Effectiviteit van Ondernemerschapsonderwijs in het HBO · Het is niet mogelijk om het doctoraat, in...

Effectiviteit van Ondernemerschapsonderwijs in het HBO

saxion.nl

Luc de Krosse

ISBN: ISBN/EAN: 978-94-6213-021-0

Titel: Effectiviteit van Ondernemerschapsonderwijs in het HBO

Auteur: Luc de Krosse (L.E.P.T.)

Uitgever: Saxion

Lectoraat Kennisinnovatief Ondernemerschap

Academie Creatieve Technologie

Druk: 1e druk, maart 2017

Website: saxion.nl/proefschrift-luc-de-krosse

p. 5

Ondernemerschap is een van de belangrijkste motoren voor de groei van de

welvaart en voor verbetering van het welzijn. Het is buitengewoon verheugend

dat steeds meer opleidingsinstituten het vak “Ondernemerschap” in hun

pakket opnemen.

Was er in het verleden nog sprake van enige scepsis ten opzichte van het

doceren van ondernemerschap, vandaag begrijpt men dat ondernemerschap

natuurlijk in de basis “in de genen moet zitten” , maar door opleiding verder

ontwikkeld kan en moet worden. Ondernemen in een steeds gecompliceerdere

wereld vereist scholing.

Het promotieonderzoek van Luc de Krosse naar de effectiviteit van

ondernemerschapsonderwijs in het HBO is daarom van groot belang. Het

biedt ons een beter zicht op de onderwijsfactoren die kunnen bijdragen aan

succesvol ondernemerschap

.

Hopelijk zal dit proefschrift opleidingsinstituten inspireren om nog meer

aandacht te geven aan goed en hoogwaardig ondernemerschapsonderwijs.

Prof. Mr. Bernard Wientjes

Hoogleraar Entrepreneurship and Leadership, Universiteit Utrecht

Oud-voorzitter van de ondernemingsorganisatie VNO-NCW

Voor

woo

rd

p. 6

Vrij, verantwoordelijk en creatief ondernemerschap is een hoeksteen van

duurzame en rechtvaardig verdeelde welvaart. Wat maakt dat een persoon zich

tot een goed ondernemer ontwikkelt, en hoe kunnen we dat ontwikkelingstraject

bevorderen en vormgeven?

Ondanks het grote maatschappelijk belang van goed ondernemerschap, zijn deze vragen

nog lang niet beantwoord. Binnen de ontwikkelings- en de onderwijspsychologie – het

vakgebied van ondergetekende, promotor van Luc de Krosse – zijn aanzetten te vinden

tot antwoorden, maar om degelijke empirisch onderbouwde informatie te vinden over de

ontwikkeling tot ondernemerschap en het bevorderen daarvan door middel van onderwijs

moet men goed zoeken. Er was en is dan ook behoefte aan goed onderzoek naar de manier

waarop ondernemerschap zich ontwikkelt.

Mijn eigen ervaring met dit onderwerp bleef beperkt tot het basisonderwijs. In het

verlengde van het landelijke onderzoeks-en praktijkproject Talentenkracht, dat tot doel

had de ontwikkeling van wetenschapstalenten van jonge kinderen te onderzoeken, was

ik ook geïnteresseerd geraakt in ondernemend leren in het basisonderwijs. Bij jonge

kinderen berusten ondernemerschap en wetenschap voor een belangrijk deel op dezelfde

basis. Beiden vereisen durf tot aanpakken, enthousiasme, creativiteit, uitzoeken hoe je

bepaalde problemen kunt oplossen, samenwerken, goed communiceren, vorm geven aan

ideeën… En dat zijn eigenschappen die ook bij volwassen (aspirant) ondernemers van

belang zijn. In het kader van het Talentenkracht project werkte ik ook samen met het HBO

rond de opleiding van basisschoolleerkrachten.

Ik voelde dan ook weinig aarzeling om ja te zeggen toen ik in 2009 door Luc de Krosse,

met Han van der Meer en Jos van der Werf als beoogde mede-promotoren, werd benaderd

met de vraag of ik promotor wilde zijn van een door Luc de Krosse bedacht en uit te voeren

promotieonderzoek naar de effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs in het HBO. Ik

mag mezelf beslist geen expert op dit gebied noemen, maar wetenschappelijk onderzoek

Ten

gele

ide

p. 7

is toch in de eerste plaats teamwerk, en met een lector innovatief ondernemerschap (Han

van der Meer) en een lector ondernemen in de zorg en welzijn (Jos van der Werf) in het

promotorenteam was de inhoudelijke expertise meer dan gewaarborgd.

Het doen van promotieonderzoek, en het afronden daarvan in de vorm van een

proefschrift, is geen sinecure. En promotieonderzoek doen naast een drukke baan is

dat al helemaal niet. Voor de zogenaamde externe promovendi zoals Luc de Krosse

vereist het promoveren een combinatie van doorzettingsvermogen, een lange adem,

geloof in je eigen kracht, ondernemingszin en de bereidheid om naast de baan keihard

aan het promotieonderzoek te werken, naast de voor alle promovendi belangrijke

vaardigheden en attitudes zoals nieuwsgierigheid, leergierigheid, creativiteit, veerkracht

en een hele hoop andere eigenschappen die je pas ontdekt op het moment dat je ze in het

promotietraject nodig hebt. Deze eigenschappen waren bij Luc de Krosse in ruime mate

aanwezig, en ze hebben hem in staat gesteld zijn unieke onderzoek naar de effectiviteit

van ondernemerschapsonderwijs in het HBO tot een goed eind te brengen in de vorm

van een interessant en waardevol proefschrift. De resultaten van zijn onderzoek zijn niet

alleen van wetenschappelijke maar ook van praktische betekenis.

Om te beginnen ontwikkelt Luc, op basis van gedegen literatuurstudie en eigen ervaring,

in dit proefschrift een conceptueel model van het ondernemerschap. De basis van dit

model wordt gevormd door competenties (kwaliteiten, vaardigheden en kennis) en

motieven (bijvoorbeeld behoefte aan autonomie, competentie en positieve relaties met

anderen). Competenties en motieven liggen ten grondslag aan zelfwerkzaamheid, het

gevoel van haalbaarheid, attitudes en het gevoel van wenselijkheid ten aanzien van

ondernemen. Samen met de sociale waardering voor het ondernemerschap bepalen

deze kenmerken de ondernemerschapsintentie van de toekomstige ondernemer. Een

belangrijke bijdrage van Luc’s onderzoek is de door hem ontwikkelde vragenlijst die al

deze kenmerken beoogt te meten. Deze overkoepelende en veelzijdige vragenlijst kan

p. 8

overigens ook worden gebruikt in de praktijk van het ondernemerschapsonderwijs,

zowel door docenten ondernemerschap als door studenten. De eersten vinden in deze

vragenlijst en het onderliggende conceptuele model een raamwerk voor de doelstellingen

van het ondernemerschapsonderwijs. Studenten vinden in deze vragenlijst een model van

persoonlijke eigenschappen en vaardigheden die ze nodig hebben om uit te groeien tot

succesvolle ondernemers.

De begeleiding van externe promovendi vindt vaak voor een belangrijk deel plaats op

afstand, in de vorm van schriftelijke uitwisseling van gedachten, adviezen en commentaren

op de in ontwikkeling zijnde meetinstrumenten, onderzoeksdesigns en wetenschappelijke

rapporten. Voor een zelfstandig wetenschapsondernemer als Luc de Krosse werkte dit

wonderwel, getuige de gestage voortgang die zijn onderzoek en de rapportering daarvan

in de vorm van een proefschrift kenmerkte. Veel academische proefschriften bestaan

tegenwoordig uit een bundeling van een aantal zelfstandig leesbare Engelstalige artikelen,

die worden bijeengehouden door een inleiding die de algemene thematiek beschrijft, en

een conclusie en discussie die de resultaten van deze aparte artikelen samenvat. Voor

een onderwerp als de effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs in het HBO is een

dergelijke vorm echter niet de meest geschikte. De vorm die door Luc in samenspraak met

zijn promotoren is gekozen is die van een monografie. Daarin wordt een theoretisch model

ontwikkeld, een meetinstrument ontworpen gebaseerd op het theoretische model. Dat

wordt gevolgd door een beschrijving van onderzoek met dit instrument in een authentieke

onderwijsleersituatie (het concrete ondernemerschapsonderwijs in het Nederlandse

HBO), en afgesloten met een samenvatting en conclusie van de resultaten en concrete

adviezen voor de onderwijspraktijk.

Vaak wordt betoogd dat het Engels de taal van de wetenschappelijke communicatie

moet zijn, en dat proefschriften dus ook in het Engels moeten worden geschreven. Ik ben

echter van mening – een mening die door de medepromotoren en de promovendus werd

onderschreven – dat onderzoek naar maatschappelijk relevante en concrete problemen

p. 9

in de eerste plaats moet worden gerapporteerd in de taal van degenen voor wie de

resultaten van onderzoek primair van belang zijn. Om die reden is er voor gekozen een

Nederlandstalig proefschrift te schrijven, waarbij technisch jargon zoveel mogelijk wordt

vermeden. Luc de Krosse is erin geslaagd een manuscript af te leveren dat optimaal

leesbaar en toegankelijk is, met een goede balans tussen wetenschappelijke betekenis,

methodologische helderheid en praktische relevantie.

Het levenstraject neemt soms absurde wendingen. Op de dag dat Luc de aller-allerlaatste

versie van het manuscript van het proefschrift naar de promotoren zou sturen, bereikte

ons het schokkende bericht dat hij een zeer zware hartaanval had gehad en in coma lag.

Kort daarna is Luc overleden.

Het is niet mogelijk om het doctoraat, in dit geval in de Gedrags- en Maatschappij-

wetenschappen postuum toe te kennen. Als promotoren hebben we, samen met Luc’s

familie en collega’s,besloten om zijn proefschrift te publiceren als wetenschappelijke

nalatenschap. De beste manier om Luc te eren voor zijn inzet en gedrevenheid om een

antwoord te vinden op de vraag hoe effectief het ondernemerschapsonderwijs in het

Nederlandse HBO feitelijk is, is door zijn werk ter beschikking te stellen aan allen die in het

ondernemerschapsonderwijs en het bevorderen van ondernemerschap in het algemeen

geïnteresseerd zijn. Het verheugt me dan ook zeer dat de Saxion Hogeschool het initiatief

heeft genomen om het proefschrift als boek uit te geven.

Paul van Geert

Emeritus Hoogleraar Ontwikkelingspsychologie

Honorair Hoogleraar Complexe Dynamische Systemen In Ontwikkeling, Opvoeding En

Onderwijs

Universiteit Groningen

p. 10

Mijn reis naar inzicht en succes: passie, zelfvertrouwen en ambitie

Een reis van ruim zeven jaar. Soms zeer intensief en andere keren sluimerend op de

achtergrond. Momenten van euforie en momenten waarop de handdoek net niet in

de ring belandde. Maar achteraf ben ik blij en tevreden over de reis en de uiteindelijke

bestemming; het is het waard geweest!

Voor mij persoonlijk draait dit promotieonderzoek om twee relevante zaken. In de eerste

plaats is dat het willen wegnemen van mijn ongemakkelijke gevoel en mijn onzekerheid

over de juistheid van de wijze waarop het ondernemerschapsonderwijs in het HBO in

het algemeen en mijn ondernemerschapsonderwijs in het bijzonder wordt ingevuld en

vormgegeven; doen we wel de juiste dingen en doen wij ze op de juiste manier? Ofwel het

stillen van mijn enorme kennishonger, de drang om te weten. En in de tweede plaats draait

dit onderzoek ook om mijn wens om succesvol te zijn in iets waar ik van kinds af aan al

over droomde: promoveren op een vakgebied waar ik mij vol passie mee bezig wil houden.

Ofwel het ruimte geven aan mijn ambitie, de aantrekkingskracht van succes. Zonder mijn

passie voor ondernemerschap en onderwijs in combinatie met mijn kennishonger en

ambitie, zou het starten, uitvoeren en afronden van een vaak eenzame, energievretende

en tijdrovende exercitie als dit promotieonderzoek nooit enige kans hebben gehad zich in

mijn dromen en gedachten te manifesteren om uiteindelijk onontkoombaar tot wasdom

te komen in het voorliggende proefschrift.

Passie, groeiend zelfvertrouwen en doelgerichte ambitie. Misschien zijn dat wel de

bouwstenen of voorwaarden die, alleen in combinatie met elkaar, zowel de onderzoeker

als de ondernemer drijven naar succes: het in vrijheid stellen en op een min of meer

zelfstandige manier bereiken van zelf gekozen doelen! Graag neem ik u mee op mijn reis

met bestemming: inzicht en succes!

Voor

woo

rd

p. 11

Voordat het avontuur begint wil ik de lezers van dit proefschrift alvast bedanken voor de

aandacht die zij hieraan willen geven en ik hoop dat zij uiteindelijk tot de slotconclusie

komen dat het dat waard was. Uiteraard sta ik open voor jullie positieve en kritische

opmerkingen. Uiteraard ook een groot dankwoord aan mijn promotoren, prof. dr. P.L.C.

van Geert en prof. dr. J.J. van der Werf en aan mijn copromotor, ir. J.D. van der Meer.

Zonder hun inhoudelijke, maar vooral ook enthousiasmerende steun en begeleiding was

dit proefschrift nooit voltooid. Dank!

Voor mijn (oud-)studenten, zonder wie ik geen omgeving zou hebben gehad om mijn

passie voor ondernemerschapsonderwijs en de drang tot verbetering tot enig wasdom te

laten komen.

Luc de Krosse

Arnhem, 30 juni 2016

Dan

kwoo

rd

p. 12

Voorwoord Mijn reis naar inzicht en succes: passie, zelfvertrouwen en ambitie Dankwoord Inhoudsopgave Inleiding en leeswijzer Zelfstandig ondernemen: een kwestie van motieven en competenties Ondernemerschapsonderwijs: ontwikkelen van motieven en competenties Leeswijzer Hoofdstuk 1. Theoretisch Kader en Onderzoeksvragen 1.1 Inleiding 1.1.1. Het belang van ondernemerschap 1.1.2. Het stimuleren van ondernemerschap in het hoger onderwijs 1.1.3. Doelstelling en probleemstellingen van het onderzoek 1.2 Ondernemerschap 1.2.1 Succesvol Ondernemerschap 1.2.2. Kenmerken van ondernemers 1.2.3 Ondernemerschapsmodel 1.2.4 Conclusie: Beantwoording van de theoretische hoofdvragen 1.3 Ondernemerschapsonderwijs 1.3.1. Leermodel, onderwijsomgevingen en verwachte leerresultaten 1.3.2. Effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs 1.3.3. De rol van zelfdeterminatie binnen het ondernemerschapsonderwijs 1.3.4. Conclusie: beantwoording theoretische hoofdvragen 1.4 Empirische Onderzoeksvragen 1.4.1 Attitude, haalbaarheid, sociale waardering en intentie 1.4.2 Motieven of drijfveren 1.4.3 Competenties 1.5 Hypothesen Hoofdstuk 2. Methode van onderzoek 2.1 Inleiding 2.2. Operationalisering variabelen en onderzoeksinstrument 2.2.1 Attitude, haalbaarheid, sociale waardering en intentie 2.2.2 Motieven 2.2.3 Competenties 2.2.4 Constructivisme 2.2.5 Pilotstudie naar haalbaarheid en betrouwbaarheid van de vragenlijst 2.3. Onderzoeksprocedure 2.3.1 Respondenten

510111216161617181818182022222331323333394243444445454748484849505157596060

Inhoudsopgave

p. 13

2.3.2 Hoofdonderzoek 2.4 Analyse 2.4.1 Factoranalyse 2.4.2 Analyse verschillen voor- en nameting binnen dezelfde groep 2.4.3 Effecten van de onderwijsvorm op de effectvariabelen 2.4.4 Analyse verschillen voor- en nameting voor 2 groepen Hoofdstuk 3. Resultaten 3.1 Inleiding 3.1.1 Gebruikte methoden 3.1.2 Factoranalyse 3.2 Attitude, haalbaarheid, sociale waardering en intentie 3.2.1 Effect ondernemerschapsonderwijs 3.2.2 Effect constructiegericht ten opzichte van overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs 3.3 Motieven of drijfveren 3.3.1 Effect ondernemerschapsonderwijs 3.3.6 Effect constructiegericht ten opzichte van overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs 3.4 Competenties: de Kwaliteiten 3.4.1 Effect ondernemerschapsonderwijs 3.4.7 Effect constructiegericht ten opzichte van overdrachtsgericht onderwijs 3.5 Competenties: de Vaardigheden 3.5.1 Effecten van ondernemerschapsonderwijs 3.5,2 Effect constructiegericht ten opzichte van overdrachtsgericht onderwijs 3.6 Competenties: de Kennisgebieden 3.6.1 Effect ondernemerschapsonderwijs 3.6.2 Effect constructiegericht ten opzichte van overdrachtsgericht onderwijs 3.7 Conclusies uit de interviews 3.7.1 De reden voor ondernemerschap in het curriculum 3.7.2 De doelstellingen van de minoren ondernemerschap 3.7.3 De inhoud van de minoren ondernemerschap 3.7.4 De vorm van de minoren ondernemerschap 3.7.5 Constructivisme in de minoren ondernemerschap 3.7.6 Waargenomen effectiviteit van de minoren ondernemerschap 3.7.7 Samenvatting Hoofdstuk 4. Conclusie 4.1 Inleiding 4.2 Attitude, haalbaarheid, sociale waardering en intentie 4.3 Motieven of drijfveren 4.4 Kwaliteiten

626363636464656565666767707777798787909898

105125125128134135135136136138139140141141141143144

p. 14

4.5 Vaardigheden 4.6 Kennisgebieden 4.7 Algemene conclusie 4.7.1 In welke mate stimuleert of ontwikkelt het ondernemerschapsonderwijs in het HBO

de ondernemerschapsintentie? 4.7.2 In welke mate stimuleert of ontwikkelt het ondernemerschapsonderwijs

in het HBO de relevante motieven of drijfveren? 4.7.3 In welke mate stimuleert of ontwikkelt het ondernemerschapsonderwijs in het HBO

de relevante ondernemerschapscompetenties (kwaliteiten, vaardigheden en kennis)? 4.7. 4 In welke mate stimuleren of ontwikkelen de verschillende onderwijsvormen de

ondernemerschaps-intentie, -motieven en -competenties? 4.8 Discussie 4.8.1 Beperkingen van het uitgevoerde onderzoek 4.8.2 Conclusies met betrekking tot vervolgonderzoek 4.9 Aanbevelingen voor de praktijk 4.9.1 Scholing in onderwijskunde 4.9.2 Kiezen voor constructiegerichtheid 4.9.3 Focus op passie, talent en ambitie Referenties Bijlagen Nawoord

145148149149

149

150

150

151151151153153154154156161162

p. 16

Inleiding en leeswijzer

Inleiding

Zelfstandig ondernemen:

een kwestie van motieven en competenties

Weinig mensen beginnen tijdens of vlak na hun studietijd

voor zichzelf als zelfstandig ondernemer. In gesprekken

valt op dat veel mensen wel een (latente) wens hebben om

op korte dan wel langere termijn zelfstandig ondernemer

te willen worden. Want dan kun je doen wat je graag wil

doen op je eigen wijze en dat zonder last van een baas

of organisatie die voor jou uitmaakt wat je precies moet

doen en hoe je je werk moet doen. Uiteindelijk blijkt maar

een heel klein deel ook daadwerkelijk de stoute schoenen

aan te trekken. Misschien komt het wel juist daardoor;

het gevoel stoute schoenen aan te moeten trekken om

een onzekere toekomst tegemoet te treden. Meestal

wordt gekozen voor de vermeende veilige haven van het

dienstverband (het liefst voor onbepaalde tijd). Soms

wordt dan nog wel gezegd dat men eerst een aantal jaren

ervaring op wil doen, wat rond wil kijken om zich op de

mogelijkheden te oriënteren, maar uiteindelijk wordt de

sprong in het diepe meestal toch niet genomen.

En wanneer men dan wel kiest voor het zelfstandig

ondernemerschap dan lijkt maar een klein deel van deze

ondernemers echt te slagen. Een deel van de starters

stopt alweer na een kortere of langere tijd, al dan niet

door faillissement. Zo zijn in de eerste drie kwartalen van

2015 tegenover 140.000 nieuwe bedrijven ook 74.260

bedrijven gestopt, waarvan 3.804 door faillissement (Kvk.

nl, Bedrijvendynamiek 2015 Q1 t/m Q3). En een ander

deel lukt het maar niet om echt succesvol te worden en

werkt zich een slag in de rondte om soms zelfs nog niet

een inkomen op bijstandsniveau te verdienen. Zo was het

gemiddeld persoonlijk inkomen (totaal inkomen minus de

premies voor inkomensverzekeringen) voor zelfstandigen

in 2014 38.000 euro per jaar waarbij het gemiddelde in de

bedrijfstak Financiele Dienstverlening op 68.000 euro per

jaar lag en in de bedrijfstak Horeca op 18.000 euro per jaar.

Hiernaast blijkt volgens het CBS 12% van de huishoud-

ens met zelfstandigen een inkomen te hebben onder de

lage-inkomensgrens, tegenover 8% voor alle huishoudens

(www.ondernemersfacts.nl)

De reden dat er zo weinig mensen zijn die tijdens of na

hun schooltijd voor zichzelf beginnen als zelfstandig

ondernemer kan veel te maken hebben met de drijf-

veren of motieven en intentie die mensen hebben om

dat te (blijven) doen wat ze uiteindelijk doen. Misschien

hebben de starters en doorzetters bepaalde drijfveren of

motieven die niet-starters en afhakers niet of in mindere

mate bezitten.

Dat de ene ondernemer wel succesvol is en de andere niet

heeft te maken met de bestendigheid of duurzaamheid, en

daarmee de kracht van de drijfveren of motieven. Blijven

deze gedurende het zelfstandig ondernemerschap intact

of gaan andere drijfveren of motieven een rol spelen die

het zelfstandig ondernemerschap juist tegenwerken en die

de drang om vol te houden wegneemt? Hiernaast heeft het

te maken met de mate waarin competenties die noodzake-

lijk zijn voor succesvol ondernemersgedrag aanwezig zijn

en uiteraard met de omgeving waarin wordt ondernomen.

Ondernemerschapsonderwijs:

ontwikkelen van motieven en competenties

Dit alles doet de gedachte opkomen dat wanneer men wil

stimuleren dat meer mensen gaan ondernemen en ervoor

wil zorgen dat zij daarin ook succesvol kunnen zijn, men

de relevante motieven en competenties moet stimuleren

dan wel ontwikkelen. De interessante kernvraag voor dit

onderzoek is dan uiteraard of dit mogelijk is en zo ja,

p. 17

hoe dan? In discussies verdedig ik het standpunt dat je

ondernemerschap (en dan specifiek de relevante motieven

en competenties) kunt leren, waar anderen dit vaak

betwisten. Je bent ondernemer of je bent het niet, het zit in

de genen en daar doe je verder weinig aan, wordt dan vaak

gezegd. Gevoelsmatig en gebaseerd op mijn persoonlijke

kennis en ervaringen denk ik dat je ondernemerschap wel

degelijk kunt leren en onderwijzen.

