elo.windesheim.nl · Web viewOp de Anton Geerdesschool wordt gewerkt volgens het klassikale...

ENSO-CDYKAF(De dynamiek van het afstemmen)

Naam: M.J.M. REINDERS

Studentennummer: S1083438

E-mail: [email protected]

Docent: Ellen Wetter

Datum inlevering: 5 februari 2015

mailto:[email protected]

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave......................................................................................................................................2

Inleiding, context waarin ik werk..........................................................................................................3

Omschrijving complexe beroepssituatie................................................................................................4

Hoofdstuk 1: Analyses beroepssituatie..................................................................................................5

1.1. Analyse op groepsniveau........................................................................................................5

1.1.1. Analyse aan de hand van leerstijlen van Kolb.................................................................5

1.1.2. Analyse op dynamieken..................................................................................................6

1.1.3. Analyse naar leerstijl aan de hand van een verwerkingsles............................................7

1.2. Analyse individuele leerling....................................................................................................8

Hoofdstuk 2: Ontwerp orthodidactisch plan..........................................................................................9

Hoofdstuk 3: Reflectie op het ontwerpproces......................................................................................11

Hoofdstuk 4: Gebruik van Human Dynamics in gesprek met een collega............................................12

4.1 Inleiding................................................................................................................................12

4.2 Voorbereiding gesprek.........................................................................................................12

4.3 Het gesprek..........................................................................................................................13

4.4 Reflectie op het gesprek.......................................................................................................13

Literatuurlijst........................................................................................................................................15

Bijlagen.................................................................................................................................................17

M. Reinders s1083438 ENSO-CDYKAF2

Inleiding, context waarin ik werk

De Anton Geerdesschool is een katholieke basisschool, die onder de stichting Catent valt. De laatste jaren is de school erg gekrompen, de voornaamste reden is het dalend aantal kinderen in Slagharen. De school gaat dan ook dit jaar fuseren met de Sint Jozefschool, de andere katholieke school in Slagharen die ook onder dezelfde stichting valt. Alle aandacht en energie worden gebruikt om dit proces zo optimaal te doen verlopen. Momenteel geef ik 1,5 dag in de week les aan een combinatiegroep 6-7 . De andere dagen staat mijn collega S. voor de groep. In het schooljaar 2013/2014 stonden wij beiden voor wat nu groep 7 is, toen groep 6. Deze groep is in 2014/2015 gesplitst in twee groepen 7. Een deel groep 7 vormt een combinatiegroep met groep 8, het andere deel, 9 leerlingen, vormt een combinatie met groep 6, 20 leerlingen. In het komend schooljaar zal groep 7 weer één groep vormen, evenals groep 6.

Op school werken we volgens de principes van OGW en HGW (Pameijer, Beukering 2009).

Op de Anton Geerdesschool wordt gewerkt volgens het klassikale jaargangensysteem. Hier zijn de methodes op afgestemd. Dit in combinatie met een combigroep vind ik soms lastig: Ik zou het handiger vinden met bepaalde vakken klas overschrijdend te werken, echter besloten is dat we dit niet doen, omdat de combigroep maar voor één jaar is.

De Anton Geerdes heeft als motto: De Anton Geerdes is leren en meer. De visie wordt als volgt omschreven:

Vóór alles staat vast, dat onze kinderen naar school gaan om te leren. Het verwerven van de noodzakelijke kennis en het opdoen van diverse vaardigheden vormt de basis. Dit willen wij bereiken door eigentijdse lessen te geven en tegelijk een sfeervolle school te zijn met goed en gestructureerd onderwijs. Daarnaast vinden wij het van belang de sociaal-emotionele ontwikkeling, de creativiteit en een zelfstandige werkhouding te ontwikkelen. De stimulans en het enthousiasme, dat hierbij van de leerkracht uitgaat, is heel belangrijk. (schoolgids Anton Geerdes 2014).

Ik kan deze visie onderschrijven; waar mijn aandacht momenteel vooral naar uitgaat is het werken aan de zelfstandige werkhouding van de leerlingen. Het is belangrijk dat zij dit ontwikkelen, niet alleen om in een combigroep te kunnen functioneren, maar vooral naar de toekomst toe, in hun verdere leven is het belangrijk om zelfstandig te kunnen werken.

Ik vind het belangrijk de talenten van een kind te ontdekken en helpen uit te diepen, hen bewust te maken van zichzelf, wij ze zijn. Ik zie het dan ook als mijn taak hun hierbij te begeleiden, een eindje op hun weg mee te kunnen lopen en ze te ondersteunen waar nodig. Mede door mijzelf te ontwikkelen, in deze module door kennis te nemen van Human Dynamics, meen ik dat ik hiertoe mijn steentje bijdraag.


Omschrijving complexe beroepssituatie

Het werken in een combigroep vind ik niet eenvoudig. Het heeft ook beslist niet mijn voorkeur. Ik ervaar het als belemmerend voor mijzelf, heb het gevoel niet alles te kunnen geven wat een leerling nodig heeft. Dit betreft o.a. het differentiëren en het geven van verlengde instructie. Dit probleem wordt ook genoemd in ‘Handvatten voor effectief onderwijs in kleine scholen’, onderzoeksrapport School aan Zet, 2013:

1.3 Differentiëren als kernprobleem“Het kernwoord in de combinatieklas is gezien de grote verschillen tussen leerlingen ‘differentiatie’ (qua leerstof, instructie, verwerkingsopdrachten, en tempo). Als we weten dat de Inspectie van het Onderwijs afstemmen tot de complexere didactische vaardigheden rekent, en stelt (Inspectie vanhet Onderwijs 2013) dat slechts een derde van de Nederlandse leraren in het primair onderwijs tijdens de lessen deze complexe vaardigheid toont, dan is duidelijk dat we hier ook te maken hebben met de kern van de kwetsbaarheid van kleine scholen.”

