Eindhoven University of Technology MASTER Motiveren van ... · Volgens de kenmerken van...

Eindhoven University of Technology

MASTER

Motiveren van hoogbegaafde leerlingen in de reguliere les

Jacobs, Luuk; Tegelaers, Claudia

Award date:2018

Link to publication

DisclaimerThis document contains a student thesis (bachelor's or master's), as authored by a student at Eindhoven University of Technology. Studenttheses are made available in the TU/e repository upon obtaining the required degree. The grade received is not published on the documentas presented in the repository. The required complexity or quality of research of student theses may vary by program, and the requiredminimum study period may vary in duration.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain

https://research.tue.nl/nl/studentthesis/motiveren-van-hoogbegaafde-leerlingen-in-de-reguliere-les(190e8d66-6c59-46a8-ab06-ce04291c3e2c).html

Motiveren van hoogbegaafdeleerlingen in de reguliere les

Technische Universiteit Eindhoven

Eindhoven School of Education

EME40/41 Onderzoek van Onderwijs (10EC)

Auteurs:Luuk Jacobs (0853299), wiskunde

Claudia Tegelaers (0843308), wiskunde

Begeleider:G.L.M. Schellings

1 juni 2018

Samenvatting

In dit onderzoek wordt ingegaan op het motiveren van hoogbegaafde leerlingen in de reguliere les. Deaanleiding hiervoor is dat hoogbegaafde leerlingen het risico lopen op onderpresteren, terwijl juist dezeleerlingen veel potentie hebben. Het doel van dit onderzoek is om meer informatie te verwerven overde motivatie van hoogbegaafde leerlingen en daarmee hoe onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingenvoorkomen kan worden in de reguliere les. Om dit doel te bereiken, is eerst een literatuuronderzoekuitgevoerd. Daarna zijn interviews met coordinatoren van hoogbegaafdheidstrajecten, docenten vanhoogbegaafde leerlingen en hoogbegaafde leerlingen zelf gehouden. De belangrijkste resultaten zijn dathoogbegaafde leerlingen vooral veel keuzevrijheid en uitdaging nodig hebben. Ook is het belangrijk datopdrachten in hun interessegebied liggen. Het valt op dat er veel aandacht is voor executieve functiesvanuit de coordinatoren en de docenten. De verschillende betrokkenen hebben geen eenduidige meningover samenwerken bij hoogbegaafde leerlingen. De hoogbegaafde leerlingen vinden het belangrijk datde docent een begeleidende rol heeft die zorgt voor een positieve sfeer in de klas. Verder is niet iederehoogbegaafde leerling hetzelfde, dus individuele begeleiding is erg belangrijk. Een aanbeveling voordocenten is dus om naar het individu te kijken, de problemen omtrent hoogbegaafdheid te erkennen ente kijken wat deze leerling nodig heeft om gemotiveerd te raken. Hoewel de literatuur beweert dat dezeleerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn, is het juist voor deze groep belangrijk om gemotiveerd te wordendoor middel van keuzevrijheid, uitdaging en opdrachten die aansluiten bij hun interessegebied.

1

Inhoudsopgave

1 Inleiding 3

2 Theoretisch kader 42.1 Kenmerken van hoogbegaafdheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.2 Motivatie bij hoogbegaafde leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52.3 Onderzoek naar onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.3.1 Lesmateriaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.3.2 Hoogbegaafde leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.3.3 Programma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3 Onderzoeksvragen 9

4 Methode 104.1 Participanten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104.2 Procedure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104.3 Instrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114.4 Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4.4.1 Categorisatie van labels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

5 Resultaten 155.1 Coordinatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

5.1.1 Typen onderwijs voor hoogbegaafden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155.1.2 Kenmerken van hoogbegaafdheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155.1.3 Sociaal gebied . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165.1.4 Werkvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175.1.5 Rol van de docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185.1.6 Executieve functies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185.1.7 Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

5.2 Docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205.2.1 Kenmerken van hoogbegaafdheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205.2.2 Sociaal gebied . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215.2.3 Werkvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215.2.4 Rol van de docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235.2.5 Executieve functies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245.2.6 Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

5.3 Leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255.3.1 Kenmerken van hoogbegaafdheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255.3.2 Werkvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265.3.3 Rol van de docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265.3.4 Executieve functies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275.3.5 Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

6 Conclusie en discussie 296.1 Deelvragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296.2 Onderzoeksvraag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306.3 Discussie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2

1 Inleiding

Op elke school heeft men te maken met een grote diversiteit aan leerlingen. Een van de duidelijksteverschillen is het niveau waar leerlingen op zitten. Op de Nederlandse scholen wordt er gewerkt met deniveaus VMBO, HAVO en VWO. Dit wil echter niet zeggen dat leerlingen binnen een bepaald niveau opdezelfde manier leren. Er kunnen grote verschillen ontstaan en het is de taak van de docent om aan deleerbehoeftes van elke leerling te voldoen. Wat er nu vaak gebeurt is dat er vooral wordt gekeken naar deleerlingen die zwakker zijn in het vak. Er wordt extra instructie gegeven en er wordt veel meer herhaald.Er zijn leerlingen die hier geen behoefte aan hebben omdat ze na een keer uitleg (of zelfstudie) ook destof snappen (Deunk et al., 2015).

De categorie leerlingen die we in dit verslag gaan onderzoeken zijn de hoogbegaafde leerlingen. Eenleerling uit deze categorie is vaak in staat om de stof te onthouden na een keer horen of zien. Hetgevaar is dat deze leerling daarna niet meer met de stof bezig is omdat de leerling alles al denkt tesnappen. Vaak zijn de opgaven die worden aangeboden niet interessant genoeg voor de leerling om zicherin te verdiepen. De leerling wordt hierdoor niet gemotiveerd om diep te leren (Feldhusen & Kroll, 1991).

Steeds meer scholen hebben trajecten opgesteld om ook aan de behoeftes van deze hoogbegaafde leer-lingen te voorzien. Op deze manier proberen ze hoogbegaafde leerlingen te motiveren om te leren. Eenvoorbeeld is een school uit Maastricht, die de status hoogbegaafdheidsprofielschool heeft en leerlingentwee uur per week aan een project laat werken dat ze zelf hebben uitgezocht (College, 2018). Dit kunnenbijvoorbeeld projecten zijn vanuit een bedrijf of universiteit, maar het kan ook een onderzoek zijn over eenonderwerp dat ze graag zelf willen onderzoeken. Een nadeel is dat de leerlingen vaak worden geısoleerdvan de rest van de klas. De klas weet niet waar het groepje leerlingen mee bezig is en andersom. Daaromwordt er in dit onderzoek gekeken of leerlingen ook gemotiveerd kunnen worden in de reguliere les. Wegaan kijken of er kenmerken zijn uit de speciale trajecten die men ook kan gebruiken voor de reguliereles om deze leerlingen te motiveren.

Het is belangrijk dat deze hoogbegaafde leerlingen zich blijven ontwikkelen. Wanneer er te weinig aan-dacht wordt besteed aan deze leerlingen dan kan het zijn dat ze oppervlakkig tot helemaal niet meergaan leren. Het is dan niet abnormaal dat een hoogbegaafde leerling van het VWO af moet, omdatdeze slecht presteert. Siegle & McCoach (2005) stellen dat wanneer je deze leerlingen kan motiveren,ze hun talenten verder kunnen ontwikkelen en niet blijven stilstaan in hun leerproces. Het blijven lerenhebben de leerlingen later ook nodig als ze een betaalde baan hebben. Als deze leerlingen niet wordengemotiveerd, kan het zijn dat ze niet optimaal kunnen werken omdat ze dit niet gewend zijn (Stel &Veenman, 2014).

Met dit onderzoek hopen we beter inzicht te krijgen in hoe we hoogbegaafde leerlingen kunnen mo-tiveren. Daarnaast hopen we een antwoord te vinden op de vraag hoe we ervoor kunnen zorgen dathoogbegaafde leerlingen in de reguliere les gemotiveerd kunnen worden.

3

2 Theoretisch kader

In dit theoretisch kader worden alle definities beschreven die nodig zijn bij het uitvoeren van dit onder-zoek. Ook wordt het onderzoek beschreven dat relevant is voor ons onderzoek.

2.1 Kenmerken van hoogbegaafdheidHoogbegaafdheid is niet een eenduidig begrip. Er worden verschillende definities gebruikt waarin staatbeschreven aan welke eisen iemand moet voldoen om zich hoogbegaafd te noemen. De definitie die hetvaakst wordt gebruikt is het model van Renzulli (1978) zoals ook genoemd wordt in Bonset & Bergsma(2002). Deze definitie stelt dat er drie factoren zijn die iemand moet hebben voor hoogbegaafdheid.Ten eerste moet een hoogbegaafd persoon een IQ hebben dat hoger is dan 130. Ten tweede moet eenhoogbegaafde persoon buitengewoon creatief zijn. Ten slotte moet een hoogbegaafd persoon een grootdoorzettingsvermogen hebben. Het is hierbij belangrijk dat niet twee kenmerken oververtegenwoordigdzijn en het derde kenmerk niet of nauwelijks aanwezig is. Het is juist de combinatie van de drie eigen-schappen die een persoon hoogbegaafd maakt.

Frasier et al. (1995) noemen tien kenmerken die vaak voorkomen bij hoogbegaafde leerlingen. Deze ken-merken zijn weergegeven in Tabel 2.1. Naast deze kenmerken worden er nog een paar andere kenmerkengenoemd die ook kunnen voorkomen. Dit zijn hoge gevoeligheid en het kunnen lezen voordat het kindnaar school is gegaan. Daarnaast kunnen kenmerken van hoogbegaafheid verschillen per cultuur. Zo zoubijvoorbeeld iemand die in Nederland hoogbegaafd wordt genoemd niet hoogbegaafd worden genoemdin een ander land, of juist andersom.

Ook het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO gaat uit van de definitie van Renzulli(1978). Daarnaast beschrijven ze ook nog 14 kenmerken die vaak bij hoogbegaafden kunnen voorkomen(Bonset & Bergsma, 2002). Ze maken duidelijk dat een hoogbegaafde niet al deze kenmerken hoeft tehebben. Ook hoeft het niet zo te zijn dat wanneer iemand een paar kenmerken bezit, hij of zij hoogbe-gaafd is. De kenmerken die zij noemen staan ook in Tabel 2.1.

Frasier Bonset- Hoge motivatie - Hoge mate van motivatie- Buitengewone interesses - Hoge mate van interesses- Sterk probleemoplossend vermogen - Vermogen om snel problemen te kunnen analyseren- Sterk in logica en redenering - Causale verbanden kunnen leggen- Creatief - Creatief- Gevoel voor humor - Apart gevoel voor humor- Expressieve communicatieve vaardigheden - IQ groter dan 130- Zeer goed geheugen - Ontwikkelingsvoorsprong op vroege leeftijd- Nieuwsgierig - Perfectionistisch- Inzicht - Zich goed kunnen concentreren

- Zelfstandig- Gemakkelijk kunnen leren- Abstract kunnen denken- In staat om grote denksprongen te maken- Uitblinken in meerdere gebieden (bijv. motorische,sociale, artistieke en individuele vaardigheden)

Tabel 2.1: Kenmerken van hoogbegaafden

Uit Tabel 2.1 zien we dat er een aantal kenmerken zijn die overeenkomen. Maar beide bronnen noemenook kenmerken die niet door de ander wordt genoemd. Hieruit blijkt dat de definitie hoogbegaafdheidniet eenduidig is. In de literatuur zal dus het begrip hoogbegaafdheid niet altijd hetzelfde betekenen. Ditgeldt ook voor de praktijk. In de praktijk zal het onder andere van de school afhangen welke kenmerken

4

Motiveren van hoogbegaafde leerlingen HOOFDSTUK 2. THEORETISCH KADER

er worden gebruikt om een leerling hoogbegaafd te noemen. Elke school heeft een andere visie met watze belangrijk vinden en de scholen kijken op hun eigen manier naar hoogbegaafdheid. De kenmerken dieze gebruiken zullen zeker terug te vinden zijn in de lijsten die we hierboven presenteren. In dit verslaggaan we vooral uit van leerlingen die door de scholen zijn gekenmerkt als hoogbegaafd. Deze definitieskunnen dus per school verschillen.

2.2 Motivatie bij hoogbegaafde leerlingenIn de inleiding noemden we dat het gevaar bestaat dat hoogbegaafde leerlingen niet voldoende wor-den uitgedaagd in het reguliere onderwijs en daardoor gaan onderpresteren. Onderpresteren is dat eenpersoon onder een bepaald niveau presteert. Van deze leerling wordt dan verwacht, op basis van dekenmerken van hoogbegaafdheid, dat deze leerling beter zou presteren dan dat er daadwerkelijk gescoredwordt. Onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen wordt volgens McCoach & Siegle (2003) onder anderetoegeschreven aan gebrek aan motivatie. Dit lijkt tegenstrijdig te zijn met de definitie van hoogbegaafd-heid, want een van de kenmerken van hoogbegaafde leerlingen is dat deze leerlingen een grote intrinsiekemotivatie hebben. Met intrinsieke motivatie bedoelen we dat een persoon iets doet omdat hij of zij hetzelf leuk en interessant vindt, en dat dit niet alleen wordt veroorzaakt door een externe bron Ryan &Deci (2000). Volgens de kenmerken van hoogbegaafden is het scala aan interesses bij deze leerlingenbreed. Ook is volgens de kenmerken van hoogbegaafdheid de leerling in staat om complexe zaken tebegrijpen en verbanden te leggen. Als een leerling in zoveel dingen geınteresseerd is, waarom presterensommige leerlingen dan zo slecht? En waarom zijn er sommige leerlingen die niet onderpresteren en an-dere leerlingen wel? Om hier meer inzicht in te krijgen, kan worden gekeken naar de verschillende typenhoogbegaafde leerlingen die worden beschreven door Betts & Neihart (1988). Deze types zijn terug tevinden in onderstaande opsomming. Bij het type leerling hoort ook een type motivatie. Sommige typeleerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd, andere types zijn extrinsiek gemotiveerd, of helemaal niet gemoti-veerd. Over de typen motivatie zegt de zelfbeschikkingstheorie verder nog dat extrinsieke motivatie deintrinsieke motivatie van een leerling kan laten verdwijnen (Ryan & Deci, 2000). De typen hoogbegaafdeleerlingen zijn:

• Aangepast succesvolle leerling. Deze leerling behaalt goede resultaten en vermijdt risico’s. Daar-naast heeft deze leerling bevestiging nodig van de leerkracht zodat deze leerling weet wat hij welen niet goed doet. De motivatie van deze leerling is extrinsiek.

• Uitdagend creatieve leerling. Deze leerling gaat voor de beste resultaten en komt voor zichzelf op.Deze leerling is erg kritisch en creatief. Deze leerling is meestal intrinsiek gemotiveerd.

• Onderduikende leerling. Deze leerling doet alsof hij niet hoogbegaafd is en wil liever zijn zoalsde rest. De leerling wil liever niet te veel uitdaging. Deze leerling is niet intrinsiek of extrinsiekgemotiveerd.

• Risico-leerling. Deze leerling zoekt de uitdaging buiten de les om. De leerprestaties zijn wisselenden deze leerling is vaak alleen. Deze leerling is intrinsiek gemotiveerd.

• Leerling met leer- en/of gedragsproblemen. Deze leerling reageert zich af op de omgeving en deleerprestaties zijn vaak niet goed. Deze leerling is niet extrinsiek gemotiveerd, en waarschijnlijkook niet intrinsiek gemotiveerd.

• Zelfsturend autonome leerling. Deze leerling heeft geen sturing of bevestiging nodig en deze leerlingneemt risico. Deze leerling is sociaal maar werkt ook zeer nauwkeurig. De leerling is niet bangvoor een risico. Deze leerling is intrinsiek gemotiveerd.

Deze verschillende categorieen laten zien dat onderpresteren niet voor alle leerlingen geldt. Het zijn metname de onderduikende leerling, de risico-leerling en de leerling met leer- en/of gedragsproblemen die ditprobleem vertonen. Het zijn deze leerlingen die extra gemotiveerd moeten worden om het onderpresterenaan te pakken.

Er zijn verschillende tips om motivatie te stimuleren. Siegle & McCoach (2005) geven een hele opsom-ming voor docenten om bijvoorbeeld intrinsieke motivatie te triggeren bij de hoogbegaafde leerlingen.

5


Voorbeelden die hier worden genoemd is om bijvoorbeeld erachter te komen wat de interesses van dezeleerlingen zijn en om die te verwerken in de lessen. Daarnaast zou keuzevrijheid een belangrijke factorzijn. Ook het niveau van de opdrachten is belangrijk. Het moet een uitdaging bieden voor de leerlingom eraan te werken. Verder zou feedback belangrijk zijn en hoe sneller deze gegeven wordt des te beter.Wij willen een toevoeging doen aan de literatuur door te onderzoeken of de gevonden factoren in deliteratuur ook worden benoemd door verschillende betrokkenen in de praktijk.

2.3 Onderzoek naar onderwijs voor hoogbegaafde leerlingenEr zijn verschillende onderzoeken gedaan naar het huidige onderwijs voor hoogbegaafden. Deze onderzoe-ken zijn gedaan naar het lesmateriaal dat ontwikkeld is voor hoogbegaafden, hoogbegaafde leerlingen zijngeınterviewd naar dit lesmateriaal en bestaande programma’s in het voortgezet onderwijs in Nederlandzijn onderzocht.

2.3.1 LesmateriaalMalherbe (2005) heeft namens de SLO onderzoek gedaan naar het begaafdenonderwijs in Nederland.Kenmerken in lesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen die volgens Malherbe het meest voorkomenzijn:

• Hoge moeilijkheidsgraad, zodat de hoogbegaafde leerling zijn metacognitieve vaardigheden kanontwikkelen en wordt aangezet tot reflectie.

• Interessante en uitdagende onderwerpen. Dit kan worden gerealiseerd door keuzemogelijkheden.

• Open opdrachten, zodat de hoogbegaafde leerling de mogelijkheid krijgt om met verschillende eigenoplossingen te komen.

• Echte problemen die aansluiten bij de werkelijkheid.

• Abstracte begrippen en generalisaties, omdat hoogbegaafde leerlingen moeilijkere onderwerpenaankunnen.

• Nieuwe leerstof, omdat extra opdrachten van de huidige leerstof de hoogbegaafde leerling kandemotiveren.

• Onderzoekende houding. De leerling moet gestimuleerd worden door opdrachten te krijgen dieaanzetten tot nader onderzoek.

• Samenhang en verbanden, omdat hoogbegaafde leerlingen goed zijn in het leggen van verbandentussen verschillende vakgebieden.

• Zelfstandigheid en samenwerken. Hoogbegaafde leerlingen zijn goed in staat om zelfstandig eentraject uit te stippelen, maar ze moeten wel leren samenwerken. Hier moet een balans in wordengevonden.

• Variatie informatiebronnen, zodat de hoogbegaafde leerling relevante informatie kan selecteren uitgespecialiseerde informatiebronnen.

• Metacognitieve vaardigheden, zodat de hoogbegaafde leerling zicht krijgt op het leerproces.

2.3.2 Hoogbegaafde leerlingenMalherbe erkent ook problemen met hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs, waaronder onderpres-teren. Mogelijke factoren die onderpresteren kunnen veroorzaken zijn volgens Malherbe onder andereonvoldoende uitdaging, een moeilijke thuissituatie, nare ervaringen, sociale druk vanuit de groep, gebrek-kige leerstrategieen, demotivatie en weinig aansluitend lesaanbod.In interviews binnen het onderzoek van Malherbe geven de hoogbegaafde leerlingen aan dat er te weiniguitdaging is in het reguliere lesprogramma voor hoogbegaafde leerlingen. De leerlingen zijn het groten-deels eens over de kenmerken die door Malherbe zijn beschreven over wat zij in het lesmateriaal willen.Over samenwerken zijn echter de meningen verdeeld. Waar de leerlingen het wel over eens zijn, is dat

6


ze behoefte hebben aan zelfstandigheid. In de reguliere les willen zij het liefst zelfstandig door de stofheen, zodat ze niet naar een langdradige uitleg hoeven te luisteren. De soort opdracht die de leerlingenhet liefst maken is een werkstuk. De soort docent die het hoogst scoort bij de hoogbegaafde leerlingenis de docent die beschikbaar is voor het bespreken van problemen.

In het onderzoek van Malherbe worden enkel hoogbegaafde leerlingen en docenten die veel van hetbegaafdenonderwijs op die school af weten geınterviewd. In ons onderzoek worden zowel coordinatorenvan hoogbegaafdheidstrajecten als docenten die er niet zo nauw bij betrokken zijn geınterviewd. Hier-door wordt een beter beeld gevormd van de problemen die bij reguliere docenten spelen, naast het beelddat door hoogbegaafde leerlingen en coordinatoren gecreeerd wordt. Daarnaast is het onderzoek vanMalherbe uit 2005 en kan er ondertussen veel veranderd zijn in het onderwijs.

2.3.3 ProgrammaVolgens Malherbe (2005) worden in Nederland vier modellen van begaafdenonderwijs onderscheiden, na-melijk V+ klassen, compacten en verrijken, het draaideurmodel en leerstoflijnen. Bij V+ klassen is ereen aparte klas met hoogbegaafde leerlingen die een verzwaard lesprogramma krijgen. Dit betekent datde lesstof moeilijker kan zijn of dat de leerlingen sneller door de stof heen kunnen gaan. Bij compactenen verrijken krijgen de hoogbegaafde leerlingen wel les in een reguliere klas, maar krijgen ze de stof in eencompacte vorm aangeboden. In de tijd die dan vrijkomt, kunnen deze leerlingen verrijkende opdrachtenmaken. Het draaideurmodel laat de leerlingen reguliere lesuren overslaan waarin ze aan een verbredings-project kunnen werken. Dit gaat meestal om een verbredingsproject waarvan de leerling het onderwerpzelf mag kiezen, zoals bijvoorbeeld bij de school in Maastricht die in de inleiding is beschreven. Dit kanzowel binnen als buiten de school zijn, zoals het leren van een vreemde taal of lesgeven op de basisschool.Bij leerstoflijnen wordt de lesstof in compactere vorm aangeboden zodat de hoogbegaafde leerlingen inhun eigen tempo door de stof heen kunnen. Als de leerlingen alle stof hebben gehad, kunnen ze even-tueel een jaar eerder eindexamen doen in bepaalde vakken. Hierbij hebben de leerlingen geen specialebegeleiding.

De onderwijsvormen die door Malherbe zijn benoemd, worden nog aangevuld door Eijl et al. (2005).Volgens dit onderzoek zijn tweetalig onderwijs en contact met universiteiten ook op scholen ontwikkeldom hoogbegaafde leerlingen passend onderwijs aan te bieden. Daarnaast noemt het onderzoek nog on-derwijsvormen die niet speciaal voor hoogbegaafde leerlingen zijn ontwikkeld, maar die hoogbegaafdeleerlingen wel op het lijf geschreven zijn, zoals bij Jet-net onderwijs. Daar werken bedrijven samenmet scholen om beta vakken in het onderwijs aantrekkelijker te maken. Dit uit zich in gastlessen enhet ontwikkelen van lesmateriaal door de school en het bedrijf samen. Dit komt overeen met een vande kenmerken die door Malherbe (2005) zijn benoemd, namelijk dat realistische problemen interessantzijn voor hoogbegaafde leerlingen. Ook universiteiten doen iets soortgelijks volgens Eijl et al. (2005),zij werken namelijk samen met scholen in de vorm van ondersteuning bij profielwerkstukken, het gevenvan gastcolleges, bezoeken realiseren aan onderzoekscentra, et cetera. Vaak zijn het de hoogbegaafdeleerlingen die hier gebruik van maken, ook al is het niet per se voor deze leerlingen bedoeld.

In 2013 heeft het SLO nogmaals een onderzoek gedaan naar het begaafdenonderwijs op middelbarescholen in Nederland na het onderzoek dat is uitgevoerd door Malherbe (2005). Volgens Boers-Muller etal. (2013) blijkt dat sinds het onderzoek van Malherbe (2005) steeds meer scholen zich zijn gaan richtenop aangepast onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Dit varieert van een aparte afdeling voor hoogbe-gaafde leerlingen tot een paar project- of plusuren per jaar. De V+ klassen en verbredingsprogramma’szijn de meest voorkomende opties. Differentieren wordt als optie genoemd voor in de reguliere lessen, alis dat moeilijk te realiseren in de praktijk volgens Boers-Muller et al. (2013). Dit komt door gebrek aanruimte en gebrek aan tijd.Volgens deze auteurs is er onder meer deskundigheidsbevordering nodig voor het kunnen aanbieden vanaangepast onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Naast dat een docent cognitieve uitdaging biedt, kanhij het leerproces van de leerling intensief ondersteunen. Ook hebben scholen behoefte aan differentia-tiemateriaal. Dit materiaal kan binnen een vak zijn, maar ook vakoverstijgend.

Dit is dan ook een drijfveer voor ons onderzoek. Wij willen onderzoeken hoe docenten in de reguliere les

7


hoogbegaafde leerlingen kunnen motiveren. Het onderzoek dat tot nu toe gedaan is, gaat vooral over hetspeciale begaafdenonderwijs, lesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen en motivatie van hoogbegaafdeleerlingen in het algemeen. Wij willen ons concentreren op wat docenten kunnen doen in de reguliereles om hoogbegaafde leerlingen te motiveren. Dit doen we door naast coordinatoren en hoogbegaafdeleerlingen ook diverse docenten te interviewen. Door dit onderzoek kunnen docenten beter geınformeerdworden over het onderwerp hoogbegaafdheid en over hoe ze daarmee om kunnen gaan in hun lessen.

8

3 Onderzoeksvragen

Het doel van dit onderzoek is om uit te zoeken hoe hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd kunnen wordenin de reguliere les. De bijbehorende onderzoeksvraag is:

”Hoe kunnen hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd worden in de reguliere les volgens verschillendebetrokkenen?”

De verschillende betrokkenen die genoemd worden in de onderzoeksvraag zijn onder andere coordinatorenvan hoogbegaafdheidstrajecten op verschillende middelbare scholen, docenten van hoogbegaafde leerlin-gen en hoogbegaafde leerlingen zelf. Ook wordt de literatuur erbij betrokken. Om de onderzoeksvraagte kunnen beantwoorden, zijn verschillende deelvragen opgesteld:

1. Wat zijn volgens de literatuur factoren die de motivatie van hoogbegaafde leerlingen beınvloeden?

2. In hoeverre vinden hoogbegaafde leerlingen dat factoren gevonden in de literatuur van invloed zijnop hun motivatie?

3. Welke maatregelen worden in hoogbegaafdheidstrajecten (buiten de les) genomen om hoogbegaafdeleerlingen te motiveren?

4. Welke werkvormen motiveren hoogbegaafde leerlingen volgens verschillende betrokkenen?

5. Wat is de rol van de docent bij het motiveren van hoogbegaafde leerlingen volgens verschillendebetrokkenen?

De eerste deelvraag wordt al beantwoord in het theoretisch kader. In Hoofdstuk 4 wordt uitgelegd hoe deandere deelvragen worden beantwoord. De verwachtingen na het bestuderen van de literatuur zijn dathoogbegaafde leerlingen vooral motivatie halen uit open opdrachten waarin ze veel vrijheid hebben. Derol van de docent is hierin meer op de achtergrond als ondersteuning van de hoogbegaafde leerling. Dezeverwachtingen zijn gebaseerd op de kenmerken van hoogbegaafdheid zoals deze door Renzulli (1978) zijngenoemd en het onderzoek naar het motiveren van hoogbegaafde leerlingen door Malherbe (2005). Inopen opdrachten kunnen hoogbegaafde leerlingen hun creativiteit kwijt en worden ze uitgedaagd om zelfmanieren te zoeken om een bepaald probleem op te lossen.

9

4 Methode

In dit hoofdstuk wordt de methode waarop het onderzoek wordt uitgevoerd beschreven. De participanten,de procedure en de instrumenten worden besproken. Ten slotte wordt verteld hoe de data geanalyseerdwordt.

4.1 ParticipantenVoor dit onderzoek hebben we vijf scholen benaderd die aandacht besteden aan hoogbegaafde leerlingen.In totaal hebben we 14 interviews gehouden waarbij in totaal 18 personen zijn geınterviewd. Omdat wevolgens de onderzoeksvraag verschillende betrokkenen aan het woord willen laten, hebben we verschil-lende categorieen participanten, namelijk:

• Coordinatoren van hoogbegaafdheidstrajecten op middelbare scholen. De selectie vond plaats doorop internet te kijken op welke plaatsen er aandacht wordt besteed aan hoogbegaafden. Sommigescholen hebben het predicaat begaafdheidsprofielschool. We hebben vijf scholen benaderd en zewerkten allemaal mee aan een interview. Op vier scholen hebben we een coordinator geinterviewd,en op een school zijn er twee coordinatoren geınterviewd. Hierbij zaten twee mannen en viervrouwen. Deze coordinatoren hebben kennis van theorie over hoogbegaafden en kunnen daarombeargumenteren waarom een traject opgestart is en op welke wijze de leerlingen gemotiveerd wor-den.

• Docenten van hoogbegaafde leerlingen. We hebben ervoor gekozen om docenten te interviewen optwee verschillende begaafdheidsprofielscholen. Dit zijn zowel onderbouw- als bovenbouwdocentenen zowel alfa- als beta-docenten. Hiermee willen we bereiken dat er genoeg variatie zit in deondervraagden, zodat de uitkomsten niet teveel beınvloed worden door een bepaalde groep mensen.We hebben zes docenten geınterviewd. Op een school hebben we twee docenten geınterviewd. Dezedocenten geven les in klassieke talen en wiskunde. Op een andere school zijn er vier docentengeınterviewd. Deze docenten geven Frans, wiskunde, biologie en filosofie. In totaal zijn er tweemannen en vier vrouwen geınterviewd.

4.2 ProcedureIn dit onderzoek werd eerst een literatuuronderzoek uitgevoerd om meer kennis te krijgen over het on-derwerp en om erachter te komen wat eerder onderzoek al heeft uitgewezen over het motiveren vanhoogbegaafde leerlingen. Dit is gedaan in Hoofdstuk 2.Vervolgens hebben we contact opgezocht met vijf verschillende scholen met een hoogbegaafdheidstraject.Dit hebben we gedaan per mail. We hebben scholen via het internet opgezocht en geselecteerd. Wezijn hierdoor in contact gekomen met verschillende coordinatoren van deze hoogbegaafdheidstrajecten.Op vier van de vijf scholen zijn we langs geweest om het interview te houden, met de andere schoolhebben we een telefonisch interview gehouden. Vervolgens hebben we op twee van deze scholen gezochtnaar docenten die hoogbegaafde leerlingen in de klas hebben gehad. Dit hebben we gedaan door rondte vragen op deze scholen en door contact op te nemen per mail met deze docenten. Toen we eenmaalcontact hadden gekregen met deze docenten, hebben we op de ene school vier docenten geınterviewd enop de andere school twee docenten. Deze interviews vonden allemaal plaats op de betreffende school.Als laatste hebben we de leerlingen geınterviewd op dezelfde scholen als waar we de docenten hebbengeınterviewd. We kwamen in contact met de leerlingen door middel van de coordinatoren van hoogbe-gaafdheidstrajecten op deze scholen. Deze coordinatoren vertelden ons wie we konden interviewen enin welke klas ze zaten. De coordinatoren zorgden er ook voor dat de betreffende leerlingen wisten datze geınterviewd zouden worden. Vervolgens konden wij, na toestemming gevraagd te hebben aan dedocenten van deze leerlingen, ze uit de klas halen. In deze interviews zijn twee hoogbegaafde leerlingentegelijkertijd geınterviewd op de betreffende school. Op de ene school zijn twee hoogbegaafde leerlingengeınterviewd, op de andere school zijn vier hoogbegaafde leerlingen geınterviewd, dus op die school zijntwee interviews gehouden.Alle interviews vonden plaats in de periode van januari tot mei. Bij ieder interview dat we gehouden

10

Motiveren van hoogbegaafde leerlingen HOOFDSTUK 4. METHODE

hebben, hebben we aan de betrokkene toestemming gevraagd of we een geluidsopname mochten maken.Daarna hebben we het interview opgenomen en vervolgens uitgetypt. De interviews varieerden in duurvan 5 minuten tot wel 40 minuten. De geınterviewden en de scholen zijn geanonimiseerd.

4.3 InstrumentenIn dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van semi-gestructureerde interviews. De keuze voor kwalitatiefonderzoek is gemaakt omdat er niet veel participanten zijn en er hierdoor beter op de antwoordenvan de participanten in kan worden gegaan om een completer beeld te krijgen van de situatie (Wester,2004). Bij het ontwerpen van de interviews wordt er onderscheid gemaakt tussen coordinatoren vanhoogbegaafdheidstrajecten, docenten van hoogbegaafde leerlingen en hoogbegaafde leerlingen zelf. Deleidraden voor de interviews zijn te vinden in de bijlage. Bij de eerste groep wordt er vooral ingegaan op dekenmerken, de succesfactoren en de motivatie voor de hoogbegaafdheidstrajecten. Bij de docenten wordter vooral gevraagd naar hun omgang met hoogbegaafde leerlingen en hoe zij hoogbegaafde leerlingenproberen te motiveren. Bij de hoogbegaafde leerlingen willen we erachter komen welke werkvormen zijzelf het prettigst vinden en door wat voor soort opdrachten ze gemotiveerd worden. Ook willen we wetenwat zij van een docent verwachten. De uitgetypte interviews worden vergeleken met de kenmerken diein de bestudeerde literatuur gevonden zijn. Deze uitgetypte interviews zijn ook te vinden in de bijlage.