Leeswijzer

Het voorliggende proefschrift bestaat uit 4 hoofdstukken.

In hoofdstuk 1. zullen het theoretisch kader, gebaseerd op

literatuurstudie en de onderzoeksvragen worden gepre-

senteerd. Het belang van ondernemerschap en de de rol

die onderwijs in het stimuleren hiervan kan spelen worden

besproken. Ook zullen de doelstelling en de probleem-

stellingen van dit proefschrift aan de orde komen. De

wijze waarop motieven en competenties van invloed zijn

op ondernemerschap komt tot uiting in het ontwikkel-

de ondernemerschapsmodel dat tevens als conceptueel

model voor het vervolg van dit onderzoek zal dienen.

Tot slot zal de rol van het onderwijs bij het stimuleren

van ondernemerschap worden besproken; hierbij zal een

onderscheid worden gemaakt tussen overdrachtsgericht

en constructiegericht onderwijs.

In hoofdstuk 2. wordt de methode van onderzoek

besproken. De variabelen worden geoperationaliseerd en

het ontwikkelde onderzoeksinstrument wordt gepresen-

teerd. Ook zal in dit hoofdstuk de onderzoeksprocedure

aan de orde komen.

In hoofdstuk 3. worden de resultaten van het onderzoek

gepresenteerd. Hier zal duidelijk worden wat de effecten

zijn van ondernemerschapsonderwijs op de intentie, de

motieven en de competenties. Hierbij worden de effecten

van overdrachtsgericht en constructiegericht onderwijs

tegenover elkaar gesteld en met elkaar vergeleken.

In hoofdstuk 4. zullen de conclusies worden getrokken.

Ook zal een kritische beschouwing over het onderzoek

niet ontbreken in de discussiesectie. Ten slotte zullen

er aanbevelingen voor de onderwijspraktijk worden

beschreven.

p. 18

1. Theoretisch Kader en Onderzoeksvragen

1.1 Inleiding

1.1.1. Het belang van ondernemerschap

Dat het thema ondernemerschap relevant is voor de

ontwikkeling van samenleving en economie behoeft

nauwelijks betoog. Uit onderzoek komt naar voren dat

ondernemerschap van groot belang is voor economi-

sche groei, dynamiek, innovatie, werkgelegenheid en de

welvaart in het algemeen (van Praag, 2006; van der Sluis,

2007). Sommigen claimen dat het ondernemerschap in

Nederland achterblijft en dat er geen ondernemerscul-

tuur heerst (Westhof, 2005; van Praag, 2006). Westhof en

van Praag zijn van mening dat meer ondernemerschap

goed zou zijn voor de economische ontwikkeling en dat

een ondernemende houding op de arbeidsmarkt steeds

meer gewenst is. Zij vinden het daarom van groot belang

om ondernemerschap te stimuleren. Belangrijk is om te

constateren dat ondernemen en ondernemerschap in de

toekomstige economie steeds belangrijker gaan worden

en dat er tegelijkertijd in Nederland (nog) geen echte

ondernemerscultuur heerst.

1.1.2. Het stimuleren van ondernemerschap

in het hoger onderwijs

De vraag die bovenstaande conclusie oproept is hoe

ondernemerschap is te stimuleren? Het ligt voor de hand

dat hiervoor gedacht wordt aan stimulerende maatrege-

len van overheidswege. Te denken valt bijvoorbeeld aan

belastingvoordelen voor startende ondernemers en het

terugdringen van belemmerende wetgeving en andere

regels. Ook kan gedacht worden aan de inzet van diverse

media- en communicatiemiddelen om de voordelen van

het zelfstandig ondernemerschap onder de aandacht van

het publiek te brengen. Minder voor de hand ligt wellicht

dat een verbinding gelegd wordt met het ontwikkelen

van competenties, kortom met onderwijs. Jonge mensen

in het onderwijs zijn druk doende zichzelf te ontdekken

en te ontwikkelen. Het onderwijs lijkt hierdoor bij uitstek

de plaats om zelfstandig ondernemerschap onder de

aandacht te brengen als een volwaardig of beter alterna-

tief voor het dienstverband als loopbaanperspectief. In

het onderwijs kunnen jongeren ontdekken of zelfstandig

ondernemerschap een betere optie lijkt dan het dienstver-

band om hun ambities en andere drijfveren vorm te geven.

Daarnaast kunnen zij zich binnen een veilige onderwijs-

omgeving ontwikkelen tot bekwame of competente

ondernemers in de dop. Dit maakt het wenselijk dat in

het onderwijs het stimuleren van ondernemen en onder-

nemerschap hoog op de agenda komen te staan. Het is

dan ook niet verbazingwekkend dat ondernemerschap en

ondernemerschapsonderwijs grote aandacht hebben van

beleidsmakers, onderzoekers en onderwijsinstellingen,

zoals bijvoorbeeld blijkt uit ‘The Oslo Agenda for Entre-

preneurship Education in Europe’ (2006). In het onderwijs

is de aandacht voor ondernemen en ondernemerschap

de laatste jaren toegenomen en is het ondernemerschap-

sonderwijs al enige jaren in ontwikkeling en uitvoering.

Gesteld kan worden dat de algemene doelstelling van het

hoger onderwijs is om studenten voor te bereiden op het

succesvol kunnen uitvoeren van hun latere beroepstaken.

Specifiek voor het ondernemerschapsonderwijs is deze

doelstelling te vertalen naar de doelstelling om studenten

voor te bereiden op het succesvol kunnen uitvoeren van

de ondernemerstaken. Naast deze primaire doelstelling

van ondernemerschapsonderwijs speelt meestal, soms

expliciet maar vaak ook impliciet, de wens om te bereiken

dat meer studenten tijdens of na hun studie gaan kiezen

voor een bestaan als zelfstandig ondernemer. Dit roept

een aantal relevante vragen voor het onderwijs op. De

eerste vraag gaat over welke drijfveren of motieven en

intenties iemand nodig heeft om zelfstandig ondernemer

te worden en te blijven. De tweede vraag gaat over welke

competenties iemand nodig heeft die maken dat hij de

p. 19

ondernemerstaken succesvol kan uitvoeren. En de derde

vraag ten slotte gaat over de wijze waarop het onderwijs

de relevante motieven en intentie kan stimuleren en de

relevante competenties kan ontwikkelen. De ondernemer-

staken zijn in bovenstaande leidend. Het gaat er uitein-

delijk om dat meer studenten gemotiveerd(er) raken deze

taken te willen uitvoeren en wanneer zij dit doen dat zij

hierin succesvol zijn. Deze ondernemerstaken bestaan uit

het creëren of ontdekken van commerciële kansen, het

evalueren van deze kansen en het exploiteren daarvan;

meestal in de vorm van een eigen onderneming (Shane &

Venkataraman, 2000).

De uitdaging is duidelijk, maar de antwoorden op de

vragen of en hoe ondernemerschap door onderwijs gesti-

muleerd en ontwikkeld kan worden zijn echter nog niet

veel gezocht. Wellicht zijn deze vragen zelfs niet altijd

gesteld en is als vanzelfsprekend aangenomen dat er een

positieve relatie bestaat tussen het gevolgde onderne-

merschapsonderwijs en de stimulering van de relevante

motieven en intentie en de ontwikkeling van de relevante

competenties. Dit laatste lijkt bevestigd te worden

tijdens orientatiegesprekken die in het kader van dit

onderzoek gedurende het studiejaar 2009/2010 gevoerd

zijn met meer dan 40 programma-verantwoordelijken

en -docenten van ondernemerschapsprogramma’s in het

HBO (zie hiervoor ook 1.3.1). Gebleken is dat vrijwel alle

programma’s vanuit enthousiasme of vanuit bestuurlijke

drang een start hebben gemaakt met ondernemerschaps-

onderwijs. Dat het ondernemerschapsonderwijs van grote

waarde kan zijn voor studenten werd over de gehele linie

aangenomen. Op de vraag of het ontwikkelde en ingericht-

te onderwijs steunde op wetenschappelijke kennis en

inzichten werd vrijwel unaniem geantwoord dat dit niet

het geval was. Veeleer was er sprake van een pragmati-

sche methode van trial and error waarbij de ideeen van

docenten, de studentenevaluaties en de organisatorische

vraagstukken en knelpunten als uitgangspunten werden

genomen om het onderwijs vorm te geven en bij te stellen.

Buiten de algemene studentenevaluaties werd er ook niet

altijd getoetst of het onderwijs daadwerkelijk de motivatie

om te gaan ondernemen stimuleerde en de competenties

om daarin succesvol te zijn ontwikkelde. Zoals we later

zullen zien (zie 1.3.1) waren er ook in de literatuur weinig

aanknopingspunten te vinden die een empirische onder-

bouwing geven van de relevantie van het aangeboden

ondernemerschapsonderwijs. Daar waar effectiviteitsstu-

dies gevonden zijn waren de resultaten eerder negatief

dan positief. Uit de studies bleek niet dat ondernemer-

schapsonderwijs de leereffecten realiseerde die men er

over het algemeen van verwachtte.

Inmiddels is enkele jaren ervaring opgedaan met onderne-

merschapsonderwijs in het hoger onderwijs in Nederland

en kan empirisch onderzoek verricht worden naar de effec-

tiviteit daarvan. Met het voorliggende onderzoek wordt

gepoogd om de leereffectiviteit van het ondernemerschap-

sonderwijs in het HBO zichtbaar te maken. Hierbij spelen

twee aspecten een belangrijke rol. Het eerste aspect gaat

over de vraag wat ondernemerschap nu eigenlijk is en wat

het onderwijs zou moeten stimuleren of ontwikkelen bij

haar studenten opdat zij vaker en beter effectief onderne-

merschapsgedrag gaan vertonen (dus: welke motieven en

competenties willen we ontwikkelen). Het tweede aspect

gaat over de vraag op welke wijze dit ondernemerschaps-

onderwijs het beste kan worden ontworpen en aangeboden

(dus: hoe gaan we deze motieven en competenties ontwik-

kelen). Het eerste aspect gaat eigenlijk over een definitie

van ondernemerschap en de vraag welke nu de relevante

drijfveren of motieven en competenties zijn bij onderne-

merschap. Wanneer de antwoorden op deze vragen zijn

gevonden moet het duidelijk zijn waar het onderwijs zich

op moet richten om ondernemerschap te kunnen stimule-

ren en de effectiviteit daarvan te vergroten.

p. 20

Omdat er al veel onderzoek gedaan is naar deze

motieven en competenties, kan gestart worden met

een vooronderzoek op basis van bestaande literatuur.

Het resultaat van deze literatuurstudie zal mogelijk

meer inzicht geven in de relevante en door onderwijs te

beïnvloeden motieven en competenties in relatie tot de

ondernemerschapsintentie, het ondernemerschapssucces

en het ondernemerschapsproces. De tweede vraag lijkt

complexer en interessanter omdat het hier niet zozeer

gaat om wat het uiteindelijke effect zou moeten zijn, maar

veeleer over de wijze waarop dat effect kan worden gerea-

liseerd.

En zoals met de meeste zaken zijn hier ook meerdere wegen

die naar Rome leiden. Dit blijkt ook wel uit de veelheid

van onderwijsvormen die worden aangeboden binnen het

hoger ondernemerschapsonderwijs in Nederland. Deze

varieren van korte kennismakingsmodulen van enkele

studiepunten, het schrijven van ondernemingsplannen

tot het opzetten van mini-ondernemingen. De meeste

programma’s worden gedurende een semester als Minor

aangeboden en bestaan uit het ontwikkelen van een

Businessmodel en het schrijven van een Ondernemings-

plan. Maar leiden deze onderwijsprogramma’s uiteindelijk

tot het effect dat ondernemerschapsonderwijs beoogt te

realiseren? Of is hier sprake van veel doodlopende wegen,

omleidingen en zelfs heel andere routes waarbij Rome in

de verste verte niet benaderd wordt, of sterker nog, men

daar steeds verder van af raakt? En als het dan zo blijkt te

zijn dat niet ieder onderwijsprogramma even effectief is,

waar komt dat dan door? Wat maakt het ene onderwijs-

programma beter dan het andere? Verschillende oorzaken

zouden hier debet aan kunnen zijn. Denk bijvoorbeeld aan

het hanteren of juist ontbreken van een adequaat onder-

nemerschapsmodel en een hiervan afgeleide onderwijsdi-

dactiek die ten grondslag liggen aan de ontwerpen van de

diverse onderwijsprogramma’s of aan de context waarin

het ontworpen programma uitgevoerd moet gaan worden,

waarbinnen veel ideale ontwerpen niet optimaal kunnen

worden in- en uitgevoerd (door gestelde kaders, bureau-

cratie, docentkwaliteiten, etc.).

1.1.3. Doelstelling en probleemstellingen van het

onderzoek

Uit de beschrijvingen van de diverse ondernemerschaps-

onderwijsprogramma’s (studiehandleidingen en program-

magidsen) komt naar voren dat de doelstelling van het

ondernemerschapsonderwijs in het HBO in Nederland

uiteen valt in twee subdoelstellingen: het stimuleren van

de ondernemerschapsintentie en het ontwikkelen van de

relevante ondernemerschapscompetenties bij de student.

De vraag die gesteld kan worden is of deze doelstellingen

daadwerkelijk worden gerealiseerd. De doelstelling van

dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de effectiviteit

van diverse vormen van ondernemerschapsonderwijs in

het HBO; ofwel inzicht krijgen in de mate waarin deze

onderwijsvormen zowel de ondernemerschapsintentie als

de relevante ondernemerschapscompetenties stimuleren

of ontwikkelen.

De probleemstellingen van dit onderzoek zijn in twee

groepen in te delen. De vragen uit de eerste groep zijn

theoretisch van aard en zullen in dit eerste hoofdstuk

beantwoord worden op basis van literatuuronderzoek

(1.2.4 en 1.3.6). De vragen uit de tweede groep zijn afgeleid

uit de theoretische verhandeling in dit eerste hoofdstuk.

Deze vragen zijn empirisch van aard en zullen beantwoord

worden op basis van empirisch onderzoek.

p. 21

De theoretische probleemstellingen zijn de volgende:

• Wat wordt verstaan onder de ondernemerschapsin-

tentie?

• Wat wordt verstaan onder ondernemerschapsmotie-

ven?

• Wat wordt verstaan onder ondernemerschapscompe-

tenties?

• Hoe verhouden de ondernemerschapsintentie, de

ondernemerschapsmotieven en de ondernemer-

schapscompetenties zich tot elkaar?

• Op welke wijze stimuleren de door studenten

ervaren verschillende vormen van ondernemerschap-

sonderwijs de hierboven genoemde aspecten?

De empirische probleemstellingen zijn de volgende:

• In welke mate stimuleert of ontwikkelt het

ondernemerschapsonderwijs in het HBO de

ondernemerschapsintentie?


ondernemerschapsonderwijs in het HBO de relevante

motieven of drijfveren?



ondernemerschapscompetenties (kwaliteiten,

vaardigheden en kennis)?

• In welke mate stimuleren of ontwikkelen de verschil-

lende door studenten ervaren onderwijsvormen

van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO de

ondernemerschaps-intentie, de ondernemerschaps-

motieven en de ondernemerschapscompetenties?

De eerste drie empirische probleemstellingen zullen

worden beantwoordt ongeacht de manier waarop het

ondernemerschapsonderwijs is ingericht. De beantwoor-

ding van deze vragen zal inzicht kunnen geven in de mate

waarin het ondernemerschapsonderwijs in de huidige

Nederlandse situatie gemiddeld genomen effectief is. De

laatste empirische probleemstelling gaat ervan uit dat

de diverse ondernemerschapsonderwijsprogramma’s op

verschillende manieren zijn ingericht en dat de perceptie

van de studenten van deze verschillende omgevingen

bepalen in welke mate de beoogde leerresultaten worden

gerealiseerd. De leeromgeving kan worden gedefinieerd

als de wijze waarop sturing, toetsing, interactie, context en

activiteit zijn ingericht binnen een bepaald onderwijspro-

gramma (zie 1.3.4). Zoals in 1.3.2 en 1.3.3 zal blijken valt

er een onderscheid te maken in meer overdrachtsgericht

en meer constructiegericht onderwijs. De beantwoording

van de laatste empirische vraag zal inzicht kunnen geven

in de mate waarin het overdrachtsgerichte (traditionele)

en het constructiegerichte (constructivistische) onderwijs

gemiddeld genomen effectief zijn en welke van deze twee

vormen het meest effectief is.

Als uitgangspunt is gekozen voor de door de studenten

ervaren leeromgeving in plaats van de objectieve leerom-

geving. Dit omdat het vaak onduidelijk is of een ingerich-

te leeromgeving bewust gebaseerd is op een bepaalde

leertheorie en omdat in het geval dit wel een bewuste

keuze is geweest verschillende factoren de uitvoering

en daarmee de perceptie door de studenten kunnen

verstoren. Zo kunnen roostertechnische randvoorwaar-

den (zoals beschikbaarheid van ruimten en docenten),

bureaucratie (zoals toetseisen en cijferregistraties) en

docentkwaliteiten ervoor zorgen dat bijvoorbeeld een

gewenste en beoogde constructiegerichte leeromgeving

niet goed uit de verf kan komen waardoor deze ‘objectief’

wel als zodanig kan zijn ontworpen en aangemerkt maar

feitelijk door studenten niet als zodanig wordt ervaren.

De daadwerkelijk door studenten ervaren leeromgeving

lijkt daarom een beter uitgangspunt om de leeromge-

vingen betrokken in dit onderzoek als meer of minder

overdrachtsgericht of constructiegericht aan te merken

dan de beoogde en ontworpen leeromgeving.

p. 22

1.2 Ondernemerschap

1.2.1 Succesvol Ondernemerschap

Shane & Venkataraman (2000) beschrijven ondernemen

als een proces met drie fasen: kansen zien of ontdekken,

kansen evalueren en kansen exploiteren. Het gaat hierbij

om commercieel aantrekkelijke kansen in de betekenis dat

de uiteindelijke (verkoop)opbrengsten hoger zijn dan de

hiervoor te maken kosten, ofwel bedrijfskansen met winst-

potentieel. Dit is het ondernemen bedoeld in dit onderzoek.

We duiden het aan met de term ‘zelfstandig ondernemen’

wanneer dit ondernemen voor eigen rekening en risico van

de ondernemer wordt uitgevoerd. Dit laatste betekent dat

de ondernemer hoofdzakelijk zelf verantwoordelijk is voor

het al dan niet succesvol uitvoeren van de ondernemer-

staken en daar ook zelf de al dan niet zoete vruchten van

plukt.

Ondernemerschapssucces kan op verschillende manieren

of niveaus worden gedefinieerd. Op macro-niveau als de

mate waarin maatschappelijke doelen worden gereali-

seerd, zoals bijvoorbeeld de groei van werkgelegenheid

(Driessen, 2005; Bosma, 2000). Op meso-niveau als de

mate waarin ondernemingsdoelen worden gerealiseerd,

zoals bijvoorbeeld bestaansduur, groei van omzet,

personeel

en winst (Driessen, 2005; Nandram, 2000; Bosma, 2000;

Chattopadhyay, 2008). Op micro-niveau als de mate

waarin persoonlijke doelen worden gerealiseerd (Driessen,

2005). Op alle drie de niveaus lijkt de kans om succesvol te

worden als zelfstandig ondernemer in de eerste plaats af

te hangen van de kracht en duurzaamheid van de relevante

motieven of drijfveren, de competenties en de intentie

van de zelfstandig ondernemer. Dit onderzoek richt zich

met name op ondernemerschapssucces op meso-niveau

waarbij de ondernemingsdoelen centraal staan. Dit sluit

aan bij de definitie van ‘zelfstandig ondernemen’ zoals

in de vorige paragraaf is besproken: het ontdekken,

evalueren en exploiteren van commercieel aantrekkelijke

kansen voor eigen rekening en risico van de ondernemer.

Om de gestelde ondernemingsdoelen en daarmee succes

te kunnen behalen als ondernemer is het noodzake-

lijk om het juiste ondernemersgedrag te vertonen. Dit

gedrag uit zich in het uitvoeren van de volgende opeen-

volgende activiteiten: kansen ontdekken, evalueren en

exploiteren. Om dit gedrag en daarmee deze activitei-

Kansen zien Kansen evalueren

Ondernemerschapssucces

Kansen exploiteren

Figuur 1. Ondernemerschapsfasering ten aanzien van zelfstandig ondernemerschap

p. 23

ten succesvol te kunnen uitvoeren is het nodig daarbij

over de daarvoor relevante motieven en competenties

te beschikken. In figuur 1. is bovenstaande schema-

tisch weergegeven. Het ondernemerschapssucces of

het resultaat kan uiteraard positief of negatief zijn en

dus als winst (succes) of verlies worden aangemerkt.

1.2.2. Kenmerken van ondernemers

Ondernemerschapsintentie

Wat bepaalt of iemand uiteindelijk kiest voor een bestaan

als zelfstandig ondernemer? Het gaat hier om de onderne-

merschapsintentie. Deze intentie gaat verder dan alleen de

wens om zelfstandig ondernemer te worden; van belang is

dat men ook daadwerkelijk van plan is zelfstandig onderne-

mer te worden en bereid is de hiervoor benodigde inspan-

ningen gedurende een langere tijd te verrichten (Ajzen,

1987; Krueger, 1993; Shane, 2003). In de literatuur wordt

gesteld dat de intentie om een onderneming op te richten

de belangrijkste kracht is die de oprichting van een onder-

neming waarschijnlijk maakt (Krueger, 1993; Guerrero,

2006). In het oorspronkelijke model van planned behavior

(Ajzen, 1987) wordt de intentie vooral bepaald door drie

factoren: de attitude ten aanzien van het doelgedrag, de

waardering door de omgeving hiervan en de veronder-

stelde gedragscontrole daarover. Engle e.a. (2010) stellen

dat het model van Ajzen een belangrijk middel is voor de

evaluatie van de ondernemerschapsintentie. Naarmate

iemand een betekenisvolle waarde verwacht als uitkomst

van het vertonen van ondernemersgedrag, de ondersteu-

ning en waardering heeft van belangrijke anderen en

gelooft dat hij of zij beschikt over de benodigde compe-

tenties om succesvol te worden als ondernemer, zal de

ondernemerschapsintentie worden vergroot of versterkt

(Engle e.a., 2010)

Waar Ajzen al stelde dat de relatieve belangrijkheid van

deze drie verklarende of voorspellende factoren zal

varieren tussen verschillende situaties en verschillende

gedragingen, blijkt uit het onderzoek van Engle e.a. (2010)

dat dit zeker ook opgaat wanneer verschillende landen met

elkaar worden vergeleken. De landen die in hun onderzoek

werden vergeleken waren Bangladesh, China, Costa Rica,

Egypte, Finland, Frankrijk, Duitsland, Ghana, Rusland,

Spanje, Zweden en de VS. Alleen voor de ondersteuning

van en waardering door belangrijke anderen geldt dat

Attitude ten aanzien van zelfstandig

ondernemerschap

Waardering door de omgeving voor zelfstandig

ondernemerschapOndernemerschapintentie Ondernemersgedrag

Veronderstelde haalbaarheid ten aanzien van zelfstandig

ondernemerschapFiguur 2. Ajzen’s model of planned behavior

(Engle et al., 2010) toegepast op ondernemerschap

p. 24

deze in alle onderzochte landen een significante voorspel-

ler is voor de ondernemerschapsintentie. Dit is des te

meer opvallend omdat uit een onderzoek van Kreuger e.a.