Ik ervaar handelingsverlegenheid bij enkele kinderen in de groep, zowel op pedagogisch als op didactisch niveau. Ik wil me op één leerling richten, omdat ik denk dat de verbeteringen die we in de klas gaan aanbrengen voor hem een verschil kunnen maken.

Deze leerling, Daan, heeft een arrangement omdat hij ADHD heeft . Hij laat zich snel ompraten door anderen, met name in het vertonen van negatief gedrag. Hij kan zich slecht concentreren, ziet alles en iedereen. Hij kan met rekenen goed meekomen, maar begrijpend lezen en taal geven slechte resultaten. Collega S. en ik vroegen ons af of zijn prestaties pedagogisch dan wel didactisch gerelateerd zijn: Is het aanbod van de lessen te snel/ te hoog, moet hij misschien een eigen leerlijn krijgen. Daarnaast vragen wij ons af hoe wij beter in kunnen gaan op zijn pedagogische behoeften, waardoor zijn didactische ontwikkeling ook verbeteren kan. We merken dat hij meer behoefte heeft aan duidelijkheid. Misschien is onze manier van werken nog te weinig gestructureerd en kan hij zich daardoor niet goed genoeg concentreren. Doordat we twee groepen instructie moeten geven zijn er minder stiltemomenten op een dag.

Daan is in een-op-een situaties coöperatief en vertoont dan meegaand gedrag. Ik merk dat ik regelmatig negatieve aandacht aan deze leerling geef, dat de rest van de groep daar weer last van heeft en dat we zo in een kringetje zitten. Collega S. en ik zijn ons hiervan bewust en zijn actief bezig hier verandering in te brengen.

Ook ervaar ik verlies van tijd door het niet optimaal toepassen van een goed klassenmanagement. Momenteel zijn we als team met bovenstaande problemen actief bezig.


Hoofdstuk 1: Analyses beroepssituatie

1.1. Analyse op groepsniveau

Het is bekend dat de leerlingen van onze school kampen met een taalachterstand. Hier is de afgelopen jaren veel op ingezet, echter de resultaten zijn er nog niet naar. De methode die we sinds september 2014 gebruiken heeft een vast stramien van instructie en verwerking. Deze verwerking is voor de heel klas altijd dezelfde.

Ik wil in dit hoofdstuk een analyse maken van de groep op basis van dynamieken. Voor de verschillende dynamieken heb ik uit de volgende boeken geput: Dirkse-Hulscher, S., & Talen, A. (2009). Menskennis voor managers. Handboek voor het begrijpen en beïnvloeden van gedrag. ; Seagal, S. ,& Horne, D. (2008). Human Dynamics. Samen leven, samen werken. Schiedam: Scriptum Management en Putten, T. van (2009). De leerkracht centraal. Associatie voor veranderaars. Daarnaast heb ik drie verschillende verwerkingslessen gemaakt voor een les woordenschat. Op deze manier wil ik kijken naar de leerstijlen van de leerlingen.

1.1.1. Analyse aan de hand van leerstijlen van KolbTijdens deze module heb ik met mijn ZLT de leerstijlen van Vermunt afgezet tegen HD. Er bestaat een voorkeur voor de leerstijlbeschrijving van Vermunt ten opzichte van die van Kolb, die regelmatig in twijfel wordt getrokken, omdat Kolbs methodiek minder betrouwbaar zou zijn ( Wierstra & de Jong (2002). Die van Vermunt worden vaker gebruikt, omdat hier ook het diepteleren een factor is die meetelt. Echter, de vragen die bij de leerstijlen van Vermunt gebruikt worden zijn mijns inziens te lastig voor kinderen uit groep 6. Daarom heb ik de keus gemaakt de kinderen de vragenlijst van Kolb voor te leggen om inzichtelijk te maken welke leerstijl de voorkeur bij hen heeft. Inzicht van leerstijl zou leerresultaten van leerlingen verbeteren én een impuls geven aan de vakdidactische en

inhoudelijke ontwikkeling van leerkrachten (Kaldeway, J. 2007).

Kolb onderscheid vier fasen in leerprocessen. Daar horen leerstijlen bij:

De doener voegt concreet ervaren en actief experimenteren samen. Hij wil direct aan de slag, gist en mist en leert vooral van oefenmomenten.

De dromer ervaart concreet en observeert door reflectie. Hij wil eerst een probleem van alle kanten bekijken, blijft zoeken naar mogelijke oplossingen, hij leert door identificatie.


De denker combineert weer het reflectief observeren en abstract conceptualiseren. Hij redeneert en is graag intellectueel bezig. Hij werkt zelfstandig om eerst een beeld van de theorie te krijgen.

De beslisser combineert het reflectief observeren en abstract conceptualiseren: Hij probeert graag uit in de praktijk, werkt daarbij probleemoplossend door te deduceren en te durven. Hij heeft wel duidelijke regels en principes nodig om die in de oefensituatie te verwerken.

Alle kinderen hebben de vragenlijst ingevuld, nadat ik deze klassikaal had uitgelegd. De meeste kinderen hadden geen uitgesproken voorkeur, alle vier de leerstijlen werden ingezet. Met de bespreking van de leerstijlen herkenden ze de uitleg die erbij staat. Ze vonden het wel verrassend te lezen wat het best bij hen paste en dat dat ook klopte.

Enkele kinderen waren uitgesproken Denkers en Doeners. (zie bijlage 1)

1.1.2. Analyse op dynamiekenDe grootste groep leerlingen heeft vermoedelijk een Emotioneel-Fysieke dynamiek: Deze leerlingen willen graag vertellen wat ze hebben beleefd, hoe ze iets hebben gedaan. Dit kunnen tot in de details vertellen. Tussen de lessen door draaien ze zich meteen om naar een ander en kletsen dan meteen weer met elkaar. Ze kunnen erg druk zijn. De leerlingen met EF letten ook goed op elkaar, wanneer iemand zich niet lekker voelt wordt dit meteen door een van hen verteld, ook kunnen ze voor elkaar verklaren waarom b.v. een toets niet goed gemaakt is. Ze komen graag bij het bureau iets over zichzelf vertellen. ‘Communicatie is meer dan het overbrengen van informatie, het gaat hen tegelijkertijd om de uitwisseling van gevoelens en andere subtiliteiten die zich in de communicatie afspelen.’ (T. van Putten, De leerkracht centraal. 2009 blz 53).