4.4 AnalyseOm de interviews te analyseren hebben we ze eerst letterlijk uitgeschreven. We hebben dus eerst deinterviews van de coordinatoren uitgeschreven, daarna die van de docenten en tot slot de interviewsvan de leerlingen. Eenmaal uitgeschreven, zijn we de interviews gaan coderen om zo de interviews tekunnen vergelijken. Dit betekent dat we fragmenten uit de interviews hebben gelabeld en daardooreen structuur hebben gekregen waardoor we makkelijker de belangrijkste overeenkomsten en verschillenkonden ontdekken per onderwerp. Dit wordt beschreven in Wester (2004). Bij zowel de coordinatorenals de docenten en de leerlingen hebben we een interview samen gecodeerd om het codeerschema op testellen. De andere interviews hebben we onderling verdeeld en apart gecodeerd. Vervolgens hebben weelkaars gecodeerde interviews bekeken en zo nodig verbeterd. Dit hebben we met elkaar besproken. Erzijn verschillende discussies hierover geweest tot er een overeenstemming was bereikt.

4.4.1 Categorisatie van labelsTijdens het coderen hebben we veel verschillende labels gegeven aan verschillende fragmenten. Omdatdit aantal soms tegen 40 verschillende labels aanliep, hebben we de labels gecategoriseerd in zevenverschillende onderwerpen. De categorieen zijn als volgt:

• Typen onderwijs voor hoogbegaafden. Dit gaat over de hoogbegaafdheidstrajecten die momenteelzijn ontwikkeld in het voortgezet onderwijs.

• Kenmerken van hoogbegaafdheid. Dit is als er kenmerken van hoogbegaafdheid worden benoemdin de interviews.

• Sociaal gebied. Als er iets wordt benoemd in de interviews wat ingaat op de sociale omgang metniet-hoogbegaafde leerlingen of de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen danwordt dat geplaatst in deze categorie.

• Werkvormen. In deze categorie komen soorten opdrachten en groepssamenstellingen aan bod.

• Rol van de docent. Dit gaat er vooral over wat de docent kan doen om hoogbegaafde leerlingen temotiveren en tegen welke problemen een docent aan kan lopen.

• Executieve functies. Met executieve functies wordt in dit onderzoek vooral het leren leren bedoeld.Dit omvat ook plannen en initiatief nemen van de hoogbegaafde leerlingen.

• Motivatie. Deze categorie focust zich vooral op de elementen in een les die hoogbegaafde leerlin-gen motiveren volgens de verschillende betrokkenen. Ook gaat het over motivatieproblemen waarhoogbegaafde leerlingen tegenaan kunnen lopen.

11


Bij coordinatoren komen alle zeven categorieen voor. Bij docenten komen zes categorieen voor. Decategorie ’typen onderwijs voor hoogbegaafden’ wordt niet besproken bij de docenten. Bij de leerlingenwordt daarnaast ook niet gesproken over ’sociaal gebied’. Bij de leerlingen komen dus vijf categorieenvoor. Bij alle groepen worden vaak dezelfde labels gebruikt in dezelfde categorieen in combinatie metverschillende unieke labels behorende bij die groep. Sommige labels worden in meerdere categorieengebruikt.

De codeerschema’s staan hieronder beschreven. In de linkerkolom van de tabellen staan de verschil-lende categorieen die al eerder beschreven zijn. In de rechterkolom van de tabellen staan de verschillendelabels die we bedacht hebben tijdens het coderen van de interviews. In Tabel 4.1 zijn de labels voor deinterviews met de coordinatoren weergegeven, in Tabel 4.2 staan de labels voor de interviews met dedocenten en in Tabel 4.3 zijn de labels voor de interviews met de hoogbegaafde leerlingen te zien.

Categorie LabelTypen onderwijs voor hoogbegaafden Aparte klassen

Aparte schoolDraaideurmodel

Kenmerken van hoogbegaafdheid CreativiteitHoogsensitiviteitVerschil in hoogbegaafdheid

Sociaal gebied Aparte klassenContact met reguliere leerlingenErkennenGelijkgestemdenSociaal-emotionele ontwikkelingVoorbereiding maatschappij

Werkvormen Alleen werkenBuiten de schoolDifferentierenInteressegebiedOnderzoeksgerichtOpen opdrachtProjectSamenwerkenVakoverstijgend

Rol van de docent Aanwezige docentBegeleidende docentErkennenMaatwerk

Executieve functies FaalangstInitiatief nemenLeren lerenVoorbereiding WOZelfstandigheid

Motivatie Extra werkFaalangstInitiatief nemenInteressegebiedKeuzevrijheidMaatwerkOnderpresterenSucceservaringUitdagingVerbredingVerdiepen

12


VersnellenVervelingHerhalingZelfstandigheid

Tabel 4.1: Labels voor de interviews met de coordinatoren

Categorie LabelKenmerken van hoogbegaafden Creativiteit

KoppigOpen karakterSneller begripVoorlopen op leeftijdsgenoten

Sociaal gebied AfzonderingGelijkgestemdenVoorbereiding op later

Werkvormen AfwisselingAlleen werkenContextDifferentierenIndividuele begeleidingInteressegebiedSamenwerkenSoort opdrachtVakoverstijgendZelf uitzoekenZinvol

Rol van de docent AfzonderingBegeleidende docentErkennenGelijke behandelingIndeling lokalenIndividuele begeleidingKeuzevrijheidPositief benaderenTijd tekort

Executieve functies Executieve functiesInitiatief nemenStructuur

Motivatie Extra werkHerhalingInitiatief nemenInteressegebiedKeuzevrijheidMotivatieNieuwe dingen lerenOnderpresterenSucceservaringTafelgesprekUitdagingVerbredenVerdiepingZinvol

Tabel 4.2: Labels voor de interviews met de docenten

13


Categorie LabelKenmerken van hoogbegaafdheid Creativiteit

Bredere algemene kennisKoppigPerfectionismeSneller begripVoorlopen op leeftijdsgenoten

Werkvormen AfwisselingAlleen werkenAnderen helpenInteressegebiedKorte uitlegMethode volgenOpen opdrachtenPresenterenRealistischSamenwerkenVakoverstijgendZelf uitzoeken

Rol van de docent Begeleidende docentBegrip van docentGemotiveerde docentKeuzevrijheidPrettige sfeer in de klasStructuurVakkennis van docent

Executieve functies Manier van lerenVerbanden leggenWoordjes leren

Motivatie AfleidingBeloningHerhalingHoog tempoInteressegebiedKeuzevrijheidMotivatieprobleemNiet vooruit kunnenNieuwe dingen lerenUitdagingVerbredingVerdiepingVerveling

Tabel 4.3: Labels voor de interviews met de leerlingen

In de resultaten bekijken we per interview welke labels voorkomen en maken we een samenvatting vande relevante informatie. We bekijken ook binnen de groep wat er per categorie is gezegd. In de conclusievergelijken we de groepen met elkaar.

14

5 Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de interviews beschreven.

5.1 CoordinatorenDe belangrijkste punten van de interviews met de coordinatoren zijn in dit stuk te lezen.

5.1.1 Typen onderwijs voor hoogbegaafdenHier wordt besproken wat de coordinatoren zeiden over typen onderwijs voor hoogbegaafden.

School AIn de eerste drie jaar zitten de hoogbegaafden in aparte klassen zodat ze dieper op de stof in kunnengaan. Terwijl de reguliere leerling uit verschillende dingen moet kiezen, kan de hoogbegaafde leerlinghet allemaal doen. Daarnaast kan een leerling lessen skippen om zo aan andere projecten te werken.Dit is het draaideurmodel. Ook kunnen de leerlingen een vak eerder afsluiten. Dit valt in de categorieleerstoflijnen. Een aparte school wordt niet aangeraden omdat dit organisatorisch niet mogelijk is enomdat de leerlingen niet met andere leerlingen in contact komen.

School BDeze school heeft een aparte klas voor hoogbegaafde leerlingen, en ze stromen daarna in op 4VWO bijde reguliere leerlingen. Het is mogelijk voor hen om versneld examen te doen in sommige vakken. Ookdit valt in de categorie leerstoflijnen. Daarnaast kunnen de leerlingen werken aan zelfgekozen projectenvia het draaideurmodel.

School COok op deze school is het voor de hoogbegaafde leerlingen mogelijk om aan projecten te werken tijdensde reguliere les. Zij kunnen dus de lessen skippen wanneer ze dit vragen. Ook dit is het draaideurmodel.

School DDeze leerlingen mogen twee keer in de week ervoor kiezen om niet naar de les gaan. Ze hebben een ver-rijkingskaart die ze moeten laten zien en dan mogen ze aan een zelfgekozen project werken. Ze hebbenonder andere voor dit draaideurmodel gekozen om de hoogbegaafde leerling tussen de reguliere leerlingte laten zitten. Dit hebben ze dus liever dan aparte klassen voor hoogbegaafden.

School EOok bij school E mogen hoogbegaafde leerlingen lessen missen om zo aan hun eigen project te werken.Ze zijn er alert op dat de leerlingen niet te veel reguliere lessen missen. Het is wel zo dat bovenbouw leer-lingen wel eens naar de universiteit gaan om een hele dag een project te doen. Er is ooit een aparte klasgeweest voor hoogbegaafden. Dit pakte goed uit totdat leerlingen de extra uitdaging zagen als extra werk.

SamenvattingBij alle scholen wordt een draaideurmodel toegepast. Op twee van de vijf scholen zijn er aparte klassenvoor hoogbegaafde leerlingen in de onderbouw. In de bovenbouw komen ze in reguliere klassen te zitten.Op sommige scholen kunnen hoogbegaafde leerlingen sneller eindexamen doen in bepaalde vakken.

5.1.2 Kenmerken van hoogbegaafdheidHieronder wordt beschreven in hoeverre de coordinatoren verschillende kenmerken van hoogbegaafdheidtegenkomen. Op school D en E wordt hier niets over genoemd.

School AOp school A worden vooral de verschillen tussen hoogbegaafde leerlingen benadrukt. Sommige leerlingenblinken uit in exacte vakken, terwijl anderen alleen in talen uitblinken.

15

Motiveren van hoogbegaafde leerlingen HOOFDSTUK 5. RESULTATEN

School BHoogsensitiviteit is iets waar op school B heel veel rekening mee wordt gehouden. Zo worden de hoog-begaafde leerlingen in het begin nog niet in de aula gezet tijdens de pauze. Ook wordt er op school Bruimte geboden voor hoogbegaafde leerlingen om hun creativiteit kwijt te kunnen.

School COok op school C wordt de creativiteit van hoogbegaafde leerlingen benoemd. Hiervoor worden specialeopdrachten aangeboden, zodat hoogbegaafde leerlingen hun creativiteit kwijt kunnen.

SamenvattingEr is geen eenduidige mening over de kenmerken van hoogbegaafdheid. De verschillen binnen de groephoogbegaafden wordt hierdoor benadrukt.

5.1.3 Sociaal gebiedHieronder wordt beschreven wat de coordinatoren vertelden over hoogbegaafde leerlingen op sociaal ge-bied.

School AOp school A worden de hoogbegaafden in aparte klassen gezet in de eerste drie leerjaren. Daarna paskomen ze in contact met de reguliere leerlingen. Als voordeel noemen ze dat er nu saamhorigheid ontstaatomdat de leerlingen zich nu niet meer apart voelen ten opzichte van de klasgenoten. Dat de leerlingenlater toch bij de andere leerlingen komen, vinden ze geen probleem. Dit komt ook omdat ze ouder wor-den. Deze leerlingen vinden het fijn om op hun eigen niveau te communiceren en om erkend te worden.Ook moeten de leerlingen af en toe projecten doen met de reguliere leerlingen. Maar vooral het bij elkaarzetten van hoogbegaafde leerlingen ziet school A als een sterk punt van het traject.

School BBij school B zien we eenzelfde patroon dat de eerste drie jaar de hoogbegaafden in een aparte klas zit-ten. Hier wordt benoemd dat leerlingen last kunnen hebben van frustraties en faalangst. Deze school isdaarom bezig met het creeren van een goede sfeer. Ook hier zien we dat leerlingen het op prijs stellendat ze gelijkgestemden ontmoeten die begrijpen hoe ze zich voelen. Omdat deze leerlingen uiteindelijkook bij de reguliere leerling komen, hebben ze evengoed in de onderbouw activiteiten samen. Ze willenin de toekomst meer verbindinge creeren tussen de hoogbegaafde klas en de reguliere klassen. Ook dezeschool noemt als sterk punt dat de leerlingen gelijkgestemden ontmoeten.

School CBij school C zitten de hoogbegaafden leerlingen wel tussen de reguliere leerlingen. Maar er is vaakbehoefte om in contact te komen met andere hoogbegaafde leerlingen. Het is dan mogelijk om deze leer-lingen samen te brengen. Deze school heeft er juist niet voor gekozen om de leerlingen in een aparte klaste zetten. Als argument gebruiken ze dat er andere mensen zijn die anders denken dan de hoogbegaafdeleerling. Daar moeten ook de hoogbegaafde leerlingen op voorbereid zijn. Ze beseffen dat deze leerlingengelijkgestemden nodig hebben, maar geloven ook dat een leerling ook kan vastlopen als hij alleen maarmet hoogbegaafde leerlingen omgaat. Op deze school vinden leerlingen het vaak fijner om gewoon in degroep te blijven en dan een les te skippen. Dit noemen ze als sterk punt, omdat de leerlingen niet uit deles hoeven te worden gehaald en toch een eigen traject kan doen.

School DOp school D is er speciale begeleiding voor leerlingen die problemen hebben op het sociaal-emotionelegebied. Er zijn tutoren aanwezig die er in gespecialiseerd zijn om deze leerlingen te begeleiden. Verderzitten deze leerlingen met de reguliere leerlingen in de les, maar hebben ze de mogelijkheid om gelijkge-stemden te ontmoeten in een verrijkingslokaal. Het belangrijkste van dit traject is volgens de coordinatordat de leerling gezien wordt en het gevoel krijgt dat hij er niet alleen voor staat. Ondanks dat de leer-lingen wel bij elkaar in de klas zitten, is het soms onduidelijk waar de hoogbegaafden mee bezig zijn.Hiervoor zijn pitches geıntroduceerd zodat leerlingen en docenten te weten komen waar de leerlingen meeaan het verrijken zijn. Verder is het niet zo dat op deze school een aparte groep vrienden ontstaat met

16


alleen hoogbegaafde leerlingen. De leerlingen hebben wel af en toe behoefte aan gelijkgestemden, maargaan evengoed om met de reguliere leerlingen.

School EOp school E mogen hoogbegaafde leerlingen de reguliere les verlaten. Dit betekent dat ze gewoon contacthebben met de reguliere leerling. Het is echter niet zo dat de leerlingen van elkaar weten waar ze meebezig zijn. Deze school stelt dat leerlingen het vaak lastig vinden om met andere leerlingen samen tewerken. De reden die hierbij wordt gegeven is dat deze leerlingen meer vertrouwen hebben als ze het zelfmogen doen. Maar dit hoeft niet te betekenen dat ze er alleen voor staan, of dat ze alleen maar contacthebben met gelijkgestemden. Wel hebben de leerlingen aangegeven dat ze het fijn vinden wanneer zemet gelijkgestemden kunnen praten. De coordinator stelt verder dat leerlingen niet worden voorbereidop de maatschappij wanneer ze met alleen maar gelijkgestemden bij elkaar zitten. Onder andere daaromzitten ze nu bij reguliere leerlingen.

SamenvattingAlle coordinatoren vinden onderling contact tussen hoogbegaafde leerlingen belangrijk. Dit wordt opverschillende manieren gefaciliteerd, bijvoorbeeld door aparte klassen met hoogbegaafde leerlingen ofbijeenkomsten. Ook wordt het belangrijk gevonden dat hoogbegaafde leerlingen in contact blijven staanmet reguliere leerlingen. De mate waarin dit belangrijk is verschilt tussen de coordinatoren.

5.1.4 WerkvormenIn dit gedeelte wordt beschreven wat de coordinatoren zeiden over werkvormen die gebruikt worden voorhoogbegaafden.

School ABij school A worden er vooral projecten gedaan. Er wordt gekozen voor differentieren zodat de leerlingensneller zelfstandig kunnen gaan werken en niet hoeven te luisteren naar wat ze al weten. De school wilzoveel mogelijk aansluiten bij de behoeftes van de leerling en kijkt per leerling wat nodig is. Ook al isniet alles mogelijk, de leerlingen waarderen het wanneer je er moeite voor doet. In de reguliere les wordter gedifferentieerd. Sommige leerlingen worden vrijer gelaten. De klas wordt wel eens opgedeeld in driegroepen.

School BOp school B krijgen de leerlingen sommige vakken geclusterd. Hiervoor is gekozen om ze te helpen methet leren leren. Een voorbeeld is het vak ”science” dat bestaat uit natuurkunde en scheikunde. Hier-door wordt het onderwijs meer in projectvorm aangeboden. Dit resulteert in meer mogelijkheden om tedifferentieren. Deze school zegt dat het nodig is om het onderwijs in te richten op de behoeftes van dezeleerlingen. In de bovenbouw is het de bedoeling dat iedereen een eigen leertraject krijgt, waarbij ze veelzelfstandig moeten gaan doen. Tenslotte wordt gezegd dat de leerlingen open opdrachten moeten krijgenzodat ze hun creativiteit erin kwijt kunnen. De leerlingen zijn nu gewend om alleen te werken, maar decoordinator wil de leerlingen stimuleren om samen te werken.

School CSchool C wil de leerlingen leren samenwerken. Dat willen ze bereiken door projecten. Een voorbeeld datze nog willen uitwerken is een debat. De leerling kan zelf ideeen inbrengen over wat hij of zij wil doen,en de school bekijkt in hoeverre deze dingen mogelijk zijn. Ook wordt er gedifferentieerd wanneer deleerlingen alles al snappen. Zo hoeft de leerlingen niet steeds te luisteren.

School DDe leerling kan aan projecten werken buiten de reguliere les. Dit kan alleen of samen. Ook hier kaneen leerling buiten de les werken aan een project dat hij of zij gekozen heeft. In de reguliere les wordter vooral gedifferentieerd op instructie. Zo heeft een leerling aan een paar woorden genoeg en hoeft deleerling niet de hele tijd op te letten.

17


School EDe leerlingen op school E kunnen in projectvorm werken of buiten de school naar een universiteit toeom een module te volgen. De meeste leerlingen willen het liefst alleen werken omdat ze dan weten dathet goed gaat. Als het gelijkgestemden zijn dan gaat het volgens deze coordinator wel goed als ze sa-menwerken.

SamenvattingScholen werken vooral met projectonderwijs. De coordinatoren denken dat hoogbegaafde leerlingen ge-motiveerd worden door open opdrachten. De meeste coordinatoren vinden het belangrijk dat er wordtgedifferentieerd in de reguliere lessen. Sommige coordinatoren vinden het belangrijk dat hoogbegaafdeleerlingen worden gestimuleerd om samen te werken.

5.1.5 Rol van de docentDe visie per school op de rol van de docent bij hoogbegaafde leerlingen wordt hieronder beschreven.

School ADe rol van de docent is bij het traject van school A vooral begeleidend zodat de leerlingen zelf initiatievenkunnen tonen en zelfstandig kunnen worden. Verder wordt er gekeken naar de individuele leerlingen eningespeeld op hun behoeften. Het is volgens deze school belangrijk dat de docent de leerlingen erkent.Als docent moet je flexibel zijn om aansluiting te kunnen vinden op hoogbegaafde leerlingen en hunbehoeften volgens deze school.

School BBij school B is de rol van de docent vooral aanwezig, maar er wordt aangegeven vanuit de leerlingen ofvanuit de ouders dat dit minder mag. De docent mag meer een begeleidende rol krijgen. De docentenrichten zich op individuele begeleiding en het erkennen van de hoogbegaafde leerlingen.

School CBij school C heeft de docent alleen een sturende rol wanneer de leerlingen gaan onderpresteren. Verderwerken de leerlingen het liefst aan hun eigen dingen en is een sturende rol van de docent niet nodig. Eendocent moet volgens deze school heel flexibel zijn en de leerling los kunnen laten.

School DLeerlingen die verrijken werken vooral zelf en de docent heeft hierbij een begeleidende rol. De docenthoeft voor deze school niet iets extra’s te doen, maar moet aan de bel trekken als een hoogbegaafdeleerling het nodig heeft.

School EDe rol van de docent bij school E is wisselend. Het kan zowel sturend of begeleidend zijn. Dit hangt afvan het project en van de docent zelf. Vaak heeft de docent een begeleidende rol. Maar wanneer de do-cent heel enthousiast wordt, dan kan de rol meer aanwezig worden. Dit bevordert de samenwerking metde leerling. Volgens deze school is het moeilijk om als docent nog extra werk in hoogbegaafde leerlingente steken, omdat daar te weinig tijd voor is.

SamenvattingVolgens de coordinatoren hebben docenten vooral een begeleidende rol bij hoogbegaafde leerlingen. Ookwordt benoemd door sommige coordinatoren dat individuele begeleiding belangrijk is. Een coordinatorbenoemt wel dat hier te weinig tijd voor is.

5.1.6 Executieve functiesAlle scholen doen iets voor het verbeteren van executieve functies van hoogbegaafde leerlingen.

School AOp school A wordt ruimte geboden om leerlingen studievaardigheden bij te leren, zodat ze ook beterworden voorbereid op het hoger onderwijs. Dit wordt gedaan door de mentor en dit gebeurt drie uur

18


per week.

School BSchool B probeert executieve functies te ontwikkelen bij de hoogbegaafde leerlingen door onder anderevakken in clustervorm aan te bieden. Ook wordt benoemd dat hoogbegaafde leerlingen vaak niet wetenhoe ze dingen aan moeten pakken. Dit leidt tot frustraties. Dit wordt op deze school opgelost doormentorlessen in te plannen waarin doelen worden gesteld per leerling en waarin wordt gekeken waarde leerling tegenaan loopt en waarom de leerling gefrustreerd raakt. Hun leerstrategieen en executievefuncties worden bijgehouden in een logboek.

School COp school C wordt een cursus effectief leren aangeboden voor hoogbegaafde leerlingen die onderpresterenof de neiging hebben tot onderpresteren. Hierin wordt ingegaan op executieve functies.

School DAls een hoogbegaafde leerling op school D vastloopt in zijn executieve functies, dan wordt begeleidingaangeboden in de vorm van een tutor. Die tutor maakt een plan van aanpak met die leerling en de af-spraken worden vastgelegd in een actieplan. Dat actieplan wordt dan gedeeld met vakdocenten. Volgensde coordinator van deze school is er nog heel veel winst te behalen op het verbeteren van executievefuncties van hoogbegaafde leerlingen.

School EOp school E wordt naar het proces gekeken van de hoogbegaafde leerling. Er wordt op deze schoolgemerkt dat sommige leerlingen hun oorspronkelijke niveau niet meer halen omdat ze geen studievaar-digheden ontwikkelen. Deze leerlingen worden geholpen met studievaardigheden zoals plannen of pro-bleemaanpak.

SamenvattingAlle scholen besteden aandacht aan executieve functies en doen dat vrijwel op dezelfde manier. Stu-dievaardigheden worden aangeleerd buiten de reguliere (vak)les, dus in een mentorles of in een apartecursus.

5.1.7 MotivatieHoe verschillende scholen denken over het motiveren van hoogbegaafde leerlingen is hieronder te lezen.

School AOp school A worden leerlingen onder andere gemotiveerd door extra uren ter beschikking te stellen waarinde leerlingen zelf mogen kiezen waar ze aan gaan werken. Er wordt zowel gebruik gemaakt van verbreding,versnelling als verdieping. Dit gebeurt door middel van het draaideurmodel en versnelling van bepaaldevakken. Ook in de aparte klas kan versneld en verdiept worden. Volgens deze school gaan leerlingenonderpresteren als ze niet genoeg uitdaging krijgen. Waarmee deze school de leerlingen ook probeert temotiveren is met behulp van maatwerk. Het is volgens deze school belangrijk dat hoogbegaafde leerlin-gen dingen kunnen doen die bij hun interessegebied aansluiten. Ook moeten ze keuzevrijheid hebben inwanneer ze bepaalde dingen willen doen. De combinatie tussen dingen die gedaan moeten worden enflexibel werken is volgens deze school een belangrijke factor in het motiveren van hoogbegaafde leerlingen.

School BSchool B motiveert hoogbegaafde leerlingen door te versnellen, verbreden, verdiepen en door de leerlingengenoeg uitdaging te geven. Leerlingen kunnen versneld vakken volgen en door het draaideurmodel kun-nen ze verdiepen en verbreden. Deze school heeft in de speciale klassen gekozen voor andere lesmethodendie meer uitdaging bieden. Deze school ziet dat er motivatie problemen zijn bij hoogbegaafde leerlingendie het voorheen heel makkelijk hadden en die nu moeten gaan leren. Ze proberen dit op te lossen doordeze leerlingen extra ondersteuning te bieden bij het leren. Ook deze school erkent de behoefte aanmaatwerk bij deze leerlingen. De school benadrukt de behoefte aan uitdaging bij deze leerlingen.

19


School COp deze school wordt actief gezocht naar welke leerlingen onderpresteren. Deze leerlingen krijgen eencursus effectief leren aangeboden. Ook deze school motiveert hoogbegaafde leerlingen door verbreding,verdieping, versnelling en uitdaging aan te bieden. Het draaideurmodel zorgt hier deels voor, maarleerlingen kunnen ook sneller door een bepaald vak heen gaan als ze dat willen. Ze voorkomen datleerlingen zich gaan vervelen door ervoor te zorgen dat ze iets anders kunnen doen wanneer er teveelherhaald wordt. De school benadrukt de behoefte aan maatwerk en dat leerlingen iets kunnen doen wathun interesseert. Ook is het volgens deze school belangrijk dat hoogbegaafde leerlingen zelf hun tijd inkunnen plannen en op hun eigen tempo en niveau kunnen werken.

School DDeze school benadrukt de behoefte aan uitdaging bij hoogbegaafde leerlingen. Ook worden hoogbegaafdeleerlingen hier gemotiveerd door ze genoeg keuzevrijheid te geven in zowel het project waar ze aan wer-ken als in hun planning. Ze kunnen lessen skippen en aan iets werken wat bij hun interesse aansluit alsze dat willen. Verbreding en verdieping zijn aspecten die ook op deze school aan bod komen door hetdraaideurmodel. Deze school biedt de leerling de ruimte om zelfstandig te mogen werken en geeft deleerling autonomie.

School EOp deze school worden leerlingen die geneigd zijn zich te gaan vervelen ondersteund door extra projectenaan te bieden of ze alvast naar de universiteit te sturen. Verbreding en verdieping worden hier dus ookingezet. Ook op deze school is maatwerk heel belangrijk. Er wordt per leerling bekeken hoe die leerlinggemotiveerd kan worden. Het gebrek aan studievaardigheden wordt benoemd als reden voor onderpres-teren. Succeservaringen zijn volgens deze school heel belangrijk bij deze leerlingen. Hierdoor pakkenleerlingen dingen wel op, terwijl ze anders op zouden geven.

SamenvattingDeze scholen proberen hoogbegaafde leerlingen te motiveren door middel van verbreding, versnelling enverdieping. Verder wordt keuzevrijheid als een belangrijke motiverende factor beschouwd. Opdrach-ten moeten ook voldoende uitdagend zijn en binnen het interessegebied van de hoogbegaafde leerlingenpassen. Door sommige coordinatoren wordt nogmaals de behoefte aan maatwerk benadrukt.

5.2 DocentenIn dit stuk zijn de resultaten van de interviews met de docenten te lezen.

5.2.1 Kenmerken van hoogbegaafdheidIn de interviews met docenten wordt er ingegaan op de kenmerken van hoogbegaafde leerlingen. Deopvattingen en ervaringen van de docenten zijn hieronder te lezen.

Docent A op school CDeze docent geeft aan wel eens hoogbegaafde leerlingen te hebben gehad die erg eigenwijs zijn. Dezeleerlingen blijven heel erg hangen in hun eigen standpunt en hebben moeite om iets aan te nemen vaniemand anders. Wanneer ze denken iets niet te kunnen, dan zijn ze niet makkelijk te overtuigen dat zehet wel kunnen met bijvoorbeeld een andere aanpak.

Docent A op school EDeze docent geeft aan dat hoogbegaafde leerlingen de lesstof sneller begrijpt dan de reguliere leerlingen.De docent zegt dat de leerlingen niet creatiever zijn dan andere leerlingen. Ze vinden het vaak juistmoeilijk om creatief te zijn. Als er van hen wordt gevraagd om creatief te zijn, dan doen ze vaak nietmeer dan wat er van hen wordt gevraagd. Ze kunnen wel beter ”out of the box” denken dan de reguliereleerling. Daarnaast vindt de docent dat de leerlingen een open karakter hebben.

Docent B op school EDeze docent geeft aan dat de leerlingen voorlopen op leeftijdsgenoten in bijvoorbeeld taalgebruik. Dedocent kan moeilijkere woorden gebruiken bij hoogbegaafde leerlingen dan bij reguliere leerlingen.

20


Docent C op school EDeze docent geeft vooral aan dat de hoogbegaafde leerlingen alles sneller begrijpen dan de andere leer-lingen. Ook zegt de docent dat de leerlingen in het praktisch handelen vaak minder sterk zijn dan deandere leerlingen. Ze springen er bij practica niet bovenuit.

Docent D op school EDeze docent vindt dat een hoogbegaafde leerling uitmuntend moet zijn in alle vakken. Deze docent zietechter dat dit niet het geval is bij leerlingen die het label hoogbegaafd hebben, en vindt dat er iets misis met de definitie hoogbegaafdheid. De docent geeft aan dat hoogbegaafde leerlingen niet introverterzijn dan andere leerlingen.

SamenvattingTwee docenten benoemen dat hoogbegaafde leerlingen de stof sneller begrijpen. Verder noemen alledocenten verschillende kenmerken, zoals koppig zijn en voorlopen op leeftijdsgenoten. De verschillentussen hoogbegaafde leerlingen worden benadrukt hierdoor.

5.2.2 Sociaal gebiedSommige docenten laten ook wat los over hun kijk op hoogbegaafde leerlingen en hun sociale ontwikkeling.

Docent A op school CDeze docent noemt een voorbeeld van een hoogbegaafde leerling die zich liever afzondert van de rest vande klas. Volgens deze docent is dat iets wat nog doorebt van de basisschool.

Docent B op school EIn dit interview wordt benoemd dat de docent graag een uur zou willen organiseren waarin hoogbegaafdeleerlingen bij elkaar kunnen komen. Dit is zodat ze met gelijkgestemden kunnen praten. Hij is er echterop tegen om deze leerlingen te isoleren.

Docent D op school EVoor deze docent is het belangrijk dat jongeren niet moeten worden gelabeld of apart moeten wordengezet. In zijn ogen is dat belangrijk omdat hoogbegaafde leerlingen later ook niet alleen maar met ge-lijkgestemden te maken krijgen.

SamenvattingDocenten maken zich zorgen over sociale contacten. Ze willen de hoogbegaafde leerlingen liever nietafzonderen, maar wel in contact laten komen met gelijkgestemden.

5.2.3 WerkvormenIn dit onderdeel vertellen docenten over werkvormen die ze gebruiken voor hoogbegaafde leerlingen.

Docent A op school CVoor hoogbegaafde leerlingen die moeite hebben met plannen of het gebruik van leerstrategieen, pastde docent een op een begeleiding toe. Ook wordt de leerling aangeboden om werk op te sturen naarde docent. Zo kan de docent ook van thuis uit de leerlingen begeleiden. Volgens deze docent zitten erverschillen tussen hoogbegaafde leerlingen op het gebied van samenwerken. De sociale leerlingen willenook wel eens samenwerken en hoogbegaafde leerlingen mogen vaak anderen helpen. Dit is ook voor henleerzaam. De docent wil vooral per leerling kijken wat er nodig is.

Docent B op school CDeze docent merkt op dat hoogbegaafde leerlingen het liefst alleen werken. De leerlingen gaan graagde les uit om aan een project te werken. Hierbij zijn ze dan heel erg zelfstandig, en dat vinden ze fijnvolgens de docent. Over het soort opdrachten in de les kan de docent niets zeggen omdat ze alleenmaar opdrachten uit het boek maken. De docent probeert wel context bij de opdrachten te halen omdatrealistische opdrachten de hoogbegaafde leerlingen beter aanspreken. Hoogbegaafde leerlingen vindenhet fijn als ze er het nut van inzien. Ook geeft de docent aan dat je per leerling moet bekijken wat er

21


nodig is en wanneer het mogelijk is het ook te bieden.