(2000) blijkt dat juist deze ondersteuning van en waarde-

ring door belangrijke anderen geen directe voorspeller is

voor de ondernemerschapsintentie.

We zullen straks zien dat dit niet betekent dat onder -

steuning van en waardering door belangrijke anderen

geen rol van betekenis spelen, maar dat deze een indirecte

of intermedierende rol spelen door de directe invloed op

de attitude en de veronderstelde haalbaarheid.

Het oorspronkelijke model van Ajzen is, naast Engle e.a.

(2010) door meer auteurs verder verfijnd. Zo wordt bijvoor-

beeld gesteld dat de intentie afhankelijk is van of bepaald

wordt door de gevoelde wenselijkheid om ondernemer

te worden en de veronderstelde haalbaarheid daarvan

(Krueger, 1993; Krueger & Brazeal, 1994, 2000; Gatewood,

Shaver & Gartner, 1995; Guerrero, 2006; Linan, 2008;

Chang Hui-Chen e.a., 2014; Zhang e.a., 2014). De gevoelde

wenselijkheid of attitude (de overtuiging dat de voordelen

van dit gedrag opwegen tegen de nadelen) wordt op

haar beurt beïnvloed door de drijfveren of motieven, de

veronderstelde beheersing van de relevante competen-

ties en de mate waarin het te vertonen ondernemersge-

drag gewaardeerd wordt door de omgeving (Ajzen, 1987;

Krueger, 1993; Krueger & Brazeal, 1995; Guerrero, 2006;

Chang Hui-Chen e.a., 2014). De veronderstelde haalbaar-

heid wordt vooral beïnvloed door de veronderstelde

beheersing van de relevante competenties waardoor je

jezelf persoonlijk in staat acht een bedrijf te starten en

te runnen (Krueger,1993) en door de mate waarin het te

vertonen ondernemersgedrag gewaardeerd wordt door

de omgeving (Chang Hui-Chen e.a., 2014). Deze veron-

derstelde haalbaarheid komt grotendeels overeen met

Bandura’s (1986) construct van self-efficacy: de perceptie

of veronderstelling dat je bepaald doelgedrag kunt

uitvoeren (Krueger & Brazeal, 1994). Dit taakgebonden of

gedragsgebonden zelfvertrouwen is te versterken door

het ontwikkelen van de relevante competenties. Krueger &

Brazeal (1994) stellen dat dit zelfvertrouwen is aan te leren

door ‘actual mastery of the behavior’, middels geloofwaar-

dige gedragsmodellen in de vorm van andere personen

en door emotionele ondersteuning voor het vertonen

van het gedrag. Bandura (1986) en Krueger & Brazeal

(1994) geven zelfs aan dat de ‘perceived self-efficacy’

(en daarmee de veronderstelde haalbaarheid) de sterkste

op zichzelf staande voorspeller is voor iemands carrière-

keuze. Shane (2003) veronderstelt dat alle menselijke actie

of gedrag het resultaat is van zowel motivatie als cogni-

tieve factoren zoals competenties en intelligentie. Shane

(2003) stelt dat het ondernemerschapsproces optreedt

omdat mensen kansen willen pakken. Mensen verschillen

in hun wil (motivatie) en mogelijkheden (competentie)

om deze kansen te pakken. Aanknopingspunten hiervoor

vinden we vooral in het stimuleren van relevante drijfveren

of motieven en in het ontwikkelen van relevante compe-

tenties. Motieven en competenties zijn daarmee voor

het onderwijs belangrijke aspecten waar zij zich op zou

moeten richten en waar de leerresultaten van studenten

aan afgemeten kunnen worden. In figuur 3. worden deze

relaties in een model gevisualiseerd. Het betreft een

statisch uni-directioneel model waarin de competenties,

motieven en sociale ondersteuning de statische predic-

toren betreffen voor de veronderstelde haalbaarheid en

de gevoelde wenselijkheid, en deze op hun beurt voor

de ondernemerschapsintentie. In de figuur represente-

ren de pijlen positief causale relaties. Dit betekent dat

competenties op een hoger niveau leiden tot een sterkere

veronderstelde haalbaarheid en gevoelde wenselijkheid,

dat sterkere motieven leiden tot een sterkere gevoelde

wenselijkheid en dat een positievere sociale ondersteu-

ning leidt tot een sterkere veronderstelde haalbaarheid en

een sterkere gevoelde wenselijkheid.

p. 25

Uiteindelijk zullen een sterkere veronderstelde haalbaar-

heid en een sterkere gevoelde wenselijkheid leiden tot een

sterkere ondernemerschapsintentie.

Concluderend kunnen we stellen dat de ondernemer-

schapsintentie de krachtigste voorspeller is voor het

starten en doorzetten van een onderneming (Krueger,

1993; Guerrero, 2006). De kracht van deze intentie wordt

in belangrijke mate bepaald door de attitude (gevoelde

wenselijkheid om zelfstandig ondernemer te worden en

te blijven) en de veronderstelde haalbaarheid. De attitude

wordt met name bepaald door de motieven, de veron-

derstelde beheersing van competenties en de waarde-

ring vanuit de omgeving. De veronderstelde haalbaar-

heid wordt met name bepaald door de veronderstelde

beheersing van competenties en de waardering vanuit

de omgeving. Dit betekent dat, wanneer het onderwijs

de ondernemerschapsintentie wil stimuleren en daarmee

de kans op ondernemerschapssucces wil vergroten, de

aandacht gericht dient te worden op het stimuleren van de

juiste motieven, het ontwikkelen van de juiste competen-

ties en het bieden van een waarderende omgeving (geloof-

waardige rolmodellen en emotionele ondersteuning voor

het vertonen van ondernemersgedrag).

Motieven of drijfveren

Met het stimuleren van de wenselijkheid of attitude

begeven wij ons op het terrein van de motivatie. Motieven

zijn fundamentele en stabiele persoonskenmerken die

iemands gedrag sturen door de positieve waardering van

de consequenties van dat gedrag (Bipp & Dam, 2014).

“Motivatie verwijst naar de factoren die ertoe leiden

dat een individu zich op een bepaald moment op een

bepaalde manier gedraagt” (Brysbaert, 2006). In ons geval

gaat het dan om de factoren die ertoe leiden dat iemand

zelfstandig ondernemer wordt en ook blijft, ofwel zich als

ondernemer gedraagt door het uitvoeren van de eerder

besproken ondernemerstaken. Motivatie beïnvloedt de

Figuur 3. Bepaling van intentie door competenties, motieven en sociale waardering

Competenties

Verondersteldehaalbaarheid

Sociale ondersteuning en waardering


Gevoelde wenselijkheid of Attitude

Motieven of drijfveren

p. 26

richting van het gedrag (welke doelen men zal nastreven),

de intensiteit van het gedrag (hoeveel inspanningen men

zal leveren) en de volharding van het gedrag (hoe goed

men zal volhouden tot het doel bereikt is). In ons geval

gaat het dan om het doel de ondernemerstaken succesvol

te gaan uitvoeren ofwel een onderneming op te richten of

over te nemen en bereid zijn om hier gedurende langere

tijd hard voor te werken. Uit bovenstaande blijkt reeds dat

een sterke motivatie leidt tot doelgerichtheid, daadkracht

en volharding. In het algemeen kunnen we stellen dat

voor het starten en succesvol volbrengen van een taak

het, naast het beschikken over de nodige competenties,

nodig is dat men het doel scherp voor ogen heeft en houdt

en dat men hier gedurende langere tijd inspanningen

voor levert. Dan blijft de vraag waar de motivatie hiertoe

vandaan komt, ofwel wat zijn de motieven om te komen tot

dit op succes gerichte gedrag? Zelf bepaalde of geaccep-

teerde doelstellingen kunnen mensen ertoe aanzetten om

bepaalde gedragingen te vertonen of niet te vertonen. Een

doel is een cognitieve representatie van een gewenste of

ongewenste eindtoestand, die het gedrag stuurt. Volgens

deze doelgerichte visie over motivatie krijgen acties

betekenis en zin door de doelstellingen die een individu

nastreeft; de kwaliteit en de intensiteit van gedragingen

veranderen wanneer de doelstellingen van een persoon

veranderen (Brysbaert, 2006). Dit veronderstelt dat voor

effectief ondernemersgedrag of het succesvol uitvoeren

van de ondernemerstaken een doel vereist is: het moet

gaan om een, in de ogen van de betrokkenen, concreet en

realistisch doel dat iemand heel graag wil bereiken. Men

moet om kunnen gaan met onzekere situaties (ambiguï-

teit) door het stellen van krachtige doelen gecombineerd

met een hoge mate van self-efficacy.

Bipp & Dam (2014) onderscheiden drie fundamentele

motiverende behoeften: de behoefte om te presteren

(zelf beter te worden en te wedijveren met anderen), de

behoefte aan vriendschappelijke relaties (samenwerken)

en de behoefte aan macht of dominantie (de wens om zich

krachtig te voelen om zo impact te kunnen hebben of om

controle te krijgen over anderen). Deze drie motiverende

basisbehoeften beïnvloeden het stellen van prestatie-

doelen. Prestatiedoelen kunnen worden onderscheiden

in ontwikkelingsdoelen, gericht op het ontwikkelen van

competenties en resultaatdoelen, gericht op het demon-

streren van competenties. Voor beide soorten doelen

kunnen zowel toenaderingsdoelen (gericht op het realise-

ren van succes of het realiseren van een gewenste eindtoe-

stand) als vermijdingsdoelen (gericht op het voorkomen

van falen of het voorkomen van een ongewenste eindtoe-

stand) worden geformuleerd waarbij alleen de eerste

de uiteindelijke prestaties positief beïnvloeden (Bipp &

Dam, 2014). Het is daarom voor (toekomstige) zelfstandig

ondernemers van belang om vooral toenaderingsdoelen

te stellen of formuleren, zowel voor de ontwikkeling van

relevante ondernemerschaps-competenties als voor de

beoogde ondernemersresultaten.

De drie fundamentele motiverende behoeften van Bipp &

Dam (2014) laten een sterke gelijkenis zien met de drie

psychologische basisbehoeften uit de Self Determination

Theory (SDT) van Deci e.a. (1991). Deze psychologische

basisbehoeften betreffen de behoefte aan autonomie

(vergelijkbaar met de behoefte aan macht of dominan-

tie), de behoefte competent te zijn (vergelijkbaar met de

behoefte om te presteren) en de behoefte aan interacties

of relaties met anderen (vergelijkbaar met de behoefte

aan vriendschappelijke relaties). De kern van de SDT is

dat mensen streven naar autonomie ofwel zelfbepaling en

zelfsturing.

Uit een studie van Ajzen (1987) komt ook naar voren

dat zelfsturing (self-regulation) een belangrijk aspect is

van menselijk gedrag. Hij claimt dat de theorie die stelt

dat persoonlijkheidskenmerken het gedrag in specifieke

situaties verklaren, onhoudbaar is. In zijn studie speelt de

intentie om een bepaald gedrag te vertonen een centrale

p. 27

rol. Hij stelt dat motieven bepalend zijn voor de intentie

om bepaald gedrag te vertonen. Intenties zijn indicato-

ren die aangeven hoe graag iemand iets wil en hoeveel

inspanningen hij daar voor wil leveren. Hij stelt uiteinde-

lijk dat intenties om bepaald gedrag te vertonen verklaard

kunnen worden op basis van de attitude of intrinsieke

motivatie (Guerrero, 2006), de sociale waardering en

de veronderstelde gedragscontrole. Hierbij verwijst de

attitude of intrinsieke motivatie naar de eerder beschreven

gevoelde wenselijkheid en de veronderstelde gedragscon-

trole naar de veronderstelde haalbaarheid (Ajzen, 1987;

Guerrero, 2006). De attitude verwijst naar de mate waarin

iemand een positief of negatief oordeel heeft tegenover

het gedrag. Deze attitude is gebaseerd op verwachtingen

en sociale normen (Ajzen, 1987; Krueger, 1993). Sociale

normen verwijzen naar de gevoelde sociale druk om het

gedrag wel of niet te vertonen (erkenning of waardering).

Veronderstelde gedragscontrole tenslotte verwijst naar

het veronderstelde gemak of de moeilijkheid om het

gedrag uit te voeren (competenties).

De Castella & Byrne (2015) baseren zich in hun onderzoek

op het model van de fixed en growth mindset van Dweck

(1999) en stellen dat de overtuiging dat jouw eigen intel-

ligentie en andere talenten door jezelf veranderbaar zijn

een goede voorspeller is voor je intrinsieke motivatie, je

betrokkenheid en je prestaties. Volgens Taylor, e.a. (2014)

levert ook hun onderzoek voldoende consistent bewijs

dat intrinsieke motivatie het belangrijkste motiveren-

de ingredient is in het recept voor prestaties. Zij stellen

verder dat dit ondersteuning biedt voor de voorspelling

vanuit de Self Determination Theory (SDT) dat intrinsieke

motivatie positief verband houdt met prestaties omdat het

een gevoel van vrije keuze en persoonlijke interesse reflec-

teert. Deze link tussen intrinsieke motivatie, prestaties en

zelf-determinatie zien we ook terug in het onderzoek van

Kupers, e.a. (2015). Zij stellen dat de docent en de student

tijdens de (muziek)les in interactie met elkaar zowel hun

acties als hun psychologische behoeften en motivatie

co-reguleren. Er blijkt in de loop van de tijd een geleide-

lijke overdracht plaats te vinden van de verantwoordelijk-

heid voor het leren van docent naar student. Het leren

verandert hierdoor van voornamelijk docentgestuurd naar

zelfgestuurd leren. Er vindt een geleidelijke ontwikkeling

plaats van zowel de intrinsieke motivatie als de zelfbepa-

ling of -regulering door de interacties en transacties tussen

de docent en de student met als gevolg dat de student een

sterker gevoel van zelfbepaling krijgt, dat het prestatieni-

veau van de student toeneemt en dat de instructiestijl van

de docent verandert van meer sturend naar steeds minder

sturend. Uit het voorgaande blijkt duidelijk dat de intrin-

sieke motivatie en in samenhang daarmee de zelfregulatie

een belangrijke rol spelen bij het ontwikkelen van compe-

tenties en het leveren van prestaties en dat motivatie en

regulatie zich eveneens in het proces ontwikkelen.

Aangenomen wordt dat het verkleinen van de afstand

tussen de huidige toestand en een gewenste toestand als

aangenaam ervaren wordt en een persoon daarom dichter

naar de gewenste toestand toe trekt, tot de gewenste

eindtoestand gerealiseerd is (Brysbaert, 2006). De motive-

rende kracht van een doel (als gewenste toestand) hangt

af van twee componenten: de waarde die aan het doel

gehecht wordt en de verwachting die een persoon heeft

over de kans om het doel te kunnen bereiken. Hoe positie-

ver een doel geëvalueerd wordt, hoe meer een persoon

zich ertoe aangetrokken voelt; hoe negatiever een doel,

hoe meer men het probeert te vermijden. Een persoon

zal ook meer gemotiveerd worden door een doel dat als

realistisch ervaren wordt dan door een doel dat men als

onbereikbaar ziet.

p. 28

Bijna iedereen wil succes hebben en iets bereiken. Deze

prestatiemotivatie kunnen we grofweg omschrijven als de

motivatie om iets te verwezenlijken en dit goed te doen

(Brysbaert, 2006). Deze prestatiemotivatie komt overeen

met need for achievement (Hansemark, 2003; Shane,

2003; Bipp, 2014) en maakt onderdeel uit van wat Shane

(2003) drive noemt. Deze drive is sterk gerelateerd aan

ambitie in de zin van het stellen van hoge doelen voor

zichzelf en anderen. Het stellen van hoge doelen leidt tot

betere prestaties (in de zin van geld verdienen, of de wens

om iets nieuws te creëren). Hiervoor is het wel nodig vol

te houden om je doelen te bereiken. Daarom is het nodig

dat er sprake is van self-efficacy of taakspecifiek zelfver-

trouwen en een gepassioneerde liefde voor het werk; in

dit geval het opbouwen van een bedrijf en dit winstgevend

maken bijvoorbeeld (Shane 2003).

Bij motieven gaat het uiteindelijk om de vraag waarom

je graag ondernemer wilt worden en blijven. Als belang-

rijke door interne toestanden gedreven motieven (intrin-

sieke motivatie) om ondernemer te willen worden,

worden genoemd: prestatiedrang/ambitie, streven naar

autonomie/zelfstandigheid, meer mogelijkheden om

eigen competenties te ontwikkelen en te gebruiken en

het kunnen benutten van de eigen creatieve talenten in

het realiseren van iets nieuws/anders en van eigen ideeën

(Shane & Venkataraman, 2000; Driessen, 2005; Shane,

2003; van Auken, 2006, Stigter, 2001; Mitchell, 2004; Snel,

2004; Gibb, 2005; Snel, 2006; Benz, 2009, Van Gelderen &

Jansen, 2006, Engle e.a., 2008).

De keuze voor het ondernemerschap kan ook worden

ingegeven door extern gedreven motieven. Als belangrij-

ke door externe toestanden gedreven motieven worden

genoemd: (dreigende) werkloosheid, ontevredenheid over

baan in loondienst, combinatie werk en gezin, gunstige

economische conjunctuur, gat in de markt, persoonlijk

vermogen en inkomen (Driessen, 2005; van Auken, 2006;

van Praag, 2006). Omdat intrinsieke motieven sterker

motiveren dan extrinsiek gedreven motieven (Choo, 2006;

Guerrero, 2006) en omdat het hoger onderwijs geen of

zeer weinig invloed kan uitoefenen op deze laatste, zullen

in dit onderzoek uitsluitend de intrinsieke motieven

worden betrokken.

Concluderend kunnen we stellen dat, naast de veron-

derstelde beheersing van relevante competenties en de

waardering vanuit de directe omgeving, de volgende vier

motieven het meest bepalend zijn voor de attitude ten

aanzien van zelfstandig ondernemerschap en daarmee

ook voor de ondernemerschapsintentie: zelfstandigheid

of autonomie, prestatiegerichtheid of ambitie, het ontwik-

kelen en gebruiken van competenties en het gebruiken van

creativiteit. Het lijkt daarmee bij de keuze voor zelfstan-

dig ondernemerschap met name te gaan om de drang of

ambitie iets te willen doen en daar succes mee te boeken

in vrijheid om flexibel en op eigen wijze talenten/compe-

tenties te benutten of interessant werk te hebben of om

bepaalde andere doelen te bereiken.

Motieven spelen niet alleen een rol bij de ondernemer-

schapsintentie, maar ook bij het succes na de start van

de onderneming. De genoemde motieven die als voeding

dienen voor de ondernemerschapsintentie blijven

gedurende de gehele bestaansduur van de onderneming

van belang. Zodra deze motieven afzwakken of verdwij-

nen bij de ondernemer zal ook de intentie om te blijven

ondernemen afnemen en daarmee ook de kans op succes.

p. 29

Competenties

Met het stimuleren van de haalbaarheid begeven wij ons

op het terrein van de competentie. Er is geen eenduidi-

ge definitie van het begrip competentie. Begrippen als

competenties, kwalificaties of kwaliteiten, vaardigheden

en kennis worden vooral in de praktijk door elkaar heen

en als synoniemen gebruikt. De definitie van de HBO-raad

luidt: ‘Competenties zijn vermogens (cognitieve- en

handelingsvaardigheden) van een student/werknemer

die hem/haar in staat stellen op een adequate wijze taken

uit te voeren, oplossingen te vinden en deze te realise-

ren op de werkplek’. Een aantal auteurs sluit aan bij de

definitie van Parry (1996), die competentie definieert als

‘een cluster van vaardigheden, attitudes en onderliggende

kenniselementen dat iemand in staat stelt om die taken

te verrichten die een belangrijk bestanddeel uitmaken van

een functie of rol’. Het accent ligt hierbij op het vermogen

om taken te kunnen uitvoeren.

Ook expertise wordt wel als synoniem voor competentie op

een hoog niveau gebruikt. Talent (aangeboren mogelijkhe-

den of intelligentie) op een bepaald basisniveau wordt dan

wel als voorwaarde gezien om deze expertise te kunnen

ontwikkelen. Een interessant vraagstuk in de literatuur is

of (aangeboren) talent nodig is om de ontwikkeling van

topprestaties en daarmee de ontwikkeling tot expert te

verklaren (Detterman, 2014). Ericsson (2014) stelt dat

talent of intelligentie niet relevant is voor de ontwikkeling

van topprestaties als het gaat om herhaalbare expertise

van hoog niveau door volwassenen. Hij baseert zich onder

meer op zijn onderzoek uit 1993 waarin hij tot de conclusie

komt dat de ontwikkeling van expertise door doelbewus-

te oefening tot stand komt (deliberate practice) en dat er

geen bewijs bestaat dat talent of intelligentie noodzake-

lijk is om expertise te kunnen ontwikkelen (“anybody can

be good at anything”). Wai (2014) stelt hier tegenover dat

er overtuigend bewijs is dat overerfbaar talent, en in het

bijzonder intelligentie, een noodzakelijke component is

om expertise te ontwikkelen op vrijwel ieder gebied en dat

niet iedereen alles kan ontwikkelen tot op hetzelfde hoge

prestatieniveau; mensen zijn beperkt of begiftigd in hun

mogelijkheden doordat ze minder of juist meer getalen-

teerd zijn. Ackerman (2014) stelt dat talent een complexe

mix is van aangeboren mogelijkheden (Intelligentie/IQ),

omgeving, oefening en motivatie. Uit zijn onderzoek blijkt

dat zowel intelligentie als oefening ieder onafhankelijk van

elkaar de schaakprestaties voorspellen op een schaaktest

en dat motivatie deze prestaties indirect via de hoeveel-

heid oefening beïnvloedt. Hambrick, e.a. (2014) geven

aan dat uit hun onderzoek blijkt dat een substantieel deel

van de variantie (26% - 45%) in expertscores op schaak-

en muziekprestaties niet verklaard wordt door delibera-

te practice. Ook Plomin, e.a. (2014) nemen stelling tegen

Ericsson door te stellen dat genetische factoren verant-

woordelijk zijn voor meer dan de helft van de prestatiever-

schillen tussen expert lezers en normale lezers.

Concluderend kunnen we wellicht stellen dat wanneer

een natuurlijk talent (de intelligentie of de aangeboren

mogelijkheid) boven een bepaald (hoger dan gemiddelde)

niveau uitkomt en de gelegenheid heeft zich te ontwikke-

len in een geschikte en stimulerende omgeving dan is de

ontwikkeling tot expert en het leveren van topprestaties

vooral afhankelijk van (intrinsieke) motivatie en oefening

(deliberate practice).

Binnen het ondernemerschapsonderwijs gaat het niet

per se om de ontwikkeling tot expert en het leveren van

topprestaties maar wel om het ontwikkelen van relevante

competenties tot op een niveau hoog genoeg om als

ondernemer succesvol te kunnen zijn.