Een kleinere groep leerlingen heeft vermoedelijk een Emotioneel-Mentale dynamiek. Deze kinderen beginnen aan de les, zonder de instructie af te wachten. Vaak willen ze meer dan ze al kunnen. Ze zijn origineel en taalkundig sterk, werken graag alleen, houden ervan al doende ergens achter te komen, ontdekkend leren. Dit is ook beschreven door M. Ruijters (2006). Deze leerlingen leren door zelf uitproberen en zelf betekenis te geven.

Vermoedelijk Fysiek-Mentale dynamiek: Deze kinderen hebben behoefte aan bevestiging, vragen altijd om een preciezere instructie. Wanneer ze eenmaal weten wat ze precies moeten doen, gaan ze zelfstandig aan het werk en maken het ook af. Deze leerlingen werken volgens een planning en vinden het moeilijk wanneer ik daar in de klas van af wijk.

Vermoedelijk Mentaal-Fysieke dynamiek: Dit meisje staat vaak alleen in de groep, ze wordt soms gepest en door haar eigen onhandige gedrag wordt dit nogal eens extra benadrukt. Ze wil graag alles goed doen en vraagt daar veel aandacht voor. Ze werkt het liefst helemaal alleen, komt af en toe met gedetailleerde tekeningen en vertelt daar dan veel over. Ze heeft een grote woordenschat en houdt ervan omslachtige volzinnen te gebruiken. Ze kan goed observeren, maar kan deze observaties onhandig in de klas weergeven.

Vermoedelijk Mentaal-Emotionele dynamiek: Deze leerlingen zijn dromers, ze lijken in een eigen wereldje te leven. Ze nemen veel waar, maar zeggen niets vanuit zichzelf. Wanneer ik in gesprek ga


met ze ben ik af en toe verbaasd over wat ze te zeggen. Ze zien en horen veel, denken daar op hun eigen manier over na. Ze vinden het prima om in een groep te werken.

Vermoedelijk Fysieke-Emotionele dynamiek: Daan. (zie hoofdstuk 1.2)

1.1.3. Analyse naar leerstijl aan de hand van een verwerkingslesDe leerlingen kregen gezamenlijk de instructie aangeboden, waarbij de uitleg van de woorden door mij gegeven werd. Voor de verwerking mochten de leerlingen kiezen uit drie mogelijkheden (normaal gesproken doen alle leerlingen de eerste mogelijkheid, volgens de methode):

1. De stof wordt verwerkt op de hun bekende manier: een oefening in het boek uitwerken, afhankelijk van het aantal fouten gaan ze naar een **oefening of een ***oefening. (** en *** is verschillende moeilijkheidsgraad)

2. De woorden worden ‘gestampt’, hetzij zachtjes, hetzij dreunend. Deze manier van leren heb ik vergeleken met het leren van topografie: gewoonweg stampen.

3. Van de woorden heb ik een dominospel gemaakt. De leerlingen krijgen werkbladen aangeboden, waar ze de dominostenen uit moeten knippen. Op de stenen staan de woorden en de omschrijvingen. Doel is van de stenen een sluitende woordenketting te maken.

De leerlingen kregen hiervoor 20 minuten de tijd, aan het eind van de ochtend zou ik hen ‘overhoren’ en zouden we bespreken of de leerlingen tevreden waren met hun keuze.

Uitwerking:

Er waren 2 leerlingen die kozen voor de eerste opzet. Ze waren tevreden hierover, gaven aan dat ze hier aan gewend waren en daardoor zeker wisten dat ze de oefening goed deden.

Er waren 2 leerlingen die kozen voor de tweede mogelijkheid. Het viel op dat ze alle vier zelfstandig een plek in de hal kozen en in hun eentje aan het stampen gingen. Ze waren erg tevreden over deze manier van verwerken: lekker alleen en doen wat gevraagd wordt.

Er waren 20 leerlingen die kozen voor de derde opdracht. Het viel op dat de leerlingen erg serieus bezig gingen, eerst uitknippen en toen de ketting maken. Er was niemand die het zich gemakkelijk maakte. Ze maakten de ketting tussen de twee en zeven keer. Enkele leerlingen gaven aan dat ze het leuk vonden om te doen, omdat het net een spelletje leek, terwijl het toch een les was, anderen gaven aan dat ze het fijn vonden iets met hun handen te kunnen doen en te ordenen.

Wanneer ik de drie analyses op elkaar probeer te leggen zie ik dat Daan eerst voor het boek gaat, daarna het dominospel. Hij blijkt een Denker en Beslisser te zijn. Het meisje met de vermoedelijk MF-dynamiek kiest voor het stampwerk en heeft de leerstijl Doener. Degenen die kozen voor het boek zijn twee Doeners met een vermoedelijke EF-dynamiek. De twee met de vermoedelijke ME-dynamiek blijken allebei Bezinners..


Ik kan concluderen dat de leerlingen met een uitgesproken dynamiek ook een uitgesproken leerstijl hadden. Bij de grotere groep met de EF-dynamiek bleek dat de verschillende leerstijlen verdeeld waren met af en toe een kleine uitschieter. Daarnaast lieten de leerlingen tijdens een volgende woordenschat les weten dat ze het spel heel leuk vonden en dat ze dit vaker wilden doen, het meisje met vermoedelijk MF-dynamiek wilde graag weer alleen stampen.