Docent A op school EEen werkvorm die de docent gebruikt voor leerlingen die moeite hebben met het leren leren, is een opeen begeleiding. Het hangt af van wat de leerling nodig heeft. Maar in de lessen wordt er ook al vooriedereen aandacht besteed aan studievaardigheden. De docent geeft aan dat de hoogbegaafde leerlingencomplexere opdrachten willen maken dan de andere leerlingen. Sommige leerlingen willen het liefst alleszelf uitzoeken in plaats van dat de docent het voorzegt. Differentieren doet deze docent ook. Dat bete-kent dat de leerling verder mag werken en niet hoeft te luisteren naar de uitleg. De docent geeft aan dathoogbegaafde leerlingen niet per se liever open vragen beantwoorden dan andere leerlingen. Dit verschiltper persoon. Een werkvorm die deze docent ook gebruikt is dat ze meer doorvraagt bij hoogbegaafdeleerlingen en daarbij complexere vragen stelt. Volgens de docent zeggen de leerlingen dat ze het liefstsamenwerken, maar als ze het eenmaal moeten doen dan vinden ze dat lastig. De docent wisselt dit afin de les door de leerlingen ten minste een klein deel van de les te laten samenwerken. Ten slotte vindtdeze docent dat het proces van het samenwerken belangrijker is dan het resultaat.

Docent B op school EHoogbegaafde leerlingen hebben vooral behoefte aan afwisseling, vindt deze docent. Er moet een ver-rassingseffect plaatsvinden, want altijd hetzelfde doen is vervelend. Deze docent gebruikt daarom vaakfilmpjes en websites, maar ook gewone opdrachten uit het boek. Hoogbegaafde leerlingen werken welgraag samen als de partner van gelijke kunnen is. Ook geeft deze docent aan dat deze leerlingen hetook wel eens fijn vinden om andere leerlingen te helpen, maar niet de hele tijd. Dit past de docent toeomdat het verdieping biedt voor de hoogbegaafde leerling. Differentieren op lesstof doet deze docentniet, omdat het voor de leerling onaantrekkelijk is om aan stof te werken die niet wordt getoetst. Tenslotte gebruikt deze docent kaartjes van de wiskunde olympiade voor de leerlingen die meer willen. Zijkunnen dan een wedstrijdje doen door punten te verdienen.

Docent C op school EDeze docent zoekt vooral naar opdrachten die in de buurt liggen van de lesstof voor de leerlingen diemeer willen. Dit kan een krantenartikel zijn, maar ook een project dat vakoverstijgend is. De docentprobeert met de leerling samen erachter te komen wat de leerling het fijnste vindt om aan te werken.Dan wil de docent opdrachten geven in die richting. Maar dit werkt niet bij alle leerlingen. De docentdifferentieert wel op instructie. Dus de leerlingen die alles snappen kunnen verder werken en hoeven nietop te letten. Maar de docent concludeert dat de werkvorm die hoogbegaafde leerlingen fijn vinden vooriedereen persoonlijk is en dus verschilt. Sommige leerlingen mogen ook wel eens voor docent spelen engroepjes begeleiden. Maar de docent stelt dat niet iedereen het even prettig vindt om voor een groep testaan. De docent denkt dat deze leerlingen liever alleen werken dan in een groep omdat ze dan weten dathet goed gaat. Maar dit wordt volgens deze docent niet per se gekoppeld aan hoogbegaafdheid. Verdergeeft de docent aan dat hoogbegaafde leerlingen liever geen practicum doen. Ze hebben liever complexevragen om aan te werken.

Docent D op school EDeze docent varieert veel in werkvormen zoals het lezen van teksten, presenteren of groepsgesprekken.Maar dit doet de docent niet voor de hoogbegaafde leerlingen. De docent wil iedereen gelijk behandelenen gelooft er niet in dat er een relatie is tussen werkvormen en het extra motiveren van hoogbegaafdeleerlingen.

SamenvattingVeel docenten kijken naar de individuele leerling. Maatwerk is belangrijk in hun ogen. Dit kan in de vormvan begeleiding bij executieve functies, projecten en uitdagende opdrachten. Over samenwerking zijn demeningen sterk verdeeld. Sommige docenten denken dat hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd wordenals ze andere leerlingen iets uit kunnen leggen, een andere docent zegt dat ze juist liever samenwerkenmet gelijkgestemden. Een ander zegt dat ze wel willen samenwerken, maar dat dit niet lukt. Weer eenander is van mening dat hoogbegaafde leerlingen het liefst alleen werken. Een vorm van differentierenis om de hoogbegaafde leerling zelfstandig te laten werken tijdens de uitleg. Ook wordt benoemd datafwisseling belangrijk is in de lessen en het lesmateriaal.

22


5.2.4 Rol van de docentIn dit onderdeel wordt beschreven wat volgens de docenten hun rol is bij het lesgeven aan hoogbegaafdeleerlingen.

Docent A op school CDe docent gebruikt individuele begeleiding voor leerlingen die moeite hebben met het leren leren. Verderlaat de docent ze vrij om in hun eigen tempo te werken. Deze docent wil graag voor iedereen tijd maken,maar geeft aan dat dat er niet is tijdens de les. De docent wil vooral dat iedere leerling een leerstrategieontwikkelt dat voor die leerling werkt. Daar ondersteunt de docent bij. De docent geeft aan dat deleerlingen beter begeleid kunnen worden als de lokalen anders zijn ingedeeld zodat ze makkelijker apartkunnen gaan zitten.

Docent B op school CDe docent geeft aan vooral te begeleiden en dat de leerlingen zelf veel moeten uitzoeken. Ook de maniervan leren moeten de leerlingen zelf uitzoeken. De docent geeft de leerlingen de ruimte om zelf alles in teplannen.

Docent A op school EDeze docent zegt dat je per leerling moet kijken wat hij of zij nodig heeft. Om de leerling het beste tegeven worden ze vaak doorgestuurd naar talentbegeleiding. De docent zegt dat ze te weinig tijd heeftvoor de hoogbegaafde leerlingen omdat zwakkere leerlingen meer aandacht opeisen. De docent is eencombinatie van een sturende en een begeleidende docent. Op sommige momenten staat de docent echt leste geven en te vertellen wat iedereen moet doen, terwijl op andere momenten de leerlingen vooral wordengecoacht. Zo moeten de leerlingen zelfstandiger gaan worden. De docent geeft de leerlingen vrijheiden ziet dat ze daardoor juist de opdrachten beter gaan maken. Ook zegt de docent de leerlingen altijdpositief te willen benaderen. Tenslotte geeft de docent aan alle leerlingen gelijk te willen behandelen,omdat de leerlingen vaak niet anders behandeld willen worden.

Docent B op school EDeze docent probeert te doen alsof iedereen hoogbegaafd is. De docent wil iedereen het gevoel gevendat ze slim zijn, ook al zegt de leerling iets wat helemaal niet briljant is. Dit is dus een voorbeeld vanpositieve benadering. De docent geeft aan te weinig tijd te hebben om te differentieren, terwijl hij deleerlingen wel wil uitdagen. Ook geeft de docent aan dat de leerlingen hun eigen talent moeten ontdekkenen dat zijn rol als docent meer begeleidend is.

Docent C op school EDe docent wil vooral van de leerlingen weten wat hij of zij wil bereiken. Vervolgens krijgen leerlingende vrijheid om aan andere opdrachten te werken. De docent vindt dat de focus nu te zeer ligt op dezwakkere leerlingen en dat er te weinig tijd is om aandacht te besteden aan hoogbegaafde leerlingen. Ookvindt de docent dat je de leerlingen erkenning moet geven. Je moet dan laten zien dat de leerling meernodig heeft dan wat er nu wordt aangeboden. Ten slotte wil de docent de leerlingen gelijk behandelenomdat hoogbegaafde leerlingen het niet fijn vinden om anders behandeld te worden.

Docent D op school EDeze docent behandelt iedereen gelijk omdat in zijn ervaring de hoogbegaafde leerlingen het niet fijnvinden om anders behandeld te worden. Zijn rol als docent is niet anders als voor de reguliere leerling.De docent wil vooral dat school zinvol is en niet per se leuk. Het belangrijkste is dat de leerlingen wordenvoorbereid op later. De docent vindt het belangrijk dat als een leerling hoogbegaafd is, deze niet wordtafgezonderd.

SamenvattingDe docenten hebben vooral een begeleidende rol bij hoogbegaafde leerlingen. Ze willen de hoogbegaafdeleerlingen veel keuzevrijheid bieden en ze willen dat hoogbegaafde leerlingen zelfstandigheid ontwikke-len. Ze willen graag per individu bekijken wat nodig is om diegene te motiveren. Wel wordt door veeldocenten benoemd dat hier te weinig tijd voor is. Sommige docenten geven aan dat ze hoogbegaafde

23


leerlingen graag hetzelfde behandelen als de reguliere leerlingen.

5.2.5 Executieve functiesHieronder staat geschreven wat deze docenten over executieve functies te zeggen hebben.

Docent A op school CIn dit interview komt duidelijk naar voren dat deze docent het heel belangrijk vindt om hoogbegaafdeleerlingen te ondersteunen in het leerproces. Ze benadrukt ook hoe moeilijk het vaak is voor hoogbe-gaafde leerlingen om woordjes te leren. Ze benoemt dat sommige hoogbegaafde leerlingen veel moeitehebben met plannen en dat het erg belangrijk is dat ze vanaf het begin goede leerstrategieen aanleren.Ook kunnen sommige hoogbegaafde leerlingen niet beginnen met leren zonder een leeg bureau. Ze heb-ben behoefte aan structuur voordat ze hun taken kunnen oppakken. Hoogbegaafde leerlingen hebbenhiervoor extra aandacht nodig volgens deze docent.

Docent B op school CDeze docent noemt een voorbeeld van een hoogbegaafde onderpresteerder die het nodig heeft dat dedocent de opdracht eerst heel duidelijk opschrijft voordat hij aan de opdracht kan beginnen. De docentbenoemt dat structuur voor onderpresteerders meestal heel belangrijk is.

Docent A op school EDeze docent besteedt ook extra aandacht aan executieve functies bij hoogbegaafde leerlingen. Dit komtomdat deze docent heeft ervaren dat hoogbegaafde leerlingen hier vaak mee onderuit gaan, omdat ze opde basisschool niet hebben hoeven leren. Ook vinden hoogbegaafde leerlingen het volgens deze docentmoeilijk om aan een opdracht te beginnen of ermee door te gaan als ze geen zekerheid hebben.

SamenvattingSommige docenten besteden extra aandacht aan executieve functies bij hoogbegaafde leerlingen. Deervaring is dat hoogbegaafde leerlingen hiermee onderuit gaan.

5.2.6 MotivatieIn dit gedeelte vertellen de docenten over het motiveren van hoogbegaafde leerlingen.

Docent A op school CIn de lessen van deze docent kunnen leerlingen in verschillend tempo werken. Ze laat hoogbegaafdeleerlingen uitdagende opdrachten uit het boek doen als ze klaar zijn met de reguliere opdrachten. Zebenoemt dat keuzemogelijkheden hoogbegaafde leerlingen motiveren. Hiermee wordt zowel keuze vanonderwerp als keuze in de planning bedoeld. Ook laat ze hoogbegaafde leerlingen wel eens aan een andervak werken. Verder benoemt ze dat het heel belangrijk is om hoogbegaafde leerlingen succes te latenervaren. Dit doet ze door kleine stappen te zetten bij deze leerlingen.

Docent B op school CDeze docent laat haar leerlingen ook zelf inplannen wanneer ze welke opdrachten maken. Ze vindt hetextra belangrijk voor hoogbegaafde leerlingen, omdat dat in haar ogen deze leerlingen motiveert. Ookbenoemt ze dat het belangrijk is om uitdaging te bieden aan hoogbegaafde leerlingen.

Docent A op school EOok deze docent geeft hoogbegaafde leerlingen vrijheid in de lessen. Ze mogen zelf kiezen waar ze aangaan werken en of ze naar de uitleg luisteren. Ook benoemt de docent dat hoogbegaafde leerlingen lieveraan complexere opdrachten werken. De moeilijkheidsgraad mag best wel pittig zijn. Deze docent zoubij een hoogbegaafde leerling die geen hulp nodig heeft, verdieping gaan zoeken. Volgens deze docentworden hoogbegaafde leerlingen vaak cijfermatig gemotiveerd, ze stellen een doel voor wat voor cijfer zewillen gaan.

Docent B op school EDeze docent motiveert hoogbegaafde leerlingen onder andere door zijn vak breder te maken dan wat

24


er in het boek staat. Ook de succeservaring is volgens deze docent erg belangrijk voor deze leerlingen.De docent benadrukt ook de behoefte om nieuwe dingen te leren bij hoogbegaafde leerlingen, waaruitvolgt dat er niet te vaak herhaald moet worden. Ook vrijheid om zelf te mogen kiezen waar ze aan gaanwerken is erg belangrijk volgens deze docent. Verder probeert hij te laten verdiepen door de hoogbe-gaafde leerlingen stof uit te laten leggen aan andere leerlingen. Deze docent heeft ervaring gehad metonderpresteerders. Hij verwijst deze onderpresteerders door naar de mentor.

Docent C op school EIn de lessen van deze docent worden hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd door uitdagende en verdie-pende opdrachten. Er wordt wel benoemd dat niet alle hoogbegaafde leerlingen hierop zitten te wachten.Verder wordt het teveel als deze leerlingen voor ieder vak extra werk krijgen. Ook krijgen hoogbegaafdeleerlingen een vorm van vrijheid doordat ze soms door mogen werken tijdens de uitleg. Deze docent zouhet fijn vinden om een tafelgesprek te houden met de leerlingen en de ouders om erachter te komen hoede leerling gemotiveerd kan worden.

Docent D op school EDeze docent ziet er de meerwaarde niet van in om hoogbegaafde leerlingen uit te dagen. Hij vindt dathoogbegaafde leerlingen er profijt van hebben als ze bij kunnen dragen aan een gesprek. Volgens dezedocent zijn hoogbegaafde leerlingen niet uit zichzelf gemotiveerd, maar eist de samenleving dat ze pres-teren. De docent vindt dat school niet leuk moet zijn, maar zinvol.

SamenvattingUitdaging is een motiverende factor volgens de docenten. Ook is keuzevrijheid in de lessen erg belangrijkvolgens hen. Een paar keer wordt benoemd dat het belangrijk is om de hoogbegaafde leerlingen succeste laten ervaren om ze te motiveren.

5.3 LeerlingenIn dit stuk zijn de resultaten van de interviews met de hoogbegaafde leerlingen te lezen.

5.3.1 Kenmerken van hoogbegaafdheidIn de interviews met leerlingen wordt er ingegaan op het verschil tussen hoogbegaafde leerlingen en an-dere leerlingen. De meningen van de geınterviewde leerlingen hierover zijn hieronder te lezen.

Onderbouw leerlingen op school CAls er wordt gevraagd naar de verschillen tussen deze leerlingen en andere leerlingen, denkt de ene leer-ling dat het verschil vooral ligt in hoe snel ze alles af krijgen, terwijl de andere leerling denkt dat dealgemene kennis wat breder is.

Bovenbouw leerlingen op school CEen van de leerlingen herkent zich in de creativiteit die ook benoemd wordt bij de kenmerken van hoog-begaafdheid. Het valt de andere leerling op dat het woordgebruik anders is dan bij andere leerlingen.Ook heeft de leerling last van perfectionisme.

Leerlingen op school EBeide leerlingen willen zich graag vasthouden aan hun eigen ideeen en overtuigingen. Ook is een vande leerlingen perfectionistisch. Deze leerling zegt ook een veel sneller begrip te hebbben dan andereleerlingen.

SamenvattingDe meeste leerlingen zeggen iets anders over de kenmerken van hoogbegaafdheid. Kenmerken die wordenbenoemd zijn sneller begrip, creativiteit en koppig zijn. Ook wordt benoemd door sommigen dat zevoorlopen op leeftijdsgenoten, bijvoorbeeld door een bredere algemene kennis en ander taalgebruik.

25


5.3.2 WerkvormenDe werkvormen die de geınterviewde hoogbegaafde leerlingen het fijnst vinden, zijn hier te lezen.

Onderbouw leerlingen op school CEen van de leerlingen wil het liefst alleen werken, terwijl de andere leerling het liefst in kleine groepen vantwee of drie leerlingen wil werken. De opdrachten die deze leerlingen het leukst vinden, zijn opdrachtenwaarbij ze zelf dingen uit mogen zoeken. Een van de leerlingen vindt projecten of onderzoeken het leukst.Beide leerlingen vinden een korte uitleg vervolgd met een voorbeeldopdracht en zelfstandig werken hetfijnst in de les.

Bovenbouw leerlingen op school CDeze leerlingen werken het liefst alleen of in kleine groepen van twee of drie personen. Ze vinden realis-tische opdrachten overwegend leuker. Ook vindt een van de leerlingen het leuk om opdrachten te doenwaarbij je zelf dingen uit kan zoeken. Beide leerlingen zijn het erover eens dat een les met een korteuitleg en veel zelfstandig werken het fijnst is. Ze hebben geen duidelijke mening over wat voor een soortopdracht ze het fijnst vinden.

Leerlingen op school EBeide leerlingen vinden open opdrachten het leukst. Practica en werkstukken zijn volgens hen de leukstesoort opdrachten. Ook vindt een van de leerlingen het leuk om te presenteren. Deze leerling geeft ookaan het leuk te vinden om anderen te helpen. Ze werken allebei het liefst alleen.

SamenvattingSommige hoogbegaafde leerlingen werken liever alleen, anderen werken liever in groepen van twee of driepersonen. Ze zijn het erover eens dat ze graag zelf dingen uit willen zoeken in opdrachten. In de lesmoet de uitleg niet te lang duren, zodat ze voldoende tijd hebben om zelfstandig door te werken.

5.3.3 Rol van de docentIn dit stuk wordt verteld hoe de leerlingen het liefst hun docent zien.

Onderbouw leerlingen op school CDe leerlingen willen graag door kunnen werken in de les en ze vinden de les geslaagd als ze nieuwe dingenhebben geleerd. De docent moet vooral zorgen voor een goede sfeer in de les. De leerlingen vinden hetniet fijn als het te druk is, of als de docent boos is. Daarnaast vinden de leerlingen het fijn als een docenthumor heeft, veel vakkennis heeft, en laat zien dat hij hun begrijpt.

Bovenbouw leerlingen op school CDe docent moet ervoor zorgen dat er een goede sfeer in de les is, en dat de leerling het gevoel krijgt dathij iets ervan leert. Een van de leerlingen geeft aan dat de docent alleen mag storen wanneer je er zelfom vraagt. Ze willen wel graag dat een docent hun vragen kan beantwoorden. Deze leerlingen willen hetliefst zelf aan de slag, en de docent moet de vrijheid geven om ze dat te laten doen.

Leerlingen op school EEen van de leerlingen geeft aan dat de docent gestructureerd moet zijn. Dit helpt omdat ze zelf chaotischis. Verder vindt ze het fijner als de docent niet te streng is. De ander zegt dat de docent ervoor moetzorgen dat het tempo hoog ligt. Daarnaast moet de docent keuzevrijheid bieden zodat de leerlingen ophun manier kunnen leren. Ook afwisseling wordt genoemd als pluspunt.

SamenvattingDe hoogbegaafde leerlingen hebben het liefst dat de docent een begeleidende rol aanneemt. Ze vindenhet belangrijk dat de docent een positieve sfeer schept in de klas. Ook wordt benoemd door sommigeleerlingen dat een docent humor moet hebben en over veel vakkennis moet beschikken.

26


5.3.4 Executieve functiesIn dit stuk gaat het over het leren van de leerlingen. Er wordt verteld wat makkelijk gaat en waar zemeer moeite mee hebben.

Onderbouw leerlingen op school CDe leerlingen denken dat ze niet op een andere manier leren dan de leerlingen die niet hoogbegaafdzijn. Ze denken wel dat ze zelfstandiger zijn dan andere leerlingen. Ze geven aan dat ze vaker vooruitkunnen zonder vragen te stellen dan anderen. Een van de leerlingen zegt vaak te zijn afgeleid en dat deconcentratie verloren gaat. Dat zou worden veroorzaakt wanneer opdrachten te lang duren.

Bovenbouw leerlingen op school CEen van deze leerlingen geeft aan perfectionistisch te zijn. Deze leerling wil altijd gaan voor de 8 of voorde 9 en leert door totdat dit gelukt is. De andere leerling doet dit niet. Ze geven wel allebei aan dat hetlastiger is om woordjes te leren. Deze leerlingen leren door verbanden te zien. Hierdoor onthouden zede stof snel. Woordjes moeten gestampt worden, en hier doen ze dan langer over.

Leerlingen op school EEen van deze leerlingen geeft aan dat hij meer moeite heeft met woordjes leren. Bij andere vakken heefthij het na 1 keer wel gezien en gesnapt. Dit komt omdat er dan verbanden zijn die de leerling kan snap-pen. De leerling maakt nooit huiswerk en leert ook niet voor hoge cijfers. Wanneer iets per se af moestdan werd het uitgesteld tot het laatste moment. De leerling zegt beter te presteren onder stress. Deandere leerling is gaan inzien dat ze meer moest gaan leren en zegt dat ze nu meer aan school doet per dag.

SamenvattingDe meeste hoogbegaafde leerlingen leren het liefst door verbanden te zien. Woordjes leren is hierdoormoeilijker.

5.3.5 MotivatieIn dit gedeelte vertellen de leerlingen over motivatie.

Onderbouw leerlingen op school CEen van de leerlingen geeft aan dat opdrachten waar je bij moet nadenken leuker zijn om aan te werken.Ook mogen vakken worden gecombineerd. De andere leerling heeft hier geen duidelijke mening over. Zegeven aan dat te veel herhaling tegenwerkt bij hun motivatie. Ze geven aan dat vrijheid in combinatiemet onderzoeken een combinatie is dat hun motiveert. Ze geven beiden aan dat de opdrachten in huninteressegebied moet liggen en voldoende moeilijk moet zijn. Maar het moet wel haalbaar zijn. Ookwillen ze allebei graag nieuwe dingen leren.

Bovenbouw leerlingen op school CDeze leerlingen geven aan dat ze gemotiveerd worden door opdrachten die passen bij hun interesses. Eenvan de leerlingen geeft aan dat herhaling de motivatie tegenwerkt. Een leerling geeft aan dat realistischeopdrachten leuker zijn. Bij de ander is dit niet per se nodig om meer motivatie te krijgen. Ze gevenaan dat het leuk is om zelf dingen uit te zoeken. De andere leerling geeft aan dat de diepte ingaanbelangrijk is. Een voorbeeld is les krijgen van docenten die les geven op de universiteit. Ook zijn ditvaak onderwerpen die in de les niet besproken worden. Dus dat betekent dat verbreding belangrijk is.Een leerling geeft aan tevreden te zijn in een les wanneer hij het gevoel heeft iets nieuws te hebbengeleerd. Een minpunt van een les is wanneer de uitleg te lang duurt. Verder vinden ze het belangrijkdat ze zelfstandig kunnen werken in de les, en dat ze daar vrijheid in krijgen.

Leerlingen op school EDe leerlingen geven aan dat ze niet worden gemotiveerd als iets te lang duurt en te veel hetzelfde is. Datbetekent ook bij opdrachten dat er nagedacht moet worden en dat het niet meteen duidelijk is wat deoplossing is. Daarnaast moeten de opdrachten in het interessegebied liggen en maakt het niet per se uitof de opdrachten abstract of realistisch zijn. Een van de leerlingen heeft een hekel aan veel schrijven. Alsde leerling zich gaat vervelen dan gaat hij anderen afleiden. De leerlingen geven aan dat een opdracht

27


waarbij ze zelf iets moeten uitzoeken het leukst zijn, bijvoorbeeld een practicum. Ook presentaties enlessen geven zorgt ervoor dat ze wel met school bezig zijn. Rijtjes opgaves werkt de motivatie heel ergtegen. Verder geven ze beiden aan dat ze andere personen nodig hebben om ze te motiveren. Allebei deleerlingen vinden het belangrijk om vrijheid te hebben in de lessen. Ze willen zelf bepalen wat ze doenen hoe ze het doen. Ook willen ze zelf hun werk kunnen inplannen.

SamenvattingEen motiverende factor die duidelijk naar boven komt, is dat opdrachten moeten aansluiten bij het in-teressegebied van de leerlingen. Ook wordt benoemd dat uitdaging belangrijk is voor deze leerlingen,evenals keuzevrijheid in de lessen en opdrachten. Ze vinden het belangrijk dat ze zelf dingen kunnenuitzoeken in opdrachten. Ook wordt op een school benoemd dat nieuwe leerstof belangrijk is. Slechtseen leerling vindt het leuker om realistische opdrachten te maken, de andere leerlingen hebben hier geenduidelijke mening over. Bij herhaling worden de leerlingen gedemotiveerd.

28

6 Conclusie en discussie

In dit hoofdstuk worden de deelvragen en de onderzoeksvraag beantwoord. We sluiten af met eendiscussie.

6.1 DeelvragenVoordat de onderzoeksvraag beantwoord kan worden, moeten we eerst de deelvragen beantwoorden metbehulp van de resultaten.

1. Wat zijn volgens de literatuur factoren die de motivatie van hoogbegaafde leerlingenbeınvloeden?

In de literatuur worden verschillende kenmerken in het lesmateriaal benoemd die hoogbegaafde leer-lingen motiveren. De belangrijkste kenmerken zijn uitdaging, zelfstandigheid, open opdrachten, nieuweleerstof en echte problemen die aansluiten bij de werkelijkheid.Hoogbegaafde leerlingen gaan onderpresteren bij gebrek aan uitdaging volgens literatuur. Ook wordtbenoemd dat de intrinsieke motivatie bij hoogbegaafde leerlingen getriggerd kan worden door aan tesluiten bij de interesses van de leerlingen, ze keuzevrijheid te geven en ze tijdig feedback te geven.

2. In hoeverre vinden hoogbegaafde leerlingen dat factoren gevonden in de literatuurvan invloed zijn op hun motivatie?

De meeste leerlingen zijn het erover eens dat uitdaging een belangrijke factor is bij het motiveren van hen.Waar alle leerlingen het ook over eens zijn, is dat opdrachten moeten aansluiten bij hun interessegebied.Ook zijn alle leerlingen het erover eens dat keuzevrijheid erg belangrijk is in de les. Nieuwe leerstof isvoor de leerlingen op de ene school erg belangrijk, maar op de andere school wordt dit niet benoemd. Eenleerling vindt realistische opdrachten leuker dan abstracte opdrachten, de andere leerlingen hebben hiergeen duidelijke mening over. Wat door niemand wordt benoemd, is de feedback die wel wordt genoemdin de literatuur.

3. Welke maatregelen worden in hoogbegaafdheidstrajecten (buiten de les) genomen omhoogbegaafde leerlingen te motiveren?

In Hoofdstuk 2 worden verschillende hoogbegaafdheidstrajecten in het voortgezet onderwijs benoemd.Dit zijn V+ klassen, compacten en verrijken, het draaideurmodel en leerstoflijnen. In V+ klassen zittenhoogbegaafde leerlingen apart, terwijl in de andere trajecten de hoogbegaafde leerlingen in een reguliereklas zitten en daar extra projecten kunnen doen of sneller door de stof heen kunnen gaan. Verder wordennog tweetalig onderwijs en contact met universiteiten op scholen benoemd als passend onderwijs voorhoogbegaafde leerlingen.De scholen die zijn geınterviewd, maken allemaal gebruik van het draaideurmodel. Op sommige scholenkunnen hoogbegaafde leerlingen sneller eindexamen doen in bepaalde vakken. Op twee scholen wordenhoogbegaafde leerlingen de eerste drie jaar in een aparte klas gezet en komen ze in de bovenbouw weerin een reguliere klas.

4. Welke werkvormen motiveren hoogbegaafde leerlingen volgens verschillende betrok-kenen?

De kenmerken in het lesmateriaal die hoogbegaafde leerlingen motiveren volgens de literatuur is be-noemd in de eerste deelvraag. De andere betrokkenen denken er als volgt over.

CoordinatorenAlle coordinatoren zijn het erover eens dat hoogbegaafde leerlingen graag aan projecten werken. Openopdrachten zijn volgens hen motiverend voor hoogbegaafde leerlingen. Ook zijn de meeste coordinatoren

29

Motiveren van hoogbegaafde leerlingen HOOFDSTUK 6. CONCLUSIE EN DISCUSSIE

voorstander van differentieren in de les. Sommige coordinatoren benoemen dat hoogbegaafde leerlingenniet graag samen willen werken, maar ze willen dit wel stimuleren.De coordinatoren benoemen dat versnellen, verbreden en verdiepen manieren zijn om hoogbegaafde leer-lingen te kunnen (blijven) motiveren. Ook benadrukken de coordinatoren de behoefte aan keuzevrijheid,aansluiting op het interessegebied en uitdaging. Verder benoemen de coordinatoren dat motivatie bijhoogbegaafde leerlingen bij iedere leerling anders ligt en dat er daarom behoefte is aan maatwerk.

DocentenDe docenten hebben verschillende meningen over samenwerken bij hoogbegaafde leerlingen. De een zegtdat ze liever alleen werken, de ander zegt dat ze liever samenwerken, maar dat dat niet lukt. Weer eenander zegt dat ze het beste samenwerken met gelijkgestemden. Andere docenten vinden dat hoogbe-gaafde leerlingen gemotiveerd kunnen worden door andere leerlingen iets uit te leggen. Ook hebben dedocenten verschillende meningen over het soort opdrachten wat hoogbegaafde leerlingen aanspreekt.De docenten zijn het er wel over eens dat iedere hoogbegaafde leerling verschillend is en dat er daaromindividuele begeleiding nodig is om ze goed te kunnen motiveren. Ook zijn de meeste docenten heterover eens dat hoogbegaafde leerlingen keuzevrijheid moeten hebben en dat uitdaging in opdrachten ergbelangrijk is. Veel docenten gebruiken naast het boek ook ander materiaal om voor afwisseling te zorgen.

LeerlingenDe leerlingen zeggen het liefst alleen te werken of in kleine groepen van twee of drie personen. In op-drachten vinden ze het erg belangrijk om zelf dingen uit te kunnen zoeken. Ook uitdaging vinden demeeste leerlingen belangrijk. Andere belangrijke aspecten die genoemd worden zijn keuzevrijheid en aan-sluiting bij het interessegebied. Verdieping en verbreding bevorderen ook de motivatie volgens sommigeleerlingen. Wat ze absoluut niet willen is te veel herhaling. De leerlingen vinden het ook belangrijk datde docent hoogstens een korte uitleg geeft zodat ze veel zelfstandig kunnen werken.

5. Wat is de rol van de docent bij het motiveren van hoogbegaafde leerlingen volgensverschillende betrokkenen?

De coordinatoren, docenten en de hoogbegaafde leerlingen hebben de volgende standpunten over watde rol van een docent moet zijn.

CoordinatorenDe meeste coordinatoren willen dat de docent een begeleidende rol heeft. Er wordt op de meeste scholenook gestimuleerd dat de docenten individuele begeleiding aan hoogbegaafde leerlingen bieden. Door eencoordinator wordt geopperd dat er te weinig tijd is voor docenten om dit uit te voeren.

DocentenDe meeste docenten hebben een begeleidende rol. Ook willen de meeste docenten graag individuele be-geleiding bieden die bij de hoogbegaafde leerlingen past, maar ze geven ook aan daar weinig tijd voorte hebben. Volgens sommige docenten is het belangrijk om hoogbegaafde leerlingen ook zoveel mogelijkgelijk te behandelen met de andere leerlingen, omdat hoogbegaafde leerlingen niet als apart willen wor-den gezien. Ook benoemen enkele docenten dat het belangrijk is om hoogbegaafde leerlingen succes telaten ervaren om ze te motiveren.

LeerlingenHet is voor een groot deel van de geınterviewde leerlingen belangrijk dat er een positieve sfeer is in de les.De meeste leerlingen vinden het belangrijk dat de docent keuzevrijheid biedt aan hen. Humor, vakkennisen begrip worden ook genoemd als sterke punten van een docent.

6.2 OnderzoeksvraagOnze onderzoeksvraag is:

”Hoe kunnen hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd worden in de reguliere les volgens verschillendebetrokkenen?”