Deze ondernemerschapscompetenties worden in dit

onderzoek gerangschikt naar 3 competentie-aspecten:

kwaliteiten, vaardigheden en kenniselementen. Bij kwali-

p. 30

teiten gaat het dan om de competenties die bepalend

zijn voor je houding of vertoonde gedrag in verschillen-

de situaties; deze geven aan hoe je in diverse situaties

bent als persoon. Deze persoonlijkheidskenmerken zijn

moeilijk aan te leren of te veranderen omdat persoonlijke

inzichten en en de persoonlijke mentale orientatie hierbij

een belangrijke rol spelen. Bij vaardigheden gaat het

om de competenties die bepalend zijn voor wat je kunt.

Vaardigheden zijn makkelijker aan te leren dan kwalitei-

ten omdat hiervoor weliswaar persoonlijke inzichten een

rol spelen maar een bepaalde mentale orientatie is niet

per se vereist. Bij de kennis(elementen) gaat het om de

competenties die bepalend zijn voor wat je weet. Kennis is

makkelijk aan te leren. Persoonlijk inzicht en een bepaalde

mentale orientatie zijn hiervoor niet noodzakelijk.

De relevantie van de competenties verschillen per fase

van de bedrijfslevenscyclus. De pioniersfase heeft de

taakopgave het maken van omzet. Het vraagt om kwalitei-

ten of vaardigheden als marktgerichtheid en het kunnen

gebruiken van creativiteit en flexibiliteit. In de volwassen

fase, waarbij niet meer de initiele omzetgroei voorop

staat maar het optimaliseren van de bestaande organisa-

tie met als taakopgave het maximaliseren van de winst,

zijn kwaliteiten als leiderschapsvaardigheden, commu-

nicatieve vaardigheden, organisatie- en planningsvaar-

digheden (doelmatigheid), motiverende vaardigheden en

financieel beheer belangrijker (Driessen, 2005; Nandram,

2000). Specifieke sociale vaardigheden zoals netwerkvaar-

digheden (specifieke competenties die de ondernemer

helpen om effectief te interacteren met anderen) spelen

ook een belangrijke rol in het ondernemerschapssucces

(Baron, 2000). Sociale netwerken voorzien ondernemers

van waardevolle bronnen die niet reeds in hun bezit zijn

en helpt hen om hun doelen te bereiken. De belangrijk-

ste bronnen waarin netwerken kunnen voorzien zijn

informatie, toegang tot financiële middelen, toegang

tot vaardigheden, kennis en advies, sociale legitimiteit/

erkenning, reputatie en geloofwaardigheid/vertrouwen

(Klyver, 2007). De (veronderstelde) kennis van de branche

en van relevante technologieën is voor zowel de intentie

als het succes in het ondernemerschapsproces van belang

(Shane, 2003). Kennis nodig voor succes heeft betrekking

op die gebieden die van belang zijn voor de bedrijfsvoe-

ring. Genoemd worden kennis van en inzicht in (markt)

omgeving, mensen, productie, marketing en financiën

(Driessen, 2005; Nandram, 2000).

Naast bovengenoemde competenties worden in de litera-

tuur ook de volgende competenties genoemd als bepalend

voor de veronderstelde haalbaarheid van zelfstandig

ondernemerschap en het ondernemerschapssucces:

dominantie, sociale orientatie, persoonlijke effectiviteit,

doorzettingsvermogen, erkennen van bedrijfskansen,

creatief problemen oplossen, nemen van intuitieve beslis-

singen in onzekere situaties, ontwikkelen van nieuwe

producten of diensten, verkopen, overtuigen, onder-

handelen, functioneren in een team en het hanteren van

conflicten (Nandram, 2000; Baron, 2000; Shane, 2003;

Gibb, 2005; Driessen, 2005; Guerrero, 2006; Zampetakis,

2006; Klyver, 2007; Linan, 2008).

Sociale ondersteuning en rolmodellen

Uit bovenstaande is gebleken dat de ondernemerschapsin-

tentie in belangrijke mate wordt bepaald door motieven

en competenties. Hierbij wordt de invloed van motieven en

competenties op de ondernmerschapsintentie gemedieerd

door de attitude ten aanzien van zelfstandig ondernemer-

schap en de veronderstelde haalbaarheid hiervan. Ook is

gebleken dat deze attitude en veronderstelde haalbaar-

heid mede worden bepaald door de sociale waardering

(Ajzen, 1987; Krueger, 1993; Krueger & Brazeal, 1995;

Guerrero, 2006). In dit onderzoek zal daarom ook onder-

zocht worden in hoeverre het ondernemerschapsonder-

p. 31

wijs in het HBO de perceptie over de sociale waardering

van zelfstandig ondernemerschap bij haar studenten

beïnvloedt.

Bosma e.a. (2012) komen in hun onderzoek tot de

conclusie dat rolmodellen belangrijk zijn voor de keuze

om ondernemer te worden, zij worden door ondernemers

gezien als invloedrijk in de startfase van hun onderneming

en zijn mede bepalend bij de keuze om hun onderneming

voort te zetten. Belangrijke functies die deze rolmodellen

vervullen zijn: voorbeeld, ondersteunend, vergroten van

het zelfvertrouwen en motiverend. Rolmodellen kunnen

het gebrek aan ondernemerschapservaring compenseren

en we zien dan ook dat onervaren ondernemers vaker een

rolmodel hebben dan meer ervaren ondernemers. Ook

wordt geconcludeerd dat hoger opgeleide ondernemers

vaker een rolmodel hebben dan lager opgeleide onderne-

mers. Dit zou te maken kunnen hebben met de cognitieve

capaciteiten om de kennis en invloed van het rolmodel te

kunnen waarderen, interpreteren en toepassen. Over het

algemeen hebben ondernemers rolmodellen van hetzelfde

geslacht, uit dezelfde sector en met dezelfde nationaliteit

maar zijn de rolmodellen wel ouder en hebben ze grotere

ondernemingen dan de ondernemer in kwestie. Ten slotte

blijken de rolmodellen vooral uit het eigen persoonlijke of

professionele netwerk te komen (Bosma e.a., 2012).

1.2.3 Ondernemerschapsmodel

Bovenstaande verhandeling leidt tot onderstaand onder-

nemerschapsmodel. Met name motieven, competenties

en sociale waardering (waaronder geloofwaardige rolmo-

dellen en emotionele ondersteuning) blijken van grote

invloed te zijn op de attitude ten aanzien van zelfstandig

ondernemerschap en de veronderstelde haalbaarheid van

zelfstandig ondernemerschap en daarmee op de onderne-

merschapsintentie en het ondernemerschapssucces.

Figuur 4. Ondernemerschapsmodel

Competenties (Kwaliteiten,

Vaardigheden en Kennis)

Self efficacy / veronderstelde haalbaarheid

Sociale waarderingAttitude /

gevoelde misselijkheid

Motieven

+

+

++

++

+ ++

Ondernemerschapsintentie Kansen evalueren

Ondernemerschapssucces

Kansen exploiteren

Kansen zien

p. 32

Een ondernemerschapsonderwijsprogramma zou dan ook

gericht moeten zijn op het realiseren van een positieve

ontwikkeling van deze motieven en competenties als te

behalen leerresultaten in een leeromgeving met voldoende

aandacht voor ondersteuning en waardering voor zelfstan-

dig ondernemerschap.

Het ondernemerschapsmodel zal als conceptueel model

worden gehanteerd in het voorliggende onderzoek.

De veronderstelling in dit onderzoek is daarom dat alle

aangegeven relaties tussen de diverse constructen in het

model gekenmerkt worden door een bepaalde richting en

een positief verband.

Het model stelt de motieven en competenties centraal

als aanknopingspunten voor het stimuleren van onder-

nemerschap in het HBO. Wanneer het ondernemerschap-

sonderwijs in het HBO er in slaagt de relevante motieven

en competenties te stimuleren of te ontwikkelen bij haar

studenten dan zal dit naar verwachting leiden tot positieve

effecten op de veronderstelde haalbaarheid, de attitude

en ten slotte de ondernemerschapsintentie. Het doel van

voorliggend onderzoek is om te toetsen of het onderne-

merschapsonderwijs in het HBO er inderdaad in slaagt de

relevante motieven en competenties te stimuleren of te

ontwikkelen en of er inderdaad ook sprake is van positieve

effecten op de veronderstelde haalbaarheid, de attitude

en ten slotte de ondernemerschapsintentie.

Ook de sociale waardering heeft een positieve uitwer-

king op de veronderstelde haalbaarheid en de attitude en

daarmee op de ondernemerschapsintentie. Het is zinvol

om daarom in dit onderzoek ook te toetsen of het onder-

nemerschapsonderwijs in het HBO de gevoelde sociale

waardering doet toenemen en of er inderdaad ook hier

sprake is van de veronderstelde positieve effecten.

1.2.4 Conclusie: Beantwoording van de theoretische

hoofdvragen

Eerder in dit hoofdstuk (1.1.3) zijn vijf theoretische hoofd-

vragen van het onderzoek gesteld. De eerste vier van

deze vragen kunnen nu beantwoord worden. De vijfde

theoretische hoofdvraag zal worden beantwoord in 1.3.5.

Afgevraagd werd wat wordt verstaan onder de onderne-

merschapsintentie, de ondernemerschapsmotieven en de

ondernemerschaps-competenties en hoe de ondernemer-

schapsmotieven en ondernemerschapscompetenties zich

verhouden tot de ondernemerschapsintentie.

De ondernemerschapsintentie is het voornemen om

zelfstandig ondernemer te worden waarbij men bereid

is de hiervoor benodigde inspanningen gedurende een

langere tijd te verrichten. De ondernemerschapsmotieven

zijn de factoren die ertoe leiden dat iemand zelfstandig

ondernemer wordt en ook blijft. De ondernemerschaps-

competenties zijn de vermogens om de ondernemersta-

ken te kunnen uitvoeren. In dit onderzoek gaat het bij

de competenties om een samenstelling van kwaliteiten,

vaardigheden en kenniselementen. De relatie tussen de

ondernemerschapsintentie, de ondernemerschapsmotie-

ven en de ondernemerschapscompetenties is tot uiting

gekomen in het gepresenteerde ondernemerschapsmodel.

Hieruit is gebleken dat de ondernemerschapsmotieven,

naast de sociale waardering, een belangrijke invloed uitoe-

fenen op de attitude ten aanzien van zelfstandig onderne-

merschap. Ook is gebleken dat de ondernemerschapscom-

petenties, naast de sociale waardering, een belangrijke

invloed uitoefenen op de veronderstelde haalbaarheid van

zelfstandig ondernemerschap. Tot slot kan worden gecon-

cludeerd dat zowel deze attitude als de veronderstelde

haalbaarheid van grote invloed zijn op de ondernemer-

schapsintentie.

p. 33

1.3 Ondernemerschapsonderwijs

Duidelijk is nu dat de voorwaarden om als zelfstandig

ondernemer te starten en om vervolgens succesvol te zijn

in belangrijke mate gevonden kunnen worden in de mate

waarin relevante motieven en competenties aanwezig zijn

bij de potentiele ondernemer (in dit geval de studenten die

deelnemen aan een programma voor ondernemerschap-

sonderwijs in het HBO). De vraag is nu in hoeverre deze

motieven en competenties beïnvloedbaar zijn en daarmee

veranderbaar door onderwijs. De beantwoording van

deze vraag heeft alles te maken met de wijze waarop het

onderwijs wordt aangeboden en met name met de wijze

waarop dit onderwijs wordt ervaren door de lerenden.

Hiermee komen we op het terrein van de leertheorie in

het algemeen en de daarop te baseren keuzes voor het

ondernemerschapsonderwijs in het bijzonder.

1.3.1. Leermodel, onderwijsomgevingen en verwachte

leerresultaten

Een leermodel in een onderwijscontext

Om de diverse leerbenaderingen te kunnen duiden wordt

in dit deel gebruik gemaakt van een leermodel dat inzicht

geeft in de hantering van leerbenaderingen in een onder-

wijscontext. Het leermodel is ontstaan uit de jarenlange

ervaring en impliciet opgebouwde kennis van de auteur.

De betekenis uit zich met name in de verschillende

manieren, en de samenhang daartussen, waarop leerre-

sultaten kunnen worden gerealiseerd ofwel hoe competen-

ties kunnen worden ontwikkeld. Het doel van competen-

tieontwikkeling is altijd om het taakuitvoerend vermogen

te vergroten en vaak ook om deze taken daadwerkelijk

sneller en/of beter uit te voeren.

Het leermodel gaat er dus van uit dat leren gericht is

op het vergroten en specificeren van het vermogen dat

iemand heeft om relevante taken (beter) uit te kunnen

voeren; dit noemen we het leerresultaat. Het vermogen

is persoonsgebonden en kunnen we omschrijven als het

geheel aan kennis of competenties die iemand heeft. Het

gaat hierbij om de aanwezigheid of beschikbaarheid van

informatie (al dan niet samenhangend opgenomen in een

mentaal model van de relevante context waarbinnen de

persoon geacht wordt bepaalde taken uit te voeren) en

de vaardigheden die een persoon heeft om binnen een

bepaalde context met de beschikbare informatie de van

belang zijnde taken uit te voeren. Door te leren wordt het

informatie- en vaardighedenrepertoire vergroot (ofwel

het mentale model wordt uitgebreid en aangescherpt),

waardoor iemand in staat is (beter dan voorheen) de

voorliggende taken uit te voeren.

In essentie zijn er twee externe bronnen of mogelijkheden

aanwezig waaruit men kan putten om te leren. Het betreft

in de eerste plaats leren van de kennis en de ervaringen

van anderen. We zouden dit overdrachtsleren kunnen

noemen. Hierbij lezen wij teksten van anderen, luisteren

wij naar verhalen van anderen en kijken wij naar het gedrag

van anderen, al dan niet in combinatie met elkaar. In de

tweede plaats betreft het leren door eigen ervaringen bij

het uitvoeren van taken en het oplossen van problemen.

In beide gevallen is er slechts sprake van duurzaam leren

als hierdoor het eigen vermogen vergroot wordt (ofwel het

eigen mentale model wordt uitgebreid en aangescherpt).

Een belangrijke voorwaarde voor duurzaam of dieper leren

in beide gevallen is dat over de overgedragen verhalen

en de eigen ervaringen, in samenhang, wordt nagedacht

en dat deze worden geïnterpreteerd om deze te kunnen

duiden en op waarde te kunnen schatten.

p. 34

De mate waarin men in staat en bereid is om na te denken

en te interpreteren hangt af van de voorkennis (of het

mentale model), het leervermogen (en dan met name het

intelligentieniveau en kennis van leerstrategieën) en de

leermotivatie.

In discussies over onderwijsvormen speelt het leermodel

regelmatig een belangrijke rol. Onderwijs met een focus

op overdracht van kennis en ervaringen van anderen

(overdrachtsgericht onderwijs) en onderwijs met een

focus op het uitvoeren en ervaren van (nagenoeg) echte

beroepstaken (constructiegericht onderwijs) staan hierbij

vaak lijnrecht tegenover elkaar. Het is echter goed dat men

zich realiseert dat in beide gevallen voldoende aandacht

besteed dient te worden aan het nadenken en interprete-

ren (reflecteren) en dat men hierbij rekening houdt met de

aanwezige voorkennis, het leervermogen en de leermoti-

vatie.

Samenvattend is bovenstaande weer te geven in

onderstaand leermodel.

Overdrachtsgericht onderwijs

In het overdrachtsgerichte (traditionele) onderwijs staan

leerkrachtgestuurde onderwijsmethoden, toetsing op

basis van vooraf opgestelde criteria, het individuele

leerproces en leeractiviteiten gericht op het leren en repro-

duceren van objectieve kennis centraal. Er is hierbij met

name sprake van overdrachtsleren. Er is geen expliciete rol

van de context in dit onderwijs. Het onderwijs is daarmee

te kenschetsen als een leeromgeving die sterk leunt op

een behavioristische en cognitivistische leerbenadering.

“Het behaviorisme benadrukt leren door het bekrachtigen,

versterken van gedrag. Van de lerende wordt verwacht de

juiste, gepaste gedragingen te vertonen om op die manier

extern gedefinieerde kennis te verwerven” (Valcke, 2010).

Het behaviorisme is een leerbenadering waar externe

sturing een belangrijke rol speelt. De verantwoordelijkheid

voor de leeractiviteiten van de lerenden ligt volledig bij de

leerkracht of instructieverantwoordelijke. Er is derhalve

sprake van een leerkrachtgestuurde benadering.

Figuur 5. Leermodel in een onderwijscontext

Kennis en ervaring van anderen

Denken/interpreteren

Leervermogen

Kennis/Competentie (groter,juister vermogen een taak beter uit te voeren

*Informatie (weten en begrijpen)*Vaardigheden (kunnen en toepassen)

(Leer)motivatie

Taak uitvoeren/ eigen ervaring/toepassen(sneller, beter handelen in context)

p. 35

Er vindt altijd een toetsing plaats (bij voorkeur met open

vragen) op basis van vooraf opgestelde criteria die direct

afgeleid zijn van concreet geformuleerde leerdoelen. In dit

directe instructiemodel zijn toetsen gericht op reproduc-

tie van feitenkennis (Dierick, 2001). De concrete (beroeps-)

context wordt vaak niet in aanmerking genomen. Het

instructie- en leerproces kan los van de context plaats-

vinden. Er is sprake van individueel leren, het individue-

le leerproces staat centraal. Lerenden volgen hun eigen

leertempo en de leeractiviteiten zijn aangepast aan de

voorkennis van de individuele lerende. De leeractiviteiten

worden gezien als een respons op stimuli, op instructieac-

tiviteiten (Valcke, 2010).

“Het cognitivisme gaat, evenals het behaviorisme, uit van

een objectief bestaande werkelijkheid buiten de lerende.

Maar, waar het behaviorisme enkel gedrag als gevolg van

prikkels benadrukt, legt het cognitivisme zeer sterk de

nadruk op de ratio of de informatieverwerking. De interne

cognitieve processen verwerken de extern waargenomen

werkelijkheid” (Valcke, 2010). De leerkracht of instructie-

verantwoordelijke heeft de hoofdverantwoordelijkheid

voor het instructieproces. Hiernaast is er ook een rol als

coach of begeleider tijdens de individueel te doorlopen

cognitieve verwerkingsprocessen, met een bijzondere

aandacht voor individuele feedback naar aanleiding van

de toetsing. Er is derhalve evenals bij het behaviorisme

sprake van een leerkrachtgestuurde benadering. Er vindt

altijd een toetsing plaats (bij voorkeur met open vragen)

op basis van vooraf opgestelde criteria die direct afgeleid

zijn van concreet geformuleerde leerdoelen. Hiernaast is er

ook sprake van veel aandacht voor voortgangstoetsing en

feedback in relatie tot de concreet geformuleerde opera-

tionele leerdoelen. Er wordt derhalve een onderscheid

gemaakt tussen summatieve en formatieve toetsing.

De context wordt niet altijd in aanmerking genomen.

Het instructie- en leerproces kan los van de (beroeps-)

context plaatsvinden. Er is sprake van individueel leren,

het individuele leerproces staat centraal. Lerenden volgen

idealiter hun eigen leertempo en de leeractiviteiten zijn

dan aangepast aan de voorkennis van de individuele

lerende. De leeractiviteiten ondersteunen telkens een

aparte combinatie van elaboratie, dat wil zeggen een diepe

verwerking van informatie en organisatie van schema’s

(beelden, proposities en lineaire ordening) in het lange

termijn geheugen (Valcke, 2010).

Opgemerkt kan worden dat de cognitieve leerbenadering

ten opzichte van de behavioristische leerbenadering de

nadruk meer legt op begrijpen en problemen oplossen dan

op reproductie van feitenkennis en vaardigheden alleen,

en dat er aandacht is voor coaching en begeleiding in de

vorm van feedback naar aanleiding van de toetsing.

“Leerkrachtgestuurde onderwijsmethoden zoals hoorcol-

leges en onderwijsleergesprekken zijn gericht op kennis-

overdracht en reproductie. Er is wel ‘actief’ denkwerk,

maar geen concrete ‘actie’. Dus geen concrete actie in

de vorm van ‘opzoekwerk’ in bronnen met als doel de

creatieve toepassing van deze informatie bij het oplossen

van taken. De verantwoordelijkheid van de overdracht van

de informatie ligt bij deze leerkrachtgestuurde onderwijs-

setting bij de leerkracht” (Struyven, 2006).

Constructiegericht onderwijs

Het constructiegerichte of constructivistische onderwijs

wijkt op vrijwel alle punten af van het eerder besproken

overdrachtsgerichte of traditionele onderwijs en wordt

ook wel nieuw onderwijs of het nieuwe leren genoemd. Het

constructiegerichte onderwijs leunt sterk op de construc-

tivistische leerbenadering. Centraal staat leren door eigen

ervaringen bij het uitvoeren van taken en het oplossen van

problemen.

p. 36

Kuhn (2007) stelt dat directe instructie minder goed werkt

op de langere termijn en bij de transfer naar nieuwe

contexten. Tevens stelt Kuhn (2007) dat, gebaseerd

op eerder onderzoek van Capon & Kuhn (2004) en van

Kuhn & Dean (2005), het leren wordt versterkt wanneer

studenten een vraag of probleem hebben geïdentificeerd

of geadresseerd. Hiermee pleit Kuhn min of meer voor

een meer constructivistische leerbenadering. Binnen het

constructivisme zijn studenten actieve lerenden die hun

eigen kennis en begrip construeren. Kenmerken van het

constructivisme zijn: kennisconstructie, samenwerkend

leren, zelfregulatie en authentieke problemen. Dit onder-

wijsmodel wordt gekenmerkt door een combinatie van

contextrijk, samenwerkend, zelfstandig (onbegeleid) en

actief leren (Simons, 2007). Ervaringsleren, actief onder-

zoekend en ontdekkend leren en competentiegericht leren

worden ook vaak in relatie gebracht met dit onderwijsmo-

del (Simons, 2007). Activerende onderwijsmethodes zoals

probleemgestuurde opdrachten, leercontracten, casus-

studies en groepsopdrachten dagen studenten uit kennis

op te bouwen door authentieke opdrachten uit te voeren

die ‘actieve medewerking’ van de studenten vereisen.

De studenten selecteren, interpreteren en passen infor-

matie toe op praktische casussen en lossen complexe

praktijkproblemen op. Het gaat hier om werkvormen die

letterlijk ‘activiteit’ van studenten vereisen in de vorm

van opzoekwerk in bronnen en het toepassen van deze

gevonden informatie op casussen of voor het oplossen

van probleemstellingen. De verantwoordelijkheid van de

overdracht van de informatie ligt dus niet, zoals bij de

leerkrachtgestuurde onderwijssetting, bij de leerkracht,

de kennisverwerving hangt vooreerst af van de ‘actieve’

inzet van de student op basis van de studentactiverende

taken. Indien deze ‘actie’ ontbreekt, wordt er sowieso

weinig of niets geleerd (Struyven, 2006).