1.2. Analyse individuele leerling

Daan heeft vermoedelijk een FE-dynamiek: Hij neemt alles letterlijk, heeft stilte en buiten spelen nodig om tot rust te komen Hij moet de tijd krijgen om na te kunnen denken, anders blokkeert hij. Daan wil graag overal het nut van inzien, anders doet hij de opdracht liever niet of maar half. Hij legt vaak de oorzaak buiten hemzelf . Hij wil er graag bij horen en stelt zijn eigen belang dan soms onder het belang van de ander. Daan heeft behoefte aan duidelijke afspraken, structuur. Hij denkt vanuit het verleden, vooral op momenten dat hij boos is of hij zich onbegrepen voelt. Bij Daan is ADHD geconstateerd. Hiervoor krijgt hij medicijnen. Zijn ouders geven aan dat hij er bij gebaat is deze continu in te nemen, ook in de weekenden. In gesprekken met hem, zijn ouders en orthopedagoog kwam ook naar voren dat hij behoefte heeft aan structuur en duidelijkheid. Hij vindt het lastig in een combigroep, omdat hij dan voor zijn gevoel teveel aan zijn lot wordt overgelaten. Vaak neemt Daan hetgeen hem gezegd wordt letterlijk op:

Tijdens een computerles had Daan een verkeerde site aangeklikt. Ik sprak hem daarop aan, waarna hij niet wist wat hij moest doen. Ik zei hem eruit te gaan. Daan vatte dit op als afsluiten en hij sloot de computer af. Ik begreep dat hij mij verkeerd begrepen had, een volgende keer zal ik duidelijker moeten zijn in mijn opdracht.

Ook op anderen momenten zie ik dat hij soms moeite heeft met het nadenken en verwerken van een opdracht in zijn hoofd. Daan laat zich snel afleiden door klasgenoten, gaat dan mee in een gedrag wat niet gewenst is. Hij zit in een negatieve cirkel van niet willen en het nut niet inzien van opdrachten maken. Ouders gaven aan dat hij gevoelig is voor beloningen op het gebied van beweging en dat hij graag persoonlijke aandacht wil.

Volgens de leerstijlentest van Kolb is Daan een Denker en Beslisser. Dit zie ik ook terug in zijn gedrag: Hij wil graag weten waarom hij iets moet doen, vlucht weg uit de realiteit, wil structuur. Daarnaast houdt hij van techniek, structuur en maakt soms onhandige opmerkingen. Leerwerk wil hij zo snel mogelijk doen, maar wel op een leuke manier, dus een spel.


Hoofdstuk 2: Ontwerp orthodidactisch plan

Op basis van de verschillende analyses kom ik tot het volgende orthodidactisch plan:

Een goed klassenmanagement levert een hoger didactisch rendement (Marzano, R. J. , Marzano, J. S., en Pickering, D. J. 2010). Door duidelijkheid in het pedagogisch klimaat te scheppen, zullen de leerlingen gemotiveerder werken en hun prestaties verbeteren. Marzano geeft aan dat effect op leerlingenprestaties ook afhankelijk is van twee andere functies, namelijk het selecteren van de meest effectieve didactische aanpakstrategieën en van sturing en herontwerp van het programma. Vanzelfsprekend gaat het om een combinatie van deze drie functies, echter in mijn ontwerp ga ik vooral in op de eerste twee. Op onze school wordt overal gewerkt met het DI-model (Leenders, Y., Naafs,F., Oord, I. van den, (2002), een model dat ongetwijfeld herkend wordt in mijn plan.

Als eerste zal de klasseninrichting een kleine verandering ondergaan. Ondanks de volle klas komt er toch een extra tafel waar aan, o.a. door Daan, in stilte gewerkt kan worden. Er wordt ruimte gecreëerd voor een nakijktafel: De oude situatie is dat wanneer de leerling klaar is met zijn werk, hij naar achteren loopt, het nakijkboekje pakt, weer naar zijn plek loopt, nakijkt en het boekje weer terugbrengt. In de nieuwe situatie zal er minder gelopen worden. Dit betekent meer rust en stilte in de groep. Voor leerlingen die snel afgeleid zijn is dit beter.

Deze veranderingen zullen met de groep besproken worden. Regels die afgesproken waren in het begin van het schooljaar worden weer besproken: zijn ze nog van toepassing, moeten ze veranderd worden, komen er nieuwe regels bij. Regels die door de groep zelf naar voren worden gebracht zullen beter gedragen worden. De afspraken die gemaakt zijn worden op grote A3-vellen in de klas gehangen. Lemov, Teach like a champion, 2009.

De school start om 9.30 uur, de leerkracht staat 10 minuten eerder bij de deur om elk kind persoonlijk te verwelkomen. Dit zorgt ervoor dat de leerling een gevoel van- ik wordt gezien- krijgt. Dit is voor de dynamiek van Daan belangrijk (vertrouwen). Luc Stevens (2004) stelt dat de drie voornaamste basisbehoeften van een mens ‘relatie, vertrouwen en autonomie’ onmisbaar zijn. Door de leerlingen te zien wordt er aan een relatie gewerkt, waar de rest van de dag op verder gebouwd kan worden. Daarna gaat de leerling naar zijn plek, pakt een boek en gaat lezen. Nadat de leerlingen een kwartier gelezen hebben wordt de dag gestart met een begroeting en het uitleggen van het rooster. Het is goed dit elke dag op dezelfde manier doen, hierdoor krijgen leerlingen als Daan een vaste structuur aangeboden. Ook wordt er hierbij tegemoet gekomen aan zijn dynamiek: afspraak is afspraak, ze zijn voorbereid op wat er gaat komen.