30


In dit onderzoek hebben we vanuit de literatuur en vanuit de praktijk gekeken naar hoe hoogbegaafdeleerlingen gemotiveerd kunnen worden in de les. Uit de praktijk hebben we coordinatoren, docentenen leerlingen geınterviewd. Daarbij hebben we gekeken naar factoren die volgens hen de hoogbegaafdeleerlingen motiveren. Sommige factoren worden door alle betrokkenen genoemd, maar niet allemaal.Een belangrijke factor die door alle betrokkenen wordt genoemd is uitdaging. Opdrachten mogen duseen hoge moeilijkheidsgraad hebben, maar wel zodat het nog steeds te doen is voor de leerling. Vooral dedocenten geven aan dat succeservaringen belangrijk zijn om hoogbegaafde leerlingen te motiveren. Hierbijgeven de leerlingen aan dat ze graag zelf dingen uitzoeken, en het liever niet voorgekauwd krijgen. Ookaansluiting bij het interessegebied is belangrijk om hoogbegaafde leerlingen te motiveren. Dit betekentdat er bij elke hoogbegaafde leerling gekeken moet worden waar de leerling behoefte aan heeft. Dit gevende coordinatoren en de docenten ook aan. Er moet maatwerk zijn voor de hoogbegaafde leerlingen.Naast maatwerk zeggen alle betrokkenen dat keuzevrijheid de hoogbegaafde leerlingen erg motiveert.Wanneer leerlingen kunnen kiezen wat ze mogen doen en op welke manier ze dat doen, dan kunnen dezeleerlingen erg enthousiast aan een opdracht werken. Dit kan resulteren in zeer goede resultaten.Op het gebied van samenwerken zijn de meningen erg verdeeld. Sommige coordinatoren en docentenzeggen dat de leerlingen helemaal niet graag samenwerken, terwijl andere juist zeggen van wel. Deleerlingen zelf geven aan graag alleen te werken of in kleine groepen (twee of drie personen). De docentenen coordinatoren willen het samenwerken wel graag stimuleren.Een factor die de leerlingen demotiveert is wanneer er in de les te veel wordt herhaald. Ze krijgenheel graag nieuwe stof en haken af wanneer er niets nieuws komt. De coordinatoren geven aan dathoogbegaafde leerlingen gemotiveerd worden door middel van versnelling.Als we kijken naar hoe een docent kan motiveren, dan zeggen de hoogbegaafde leerlingen dat de docentvooral niet te lang aan het woord moet zijn en dat de leerlingen keuzevrijheid moeten krijgen. Daarnaastkunnen leerlingen gemotiveerd worden wanneer er een positieve sfeer in de klas is, en wanneer de docentveel vakkennis en humor heeft. Docenten geven aan afwisseling in de lessen te gebruiken om hoogbegaafdeleerlingen te motiveren. Daarnaast geven coordinatoren aan dat er aandacht moet worden besteed aanexecutieve functies zodat leerlingen studievaardigheden ontwikkelen. Dit wordt nu vaak in de mentorlesgedaan of tijdens individuele begeleiding of cursussen. In de literatuur wordt echter gesteld dat het beteris studievaardigheden te ontwikkelen tijdens de reguliere les (de Grave & Nuy, 1987). Het zou dus beterzijn om per vak te kijken hoe een leerling studievaardigheden kan ontwikkelen.Samengevat blijkt dus dat hoogbegaafde leerlingen het beste gemotiveerd kunnen worden door uitdagendeopdrachten aan te bieden die passen binnen hun interessegebied. Daarnaast moet er voorkomen wordendat er teveel wordt herhaald, en ze moeten voldoende keuzevrijheid krijgen. Als je deze leerlingen willaten samenwerken dan motiveert dat alleen in kleine groepen. Er moet per leerling worden bekeken water nodig is om ze te motiveren.

6.3 DiscussieIn dit onderzoek zijn in totaal 18 personen geınterviewd. Om een betere onderbouwing te kunnen heb-ben en meerdere perspectieven te kunnen bekijken, zouden meer mensen geınterviewd moeten worden.Nu zijn er maar een beperkt aantal betrokkenen geınterviewd, terwijl het beter zou zijn om meerderescholen verspreid door het hele land erbij te betrekken. Ook zou dan de spreiding van geslacht, leeftijden achtergrond van de betrokkenen beter verdeeld zijn.Verder zou het nog interessant zijn om hoogbegaafde leerlingen een langere tijd te volgen en te kijkenhoe ze reageren op verschillende werkvormen. Dan kan de motivatie gepeild worden bij deze leerlingenen daar verder onderzoek naar worden gedaan.Ook zou het interessant zijn om te onderzoeken wat de overeenkomsten en verschillen zijn met hoogbe-gaafde leerlingen en motivatie in het buitenland. In de ene cultuur is iemand wel hoogbegaafd, terwijldiegene in een andere cultuur niet als hoogbegaafd bestempeld zou worden. Hiervoor zou een eenduidigedefinitie moeten zijn voor hoogbegaafdheid. Dit mist nu nog.Als aanbeveling naar scholen zouden we willen doen dat docenten beter geınformeerd moeten wordenover hoogbegaafdheid. Gezien de tijdsdruk die docenten hebben, hoeft dit geen cursus te zijn, maar eensamenvatting hiervan met de belangrijkste punten zou al helpen. Ook zouden er meer materialen voorhoogbegaafde leerlingen beschikbaar moeten komen naast de reguliere lesmethode. Docenten moetengefaciliteerd worden om afwisseling te kunnen bieden aan hoogbegaafde leerlingen. Ook is een aanbeve-ling om executieve functies in de reguliere les aan te pakken in plaats van daarbuiten. Uit dit onderzoek

31


blijkt nogmaals dat juist hoogbegaafde leerlingen enorme motivatieproblemen kunnen ervaren en dat zemet de goede hulp hier geen last van hoeven te hebben.

32

Literatuur

Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly , 32 (2),248–253.

Boers-Muller, A., Janssen, Y. & Steenbergen-Penterman, N. (2013). Focus op talent ontwikkeling enexcelleren in het VO (Rapport). Enschede.

Bonset, H. & Bergsma, S. (2002). Hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands (Rapport). Enschede.

College, P. M. (2018). Schoolgids Porta Mosana College.

de Grave, W. & Nuy, H. (1987). Leren studeren in het hoger onderwijs: perspectieven voor integratie.(Rapport).

Deunk, M., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A. & Bosker, R. (2015). Differentiation within and across class-rooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices (Rapport).Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Eijl, P. J. V., Wientjes, H., Wolfensberger, M. & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs.Universiteit Utrecht.

Feldhusen, J. F. & Kroll, M. D. (1991). Boredom or Challenge for the Academically Talented in School(Dl. 7; Rapport nr. 2).

Frasier, M. M., Martin, D., Garcia, J., Finley, V. S., Frank, E., Krisel, S. & King, L. L. (1995). A NewWindow for Looking at Gifted Children. University of Georgia.

Malherbe, S. (2005). Wat willen leerlingen die meer kunnen en willen? (Rapport). Enschede.

McCoach, D. B. & Siegle, D. (2003). Factors That Differentiate Underachieving Gifted Students FromHigh-Achieving Gifted Students. Gifted Child Quarterly , 47 (2), 144–154.

Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexaming a Definition. Phi Delta Kappan, 3 (60),180–184, 261.

Ryan, R. & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, socialdevelopment, and well-being. American Psychologist , 55 , 68–78.

Siegle, D. & McCoach, D. B. (2005). Making a Difference : Motivating Gifted Students Who Are NotAchieving (Dl. 38; Rapport nr. 1).

Stel, M. V. D. & Veenman, M. V. J. (2014). Metacognitive skills and intellectual ability of youngadolescents : a longitudinal study from a developmental perspective (Rapport). Instituto Superior dePsicologia Aplicada, Lissabon.

Wester, F. (2004). Analyse van kwalitatief onderzoeksmateriaal (Dl. 47; Rapport nr. november). RadboudUniversiteit.

33

Bijlage ’Motiveren van hoogbegaafde leerlingen in de reguliere les’

Luuk Jacobs en Claudia Tegelaers

1 juni 2018

Inhoudsopgave

1 Interviewvragen coordinatoren 2

2 Interviews met coordinatoren 22.1 Interview met school A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.2 Interview met school B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52.3 Interview met school C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.4 Interview met school D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.5 Interview met school E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3 Interviewvragen docenten 16

4 Interviews met docenten 164.1 Interviews met docenten op school C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

4.1.1 Interview met docent A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164.1.2 Interview met docent B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4.2 Interviews met docenten op school E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204.2.1 Interview met docent A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204.2.2 Interview met docent B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234.2.3 Interview met docent C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254.2.4 Interview met docent D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

5 Interviewvragen leerlingen 29

6 Interviews met leerlingen 296.1 Interview met leerlingen op school C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

6.1.1 Interview met leerlingen in de onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306.1.2 Interview met leerlingen in de bovenbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

6.2 Interview met leerlingen op school E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346.2.1 Interview met leerlingen van 3 gymnasium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1

Motiveren van hoogbegaafde leerlingen 2 INTERVIEWS MET COORDINATOREN

1 Interviewvragen coordinatoren

De leidraad voor de interviews met de coordinatoren is als volgt.

1. Zijn er trajecten voor hoogbegaafde leerlingen op deze school?

• Indien ja, welk traject is er? Kunt u vertellen wat dit traject inhoudt?

• Welke werkvormen worden bij dit traject toegepast?

• Wat is de rol van de leerlingen in dit traject?

• Wat is de rol van de docent bij dit traject?

• Kunt u voorbeelden geven van projecten in dit traject?

2. Waarom is dit traject opgesteld?

3. Wat onderscheidt dit traject van andere trajecten voor hoogbegaafden?

4. Hoe motiveert dit traject hoogbegaafde leerlingen?

• Kunt u voorbeelden geven waaraan u ziet dat de leerlingen gemotiveerd zijn?

• Wat zijn in uw ogen de succesfactoren bij het motiveren van deze leerlingen?

• Geeft dit traject de leerling de ruimte om zichzelf te motiveren? Op welke manier wordt ditgedaan?

5. Hoe staan leerlingen in contact met andere leerlingen die niet in het traject zitten? Krijgen zijonderling te weten waar ze mee bezig zijn?

6. Wat voor feedback heeft u gekregen van leerlingen over dit traject?

• Wat zijn volgens u de sterke punten van dit traject?

• Wat zijn volgens u de zwakke punten van dit traject?

7. Denkt u dat er aspecten van dit traject kunnen worden geımplementeerd in de reguliere les?

2 Interviews met coordinatoren

2.1 Interview met school A

In deze sectie is het interview te lezen met de coordinator van een hoogbegaafdheidstraject op school A.

”Zijn er trajecten op deze school voor hoogbegaafde leerlingen? Zo ja, welke?””In de eerste drie klassen hebben we speciale klassen voor hoogbegaafde leerlingen, namelijk de masterklassen. Daarna kunnen ze hun profiel kiezen en komen ze met gewone VWO-leerlingen in de klas. Indie klassen gaan ze met sommige vakken wat dieper op de stof in en soms gaan ze juist sneller door destof heen. In de andere VWO-klassen gaan ze of op cultuur of op technasium in, maar in de masterklassen doen ze het allebei. Dus eigenlijk hebben ze in totaal meer uren, maar omdat ze andere vakkenin kortere tijd doen hebben ze evenveel uren als de andere klassen. Binnen de master klassen zijn erook nog leerlingen die het makkelijk aan kunnen en die krijgen de ruimte om extra projecten te doen.Ze kunnen uren skippen, dus dan kunnen ze in plaats van naar de les te gaan aan hun eigen projectwerken. In de tweede en de derde klas zijn er ook nog extra uren ter beschikking waar leerlingen zelfmogen kiezen waar ze aan willen werken.Naast de master klassen hebben we ook nog draaideurprojecten. In de bovenbouw kunnen leerlingenervoor kiezen om extra vakken te volgen of ze kunnen sommige vakken sneller volgen zodat ze sommigevakken eerder kunnen afsluiten. Zo kunnen ze in de zesde klas een ander vak of aan de universiteitcollege volgen. De draaideurprojecten zijn projecten die leerlingen zelf mogen kiezen in plaats van datze bijvoorbeeld naar Engels gaan.”

”Wat voor werkvormen worden in de master klassen toegepast?”

2


”Ieder vak gebruikt weer andere werkvormen en de werkvormen in de master klassen zijn niet heel andersdan in gewone klassen. Wat je er wel veel ziet is het differentieren binnen de klas. De ene hoogbegaafdeis de andere niet en in die klassen zie je heel veel verschil tussen de leerlingen. Er zijn er die alleenmaar op exacte vakken meerbegaafd zijn of op alleen op talen. Docenten spelen hierop in door de klasbijvoorbeeld onder te delen in drie delen. Sommige leerlingen worden dan wat vrijer gelaten en sommigenkrijgen juist meer uitleg.”

”Is de rol van de leerling en van de docent dan ook hetzelfde als bij gewone klassen?””Ja, het verschil is vooral dat de behoeftes in een gewone VWO-klas minder verschillen dan in een masterklas. Hier moet de docent op inspelen.”

”En hoe is de rol van de leerling en de docent bij de draaideurprojecten?””De docent heeft vooral een begeleidende rol en het wordt van de leerling verwacht dat die veel initiatiefneemt.”

”Kunt u voorbeelden geven van draaideurprojecten?””Er is een leerling die bijvoorbeeld les heeft gegeven op een basisschool. Een andere leerling is nubezig met een boek te schrijven. Nog een andere leerling is bezig met een project over Microsoft omuit te zoeken hoe daar alles werkt. Ook zijn leerlingen bezig met een extra taal zoals Spaans of IJslands.”

”Waarom zijn deze extra projecten en klassen opgesteld op deze school?””Omdat wij zien dat hoogbegaafde leerlingen op VWO niet de uitdaging krijgen om actief aan schoolaan de slag te gaan. Er zijn leerlingen die dan gaan onderpresteren en uitvallen, maar je hebt ookleerlingen die het wel halen maar er meer uit zouden kunnen halen. En het voordeel van de master klasis toch wel dat ze op de basisschool vaak de uitzondering waren en ze nu met gelijken zitten waardooreen gevoel van saamhorigheid ontstaat. Verder is er nu ook de ruimte om leerlingen studievaardighe-den bij te leren, omdat ze daar juist minder goed in zijn dan andere leerlingen. Dit bereidt hun ookbeter voor op het hoger onderwijs. Er zijn leerlingen bij die het nu nog wel redden met hun studievaar-digheden, maar op een gegeven moment lopen ze ertegenaan en nu kunnen we daar dus wel meer tijdaan besteden. De uitleg van de stof, dat kan sneller, maar daar kunnen we meer aandacht aan besteden.”

”Wat onderscheidt deze trajecten met andere trajecten voor hoogbegaafdheid? Waaromheeft deze school juist voor deze trajecten gekozen?””Er worden op heel veel scholen wel extra projecten gedaan, maar wij zetten ze de eerste drie jaar bijelkaar zodat ze met gelijkgestemden bij elkaar zitten en ik zie daar wel echt de meerwaarde van. An-dere scholen zeggen dan wel dat het een nadeel is dat ze niet met andere leerlingen in contact komen,maar in de vierde klas worden ze gewoon gemengd. Dit gaat toch wel goed, ook omdat ze ouder worden.”

”U heeft dus nog geen problemen gezien van hoogbegaafden die in de vierde klas soci-aal niet mee kunnen?””Nee, in ieder geval niet meer dan normaal. Je ziet wel dat leerlingen nog moeten wennen, maar datwordt vanzelf opgelost.”

”Dus naar uw mening is het beter om hoogbegaafden de eerste paar jaar bij elkaar tezetten?””Ja, zodat ze het gevoel hebben dat ze erkend worden en dat ze op hun eigen niveau kunnen communi-ceren met hun klasgenoten. Er zijn ook voordelen om ze te mengen met andere leerlingen, maar wij zienmeer voordelen in ze apart te houden.”

”Hoe motiveren de master klassen en de draaideurprojecten de hoogbegaafde leerlingen?””Ten eerste kunnen ze dan dingen doen die ze zelf interessant vinden door zo een project te doen. Aande andere kant geef je ze wat meer maatwerk door de uitleg in een kortere tijd te doen zodat ze niethoeven te luisteren naar iets dat ze toch al weten. Dus je kan meer aansluiten in wat hun behoefte is.Er is dan minder verveling en als ze zich minder snel gaan vervelen blijven ze langer gemotiveerd.”

”Kunt u voorbeelden geven waaraan u ziet dat leerlingen gemotiveerd zijn?”

3


”Op het eind van het jaar hebben we een presentatiemarkt en dan moeten alle leerlingen die een extraproject hebben gedaan hun project presenteren. Op die markt kun je zien dat die leerlingen heel enthou-siast zijn over wat ze gedaan hebben en er was zelfs een jongen die maar bleef doorvertellen over zijnproject totdat ik hem moest vertellen dat ik ook andere projecten nog wilde zien. Hier kun je wel aanmerken dat leerlingen enthousiast zijn over de extra projecten.”

”Wat zijn in uw ogen de succesfactoren bij het motiveren van deze leerlingen?””Ik denk vooral het erkennen dat ze bepaalde behoeftes hebben en daar aansluiting op proberen te vin-den. Leerlingen kunnen dan ook wel eens erachter komen dat echt niet alles kan, maar als je er al vooropen staat en probeert om dingen voor die leerlingen te doen waarvan ze denken dat ze die nodig hebbenof waar ze beter van gaan presteren, dat is al een hele meerwaarde.”

”U had het net ook over het aanleren van studievaardigheden. Zijn leerlingen daar ookgemotiveerd over of zien ze daar het nut niet van in?””Echt niet alle leerlingen zien er het nut van in, maar er zijn er ook genoeg die hier gemotiveerd overzijn. De mentor van de klas plant drie uur per week in om studievaardigheden te leren, maar die urenzijn wel vrijwillig. Er komt dan meestal eenderde deel opdagen, terwijl ze helemaal niet hoeven te komen.”

”Geeft dit traject de leerlingen ook de ruimte om zichzelf te motiveren?””Door ze die vrijheid te geven kunnen ze dingen doen die ze zelf interessant vinden. Ze kunnen ookals ze dat willen extra vakken volgen of sneller door de stof heen gaan. Dat geeft ze wel de ruimte omgemotiveerd te blijven. En natuurlijk moeten ze ook dingen doen die ze niet leuk vinden, maar de balansis hierin wel goed.”

”Hoe staan de leerlingen van de master klassen in contact met de andere leerlingen van deschool?””Je ziet wel in de pauzes dat ze vaak bij elkaar blijven zitten als de klas, maar bijvoorbeeld bij technasiumzitten ze in een grote ruimte met twee of drie klassen bij elkaar.”

”Maar hebben ze dan ook echt contact of zijn het aparte groepen in dezelfde ruimte?””Het is wel een deel aparte groepen, maar ze hebben ook wel contact met die andere leerlingen. En bijbijvoorbeeld het cultuur stuk moeten de leerlingen van de master klassen gezamenlijk projecten doenmet de gewone VWO leerlingen. Dus dan komen ze toch wel weer in contact met andere leerlingen. Enin de bovenbouw al helemaal, want dan mengen we ze toch allemaal door elkaar.”

”Wat voor feedback heeft u gekregen van leerlingen over de extra trajecten?””Er zijn heel veel leerlingen wel echt positief over wat er allemaal mogelijk is binnen de master klassen.We zijn altijd bezig met dingen vernieuwen en beter doen en er zijn altijd wel dingen die niet zo goedgaan, dat zeggen ze ook wel. Ik wil niet zeggen dat alles helemaal goed gaat, maar over het geheelgenomen zijn ze wel positief over de mogelijkheden.”

”Wat zijn volgens u de sterke punten van de extra mogelijkheden?””Vooral dat de hoogbegaafde leerlingen als groep bij elkaar zijn en de flexibiliteit zijn belangrijke puntenwaardoor het goed gaat. En bij de projecten kunnen ze zelf kiezen wat ze willen doen. Zelf dingenbepalen en wanneer je het doet zijn positieve punten.”

”En wat zijn dan nog verbeterpunten volgens u?””Ik denk dat er nog wat meer flexibiliteit kan, maar aan de andere kant moet je nog steeds die leerlingenwel kunnen begeleiden. Die combinatie: flexibel, maar toch begeleiding, is lastig in een gewone school.Docenten hebben ook andere klassen die ze les moeten geven en daar moet je een goed evenwicht invinden.”

”Zou het dan volgens u beter zijn om een aparte school te hebben voor hoogbegaafdeleerlingen met docenten die daarin gespecialiseerd zijn?””Nou, in de master klassen hebben we docenten die daar al enkele jaren lesgeven, dus die hebben welervaring met deze leerlingen. Als je een aparte school zou maken, zou dat eigenlijk twee nadelen hebben.

4


Een nadeel is dat ze niet meer met andere leerlingen in contact komen, ook niet in de bovenbouw. Enhet tweede is organisatorisch. Als je een kleine school hebt, kun je veel minder bieden, want je hebt veelminder keuzes die je kan maken omdat je maar een paar leerlingen hebt. Dan kun je denk ik juist minderbieden dan binnen een grote school.”

”Denkt u dat er aspecten van de extra mogelijkheden op deze school geımplementeerdkunnen worden in de reguliere les?””Ja, ik denk sowieso dat je leerlingen bijvoorbeeld de keuze kan geven hoe ze iets willen doen en dat datook motiveert. Ik denk ook dat de combinatie tussen dingen die je moet doen om een basis te leggen enhet flexibele, dat dat heel goed werkt. Dat zou ook bijvoorbeeld op VMBO kunnen, maar daar zoudende keuzes misschien wat beperkter zijn.”

2.2 Interview met school B

Hier is het interview met de coordinator van een hoogbegaafdheidstraject te lezen op school B.

”Zijn er trajecten voor hoogbegaafde leerlingen op deze school? Zo ja, wat kunt u daaroververtellen?””We zijn dit jaar gestart met een klas voor hoogbegaafde kinderen. In principe is het de bedoeling datze de eerste drie jaar een apart traject volgen en dat ze op 4VWO weer in de normale klassen instromen,al dan niet met een versneld tempo. Ze zouden bijvoorbeeld sneller examen kunnen doen bij bepaaldevakken, maar daar hebben we nog geen duidelijk idee van. Het traject bestaat uit dat ze sommige vak-ken geclusterd krijgen, zoals het vak ’Science’, wat natuurkunde en scheikunde samen is. Dat geven wenormaal niet in de eerste klas, maar dat krijgen ze nu wel. ’Mens en maatschappij’ krijgen ze ook, terwijlze normaal aardrijkskunde en geschiedenis krijgen. ’Humaniora’ is een beetje filosofisch en ze krijgendaarnaast ook Arabisch. Dit hebben we gekozen vanwege het leren leren. We geven de geclusterde vak-ken zodat we het onderwijs meer in projectvorm en grotere gehelen aan kunnen bieden, dus niet volgenseen boek een methode volgen, maar de stof op een andere manier aan te bieden. Dat sluit beter aan bijdeze kinderen en we krijgen meer mogelijkheden om te differentieren. We bieden natuur- en scheikundeal in de eerste klas aan omdat we denken dat deze kinderen ook meer bta gericht zijn.Daarnaast hebben we nog een XL-programma, die klas heet Xs wat staat voor extra small of extra smart.Maar we hebben al jaren een XL-programma wat is bedoeld voor kinderen die buiten het reguliere pro-gramma ook wat extra uitdaging kunnen gebruiken. Dan kunnen ze de vakken Nederlands, Engels enwiskunde een uurtje schrappen en dan kunnen ze die uren gebruiken om aan een zelfgekozen project tewerken. Ze mogen andere vakken mogelijk ook skippen, maar deze vakken mogen geskipt worden omdathet meerdere uurs vakken zijn. Bij andere vakken missen ze meteen vijftig procent.”

”Welke werkvormen worden vooral gebruikt in de Xs-klas?””In de geclusterde vakken worden zoveel mogelijk projectvormen toegepast. De andere lessen verschillenniet veel van normale lessen, maar wat wel verschilt is dat we voor andere lesmethoden kiezen die watminder gestructureerd zijn en wat meer uitdaging bieden.”

”Wat is de rol van de leerling en van de docent in deze klas?””In principe zou je denken dat deze leerlingen heel erg zelfstandig zijn, maar vaak weten ze niet hoe zedingen moeten aanpakken. We dachten in het begin dat we vanaf dag nul hele grote verschillen zoudengaan zien in zelfstandigheid, maar eigenlijk treedt dat nu (na een half jaar) pas op. We zijn nog geenhalf jaar verder en nu zijn alle kinderen wel gewend aan het schoolse, want het is toch een enorme stapvoor hun geweest, omdat ze vaak 1, 2 of zelfs 3 jaar jonger zijn. De stap van het basisonderwijs naar hetmiddelbaar onderwijs is niet iets wat helemaal natuurlijk gaat. Er is weerstand om te gaan leren, omdatalles voorheen heel makkelijk ging. Woordjes leren is bijvoorbeeld echt een probleem, bijvoorbeeld Fransis een echt probleemvak voor deze kinderen. Er is ook heel veel frustratie en ze zijn bang om af te gaanvoor leerlingen of docenten. We zijn nu dus vooral bezig geweest met het sociaal-emotionele vlak, omeen goede sfeer te creeren en met executieve functies zoals leerstrategieen.”

”Dus de docent heeft tot nu toe een hele aanwezige rol?””Ja, de docent heeft nu nog een hele aanwezige rol. Maar nu begin je langzamerhand wel signalen te

5


krijgen van het kind of van de ouders dat er wel wat meer uitdaging mag komen. En nu zijn ze ookbegonnen aan het XL-programma. In eerste instantie mogen ze nog geen uren skippen van vakken, maaris er een vast moment dat ze daaraan werken. Maar op een bepaald moment zullen we ook wel gaanzien dat ze bepaalde vakken minder gaan volgen, omdat ze al bij zijn. Binnen de vakken gaan we ons numeer focussen op differentiatie, want nu lopen ze allemaal nog wel gelijk bij alle vakken. Maar je ziet nuwel bij bepaalde kinderen dat die wel vooruit kunnen en dat die losgelaten kunnen worden.”

”Kunt u voorbeelden geven van projecten bij het XL-programma?””Er was bijvoorbeeld een jongen in de bovenbouw die wiskunde b had, maar die wilde ook graag wis-kunde d doen. Dat kon niet worden ingeroosterd, dus die heeft dat zelfstandig doorgewerkt. Hij deeddat ook volgens het PTA, dus hij heeft ook schoolonderzoeken gehad en na verloop van tijd rondt hijdat af. Er is een meisje dat een boek heeft uitgegeven en die zelf had uitgezocht hoe dat allemaal werkte.”

”Waarom heeft de school speciale trajecten voor hoogbegaafde leerlingen gestart?””Daar zijn meerdere redenen voor, maar een van de redenen is dat we in onze reguliere klassen zien dat eraf en toe kinderen uitvallen op motivatie. Dat zijn vaak de hoogbegaafde kinderen die op de basisschoolal niet de goede aandacht hebben gehad en op de middelbare school gaat het dan ook vaak fout, omdatze niet weten hoe en dan op een gegeven moment het bijltje erbij neergooien. Dus wij hebben gemerktdat er behoefte is aan onderwijs dat gericht is op dit soort kinderen.”

”Wat onderscheidt de trajecten op deze school van hoogbegaafdheidstrajecten op anderescholen?””Ik denk dat we wel dezelfde soort ingredienten hebben als andere scholen. Sommige vakken zijn mis-schien anders. Maar we hebben het idee dat we het wel ongeveer hetzelfde hebben opgezet als anderescholen.”

”Hoe motiveert deze Xs-klas de hoogbegaafde leerlingen?””Wat we horen is dat de kinderen vrolijk naar school gaan, terwijl ze dat in het verleden niet deden.Ze hebben allemaal wel extra werk gehad of in een plus-klas gezeten en er zijn sommigen die op eenspeciale bassischool hebben gezeten, maar sommigen ook niet. Ze vonden het vaak niet leuk meer, nietaansluitend bij wat zij aankonden. We horen ook vaak dat ze geen aansluiting hadden bij leeftijdsgenotenen nu zitten ze in een groepje met gelijkgestemden die elkaar goed aanvullen en begrijpen. Dus ze gaanin ieder geval met plezier naar school, dat horen we van alle ouders terug.”

”Dus ze worden gemotiveerd door de aansluiting die ze vinden bij andere leerlingen, maarook de aansluiting in de lesstof?””Ja, bij sommige vakken zitten ze echt op het puntje van hun stoel. Ze willen ook heel graag uitgedaagdworden.”

”Maar hoe ziet u dat dan voor zich als ze op 4VWO weer bij andere leerlingen komen?””Ja, dat wordt nog een uitdaging. Maar waarschijnlijk krijgen ze dan allemaal een individueel leertraject,waarbij ze bij sommige vakken wel in het reguliere lesprogramma zitten en dat ze met andere vakkenvoornamelijk zelfstandig aan de slag gaan. Maar we hebben deze klas nu ook gekoppeld aan een reguliereklas en daar hebben ze bijvoorbeeld gym mee, zodat ze wel contact hebben met reguliere kinderen. Endat willen we in de toekomst nog wel uitbreiden, dat we meer verbindingen zoeken met reguliere klassen.”

”Wat zijn in uw ogen de succesfactoren bij het motiveren van deze leerlingen?””Ten eerste dat ze bij gelijkgestemden zitten en dat ze genoeg uitdaging krijgen in de lesstof. Maar wijals docenten moeten ook heel veel kennis hebben van hoogbegaafden. We moeten kunnen meevoelen enzien als er wat is en daar ook in meegaan. We moeten niet zeggen dat het is zoals het is, want dat hoefje bij die kinderen niet te proberen. We moeten weten hoe die leerlingen denken en rekening houden methun hoogsensitiviteit.”

”Geeft de Xs-klas de leerling de ruimte om zichzelf te motiveren?””Ze hebben mentorlessen gehad en in die mentorlessen zijn we bezig geweest met jezelf doelen stellen ente kijken waar je nou tegenaan loopt en waar je gefrustreerd door raakt. Door daar mee bezig te zijn en

6


ze er bewust van te laten worden en te laten reflecteren, geven we de leerlingen de ruimte om zichzelf temotiveren. Bijvoorbeeld bij een leerling was het thuis een enorme heibel als het om Frans ging. Hij wildedat niet leren en hij blokkeerde helemaal en hij kwam niet meer van zijn kamer af. Het was echt eenenorme toestand. Maar hij is er wel overheen gekomen. Dat is voor hem leuk, maar voor ons natuurlijkook. Maar dat zijn wel dingen waar deze leerlingen heel erg tegenaan zijn gelopen.”

”U heeft al verteld dat de leerlingen van de Xs-klas gekoppeld zijn aan een reguliereklas. Zijn er nog andere manieren waarmee deze leerlingen in contact staan met andereleerlingen van de school?””Ze hebben gemeenschappelijke excursies en dan zitten ze ook met reguliere klassen door elkaar. Metschoolfeesten zijn ze ook onder de andere leerlingen, maar we hebben dan wel een speciaal kamertje voorhun ingericht vanwege hun hoogsensitiviteit. Maar dan zijn ze in ieder geval wel geweest. Ze wordenniet raar aangekeken op dat aparte kamertje, want andere leerlingen waren ook blij als ze even tot rustkonden komen in die kamer. Verder komen er in de pauze zogenaamde buddy’s. Dat zijn 4- of 5-VWOleerlingen waar ze mee naar buiten gaan om een balletje te trappen of ze gaan een spelletje doen in eenlokaal. Maar we gaan nu ook proberen om ze in de pauze in de aula te laten zitten, want dat hebben zetot nu toe niet gedaan, omdat het veel te druk was voor sommigen. Dan kunnen ze daar ook aan wennen.”

”Wat voor feedback heeft u van de leerlingen gekregen over de Xs-klas?””Dat ze heel erg tevreden zijn over hoe we het aanpakken. Over de lessen zijn ze heel erg tevreden,er zitten geen lessen tussen die ze helemaal niks vinden. Bij sommigen moeten we wel wat meer geendifferentieren, ze kunnen wel wat zelfstandiger en wat meer uitdaging aan. Ze hebben ook logboekenwaarin ze bijhouden hoe ze met hun leerstrategieen staan en executieve functies. Verder hebben wewoordrapporten waarin iedere docent een A4-tje invult over het kind met aandachtspunten en positievepunten. Dat hebben de ouders als heel waardevol ervaren. Dus we krijgen eigenlijk heel veel positievefeedback.”

”Wat zijn volgens u de sterke punten van dit traject?””Dat we een ander programma hebben met andere vakken en dat we een goede keuze qua docentenhebben gemaakt. We hebben gekeken welke docenten er het beste bij passen. De woordrapporten ende logboeken vinden we ook heel fijn. Dat we drie uur per week mentorlessen hebben is ook goed, datervaren de kinderen ook als heel fijn. Er zijn altijd wel dingen die daarin besproken kunnen worden.”

”En wat zou u willen verbeteren aan de manier waarop de Xs-klas nu wordt uitgevoerd?””We willen graag meer differentieren, maar dat hadden we niet eerder kunnen doen dan nu. Dit komtomdat die kinderen sociaal-emotioneel eerst aandacht moeten krijgen en dat ze moeten leren leren. Daarmoeten ze heel goed op begeleid worden het eerste half jaar, zodat ze in rustig vaarwater belanden.”