Lerenden worden in de gelegenheid gesteld hun eigen

perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen. Centraal

hierbij staat het principe van knowledge building in plaats

van knowledge reproduction: het leren verloopt het beste

wanneer lerenden in dialoog met elkaar samen werken

aan betekenisconstructie, die geleidelijk aan steeds meer

in overeenstemming met de opvattingen in de dominante

cultuur zal worden en er is niet een alles of niets onder-

scheid tussen begrijpen en niet begrijpen; begrip komt

geleidelijk aan tot stand. De subjectieve interpretatie van

de (leer)situatie zal het gedrag bepalen en dit betekent

dat subjectieve en persoonlijke ervaringen ruim baan

moeten krijgen. Generalisatie naar alledaagse situaties en

beroepscontexten vraagt om vroegtijdige contacten met

en oefeningen in deze contexten. Samenwerkend leren

kan onder bepaalde condities goed zijn voor de prestaties

en de motivatie van leerlingen (Simons, 1999, 2007). In

constructiegericht onderwijs zijn toetsen of assessments

certificerend, ondersteunend voor het leerproces en

bouwstenen van de kennisconstructie (Dierick, 2001).

Het constructivisme gaat dus uit van een subjectie-

ve werkelijkheid. “Hierbij zien we dat de lerende eigen

ervaringen inbrengt en verwerkt bij de constructie van

kennis. De opgebouwde kennis kan duidelijk verschil-

len van die van de instructieverantwoordelijke” (Valcke,

2010). De lerende controleert en stuurt het leerproces.

Binnen de grenzen van de leercontext (bijvoorbeeld een

probleem) kan hij de leerdoelen kiezen, het probleem

definiëren, achtergrondinformatie opsporen, selecte-

ren en verwerken en het eigen leerproces evalueren en

controleren. De instructieverantwoordelijke treedt vooral

op als een coach, tutor of facilitator; er wordt niet direct

instructie gegeven en het probleem wordt niet voorge-

structureerd. De instructieverantwoordelijke moet authen-

tieke contexten uitwerken en/of authentieke problemen

voorbereiden. Experts en praktijkmensen hebben een rol

in het instructieproces in plaats van ‘schoolse’ instruc-

tieverantwoordelijken alleen. Als uitgangspunten voor

toetsing worden zelfevaluatie en toetsing door andere

p. 37

lerenden in het team genomen (self assessment en peer

assessment). De toetsing wordt nog steeds afgestemd

op de leerdoelen maar wordt geïntegreerd in het totale

leerproces. Het leerproces en de instructie worden in een

betekenisvolle context gesitueerd en de realiteit vormt de

basis voor probleemstellingen. De lerende wordt enerzijds

als een individueel lerende benaderd (cognitief construc-

tivisme) en anderzijds als een lid van een gemeenschap

(sociaal constructivisme). Samenwerken met anderen staat

centraal. De eigen ervaringen, betekenisgeving en inter-

pretatie van de lerenden zijn een belangrijk uitgangspunt

voor het leerproces. Er wordt gerekend op een grote mate

van zelfsturing en leren onder eigen verantwoordelijkheid.

De leeractiviteiten zijn te kenschetsen als: actief, construc-

tief, samenwerkend, conversationeel, reflectief en gecon-

textualiseerd met een focus op de volle complexiteit en

intentioneel (doelgericht) (Valcke, 2010). Het constructivis-

me kent twee belangrijke substromingen:

• Cognitief constructivisme: de objectieve externe

werkelijkheid kan alleen gekend worden door de

verwerking van ervaringen met de concrete werkelijk-

heid via interne cognitieve processen.

• Sociaal constructivisme: de individueel ervaren

werkelijkheid wordt gedeeld in interactie met anderen

waardoor kennisontwikkeling gebeurt in en afhan-

kelijk is van een sociale setting. De werkelijkheid

kunnen we alleen via sociale interacties verkennen,

ervaren en dus leren kennen (Valcke, 2010).

Van Geert (2017) en Steenbeek & Van Geert (2013)

benadrukken dat het constructieproces gebaseerd is en

voortbouwt op de voorkennis die reeds aanwezig is en

dat deze voorkennis, als tijdelijk resultaat van eerdere

constructie-activiteiten, de volgende stap in het construc-

tieproces bepaalt. (Kennis-)constructie is daarmee een

iteratief proces en komt overeen met wat gedefinieerd

wordt als een dynamisch systeem. Het is een opeenvol-

ging van (individuele en interactieve) activiteiten die

door toevoegingen en verwijderingen van elementen

en relaties een bestaande structuur (het cognitieve of

mentale schema/model) verandert. Deze activiteiten of

veranderingsprocessen kunnen leiden tot een bevestiging

of versterking van het bestaande mentale model of deze

geleidelijk of rigoreus wijzigen. Ook is er sprake van een

iteratieve en dynamische interactie tussen de lerende en

de docent gedurende een instructiesessie of les waarbij

iedere voorgaande actie van de student van invloed is

op de opvolgende (re-)actie van de docent en vice versa.

Op de langere termijn is iedere instructiesessie ook weer

van invloed op de volgende instructiesessie tussen deze

student en docent.

Ervaren onderwijsomgevingen en verwachte

leerresultaten

De vraag is nu of en hoe de ondernemerschapsmotieven

en -competenties het best ontwikkeld kunnen worden in

het hoger onderwijs. Het antwoord op deze vraag is niet

eenduidig. In de eerste plaats reeds doordat vraagtekens

geplaatst kunnen worden bij de mogelijkheid en wens om

motieven door onderwijs te beïnvloeden. Dit kan ertoe

leiden dat het ene onderwijsprogramma zich inhoudelijk

richt op het ontwikkelen van zowel motieven als compe-

tenties, terwijl een ander programma zich inhoudelijk

beperkt tot het ontwikkelen van competenties (in de zin

van vaardigheden en/of kennis). In de tweede plaats,

doordat men om diverse redenen een voorkeur heeft voor

verschillende onderwijsdidactieken, kan het ene onder-

wijsprogramma zich bijvoorbeeld richten op een meer

overdrachtsgericht onderwijsconcept met een focus op

kennisreproductie, terwijl een ander programma zich richt

op een meer constructiegericht onderwijsconcept met

een focus op kennisconstructie. Ongeacht welke keuzes

worden gemaakt, blijft voor ieder onderwijsprogramma

de vraag in hoeverre de beoogde leerresultaten worden

p. 38

gerealiseerd.

Eerder onderzoek (Trigwell, 1991, Struyven, 2005) laat

zien dat er positieve relaties zijn tussen de perceptie/

evaluatie van een leeromgeving en leerstrategie en tussen

leerstrategie en de kwaliteit van de leerresultaten. Dit zou

betekenen dat wanneer de studenten hun leeromgeving

als overdrachtsgericht ervaren met een focus op kennisre-

productie zij kiezen voor een oppervlakkige leerstrategie

die meestal toegepast wordt bij een extrinsieke motivatie

(Struyven, 2006). Deze leerstrategie zal leiden tot een focus

op memoriseren waarbij de kennis niet geinternaliseerd

wordt en niet opgeslagen in het lange termijn geheugen.

Wanneer studenten hun leeromgeving echter ervaren als

constructiegericht met een focus op kennisconstructie

en betekenisgeving dan zou dit betekenen dat zij zullen

kiezen voor een diepgaande leerstrategie die meestal

toegepast wordt bij intrinsieke motivatie (Struyven, 2006).

Deze leerstrategie zal leiden tot een focus op begrijpen

en toepassen waarbij de kennis geinternaliseerd wordt en

opgeslagen in het lange termijn geheugen (er is dan sprake

van een duurzame verandering van het mentale model van

de student). Struyven en Entwistle stellen verder dat didac-

tische interventies voortdurend worden geïnterpreteerd

door studenten en dat het deze percepties zijn (en niet

zozeer de objectieve context zelf) die het engagement van

de student zullen bepalen en of de didactische leeromge-

ving al dan niet een effect zal hebben op het leren van

studenten (Struyven, 2006; Entwistle, 1991).

Een gepercipieerde hoge studiedruk en minder vrijheid

op het gebied van leren zouden leiden tot een gericht-

heid op reproductie of een oppervlakkige leermethode.

Omgekeerd geldt dat goede instructies, duidelijke doelstel-

lingen en meer vrijheid zouden leiden tot een gerichtheid

op betekenis of een diepere leermethode. Ook, zo vervolgt

Struyven (2006), zouen het type van evaluatie en bijbe-

horende vragen invloed hebben op de leermethode van

studenten. Een meerkeuzetoets bijvoorbeeld of nadruk

op gedetailleerde antwoorden brengt de studenten tot

een oppervlakkige leermethode, terwijl bijvoorbeeld open

(essay) vragen een diepgaande aanpak stimuleren. De

leermethode wordt aldus beïnvloedt door de leeromgeving

(studentactiverende setting versus leerkrachtgestuurde

setting en reproductie- versus betekenis- en toepassings-

gericht) en is op haar beurt in hoge mate bepalend voor

de behaalde leerresultaten. Bovenstaande zou pleiten voor

leeromgevingen die het hanteren van diepgaande leerstra-

tegieen bij studenten stimuleren.

Wanneer we diepgaand leren willen stimuleren dan moet

er gezorgd worden voor een goede afstemming tussen

leerbenadering, leeromgeving, gewenste leerstategie

en leerresultaten. Hiervoor is het nodig dat studenten

voldoende leervermogen (IQ en leervaardigheden) en

leermotivatie (eigen ‘sterke’ doelen willen nastreven;

doelloos leren leidt tot reproductief leren) hebben. Een

diepgaande leerstrategie is afhankelijk van authentieke

doelen van de student zelf en vraagt om een leeromgeving

waarin zelfregulatie centraal staat (Cano, 2007).

Volgens bovenstaande zou het aannemelijk zijn dat een

meer constructivistische of studentactiverende leerom-

geving met als focus kennisconstructie (betekenis- en

toepassingsgericht) betere leerresultaten oplevert dan

een traditionele leeromgeving met als focus kennisrepro-

duktie. Diverse onderzoekers onderschrijven dit juist ook

voor het ondernemerschapsonderwijs (Gibb, 2005; Lobler,

2006). Maar in tegenstelling tot de verwachting blijkt uit

het onderzoek van Struyven dat een studentactiverende

setting niet leidt tot een diepgaande leerstrategie maar

juist tot een oppervlakkige leerstrategie (Struyven, 2006).

Kirschner et al (2006) stellen dat constructivistisch

onderwijs met minimale begeleiding niet goed werkt en dat

onderzoek ook aangetoond heeft dat dit soort onderwijs

minder effectief en efficiënt is dan directe instructie. Ook

p. 39

Van Geert (2011) plaatst op basis van literatuuronderzoek

vraagtekens bij de effectiviteit van constructivistisch

onderwijs of ontdekkend leren en verwijst hierbij naar

Klahr & Nigram (2004) die stellen dat zelfs in het geval

van goede begeleiding dit onderwijs niet noodzakelij-

kerwijs beter is dan traditioneel onderwijs of leren door

directe instructie. Ook verwijst Van Geert (2011) naar een

onderzoek van Gelman (2009) waarin gesteld wordt dat

veel kennis van kinderen niet gebaseerd is op hun eigen

ervaringen maar veeleer afkomstig is van de overdracht

door anderen. Hiernaast worden drie stellingen van

Resnick (1983) aangehaald die nog steeds worden onder-

steund door het huidige onderzoek op het gebied van

leren en ontwikkeling (Van Geert, 1998; Gelman, 2009): 1.

lerenden construeren begrip of betekenis en reproduceren

niet zomaar wat ze wordt verteld, 2. om iets te kunnen

begrijpen moeten samenhangen worden gekend en op

zichzelf staande stukjes informatie worden vergeten en

3. al het leren is gebaseerd op voorkennis. Vanuit deze

context bezien wordt het constructivisme bekritiseerd

als zijnde een benadering gericht op het creeren van een

leeromgeving waarin de lerende zijn eigen concepten kan

construeren in plaats van deze over te nemen van anderen.

Gesteld wordt dat lerenden altijd hun eigen kennis constru-

eren, zelfs in een leeromgeving die volledig gebaseerd is

op directe instructie (Van Geert, 2011).

Dus ondanks dat constructiegericht onderwijs meer

geschikt lijkt dan overdrachtsgericht onderwijs voor het

ondernemerschapsonderwijs zijn er met betrekking tot de

effectiviteit hiervan in vergelijking met overdrachtsgericht

onderwijs wel kanttekeningen te plaatsen. Het lijkt voor

de onderwijspraktijk van het hoger onderwijs belangrijk

genoeg om hier meer inzicht in te verkrijgen.

1.3.2. Effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs

Dat ondernemerschap kan worden onderwezen en ontwik-

keld, onder de voorwaarde van een juiste omgeving,

is volgens Gibb (2005) tegenwoordig breed geaccep-

teerd. Ook Lobler (2006) is deze gedachte toegedaan

en presenteert een leertheorie die als basis kan dienen

voor het ontwerpen van ondernemerschapsonderwijs.

Beide auteurs gaan in hun verdere uitwerking uit van

een constructiegerichte benadering van het ondernemer-

schapsonderwijs als ideaalmodel. Leren door te doen,

ervaringsleren, authentieke opdrachten, trial and error

en met name het starten van een eigen onderneming

worden als voorbeelden gebruikt van effectieve manieren

om ondernemerschap(gedrag), vaardigheden en kennis te

leren. Ook Lee (2006) is deze mening toegedaan.

Leren is volgens Kirschner (2006) te definiëren als een

verandering van het lange termijngeheugen. Hierbij past

een leeromgeving die gekenmerkt wordt door directe

instructie waarbij de informatie wordt gepresenteerd die

de te leren concepten en procedures volledig verklaren.

Kirschner (2006) vervolgt door te stellen dat, gebaseerd

op eerder onderzoek van De Groot (1945, 1965) en Chase

en Simon (1973), expert-probleemoplossers hun vaardig-

heden baseren op hun uitgebreide ervaringen die opgesla-

gen zijn in hun lange-termijngeheugen en van hieruit snel

de juiste informatie en procedures kunnen selecteren en

toepassen om problemen op te lossen. “We zijn vaardig

op een bepaald gebied omdat ons lange-termijngeheu-

gen een grote hoeveelheid informatie bevat betreffende

dit gebied en deze informatie ons in staat stelt snel de

karakteristieken van een bepaalde situatie te herkennen

en, vaak onbewust, ons een indicatie geeft van wat en

wanneer er iets gedaan moet worden. De werking van het

lange-termijngeheugen geeft ons de ultieme rechtvaardi-

ging voor instructie.

p. 40

Het doel van alle instructie is om het lange-termijngeheu-

gen te veranderen. Als hierin niets is veranderd, dan is er

niets geleerd” (Kirschner, 2006).

Uit bovenstaande komt naar voren dat er zowel een pleidooi

voor ervaringsleren of constructiegericht onderwijs als

een pleidooi voor directe instructie of overdrachtsgericht

onderwijs kan worden gehouden als het gaat om de meest

effectieve manier van leren in het algemeen en voor wat

betreft ondernemerschapsonderwijs in het bijzonder. Dit

onderzoek zal proberen een antwoord te vinden op de

vraag welke onderwijsvorm of leeromgeving tot de beste

leerresultaten leidt met betrekking tot de ondernemer-

schapsmotieven en de ondernemerschaps-competenties.

Uit de GEDI (‘The Global Entrepreneurship and Develop-

ment Index for the Netherlands’; van Praag en Kwik, 2012)

blijkt dat Nederland laag scoort op ‘Startup skills’. Volgens

van Praag en Kwik verwijst deze lage score naar het onder-

nemerschapsonderwijs waar deze vaardigheden kunnen

worden aangeleerd. Het begrip ‘Startup skills’ staat niet

voor het objectief gemeten niveau van de vaardigheden

om een eigen bedrijf te starten, maar voor de mate van

de eigen subjectieve overtuiging over het bezitten van de

adequate vaardigheden om een eigen bedrijf te starten;

het gaat daarmee om de veronderstelling of overtuiging

van de student dat hij deze vaardigheden beheerst. Dit

begrip komt overeen met de veronderstelde haalbaarheid

van het zelfstandig ondernemerschap zoals deze in het

vorige hoofdstuk is beschreven. Het gaat klaarblijkelijk om

de overtuiging van studenten dat de relevante competen-

ties (en met name de vaardighedencomponent daarbin-

nen) in onvoldoende mate worden beheerst. Van Praag

en Kwik (2012) stellen dat in het Nederlandse onderwijs

sinds 2000 steeds meer aandacht wordt besteed aan

ondernemerschap, maar dat deze ondernemerschaps-

programma’s studenten blijkbaar nog onvoldoende of te

kort stimuleren. Hiernaast hebben Oosterbeek, e.a. (2008)

empirisch onderzoek verricht waarbij zij een zeer gering

en statistisch niet-significant effect van ondernemerschap-

sonderwijs hebben gevonden voor ondernemersvaardig-

heden en zelfs een weliswaar statistisch significant maar

negatief effect voor de ondernemerschapsintentie. Uit

een meta-studie van Bae e.a. (2014) komt naar voren dat

ondernemerschapsonderwijs geen significant effect lijkt

te hebben op de ondernemerschapsintentie. Een reden

die hiervoor wordt aangevoerd is dat studenten die een

ondernemerschapsonderwijsprogramma volgen hiervoor

vaak vrijwillig hebben gekozen en dat dus de ondernemer-

schapsintentie bij deze studenten reeds sterk aanwezig

was en dat het programma zelf hier nog maar weinig

invloed kon uitoefenen. Opgemerkt wordt dat de onder-

nemerschapsintentie wellicht geen goede maat is om de

effectiviteit of waarde van een ondernemerschapsonder-

wijsprogramma aan af te meten en dat het wellicht beter is

om hiervoor bijvoorbeeld kennis en vaardigheden (compe-

tenties) of daadwerkelijk gedrag te gebruiken. Fayolle &

Gailly (2015) vonden in hun onderzoek dat ondernemer-

schapsonderwijs wel een (blijvend) positief effect heeft

op de ondernemerschapsintentie en attitude ten aanzien

van ondernemerschap wanneer studenten voorheen geen

ervaring hadden of in aanraking waren geweest met onder-

nemerschap, terwijl ondernemerschapsonderwijs juist een

negatief effect heeft op deze intentie en attitude wanneer

studenten voorheen wel ervaring hadden met onderne-

merschap (zie ook Zhang e.a., 2014). Storen (2014) vond

in haar onderzoek dat studenten die ondernemerschaps-

onderwijs volgden er niet vaker voor kozen om zelfstandig

ondernemer te worden dan studenten die geen onderne-

merschapsonderwijs volgden; wel lijken zij meer interesse

te hebben om in de toekomst een eigen onderneming te

starten. Verder wordt geconcludeerd dat de leeruitkom-

sten van ondernemerschapsonderwijs niet zo groot zijn

maar dat ondernemerschapsonderwijs wel bijdraagt tot de

ontwikkeling van meer algemene ondernemersvaardighe-

den; met name wanneer het onderwijs door ondernemer-

p. 41

schap dan wanneer het onderwijs over ondernemerschap

betreft. Tot slot wordt in het onderzoek opgemerkt dat het

wellicht beter is om minder studenten een meer volledig

ondernemerschapsprogramma te laten volgen dan om

veel studenten een kleiner programma te laten volgen.

De veronderstelde haalbaarheid om een eigen onderne-

ming te starten lijkt geen positief effect te hebben op de

ondernemerschapsintentie (Zhang e.a., 2014). Zij schrijven

deze onverwachte uitkomst toe aan: administratieve

complexiteit wat mensen demotiveert om een onderne-

ming te starten, de toegang tot financiele middelen wat

vaak een drempel is om een eigen bedrijf te starten en het

algemene economische klimaat wat bepalend is voor de

aanwezige kansen, risico’s en opbrengsten van een eigen

onderneming. Wel vinden zij een positief effect van onder-

nemerschapsonderwijs op de ondernemerschapsintentie.

Uit bovenstaande onderzoeksbevindingen blijkt dat het

geen uitgemaakte zaak is dat het huidige ondernemer-

schapsonderwijs effectief is. In sommige gevallen wordt

een positief maar klein effect gevonden op de onderne-

merschapsintentie, in andere gevallen wordt geen of zelfs

een negatief effect gevonden op de ondernemerschapsin-

tentie. Ook positieve effecten van ondernemerschapson-

derwijs op de leeruitkomsten in de zin van de ontwikkeling

van relevante competenties lijken afwezig of erg klein te

zijn. Wel wordt duidelijk dat eerdere ervaring met onder-

nemerschap, de duur van het onderwijsprogramma en

de onderwijsdidactiek belangrijke variabelen zijn die de

effectiviteit positief kunnen beïnvloeden.

Wanneer we de diverse programmabeschrijvingen van

ondernemerschapsonderwijs in het HBO bezien (hiervoor

zijn van 40 programma’s de onderwijsbeschrijvingen

gelezen en is met minimaal een onderwijsverantwoor-

delijke per programma gesproken) sturen vrijwel alle

onderwijsprogramma’s aan op het stimuleren van de

ondernemerschapsintentie en het ontwikkelen van de

relevante motieven en competenties. Maar de program-

mabeschrijvingen, de gevoerde orientatiegesprekken met

programmaverantwoordelijken en de ingevulde vragenlijs-

ten doen het vermoeden rijzen dat de wijze waarop het

onderwijs wordt aangeboden wel duidelijke verschillen

kent. De verschillen lijken zich met name voor te doen met

betrekking tot de didactische invulling en uitvoering van

het onderwijs. Begrippen als overdrachtsgericht onderwijs

(traditioneel) en constructiegericht onderwijs (construc-

tivistisch) kwamen tijdens de gesprekken met program-

maverantwoordelijken en -docenten regelmatig aan de

orde en uit de door hen ingevulde vragenlijsten blijkt ook

een duidelijke variatie in de mate waarin het onderwijs

als meer traditioneel of als meer constructivistisch wordt

bestempelt. Soms lijkt hier een duidelijke en welover-

wogen keuze aan ten grondslag te liggen maar even zo

vaak is er van een bewuste didactische afweging geen

sprake geweest. Vaak worden diverse onderwijsvormen

en -activiteiten bedacht, ingevoerd, uitgevoerd en afhan-

kelijk van de resultaten weer aangepast. Naast praktische

randvoorwaarden en beperkingen zoals budget, ruimte

en docentkwaliteiten lijken de afgenomen studentevalua-

ties hierin ook een belangrijke rol te spelen. De invulling

van het ondernemerschapsonderwijs lijkt daarmee voor

een belangrijk deel nog een zoektocht naar een optimale

vorm of wijze van inrichting van de leeromgeving.

Voor beleidsmakers is het een belangrijk punt om onder-

nemerschap te stimuleren. De ministeries van EZ, OCW

en LNV vinden dat “nog te weinig mensen een voorkeur

hebben voor ondernemerschap en dat ondernemerschap

dient te worden gestimuleerd” (kamerstuk, 2008). Dat

deze stimulans in belangrijke mate gezocht wordt in het

onderwijs bleek reeds uit ‘The Oslo Agenda for Entrepre-

neurship Education in Europe’ (2008) maar blijkt ook uit het

‘Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen’ (kamerstuk,

2008; SenterNovem, 2010). Volgens het kabinet is

Nederland relatief gezien het meest ondernemende land

p. 42

in Europa: “De afgelopen jaren heeft zich in Nederland een

stille ondernemerschapsrevolutie voltrokken. Inmiddels

verdient een op de acht werkende Nederlanders zijn of

haar geld als ondernemer” (kamerbrief, 2011). In dezelfde

brief stelt het kabinet vervolgens dat zij er in gelooft dat

de kiem voor veel vernieuwend en ambitieus ondernemer-

schap gelegd kan worden in het onderwijs. Dit geloof lijkt

tegenstrijdig met de in de vorige paragrafen aangehaalde

onderzoeksbevindingen.