Start van de les; doel bespreken en gelegenheid tot vragen stellen

Bij de start van elke les is het belangrijk de timetimer op de tijd te zetten die is afgesproken. Dit niet alleen omdat het een combigroep is, maar ook om weer de structuur aan te bieden die de leerlingen nodig hebben. Elke les zal niet alleen het doel besproken worden, maar ook het waarom: inzichtelijk maken van een doel zal de betrokkenheid en motivatie vergroten Hierbij wordt tegemoet gekomen aan de leerlingen met een EM-dynamiek (Seagal en Horne, 1998 blz 117). Voorbeeld: bij lessen over


procenten kan de leerlingen gevraagd worden waarom procenten belangrijk zijn. Leerlingen gaan er over nadenken, antwoorden voor zichzelf bedenken en beseffen dat het belangrijk is mee te doen. Kennis en inzicht worden hierdoor gekoppeld, de intrinsieke motivatie wordt aangeboord. Voordat er begonnen wordt met de instructie wordt de voorkennis opgehaald. De dag ervoor is er eventueel een preteaching gegeven, daar wordt op ingehaakt. De instructie duurt niet langer dan een kwartier. Er is korte gelegenheid vragen te stellen. Hierbij zal er aandacht moeten geven aan de tijd: Leerlingen met een fysieke dynamiek hebben tijd nodig om te denken en te formuleren.(Seagal en Horne, 1998). Dit geldt ook voor Daan.

Zelfstandig (ver)werken

Hierna gaan de leerlingen de aangeboden stof zelfstandig verwerken. De stof kan op verschillende manieren aangeboden. Hierin wordt tegemoet gekomen aan de verschillende leerstijlen en dynamieken van de kinderen, zie hoofdstuk 1.1. Daan zal de opdracht kort en duidelijk nogmaals aangeboden worden. Wanneer hij zelfstandig gaat werken, zal dit aan de stiltetafel gebeuren, met een timetimer, zodat hij weet hoelang hij daar zal werken. Hij zal korte, duidelijke opdrachten moeten krijgen. Een beloning in het vooruitzicht als hij de opdracht goed maakt werkt motiverend. Er mogen wel eisen gesteld worden aan werkverzorging en aantal fouten. Leerlingen die nog extra instructie nodig hebben krijgen dit aan een aparte tafel. Hierbij wordt er tegemoet gekomen aan leerlingen met een FM-dynamiek die de aangeboden stof pittig vinden.

Wanneer de leerlingen de stof verwerkt hebben weten ze welke andere taak ze kunnen doen.

Afsluiting van de les

Aan het eind van de les is het belangrijk terug te komen op het lesdoel. Zo kunnen leerlingen constateren of ze dit doel behaald hebben of dat ze er nog aan moeten werken. Leerlingen met een vermoedelijke FM-dynamiek krijgen de gelegenheid zelf te plannen wanneer ze hun werk af kunnen maken. Er wordt niet alleen teruggekomen op het lesdoel, maar ook op het lesproces. Het is belangrijk leerlingen hierin complimenten te geven. Bekrachtigen dat ze een goede planning hadden, het proces goed hebben doorlopen of aan kunnen geven dat hun doel gehaald is. Hiermee wordt tegemoet aan de leerlingen die persoonlijk contact belangrijk vinden. Dit geldt ook voor Daan.


Hoofdstuk 3: Reflectie op het ontwerpproces

In de afgelopen drie maanden heb ik veel denkwerk verricht en hebben verschillende inzichten meer gestalte gekregen. De theorie van Human Dynamics heeft veel verduidelijkt. Dit betekende echter meteen een groter nadenken hoe dit nieuwe inzicht ook toe te passen in mijn werk. Niet alleen naar de leerlingen toe, maar ook collega’s, gezin en andere relaties werden tegen een ander licht gehouden. Tegelijkertijd werd er op school door de komst van een nieuwe directeur een omslag in klassenmanagement verwacht. We werden bijgeschoold in (deels) nieuwe inzichten m.b.t. dit onderwerp, maar nog meer gedwongen het ook in te zetten met als doel de resultaten van de leerlingen te verbeteren. Binnen het didactisch ontwerp is dan ook duidelijk het Directe Instructie-model te zien, waarmee gewerkt wordt, echter met een verweving van leerstijlen en Human Dynamics.

Niet alle veranderingen die in mijn ontwerp staan zijn nieuw: altijd al sta ik aan het begin van de dag bij de deur, geef ik alle leerlingen aan het eind van de dag een hand. Dit heeft te maken met mijn eigen dynamiek, waarbij de E vooraan staat. Relaties, verbondenheid en vertrouwen zijn belangrijke constructen voor mij, evenals humor. Dit is niet nieuw voor mij en heb ik ook al besproken in mijn persoonlijke praktijktheorie. Luc Stevens (2004) stelt dat de drie voornaamste basisbehoeften van een mens ‘relatie, vertrouwen en autonomie’ onmisbaar zijn. Wat een nieuw verworden inzicht is, is dat het ontvangen van complimenten bij mijn dynamiek hoort en dat ik dat mag accepteren. Tijdens een gesprek met mijn leidinggevende heb ik het aangedurfd dit ook zo uit te spreken: Ik heb behoefte aan complimenten. Haar eerste reactie was: Maar die heb je op jou leeftijd toch niet nodig? Dit gesprek heb ik niet opgenomen, anders was het een goed voorbeeld geweest hoe ik om ga met mijn nieuwe inzichten

Doordat ik meer inzicht heb gekregen in de verschillende dynamieken en de toepassing ervan in een klas ben ik me er nog bewuster van hoe goed het is in te spelen op de verschillen in leerlingen en hun leerstijlen. Ook voor mij geldt: wanneer ik het doel begrijp word ik gemotiveerder iets uit te voeren. In dit geval: wanneer ik op verschillende manieren de verwerking aanbied, zal het rendement groter worden en dus mijn tevredenheid ook.