”Welke elementen van de trajecten op deze school zouden volgens u geımplementeerdkunnen worden in de reguliere les?””Ik denk gedifferentieerd les geven, zoals bijvoorbeeld een klas in drieen splitsen waarin de ene groepwat meer zelfstandigheid en uitdaging krijgt dan de andere groep. De hoogbegaafde leerlingen zoudenvooral open opdrachten moeten krijgen, zodat ze hun creativiteit daarin kwijt kunnen. Hoogbegaafdenwillen vaak dingen in hun eentje doen, want dat zijn ze zo gewend, maar ik zou ze wel stimuleren omsamen te werken. Dan moeten ze ook meer stilstaan bij het proces.”

2.3 Interview met school C

Hieronder is het interview te lezen met de coordinatoren van het hoogbegaafdheidstraject op school C.

”Kunt u me wat vertellen over het hoogbegaafdheidstraject op deze school?”A: ”Dat kan. Wat weet jij al van het hoogbegaafdheidstraject op deze school?”

”Volgens mij kunnen hoogbegaafde leerlingen projecten doen terwijl ze uren skippen.”A: ”Ja. In de brugklas worden alle leerlingen gescreend door het centrum hoogbegaafdheid in Nijmegen.Dat is een screening waaruit we in de nabespreking kunnen halen wie er hoger scoren in vergelijking met

7


de peer groep van deze school en die nodigen we uit voor een skip programma zoals jij het noemt, maarwe halen er ook uit welke leerlingen hoger zouden kunnen presteren, maar dat op de een of andere manierniet doen. Dus zogezegde onderpresteerders. Een andere manier van het aanbrengen van leerlingen isals een leerling binnenkomt met het certificaat hoogbegaafd. Er wordt gezegd dat dat certificaat vervaltna drie of vier jaar, maar wij nodigen ze sowieso uit als er ooit een certificaat is geweest. En dan kan hetnog zijn dat een docent of een mentor zegt dat er volgens hem of haar in een bepaalde leerling meer inzijn mars zit wat er misschien niet uit is gekomen in de screening of misschien gebeurt dat pas in jaar 2 of3 en die worden dan ook opgenomen in het traject. Zodra dat zo is, is het weer tweeledig eigenlijk, wanteen leerling kan ervoor kiezen om te skippen. Bij Bureau Talent kopen wij modules in over hersenen,de onderwereld, design of het absolute nulpunt bijvoorbeeld en daar kunnen ze zelfstandig aan werken.De modules zijn onderzoeksgericht. Ze moeten een onderzoeksvraag stellen en het is een soort begeleidonderzoek, maar ze werken er zelfstandig aan. Of als we merken dat leerlingen onderpresteren of dieneiging hebben, dan worden ze uitgenodigd voor de cursus effectief leren. Die is in de brugklas een aantaljaar geleden opgestart door een extern bureau. In die lessen wordt er ingegaan op executieve functies,dat gaat om de taakinitiatie ik weet dat ik het moet doen, maar waarom begin ik er niet aan? En ordebijvoorbeeld.”B: ”Plannen is er een. Het zijn eigenlijk functies om te overleven.”A: ”Daar wordt dus op ingegaan. En vooral het leren leren. En Novilo is een bureau, dat is eigenlijk hetkennisbureau van hoogbegaafdheid in Nederland. Het evenaart eigenlijk de ECHA-opleiding, wat eentheoretische opleiding is over hoogbegaafdheid. En Novilo is meer de praktijk in. Je krijgt alle theorie endie ga je meteen in de praktijk toepassen. Daar hebben wij ook een opleiding gevolgd. Collega’s wordengecoached en opgeleid om meer van het onderwerp af te weten.”B: ”We organiseren activiteiten met de HB’ers gezamenlijk, zodat ze elkaar ook eens zien. Ze hebbentoch vaak het gevoel dat ze alleen zijn of de enige in de klas of de enige op de hele school zowat, daarombrengen we ze samen.”A: ”Op het begin van het schooljaar gaan we naar een conferentie van de hoogbegaafdheidsprofielscholen.Daar kunnen ze lezingen en workshops volgen op universiteitsniveau, maar wel aangepast op de leeftijd.En we gaan aan het einde van het schooljaar op uitstapje. We zijn naar het museum van Escher geweest,het Omniversum, we hebben een escaperoom gedaan.”B: ”En dit jaar gaan we naar Nemo in Amsterdam en daar komt dan een stadswandeling bij waarin zeopdrachtjes moeten doen. Maar dat is iets wat ze normaal gesproken niet bezoeken met een vak en watze wel een beetje uitdaging geeft.”A: ”En ze moeten ook leren samenwerken, zoals bij die escaperoom. En bij een museum moesten zesamen een brug bouwen en het enige wat ze kregen waren een paar latjes en touwtjes. En dan zie je ookhoe ze samenwerken en nadenken over dingen.”B: ”We komen ook met de ouders zo nu en dan bij elkaar, want we hebben een klankbordgroep vanouders die een hoogbegaafd kind hier op school hebben zitten en die hebben ook de behoefte om hunideeen binnen de school te brengen en ook wel eens om een kritische noot te geven. We doen natuurlijkniet alles perfect en ouders hebben soms ook wel goede ideeen daarover.”A: ”We hebben sinds dit jaar ook een samenwerking met een basisschool, om kinderen op de basisschoolook op ons niveau een beetje te laten meewerken. Dat zijn kleine modules. We komen ook samen met hetregionale netwerk om ideeen uit te wisselen. En we staan in contact met de zorg, mocht er iets mislopen.”

”Oke, dus voor hoogbegaafde leerlingen zijn er modules die ze kunnen doorwerken ende cursus effectief leren?”A: ”Ja, maar dat is vooral onderbouw. Ze kunnen in de bovenbouw ook naar bijvoorbeeld Maastrichtom daar acht lessen op de universiteit te volgen in het Engels, dat heet stumbling stones. Dat gaat overde Tweede Wereldoorlog, maar dan de psychologie en de bevolking. Daar geven ze op het einde eenposterprestentatie in het Engels over. Ze kunnen ook masterclasses op de universiteit volgen. Ze kunnenook online cursussen volgen. Het kan ook zo zijn dat een leerling helemaal vastloopt bij Nederlands inde bovenbouw en dat we die dan uit de les halen en dan krijgt hij een apart PTA met dingen die gedaanmoeten worden. We zitten dus meer op het maatwerk. Het is niet dat we bepaalde dingen standaarddoen. In de onderbouw zijn ze vooral heel veel te vinden voor die modules van Bureau Talent, maar alswe in de bovenbouw iets pasklaar moeten hebben dan is het meer een online cursus of een masterclassvan een universiteit.”

8


”Bij die modules doen ze dus alles individueel, doen ze de masterclasses ook in hun eentje?”A: ”Ze mogen altijd samenwerken. Vooral brugklassers doen dat, die durven dan nog niet zo goed teskippen en die gaan dan samenwerken aan een project. Dan mogen ze dat met z’n tweeen of met z’ndrieen doen. Dat in Maastricht daar zijn ze al ooit met acht of negen geweest en nu zijn het er maartwee. Dus dat doen ze ook samen. We willen ze op school ook meer samenbrengen door middel van eendebat. Maar dat moet nog uitgewerkt worden.”

”Wat is de rol van de leerling in dit traject?”B: ”Het begint ermee dat ze zelf aan moeten geven wat ze willen. Ze kiezen naar hun eigen interesse.Het is niet iets wat we ze opleggen. Sommige leerlingen willen helemaal niks extra’s doen. Sommigeleerlingen zien het meer als strafwerk. En de leerlingen die wel iets willen doen, die moeten met huneigen plan komen. Ze moeten zelf aangeven wat ze willen.”

”Waarom heeft deze school voor een hoogbegaafdheidstraject gekozen?”A: ”Dat is vooral uit noodzaak, omdat je iets moet doen met leerlingen die anders leren dan anderen ener was nog geen expertise daarin. We zijn aangesloten bij de vereniging Begaafdheidsprofielscholen endan word je ook uitgenodigd op bijeenkomsten en vergaderingen. Dan hoor je ook dingen en dan weetje ook wat je nog nodig hebt om die leerlingen goed te helpen.”B: ”En nu was het ook zo dat er in deze buurt geen enkele school was die zich ermee bezig hield. Dus wezaten ook in een goed gebied om een BPS school te worden. Het is ook een soort van PR matig, omdatde school zich er wel mee profileert.”

”En waarom heeft de school voor deze vorm gekozen? Op andere scholen is bijvoorbeeldeen aparte klas met hoogbegaafde leerlingen, maar hier zitten ze gemengd met andereleerlingen.”A: ”Ja, dat is de vraag die altijd terugkomt. Als wij onze leerlingen bevragen dan zeggen ze allemaal datze dat niet willen. En wij gaan er ook vanuit dat we je moeten klaarmaken voor de maatschappij en inde maatschappij zijn er ook mensen die anders denken dan jij. Dat wil niet zeggen dat jij je niveau moetlaten zakken, maar je moet er wel mee om kunnen gaan en je moet leren hoe mensen op jou reageren.Dat is eigenlijk onze grootste reden. We proberen ze wel zoveel mogelijk bij elkaar te brengen doormiddel van uitstapjes en bijeenkomsten. Daar zijn we nu ook dingen voor aan het opzetten.”B: ”We merken dat ze elkaar soms nodig hebben en dat ze besef moeten hebben dat ze niet alleen zijn.Maar op andere scholen als ze geısoleerd zitten lopen ze ook vast.”A: ”We beginnen het schooljaar altijd met een kick-off en dan nodigen de tutoren alle leerlingen uit endan zien ze elkaar weer eens of voor de eerste keer in de brugklas. Zo zijn er momenten dat ze elkaar welzien, maar we zetten ze niet apart. Daar hebben we resoluut nee tegen gezegd.”

”Wat onderscheidt deze school van andere scholen met een hoogbegaafdheidstraject?”A: ”Het draaideurmodel zien we op heel veel scholen terug. Ofwel kies je ervoor om ze samen te zettenof niet, maar ik denk niet dat het heel veel verschilt van andere scholen.”B: ”Heel veel scholen zijn ook met die masterclasses bezig. Iedere school is ook met dezelfde vraagstukkenbezig zoals hoe krijgen ze voldoende uitdaging, hoe hou ik ze gemotiveerd.”

”Hoe motiveert dit traject hoogbegaafde leerlingen?”A: ”De bedoeling is dat je kan skippen op het moment dat je denkt: ’Moet ik alweer een sommetje gaanmaken? Moet ik alweer een tekst lezen?’. Of als het te langzaam gaat en je het sneller wilt. Dan kaneen leerling zeggen dat hij een les skipt. De bedoeling is ook dat als ze een les skippen, dat ze niet alleswat ze gemist hebben te hoeven inhalen. Wij vertrouwen ze er dan op dat ze die les niet hebben gehad,maar dat ze het wel kunnen. Dat is eigenlijk de bedoeling om de leerling te motiveren. In het beginzeiden we altijd dat ze alleen mochten skippen als ze hele goede punten hadden, en nu zeggen we datniet meer, want het kan ook een beloning zijn. Dat is echt ook weer van leerling tot leerling. Maar hetis de bedoeling dat ze zich hierdoor niet gaan vervelen en niet hoeven te herhalen.”

”Dus volgens u zijn de succesfactoren dat ze niet teveel herhaling krijgen?”B: ”Ja en dat ze iets doen wat hun interesseert. In sommige modules kunnen ze ook echt hun creativiteitkwijt, zoals ontwerp je eigen woonwijk.”

9


A: ”En dat ze iets hebben om naar uit te kijken. Ze moeten ook creatief omgaan met hun tijd.”

”Geeft dit traject de leerlingen ook de ruimte om zichzelf te motiveren?”A: ”Dat komt een beetje op hetzelfde neer. Als zij denken dat een module heel erg leuk is, dan moetenze wel ervoor zorgen dat ze een les mogen skippen. Het aanspreken van een docent om een les te mogenskippen is al een hele grote stap soms. Dat is ook een leermomentje.”

”En ze staan in contact met leerlingen die niet in het traject zitten, omdat ze gewoonbij elkaar in de klas zitten?”A: ”Ja, en als ze lessen skippen dan kunnen ze ook vaak in de klas blijven zitten.”

”Wat voor feedback heeft u gekregen van leerlingen over deze opzet?”A: ”Bij de modules zit in het skipmapje een reflectieformulier, maar dat gaat meer over de module zelfdan over hoe het werkt. We hebben vier tutoren bij ons en die staan meer in contact met leerlingen waarhet goed mee gaat en wij hebben meer de zorgleerlingen bij ons. We horen eigenlijk nooit klachten.”B: ”Ze vinden het fijn dat ze zelf de momenten kunnen kiezen dat ze mogen skippen en dat ze in degroep mogen blijven zitten.”A: ”En dat ze op hun eigen tempo kunnen werken.”B: ”En op een gegeven moment moet het project wel af zijn. Op het einde moeten ze hun project pre-senteren op bijvoorbeeld een poster of een maquette. Ze vinden het toch wel prettig als we duidelijkerzouden zijn dat iets af moet. Ook is het zo dat als we een afspraak maken met een HB’er, dat ze vaakniet op komen dagen omdat ze het vergeten zijn. Ze zouden het prettiger vinden als ze daar strengerop aangepakt zouden worden. Ze zeggen zelf dat er consequenties aan moeten zitten als ze hun afspraakniet nakomen. Want ze vergeten vaak dingen. Maar ze vinden het prettig om aan hun eigen dingen tewerken, ze vinden het prettig dat het niet per se heel erg docentgestuurd is, er is niemand die zegt datze nu iets moeten maken. Dat bepalen ze toch wel zelf.”A: ”Op hun eigen niveau en hun eigen tempo.”

”Wat zijn volgens u de sterke punten van deze opzet?”A: ”De vrijheid, maar dat ze wel geıntegreerd in de groep zitten. Dat benoemen de leerlingen zelf ook.En het feit dat ze elkaar wel op gerichte tijdstippen ontmoeten. En dat heel veel kan, we laten heel veelopen. Leerlingen kunnen zelf ideeen inbrengen over wat ze willen doen en dan faciliteren wij hun.”B: ”Ja, dat er heel veel mogelijk is. Ik denk dat dat wel vaak terugkomt.”

”En wat zou u graag willen verbeteren?”A: ”We zijn nog constant in ontwikkeling. We doen elk jaar iets anders en er komt elk jaar iets bij.”B: ”Maar we zouden graag wat meer momenten samen faciliteren.”A: ”En we hebben ook al vaak gevraagd of we dinsdag met alle tutoren om 2 uur beschikbaar kunnenzijn, zodat de leerlingen weten dat ze op dat moment naar binnen kunnen lopen en ons kunnen bereiken.Maar dat is rooster technisch niet mogelijk. Maar dat zou wel ideaal zijn.”B: ”En onze tutoren hebben maar 50 uur op jaarbasis. Dus als je dan alle leerlingen goed wil begeleidendan hou je niet veel tijd meer over. Het is te weinig. Wij moeten ook onze tussenuren ervoor opofferenom leerlingen te kunnen spreken. Dus meer tijd zou geweldig zijn, maar we weten dat dat niet gaatgebeuren.”

”Denkt u dat er aspecten zijn van het traject op deze school die in de reguliere lesgeımplementeerd kunnen worden?”A: ”Dat kan door dieper op de stof in te gaan of bij Engels bijvoorbeeld een module Shakespeare aan tebieden. En een tip is om de cursus te volgen, zodat je weet wat er leeft bij een hoogbegaafde leerling enwat deze leerlingen nodig hebben en waarom ze doen zoals ze doen.”B: ”En als een leerling behoefte heeft aan een andere uitdaging, laat hem dat dan gewoon doen. Nietbedenken dat je eigen uitleg heel belangrijk is en dat de leerling per se moet luisteren. Een leerlingverwerkt die stof wel op een bepaalde manier. Dus heel flexibel zijn en een leerling los kunnen laten.”

10


2.4 Interview met school D

Hieronder is het interview te lezen met de coordinatoren van het hoogbegaafdheidstraject op school D.

”Ik heb gelezen op de website dat er trajecten zijn voor hoogbegaafden. Zou u daarwat meer over kunnen vertellen?””Wij zijn een begaafdheidsprofielschool. Dat betekent dat we gecertificeerd zijn sinds 2009, en dat webinnen onze school een programma hebben voor leerlingen die meer begaafd / hoogbegaafd zijn. Dieprogrammas uiten zich in 3 hoofdpijlers. Leerlingen die uitdaging nodig hebben omdat ze op cognitiefgebied het reguliere werk goed tot zeer goed aan kunnen, en naast het reguliere werk uitgedaagd moetenworden. Dat noemen we de verrijkingsleerlingen, en daarvoor hebben we een verrijkingsprogramma.Daarnaast hebben we ook een programma voor leerlingen die hoogbegaafd zijn waarvan geconstateerdis dat ze hoogbegaafd zijn, maar ondanks dat deze leerlingen de capaciteiten hebben dit niet altijd inhet resultaat terug te zien is. Ook kunnen leerlingen door de begaafdheid vastlopen in bepaalde zaken.Dat kan op sociaal-emotioneel vlak zijn, maar dat kan ook met het leren leren, met het welbevinden, inhet motiveren. Deze leerlingen hebben een ondersteuningsbehoefte, waarvoor we het POP begeleidinghebben. Daarvoor zijn tutoren ingesteld binnen ons team die naast de mentor en de vakdocent de leer-ling helpen met die behoeftes. Op het moment dat de vakdocent of mentor signaleert dat deze leerlingondersteuning nodig heeft, dan ga ik kijken of dat zo is, en of het past binnen het begaafdheidsbeleid,of dat er meer zorg nodig is. Als dat zo is dan zoek ik daar de juiste tutor voor. Ze hebben er allemaaleen opleiding voor gehad, maar de ene tutor heeft meer kennis van het leren leren, en de ander is beterin sociaal-emotioneel of in het structureren. Zo heeft iedere tutor zijn eigen specialisme. Er is nog eenverschil tussen bovenbouw en onderbouw. Deze tutor wordt dan gekoppeld en hij ondersteunt de leerlingin de vorm van gesprekjes. Zij helpen de mentor met het begeleiden van de leerling. Het verrijkingspro-gramma is echt voor de leerlingen die excelleren en die op een andere wijze moeten worden uitgedaagd.De leerlingen in het POP programma zijn dus echt de leerlingen die niet tot leren komen omdat erfactoren zijn die hen belemmeren en dat kan te maken hebben met hun begaafdheid. Ze krijgen dangesprekken 1 a 2 keer in de week op behoefte. Vaak is er ook nog externe hulp. Stel dat een leerling hetheel moeilijk vindt om zijn huiswerk bij te houden of om zijn tas in te pakken, of een planning te maken.Een tutor gaat dan een plan van aanpak maken, samen met de leerling een agenda invullen en een todolist maken. Zij maken afspraken erover in een actieplan. De tutor gaat dan ook naar vakdocenten toeom te kijken of deze afspraken worden nagekomen”.

”En hoe zit dan het verrijkingstraject in elkaar?””Bij het verrijkingstraject vindt er in de brugklas een screening plaats. Dat zijn intelligentie structuurtesten die van het centrum voor begaafdheidsonderzoek in Nijmegen komen. Iedere VWO leerling maaktzon test, en een vragenlijst waarbij het welbevinden en de sociale interactie wordt gemeten. Ze makenook een motivatietest voor zaken die niet regulier in de school worden aangeboden. Psychologen vanhet centrum voor hoogbegaafdheidsonderzoek komen deze testen bespreken. In die intelligentiestructuurtest zie je dat leerlingen die slim zijn maar niet genoeg worden uitgedaagd de makkelijke vragen niet zogoed maken. Ze denken dan: Daar ga ik me niet goed voor zitten. Zij zijn daar nonchalant in. Hoecomplexer de vraag wordt, hoe beter dat ze het gaan maken. Die uitslag kunnen ze niet faken. Iemanddie de test goed maakt is ook echt intelligent. Bij een leerling die heel intelligent is maar om een of anderereden die test niet goed maakt, kunnen er andere rollen spelen. Een deviatie naar de bovenkant wil duszeggen hoge intelligentie. Van zon leerling zegt de psycholoog dat de leerling zich rot gaat vervelen. Dezemoet uitgedaagd worden door een verrijkingstraject. Dit traject is dus opgezet om hun die uitdaging tebieden. De rol van de leerling is dat de leerling twee lessen in de week door hen zelf te bepalen niet naarde les mogen gaan. Het moet een zaak vak zijn, dus niet tekenen of gym. Ze laten een verrijkingskaartzien, en ze vragen of ze de les mogen verlaten. Deze leerling gaat naar een verrijkingslokaal en gaat aaneen zelfgekozen opdracht werken. Dit kan alleen of met een ander. Deze opdrachten zijn heel divers. Datkan zijn chinees leren, programmeren, muziek maken, mode ontwerpen, houtbewerking. Alles wat eenleerling bedenkt wat leuk is om aan te werken, daar kan de leerling twee uur in de week aan werken. Indat lokaal komen dus meerdere leerlingen. Dat is de kracht van dit systeem. Het zijn andersdenkendendie het gevoel hebben dat niemand hem begrijpt. Deze leerling vindt zichzelf anders, maar ze zien dater meer leerlingen zijn zoals zij. Er komen leerlingen van andere klassen en leerjaren. Ze ontmoeten hierdus gelijkgestemden. Voor hoogbegaafden is het belangrijk dat je herkend wordt en dat je het gevoel

11


hebt dat je er niet alleen voor staat. En in dit project wordt er van de leerling verwacht dat ze zelfstandigdingen oppakken. Ze missen de les die ze moeten inhalen.”

”Hoe wordt de leerling gemotiveerd en heeft de leerling de ruimte om zichzelf te moti-veren?””Ieder jaar heeft een verrijkingscordinator die alles in goede banen leidt. Leerjaar 1,2, 3 en bovenbouw.De bovenbouw heeft een iets andere structuur, want daar gaan ze veel naar buiten. Ze gaan naar eenuniversiteit om modules te volgen, ze doen mee aan debatwedstrijden, of aan olympiades. Een boven-bouwer heeft echt de mogelijkheid om de school uit te gaan en in de onderbouw houden we het in huis.Bijvoorbeeld in het klaslokaal of in het science lab, of in de computerruimte. We noemen het een trajecten geen project. Ze werken aan een zelfgekozen onderwerp, en dat onderwerp kan het jaar erna weerveranderen. Ze werken vaak maanden aan een onderwerp, bijvoorbeeld over Egyptische cultuur. Danis het project afgerond en dan het jaar erna gaan ze wat anders doen. Om de verveling die eventueelkan toeslaan in de reguliere les te voorkomen en te zeggen dat wij zien dat hij iets over heeft en aanminder lessen genoeg heeft bieden we je de kans om aan iets te werken wat jij heel graag zelf wil. Maardat betekent dat de prestaties niet eronder moeten lijden. Dus we verwachten wel dat ze het reguliereprogramma bij blijven. En dat kan een trigger zijn om de zaak op orde te houden. Bij sommige leerlingenwerkt dit heel goed, maar andere starten en komen er na 4 weken achter dat ze nog helemaal niks oppapier hebben gekregen. Maar ook dat is een constatering dat de leerling tegen zijn executieve functieaanlopen dat ze om te beginnen iets te organiseren dat dat moeilijker is dan ze zelf dachten. Het zijnnatuurlijk leerlingen die met weinig inspanning op de basisschool een prestatie kunnen leveren. Op demiddelbare school gaat dat dan ook vrij aardig. Ze moeten dan in het verrijkingsproject zelfstandig ini-tiatieven oppakken. Ze missen de les die ze moeten inhalen. Dat zijn natuurlijk allemaal vaardigheden.We hebben leerlingen die verrijken zes jaar, maar we hebben ook leerlingen die zeggen in het tweede jaardat ze geen lessen willen missen. Zij zetten het verrijkingsproject onderop, of gaan niet verrijken. Dementor kan dit ook zeggen als de prestaties achteruit gaan. Dan kunnen ze erna weer erin stappen.”

”Op welke manier hebben de leerlingen contact met leerlingen die het traject niet doen?””We hebben sinds vorig jaar gemerkt dat deze verrijkingsleerlingen op een eiland zaten en dat ook de do-centen wel wisten dat een leerling aan het verrijken was. Maar wat deze leerling precies aan het doen wasdat was niet altijd zichtbaar. We hebben wel twee keer per jaar een verrijkingsmarkt. Dat betekent datalle verrijkingsleerlingen van leerjaar 2 tot en met 6 naar die ruimte komen en stallen daar hun projectenuit. De brugklas komen dan een meet and greet doen en zij kunnen dan inspiratie opdoen. Soms zijn erook docenten die dan komen kijken. Aan het einde van het jaar hebben we een presentatieavond waarbijalle ouders aanwezig zijn. Dan presenteren de verrijkingsleerlingen aan iedereen wat ze het afgelopen jaarhebben gedaan en dat gaat in de vorm van een kraampje of als presentatie van ongeveer een minuut of4. Sinds vorig jaar hebben we de pitches gentroduceerd en dat betekent dat de verrijkingsleerling terugnaar zijn klas gaat en in de mentor les 2 of 3 minuten een pitch houden over zijn verrijkingsproject. Zohoort een leerling die niet aan het verrijken is wat die leerling eigenlijk doet. Die mentor hoort dat danuiteraard ook.”

”Merkt u dat leerlingen in zon traject veel liever met elkaar omgaan dan met andereleerlingen?””Dat valt mee, maar je ziet wel dat daar contacten ontstaan. Dat is soms met een andere klas of doorleerjaren heen. We hebben een 3D printer op school. En daar zie je dat leerlingen bij elkaar komen envriendschappen ontstaan omdat ze dezelfde taal spreken. Maar het is niet zo dat dit een aparte groepwordt binnen de scholengemeenschap. We hebben heel veel verrijkingsleerlingen. In de brugklas 25,in de 2e 25, in de 3e 30 en in de bovenbouw 60. En in sommige klassen zijn dat veel leerlingen en inandere een. Maar het is niet dat de leerlingen daardoor een aparte status krijgt. Soms moet je weltegen een reguliere leerling uitleggen waarom iemand weg moet, maar dit programma is zo ingebed inde organisatie dat het normaal wordt gevonden dat er leerlingen zijn die dit mogen. Niet alle leerlingenweten dit misschien. Maar de meeste wel. In een tweetalig onderwijs gymnasium zal dit bekender zijndan op het atheneum.”

”Waarmee verschilt het traject van jullie met andere scholen?””We hebben contacten met andere scholen die ook begaafdheidsprofielschool zijn. Daarmee wisselen we

12


ideeen uit. Op sommige scholen heb je denklessen en tutoren. Iedere school heeft er een eigen draai aangegeven. Wij hebben ervoor gekozen om niet met plusklassen te werken en om niet de leerlingen apart afte zonderen. We noemen dit het draaideur model. Misschien wel met als reden omdat je deze leerlingentussen de reguliere leerlingen moet laten genieten en ze niet in een aparte klas zet.”

”Wat is volgens u een sterk punt van dit traject?””Een sterk punt van dat hele programma is dat je in een kind ziet dat hij wat over heeft, dat je hemdie ruimte biedt om zelfstandig te mogen werken en autonomie geeft. En dat hij anderen ontmoet diemisschien gek is van hetzelfde onderwerp. Daar ontmoeten ze elkaar dan en dat is ontzettend belangrijk.”

”Wat is een verbeterpunt van dit traject?””Met twee lessen in de week kun je wat zoden aan de dijk zetten. Waar de leerling meer behoefte aan kanhebben is dat bij iedere les de vakdocent meer verstand moet hebben van hoogbegaafdheid. Ik geef daarvoorlichtingen voor. We hebben verloop in de docenten, die in het begin van het jaar een introductiekrijgen over talentontwikkeling. Het in de praktijk brengen in de lessen is een uitdaging. Omgaan meteen hoogbegaafde leerling dat doe je niet zomaar, en ook de differentiatie binnen de les is een uitdaging.Een hoogbegaafde leerling heeft vaak al genoeg aan een paar woorden. En het is dus nodig om dezeleerling binnen de les meer uit te dagen. Dat kan door differentiatie door bijvoorbeeld te zeggen jij maaktdie opdracht niet, en gaat verder werken. Je kan deze leerling dan laten versnellen. Maar juist ook deleerling met zorg moet meer aandacht aan worden besteed. Juist een hoogbegaafde leerlingen heeft vaakhele zwakke gedragsvaardigheden om zijn spullen op orde te houden terwijl ze hartstikke slim zijn. Endaar is nog heel veel winst te halen.”

2.5 Interview met school E

Hieronder is het interview te lezen met de coordinatoren van het hoogbegaafdheidstraject op school E.

”Kunt u misschien iets vertellen over trajecten die hier lopen voor hoogbegaafden?””We hebben hier op school 2 opgeleide talentbegeleiders. Wij doen twee zaken: Enerzijds hebben weleerlingen waarvan we weten dat ze getalenteerd zijn, dat ze met hele hoge scores zijn binnen gekomen,soms met een verklaring voor hoogbegaafdheid. We weten hiervan dat er een hoop in moet zitten, maarhet komt er niet altijd even goed uit. Deze proberen we te ondersteunen. Anderzijds hebben we eengroep leerlingen die het wel heel erg goed doet. Het hoeven niet per se de hoogbegaafde leerlingen tezijn, maar het zijn leerlingen die ergens gedurende het schooltraject toch zich zijn gaan vervelen. Dieproberen we ook te begeleiden met extra projecten, maar ook bijvoorbeeld bovenbouw leerlingen die al-vast naar de universiteit gaan en daar vakken gaan volgen, of met het profielwerkstuk naar toe gaan. Hetis eigenlijk dus heel divers en het zijn dus eigenlijk twee trajecten die zich hierbinnen afspelen. We be-kijken individueel wat er nodig is en dat proberen we te bieden. We hebben niet voor alles een oplossing.”

”Voor de bovenbouw kunnen het projecten aan de universiteit zijn. Wat wordt er voor deonderbouw gedaan?””Toch vooral projecten op school. Soms kunnen we ook een beetje externe verdieping bieden. Bijvoor-beeld de universiteit van Wageningen biedt voor 3VWO wel al mogelijkheden. Maar meestal intern metprojecten dat leerlingen ergens een leidersrol krijgen, of dat ze zich zelf ergens in gaan verdiepen.”

”En de bovenbouw heeft niet zon projecten, en die kunnen alleen naar de universiteit?””We zijn hier pas twee jaar mee bezig. Dus we kijken heel vaak wat er op dit moment nodig is, wat is ermogelijk en wat kunnen we bieden. Zeker omdat de bovenbouw al heel wat te bieden heeft, en ze zichdaar vaak ook al meer verdiepen in vakken is het tot nu toe voldoende om met honours programma aande universiteit te werken.”

”En de leerling? Wat doet deze zelf in dit traject? Wat wordt er van de leerling ver-wacht?””Dat verschilt per project. Wat we heel belangrijk vinden is om samen met de leerling naar het proceste kijken. Dus niet zozeer naar het einddoel kijken, en dat ze dan zo hoog mogelijk moeten scoren. Maar

13


vooral naar de persoonlijke groei en naar wat ze geleerd hebben, bijvoorbeeld het leren evalueren vanzichzelf. Daar leggen we de focus op.”

”Wat is de rol van de docent binnen dit traject?””Soms hebben de docenten een rol bij het project. Zeker omdat wij als cordinatoren niet van elk on-derwerp kennis hebben. We hebben een aantal docenten in de school die afhankelijk van het onderwerpzich met de projecten bezig houden. Bijvoorbeeld nu hebben we een leerling die ontzettend goed is inbiologie die weet dat hij bioloog wil worden. Hij zit pas in 2 gymnasium en daar is dan ook zijn eigenbiologiedocent bij betrokken die hem begeleidt in waar hij mee bezig is. Dat wordt dus per situatiebekeken. De docent kan beide een ondersteunende of leidende rol hebben. Dat ligt vaak aan de docentzelf in welke hij zich betrekt bij het project. Meestal raken docenten enthousiast dat iemand zo voor zijnvak gaat dat samenwerking met de leerling goed verloopt.”

”Kunt u een voorbeeld geven van een project dat nu aan de gang is?””Een jongen is op basis van literatuur gaan onderzoeken wat de meest ideale bouw is van een insectenho-tel. Naast de literatuur gaat hij dit ook daadwerkelijk uitvoeren en hij mag dat insectenhotel in de buurtvan de parkeerplaats gaan neerzetten. Hij gaat dus zelf de gunstigste omstandigheden onderzoeken inplaats van een kant en klaar insectenhotel te kopen in de winkel.”

”Wat is de belangrijkste reden dat jullie dit traject zijn begonnen?””Eigenlijk omdat we twee dingen gelijktijdig zagen. Enerzijds leerlingen die zich kapot vervelen, en datleidt soms echt tot psychische problemen. Deze leerlingen zitten vaak niet goed in hun vel. Soms zijnhet leerlingen die van de basisschool afkomen en hebben gehoord tot het pas echt gaat beginnen als zeop de middelbare school zitten. Ze verheugen zich op uitdaging die eindelijk gaat komen, maar na eenweek of 8 hebben ze door hoe het werkt en dan is het ook al weer snel makkelijk. En we zijn ervanovertuigd zijn dat het niet goed is om klassen over te slaan vanwege sociale emotionele ontwikkelingen.Anderzijds zijn er leerlingen waarvan je weet dat er een hoop in zit, maar die afglijden van gymnasiumnaar de havo. Zij ontwikkelen geen studievaardigheden en weten ook niet hoe ze dit moeten doen. Ookvoor die groep moesten we iets doen.”