De reden voor deze tegenstrijdigheid kan liggen in de

mogelijkheid dat andere factoren dan ondernemerschaps-

onderwijs een belangrijke rol hebben gespeeld en wellicht

nog steeds spelen bij de groei van het aantal onderne-

mers in Nederland. Hierbij valt te denken aan stimule-

ringsmaatregelen vanuit de overheid (zoals vereenvoudi-

ging van regelgeving en verlaging van de belastingdruk)

maar evenzeer aan het feit dat de economische crisis en

daarmee gepaard gaande faillissementen en reorganisa-

ties veel oud-werknemers hebben ‘gedwongen’ tot een

bestaan als ondernemer (denk aan de enorme toename van

ZZP’ers vanaf het jaar 2008). Het geloof van de overheid

dat de kiem voor veel vernieuwend en ambitieus onder-

nemerschap gelegd kan worden in het onderwijs lijkt

daarmee eerder een niet onderbouwde veronderstelling

of wensgedachte dan dat het gebaseerd is op degelijke

onderzoeksresultaten. Echter wanneer de kiem voor veel

vernieuwend en ambitieus ondernemerschap wel gelegd

kan worden in het onderwijs rijst de vraag hoe dit zich

verhoudt tot bijvoorbeeld de lage score van Nederland op

‘Startup skills’ en de stelling van Van Praag en Kwik dat

de ondernemerschapsprogramma’s studenten nog onvol-

doende stimuleren.

1.3.3. De rol van zelfdeterminatie binnen het

ondernemerschapsonderwijs

Deci et al (1991) zijn de grondleggers van de Self Determi-

nation Theory (SDT). Zij bouwen hun SDT op de aanname

dat mensen drie psychologische basisbehoeften hebben:

de behoefte aan autonomie, de behoefte competent te zijn

en de behoefte aan interacties of relaties met anderen. Het

streven naar bevrediging van deze elementaire mense-

lijke behoeften is wat mensen drijft of motiveert om

bepaald gedrag wel of juist niet te vertonen. De behoefte

aan autonomie is gerelateerd aan een orientatie gericht

op meesterschap of beheersing van vaardigheden die

bijdragen aan autonomie. Autonomie dient hier te worden

begrepen in de betekenis dat geen hulp van anderen nodig

is en dat men autonoom kan functioneren. De behoefte

aan verbondenheid heeft in de onderwijscontext te maken

met de intentie om te willen leren van de docent of om juist

autonoom te leren en andersom met de betrokkenheid van

de docent bij het leerproces van de student (wat zich uit in

het geven van aandacht, hulp en tijd of juist een nadruk op

de autonomie van de student en het uiteindelijk negeren

van de student). De behoefte om competent te zijn ten

slotte is gerelateerd aan de motivatie om competent te zijn

op een bepaald gebied (Steenbeek & Van Geert, 2013).

De Self Determination Theory (SDT), toegepast op het

onderwijs gaat met name om het stimuleren van de

leermotivatie (‘interest in learning’), waardering voor

scholing en onderwijs en het vertrouwen in eigen capaci-

teiten en kwaliteiten (Deci et al, 1991). Het stimuleren

van een grotere mate van zelfbepaalde motivatie bij

studenten (en een daarmee gepaard gaand groter gevoel

van keuzevrijheid, meer proactief gedrag en een grotere

persoonlijke verantwoordelijkheid) is een belangrijk

ontwikkelingsdoel. Hiertoe is het nodig in het onderwijs

voldoende aandacht te schenken aan ondersteuning en

stimulering van autonomie of zelfstandigheid en interper-

p. 43

soonlijke betrokkenheid. Als belangrijke anderen (ouders

en docenten bijvoorbeeld) op een autonomie-ondersteu-

nende manier betrokken zijn bij studenten, dan zullen

deze studenten hun natuurlijke nieuwsgierigheid in stand

houden en daarmee hun intrinsieke motivatie om te leren.

Het streven naar autonomie of zelfstandigheid kan

eenvoudig in verband gebracht worden met de motivatie

om zelfstandig ondernemer te willen worden. Ook hier

speelt de wens om zelfstandig te kunnen bepalen welke

doelen je nastreeft en welke activiteiten uitgevoerd worden

een essentiële rol om uiteindelijk succesvol te kunnen

worden als zelfstandig ondernemer. Het streven naar

een gevoel van competent zijn kan in verband gebracht

worden met ondernemerschapscompetenties en de self-

efficacy of veronderstelde haalbaarheid van het zelfstan-

dig ondernemerschap. Het streven naar interacties of

relaties tot slot, kan in verband worden gebracht met

de erkenning of waardering van het zelfstandig onder-

nemerschap door belangrijke anderen. We zien hier dus

een duidelijke analogie met het eerder besproken onder-

nemerschapsmodel. Dit doet het vermoeden rijzen dat

het gevonden ondernemerschaps-model een specifieke

invulling betreft van een meer algemeen gedragsintentie-

model (Ajzen, 1987) die vrijwel volledig wordt ondersteund

door de self-determination theory (Deci et al, 1991).

Uit de SDT kunnen we afleiden dat een leeromgeving die

autonomie of zelfstandigheid stimuleert en gericht is op

het ontwikkelen van relevante competenties zorgt voor

een grotere kans dat gestelde doelen of gewenste veran-

deringen worden gerealiseerd. Om de drie psychologi-

sche basisbehoeften te kunnen bevredigen is een sociale

context nodig die dit ondersteunt. Ofwel een omgeving

waarin belangrijke anderen (bijvoorbeeld rolmodellen

in het onderwijs) het streven hiernaar ondersteunen

en stimuleren. Dit zorgt ervoor dat lerenden intrinsiek

gemotiveerd blijven, een grotere betrokkenheid bij hun

eigen activiteiten en leerproces laten zien en dieper en

vollediger leren (Deci et al, 1996). Het gaat hier dus om

contexten die gekenmerkt worden door het bieden van

ruimte voor eigen keuzes (zelfregulatie), optimale uitda-

gingen (beroepscontext en leeractiviteiten), informatieve

feedback (toetsing) en interpersoonlijke betrokkenheid

en erkenning van gevoelens en emoties (interactie). In

deze kenmerken herkennen we het constructivisme zoals

dit eerder is besproken. Het ligt daarom voor de hand te

veronderstellen dat de SDT een ondersteuning biedt voor

een constructiegerichte inrichting van de leeromgeving in

het algemeen en gezien de analogie met het ondernemer-

schapsmodel ook met het ondernemerschapsonderwijs in

het bijzonder.

Uit bovenstaande valt af te leiden dat de mate van

overdrachtsgericht of constructiegericht onderwijs valt af

te meten aan vijf belangrijke aspecten van de ingerichte of

ervaren leeromgeving. Het betreft zelfregulatie, toetsing,

interactie, context en activiteiten. Deze aspecten zagen

we duidelijk terug in de bespreking van het overdrachts-

gerichte en het constructiegerichte onderwijs en nu ook

in de bespreking van de SDT.

1.3.4. Conclusie: beantwoording theoretische

hoofdvragen

Eerder in dit hoofdstuk (1.1.3) zijn vijf theoretische hoofd-

vragen van het onderzoek gesteld. De laatste kan nu

beantwoord worden. Gevraagd werd op welke wijze het

ondernemerschaps-onderwijs in het HBO de ondernemer-

schapsintentie, de relevante motieven en de relevante

ondernemerschapscompetenties stimuleert of ontwikkelt

en welke rol de ervaren onderwijsvorm hierbij speelt.

Duidelijk komt in de voorgaande bespreking naar voren

dat constructiegericht onderwijs een beter alternatief

p. 44

lijkt voor het ondernemerschapsonderwijs in het HBO

dan overdrachtsgericht onderwijs. Zowel de bespreking

van de drie belangrijke leerbenaderingen als de bespre-

king van de SDT ondersteunen deze aanname. Maar uit

de voorgaande bespreking komt tevens naar voren dat

dit wel afhankelijk is van de inrichting van het onderwijs

en van de vraag in hoeverre studenten dit onderwijs als

constructiegericht ervaren. Ook is na beantwoording van

de eerste vier theoretische hoofdvragen rondom onderne-

merschap in 1.2.4 duidelijk geworden dat de effectiviteit

van het ondernemerschapsonderwijs met name gezocht

kan worden in de ontwikkeling van de ondernemerschaps-

motieven en -competenties. Of de relevante motieven

en competenties, en daarmee ook de ondernemerschap-

sintentie inderdaad beïnvloedbaar zijn en daarmee

veranderbaar door onderwijs en of het als constructie-

gericht ervaren onderwijs hierin beter slaagt dan het als

overdrachtsgericht ervaren onderwijs zal in dit onderzoek

nader worden onderzocht. De empirische hoofdvragen

zoals besproken in 1.1.3 zullen worden uitgewerkt richting

specifieke vragen.

1.4 Empirische Onderzoeksvragen

Om dit onderzoek verder vorm te geven zullen, aanslui-

tend op de empirische hoofdvragen of probleemstellingen

(1.1.3) specifieke onderzoeksvragen worden geformuleerd.

De onderzoeksvragen zijn afgeleid van de empirische

probleemstellingen van dit onderzoek (1.1.3). De onder-

zoeksvragen zijn gegroepeerd naar de aard van de diverse

effectmaten of constructen die in dit onderzoek zijn gehan-

teerd (1.2.3). In bijlage G. is een uitwerking van de onder-

zoeksvragen in de te toetsen hypothesen opgenomen.

1.4.1 Attitude, haalbaarheid, sociale waardering en

intentie

De eerste serie onderzoeksvragen betreffen de vraag of

ondernemerschapsonderwijs, ongeacht het type of de

vorm hiervan, in het HBO de ondernemerschapsintentie, de

attitude ten aanzien van ondernemerschap, de veronder-

stelde haalbaarheid van zelfstandig ondernemerschap en

de perceptie van de waardering door de directe omgeving

voor zelfstandig ondernemerschap positief beïnvloedt.

Het gaat om de volgende onderzoeksvragen:

Heeft het volgen van ondernemerschapsonderwijs door

studenten in het HBO een positief effect op 1. de intentie

om zelfstandig ondernemer te worden, 2. de attitude ten

aanzien van zelfstandig ondernemerschap, 3. de veron-

derstelde haalbaarheid van zelfstandig ondernemerschap

en 4. de perceptie van de waardering door de directe

omgeving voor zelfstandig ondernemerschap?

De tweede serie onderzoeksvragen betreffen de vraag

of ondernemerschapsonderwijs in het HBO in een door

de student als meer constructivistisch ervaren leeromge-

ving leidt tot positievere effecten dan die in een door de

student als meer traditioneel ervaren leeromgeving ten

aanzien van de ondernemerschapsintentie, de attitude ten

aanzien van zelfstandig ondernemerschap, de veronder-

stelde haalbaarheid ten aanzien van zelfstandig onder-

nemerschap en de perceptie van de waardering door de

directe omgeving voor zelfstandig ondernemerschap. Het

gaat om de volgende onderzoeksvragen:

Leidt, in het ondernemerschapsonderwijs in het HBO,

een door studenten als meer constructivistisch ervaren

leeromgeving tot een positiever effect op 5. de intentie

om zelfstandig ondernemer te worden, 6. de attitude

ten aanzien van zelfstandig ondernemerschap, 7. de

veronderstelde haalbaarheid van zelfstandig onderne-

p. 45

merschap en 8. de perceptie van de waardering door de

directe omgeving voor zelfstandig ondernemerschap,

dan een door studenten als meer traditioneel ervaren

leeromgeving?

1.4.2 Motieven of drijfveren

De derde serie onderzoeksvragen betreffen de vraag of

ondernemerschapsonderwijs in het HBO, ongeacht het

type of de vorm hiervan, de motieven of drijfveren positief

beïnvloed. We vragen ons hier af of het ondernemerschap-

sonderwijs in het HBO zorgt voor een versterking van de

in de literatuur en onderzochte onderwijsprogramma’s

genoemde relevante intrinsieke drijfveren om zelfstan-

dig ondernemer te worden en te blijven. Het gaat om de

volgende onderzoeksvragen:


studenten in het HBO een positief effect op 9. de prestatie-

gerichtheid, 10. de wens tot zelfstandigheid, 11. de wens

tot het ontwikkelen en gebruiken van competenties en 12.

de wenst tot het gebruiken van creativiteit?

De vierde serie onderzoeksvragen betreffen de vraag of

ondernemerschapsonderwijs in het HBO in een door de

student als meer constructivistisch ervaren leeromge-



aanzien van de verschillende motieven of drijfveren en ten

aanzien van de groep motieven als geheel. Het gaat om de




leeromgeving tot een positiever effect op 13. de prestatie-

gerichtheid, 14. de wens tot zelfstandigheid, 15. de wens

tot het ontwikkelen en gebruiken van competenties, 16. de

wens tot het gebruiken van creativiteit en 17. de totaalsco-

re van de relevante motieven of drijfveren, dan een door

studenten als meer traditioneel ervaren leeromgeving?

1.4.3 Competenties

Zoals in paragraaf 1.2 reeds beschreven in tabel 1. zijn de

relevante ondernemerschapscompetenties onderverdeeld

naar competentie-aspecten. Deze onderverdeling wordt

ook in deze paragraaf aangehouden. Dit betekent dat de

relevante ondernemerschapscompetenties worden onder-

verdeeld naar de diverse competentie-aspecten: kwalitei-

ten, vaardigheden en kennisgebieden.

Kwaliteiten

De vijfde serie onderzoeksvragen betreffen de vraag of

ondernemerschapsonderwijs in het HBO, ongeacht het

type of de vorm hiervan, de kwaliteiten positief beïnvloed.

We vragen ons hier af of het ondernemerschapsonderwijs

in het HBO zorgt voor een versterking van de in de litera-

tuur en onderzochte onderwijsprogramma’s genoemde

relevante kwaliteiten die nodig zijn om als zelfstandig

ondernemer succesvol te kunnen worden. Het gaat om de


Heeft het volgen van ondernemerschapsonderwijs

door studenten in het HBO een positief effect op 18. de

dominantie, 19. de sociale orientatie, 20. de persoonlijke

effectiviteit, 21. het doorzettingsvermogen, 22. de creati-

viteit en 23. de flexibiliteit?

De zesde serie onderzoeksvragen betreffen de vraag of

ondernemerschapsonderwijs in het HBO in een door de

student als meer constructivistisch ervaren leeromgeving

leidt tot positievere effecten dan die in een door de student

p. 46

als meer traditioneel ervaren leeromgeving ten aanzien

van de verschillende kwaliteiten en ten aanzien van de

groep kwaliteiten als geheel. Het gaat om de volgende

onderzoeksvragen:



leeromgeving tot een positiever effect op 24. de dominan-

tie, 25. de sociale orientatie, 26. de persoonlijke effecti-

viteit, 27. het doorzettingsvermogen, 28. de creativiteit,

29. de flexibiliteit en 30. de totaalscore van de relevante

kwaliteiten, dan een door studenten als meer traditioneel

ervaren leeromgeving?

Vaardigheden

De zevende serie onderzoeksvragen betreffen de vraag

of ondernemerschapsonderwijs in het HBO, ongeacht

het type of de vorm hiervan, de vaardigheden positief

beïnvloed. We vragen ons hier af of het ondernemerschap-

sonderwijs in het HBO zorgt voor een versterking van de

in de literatuur en onderzochte onderwijsprogramma’s

genoemde relevante vaardigheden die nodig zijn om als

zelfstandig ondernemer succesvol te kunnen worden. Het

gaat om de volgende onderzoeksvragen:


studenten in het HBO een positief effect op 31. het

herkennen van bedrijfskansen, 32. het creatief oplossen

van problemen, 33. het geven van leiding, 34. het nemen

van intuitieve beslissingen in onzekere situaties, 35. het

communiceren, 36. het ontwikkelen van nieuwe producten

of diensten, 37. het verkopen, 38. het overtuigen, 39. het

onderhandelen, 40. het plannen, 41. het functioneren

in een team, 42. het hanteren van conflicten en 43. het

netwerken?

De achtste serie onderzoeksvragen betreffen de vraag


de student als meer constructivistisch ervaren leeromge-



aanzien van de verschillende vaardigheden en ten aanzien

van de groep vaardigheden als geheel. Het gaat om de


Leidt, in het ondernemerschapsonderwijs in het HBO, een

door studenten als meer constructivistisch ervaren leerom-

geving tot een positiever effect op 44. Het herkennen van

bedrijfskansen, 45. Het creatief oplossen van problemen,

46. Het geven van leiding, 47. Het nemen van intuitieve

beslissingen in onzekere situaties, 48. Het communiceren,

49. Het ontwikkelen van nieuwe producten of diensten, 50.

Het verkopen, 51. Het overtuigen, 52. Het onderhandelen,

53. Het plannen, 54. Het functioneren in een team, 55.

Het hanteren van conflicten, 56. Het netwerken en 57. De

totaalscore van de relevante vaardigheden, dan een door

studenten als meer traditioneel ervaren leeromgeving?

Kennisgebieden

De negende serie onderzoeksvragen betreffen de vraag

of ondernemerschapsonderwijs in het HBO, ongeacht het

type of de vorm hiervan, de kennis positief beïnvloed. We

vragen ons hier af of het ondernemerschapsonderwijs in

het HBO zorgt voor een versterking van de in de litera-

tuur en onderzochte onderwijsprogramma’s genoemde

relevante kennisgebieden die nodig zijn om als zelfstandig

ondernemer succesvol te kunnen worden. Het gaat om de


p. 47


studenten in het HBO een positief effect op de kennis van

58. de marktomgeving, 59. de productie- en bedrijfspro-

cessen, 60. de marketing en 61. de bedrijfsfinanciën?

De tiende serie onderzoeksvragen betreffen de vraag


de student als meer constructivistisch ervaren leerom-

geving leidt tot positievere effecten dan die in een door

de student als meer traditioneel ervaren leeromgeving

ten aanzien van de verschillende kennisgebieden en ten

aanzien van de groep kennisgebieden als geheel. Het gaat

om de volgende onderzoeksvragen:



leeromgeving tot een positiever effect op de kennis van

62. de marktomgeving, 63. de productie- en bedrijfspro-

cessen, 64. de marketing, 65. de bedrijfsfinanciën en 66.

de totaalscore van de relevante kennisgebieden, dan een

door studenten als meer traditioneel ervaren leeromge-

ving?

1.5 Hypothesen

Op basis van de literatuurbespreking en de gestelde onder-

zoeksvragen zijn van de empirische probleemstellingen de

volgende toetsbare hypothesen afgeleid:

• Het ondernemerschapsonderwijs in het HBO stimu-

leert of ontwikkelt de ondernemerschapsintentie bij

haar studenten positief. Verwacht wordt dat de onder-

nemerschapsintentie na afloop van het onderwijspro-

gramma gemiddeld genomen significant groter is

dan de ondernemerschapsintentie bij aanvang van

het onderwijsprogramma.


leert of ontwikkelt de relevante motieven of drijfve-

ren bij haar studenten positief. Verwacht wordt dat

de relevante motieven of drijfveren na afloop van het

onderwijsprogramma gemiddeld genomen signifi-

cant groter zijn dan de relevante motieven of drijfve-

ren bij aanvang van het onderwijsprogramma.


leert of ontwikkelt de relevante ondernemerschaps-

competenties (kwaliteiten, vaardigheden en kennis)

positief. Verwacht wordt dat de relevante compe-

tenties na afloop van het onderwijsprogramma

gemiddeld genomen significant groter zijn dan de

relevante competenties bij aanvang van het onder-

wijsprogramma.

• Een door studenten als constructiegericht ervaren

leeromgeving van het ondernemerschapsonderwijs

in het HBO stimuleert of ontwikkelt de ondernemer-

schaps-intentie, de ondernemerschapsmotieven en de

ondernemerschapscompetenties meer dan een door

studenten als overdrachtsgericht ervaren leeromge-

ving. Verwacht wordt dat de positieve effecten op

de intentie, de motieven en de competenties binnen

een als constructiegericht ervaren leeromgeving

gemiddeld genomen groter zijn dan de effecten op

de intentie, de motieven en de competenties binnen

een als overdrachtsgericht ervaren leeromgeving.

p. 48

2. Methode van onderzoek

2.1 Inleiding

Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden wordt

er gebruik gemaakt van een vragenlijst. Omdat de perceptie

van de studenten ten aanzien van het gevolgde onderwijs

en hun inschatting van de scores op de resultaatvariabelen

van belang zijn is gekozen voor een vragenlijst met stellin-

gen waarbij de studenten kunnen aangeven in hoeverre zij

het met deze stellingen eens dan wel oneens zijn.

2.2. Operationalisering variabelen en

onderzoeksinstrument

Voor de operationalisering van de relevante variabelen of

constructen in items (die als relevant en adequaat dekkend

beschouwd kunnen worden voor de te meten constructen)

is gebruik gemaakt van wetenschappelijke literatuur (zie

ook hoofdstuk 1. ‘Theoretisch kader’), de programma-

gidsen van de deelnemende onderwijsprogramma’s, de

E-scan (Driessen, 2005), de vragenlijst ondernemerschap

uit ‘Entrepreneurship at ECIU universities: an international

survey of student entrepreneurship in Europe’ (Ger Bos,

e.a., 2007)), ‘Constructing a TpB Questionnaire: Concep-

tual and Methodological Considerations’ (Ajzen, 2006),

vakliteratuur en bijdragen van experts (programmaver-

antwoordelijken van de diverse deelnemende onderwijs-

programma’s en leden van de ‘Kenniskring Innovatie &

Ondernemerschap’ van Hogeschool Saxion). Maar gezien

het diffuse en complexe karakter is niet per item aan te

geven op welke specifieke (literatuur)bronnen de deze zijn

gebaseerd. Mede in verband hiermee zijn de uiteindelij-

ke constructen en items ter validering nogmaals voorge-

legd aan en besproken met de leden van de ‘Kenniskring

Innovatie & Ondernemerschap’ van Hogeschool Saxion.

Hieruit bleek dat er nagenoeg geen aanpassingen nodig

waren in de gekozen en geformuleerde constructen en

items.

Omdat in dit onderzoek de effectiviteit van het onderne-

merschapsonderwijs wordt afgemeten aan de mate waarin

studenten hun onderwijs en de daaruit volgende effecten

hebben ervaren, zullen de kenmerken zoals beschreven

in de operationaliseringen in de volgende sectie worden

omgezet in een of meerdere stellingen. Iedere stelling zal

een relevant kenmerk van het bovenliggende construct

bevatten. Omdat de diverse constructen beschreven

kunnen worden met verschillende aantallen kenmerken

kan het voorkomen dat voor sommige constructen (die

beschreven kunnen worden met slechts enkele kenmerken)

bijvoorbeeld maar 2 stellingen zijn geformuleerd, terwijl

er ook constructen zijn (die met veel kenmerken kunnen

worden beschreven) waarvoor bijvoorbeeld 14 stellingen

zijn geformuleerd. De stellingen zullen in willekeuri-

ge volgorde worden opgenomen in vragenlijsten. Deze

vragenlijsten zijn daarmee samen het onderzoeksinstru-

ment dat in dit onderzoek gehanteerd wordt.