Wat mij duidelijk is geworden door een lezing van Emiel van Doorn is het volgende: Groeien doet iemand niet alleen, maar samen met mensen in zijn omgeving. Mensen die geloven in hem en zijn slagingskansen én die al kunnen wat hij zelf nog niet kan. (Mediërend leren, Van Loo en Van Doorn, 2013). Ik ben blij dat ik een van die mensen mag zijn, dat ik ze mag begeleiden en hen het vertrouwen mogen te geven dat ze het waard zijn.


Hoofdstuk 4: Gebruik van Human Dynamics in gesprek met een collega

In dit hoofdstuk beschrijf ik mijn verworven inzicht betreffende mijn eigen dynamiek. Daarna beschrijf ik de voorbereiding op een gesprek, het verloop van het gesprek en tenslotte reflecteer ik op dit gesprek.

4.

4.1 Inleiding

Nadat ik inzicht kreeg in de dynamieken, ben ik daar over na gaan denken. Ik bleef twijfelen tussen EF en EM: in eerste instantie dacht ik EM te zijn, door vragen te beantwoorden aan de hand van de taalgids van O Toole (2002) kwam ik uit op EF, maar ook weer EM. Ik kan goed analyseren, vind het lastig dingen af te maken en heb soms een gebrek aan structuur, waar ik overigens minder last van heb dan mijn omgeving. Aan normen en waarden hecht ik veel waarde, ik voel me een onderdeel van het geheel, in een tijdsbestek van eeuwen. Wat voor mij de doorslag gaf waren de woorden delen, relaties, oprechtheid, begrip, plezier het gevoel van complimenten mogen ontvangen. Vooral dat heb ik nodig: te horen krijgen dat ik op de goede weg zit, ik heb het nodig soms een beetje gestuurd mag worden. Dit laatste geeft toch de doorslag van EF. Ik mag mijzelf een mens noemen met een EF dynamiek, met aandacht voor de M.

Het gaf me een goed gevoel tijdens het laatste college een compliment te krijgen van de hele groep middels een complimentenspel (Schlundt Bodien, 2011).: Kan aanvoelen wat een ander nodig heeft. Dit kan ik inderdaad, een combinatie van goed kijken, luisteren en voelen. Geleerd in mijn jeugd en tijdens mijn werk als (kinder)verpleegkundige.

Met mijn EF-dynamiek ben ik een gesprek gaan voorbereiden met collega A. Twee jaar geleden waren we duopartners. Aan het eind van het jaar hebben we naar elkaar uitgesproken dat dit niet een goede combinatie was. Ik heb toen aangegeven dat ik liever niet meer met haar als duo verder wilde. Het leek of we in elkaars allergie zaten( Ofman, D. (2006). Het afgelopen jaar werd dit van beide kanten minder. Nu heeft collega A. te horen gekregen dat ze in het komende schooljaar naar de andere locatie les gaat geven aan groep 8. In eerste instantie zou zij de groep 8 van de andere school krijgen. Hier zag ze erg tegenop en dit is de insteek geworden van ons gesprek: Waar ziet ze tegenop en hoe kan dit gevoel omzetten in een positiever gevoel.

4.2 Voorbereiding gesprek

Ik twijfelde eerst of ik haar van te voren uitleg zou geven over Human Dynamics. Dit heb ik niet gedaan, omdat ik het fijner vind om in een gesprek deze materie uit te leggen. Ik heb me voorgenomen dit alleen te doen als er een aanleiding voor was. Ik wilde het ook graag hebben over onze verbeterde verstandhouding, hierdoor kan ik haar wat vertellen over mijn eigen gevoel. Dit past ook goed binnen mijn eigen communicatieleerstijl. Wat ik zeker wilde doen was haar een


compliment geven. Collega A. heeft op bepaalde gebieden een lage dunk van zichzelf, die volgens mij vanuit haar jeugd bepaald zijn. Ze vertelt daar wel eens over en ze zoekt dan naar bevestiging. Binnen mijn eigen dynamiek weet ik nu dat ik dit fijn vind, maar het is ook fijn om complimenten te geven. Omdat ik denk dat zij waarschijnlijk ook een EF- dynamiek heeft, heb ik het idee dat het een goed gesprek kan worden. Ik wil het gesprek bewust luchtig houden, omdat ik denk dat collega A het heel spannend vindt een gesprek met mij te voeren waarbij ze opgenomen wordt.

4.3 Het gesprek

Tijdens het nakijken van de opname heb ik echt genoten. Ik zag dat collega A. en ik goed op elkaar konden afstemmen. (Fragment 16.02 ) Collega A. vertelde dat ze het vorig jaar moeilijk had gevonden dat ik liever niet meer haar duopartner wilde zijn, maar na haar boosheid was dit veranderd in begrip en opluchting en stelde ze mijn eerlijkheid toch wel op prijs. Ze had daardoor meer duidelijkheid gekregen over haar eigen én mijn functioneren. Tijdens het gesprek kregen we het over complimenten krijgen en dat ze dat fijn vond: Dit was voor mij hét moment toch een korte uitleg te geven over de dynamieken. (Fragment 8.06 en fragment 11.05 ) Ze herkende dit goed, noemde zichzelf een E en een F juist vanwege die behoeft aan complimenten en een vertrouwde omgeving en begon niet over een M. De M-dynamiek herkende ze wel bij collega S, mijn duopartner.

Tijdens het gesprek maakte ik ook weer gebruik van mijn constructen, overigens ongemerkt, maar bij het nakijken viel het me toch weer op: luisteren, be-amen, meeknikken en daardoor interactief mee doen. Fragment 8.15 Dit past ook bij mijn dynamiek. Ook het het analyseren is goed te zien (fragment 8.48).

Omdat dit een eerste ‘echte’ gesprek was met opname heb ik de inhoud luchtig proberen te houden: Collega A. is onzeker, denkt dat anderen beter zijn en laat zich snel overdonderen. De camera vond ze eng, op een bepaald moment zie ik een emotie bij haar omdat ik iets zeg wat haar raakt. Dit verbergt ze snel. Bij mijn EF hoort ook humor, dat is goed te zien, af en toe moeten we samen hartelijk lachen om wat we zeggen en vooral denken (fragment 17.20.

