze elementen een belangrijke oorzaak vormen voor lage prestaties in het onderwijs. Mentorprojecten lijken mede door de grote deelname van vrouwelijke mentoren (meer dan de helft van de mentoren) die fungeren als geslaagde vrouwelijke rolmodellen een belangrijk instrument om Marokkaanse en Turkse meisjes te bereiken. Hoewel jongens vaker de publiciteit halen, is het nog steeds zo dat Turkse en Marokkaanse meisjes vaker zonder diploma het onderwijs verlaten. Mentoring is een beleidsinstrument dat specifiek ingezet kan worden om schooluitval onder allochtone meisjes te voorkomen. 16.3 Mentormethodiek De nadruk, zowel in de personele als financiële inzet van de mentorprojecten, ligt sterk op de organisatie van het project; de mentormethodiek is vaak het stiefkind. In het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring zijn een mentormethodiek en bijbehorende training ontwikkeld voor ‘gewone’ en risicoleerlingen. Centraal in de mentormethodiek staat het ontwikkelde vierfasenmodel (zie figuur 16.1). Het vierfasenmodel mentoring is een kapstok waaromheen trainingen voor mentoren kunnen worden georganiseerd. Het geeft de mento-ren tevens inzicht in het verloop van mentoring door de tijd heen. Figuur 16.1 Vierfasenmodel mentoring risicoleerlingen Kennismakings-

fase Intensieve begeleidingsfase

Verdiepingsfase Afsluitingsfase

Aard begeleiding

Supervisie docent-coach

Regelmatig en volgens afspraak

Informeel en regelmatig

Op basis van behoefte

Tijdsduur Kort Gemiddeld een kwart van de mentorperiode

Gemiddeld een kwart tot een derde van de periode

Gemiddeld een kwart tot een zesde van de periode

Rol mentor Gastheer of -vrouw van het project

Mentor Vertrouwenspersoon en rolmodel

Mentor op afstand

Rol docent-coach

Centrale contactpersoon voor het project

Aanspreekpunt/ coach mentor Contactpersoon klassenmentor

Aanspreekpunt/coach mentor Contactpersoon klassenmentor

Evaluatie doe-len en resultaat Coördinatie besluitvorming vervolg

Inhoud Selectie Matching Start

- Vrijwilligheid - Informeren doel mentoring - Afspraken over mentoring

Studie- en gedrags-vaardigheden

Formulering doelen

Evaluatie doelen

Sociaal-emotio-nele aspecten

Bijstellen doelen - Zelfstandigheid - Zelfbeeld - Weerbaarheid

Evaluatie Afsluiting

130

Mentoren die in trainingen worden ondersteund om begeleiding te geven aan leerlingen zijn beter voorbereid, effectiever in hun begeleiding en haken ook minder snel af. 16.4 Het opzetten van mentorprojecten: vraaggestuurd Het initiatief voor het opzetten van een mentorproject dient te komen van de scholen zelf. Alleen dan is er bij de school ook draagvlak aanwezig om het project op te zetten. Het is cruciaal dat een of meer personen op het niveau van onderbouwcoördinator of conrector zich verantwoordelijk stellen voor het project. Vraaggestuurd betekent dat scholen die pro-blemen ondervinden in hun leerlingbegeleiding kennis moeten kunnen maken met de methodiek. De beste manier van overdracht van kennis en ervaring is via betrokkenen uit de praktijk. Hiervoor zouden zogenaamde voorbeeldprojecten kunnen worden ontwikkeld. Het creëren van voorbeeldprojecten heeft een olievlekwerking op scholen in de regio. School-contactpersonen van het voorbeeldproject kunnen fungeren als ambassadeurs van het instrument naar geïnteresseerde scholen.

Het instrument van mentoring heeft zich mede door de investeringen van de minis-teries van OCenW en Justitie in de afgelopen vijf jaar ontwikkeld tot een professioneel begeleidingsinstrument voor allochtone leerlingen. Een landelijk expertisecentrum mentoring moet de expertise centraal beschikbaar maken voor geïnteresseerde scholen, onderwijs-advies- en ondersteuningsorganisaties en zelforganisaties van migranten. Een expertise-centrum kan ook een belangrijke schakel vormen bij de opzet van nieuwe projecten. Het kan de initiatiefnemers van nieuwe projecten in contact brengen met personen en organi-saties die expertise bezitten om mentorprojecten op te zetten.

Hoewel het initiatief voor het opzetten van mentorprojecten bij de school zelf moet liggen, speelt de gemeente een belangrijke rol bij de inkadering van het instrument van mentoring in beleid en het bevorderen van contacten en uitwisseling van ervaringen tussen scholen binnen de gemeente. De gemeente is door de decentralisatie van het onder-wijsbeleid ook een steeds belangrijker partner geworden in de financiering van onderwijs-projecten. De ondersteuning van de gemeente vormt daarmee een belangrijke voorwaarde voor de opstart van een mentorprogramma in een gemeente. 16.5 Professionele organisatie van mentorprojecten Cruciaal bij het opzetten van een mentorproject is de inbedding van het project in de be-staande leerlingbegeleiding op school. De creatie van de zogenaamde docent-coach of school-coördinator vormt de sleutel tot een succesvolle inbedding van het project op school. De docent-coach of schoolcoördinator is de ambassadeur van het project. Hij of zij vormt de brug tussen de mentor en de schoolorganisatie. Hij of zij maakt de mentor wegwijs op school, koppelt mentor en mentee aan elkaar, zorgt dat de mentor informatie over de men-tee krijgt en zorgt dat die informatie terechtkomt bij leerkrachtmentor van de leerling. De docent-coach of schoolcoördinator begeleidt de mentor ook in het mentorproces. Er vindt regelmatig overleg plaats, waarbij de mentor feedback krijgt op zijn of haar inzet. De docent-coach of schoolcoördinator begeleidt tussen de tien en vijftien mentoren. Het sociale aspect is daarbij ook belangrijk. Om de samenhang van de groep te bevorderen, organiseert de docent-coach of schoolcoördinator gezamenlijke activiteiten (met of zonder mentees).