”Wat zijn belangrijkste verschillen met andere trajecten voor hoogbegaafden?Wat mij heel erg opviel is dat deze trajecten heel erg in een beginnende fase zitten. Iedere school doethet anders. Dit is iets van de laatste 4 jaar dat de regering is gaan inzien dat er aan de bovenkant ookdingen spelen. Het feit dat er drop-outs zijn die thuis zitten omdat ze te slim zijn wordt meer gezien alsprobleem. Vandaar dat er steeds meer scholen en opleidingen erop inspelen. Maar toen wij die opleidingdeden stond alles in de kinderschoenen. Een hoop scholen zijn blij als er iets is voor hoogbegaafden.Het ontbreekt mij nog aan een overkoepelend iets waar alle scholen mee aan de slag moeten. Als jehet omdraait en kijkt naar vmbo leerlingen die het moeilijk hebben dan is daarvoor een hele structuurvoor leerwegondersteunend onderwijs ontwikkeld. Dat is allemaal wettelijk in kaders vastgesteld en datis hiervoor helemaal niet. Dat betekent dat iedere school zelf het wiel moet uitvinden.

”Hoe zien jullie of leerlingen gemotiveerd worden door deze trajecten? Waardoor wor-den ze gemotiveerd?”Wij kunnen niet 100% van de leerlingen motiveren. Dat blijft heel erg moeilijk. Je hebt natuurlijk metpubers te maken, niet de makkelijkste leeftijd om te motiveren. Anderzijds zien we wel dat wanneer ietstot een succeservaring leidt dat ze het ook oppakken. De leerlingen die dreigen af te stromen of metslechte resultaten, kunnen we helpen met studievaardigheden als plannen of probleemaanpak. Het lijktvoor ons heel simpel, maar als het bij hun uiteindelijk tot een succeservaring leidt, dan zien we vaakverhoogde motivatie. We zien ook regelmatig een terugval erin. Je moet dit een lange tijd in de gatenhouden tot ze zich dit helemaal eigen hebben gemaakt. De leerlingen die aan een verrijkingsprojectwerken die kiezen er ook zelf voor en willen dit graag. Als je de vrijheid krijgt om te werken aan iets watje zelf leuk vindt, dan is soms the sky is the limit. Ik ben nu zelf mentor op gymnasium 4 en daar zit eenhonoursprogramma wat door de overheid is geregeld. Die wil zich bezig gaan houden met oncologie enhij is daar nu zo in meegesleept dat hij is uitgenodigd om anderhalve week naar een congres in Chicagote komen. Dat is voor een leerlingen het ultieme en zo iemand is maximaal gemotiveerd en hij zegt dathij alles uit zijn schoolcarrire wil halen want hier ligt mijn toekomst. Soms sluit alles heel mooi op elkaar

14


aan. Aan de andere kant hebben we leerlingen die we iedere keer opnieuw moeten laten terugkomenomdat ze het zelf niet kunnen overzien.”

”Hebben de leerlingen contact met de andere leerling in hun klas?””Het is niet zo dat de leerlingen helemaal buiten de klas worden gesteld. Maar het is niet zo dat deandere leerlingen in de klas altijd weten waar die leerlingen mee bezig zijn. We halen ze meestal uitde klas en de leerlingen hebben vaak een skipkaart waarmee ze lessen kunnen overslaan om aan hunproject te werken. Het verschilt per week hoeveel uur de leerlingen de lessen missen. Vaak zie je datde leerlingen de lessen niet willen missen. Het aantal uur per project dat ze dan buiten de klas zittenverschilt omdat ze vaak veel zijwegen willen inslaan. Dit draagt bij hen bij aan de motivatie. De meesteleerlingen missen niet meer dan 2 a 3 uur per week. Natuurlijk kunnen er uitzonderingen zijn. We zijnzelf nogal voorzichtig in het laten missen van lessen. Ze moeten wel aan het begin van een les vragen ofze de les mogen missen. Als dat mag dan vult de docent de skipkaart in. In de bovenbouw zijn het somshele dagen dat leerlingen missen omdat ze naar de universiteit gaan.”

”Zien jullie groepjes ontstaan tussen leerlingen in zon traject, en leerlingen buiten hettraject?””We hebben in het verleden daar zelf bij meegekeken. We hebben ze ook wel eens bij elkaar gezet omaan elkaar te vertellen waar ze mee bezig zijn. Toch leidt dit niet tot het ontstaan van een nieuwe groep.Heel veel van deze leerlingen zijn heel individualistisch. Bijvoorbeeld samenwerken is vaak lastig voor zeomdat ze weten dat wanneer ze het zelf doen het dan goed gaat. Ze doen het liefst alleen. De meesteleerlingen zijn dus op zichzelf gericht. Het waren vaak van tevoren al vrienden en het komt meestal nietdoor zon project.”

”Hebben jullie feedback gekregen van leerlingen? Wat zijn de sterke punten van dit tra-ject?””Vooral dat ze gezien en gehoord worden. Soms kunnen we leerlingen helemaal niet zo veel bieden omdatze dingen willen die we op dat moment niet kunnen bieden. Maar vaak om de frustratie te kunnen delenen hier in deze ruimte met mensen te kunnen praten die het gevoel snappen waarmee ze zitten. Ze voelenzich vaak heel alleen, en denken dat ze dit gevoel als enige hebben. Soms is dit genoeg om verder tekunnen. Ze hebben het gevoel dat iemand met hun meekijkt.”

”Ziet u zelf verbeterpunten en hebben leerlingen ook verbeterpunten aangegeven?””Ikzelf zou willen dat ik meer tijd voor ze had. Wat je nu binnen de school ziet gebeuren is dat op hetmoment dat een mentor niets meer kan bieden, de leerling naar het talent traject wordt gestuurd. Dushet worden er steeds meer en meer. Dit heeft als gevolg dat we niet genoeg tijd hebben om alle leerlingenalles te bieden. Dit horen we misschien niet van de leerlingen terug, maar dat is omdat ze zelf niet goedkunnen inschatten wat ze nodig hebben.”

”Ziet u mogelijkheden om delen van dit traject binnen de reguliere les te laten plaats-vinden?””We hebben in het verleden, zes jaar achter elkaar, een klas gehad voor leerlingen die extra uitdagingwilden. Niet alleen hoogbegaafden zaten erin, maar ook leerlingen die voor meer uitdaging kozen. Datwas de Odyssee Klas. Aan de hand van projecten die docenten hadden gemaakt, werd er in de klasverdieping aangeboden. Dit project heeft altijd heel goed gelopen. De directie heeft echter gekozen omlosse projecten te bieden, zodat leerlingen zich kunnen inschrijven voor projecten die ze leuk vinden.Alleen, dan zitten ze al hier op school en dan is het misschien niet zo stoer om aan een project mee tedoen. Vaak is dat na schooltijd en dat voelt het als iets extras. Dan haken leerlingen af. Daarmee is hetsucces verloren gegaan. Dat vind ik zonde. In het land is er veel discussie over: Moeten we ze allemaalsamen zetten of niet. Ik weet zelf ook niet wat het beste antwoord daarop is. Enerzijds kunnen ze elkaarnaar een hoger niveau tillen. Anderzijds sluit je ze misschien daarmee meer van de realiteit af. Op schoolheb je ook als taak om ze klaar te maken voor de maatschappij. Nu heb je misschien dat de realiteitlangs je heen gaat. Je hebt andere mensen om je heen die niet hoogbegaafd zijn en daar moet je meeleren omgaan.”

Stel jullie school was niet zo groot geweest om een hele klas vol met leerlingen met extra

15

Motiveren van hoogbegaafde leerlingen 4 INTERVIEWS MET DOCENTEN

uitdaging vol te krijgen? Wat zou er dan in de reguliere les gedaan kunnen worden?”Daar zijn ook werkgroepen voor geweest, maar dat is stukken moeilijker. Door de grootte van de schoolis iedereen met vele taken bezig. Dit is voor de meeste docenten bijzaak. Natuurlijk kun je voor iedervak wel enthousiaste docenten vinden, maar die moeten daarnaast nog aan 10 klassen lesgeeft. Als jemaar lang genoeg aankaart hoe belangrijk dit is, dan gaat het ook lopen. Na een tijd krijgt de directieen andere mensen het idee dat het nu loopt, en dan wordt het te zeer losgelaten. Dan leggen mensen hunprioriteiten ergens anders. Dit proces zie je sowieso overal in het voortgezet onderwijs. Er zijn zoveelzaken belangrijk. Natuurlijk zien we op een havo vwo school dat dit belangrijk is, maar andere dingennet zo goed. Dat maakt het lastig om dit in een reguliere les te doen. De hoeveelheid aandacht die jeeraan besteed zal altijd de doorslaggevende factor voor succes zijn.”

3 Interviewvragen docenten

De leidraad voor de interviews met de docenten is als volgt.

1. Heeft u ooit hoogbegaafde leerlingen in uw klas gehad?

2. Hoe ging u met deze leerlingen om? Behandelde u ze anders dan andere leerlingen?

• Op sociaal gebied?

• Op vakinhoudelijk gebied?

• Op didactisch gebied?

3. Zijn er voor hoogbegaafden verschillende aanpakken die die afhangen van de hoogbegaafde, m.a.w.benadert u hoogbegaafden altijd op eenzelfde manier of heeft u daarvoor een uitgebreider repertoiretot uw beschikking? Kunt u dit toelichten met voorbeelden?

4. Welke werkvormen spraken deze leerlingen meer aan dan andere werkvormen volgens u?

• Wilden deze leerlingen liever alleen werken, in groepjes of in tweetallen?

• Van wat voor soort opdrachten of projecten binnen uw les werden deze leerlingen enthousiast?

5. Wat is uw rol als docent bij het lesgeven van hoogbegaafde leerlingen?

• Kunt u tijdens de reguliere les voldoende uit de leerling halen?

• Heeft u voldoende tijd voor de hoogbegaafde leerlingen?

6. Hoe probeert u hoogbegaafde leerlingen te motiveren?

• Kunnen hoogbegaafde leerlingen zichzelf ook motiveren in uw lessen? Zo ja, hoe? Zo nee,waarom niet?

• Welke belemmeringen/kansen ziet u bij het motiveren van hoogbegaafden in uw les?

7. Welke aspecten zouden er volgens u in een ideale les moeten zitten om hoogbegaafde leerlingen tekunnen motiveren?

4 Interviews met docenten

4.1 Interviews met docenten op school C

4.1.1 Interview met docent A

Het interview met docent A op school C is hieronder te lezen. Deze docent geeft les in klassieke talen.

”Heeft u ooit hoogbegaafde leerlingen in uw klas gehad?””Ja, ik ben zelfs tutor van sommige hoogbegaafde leerlingen. Ik werk heel veel met hoogbegaafden enook plus-leerlingen die eigenlijk nooit getest zijn op de basisschool, maar waren ze dat wel geweest, dan

16


denk ik dat een groot percentage daarvan ook als hoogbegaafde uit de bus was gekomen.”

”Hoe ging u met deze leerlingen om? Behandelde u ze anders dan andere leerlingen?””Dat is per persoon verschillend, want sommige hoogbegaafde leerlingen doen het hartstikke goed enkunnen gewoon mee. Die gaan dan zelf door de stof heen of die hebben hier en daar wat extra uitdagingnodig. Maar er zijn ook leerlingen bij die absoluut nog nooit hebben leren leren en die hebben ook extraaandacht nodig. Als je ze dan af en toe apart neemt om te kijken naar verschillende leerstrategieeen,bijvoorbeeld voor iets simpels zoals ’hoe leer je woordjes’. Dat is voor sommigen heel erg moeilijk. In debrugklas is bijvoorbeeld een leerling waarbij het leren van simpele woordjes al echt niet lukte, dat kreegze echt niet voor elkaar.”

”Gaat u dan ook op sociaal gebied anders met hoogbegaafde leerlingen om?””Je ziet inderdaad als ik naar deze desbetreffende leerling kijk, isolement wil ik niet zeggen. Het is eenhele aparte klas, heel erg sociaal, maar je ziet haar wel vaker alleen zitten. En ook met werkstukkendoet ze het liever alleen en ze zondert zich dan ook af, maar meestal is dat ook iets dat doorebt van debasisschool.”

”U had het over uitdaging, geeft u dan ook ander werk aan deze leerlingen?””Dat is ook mijn taak als tutor. Dan kunnen ze een plustraject volgen.”

”Maar dat is niet in uw les.””Dat klopt, maar ik heb wel zo dat ze in verschillend tempo kunnen gaan werken en de methode biedtook altijd middelen om van Nederlands naar Latijn of zo, dat ze net even iets anders moeten doen. Dankunnen ze dus uitdagende opdrachten doen uit het boek in plaats van de reguliere opdrachten die derest van de klas doet.”

”In uw les is het dus vooral dat ze extra opdrachten kunnen doen uit het boek op ei-gen gelegenheid?””Ja, dat is dan inderdaad op eigen gelegenheid en het moet voor de leerling ook niet zo zijn dat zedenken ’oh, ik ben eerder klaar, dus ik moet iets extra’s doen’. Het is allemaal op eigen gelegenheid.Of ze hebben de mogelijkheid om in het kader van het plustraject te skippen en aan een totaal andereopdracht te gaan werken.”

”Zijn er verschillende aanpakken voor verschillende hoogbegaafde leerlingen? U heeft aliets benoemd over dat sommige leerlingen bijvoorbeeld vooral aandacht moeten krijgenvoor leerstrategieen of dat sommige leerlingen juist extra uitdaging krijgen, maar heeft uook nog andere aanpakken?””Ja en sommige leerlingen hebben heel veel moeite met plannen, de problemen zijn zo verschillend. Deproblemen kunnen echt ontzettend uiteenlopen. Er zijn ook mensen bij die totaal niet kunnen plannen,die kunnen totaal niet organiseren. Die moeten bijvoorbeeld beginnen met een leeg bureau om de boelop orde te krijgen, ook orde in hun hoofd te krijgen en daar moet je echt goed mee kijken van ’wanneerga je wat doen en hoe pak je dat aan?’.”

”En u gaat er dan ook echt bij zitten in de les?””Ja, maar er zijn ook weer cursussen juist voor die hoogbegaafde leerlingen. De mentoren kunnen dieaandragen en dan kunnen ze meedoen aan de cursus effectief leren. Daar melden we die leerlingen vooraan. Maar dat is alleen in de onderbouw.”

”En in de bovenbouw dan?””Daar hebben we dan weer tutoren voor. Dat is dan wel, als ik kijk naar een vijfde klas bij mij, daarzit inderdaad een leerling die met heel veel dingen wel moeite heeft, ook op sociaal vlak. Daar probeerje dan wel altijd even bij te gaan zitten, mee te helpen en mee te kijken waar die moeite mee heeft enhoe we dat anders aan kunnen pakken. Ik zeg ook wel eens dat die me iets op kan sturen zodat ik hemvan thuis uit wat meer kan begeleiden. Dat gebeurt dan wel, voor zover dat natuurlijk past binnen hetkader. Er moet wel ruimte voor zijn.”

17


”Heeft u er ook problemen mee dat er zoveel verschillende leerlingen zijn in een les?””Bij Latijn kunnen er nog wel eens wat grotere groepen zijn en dan merk je het toch wel dat heel veelmensen het een lastig vak vinden en je krijgt zoveel vragen. Iedereen wil hulp, zeg maar. Omdat er danmaar weinig tijd is om juist met die specifieke leerlingen om te gaan, dat is wel eens lastig. En dan ishet met name dat ik zeg dat ze me wat toe kunnen sturen, zodat ik er op mijn gemak naar kan kijken.En dan geef ik ze wat tips over hoe ze het aan kunnen pakken.”

”Zijn er bepaalde werkvormen die de hoogbegaafde leerlingen motiveren in uw lessen?””De keuzemogelijkheden vinden ze altijd wel fijn. Ze mogen bijvoorbeeld kiezen welke auteur ze gaanbehandelen en daar mogen ze zelf een planning bij maken. Ze krijgen wel een datum wanneer het in-geleverd moet worden. Ze mogen zelf weten welke volgorde ze aanhouden en wanneer ze wat doen, datmaakt niet uit. Als uiteindelijk maar op de aangegeven datum het werk ingeleverd wordt.”

”U noemde al dat een hoogbegaafde leerling liever zelfstandig werkte, is dat bij alle hoog-begaafde leerlingen zo of zit daar verschil in?””Nee, dat is absoluut niet zo. Ik heb in mijn examenklas nu bijvoorbeeld ook een leerling zitten die welgraag alleen werkt, maar die is ook heel erg sociaal en die wil dus ook gerust een keer samen met iemandwerken. Die wil ook anderen wel meehelpen. En dat kun je natuurlijk ook wel weer benutten. Dat isgewoon heel fijn, want die leren daar zelf dan ook weer heel veel van om anderen mee te helpen.”

”Hoeveel begeleiding geeft u hoogbegaafde leerlingen?””Dat is per les natuurlijk verschillend, maar je probeert per les wel even bij een leerling te gaan zittendie ergens moeite mee heeft. Ik bedoel, er zijn ook hoogbegaafde leerlingen die hun eigen weg gaan endie melden zich wel als ze ergens klaar mee zijn. Dan hebben ze het werk af en dan vragen ze wat ze nuweer kunnen doen. Maar leerlingen die ergens moeite mee hebben, daar ga ik wel even apart mee zitten.Ik heb nu bijvoorbeeld ook een hoogbegaafde leerling die ontzettend eigenwijs is, die helemaal zijn eigenstrategie volgt. Die heeft ook zijn eigen overtuigingen en het is heel moeilijk om zo iemand daar vanafte helpen. Om dan te laten zien dat je het toch beter zus en zo aan kan pakken. Dat gaat dan over hetaanpakken van leren, maar ook over vertaalstrategieen bij Latijn. Dan zeg ik dat die beter de hele zineerst door kan lezen in plaats van de zin woord voor woord te vertalen, maar hij gaat dan toch woordvoor woord vertalen. Dat lukt in het begin nog, maar op een gegeven moment kom je dan vast te zitten.Het is dus heel belangrijk dat ze vanaf het begin goede strategieen aanleren.”

”Hoe zorgt u ervoor dat hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd blijven? Is dat bijvoorbeelddoor die keuzemogelijkheden die u eerder benoemd heeft en het helpen met plannen?””Ja, en met die strategieen ontwikkelen en dat ze ook ervaren van ’als ik dit zo aanpak, dan kost datme nu veel energie, maar op een gegeven moment gaat het me dan makkelijker af’. Dat moeten ze ookervaren. De succeservaring is erg belangrijk.”

”Hebben hoogbegaafde leerlingen ook de ruimte om zichzelf te motiveren in uw lessenen zo ja, hoe?””Ze weten in principe wat ze per week moeten maken, maar daar zitten wel keuzemogelijkheden in. Alsze echt klaar zijn of het is net voor de toetsweek, dan laat ik ze wel eens aan een ander vak werken. Datmoet kunnen binnen dit onderwijs.”

”Wat zou er nog verbeterd kunnen worden in uw lessen om beter te kunnen differentieren?””Met name heeft dat ook met ruimte te maken. Als je in een klein lokaaltje zit met heel veel leerlingen,is het heel moeilijk om apart met de leerling te gaan zitten. En volgend jaar met gymnasium gaan wewerken met een heel ander systeem en daar verwacht ik ook dat we veel meer gericht kunnen zijn op deindividuele leerling, maar dat heeft ook met de inrichting van bepaalde ruimtes te maken. Nu kun jeniet met iemand apart aan een tafel gaan zitten. Het zou fijn zijn om ruimtes te hebben waarin je zowelin groepjes kan werken als individueel, zodat je leerlingen individueel kan begeleiden.”

”En er is wel genoeg tijd voor in de les?””Volgend jaar verwacht ik vooral in de onderbouw dat dat beter wordt. In de bovenbouw kunnen ze al ingroepjes gaan zitten en dan kan ik bij groepjes aanschuiven of bij leerlingen waarvan ik weet dat ze het

18


lastig hebben. Als ik het dan niet red in de les, dan laat ik leerlingen die het moeilijk hebben de tekstnaar me toe sturen zodat ik het na de les na kan kijken. Dan kan ik die leerling de volgende les bij meroepen en zeggen waar het fout ging met concrete aandachtspunten. Dat kunnen hele kleine dingen zijn.”

”Welke aspecten zouden volgens u in een les moeten zitten om hoogbegaafde leerlingen tekunnen motiveren?””Kleine stapjes zetten bij hoogbegaafde leerlingen, echt gericht op die succeservaringen. Hoogbegaafdeleerlingen die vastlopen, veel ervan hebben een beeld zo van ’ik kan het toch niet’. Ze hebben overtuigin-gen waar ze heel moeilijk van af te brengen zijn. Zoals ’woordjes leren dat lukt me gewoon niet’. Terwijlals je het in hele kleine stukjes deelt en bijvoorbeeld deeltoetsen zou maken, dan kun je ze laten ervarendat het wel lukt. En misschien kost dat in het begin meer energie, maar later hebben ze daar voordeelvan. Dan gaat het veel beter en uiteindelijk ook sneller. Het zijn heel vaak echt die overtuigingen die zehebben. Maar alle leerlingen zijn ook anders, ik wil ze niet allemaal op een grote hoop gooien. Iedereenblijkt anders en iedereen heeft dan ook zijn eigen begeleiding nodig. Dus ook per individu bekijken watdiegene nodig heeft en kijken waar ze op vastlopen, of dat leerstrategieen zijn of misschien planning ofiets anders.”

4.1.2 Interview met docent B

Dit interview is met een wiskunde docent op school C.

”Heeft u ooit hoogbegaafde leerlingen in uw klas gehad?””Ja, ik heb verschillende hoogbegaafde leerlingen in mijn klassen gehad. Het is alleen soms jammer datje er laat achter komt dat ze hoogbegaafd zijn. Omdat ik tutor ben, weet ik vaak dat ze hoogbegaafdzijn, maar voor andere docenten is dat soms wat moeilijker te vinden. In Magister moet je behoorlijkzoeken om het te vinden. We hebben wel lijsten met hoogbegaafde leerlingen, die staan op de website,dus als docent kun je die gewoon raadplegen. Maar het is niet zo dat als je een leerling in je klas hebten je kijkt in Magister dat je meteen kan zien dat die hoogbegaafd is. Dat is soms een beetje moeilijk tevinden. We hopen met het nieuwe systeem dat we gaan krijgen dat dat iets beter te zien is.”

”En hoe gaat u met hoogbegaafde leerlingen om? Gaat u daar anders mee om dat metandere leerlingen?””Met hoogbegaafde leerlingen die goed presteren eigenlijk niet, want die presteren gewoon goed en daarhoef je niet zoveel aandacht aan te besteden. Die mogen af en toe wat anders doen. Met onderpresteer-ders, meestal valt het je eerst op dat het een onderpresteerder is en dan ga je wel even kijken hoe je diekan helpen. Echt in de les anders ermee omgaan dat doe ik eigenlijk niet.”

”Dus u gaat er niet extra bij zitten in de les?””Nee, ik denk als er echte problemen zouden zijn dat ik dan de tutor van hoogbegaafdheid in zou lich-ten. Dan zou ik daaraan gaan vragen wat ik zou kunnen doen. Je krijgt wel af en toe mailtjes vanwie een hoogbegaafde onderpresteerder is, meestal krijg je dan handvatten waar je gebruik van kan ma-ken in je les. Bijvoorbeeld dingen zoals hij moet heel duidelijk opgeschreven krijgen wat de bedoeling is.”

”Dus structuur is dan heel belangrijk?””Ja, bij onderpresteerders meestal wel.”

”Welke werkvormen spreken hoogbegaafde leerlingen het meeste aan? Werken ze bij-voorbeeld liever alleen of in groepen?””Meestal alleen wat mij opvalt. Want ze mogen ook een ander project doen tijdens de les als ze heelgoed staan voor wiskunde en dan mogen ze ook effectief weg uit de les. Ze zijn dan heel zelfstandig. Endat vinden ze ook fijner met werken.”

”En wat voor soort opdrachten spreekt ze het meeste aan?””Bij wiskunde werken we alleen maar uit het boek, dus we hebben geen ander soort opdrachten. Dusdaar kan ik verder niks over zeggen.”

19


”En wat is uw rol als docent bij het lesgeven van hoogbegaafde leerlingen?””Ik ben vooral op de achtergrond. Ik laat de leerlingen veel ook zelf uitzoeken. Dat hoort ook eenbeetje bij het hoogbegaafd zijn, dat ze eigenlijk zelf dingen willen uitzoeken. Ik ben dus een beetje opde achtergrond, denk ik.”

”En verder gaat u er niet op in hoe ze bijvoorbeeld sommen aanpakken of hoe ze moetenleren?””Nee, eigenlijk niet. Dat laat ik ze zelf uitzoeken.”

”Hoe motiveert u hoogbegaafde leerlingen in uw les?””Ja, hoe motiveren we alle leerlingen? Ik denk dat je bij hoogbegaafde leerlingen vaak context moetgeven. Hoogbegaafde leerlingen willen graag de context weten en wat het nut is in het dagelijkse leven,van waarom heb ik dit nodig. Dat valt me op bij zeer intelligente/hoogbegaafde leerlingen. Ze willenheel graag weten waarom ze iets doen. Zo probeer ik ze dan toch af en toe te motiveren.”

”Krijgen ze ook de ruimte in uw lessen om zichzelf te motiveren?””Ja, ze kunnen zelf inplannen wanneer ze welke opdrachten maken. Dat kunnen alle leerlingen, maar bijhoogbegaafde leerlingen vind ik dat extra belangrijk. Dat motiveert ze ook echt.”

”Welke aspecten zouden er volgens u in een les moeten zitten om hoogbegaafde leerlingente kunnen motiveren?””Als ik het van wiskunde uit bekijk, een stukje context, zodat ze weten waarom ze iets doen. Een stukjeuitdaging, dus niet de basis opgaven maar ook wat moeilijkers. En dan ligt het eraan wat voor een soortleerling je hebt, sommigen hebben baat bij structuur en sommigen hebben dat niet nodig. Dus dat moetje per leerling een beetje bekijken. Gewoon per individu kijken wat die nodig heeft en ze dat geven alsdat mogelijk is.”

4.2 Interviews met docenten op school E

4.2.1 Interview met docent A

Het interview met docent A op school E is hieronder te lezen. Deze docent geeft Frans.

”Hoe vaak heeft u hoogbegaafde leerlingen in de les zitten?””In sommige klassen komt dat voor, dus niet in elke klas. Als ik naar het gymnasium kijk, dan heb jeer in 1 of 2 klassen, 1 of 2 leerlingen. Want heel vaak komen ze van dezelfde school en die blijven dansamen in de klas zitten. Per leerjaar proberen wij ze een beetje bij elkaar te zetten, vaak omdat ze dusvan dezelfde school komen.”

”Gaat u anders met hoogbegaafde leerlingen om dan met andere leerlingen?””Dat ligt eraan. Ik heb bijvoorbeeld een gymnasium 1 klas, waarin dus een leerling zit die hoogbegaafdis. Die heeft nooit moeite gehad om de stof tot zich te nemen, maar die heeft dus nu moeite met leren.Daar loop je dan tegenaan met de leerling, en je gaat dan kijken hoe een leerling bijvoorbeeld woordenleren aanpakt. Meestal vinden zij het lastig om zich dat eigen te maken, en je gaat dan met die leerlingenmeer op het leren leren in. Wat betreft uitleg begrijpen ze het na 1 keer. Dan geef je ze de keuze of zeal aan de opdrachten gaan werken of aan een project dat op dat moment gaande is. De leerlingen dieextra uitleg willen hebben die kunnen dan luisteren.”

”Zit er dan ook verschil in de moeilijkheid van de opdrachten? Is er bijvoorbeeld meerverdieping of verbreding voor die leerlingen?””Bij Frans is dat nog niet echt zo het geval, omdat vanwege het gymnasium maar 2 lessen in de weekhebben in plaats van 3. Dus we moeten hard werken om de stof af te krijgen. En in de 1e klas is hetvoor hun allemaal nieuw. Dus bij verdieping kom je niet echt bij deze leerlingen. Dus het is vooral hetleren leren waarmee we bezig zijn. In onze methode zijn er wel herhalingen en samenvattingen achterinhet hoofdstuk. Als de leerlingen zich de stof eigen hebben gemaakt kunnen ze dat gaan doen. Maar inprincipe doen ze hetzelfde programma als de rest. Het komt ook zelden voor dat de leerlingen zelf initi-

20


atief neemt om iets anders te doen. Dat is bijvoorbeeld alleen het geval als de leerling thuis Frans praat.”

”In de literatuur wordt vaak gezegd dat hoogbegaafde leerlingen zich vaak vervelen? Zietu dit wel eens terug?””Bij Frans geldt dat niet zo omdat het allemaal nieuw is. Dus dat merk ik niet zo op. Het tempo ligthoog. Bij de herhaling kan dat wel gebeuren. Maar het is maar zelden dat de leerling aangeeft dat zezich vervelen, en ik merk ook niet aan hen of ze zich vervelen.”

”Op welke manieren besteden jullie aandacht aan het leren leren?”Ik ga er dan 1 op 1 mee zitten. Dat komt ook omdat ik naast docent Frans ook talentbegeleider ben en dieleerlingen vaak beter ken. Maar in de lessen doe ik heel veel aandacht besteden aan studievaardigheden.Bijvoorbeeld hoe ga je voor een toets leren, dat kan ook klassikaal maar dus ook 1 op 1. Het ligt eraanwat de leerling nodig heeft.

”Zit er een verschil in werkvormen die de hoogbegaafden interessant vinden, en de leerlin-gen die niet hoogbegaafd zijn? ””De hoogbegaafden werken liever aan complexere opdrachten. Bijvoorbeeld, ze moeten zelf alle regelsontdekken van de taal, dus zonder dat ik uitleg geef. De andere leerlingen die hebben liever dat ik hethun vertel. Dus daar zit een groot verschil in. Dat doe ik in de lessen. Differentieren probeer ik, maarhet komt vaak neer op dat de hoogbegaafde leerlingen het begrijpen en dat zij verder mogen werken,terwijl de rest luistert naar de uitleg. Maar je probeert toch aan de hele klas dezelfde instructie te geven.Bij spreekvaardigheid zijn er niet echt verschillen. Dat doet iedereen hetzelfde. Zelf heb ik een anderemanier van lesgeven dan de methode maar die is op iedereen gericht. Deze methode is gebaseerd opverschillende manieren van vragen stellen. Je stelt heel veel doelvragen in de taal, en dan kun je dus eenoui/non antwoord verwachten, of een antwoord in volzinnen. En bij de hoogbegaafde leerlingen krijg jevaker een complexere zin te horen die verder gaat dan oui/non. Maar dat kan ook bij andere leerlingen.Dit is niet alleen bij hoogbegaafde leerlingen maar ook bij anderen. Het is niet zo dat een hoogbegaafdeleerling liever open vragen beantwoordt dan niet-hoogbegaafde leerlingen. Dit heeft met de persoon temaken.”

”Laat u hoogbegaafde leerlingen bijvoorbeeld wel eens een tekst in het Frans schrijvenom ze uit te dagen?””Nee, dat kan je niet van hun vragen. Er was bijvoorbeeld wel een opdracht dat de leerlingen een vlogmoesten maken, maar dat vinden juist deze leerlingen best wel moeilijk. Dan moeten ze dit zelf produ-ceren. De creatieve leerling maakt er dan wat van, maar de rest doet gewoon wat gevraagd wordt metstandaard zinnen.”

”Maar in de literatuur staat vermeld dat hoogbegaafde leerlingen creatief zijn? Dat ziet udus niet terug?””Dat wordt heel standaard. De ene leerling gaat naar buiten en maakt er wat van, maar een andere filmtgewoon zichzelf en doet wat er gevraagd wordt. Dat is dan misschien toevallig nu zo, maar ik kan nietzeggen dat een leerling die hoogbegaafd is per se creatief is. Wat je wel ziet is dat er een opdracht is waarmeerdere antwoorden mogelijk zijn, dus dat ze out of the box moeten denken, dat juist deze leerlingenmet antwoorden komen waarbij je verder moet nadenken.”

”Zijn hoogbegaafde leerlingen in uw les introverter dan andere leerlingen?””Nee, juist niet. Ik vind dat ze heel open zijn. Ook van andere jaren zijn de leerlingen heel open.”

”Wat doet u zelf om het maximale uit de hoogbegaafde leerlingen te halen?””Het differentieren in de klas. Door de vraagstelling complexer te maken, probeer ik door te vragen bijdeze leerlingen. Maar bij Frans is het gewoon lastig omdat alles nieuw is. Dan ga je veel eerder naar depersoon zelf kijken, en vaak komt de leerling dan bij talentbegeleiding terecht. Maar in de les is het dusvooral de complexere vraagstelling die ik toepas.”