4.4 Reflectie op het gesprek

Ik vond het een prettig gesprek. Ik had het idee dat ik me goed had voorbereid en kreeg tijdens het gesprek de bevestiging daarvan. Het viel me pas bij het bekijken van de opname op, dat collega A. er ineengedoken bij zit, alsof ze zich kleiner wil maken. Ook viel me op dat ze weinig mimiek laat zien en dat ze erg aandachtig luisterde wanneer ik iets wilde verduidelijken. Het leek alsof ze bijna mijn woorden opzoog. Ook zoekt zij erkenning. Deze houding zie ik nooit bij haar in de klas, maar het geeft aan dat ze zich kleiner bij mij voelt. Dit zal ik haar zeker in een volgend gesprek laten zien. Ik vond het mooi om het verloop van een groei te zien: eerst elkaar aftasten, daarna hartelijk om en met elkaar moeten lachen en tenslotte in goede verstandhouding uit elkaar gaan. Ik heb het idee dat ik, door over mijzelf iets te vertellen, haar beter kan gaan begrijpen en dat we nader tot elkaar kunnen komen, zeker op professioneel gebied. Toen ik voor een tweede keer het gesprek bekeek, viel het me op dat we het niet echt gehad hebben over haar negatieve gevoel , over het komende jaar. Dit vind ik niet erg; door dit gesprek zijn we denk ik meer nader gekomen en zal het een andere


https://www.youtube.com/watch?v=KD_eLQR7OtM#t=1038






keer ter sprake komen. Ik heb zeker de kennis, opgedaan in de afgelopen maanden toegepast. Door het doorgronden van mijn dynamiek ben ik ook rustiger geworden, zekerder. De feedback die ik van collega A. kreeg was helder: Ze vond het een prettig gesprek. We hadden het niet echt over het onderwerp gehad, maar dit was minstens zo prettig. Collega A. gaf aan dat ik goed kon luisteren, maar dat ik af en toe te snel wilde invullen en dan het gesprek over nam. Daar zal ik zeker op gaan letten. Als slot gaf ze aan het fijn te vinden vaker zo’n gesprek te hebben. Dit bevestigt wederom mijn inzicht dat door met elkaar in gesprek te gaan, je een ander, nieuw mens kunt ontdekken, dat de buitenkant een ander iemand kan laten zien dan het in werkelijkheid is. Ik wil dan ook besluiten met een gedicht geschreven door H. Oosterhuis die dit inzicht voor mij heel mooi verwoordt:

Delf mijn gezicht op, maak mij mooi.Wie mij ontmaskert zal mij vindenIk heb gezichten, meer dan tweeOgen die tasten in den blindeHarten aan angst voor angst ten prooiDelf mijn gezicht op. Delf mijn gezicht op.Maak mij mooi.

Delf mijn gezicht op, maak mij mooi.Wie wordt ontmaskerd wordt gevondenEn zal zichzelf opnieuw verstaanEn leven bloot en onomwondenAan niets en niemand meer ten prooiDelf mijn gezicht op. Delf mijn gezicht op.Maak mij mooi.


Literatuurlijst

Dirkse-Hulscher, S., & Papas-Talen, A. (2009). Menskennis voor managers: Handboek voor het begrijpen en beinvloeden van gedrag. Den Haag: Academic Service.

Faber, J., Horst, S. van der & Visscher, A. (2013). Handvatten voor effectief onderwijs in kleine scholen, Enschede: Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijskunde

Kaldeway, J. (2006). Diepte-en oppervlakteleren. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 27(1), 23-29.

Kaldeway, J. (2007). Leerstijlen, dan wel denkstijlen als uitgangspunt voor vakdidactische ontwikkeling. Levende talentijdschrift, 8, 11-22

Kolb, D. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Leenders, Y., Naafs, F., Oord, I. van den, (2002), Effectieve instructie, Leren lesgevenmet het activerende directe instructiemodel, Amersfoort: cps

Lemov, D (2004) Teach like a Champion. Rotterdam: CED-Groep

Loo, F. V. van, & Doorn, E. V. van (2013). Basisboek mediërend leren: Van medisch labelen naar omgaan met verschillen. Meppel: Boom.

Lindenburg, A., Bleecke, C. & Putten, T. van (2010). Het kind centraal. Associatie voor veranderaars.

Marzano, R. J. , Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2010). Wat werkt: Pedagogisch handelen & klassenmanagement. Evidence-based strategieën voor iedere leraar. Vlissingen: Bazalt.

Ofman, D. (2006). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht: Kosmos Uitgevers B.V.

Oosterhuis, H. (2004).Verzameld liedboek, liturgische gezangen op teksten van Huub Oosterhuis. Kampen Kok

Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco.

Putten, T. van (2009). De leerkracht centraal. Associatie voor veranderaars.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.

Schlundt Bodien, L. (2011). Het Intervisiespel. Gouda: MHR architecten in leren/ OnderwijsAdvies

Seagal, S., Horne, D., & Vonk, L. (1998). Human Dynamics: Samen leven, samen werken. Schiedam: Scriptum Management.


Vermeulen, T., & Feldbrugge, E. (2012). De dynamiek van het afstemmen. Studiewijzer. Master Special Educationeal Needs.

Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs.[Learning styles and regulation of learning processes in higher education]. Tilburg: Doctoral dissertation, Tilburg University.

Wierstra, R. F. A., & De Jong, J. A. (2002). A scaling theoretical evaluation of Kolb’s learning style inventory-2. In M. Valcke, & D. Gombeir (Eds.), Learning styles: Reliability and validity. Proceedings of the 7th annual European learning styles information network conference. 26-28 June, Ghent. Ghent: University of Ghent.