De deelnemers moeten antwoord geven op de stellingen

door een keuze te maken uit de volgende antwoordalter-

natieven (Likertschaal met 6 alternatieven):

1 = volledig mee oneens

2 = grotendeels mee oneens

3 = enigszins mee oneens

4 = enigszins mee eens

5 = grotendeels mee eens

6 = volledig mee eens

Er is gekozen voor een Likertschaal met 6 alternatieven

om te voorkomen dat bij een oneven aantal score-opties

een neutrale positie kan worden ingenomen. De scores per

item worden per construct bij elkaar opgeteld om tot de

totaalscore van het construct (of de resultaatvariabele) te

p. 49

komen. In het geval een stelling negatief is geformuleerd

wordt de score opnieuw (tegengesteld) gecodeerd door de

score 1 te vervangen door score 6, score 2 door score 5,

etc.

In de volgende sectie presenteren we de operationalise-

ring van de verschillende constructen en de omzetting

daarvan in de stellingen (items) die uiteindelijk definitief

in de vragenlijsten zijn opgenomen.

2.2.1 Attitude, haalbaarheid, sociale waardering en

intentie

Attitude ten aanzien van zelfstandig ondernemerschap

De attitude ten aanzien van zelfstandig ondernemerschap

kan worden geoperationaliseerd en daarmee afgemeten

aan de volgende kenmerken: de verwachte voor- en

nadelen van zelfstandig ondernemerschap, het verwachte

beleefde plezier aan zelfstandig ondernemerschap,

het oordeel over zelfstandig ondernemerschap en de

verwachte uitkomsten van zelfstandig ondernemerschap.

• Ik denk dat zelfstandig ondernemerschap mij meer

voordelen dan nadelen te bieden heeft

• Ik denk dat ik veel plezier kan beleven aan het

zelfstandig ondernemerschap

• Ik heb een positief oordeel over zelfstandig

ondernemerschap

• Ik heb positieve verwachtingen over de mogelijke

uitkomsten van zelfstandig ondernemerschap

Veronderstelde haalbaarheid van zelfstandig

ondernemerschap

De veronderstelde haalbaarheid van zelfstandig onderne-

merschap kan worden geoperationaliseerd en daarmee

afgemeten aan de volgende kenmerken: de veronderstel-

de mogelijkheden om zelfstandig ondernemer te worden,

de overtuiging om zelfstandig ondernemer te kunnen

worden, de veronderstelde haalbaarheid om zelfstandig

ondernemer te worden en het veronderstelde bezit van

de kennis en vaardigheden om zelfstandig ondernemer te

worden.

• Ik heb de mogelijkheden om zelfstandig ondernemer

te worden

• Als ik wil dan kan ik zelfstandig ondernemer worden

• Het is voor mij haalbaar om zelfstandig ondernemer

te worden

• Ik heb de kennis en vaardigheden om zelfstandig

ondernemer te worden

• Ik ben niet in staat om zelfstandig ondernemer te

worden

Perceptie van de waardering door de directe omgeving

voor zelfstandig ondernemerschap

De perceptie van de waardering door de directe omgeving

voor zelfstandig ondernemerschap kan worden geope-

rationaliseerd en daarmee afgemeten aan de volgende

kenmerken: het verwachte oordeel van mensen in de

directe omgeving, de verwachte waardering door mensen

in de directe omgeving, de verwachte instemming van

mensen in de directe omgeving.

p. 50

• De mensen die belangrijk voor mij zijn zullen positief

oordelen als iemand ervoor kiest om zelfstandig

ondernemer te worden

• Het wordt door mensen in mijn directe omgeving

gewaardeerd als iemand zelfstandig ondernemer

wordt

• De mensen die belangrijk voor mij zijn zien anderen

graag als zelfstandig ondernemer

• De mensen in mijn leven wiens meningen ik waardeer

stemmen in met iemands mogelijke keuze voor het

worden van zelfstandig ondernemer

• Mensen in mijn directe omgeving hebben geen

waardering voor iemand die zelfstandig ondernemer

is

• De mensen die belangrijk voor mij zijn staan negatief

tegenover iemand die zelfstandig ondernemer wil

worden


De ondernemerschapsintentie kan worden geoperationa-

liseerd en daarmee worden afgemeten aan de volgende

kenmerken: de intentie om zelfstandig ondernemer te

worden, de intentie om zelf of met anderen een bedrijf te

starten of over te nemen, het plan om zelfstandig onder-

nemer te worden, het plan om zelf of met anderen een

bedrijf te starten of over te nemen en de voorkeur voor

zelfstandig ondernemerschap tegenover werknemer-

schap.

• Ik heb de intentie om zelfstandig ondernemer te

worden

• Ik heb de intentie om zelf of met anderen een bedrijf

te starten of over te nemen

• Mijn plan is om zelfstandig ondernemer te worden

• Mijn plan is om zelf of met anderen een bedrijf te

starten of over te nemen

• Ik word liever zelfstandig ondernemer dan

werknemer

• Ik word liever werknemer dan zelfstandig onderne-

mer

• Ik heb plannen om in de toekomst een bedrijf te

starten

• Ik heb geen plannen om zelf of met anderen een

bedrijf te starten of over te nemen

2.2.2 Motieven

Prestatiegerichtheid

De prestatiegerichtheid kan worden geoperationali-

seerd en daarmee worden afgemeten aan de volgende

kenmerken: de bereidheid om gedurende langere tijd hard

te werken om ambitieuze doelen te realiseren, het stellen

van uitdagende doelen en de wens om veel te bereiken.

• Ik ben bereid gedurende langere tijd hard te werken

om ambitieuze doelen te realiseren

• Ik formuleer uitdagende doelen voor mezelf

• Ik werk hard om een hoog prestatieniveau te realise-

ren

• Ik wil veel bereiken

Zelfstandigheid

De zelfstandigheid kan worden geoperationaliseerd en

daarmee worden afgemeten aan de volgende kenmerken:

de houding tegenover het krijgen van opdrachten van

anderen, de houding tegenover afhankelijkheid van

anderen bij het bereiken van doelen en onafhankelijke

oordeelsvorming.

p. 51

• Ik vind het vervelend als anderen mij zeggen wat ik

moet doen

• Ik wil voor het bereiken van mijn doelen nooit afhan-

kelijk zijn van anderen

• Ik wil onafhankelijk van anderen een oordeel vormen

• Ik vind het prima om werkzaamheden uit te voeren

volgens de inzichten van iemand anders

Competenties ontwikkelen en gebruiken

De wens om de eigen competenties te ontwikkelen en te

gebruiken kan worden geoperationaliseerd en daarmee

worden afgemeten aan het volgende kenmerk: de wens

om werk te hebben waarin eigen competenties of kwalitei-

ten kunnen worden ontwikkelt en gebruikt.

• Ik wil werk waarin ik mijn eigen competenties

ontwikkel en gebruik

• In mijn werk moet ik mijn kwaliteiten maximaal

kunnen ontwikkelen en gebruiken

• Ik wil werk waarin ik mijn competenties optimaal kan

ontplooien en gebruiken

Creativiteit gebruiken

De wens om de eigen creativiteit te gebruiken kan worden

geoperationaliseerd en daarmee worden afgemeten aan

de volgende kenmerken: de wens om werk te hebben

waarin de eigen creatieve talenten kunnen worden benut,

de belangrijkheid dat in het werk nieuwe dingen of eigen

ideeen kunnen worden gerealiseerd en de wens om in het

werk origineel te kunnen zijn en de eigen verbeeldings-

kract kan worden gebruikt.

• Ik wil werk waarin ik mijn eigen creatieve talenten

kan benutten

• Ik vind het belangrijk dat ik in mijn werk nieuwe

dingen of eigen ideeën kan realiseren

• In mijn werk moet ik nieuwe dingen kunnen creëren

• Ik wil werk waarin ik origineel kan zijn en mijn

verbeeldingskracht kan gebruiken

2.2.3 Competenties

Kwaliteiten

Dominantie

De dominantie kan worden geoperationaliseerd en


de wens om te bepalen wat anderen moeten doen en de

wens om te bepalen hoe andere mensen hun werk moeten

doen.

• Ik wil graag bepalen wat anderen moeten doen

• Ik vertel mensen graag hoe zij hun werk moeten

doen

• Ik vind het vervelend om anderen te zeggen wat zij

moeten doen

• Ik vind het vervelend om anderen te vertellen hoe zij

hun werk moeten doen

Sociale orientatie

De sociale orientatie kan worden geoperationaliseerd en


de frequentie waarmee een praatje met andere mensen

wordt gemaakt, het gemak waarmee met mensen een

gesprek wordt begonnen en het gemak waarmee onder

onbekenden wordt verkeerd.

p. 52

• Ik maak vaak een praatje met mensen

• Ik vind het moeilijk om met mensen een gesprek te

beginnen

• Ik voel me ongemakkelijk bij onbekenden

• Ik vind het lastig om met mensen een gesprek te

beginnen

Persoonlijke effectiviteit

De persoonlijke effectiviteit kan worden geoperationa-


kenmerken: het realiseren van plannen en onderhande-

lend vermogen.

• Mijn plannen lukken altijd

• Als ik aan iets nieuws begin, weet ik dat het lukt

• Bij onderhandelingen krijg ik altijd mijn zin

Doorzettingsvermogen

Het doorzettingsvermogen kan worden geoperationa-


kenmerken: het volhouden tot alle plannen zijn gereali-

seerd, problemen zijn opgelost of het werk af is.

• Ik houd vol totdat al mijn plannen zijn uitgevoerd

• Als ik een probleem heb, ga ik door tot het is

opgelost

• Als ik ergens aan begin, werk ik door tot het af is

Creativiteit

De creativiteit kan worden geoperationaliseerd en daarmee

worden afgemeten aan de volgende kenmerken: hoe vaak

gefantaseerd of gedagdroomd wordt en het aantal ideeen.

• Ik fantaseer vaak

• Ik fantaseer weinig

• Ik heb veel ideeën

Vaardigheden

Herkennen van bedrijfskansen

Het kunnen herkennen van bedrijfskansen kan worden


de volgende kenmerken: de vaardigheid om winstgevende

kansen in de markt te signaleren, de vaardigheid in het

ontdekken van winstgevende mogelijkheden, de vaardig-

heid om winstgevende ideeen te genereren en te selecte-

ren en de vaardigheid om actief te zoeken naar winstge-

vende bedrijfskansen.

• Ik ben in staat om winstgevende kansen in de markt

te signaleren

• Ik ben vaardig in het ontdekken van winstgevende

mogelijkheden

• Ik ben in staat om winstgevende ideeën te genereren

en selecteren

• Ik ben vaardig in het actief zoeken naar winstgevende

bedrijfskansen

Creatief problemen oplossen

Het creatief problemen kunnen oplossen kan worden


de volgende kenmerken: de vaardigheid om uit complexe

informatie scherpe conclusies te trekken, de vaardigheid

om oplossingen voor nieuwe of ingewikkelde problemen

te bedenken, de vaardigheid om gebruik te maken van

creatieve technieken om problemen op te lossen en de

vaardigheid om gebruik te maken van verschillende

manieren om ingewikkelde problemen aan te pakken.

p. 53

• Ik ben in staat gebruik te maken van creatieve

technieken om problemen op te lossen

• Ik kan gebruik maken van verschillende manieren om

ingewikkelde problemen aan te pakken

• Ik ben niet vaardig in het gebruik maken van

creatieve technieken om problemen op te lossen

Leiding geven

Het leiding kunnen geven kan worden geoperationali-

seerd en daarmee worden afgemeten aan de volgende

kenmerken: de vaardigheid in het geven van goede

feedback op het werk van anderen, de vaardigheid om

anderen zodanig aan te sturen dat de beoogde doelen

worden bereikt, de vaardigheid in het houden van super-

visie op de uitvoering van taken en de vaardigheid in het

uitoefenen van invloed en sturing op het werk van anderen.

• Ik ben vaardig in het houden van supervisie op de

uitvoering van taken

• Ik ben vaardig in het uitoefenen van invloed en

sturing op het werk van anderen

Intuitief beslissen

Het intuitief kunnen beslissen kan worden geoperationa-


kenmerken: de vaardigheid om in onzekere situaties een

beslissing te nemen op basis van ingeving of intuitie, de

vaardigheid en de vaardigheid om bij onvolledige kennis

van de gevolgen van alle alternatieven toch een beslissing

te nemen.

• Ik ben in staat om in onzekere situaties een beslis-

sing te nemen op basis van ingeving of intuïtie

• Ik ben vaardig in het nemen van beslissingen in

onzekere situaties

• Ik ben vaardig om bij onvolledige kennis van de

gevolgen van alle alternatieven toch een beslissing te

nemen

• Ik ben in staat om een beslissing te nemen ook al

overzie ik de gevolgen nog niet helemaal

• Ik vind het moeilijk om beslissingen te nemen in

onzekere situaties

• Ik vind het moeilijk om in onzekere situaties een

beslissing te nemen op basis van ingeving of intuïtie

Communiceren

Het kunnen communiceren kan worden geoperationa-


kenmerken: de vaardigheid om ideeen, meningen, stand-

punten en besluiten in begrijpelijke en correcte taal aan

anderen duidelijk te maken afgestemd op de toehoorder

of lezer, de vaardigheid om in mondeling en schriftelijk

contact anderen te begrijpen en de vaardigheid om in

mondeling en schriftelijk contact door anderen begrepen

te worden.

• Ik kan ideeën, meningen, standpunten en besluiten

in begrijpelijke en correcte taal aan anderen duidelijk

maken, afgestemd op de toehoorder of lezer

• Ik ben in staat om in mondeling en schriftelijk

contact anderen te begrijpen

• Ik ben in staat om in mondeling en schriftelijk

contact door anderen begrepen te worden

• Ik ben in staat om ideeën en meningen aan anderen

duidelijk te maken

p. 54

Ontwikkelen van nieuwe produkten en diensten

Het kunnen ontwikkelen van nieuwe produkten en diensten

kan worden geoperationaliseerd en daarmee worden

afgemeten aan de volgende kenmerken: de vaardigheid in

het ontwikkelen en realiseren van nieuwe produkten en

diensten, de vaardigheid om nieuwe ideeen te vertalen in

nieuwe produkten en diensten en de vaardigheid om in te

spelen op gesignaleerde winstgevende kansen.

• Ik ben vaardig in het ontwikkelen van nieuwe

producten of diensten

• Ik ben in staat om nieuwe ideeën te vertalen in

nieuwe diensten of producten

• Ik ben in staat in te spelen op gesignaleerde winstge-

vende kansen

• Ik ben vaardig in het realiseren van een nieuw

product of nieuwe dienst

• Ik ben niet in staat om nieuwe producten of diensten

te ontwikkelen

• Ik vind het moeilijk om nieuwe ideeën te vertalen in

nieuwe diensten of producten

Verkopen

Het kunnen verkopen kan worden geoperationaliseerd en


de vaardigheid om een ander te overtuigen van de

voordelen van een product of dienst, de vaardigheid in

het voeren van een verkoopgesprek, de vaardigheid om

een klant aan te zetten tot een bepaald koopgedrag en de

vaardigheid om een potentiele klant de voordelen van een

aanbod te laten zien.

• Ik ben in staat om een ander te overtuigen van de

voordelen van een product of dienst

• Ik ben vaardig in het voeren van een verkoopgesprek

• Ik ben in staat een klant aan te zetten tot een

bepaald koopgedrag

• Ik ben in staat een potentiele klant de voordelen van

mijn aanbod te laten zien

• Ik vind het moeilijk een klant aan te zetten tot een

bepaald koopgedrag

• Ik ben niet in staat een verkoopgesprek te voeren

Overtuigen

Het kunnen overtuigen kan worden geoperationaliseerd en


de vaardigheid om standpunten goed te ondersteunen

met argumenten, de vaardigheid in het gebruiken van

verschillende argumentatiemiddelen en de vaardigheid in

het verkrijgen van instemming door gebruik te maken van

de juiste argumenten en methoden.

• Ik ben in staat mijn standpunten goed te ondersteu-

nen met argumenten

• Ik ben vaardig in het overtuigen van anderen

• Ik ben vaardig in het verkrijgen van instemming

door gebruik te maken van de juiste argumenten en

methoden

• Ik vind het moeilijk om verschillende argumentatie-

middelen te gebruiken

Onderhandelen

Het kunnen onderhandelen kan worden geoperationa-


kenmerken: de vaardigheid om in onderhandelingen

de doelstellingen te bereiken met behoud van de relatie

met de ander, de vaardigheid om eigen standpunten en

gemeenschappelijke doelen te benoemen op een wijze

die tot overeenstemming en acceptatie bij beide partijen

leidt, de vaardigheid in het actief zoeken naar gemeen-

p. 55

schappelijke belangen en de vaardigheid om in onderhan-

delingen te zoeken naar oplossingen die voor alle partijen

aanvaardbaar zijn.

• Ik ben in staat om in onderhandelingen mijn doelstel-

lingen te behalen met behoud van de relatie met de

ander

• Ik ben in onderhandelingen in staat om eigen stand-

punten en gemeenschappelijke doelen te benoemen

op een wijze die tot overeenstemming en acceptatie

bij beide partijen leidt

• Ik ben in staat om in onderhandelingen te zoeken

naar oplossingen die voor alle partijen aanvaardbaar

zijn

• Ik vind het moeilijk om in onderhandelingen gemeen-

schappelijke belangen te vinden

Plannen

Het kunnen plannen kan worden geoperationaliseerd en


de vaardigheid in het formuleren van concrete en

meetbare doelstellingen, de vaardigheid in het maken van

actieplannen gericht op het behalen van een resultaat en

de vaardigheid om het overzicht te behouden over zaken

waarvoor de verantwoordelijkheid wordt gedragen.

• Ik ben vaardig in het formuleren van concrete en

meetbare doelstellingen

• Ik ben vaardig in het maken van actieplannen gericht

op het behalen van een resultaat

• Ik ben in staat het overzicht te behouden over zaken

waarvoor ik verantwoordelijk ben

• Ik vind het moeilijk om concrete en meetbare

doelstellingen te formuleren

Functioneren in een team

Het kunnen functioneren in een team kan worden geope-

rationaliseerd en daarmee worden afgemeten aan de

volgende kenmerken: de mate waarin een eerlijk deel van

het werk op zich wordt genomen, de vaardigheid om naar

andere groepsleden te luisteren, de mate waarin anderen

worden geholpen en de bijdrage aan groepstaken.

• Ik neem een eerlijk deel van het werk op me, ook

vervelende klussen

• Ik ben vaardig in het luisteren naar andere groepsle-

den

• Ik help anderen wanneer hierom gevraagd wordt

• Ik lever, ook wanneer ik daar zelf geen voordeel bij

heb, een bijdrage, idee of voorstel voor groepstaken

• Ik vind het moeilijk om naar andere groepsleden te

luisteren

• Ik lever alleen een bijdrage aan een groepstaak als ik

daar zelf voordeel bij heb

Conflicthantering

Het kunnen hanteren van conflicten kan worden geoperati-

onaliseerd en daarmee worden afgemeten aan de volgende

kenmerken: de vaardigheid om in een conflictsituatie de

balans in de samenwerking te herstellen, de vaardigheid in

het toepassen van verschillende conflicthanteringsstijlen

en de vaardigheid om belangentegenstellingen met een

grote emotionele lading op een tactvolle wijze te hanteren

en op te lossen.

p. 56

• Ik ben in staat om in een conflictsituatie de balans in

de samenwerking te herstellen

• Ik ben vaardig in het toepassen van verschillende

conflicthanteringsstijlen

• Ik ben in staat om belangentegenstellingen met een

grote emotionele lading op een tactvolle wijze te

hanteren en op te lossen

• Ik ben vaardig in het hanteren van conflicten

• Ik vind het moeilijk om conflictsituaties te hanteren

en op te lossen

Netwerken

Het kunnen netwerken kan worden geoperationaliseerd en


de vaardigheid in het opbouwen en aanwenden van relaties

en netwerken die van pas komen bij het realiseren van

doelstellingen, de vaardigheid in het leggen, het onder-

houden en het gebruiken van zakelijke contacten en de

vaardigheid om relaties met onbekenden aan te knopen.

• Ik ben vaardig in het opbouwen en aanwenden van

relaties en netwerken die van pas komen bij het

realiseren van doelstellingen

• Ik ben vaardig in het leggen, onderhouden en

gebruiken van zakelijke contacten

• Ik ben vaardig in het aanknopen van relaties met

onbekenden

• Ik vind het moeilijk om relaties met onbekenden aan

te knopen

Kennis

Kennis van de Marktomgeving

Kennis van de marktomgeving kan worden geoperationa-


kenmerken: inzicht in de omgevingsinvloeden op bedrijven

binnen het eigen vak- of interessegebied en kennis van de

laatste ontwikkelingen en nieuwste technologieen binnen

het eigen vak- of interessegbied.

• Ik heb verstand van de nieuwste technologieën

binnen mijn vak- of interessegebied

• Ik ben op de hoogte van de laatste ontwikkelingen

binnen het eigen vak- of interessegebied

• Ik heb inzicht in economische, maatschappelijke en

politieke ontwikkelingen of andere omgevingsfacto-

ren die van invloed zijn op bedrijven in mijn vak- of

interessegebied

Kennis van produktie- en bedrijfsprocessen

Kennis van produktie- en bedrijfsprocessen kan worden


de volgende kenmerken: inzicht in de bedrijfsprocessen in

bedrijven binnen het eigen vak- of interessegebied, kennis

van het ontwerpen van bedrijfsprocessen, kennis van

organisatietheorieen en de mate waarin een beschrijving

van een produktie- of bedrijfsproces kan worden gelezen

en begrepen.

• Ik heb inzicht in de bedrijfsprocessen in bedrijven

binnen mijn vak- of interessegebied

• Ik heb kennis van het ontwerpen van bedrijfsproces-

sen

• Ik ben op de hoogte van theorieën over organisatie-

kunde

p. 57

• Ik ben in staat een beschrijving van een productiepro-

ces te lezen en te begrijpen

• Ik weet niet hoe een beschrijving van een bedrijfspro-

ces eruit moet zien

Marketingkennis

Marketingkennis kan worden geoperationaliseerd en


kennis van het marketingplanningsproces, kennis van de

instrumenten uit de marketingmix, inzicht in de totstand-

koming van een SWOT-analyse en kennis van consumen-

tengedrag.

• Ik heb verstand van marketing

• Ik heb kennis van het marketingplanningsproces

• Ik ben op de hoogte van de instrumenten uit de

marketingmix

• Ik heb begrip van de totstandkoming van een

SWOT-analyse

• Ik weet niet hoe een marketingplan eruit moet zien

• Ik heb geen verstand van de theorie van consumen-

tengedrag

Financiele kennis

Financiele kennis kan worden geoperationaliseerd en


kennis van bedrijfsfinanciën, kennis van het boekhoud-

proces, de mate waarin een balans, resultatenrekening

en liquiditeitsoverzicht kan worden gelezen en begrepen

en de mate waarin liquiditeits-, solvabiliteits- en rentabili-

teitskengetallen kunnen worden gelezen en begrepen.