131

16.6 Externe projectorganisatie In veel mentorprojecten wordt gebruikgemaakt van een externe projectorganisatie. Een externe projectorganisatie is doorgaans een plaatselijke onderwijsadvies- of welzijns-organisatie die werkzaam is in het scholenveld. Een externe professionele partner heeft een aantal belangrijke voordelen. Deze neemt de school een groot aantal praktische taken rond de organisatie van het project uit handen en brengt extra expertise in (trainingen voor mento-ren en docent-coaches, werving van mentoren, publiciteit enzovoorts) die de school niet bezit. Voorwaarde voor het goed functioneren van de externe partner is dat deze bekend is met en het liefst al werkzaam binnen het scholenveld. 16.7 Evaluatie Voor het meten van de opbrengst van mentoring is in de meeste mentorprojecten nog rela-tief weinig aandacht. Dit is een belangrijk gemis, omdat daardoor het nut van het project moeilijker hard te maken is. Voor het meten van de opbrengst kan het volgende onderscheid worden gemaakt: • Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen

a. Voor het meten van de harde opbrengst (rapport- en uitvalcijfers) dient een goede registratie van de deelnemende leerlingen te worden opgezet; om het effect op langere termijn te meten is het belangrijk om gegevens van de leerlingen over een langere termijn te verzamelen (tot aan het eindexamen).

b. Voor het meten van de zachte opbrengst (vooruitgang in sociale vaardigheden en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling) is het belangrijk dat er een systematiek wordt ontworpen die het mogelijk maakt vooruitgang te bepalen; voor het project is het interessant om hierbij de waardering te verzamelen van de leer-krachtmentor, de mentor én de docent-coach.

• Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen in relatie tot een controlegroep Om de vooruitgang van de mentorleerlingen exacter te kunnen vaststellen, is het noodzakelijk gebruik te maken van een controlegroep: leerlingen van hetzelfde niveau en dezelfde afkomst en sekse die geen mentor hebben; aan de hand van de controlegroep kan dan de meeropbrengst van de mentoring worden vastgesteld.

16.8 Kosten en baten Bij de inzet van het instrument van mentoring is maatwerk belangrijk. De kosten en baten bij een mentorproject zijn mede afhankelijk van de invulling die de school zelf aan het project geeft. Als een school kiest voor mentoring voor zijn risicoleerlingen zijn de kosten groter, maar de potentieel te besparen kosten ook.

Sommige scholen zetten hun mentoren ook in voor voorlichtingsactiviteiten en voor het verbeteren van de contacten met allochtone ouders. Mentoren zouden nog ruimer ingezet kunnen worden omdat zij een ingang vormen in hun gemeenschap en zij een waar-devolle bron van informatie zijn voor de school. Kosten bij een bredere inzet zijn natuur-lijk hoger, maar de baten kunnen hiermee ook meer dan evenredig toenemen. Het is belangrijk dat scholen en gemeentes goed doordenken wat zij met mentorprojecten willen bereiken en deze te bereiken doelen op maat financieren.

132

133

LITERATUUR Cohen, P.A., J.A. Kulik & C.C. Kulik 1982 ‘Educational outcomes of tutoring. A meta-analysis of findings’, American

Educational Research Journal 19: 237-248. Crul, M. 2000 De sleutel tot succes. Over hulp, keuzes en kansen in de schoolloopbanen van Turkse en

Marokkaanse jongeren van de tweede generatie. Amsterdam: Het Spinhuis. 2001 Succes maakt succesvol. Leerlingbegeleiding door Turkse en Marokkaanse studenten in het

voortgezet onderwijs. Amsterdam: Het Spinhuis. 2003 ‘Student mentoring onder allochtone leerlingen. Een methodiek in ontwikkeling’,

Pedagogiek 1: 21-39. Crul, M. & A. Akdeniz 1997 Het huiswerkbegeleidingsproject van SOEBA. Amsterdam: SOEBA. Crul, M. & J. Doomernik 2003 ‘The second generation in the Netherlands. Divergent trends between and

polarization within the two groups’, International Migration Review 37 (4) 1039-1064. Fresko, B. 1988 ‘Reward salience, assessment of success, and critical attitudes among tutors’, Journal

of Educational Research 81 (6) 341-347. Jacobi, M. 1991 ‘Mentoring and undergraduate academic success. A literature review’, Review of

Educational Research 6 (4) 505-532. Ministerie van OCenW 2000 Aan de slag met onderwijskansen. Den Haag: Ministerie van OCenW. Radar 1999 Marokkaanse rolmodellen coachen Marokkaanse leerlingen. Denken in het Nederlands en

dromen in het Marokkaans. Amsterdam: Radar. Sardes 2004 Handreiking. Opzetten van een mentoringproject voor allochtone leerlingen in het voortgezet

onderwijs. Utrecht: Sardes. Topping, K.J. & S. Hill 1995 ‘University and college students as tutors for schoolchildren. A typology and review

of evaluation research’, in S. Goodlad (ed.), Mentoring and tutoring by students. London/Philadelphia: Kogan Page.