(schoolgids Anton Geerdes 2014).


Bijlagen


Leerstijlentest volgens Kolb

Sla geen enkele vraag over en geef geen enkele uitspraak hetzelfde cijfer.

Voorbeeld:Als ik onverwachts € 100 krijg dan: ga ik daarvan feesten 3

A1. 4

2. Meestal laat ik alles op me afkomen 2

3. Als ik in een groepje zit 1

4. 3

5. Meestal doe ik alles op gevoel 1

6. Als ik iets nieuws moet leren ben ik het liefst actief bezig 1

7. 1

8. Ik vind het belangrijk om 4

Hieronder staan een aantal uitspraken. Per uitspraak staan er 4 mogelijkheden. Geef voor de uitspraak die het meest klopt 4 punten, voor de uitspraak die daarna het meest klopt 3 punten, de daaropvolgende 2 punten en voor de uitspraak die het minst klopt 1 punt.

Als ik een leuke opdracht krijg

krijg ik gelijk zin om te beginnen

let ik vooral op wat ik zelf voel of hoe ik het beleef

Als ik met anderen moet samenwerken

neem ik de dingen zoals ze zijn

Als er iets belangrijks gebeurt

ben ik vooral bezig met wat er op dat moment gebeurt

van alles meegemaakt te hebben





A1. 4



4. 3



7. 4













Naam: Emma


3 koop ik een nieuwe broek 4 1

A B C4 2 1

3 1 2

1 2 3 ben ik vooral bezig

2 3 1

4 3 denk ik goed na over alles 1

1 kijk en luister ik vooral 4 3 begin ik meteen

3 2 1

1 4 te snappen wat er gebeurt 2


zet ik dat op mijn spaarrekening

geef ik dat aan een goed doel

probeer ik het eerst eens uit

zoek ik naar verschillen met een vorige opdracht

kijk ik of ik het kan gebruiken

vraag ik me af of het nut heeft wat ik moet doen

denk ik eerst na over wat er moet gebeuren

heb ik gelijk mijn mening klaar

kijk ik vooral naar wat er gebeurt

denk ik vooral na over wat er gebeurt

heb ik heel goed in de gaten wat er gebeurt

heb ik over de anderen een mening of ze het goed of slecht doen

zeg ik hoe we aan het werk moeten

stel ik mezelf vooral vragen

zeg en doe ik alles spontaan, zonder na te denken over de gevolgen

wil ik snappen hoe het in elkaar steekt

laat ik alles nog eens door mijn hoofd gaan en denk erover na

bent ik vooral gericht op wat er nog zal gaan gebeuren

let ik vooral op wat ik dan kan doen

te luisteren en te kijken en informatie te verzamelen

mijn ideeën uit te proberen


Doener Bezinner

Je past je snel aan in een groep.

Je bent creatief.

Je hebt uitdagingen nodig.

Je reageert vaak spontaan.

op deze manier kun je redelijk goed leren


Je wilt graag een doel bereiken en je houdt van gezellig met anderen iets samen doen.

Je hebt veel fantasie en je barst van de ideeën.

Je let heel goed op wat er gebeurt en kijkt graag naar andere mensen.

Je wilt wel dat als je iets doet, dat ook snel lukt.

Als er iets gebeurt zie je meteen wat er misschien nog meer zou kunnen gebeuren.

Je wilt graag betrokken zijn bij wat er gebeurt.

Je begrijpt vaak snel wat de verschillende dingen die je ziet met elkaar te maken hebben.

Je werkt graag volgens een goede planning.

Je vindt het belangrijk wat anderen van jou vinden.

Je kunt chaotisch zijn en soms kun je niet kiezen uit alle mogelijkheden.

Als iets niet lukt dan verlies je snel je interesse.

Je kunt soms besluiteloos zijn.

Je kunt snel ongeduldig worden en soms je zin doordrijven.

Je denkt graag van tevoren na over wat er moet gebeuren.

Je vindt het belangrijk steeds iets nieuws te doen en je wilt graag zo veel mogelijk meemaken.

Je neemt pas een beslissing als je er goed over hebt nagedacht.

Als er een probleem is, wil jij dat het liefste oplossen.

Je vindt het belangrijk om de mensen met wie je samenwerkt en je vrienden en vriendinnen goed te leren kennen.Je vindt het prettig om met anderen te praten over gevoelens.

Voor jou is humor belangrijk, een goede sfeer en contact met anderen.

Je hebt het nodig om je veilig te voelen en tijd om over dingen na te denken.


Score Totaal A: 19

Doener




deze manier van leren gebruik je soms












Score Totaal A: 23 Totaal B:

Doener Bezinner


Je bent creatief.




deze manier van leren gebruik je soms


Je hebt veel fantasie en je barst van de ideeën.

Je let heel goed op wat er gebeurt en kijkt graag naar andere mensen.


Als er iets gebeurt zie je meteen wat er misschien nog meer zou kunnen gebeuren.


Je begrijpt vaak snel wat de verschillende dingen die je ziet met elkaar te maken hebben.



Je kunt chaotisch zijn en soms kun je niet kiezen uit alle mogelijkheden.


Je kunt soms besluiteloos zijn.


Je denkt graag van tevoren na over wat er moet gebeuren.


Je neemt pas een beslissing als je er goed over hebt nagedacht.


Je vindt het belangrijk om de mensen met wie je samenwerkt en je vrienden en vriendinnen goed te leren kennen.Je vindt het prettig om met anderen te praten over gevoelens.


Je hebt het nodig om je veilig te voelen en tijd om over dingen na te denken.





A1. 4



4. 4



7. 4















A1. 4



4. 3



7. 4












elo.windesheim.nl · Web viewOp de Anton Geerdesschool wordt gewerkt volgens het klassikale...

Documents

Transcript of elo.windesheim.nl · Web viewOp de Anton Geerdesschool wordt gewerkt volgens het klassikale...