”Heeft u voldoende tijd voor de hoogbegaafde leerlingen? Zou u meer aandacht aan dezeleerlingen willen besteden?”

21


”Dat is altijd zo. Als je kleinere klassen had dan was dat een stuk makkelijker om 1 op 1 te kijken water nodig is. Maar je hebt ook de zwakkere leerlingen waar je aandacht aan moet besteden. Dus meertijd is wel wenselijk.”

”Zou u zichzelf meer omschrijven als een aanwezige of een begeleidende docent voor dezeleerlingen?””Ik denk een combinatie van beide. Soms sta ik echt voor de klas, en op andere momenten ben ik meerbezig om ze te coachen. Dus vooral bij projecten moet je begeleiden en laat je de leerlingen zoveelmogelijk zelf uitzoeken. Maar de leerlingen moeten vooral ook heel veel zelfstandig doen omdat ze duseen les minder hebben, en dan ben je ook meer begeleidend. Dan moet ik echt keihard door de stof gaan.”

”Wat denkt u dat de leerlingen fijner vinden? Een begeleidende of aanwezige docent?””Een combinatie van. Soms hebben ze het liefst dat ik het ze gewoon vertel, bijvoorbeeld als ze er zelfniet uitkomen. Maar ik merk wel, omdat ik ze veel vrijheid geef, dat ze de opdrachten ook maken. Zevinden het vertrouwen dat ik geef fijn. Vaak laat ik het ze in groepjes nakijken en laat ik ze daar eenmoment voor plannen.”

”Werken deze leerlingen het liefst alleen of met andere samen?””Ze zeggen samen, maar zodra dat zo is dan vinden ze dat toch best lastig. Maar in de les doe ik datafwisselend. Ik laat ze altijd wel iets samen doen (het nakijken), maar ze vinden het ook fijn dat als ereen moeilijke opdracht om het aan de docent te vragen omdat die het zeker weet. Ze hebben een behoefteaan zekerheid. Het grote project vinden ze heel moeilijk. Ze zijn het wel gewend om samen te werken,en ze kunnen het ook wel. Maar ze vinden het wel moeilijk. Ze vinden het moeilijk om zelfstandig tedoen. En initiatief nemen is ook moeilijk. Ze vinden het moeilijk om op iemand af te stappen om ietste regelen. Tussendoor bij het project reflecteren de leerlingen ook, en dan vinden ze het moeilijk omtoe te geven wanneer iets niet goed loopt. Het doel van het project is meer het samenwerken dan echtuiteindelijk het resultaat.”

”Wat doet u om de hoogbegaafde leerlingen te motiveren in de reguliere les?””Hetzelfde als bij de rest. Complimenten geven, en positief benaderen. Aangeven dat ze het goed doenen helpen wanneer het niet lukt. Ik behandel ze niet echt anders. Ze willen dit ook vaak niet. Ik hebbijvoorbeeld 1 leerlingen die het moelijk vindt om te leren. Hij heeft een fotografisch geheugen, maardat geldt niet voor alles. Soms moet hij echt leren. Daar ga ik helpen maar dat ga ik niet opvallenddoen want dat vindt de leerling niet fijn. Hij wil niet anders behandeld worden. Ze willen wel gezienworden, maar niet in de spotlights wanneer iets niet lukt. Bij hem moet ik er iets vaker naartoe, maaranders dan bij de rest is dat niet. Bij de leerlingen die echt geen hulp nodig heeft zou ik verdieping gaanzoeken. De leerling kan ook bij talentbegeleiding terecht. Maar bij verdieping kunnen ze bijvoorbeeldandere dingen lezen.”

”Hoe kan de leerling zichzelf motiveren in de reguliere les?””Dat laten ze vaak toch liggen bij de docent. Zij vinden dat dat de taak is van de docent. Dus dat durfik verder niet zo te zeggen. De leerlingen gaan vaak onderuit met leren leren. Leerlingen hebben opde basisschool dezelfde stof gehad als vmbo-leerlingen. Ze hoefden toen niks te doen. Het is vaak voorhun makkelijker om niets te doen, dan iets aan te pakken. Zelf motiveren is er dan vaak niet bij en dankom je terug bij de docent. Sommige leerlingen motiveren cijfermatig, dus dan stellen ze een doel voorwat voor cijfer ze willen gaan. Vaak snappen deze leerlingen het systeem niet. Sommige dingen willenze niet doen omdat ze niet zien wat ze er aan hebben. Dan denken ze laat maar, want ik vind het nietinteressant.”

”Welke aspecten moeten er in een ideale les zitten om hoogbegaafde leerlingen te mo-tiveren?””De moeilijkheidsgraad mag best wel pittig zijn. In de brugklas is het meestal makkelijk. Er moetverder gedifferentieerd worden, en ze moeten aangesproken worden op hun niveau. Creatieve opdrachtenmoeten er tussen zitten en dus niet alleen droge stof. Er moet ook wel eens samengewerkt worden zodatde leerlingen dat leren. Opdrachten moeten gericht zijn op het proces en niet op de inhoud.”

22


4.2.2 Interview met docent B

Het interview met docent B op school E is hieronder te lezen. Deze docent geeft wiskunde.

”Hoeveel leerlingen heeft u normaal in de les die hoogbegaafd zijn?””Dat hangt van de klas af. Ik ben mentor op Havo 4, daar zijn bijzonder weinig hoogbegaafden. Maar ikheb dit jaar de wiskunde D groep gehad op het atheneum. Daarbij zitten een stuk of 3 hoogbegaafden.Het is een mixgroep tussen gymnasium en atheneum. Het moeilijke is dat de docenten niet goed wetenwie er hoogbegaafd zijn. Als er een test is gedaan dan zijn wij als docent daar meestal niet van op dehoogte. Als je al weet dat er test is geweest dan heb je geen idee over de uitslag ervan. Deze testen zijnniet standaard op deze school.”

”Hoe gaat u met deze leerlingen om? Is dat anders dan met andere leerlingen?””Als leerlingen motivatie hebben voor het vak, en ze een bepaalde sprankeling in de ogen hebben wanneerze over een bepaald onderwerp praten, dan probeer ik daar op aan te haken. Bijvoorbeeld, je kunt naardeze website gaan of naar deze film kijken, of om een boek te lezen, en kijk maar wat je ermee doet.Ik probeer de wiskunde wereld breder te maken voor hun dan wat er in het boek staat. Ik probeer ookmeer te vertellen over dingen die ik heb meegemaakt, en daarbij te vertellen van he, dit is ook wiskunde.Daarmee maak ik bruggetjes naar de stof die we behandelen. Dit soort dingen dat hangt af van wat er inde les gebeurt. Er gebeurt iets, of zij vertellen iets, en ik maak er dan wiskunde van. Het verschil is datik dit achterwege laat bij leerlingen die wiskunde niet leuk vinden of het niet kunnen volgen. Ik probeeraan hen duidelijk te maken dat alles wiskunde is, of als wiskunde is uit te leggen. Op sociaal gebied gaik met de hoogbegaafden niet anders om dan met de rest. Het enige wat ik aanpas is het niveau vanspreken. Bij niet hoogbegaafden ben ik misschien wat directer, en bij hoogbegaafden kan ik moeilijkerewoorden gebruiken. Ik probeer eigenlijk te doen alsof er geen verschil is. Ik probeer het liefst te doenalsof iedereen hoogbegaafd is.”

”Niet alle hoogbegaafden zijn hetzelfde. Is er nog een verschil tussen omgaan met hoog-begaafden onderling?””Absoluut, er zijn natuurlijk hoogbegaafden die taaltechnisch zeer goed zijn, en een rijkere woordenschathebben, maar die zijn wiskundig niet bovengemiddeld. Terwijl anderen juist veel beter in de betavakkenzijn en sociaal misschien wat minder handig zijn. Het contact met die leerlingen is anders. Wat ik andersdoe is dat ik de minder sociaal handigen iets meer laat shinen, ook als ze in de ogen van anderen ofmijzelf iets zeggen wat niet zo briljant is. Deze leerlingen zijn sociaal kwetsbaarder en vaak ook watonzeker. Vaak zitten ze in een wereld waar ze vooral focussen op het probleem en minder op het uit-leggen van het probleem. Voor degenen die talig beter zijn, daar doe ik niet zo veel mee omdat hetminder aanknopingspunten heeft met mijn eigen vak. Bijvoorbeeld een briljante advocaat hoef ik nietveel van wiskunde bij te brengen. En er worden ook vaak betogen gehouden die erg sterk zijn maar nietmet wiskunde te maken hebben, behalve dan een logische opbouw. En daar houdt het dan ook bij op.Vakmatig doe ik er dus veel mee, maar daarbuiten niet.”

”Welke werkvormen passen het beste bij hoogbegaafde leerlingen?””Ik denk dat een hoogbegaafde het vooral prettig vindt om afwisseling te hebben. Niet altijd hetzelfde,want dat is killing. Er moet een surprise effect inzitten. De ene keer een filmpje kijken, een andere keeriets met een website, en een andere keer een gewone opdracht. Misschien ook wel vrijheid om het temogen kiezen. De inhoud moet natuurlijk nieuw zijn. Dit moet niet hetzelfde zijn en te vaak herhaaldworden. Dan zie je hoogbegaafden afhaken.”

”Werken hoogbegaafden liever alleen of werken ze liever samen?””Dat hangt ervan af. Als het een partner is die van gelijke kunnen is dan werken ze wel graag samen.Maar als ze voortdurend in de bovenpositie zitten, en het voortdurend moeten uitleggen, dan doen ze hetliever zelf. Soms vinden ze het ook prettig om anderen te helpen maar niet de hele tijd. Samenwerkenis vooral vruchtbaar, en het geeft hun verdieping als ze het uit moeten leggen aan anderen. Ze moetendan nog beter de stof snappen. Dat zeg ik er ook bij als ze het uitleggen saai vinden. Je moet snappenwaarom iemand anders het niet snapt. En dat is iets wat bij hen nooit gespeeld heeft. Ze moeten zichin een ander verplaatsen en een andere manier om na te denken over de stof. Een hoogbegaafde is dat

23


punt al lang gepasseerd, en vindt het niet altijd fijn om helemaal terug te gaan naar het begin.”

”Wordt er gedifferentieerd op de leerstof zelf bij hoogbegaafden?””Eigenlijk niet, daar komen we niet aan toe. Het is al weinig uitdagend voor de hoogbegaafde om leerstofte doen die niet wordt getoetst. Ik bied dat ook te weinig aan en dat durf ik vaak ook niet. Daar heb ikzelf weinig tijd voor, en te weinig ruimte. Dan pakt een leerling het ook niet zelf op. In het enkele gevaldat een leerling dat wel wil, dan gaan we naar talentbegeleiding. Deze leerlingen willen wat extras engaan dat bij de coordinator vragen. In de les komt dat niet naar voren.”

”Ziet u uzelf meer als aanwezige docent of begeleidende docent? Welke past beter bijde hoogbegaafden?””Ik probeer de leerlingen te laten ontwaken in hun talent. Ik probeer vooral het zaadje te planten en dathet ontkiemt. Het komt dus meer neer op begeleidend, maar voor mijn gevoel doe ik er zelf te weinigactief in. Het is er wel, maar met een hele zachte hand. Ze moeten vooral zelf heel veel uitvinden. Ikheb bijvoorbeeld een kaartspel met uitdagende vragen. Bij sommige leerlingen werkt dit heel goed, maarbij anderen niet. Daar hoef je het maar 1 keer te proberen. Ze kunnen punten scoren en die houd ik bij.Dit is ontstaan omdat leerlingen zich vervelen en ze vroegen of ik nog wat anders had. Dit zijn gewoonvragen van de wiskunde olympiade.”

”Heeft u voldoende tijd voor de hoogbegaafde leerlingen?””Absoluut niet. Dat komt vooral door het curriculum. We hebben boek 1 tot en met 4, en die moet jedoorwerken. We moeten maar zien dat we het afkrijgen. Als het alleen maar talentleerlingen waren datwas het geen probleem. Maar het tempo wordt toch bepaald door de langzaamste. Dat is moeilijk voorde hoogbegaafden die er sneller doorheen zouden kunnen.”

”Kan een hoogbegaafde leerling voldoende uit de les halen zodat die toch het gevoel heeftiets geleerd te hebben?””Hij is natuurlijk sneller klaar. En er is extra materiaal in het boek. Ze kunnen dus wat extras doen,maar meestal doen ze dat niet. Ze doen vaak een ander vak. Zij maken dan de tijd vrij om thuis naschool aan wat anders te werken.”

”Heeft u ervaring met onderpresteerders?””Dat heb ik een keer gehad. Dan is er iets anders aan de hand. Er ontbreekt motivatie of uitdaging.De leerling weet dan niet wat hij met zijn leven wil. Deze verwijs ik dan door naar de mentor, voor eengesprek met de ouders. Dit zit dan niet bij het vak, maar ergens anders. Deze leerlingen zijn dus nietgretig naar kennis en willen niet per se groeien. Ik vind het moeilijk om deze leerlingen hoogbegaafd tenoemen. Je bereikt hier niks mee en het is triest als je later zo dood gaat. Er zit meer in deze leerlingen,maar ik zet er mijn vraagtekens bij.”

”Hoe motiveert u hoogbegaafde leerlingen?””Afwisseling geven en keuzevrijheid geven zijn voor mij de belangrijkste dingen. Maar wel binnen het ei-gen vakgebied. Ik werk ook wel eens vakoverstijgend, maar dan met een link naar het eigen vak. Ik maakbijvoorbeeld sommen over dingen waarvan de leerlingen niet wisten dat je daar sommen over kon maken.Ook al komt er geen concreet getal uit, vinden leerlingen het leuk om hieraan te werken. De vragen zijnvaak complexer en meer gericht op andere onderwerpen. Dit kan bijvoorbeeld gaan over breipatronen,maar ook over partnerkeuze. Ik wil ook wel vraagstukken aankaarten die gaan over ongelijkheid in demaatschappij.”

”Denkt u dat het beter is om een aparte klas te maken met hoogbegaafden?””Ik denk dat het niet goed is om deze leerlingen te isoleren. Omdat de hoogbegaafden vaak al een ge-isoleerde positie hebben. En wanneer je ze uit elkaar haalt worden ze waarschijnlijk nog eenzamer. Hetwordt moelijker om uit de verf komen. Aan de andere kant zou ik een hoogbegaafdenuur willen makenzodat leerlingen met gelijkgestemden kunnen praten. Maar voor de rest is het het beste om ze tussen deandere leerlingen te zetten.”

24


4.2.3 Interview met docent C

Het interview met docent C op school E is hieronder te lezen. Deze docent geeft biologie.

”Heeft u wel eens hoogbegaafde leerlingen in de klas gehad?””Vast wel, alleen nooit dat ik weet dat het vastgesteld is. Je hebt wel het vermoeden dat ze hoogbegaafdzijn. Vaak merk je dat bij vakinhoud, en je hoort dat bij vergaderingen terug van andere docenten. Bijhun valt hetzelfde op als wat ik merk. De focus ligt bij ons op de betavakken, dus de talen betrek je erniet zo bij.”

”Gaat u anders met deze leerlingen om?””Op sociaal gebied ga ik hetzelfde met ze om als met de rest van de klas. Ik probeer deze leerlingenmeer uitdaging te bieden, maar dat vind ik heel moeilijk. Vorig jaar had ik een meisje dat hoogbegaafdwas, maar de leerling zit er niet altijd op te wachten. Je moet jezelf afvragen waarmee je deze leerlingenkan prikkelen, en waar hebben ze behoefte aan. De extra uitdaging geef ik vooral in verdiepende vorm.Ik geef ze opdrachten die wat hoger ligt dan die wat in het boek staat, omdat de leerlingen dat al langsnappen. Dat kan een moeilijk artikel zijn waar een opdracht bij zit. De meeste opdrachten sluiten aanbij de les. Ik heb ook wel eens bij een meisje dat natuurkunde interessanter vond dan biologie, een stukstof gepakt waar de combinatie biologie en natuurkunde zit. De stof wordt dan wel al een stuk moeilijker,en je komt dan vaak op hogeschool / universitaire stof terecht.”

”Welke verschillen merkt u tussen verschillende hoogbegaafde leerlingen?””Er zijn natuurlijk ook leerlingen die niet vooruit te branden zijn. Zij doen niks en hebben geen interesseom iets verdiepends te doen. Wat ik herken is het verschil hoe de leerling zelf ermee omgaat, en ook hetverschil in motivatie tussen verschillende leerlingen.”

”Op welke manier probeert u dan toch het maximale uit een leerling te halen?””Dat vind ik moeilijk. Ik ga wel eens met zon leerling samen zitten en probeer de hogere doelen teachterhalen. Ik stel de leerling de vraag waarom hij hier zit en wat hij wil bereiken. Met het idee om zeopdrachten te geven die in die richting gaan. Ik hoor op de vergaderingen dat ik niet de enige ben diedat probeer, en als het bij niemand werkt dan is het heel moeilijk om te beslissen wat je met zon leerlingdoet. Bij andere leerling is uitdaging meestal voldoende.”

”Welke werkvormen gebruikt u in de les? Welke passen het beste bij hoogbegaafde leer-lingen?””Ik maak afspraken met deze leerlingen dat ze bijvoorbeeld al aan opdrachten kunnen werken als ik nogaan het uitleggen bent. Dat ervaren deze leerlingen vaak als fijn. Als het onderwerpen zijn die dezeleerlingen erg interessant vinden dan laat ik hun ook wel eens dingen uitleggen. Zo probeer ik ze bij deles te betrekken. Ook bij groepsopdrachten gebeurt het wel eens dat ik ze niet in een groep plaats, maardat ze met mij mee kijken hoe iedere groep het doet. Zo krijgen ze een andere rol. Maar dit werkt alleenbij de leerlingen die al gemotiveerd zijn. Anderen zijn hier niet zo van en doen dat dus liever niet. Maardat heb ik bij ongemotiveerde leerlingen ook niet altijd geprobeerd. Als ze normaal al niet gemotiveerdzijn ben ik een bang dat het nu ook niet gaat lukken. Welke werkvorm iedereen fijn vindt is persoonlijk.Ze moeten het bijvoorbeeld maar durven om voor een groep te staan. Ik denk niet dat dit specifiek eenwerkvorm is dat alleen past bij hoogbegaafden.”

”Werken de hoogbegaafden liever alleen of in een groep?””Ik heb wel eens perfectionistische leerlingen gehad die het heel moeilijk vinden om dingen uit handente geven. Zij houden dingen liever bij zichzelf en werken liever niet in een groep. Maar ook dit is denkiets wat niet alleen bij hoogbegaafde leerlingen speelt. Ik koppel dit niet aan hoogbegaafdeheid.”

”Bij biologie wordt er ook regelmatig practicum gedaan? Zijn daar nog aspecten waar-bij de hoogbegaafde leerlingen alles kwijt kan?””Bij een practicum springen deze leerlingen er vaak niet bovenuit. Het denken hebben ze goed in desmiezen, maar het practisch handelen, bijvoorbeeld een preparaat maken, dan moeten ze frutselwerkdoen en dat vinden ze niet relaxt. Ze hebben liever complexe vraagstukken waar ze over nadenken dan

25


iets met de handen doen. Als ik ze een preparaat zou geven dan zou het misschien beter voor ze werken.Het kijken en erover nadenken is dan meer hun ding.”

”Heeft u genoeg tijd om voldoende uit deze leerlingen te halen.””Nee, ik probeer het wel altijd. Ik vind dat ik dat niet genoeg kan doen. De nadruk in de les ligt toch opde achterblijvers. Dat vind ik jammer. Omdat ik de vrijheid geef zal het niet voorkomen dat een leerlingzegt dat het te langzaam gaat. Maar de interesse zwakt af. Ik heb wel eens leerlingen gehad die dit alsextra kozen, maar het later hebben laten vallen. De leerling haalde er niet genoeg uit dus deze leerlingis ermee gestopt. Dat vind ik jammer. Als ik meer tijd had gehad was dat misschien niet gebeurd, maardat weet je niet.”

”Hoe motiveert u hoogbegaafde leerling?””Ik wil weten waar de interesse ligt, en welke manier van werken ze fijn vinden. Daar vanuit ga ik zoekenwat voor opdrachten daarbij past. Een voorbeeld was dat meisje dat natuurkunde interessant vindt enik een opdracht had met de combinatie biologie en natuurkunde.”

”Hoe komt u achter de interesses van de leerling?””Ik vraag niet letterlijk aan de leerling wat zijn de interesses, maar met wat vragen erom heen lukt datvaak wel. Als je interesse toont dan krijg je vaak van de leerling een verhaal waaruit je vaak wel iets kanafleiden. Werkvormen vraag ik zelf of de leerling dat fijn vindt. Dat vraag ik wel letterlijk. Het hangtervan af hoe goed je de leerling al kent.”

”Wat zijn belemmeringen waardoor je een leerling niet kan motiveren?””De leerlingen gaan zelf op de rem en dan kan ik geen ingang vinden. Als vakdocent kun je naar dementor of naar de leerling gaan. Verder dan dat kom je niet. Bij dit soort leerlingen is het vaak nodig omverder te gaan dan dat. Het is goed om een tafeltjesgesprek te plannen in plaats van een oudergesprekzodat je ook als vakdocent met de leerling kan praten met de ouders erbij.”

”Zijn er ook belemmering bij leerlingen die wel gemotiveerd zijn?””Ze krijgen misschien te veel. Als ze wat extras krijgen van alle vakken dan wordt het wel erg veel. Datzou juist ervoor kunnen zorgen dat de leerling gedemotiveerd wordt omdat ze het zien als extra werk.Als je het als keuze aanbiedt dan voorkom je dit probleem.”

”Wat voor aspecten zouden er in een ideale les moeten zitten voor hoogbegaafde leer-lingen?””Het komt vaak er op neer dat je naast de les iets met de leerling doet. Maar ik heb nooit iets ontdekthoe je dat kan invoegen in de reguliere les. Als er iets is wat dat zou kunnen dan zou dat leiden totde ideale les. Bijvoorbeeld aspecten vanuit het traject voor hoogbegaafden implenteren in de les. Maardat is vaak erg moeilijk. Ik probeer het ook niet voor de hele klas te benoemen want dat vinden dehoogbegaafden vaak niet fijn. De gewone leerlingen raakt ervan in de stress omdat zij denken dat zedingen niet kunnen die de hoogbegaafden wel kunnnen.”

”Is het misschien beter om aparte klassen te maken met hoogbegaafde leerlingen?””Ik zie het praktisch niet gebeuren. Ik denk niet dat de leerling het zelf fijn zou vinden. Als docentwordt je les er makkelijker van maar dat is niet het doel. De leerling staat voorop. Het feit dat je deleerlingen soms kan betrekken als expert is voor hun ook fijn. Maar ook dat moet niet te lang gebeuren.Het moet gedoseerd worden.”

4.2.4 Interview met docent D

Het interview met docent D op school E is hieronder te lezen. Deze docent geeft maatschappijleer enfilosofie.

”Heeft u wel eens hoogbegaafde leerlingen in de klas?””Ik heb het wel eens meegemaakt dat iemand hoogbegaafd zou moeten zijn, maar het kwam er dan nietuit. Ze scoorden helemaal niet. Ik dacht dan: hoe kan dat nu? Volgens deskundigen zijn deze leerlingen

26


hoogbegaafd maar lijken voor je vak niet te kunnen scoren. Dan vraag ik me af: Wat is er mis met dedefinitie van hoogbegaafdheid?”

”Wat verstaat u dan onder hoogbegaafdheid? Welke eigenschappen moeten deze leer-lingen hebben.””Het enige is wat de deskundigen zeggen. Dat zijn dan de hoogbegaafdheidsscholen. Maar hoogbegaafdbetekent dat je uitmuntend bent in alle vakken. Dat vind ik hoogbegaafd. Maar zo is het dus nietblijkbaar. Blijkbaar kan het dus verstopt zitten en komt het er niet uit. Dat zegt dan niks over deleerling, maar iets over het label. Daar is naar mijn mening iets mis mee.”

”Gaat u anders met hoogbegaafde leerlingen om dan met anderen?””Nou, dat krijgen wij niet te horen. Ik weet niet wie het label heeft gekregen dat diegene hoogbegaafdis. Ik kom er per ongeluk achter, doordat anderen dat zeggen. Dan scoort iemand een 3 voor filosofie,en er wordt dan bij een vergadering gezegd: Hoe kan dat nou, want hij is hoogbegaafd. Dus ik weet hetniet. Dus op de vraag: ga je er anders mee om is het antwoord nee. Omdat ik dat niet weet. Ik weetvan mijn groepen maatschappij en filosofie niet wie hoogbegaafd is. Er zijn leerlingen die heel goed zijn,maar die hebben niet per se het label hoogbegaafd. Ik weet dat dan alleen na bijvoorbeeld een gesprekmet een coordinator.”

”En als u het dan wel weet van een leerling? Gaat u er dan wel anders mee om?””Nee, dat geldt voor mij hetzelfde als bij iemand die dyslectisch is gelabeld. Mijn ervaring is dat leer-lingen normaal behandeld willen worden. Zo benader ik dus iedereen. Of je nou dyslectisch bent ofhoogbegaafd. Je bent allemaal leerling, en je wilt allemaal naar een bepaald doel toe. Dat houd ik voorogen. Ik ga er dus niet anders mee om. Als ik wel anders met deze leerlingen om zou gaan kan het voorde leerling negatief uitpakken. Dan zou je de leerling verwijten dat je hoogbegaafd bent. Dan zeg jebijvoorbeeld: Je hebt een 3 voor filosofie, maar je was toch hoogbegaafd. Dat zou voor de leerling nietecht leuk zijn. Ook vakinhoudelijk ga ik er niet anders mee om. Vaak komt het er bij hun niet uit envraag je je af waar ligt dat dan aan?”

”Denkt u dat er mogelijkheden zijn om meer uit deze leerlingen te halen dan er nu uit-komt?””Op de eerste plaats wil ik dat uit alle leerlingen halen. Dat vind ik belangrijk. Er zijn leerlingen dieergens goed in en het is fijn dat die ergens goed in zijn. Dus ik heb geen speciaal programma of verrijkendmateriaal dat de leerling nog iets meer gaat doen. Voor mijn vak is het bijvoorbeeld niet aan te radenom iets van Kant te lezen. De meerwaarde zie ik er niet van in om die leerlingen zo uit te dagen. Ikzeg dan eerder: Wauw, daar ben je dus heel goed in. Ik ga er niks bovenop doen, tenzij de leerlingdaar zelf om vraagt. Hoogbegaafd of niet, je zadelt je toch op met meer werk. En of dat zinvol is weetik niet. Je kunt beter blij zijn dat het nu zo goed gaat. Slimmere leerlingen gaan zich ook niet verve-len. Een leerling heeft er meer aan als hij een bijdrage heeft kunnen leveren aan een gesprek. Anderenkunnen er profijt van hebben. Maar ik heb nog nooit meegemaakt dat een leerling daardoor verveeld isgeraakt. Bij wiskunde is het meer een pakket en na een tijd is dat af. Bij filosofie heb je ook een pak-ket, maar het nadenken ervover is nooit af. De hoogbegaafden kunnen dan meer bijdragen bij het thema.”

”Stimuleert u dit dan ook zodat deze leerlingen zich meer laten horen?””Dat gaat allemaal wel vanzelf. Ik bedenk niet: Deze leerling moet ik eens wat extras gaan vragen inde les. Dit wil ik vermijden. Ik wil degene die niet hoogbegaafd is niet tekort doen. Ik probeer hette verdelen. Tot nu toe is de groepssfeer goed. Het zijn kleine groepen dus dat gaat vanzelf. Ik hoefniet iemand uit te dagen. Degene die minder begaafd is heeft misschien juist meer uitdaging nodig daniemand die dat wel is. En je moet maar je mondje kunnen roeren. En het is niet zo dat hoogbegaafdenintroverter zijn anderen. Introvert kan ook spelen bij niet hoogbegaafden. Ik probeer voor iedereen oogte houden. Ik probeer alleen de stillere leerlingen meer erbij te betrekken, of je nou hoogbegaafd bent ofniet.”

”En bij maatschappijleer? Dan zijn de groepen groter? Doet u daar dan iets anders?””Dat moet iedereen volgen, en daar ligt dat heel anders. Die leerlingen zie ik een keer per week. Delessen verlopen totaal anders. Je bent blij dat je een beetje theorie kunt bespreken en behandelen. En je

27


moet er een hoop andere dingen bij doen. Je hebt dan eigenlijk helemaal geen zicht op wie meer begaafdis.”

”Wat voor werkvormen spreken hoogbegaafden aan in uw les?””Ook dit geldt voor iedereen hetzelfde. Het varieert van het lezen van een tekst tot een groepsgesprek.Ik laat ze wel eens in groepjes werken. Soms moeten ze presenteren. Maar het komt ook voor dat ikaan het woord ben, of dat ze een filmpje moeten kijken. Maar ik heb geen werkvorm die ik specifiekgebruik voor hoogbegaafde leerlingen. Wat een leerling fijner vindt heeft niet te maken met het feit datde leerling getalenteerd is. Als ik langer aan het woord ben, dan gaan ze misschien wel denken waaromde les nog niet voorbij is. Ik heb wel eens aan de hoogbegaafde leerling gevraagd wat ze het liefste willen.In groepjes laten werken of dat ik het verhaal vertel. Ze kiezen meestal voor het laatste. Ik heb dus geenspecifieke werkvormen voor iemand die in het vak beter is.”

”Wat is uw rol als docent bij deze leerlingen?””Daar kan ik kort op zijn. Ik heb geen specifieke rol voor deze leerlingen. Ik heb met mijn leerlingen eengelijksoortige verhouding. Niet alleen op sociaal gebied maar ook op didactiek.”

”Kunt u voor het gevoel het maximale uit deze hoogbegaafde leerlingen halen?””Ja, dat merk ik geleidelijk aan door de ontwikkeling van de 4e tot de 6e. Via enquetes heb ik de leerlingenmij laten beoordelen. Dit heb ik alle 3 de jaren gedaan. Ik zag daar een verschuiving. In de 4e klas von-den ze mij een stricte docent waarbij je niks mocht zeggen. Naar de 6e toe verandert dat. In de 4e moetik de leerlingen in een bepaald spoor krijgen en uitdagen. De moeilijkheidsgraad is groot. Gaandeweg zieje dat leerlingen er steeds meer achter staan en kunnen ze zelf meer uit het vak halen. Ik trek heel erg aandie leerlingen als het gaat om uitdagen, en dat krijg ik terug. Dat merk ik aan hoe ze mij als docent zien.”

”Kunnen hoogbegaafde leerlingen zichzelf motiveren in de lessen?””Nee, dat kan niet. Een leerling wil uit zichzelf niet de lessen volgen. Of je nou hoogbegaafd bent ofniet. En dat wordt wel eens vergeten. Er wordt erg gehamerd op dat motiveren. Natuurlijk is hetleuk als een leerling uit zichzelf wil, maar dat is niet zo. De samenleving wil dat. De samenleving eistiets van de leerlingen die hier in de school zitten. De leerlingen hebben een plicht om hier iets neer tezetten en moeten presteren. Daar mag best wat meer op gehamerd worden om te kijken hoe kan ikde leerling meer motiveren. Dat betekent niet dat wij daar nu geen oog voor hebben, maar wij eiseniets en jij moet er aan voldoen. Voor de rest ben ik voortdurend bezig om voor de leerling te kijkenhoe we het leuker kunnen maken. Maar het accent ligt op dat eerste. Je moet dat duidelijk makenaan de leerling dat we iets van die leerlingen verwachten. Er wordt te veel gedacht dat het leuk moetzijn, en dat de motivatie omhoog moet. Die motivatie gaat niet omhoog. Dat is volstrekt begrijpelijk.Bijvoorbeeld: Het is mooi weer, de leerling wil naar buiten. Ik zeg ook wel eens: School is niet leuk,maar school moet zinvol zijn. En zinvol is het als ik dat bij de leerling kan bereiken dat ze steeds eenstap verder komen dan waar we zijn begonnen. Ik zorg wel voor variatie om het wat leuker te maken, endat vind ik ook wel zinvol. Maar dat betekent niet dat daardoor de leerlingen meer gemotiveerd worden.”

”Wat zou er volgens u in de ideale les moeten zitten om de leerlingen gemotiveerd tekrijgen of in ieder geval aan de gang?””Op de 4e klas moet ik aan die leerlingen trekken. Ze komen nog met de insteek: we gaan weer watpraten. Succesvol en goed zijn lessen als je de goede mix hebt gevonden tussen het stapje hoger komen,het aansluiten bij de leefwereld en een praktische waarde hebben. Je moet er iets mee kunnen. Dankomt de motivatie ook wel. En als ze in de 6e klas of op de universiteit terug kijken naar het vak filosofiedan krijg ik wel terug van de leerlingen dat ik ze goed heb voorbereid op het vervolgonderwijs. Dat krijgje pas te horen als ze weg zijn. Dat sterkt mij wel dat ik goed bezig ben. Dan zijn lessen geslaagd.”

”Denkt u dat het beter is om hoogbegaafde leerlingen in een aparte klas of school tezetten.””Nee, want het zijn ook mensen. Het zijn jongeren die je vooral niet moet gaan labelen of apart moetzetten. Zij hebben er geen baat bij omdat ze later in de samenleving ook niet alleen bij gelijkgezinden engelijkgestemden bij elkaar zitten. En bovendien de andere die minder getalenteerd zijn kunnen profiterenvan leerlingen die wel getalenteerd zijn. Voor zover het getalenteerde er dan wel uit komt. Maar dan

28

Motiveren van hoogbegaafde leerlingen 6 INTERVIEWS MET LEERLINGEN

kom ik weer terug bij het begin dat er iets niet klopt met de definitie van hoogbegaafdheid. ”

5 Interviewvragen leerlingen

De leidraad voor de interviews met de leerlingen is als volgt.

1. Hoe vind je het hier op school? Hoe bevalt het traject? (Inleidende vraag)

2. Wat voor soort opdrachten vinden jullie leuk om te doen? Welke opdrachten buiten het traject?

• Open of gesloten?

• Alleen/tweetallen/grotere groepen? Liever met gelijkgestemden of iemand onder je niveau omte helpen?

• Realistisch of meer abstract?

• Wat vinden jullie van vakoverstijgende opdrachten?

• Practicum/werkstuk/onderzoek/boek? Waarom?

3. Hoe worden jullie dan precies door deze opdrachten gemotiveerd?

4. Je bent door de school aangemerkt als hoogbegaafde leerling. Waarin zit volgens jou het verschilmet andere leerlingen? Waarom ben jij wel hoogbegaafd en een andere leerling niet?

• Leren/leeractiviteiten

• Zelfstandigheid

• Creativiteit

• Motorische, sociale, artistieke, individuele vaardigheden

• Motivatie/concentratie

• Perfectionisme

• Humor

• Interesses

5. Wat vinden jullie fijn in de reguliere les?

• Soort opdrachten/werkvormen

• Hoeveelheid begeleiding

6. Wat stoort jullie in de reguliere les?

• Wat zouden jullie dan willen verbeteren?

• Hoe zou jullie ideale les er precies uitzien? Hoeveelheid begeleiding, soort opdrachten, tijds-indeling?

• Hoe zou jullie ideale opdracht er uitzien?

7. Wat maakt een docent een goede docent in jullie ogen?

• Docentgestuurd of leerlinggestuurd?

• Hoeveelheid begeleiding?

8. Is er iets dat jullie nog kwijt willen wat jullie nog niet hebben genoemd?

6 Interviews met leerlingen

6.1 Interview met leerlingen op school C

Op school C zijn vier hoogbegaafde leerlingen geınterviewd, waaronder een jongen en een meisje in deonderbouw en een jongen en een meisje in de bovenbouw.

29


6.1.1 Interview met leerlingen in de onderbouw

Hieronder is het interview met de onderbouw leerlingen van school C te lezen. Deze leerlingen hebbennog geen tot weinig ervaring met plustrajecten, dus de vragen zijn gericht op de reguliere les.

”Wat voor soort opdrachten vinden jullie leuk om te doen in de les?”A: ”In de les vind ik het heel leuk als je opdrachten krijgt waar je een beetje bij moet nadenken. Nietteveel, maar wel wat. Dat je dus wel moeite moet doen en dat je het dan net kunt.”

”En vind je het dan leuk als die opdrachten heel realistisch zijn of juist heel abstract?”A: ”Mij maakt het niet zoveel uit, ik vind wiskunde opdrachten vooral heel leuk, ik weet niet waarom.”

”En vind je het dan leuk om in groepjes te werken of werk je liever alleen?”A: ”Ik werk het liefst alleen, want als we in groepjes werken dan overlegt altijd iedereen en meestal latenze me nooit uitpraten.”

”Dat is wel vervelend. Vind je het leuk als een opdracht met meerdere vakken tege-lijk te maken heeft?”A: ”Ja, bijvoorbeeld bij Latijn dan gaat het over taal, maar ook over geschiedenis. Dat is leuk om tecombineren.

”En wat voor soort opdrachten vind jij leuk?”B: ”Ik vind het wel leuk als je bijvoorbeeld in tweetallen of in drietallen moet werken. Het verschiltvaak welke opdrachten ik leuk vind. Laatst bij geschiedenis moesten we een gebeurtenis opzoeken die isgebeurd op de dag wanneer je jarig bent. Dat was wel erg grappig om op te zoeken.”

”Ben je het met hem eens dat het leuker is als je moeilijkere opdrachten krijgt die nog netlukken?”B: ”Ja, maar sommige opdrachten als je bijvoorbeeld heel veel van hetzelfde hebt dan is het niet meerleuk. Te veel herhaling is niet leuk.”

”En als jullie zouden mogen kiezen, zouden jullie dan liever opdrachten uit het boek makenof liever een werkstuk of een andere soort opdracht?”A: ”Het maakt mij niet zoveel uit. Werkstukken op de basisschool vond ik altijd heel leuk, daar leerdeik ook veel van. Onderzoeken vind ik ook heel leuk. Maar opdrachten uit het boek vind ik ook leuk omte maken.”B: ”Ik vind bij biologie practicum lessen het leukst. Ik vind het vaak ook leuker als je iets buiten hetboek moet doen, bijvoorbeeld projecten of onderzoeken. Daar heb ik veel vrijheid in.”

”Als jullie heel erg gemotiveerd worden door een opdracht, hoe komt het dan dat jul-lie gemotiveerd zijn?”B: ”Omdat ik het interessant vind.”A: ”Het is inderdaad belangrijk dat het in je interessegebied ligt. Je moet het leuk vinden en je moet ermoeite in kunnen steken, maar het moet wel net haalbaar zijn.”

”Waarin denken jullie dat het verschil zit tussen jullie en leerlingen die niet hoogbegaafdzijn?”A: ”Ik denk vooral dat het is met hoe snel je alles af krijgt.”B: ”Ik denk dat de algemene kennis wat breder is. Ik denk dat we om ons heen bij gesprekken metvolwassen meer mee krijgen en dat we daardoor meer weten over de wereld.”

”Denken jullie dat jullie op een andere manier leren?”A: ”Ik denk dat het hetzelfde is als bij andere leerlingen.”B: ”Ja, dat denk ik ook.”

”Zijn jullie zelfstandiger dan andere leerlingen?”

30


A: ”Ik kan bij dingen waar ik in geınteresseerd ben heel snel vooruit werken, terwijl anderen dan heelveel vragen hebben.”B: ”Ik denk dat ik ongeveer evenveel uitleg nodig heb als de rest. En ik denk ook dat ik niet meerconcentratie heb dan andere mensen, want ik ben snel afgeleid.”

”Hoe komt het dan dat je afgeleid raakt?”B: ”Soms ben ik al best lang met opdrachten bezig en dan is het de hele tijd hetzelfde. Dat vind ik nietfijn.”

”Hebben jullie het idee dat jullie andere humor hebben dan andere leerlingen?”A: ”Ja, want als mijn broertje een grap maakt dan lacht iedereen, maar bij mij lacht niemand.”B: ”Ik denk niet dat ik echt andere humor heb.”

”Bij welke les denken jullie dat het een fijne les is? Wat maakt een les een goede les?”A: ”Als het niet al te druk is en als ik alles begrepen heb en goed vooruit heb kunnen werken. Ik wilgraag nieuwe dingen leren, dat vind ik wel leuk. Dus dat hoort ook bij een goede les. Ik vind het fijnals er een korte uitleg is en dan een opdracht gezamenlijk wordt gedaan om te kijken of iedereen hetbegrepen heeft en dat ik daarna zelfstandig door kan werken.”B: ”Ik vind het ook wel fijn als er een korte uitleg is en dat er daarna gecheckt wordt of iedereen hetheeft begrepen met behulp van een opdracht. En daarna gewoon zelf werken. Voor mij is het een fijneles als ik goed door heb kunnen werken en ik alles heb begrepen en nieuwe dingen heb geleerd. En ikvind het verschrikkelijk als er alleen maar uitleg wordt gegeven.”

”En wanneer vinden jullie een les stom?”A: ”Als iedereen praat en de leraar boos is. Als ik niks heb kunnen doen.”B: ”Als er heel veel uitleg is en als de uitleg al een keer geweest is of als ik het in het boek al heb gelezen.Ik vind het heel vervelend als er teveel herhaling is.”

”Wat maakt voor jullie een docent een goede docent?”B: ”Als ze humor hebben en als ze niet heel streng zijn. Als ze zelf grapjes maken en als ze je begrijpen.Ze moeten het een beetje leuk maken.”A: ”Dat vind ik ook. Een goede docent heeft humor en begrijpt me. En ik vind het fijn als de docentveel over zijn vak weet als ik er een vraag over heb.”

6.1.2 Interview met leerlingen in de bovenbouw

Het interview met twee bovenbouw leerlingen van school C is hieronder te lezen.

”Als het goed is doen jullie extra opdrachten naast jullie gewone lessen, klopt dat?”C: ”Ja.”D: ”Bij mij is het een complex verhaal.”

”Complex verhaal? Hoezo?”D: ”Ik doe extra dingen, maar niet volgens het traject zelf, zeg maar. Het is bij mij allemaal net watanders geregeld.”

”Wat bedoel je dan met anders geregeld?”D: ”Ik doe niet met het officiele plustraject mee, maar ik word wel daarover geınformeerd en ik doe meerextra vakken dan normaal. Ik ben buiten school ook met extra projecten bezig. Ik ga bijvoorbeeld naarde universiteit in Maastricht om colleges te volgen over de Tweede Wereldoorlog.”

”En wat voor soort opdrachten vinden jullie nou het leukst?”C: ”Ik denk dat het sowieso belangrijk is dat het aansluit bij je interesse en dat het motiverend is endat het niet in herhaling valt. Maar ik denk dat dat voor de meeste leerlingen geldt en niet per se voorhoogbegaafde leerlingen.”D: ”Dat is voor mij ook heel erg belangrijk om mij gemotiveerd te krijgen, dat het iets is wat ik ook echt

31


leuk vind om te doen.”

”Maar willen jullie dan liever opgaven maken uit een boek of zouden jullie liever eenproject doen of een onderzoek?”C: ”Het ligt er een beetje aan hoe het aansluit bij de stof, maar bijvoorbeeld bij wiskunde zou ik hetniet echt fijn vinden om een project te maken. Maar bij biologie is het meer een samenhangend verhaalbij de uitleg. Niet dat het bij wiskunde geen samenhangend verhaal is, maar wiskunde is zeg maar meersommen en biologie is bijvoorbeeld meer een verhaal. Omdat er meer tekst bij biologie zit, zou ik ereerder een project bij willen doen dan bij wiskunde.”

”En hoe willen jullie het liefst samenwerken? Is dat alleen of in tweetallen of groteregroepen?”D: ”Ik werk het liefst of alleen of in kleine groepen met mensen die ik goed ken. Daar weet ik ook vanhoe ze werken en dat vind ik veel fijner.”

”De mensen die je goed kent, zijn dat mensen die ongeveer op hetzelfde niveau zittenals jij of vind je het juist leuk om anderen te helpen?”D: ”Met dingen die ik interessant vind, vind ik het heel leuk om anderen te helpen. Maar bij de mensendie ik goed ken, maakt het niet zoveel uit of die op hetzelfde niveau zitten.”

”En jij? Hoe werk jij het liefst samen?”C: ”Ik werk niet zo graag alleen, want dan moet ik meer doen, haha. Ik vind het niet fijn om in grotegroepen te werken, maar in tweetallen of in drietallen is wel de ideale samenstelling. Want als je metmeer bent, zit je heel erg met de communicatie. En als je alleen bent, ik vind het toch leuker om iemandte hebben die dat samen met mij doet.”

”Nog even over de soort opdrachten, vinden jullie het leuker als opdrachten realistischzijn of juist abstract?”C: ”Ik denk dat de opdracht concreet moet zijn, maar dat er wel heel veel keuzevrijheid in moet zijn.Dus als de opdracht is: zet een onderzoek op, dan is de opdracht heel concreet, maar je hebt er wel heelveel keuze in, waar je het onderzoek over opzet.”

”Maar als je dan kan kiezen, wil je dat dat onderzoek dan gaat over iets uit het echteleven?”C: ”Ik denk dat het altijd wel leuk is om de toepassing erachter te weten, maar het is niet per se nodig.”D: ”Ik vind realistische opdrachten wel een stuk leuker. Het mag ook een mix ertussen zijn, maar danwel overwegend realistisch.”

”En wat is de leukste opdracht die je ooit hebt gemaakt?”D: ”Dat zijn er een aantal. Ik heb bijvoorbeeld vorig jaar een bordspel gemaakt om met de klas te spelenover de Spaanse burgeroorlog. Dat vond ik wel echt leuk.”

”Was dat iets wat je alleen deed?”D: ”Ja, dat deed ik alleen. Dat deed ik als extra opdracht. Het was wel vrij ingewikkeld en we haddenmaar een halve les om het te spelen, maar dat klas vond het volgens mij wel leuk.”

”En jij?”C: ”We zijn naar die hoogbegaafdheidsbijeenkomst geweest. Ik ben daar twee keer mee geweest en datvond ik wel heel leuk om mee te maken. Ook dat daar verschillende mensen komen en dat die over ver-schillende dingen vertellen over wat zij zeg maar doen. Dat gaat meer de diepte in, want het zijn mensendie normaal gesproken op universiteiten les geven. We kregen bijvoorbeeld college over het gedrag vanmensen en over antibiotica en over hoe je je kan concentreren.”

”Maar hoe worden jullie door dit soort opdrachten gemotiveerd? Wat maakt het dathet zo leuk is?”D: ”Bij mij hebben de leuke opdrachten die ik doe wel voor een overgroot deel te maken met geschiedenis.

32


Dat is mijn grote passie. Dat vind ik heel interessant om aan te werken, dat is de motivatie die ik nodigheb.”

”Dus dat het in jouw interessegebied ligt?”D: ”Ja.”

”En had het er dan ook mee te maken dat je je creativiteit erin kwijt kan? Want bij-voorbeeld met dat bordspel moet je wel heel creatief zijn om dat te kunnen maken.”D: ”Ja, ik denk dat creativiteit kwijt kunnen ook een belangrijk deel is inderdaad. Dat je met verrassendedingen kunt komen. Maar het belangrijkste aspect is dat het met mijn interesse te maken heeft.”

”En bij jou? Hoe word jij gemotiveerd?”C: ”Bij mij is het wel ongeveer hetzelfde. Ik denk dat het bij iedereen zo is dat het aan moet sluiten opinteressegebied, maar ik denk dat het bij hoogbegaafde leerlingen moeilijker is om dat interessegebied tevinden en dat het daarom ook moeilijker is om die mensen te motiveren.”

”Wat maakt het verschil tussen jullie en leerlingen die niet hoogbegaafd zijn?”C: ”Ik heb veel last van perfectionisme.”D: ”Ik heb daar geen last van.”C: ”Ik wil per se voor die 8 of 9 gaan en dan leer ik totdat ik denk dat ik die 8 of 9 ga halen. Ik houdan ook niet eerder op.”

”Hebben jullie het idee dat jullie anders leren dan anderen?”C: ”Over bepaalde dingen doe ik langer, zoals woordjes leren. Maar over bepaalde dingen doe ik veelminder lang, als er samenhangende verhalen zijn. Ik zie sneller de verbanden.”D: ”Dat heb ik ook wel, maar wat ik bij mij gemerkt heb is dat ik dingen heel makkelijk onthoud. Dusik leer meestal op de samenhang kennen tussen alle verhalen en dan herinner ik mezelf meestal wel water allemaal bij hoort. Maar samenhang is mijn belangrijkste ding met leren en ik kan me voorstellen datniet iedereen dat heeft.”C: ”Ik denk dat andere mensen meer paragraaf per paragraaf leren. Dat vind ik dan ook best vervelendhier op school dat je maar een klein gedeelte meekrijgt en als je dan doorvraagt zeggen ze dat dat stofis voor op de universiteit. Dat leggen ze dan niet uit. Maar dat maakt het voor mij juist lastiger omdatik dan het grote geheel niet zie.”

”Jullie hebben al gezegd dat jullie misschien iets andere interesses hebben of dat die moeilij-ker te vinden zijn, maar hebben jullie misschien ook andere humor dan andere leerlingen?”C: ”Ik denk dat omdat dit een VWO-school is, dat er niet een heel groot verschil zit tussen je medeleer-lingen. Maar wat mij wel opvalt, is dat ik heel anders praat. Ik gebruik andere woorden.”D: ”Ik merk dat met de mensen waar ik mee om ga, dat ze mijn grappen wel snappen.”C: ”Maar ik merk wel bij mezelf dat je dan switcht. Dat je analyseert hoe de anderen praten en dat jeje daarop aanpast.”

”Als jullie in een gewone les zitten, wat vinden jullie dan fijn? Wanneer denken julliedat het een geslaagde les is?”C: ”Als ik een stuk uitleg heb gekregen en weer iets nieuws heb geleerd, maar dat ook kan toepassen.Als er alleen maar uitleg is, dan vind ik het niet zo heel erg leuk.”

”Maar als je uitleg krijgt wil je wel iets nieuws horen dat niet in het boek staat? Ofmag het ook een herhaling zijn van het boek?”C: ”Het mag ook best uit het boek zijn, maar dan niet alles uit het boek. Gewoon de belangrijkstepunten en dingen die vaak fout gaan bij leerlingen.”D: ”Ik vind het fijn als de uitleg of de belangrijkste punten van het boek is of aanvulling daarop. Maarover het algemeen vind ik de les het leukste als je zelf kunt gaan werken. Bij mij is het een geslaagdeles als ik gewoon leuk les heb gehad, dus dat er niks ergs gebeurd is, en als ik er wat van heb opgestoken.”

”Dus jullie zeggen dat jullie vooral zelf aan de slag willen en misschien wat uitleg wil-

33


len. Maar hoe willen jullie dan aan de slag als jullie zelfstandig mogen werken?”C: ”Ik denk dat het sowieso handig is als je opdrachten uit het boek maakt, omdat je uiteindelijk jeexamen moet halen. Maar ik vind ook dat er een kans moet zijn om extra opdrachten te krijgen als jedat wil. En als mensen dan aan het werk zijn, zou je ze eerst zelf kunnen laten werken en dan in groepjesbespreken, maar ik denk dat het ook heel handig is om in tweetallen te werken, want als de ene het nietsnapt dan snapt de andere het misschien wel. Ik denk dat er vanuit die tweetallen dan vragen naar dedocent komen en dat de docent daarna gerichter les kan geven. Ik vind het het fijnst als je de docentvragen kan stellen als dat nodig is, maar dat hij je verder niet stoort.”

”Heb jij hetzelfde idee hierover?”D: ”Ik werk wat dat betreft veel liever alleen. En het hangt van mij heel erg van het vak af of ik lieverin het boek wil werken of liever extra dingen wil doen. En ik vind het ook het fijnst als ik de docentvragen kan stellen als ik een vraag heb. Maar voor mij is het het fijnste als ik zelfstandig kan werken enals er weinig rumoer is.”

”En wat stoort jullie dan in een normale les?”C: ”Als je de hele les lang uitleg krijgt. Er zijn zelfs docenten die de 5 minuten na de les nog doorgaan.”D: ”Ik ben op zich niet principieel tegen de hele les uitleg, maar ik heb iets tegen uitleg die al in hetboek voorgekomen is of als ik dan vooruitgewerkt heb in het boek dat ik het al weet. Het is vervelendals ik niet aan kan geven aan de docent dat ik het al ken en dat ik kan vragen of ik eventueel zelfstandigkan gaan werken.”C: ”Maar op deze school zijn de leraren zich daar wel bewust van meestal.”

”Maar wat jullie eigenlijk willen is dat als er iets verteld wordt, dat het nuttig en leerzaammoet zijn. En als dat niet zo is, willen jullie zelf de keuze hebben om door te kunnenwerken.”C en D: ”Ja.”

”Wat maakt een docent een goede docent in jullie ogen?”D: ”Als hij de leerling laat werken zoals die leerling wil werken. Dat is in mijn ogen het belangrijkstevan een docent.”C: ”Ik denk dat het ook belangrijk is dat de docent de grootste achtergrondinformatie heeft, ook al hoefthij dat niet te vertellen. Dat als je met vragen aankomt, de docent meer kan vertellen dan wat er in hetboek staat. Dat verschil is voor mij heel belangrijk.”

”Je zegt dat je het liefst wil dat de docent je laat werken zoals je wil werken, maar hoeweet je dat dat voor jou de beste manier is om te werken?”D: ”Ik denk dat het goed is om nieuwe dingen te proberen, maar in de onderbouw heb ik al genoeguitgeprobeerd om dat te weten.”

6.2 Interview met leerlingen op school E

Op school E zijn twee hoogbegaafde leerlingen geınterviewd. Dit zijn twee leerlingen van 3 gymnasium.Leerling A is een jongen, en leerling B een meisje. Beide leerlingen hebben meegedaan aan het hoogbe-gaafdheidstraject.

6.2.1 Interview met leerlingen van 3 gymnasium

”Hebben jullie ooit een test gedaan waaruit bleek dat jullie hoogbegaafd zijn?”A: ”Ja het was verplicht, maar mijn ouders wilden niet zeggen wat de uitslag was.”B: ”Ik heb ook een test gedaan. Mijn score van het IQ was zo hoog dat dat niet meer te meten was. Hetwas boven de 150.”

”Wat voor soort opdrachten vinden jullie leuk om in de les in te werken?”A: ”Ik werk het liefst aan opdrachten die heel open zijn. Ik heb er een hekel aan als ik het antwoord

34


meteen zie, want dan ga ik de rest niet meer maken. De opdrachten heb ik het liefst zo dat ik creatiefkan zijn en dat ik zelf dingen kan bedenken. Ook de tijd die het kost is belangrijk. Als het te langhetzelfde is dan motiveert me dat niet en ga ik andere dingen doen. Ik vind het ook niet leuk als ik veelmoet schrijven.”B: ”Ik heb het liefst opdrachten waarbij ik creatief kan zijn, en waarbij er veel opties zijn die ik kandoen. Ik houd heel erg van out of the box denken. Bij opdrachten waarbij het antwoord voor de handligt, dan haak ik af.”

”Hebben jullie liever opdrachten die realistisch zijn? Of meer abstract?”A: ”Dat is gelijkwaardig. Als het onderwerp me maar interesseert en zolang ik maar niet te veel hoef teschrijven. Maar ik vind dat dat te weinig gebeurt. Daarom ga ik me vervelen en in plaats van te lerenga ik de grens opzoeken bij docenten. Er was een periode dat ik meer was verwijderd dan dat ik in deles zat. Het was allemaal te makkelijk en je gaat anderen afleiden. Die verveling heb ik nog steeds wel,maar het is al minder geworden. Als bij mij de concentratie eenmaal weg is, dan komt het ook niet meerterug die les.”B: ”Het ligt eraan, over het algemeen denk ik dat ik abstracte opdrachten leuker vind. Het maakt meeigenlijk niet veel uit, zolang het me maar interesseert. Als ik me ga vervelen dan ga ik tekenen. Datwas vooral het geval in de 1e en 2e klas.”

”Werk je liever alleen, in tweetallen, of in grotere groepen? Liever gelijkgestemden, ofander niveau?”A: ”Bij sommige groepsopdrachten vind ik het wel fijn, maar meestal niet. Ik heb altijd al gevraagd ofik alleen mocht werken. Dat mocht niet van de school. Ik wil vaak vasthouden aan mijn eigen ideeen enik ben moeilijk te overtuigen door andere groepsleden. Ik ben nogal kritisch en dat maakt samenwerkenlastig.”B: ”Alleen, want klasgenoten hebben andere denkwijzen en dat vind ik niet fijn om mee te werken.”

”Vinden jullie het leuk wanneer meerdere vakken worden gecombineerd in een opdracht?”A: ”Ik wil het liefst alles optimaliseren. Dus als er een combinatie is met meerdere vakken tegelijk be-tekent dat uiteindelijk minder werk en minder huiswerk. Ik doe nooit mijn huiswerk. Ik doe niks voorschool. Maar ik ben tot nu toe steeds over gegaan. Woordjes leren doe ik wel veel aan want daar moetik meer moeite insteken. Bij andere vakken snap ik het na het een keer gezien te hebben.”B: ”Ligt eraan welke vakken. Meer vakken oefenen in dezelfde tijd, betekent minder lang ermee bezig.Sinds dit jaar besteed ik meer aan school. Ik merk dat ik moet gaan leren. Voorheen was dat een halfuur per dag. Nu komt dat meer richting anderhalf uur tot 2 uur.”

”Werk je liever aan opdrachten uit het boek, doe je liever een practicum, maak je hetliefst een werkstuk, of anders?”A: ”Ik ga meteen naar de moeilijkere vragen. Een practicum doen vind ik wel leuk. Maar het leukste ishet geven van een presentatie. Dan ben ik meer gemotiveerd.”B: ”Vind ik ook. Een practicum is leuk, want je kan zelf iets doen. Je kan het daardoor beter onthouden.Voor geschiedenis hebben we wel eens een werkstuk gemaakt. Dat is leuker dan een proefwerk. Ook vindik het leuk als je een hoop moet opzoeken op het internet. Je kunt het dan in eigen woorden verwoorden.Ik mocht ook een les natuurkunde geven. Daarvoor moet je de stof goed doorlezen, en moet je de lesvoorbereiden. Dat vond ik ook leuk om te doen.”

”Voelen jullie je vaak gemotiveerd in de les? Wat zorgt ervoor dat jullie gemotiveerdzijn, en waardoor voelen jullie je soms niet gemotiveerd? Komt dit door de opdracht?”A: ”Rijtjes opgaves zijn niet erg motiverend. Ze zijn te makkelijk en te saai. Vrije opdrachten doe ikwel altijd. Vooral als je zelf veel kan interpreteren. De docent heeft een grote invloed op motivatie. Inde eerste les kijk ik hoe ver ik kan gaan bij een docent, daarna doe ik niks meer en doe ik alleen wat ikzelf leuk vind. Een goede afwisseling tussen opdrachten, daar doe ik mijn werk voor.”B: ”Als ik een hoop leerwerk zie, dan denk ik nee. Dan ga ik iets anders doen. Ik ga het uitstellen.Als een docent gestructureerd is dan begrijp ik het beter. Zelf ben ik chaotisch, dus als iemand andersstructuur biedt is dat fijn. Bijvoorbeeld natuurkunde is leuk, maar dat ligt aan de docent. Talen vindik stom door de docent want die zijn streng.”

35


”Vinden jullie dat het de taak van de docent is om jullie te motiveren, of denk je datdie motivatie vanuit jezelf moet komen?”A: ”Je moet het zelf kunnen, maar ik vind dit moeilijk. Als ik een tekst moet maken en ik weet zo hetantwoord, dan is dat te makkelijk. Zelf de motivatie behouden doe ik niet. Ik kijk alleen naar het punt.Als ik het interessant vind dan doe ik het wel. Ik doe minimaal werk, en werk nooit voor een 9.”B: ”Een combinatie van beide. Bij dingen die ik niet leuk vind, heb ik geen motivatie tot vlak voor hetproefwerk. Ik werk alleen als ik mijn punt omhoog moet halen.”

”Zien jullie verschillen tussen jullie zelf en leerlingen die niet hoogbegaafd zijn?”A: ”Naast hoogbegaafdheid heb ik ook een vorm van Asperger, en wat narcistische trekjes. Als ik nietmijn zin krijg dan zorg ik ervoor dat ik mensen ga manipuleren om toch mijn zin te krijgen. Ik denk datwij alles gewoon veel sneller begrijpen.”B: ”Ik ben vooral veel afgeleid. Ik denk dat dit meer is dan bij andere leerlingen. Misschien heb ik ooknog een vorm van ADHD.”

”Denken jullie dat je op een andere manier leert dan de andere leerlingen?”A: ”Ik leer niet, en de rest leert wel. Ik denk meer in mijn hoofd. Andere hebben het langzamer door.Je merkt vooral bij dommere mensen dat zij er veel langer over doen totdat ze iets begrijpen. Alleenwoordjes leren moet ik wel doen, dat kan ik niet in een keer. Ik vind het makkelijker om te leren wanneerer verbanden zijn, dan wanneer je moet stampen.”B: ”De meesten leren wel, en ik niet. Als mijn broer het niet snapt, dan leg ik het hem uit. Dan ken jehet zelf ook goed. Ik leer wel wanneer ik een presentatie mag geven, dat vind ik wel leerzaam.”

”Denken jullie dat je zelfstandiger bent dan de andere leerlingen?”A: ”Ja ik vind het leuker om alleen te werken, dan kan ik zelf bepalen wat ik doe en hoe ik het doe. Danlukt het vaak ook. In groepsopdrachten ben ik gedemotiveerd als er iets wordt gedaan waarin ik nietgeloof. Ik moet worden overtuigd door anderen. Ik ben heel kritisch. Ik doe alles de dag van tevoren.Ik functioneer het beste als er stress is.”B: ”Ik wil op mijn eigen manier werken, maar ik heb anderen nodig om mij te kunnen motiveren. Alsik alles alleen moest doen dan zou ik pas op het laatste moment beginnen. Door in een groep te werkenbegin ik eerder.”

”Denken jullie dat je een ander gevoel voor humor hebt dan andere leerlingen?”A: ”Ik ben wel eens eruit gestuurd om dat ik door bleef gaan met het maken van grappen. Vaak komthet voor dat mensen mijn grap niet begrijpen. Ik houd van woordgrappen.”B: ”Dat denk ik niet. We maken dezelfde soort grappen. Er is verschil tussen jongens en meiden. Bijjongens zijn de grappen meer racistisch, bij de dames milder. Sommige noemen me dan een nerd en ikmoet het uitleggen wanneer ze mijn grappen niet snappen. Mijn grappen hebben ook vaak te makenmet wetenschap.”

”Welke dingen vinden jullie fijn in de lessen?”A: ”Ik vind het fijn als het tempo hoog is. Dat moet bij elk vak zo zijn. Verder is het moeilijk om tezeggen wat je wel fijn vindt. Wat fijn is, is makkelijker te zeggen wanneer het je wordt afgepakt. Wat ikook belangrijk vind is keuzevrijheid. Dit wordt wel vaak gegeven. En ook belangrijk is dat je persoonlijkedingen eruit moet kunnen halen. Dan past het binnen je interessegebied.”B: ”Ik wil graag veel zelf bepalen, dat het moeilijker wordt en uitdagender wordt. Vooral bij scheikundeis er nu te veel herhaling. De uitdaging die je op deze school kan krijgen wordt veel richting talentbege-leiding geschoven. Ook vind ik niet alleen het resultaat belangrijk, maar ook de weg ernaar toe.”

”Wanneer vinden jullie een docent een goede docent? Moet een docent meer begelei-den of sturen?”A: ”Als de docent veel afwisseling biedt, je veel keuzevrijheid geeft en streng is. Als je zelf de keuzekrijgt dan motiveert dat meer. Ik denk dat ik dan liever een begeleidende docent heb omdat je dan meerje eigen gang kan gaan.”B: ”De docent moet zelf enthousiast zijn over het vak. Hij moet je inspireren. Ook moet hij voor diver-

36


siteit zorgen in de les, bijvoorbeeld af en toe een practicum doen. Maar misschien nog belangrijker isdat hij me zelf laat kiezen.”

”Wat zijn de grootste verschillen tussen de reguliere les en het traject waar jullie in-zitten?”A: ”In het traject worden vooral projecten gedaan. Tot nu toe zijn daar steeds problemen met de orga-nisatie. Het traject zou er moeten zijn om me rustiger te laten zijn in de les. Ik zit dan helemaal in zonproject en heb dan iets om over na te denken en me mee bezig te houden. Er konden ook voorwaardendoor de school worden gesteld dat je aan zon project mocht werken als je je in de reguliere les gedraagten goed mee doet.”B: ”Alles is anders, want het is geen les. Het is een project. Eens in de zoveel tijd krijg je een evaluatieover hoe het project is gelopen. De trajecten waren wel leuk, want je kon zelf kiezen voor welk vak jethet deed. Als je iets leuks hebt om naar uit te kijken dan ben je gemotiveerd. Ik deed ook veel na schoolomdat ik dus gemotiveerd was.”

”Zou je liever in een klas zitten met alleen maar hoogbegaafde leerlingen?”A: ”Liever in een klas met alleen hoogbegaafden, want dan kun je zelf een planning maken hoe je doorde stof gaat. Je kunt ingaan op complexe vraagstukken en out of the box denken. Maar ik snap waaromde lessen zijn aanpast op de zwakkere leerlingen en wij daardoor vertraagd worden.”B: ”Ook liever in een klas met alleen hoogbegaafden, want dan is het onderwijs erop gericht. Dan wordter meer aandacht besteed aan wat we nodig hebben. Het tempo ligt dan hoger. Je kan extra vakkendoen die niet standaard zijn in de normale lessen. Deze vakken waren leuker dan de andere vakken.”

37

Eindhoven University of Technology MASTER Motiveren van ... · Volgens de kenmerken van...

Documents

Transcript of Eindhoven University of Technology MASTER Motiveren van ... · Volgens de kenmerken van...