• Ik heb verstand van bedrijfsfinanciën

• Ik heb kennis van het boekhoudproces

• Ik ben in staat een balans, resultatenrekening en

liquiditeitsoverzicht te lezen en te begrijpen

• Ik ben in staat om liquiditeits-, solvabiliteits- en

rentabiliteitskengetallen te lezen en te begrijpen

2.2.4 Constructivisme

Om de mate van constructiegerichtheid te kunnen meten

worden ook de 5 aspecten waaruit deze is opgebouwd

(1.3.4) omgezet in een of meerdere stellingen (items).

Sturing

Sturing kan worden geoperationaliseerd en daarmee

worden afgemeten aan de volgende kenmerken: de mate

waarin docenten of studenten de leerdoelen, leeractivi-

teiten, lesinhouden, werkvormen en onderwijsplanning

bepalen, de mate waarin lesinhouden, werkvormen en

onderwijsprogramma afgestemd worden op de leervra-

gen en individuele leerwegen van de studenten, de mate

waarin studenten worden uitgedaagd om zelf problemen

te ontdekken en informatie te vinden en de mate waarin

studenten verantwoordelijk zijn voor bewaking van de

studievoortgang.

• Studenten mogen zelf bepalen, al dan niet met

begeleiding, welke leerdoelen zij willen bereiken

• Studenten mogen zelf bepalen, al dan niet met

begeleiding, welke leeractiviteiten zij uitvoeren

• Studenten maken zelf, al dan niet met begeleiding,

een planning van leeractiviteiten

p. 58

• De docenten of het onderwijsprogramma bepalen de

inhoud van de lessen

• De docenten of het onderwijsprogramma bepalen

welke werkvormen worden gebruikt

• De onderwijsactiviteiten worden volgens een strak

lesrooster gepland

• De inhoud van de lessen is flexibel doordat deze

afhankelijk is van de leervragen van de studenten

• De werkvormen van de lessen zijn flexibel doordat

deze afhankelijk zijn van de leervragen van de

studenten

• Het onderwijsprogramma is meer gericht op de

individuele loopbaan van de student dan op het

doorlopen van een standaardroute

• Studenten worden uitgedaagd of gestimuleerd om

zelf belangrijke informatie of kennis te zoeken

• Belangrijke informatie of kennis wordt door directe

instructie gepresenteerd of aangeboden

• Studenten worden uitgedaagd of gestimuleerd om

zelf vragen en problemen te ontdekken en te formu-

leren

• Studenten zijn in belangrijke mate zelf verantwoorde-

lijk voor het bewaken en toetsen van de studievoort-

gang

• De docent en/of de studieloopbaanbegeleider is

verantwoordelijk voor het bewaken en toetsen van de

studievoortgang

Interactie

Interactie kan worden geoperationaliseerd en daarmee

worden afgemeten aan de volgende kenmerken: de

mate van samenwerking of interactie met medestuden-

ten, docenten en externe partijen, de mate waarin door

studenten onderling discussie wordt gevoerd en lesstof

wordt uitgelegd en de mate waarin individueel wordt

geleerd.

• Tijdens het uitvoeren van onderwijsactiviteiten is

er sprake van veel samenwerking of interactie met

medestudenten



docenten



externe partijen

• Studenten besteden veel tijd aan het voeren van

discussie of dialoog met mede-studenten

• Studenten besteden veel tijd aan het uitleggen van

leerstof en inzichten aan elkaar

• Het leren gebeurt vooral individueel

Context

Context kan worden geoperationaliseerd en daarmee


waarin echte beroepswerkzaamheden of praktijkopdrach-

ten worden uitgevoerd.

p. 59

• Tijdens het onderwijsprogramma is er sprake van het

uitvoeren van echte beroepswerkzaamheden

• Tijdens het onderwijsprogramma is er sprake van

het uitvoeren van authentieke beroepstaken (echte

praktijkopdrachten)

Activiteit

Activiteit kan worden geoperationaliseerd en daarmee


waarin werkvormen en leertaken uitdagen tot activiteit.

• De gebruikte werkvormen dagen uit tot activiteit

(nadenken, opzoeken, onderzoeken of toepassen)

• Leertaken en opdrachten dagen uit om nieuwe infor-

matie of kennis te verwerven

2.2.5 Pilotstudie naar haalbaarheid en betrouwbaarheid

van de vragenlijst

Om de haalbaarheid van het onderzoek te toetsen en om

de oorspronkelijk samengestelde vragenlijst op itemni-

veau te kunnen toetsen op duidelijkheid en betrouwbaar-

heid is eerst een pilotstudie uitgevoerd onder 35 HBO-

studenten. In bijlage A kunt u de vragenlijst van deze pilot

terugvinden. Ten aanzien van ieder item is een correlatie-

analyse uitgevoerd en de Pearson’s r berekend op grond

van de antwoorden uit een eerste meting en een zelfde

tweede meting enkele weken later (waarna de items met

een Pearson’s r van minder dan 0.40 en de items die niet

significant bleken uit de definitieve vragenlijst zijn gehaald

zodat alleen de items overbleven die een significante en

sterk positieve correlatie laten zien). De correlatie-analyse

toetst of er een significante samenhang is tussen 2 varia-

belen; in dit geval tussen de gegeven antwoorden tijdens

een eerste meting en de gegeven antwoorden tijdens een

zelfde tweede meting door dezelfde respondentengroep

enkele weken later. Als de gevonden p-waarde kleiner is

dan of gelijk aan 0.05 dan kan aangenomen worden dat

het gevonden verband niet op toeval berust en dat er in de

populatie een echt verband tussen de variabelen bestaat.

Beide variabelen correleren dan met elkaar en hangen in

dit geval dan positief samen. Omdat er niet zomaar een

samenhang wordt verondersteld, maar een positieve

samenhang, is er niet tweezijdig, maar eenzijdig getoetst

(1-tailed). Tevens zijn op grond van de antwoorden op de

overgebleven items uit de nameting de Cronbach’s alpha’s

berekend per construct (waarbij zoveel bepaalde items

zijn verwijderd totdat de hoogst mogelijke Cronbach’s

alpha per construct overbleef). Bij ieder oorspronke-

lijk item is aangegeven wat de gevonden Pearson’s r is

en wat de p-waarde is op grond van de uitkomsten van

de pilotstudie. Ieder item met een r < 0.4 en/of een p >

0.05 is vervolgens uit de vragenlijst verwijderd. Bij ieder

construct is vervolgens aangegeven wat de uiteindelijke

Cronbach’s alpha is (na eliminering van items op grond

van deze betrouwbaarheidsanalyse teneinde te komen

tot de hoogst mogelijke Cronbach’s Alpha en dus een zo

groot mogelijke betrouwbaarheid), zowel voor wat betreft

de nameting in de pilotstudie (n = 35) als voor wat betreft

de voormeting in het daadwerkelijke onderzoek (n = 318).

Voor wat betreft de constructen uit de groep ‘Constructivis-

me’ is de validiteit en betrouwbaarheid van de vragenlijst

niet tot stand gekomen en getoetst middels een pilotstu-

die maar door het uitvoeren van een betrouwbaarheids-

analyse achteraf. Hierbij zijn de vragen zowel voorgelegd

aan 40 verantwoordelijke docenten of coördinatoren van

de deelnemende onderwijsprogramma’s (zie bijlage C.)

als aan de deelnemende studenten die ook de vragenlijst

uit de voormeting hadden ingevuld (zie bijlage D.). Uit de

berekeningen van de Cronbach’s alpha’s in beide groepen

p. 60

voor alle 5 de constructen blijkt dat deze bij 4 van de 5

constructen groter zijn dan 0.70 en vrijwel overeenkomen.

Hieruit is af te leiden dat de vragenlijst voor wat betreft

deze 4 constructen ook bij gebruik onder verschillende

betrokken groepen intern valide en betrouwbaar is. Voor

1 construct (toetsing) geldt dit niet. Besloten is om dit

construct niet verder te betrekken in dit onderzoek.

De items zijn geformuleerd als stellingen waar de

deelnemer antwoord op moest geven door een keuze te

maken uit de volgende antwoordalternatieven (Likert-

schaal met 6 alternatieven):

1 = volledig mee oneens

2 = grotendeels mee oneens

3 = enigszins mee oneens

4 = enigszins mee eens

5 = grotendeels mee eens

6 = volledig mee eens

In bijlage F. wordt per construct aangegeven welke de

oorspronkelijk opgenomen items waren. Hierbij is ook,

waar van toepassing, per item aangegeven de Pearson’s

r als maat van samenhang of correlatie en het daarbij

gemeten significantieniveau (p). Dit is gedaan op basis van

de dataset uit de pilotstudie. Vervolgens is per construct

aangegeven welke de uiteindelijk opgenomen items zijn

na eliminatie op grond van een betrouwbaarheidsanaly-

se waarbij tevens wordt aangegeven wat de uiteindelijke

Cronbach’s Alpha (C.A.) is per construct. Hierbij is zowel

de C.A. op grond van de dataset uit de pilotstudie als de

Cronbach’s Alpha op grond van de dataset uit de voorme-

ting opgenomen om op deze manier de robuustheid van

de betrouwbaarheid en validiteit weer te geven. De defini-

tieve vragenlijsten (bijlagen B. en D.) bevatten uiteinde-

lijk de definitieve stellingen per construct zoals deze uit

de betrouwbaarheidsanalyses (bijlage F.) naar voren zijn

gekomen.

2.3. Onderzoeksprocedure

2.3.1 Respondenten

Omdat er onderzoek wordt gedaan naar de effectiviteit

van ondernemerschapsonderwijs in het HBO en deze

effectiviteit wordt gemeten aan de hand van diverse

kenmerken van deelnemende studenten aan onderne-

merschapsonderwijsprogramma’s in het HBO, bestaat

de populatie van dit onderzoek uit alle studenten die in

het HBO in Nederland een ondernemerschapsonderwijs-

programma volg(d)en. Omdat het praktisch niet haalbaar

is om alle studenten uit de populatie te betrekken bij het

onderzoek is gebruik gemaakt van een steekproef.

Om een representatieve steekproef van voldoende

omvang te kunnen trekken is allereerst contact gezocht

met 41 verantwoordelijke docenten of coördinatoren

van ondernemerschapsonderwijsprogramma’s in het

HBO in Nederland. Met allen is een afspraak gemaakt en

een gesprek gevoerd. In deze gesprekken hebben alle

docenten en coördinatoren aangegeven graag te willen

meewerken aan dit onderzoek en gaven zij aan bereid te

zijn hun studenten de vragenlijsten te zijner tijd te laten

invullen.

Uiteindelijk zijn er van de 40 onderwijsprogramma’s

15 programma’s betrokken in het onderzoek. Al deze

15 programma’s waren vergelijkbaar voor wat betreft

omvang (20 tot 30 ects) en tijdsduur (doorlooptijd van

1 semester) maar verschillend voor de mate waarin het

onderwijs meer als instructiegericht of meer als construc-

tiegericht werd aangemerkt. Het betrof in alle gevallen een

Minor Ondernemerschap of Student Company. Binnen al

deze programma’s hebben studenten in teams uiteinde-

lijk een ondernemingsplan gemaakt en gepresenteerd (al

dan niet in competitieverband). In onderstaande tabel een

overzicht van de 15 deelnemende programma’s waarbij

p. 61

in de derde kolom aangegeven wordt hoeveel studenten

uit deze programma’s zowel betrokken zijn geweest bij

de voormeting (318 studenten) als de nameting van dit

onderzoek (110).

Hogeschool Programma Aantal

studenten

Hogeschool Zuyd Minor Studentbedrijf 17

Hogeschool

van Arnhem en

Nijmegen

Minor Student

Company

5

Saxion Minor Ondernemen 11

Noordelijke

Hogeschool

Leeuwarden

Minor Ondernemen 5

Hogeschool

Windesheim

Minor Zelfstandig

ondernemen

6

Fontys

Hogeschool

Student Company 2

Hogeschool Van

Hall Larenstein

Minor Ondernemer-

schap

1

Hogeschool

Utrecht

Student Company 3

Hanze

Hogeschool

Minor Ondernemen 14

NHTV Breda Minor Ondernemen 25

Inholland Diemen Minor Amsterdams

Ondernemen

3

Inholland

Haarlem

Minor Ondernemen 8

Hogeschool

Zeeland

Student Company 2

Haagse

Hogeschool

Minor Ondernemen 3

Artez Hogeschool Minor Ondernemen 6

Tabel 1. Aantal deelnemende studenten per onderwijspro-

gramma

Uiteindelijk hebben 318 studenten van 15 verschillende

onderwijsprogramma’s de vragenlijst van de voormeting

volledig ingevuld. Hiervan bleken er 110 bereid te zijn

om ook de vragenlijst van de nameting in te vullen. De

toetsing van de gestelde hypothesen heeft daarom plaats

gevonden op basis van de ingevulde vragenlijsten van

deze 110 respondenten omdat daarmee een vergelijking

mogelijk was tussen de resultaten uit de voormeting en de

nameting bij dezelfde respondentengroep.

Uiteraard is het teleurstellend dat slechts 110 studenten

die de vragenlijst van de voormeting hadden ingevuld

ook bereid waren om de vragenlijst van de nameting in te

vullen. Enerzijds heeft dit te maken gehad met de omvang

van de vragenlijsten; het vergde van de student 20 tot

30 minuten tijd om de vragenlijst helemaal in te vullen.

Anderszijds werd de vragenlijst van de nameting na afloop

van het programma toegestuurd. Veel studenten hadden

daardoor andere prioriteiten dan tijd besteden aan dit

onderzoek dat voor hen hoorde bij een reeds afgeslo-

ten programma. Ook liet de toegezegde medewerking

p. 62

vanuit diverse deelnemende programma’s te wensen over.

Toegezegd was dat de programmaverantwoordelijken zorg

zouden dragen dat hun studenten gestimuleerd werden en

in de gelegenheid werden gesteld om de vragenlijsten in te

vullen. Uiteindelijk bleek dat niet mogelijk of was (vooral

na afloop van de programma’s) niet meer gewenst.

Door de diversiteit in de deelnemende onderwijspro-

gramma’s is dit onderzoek als representatief te beschou-

wen voor het ondernemerschapsonderwijs in het HBO in

Nederland. De vragenlijst is zowel tijdens een voormeting

(voorafgaand aan het gevolgde onderwijsprogramma) als

een nameting (na afloop van het onderwijsprogramma)

gebruikt.

2.3.2 Hoofdonderzoek

Voormeting

De opgestelde vragenlijst is voor aanvang van het gevolgde

ondernemerschapsonderwijs (studiejaar 2010/2011)

voorgelegd aan de deelnemende studenten. Hierbij is

gebruik gemaakt van een online in te vullen vragenlijst via

de tool Parantion. De gegeven antwoorden zijn vervolgens

geïmporteerd in het statistische programma SPSS waarmee

vervolgens ook de statistische analyses zijn uitgevoerd.

Interventie

De interventie bestond uit het deelnemen door de

studenten aan het ondernemerschapsonderwijs-program-

ma van hun eigen hogeschool. Nagenoeg alle 318 deelne-

mende studenten hebben een minor ondernemerschap

gevolgd met een studiebelasting van 30 ects.

Nameting

Na afronding van het ondernemerschapsonderwijspro-

gramma (studiejaar 2010/2011) is nogmaals de vragenlijst

voorgelegd aan de studenten die ook de vragenlijst tijdens

de voormeting volledig hebben ingevuld. Tijdens deze

nameting zijn tevens de vragen voorgelegd met betrekking

tot de inrichting van de leeromgeving (mate van construc-

tivisme). Ook hierbij is wederom gebruik gemaakt van de

tool Parantion en zijn de gegeven antwoorden geïmpor-

teerd in het programma SPSS.

Interviews

Om te kunnen controleren of de gevonden resultaten

uit het vragenlijstonderzoek overeenkomen met de

indruk of beleving van de betrokken verantwoordelijke

docenten of coördinatoren en studenten zijn er een achttal

semigestructureerde interviews afgenomen bij vier verant-

woordelijke docenten of coördinatoren en bij vier deelne-

mende studenten. twee docenten en twee studenten zijn

geselecteerd uit de meest overdrachtsgerichte program-

ma’s en twee docenten en twee studenten zijn geselec-

teerd uit de meest constructiegerichte programma’s.

De interviews zijn ook gebruikt om te achterhalen of er

wellicht relevante factoren die van belang zijn voor de

conclusies van dit onderzoek over het hoofd zijn gezien.

De kernvragen die tijdens de interviews aan de orde zijn

geweest zijn de volgende:

- Waarom wordt deze ondernemerschapsminor

aangeboden; wat is de reden voor aandacht voor

ondernemerschap in het curriculum?

- Wat zijn de doelstellingen van de minor en in

hoeverre zijn deze bereikt?

- Wat is de inhoud van de minor en waarom is

gekozen voor deze inhoud?

- In welke vorm wordt deze minor aangeboden en

waarom is gekozen voor deze vorm?

- In hoeverre is er aandacht voor het ontwikkelen

van relevante motieven, persoonskenmerken en

competenties?

- In hoeverre is er expliciete aandacht voor attitude,

haalbaarheid en intentie?

p. 63

Hiernaast is de volgende stelling voorgelegd: ‘Onder-

nemerschapsonderwijs vereist een constructiegericte

leeromgeving’.

Een bespreking van de uitkomsten van deze interviews is

opgenomen in het resultatenhoofdstuk. De samenvattin-

gen van de interviews zijn te vinden in bijlage E.

2.4 Analyse

2.4.1 Factoranalyse

Om te kunnen toetsen of de in dit onderzoek betrokken

effectvariabelen (constructen) herleidt kunnen worden tot

een beperktere of andere betekenisvollere set variabelen

is er een principale componentenanalyse (factoranalyse)

uitgevoerd op itemniveau. Gekeken is hierbij of er een

kleiner aantal achterliggende variabelen zijn te identifice-

ren dan het oorspronkelijk aantal constructen en in welke

mate deze factoren overeenkomen met dan wel afwijken

van de oorspronkelijk gekozen constructen.

2.4.2 Analyse verschillen voor- en nameting binnen

dezelfde groep

Om de in het onderzoek gestelde hypothesen te kunnen

toetsen is allereerst gebruik gemaakt van de techniek

van de gepaarde t-toetsen. Hierbij wordt getoetst

of de gemiddelde scores op de constructvariabelen

van de voormeting en van de nameting van dezelfde

respondentengroep van elkaar verschillen.

De gepaarde t-toets wordt gebruikt om vast te stellen of de

gemiddelden van 2 aan elkaar gerelateerde groepen van

elkaar verschillen. De gerelateerde groepen betreffen in

dit onderzoek de voormeting en de nameting bij dezelfde

personen. Met de gepaarde t-toetsen kan worden vastge-

steld of de nulhypothesen verworpen kunnen worden ten

gunste van de alternatieve hypothesen. Op grond van

het gemiddelde, de variantie en de steekproefgrootte

wordt met de gepaarde t-toets een t-waarde berekend.

Hoe groter de waarde van t, des te meer reden is er te

veronderstellen dat het verschil tussen de gemiddelden

niet op toeval berust. Als deze kans klein is dan wordt het

verschil tussen de gemiddelden significant genoemd. In

dit onderzoek wordt een (gebruikelijk) significantieniveau

van 10 % gehanteerd. De kans dat de t-waarde aan toeval

wordt toegeschreven wordt aangeduid met de p-waarde.

Als die p-waarde kleiner is dan of gelijk is aan het signi-

ficantieniveau van 10 %, dan wordt er aangenomen dat er

een echt verschil is tussen de groepen en dat het verschil

niet op basis van toeval ontstaan is. Als de kans op toeval

echter groter is dan het significantieniveau van 10 % dan

wordt aangenomen dat het verschil op basis van toeval

ontstaan is en dat er geen verschil is tussen de groepen

in de populatie. Omdat er van tevoren een voorspelling

wordt gedaan (de gemiddelde scores in de nameting zijn

hoger dan de gemiddelde scores in de voormeting) wordt

er eenzijdig getoetst. De p-waarde heeft in dit geval alleen

maar betrekking op de kans op een hogere score in de

nameting ten opzichte van de voormeting.

Hiernaast is gebruik gemaakt van de effectgrootte als

statistische maat voor de sterkte van het effect. Hierbij

is Cohens ‘d’ gebruikt. De verschillen tussen de gemid-

delden van voor- en nameting zijn hierbij gedeeld door

de standaarddeviatie van de voormeting. De gevonden

indexcijfers zijn vervolgens volgens onderstaand schema

geinterpreteerd (Cohen, 1992):

p. 64

een ‘d’ tussen wijst op

1.3 en hoger een zeer groot effect

.80 en 1.29 een groot effect

.50 en .79 een middelgroot effect

.20 en .49 een klein effect

-.19 en .19 geen of een

verwaarloosbaar effect

-.20 en -.49 een klein negatief effect

-.50 en -.79 een middelgroot negatief

effect

-.80 en -1.29 een groot negatief effect

-1.3 en lager een zeer groot negatief

effect

Tabel 2. Interpretatie indexcijfers effectgroottes

2.4.3 Effecten van de onderwijsvorm op de

effectvariabelen

Om te kunnen toetsen of constructivistisch onderwijs effec-

tiever is dan traditioneel onderwijs is allereerst gekeken

of de mate van constructivisme in het onderwijs samen-

hangt met de verschilscores van de diverse constructen

en van de constructgroepen in totaal en of en in welke

mate deze verschilscores zijn te verklaren door de mate

van constructivisme. Met de lineaire regressie-analyse kan

worden getoetst of de onderwijsvorm (mate van construc-

tivisme) een effect heeft op de diverse effectvariabelen.

De regressieanalyse geeft antwoord op de vraag of de

scores op de effectvariabelen toenemen naarmate het

ervaren constructivisme toeneemt. De ervaren mate van

constructivisme verklaart de verandering in de effectvaria-

bele: hoe groter de ervaren mate van constructivisme, hoe

groter de positieve verschilscores van de effectvariabelen.

2.4.4 Analyse verschillen voor- en nameting voor 2

groepen

Om vervolgens te toetsen of de gemiddelde scores op

de constructvariabelen van de voormeting en van de

nameting in een als overdrachtsgericht ervaren leerom-

geving en in een als constructiegericht ervaren leerom-

geving van elkaar verschillen, is gebruik gemaakt van

gepaarde t-toetsen voor ieder van de twee onafhankelijke

groepen afzonderlijk. Hierbij zijn 2 groepen gedefinieerd

uit de oorspronkelijke groep van 110 respondenten: een

‘overdrachtsgerichte’ groep (bestaande uit de 20 studenten

die hun onderwijs als minst constructiegericht hebben

ervaren) en een constructiegerichte groep (bestaande uit

de 20 studenten die hun onderwijs als meest constructie-

gericht hebben ervaren).

Ook is hier naast de gepaarde t-toets wederom gebruik

gemaakt van Cohens ‘d’ als statistische maat voor de

effectgrootte.

p. 65

3. Resultaten

3.1 Inleiding

In dit hoofdstuk zullen de resultaten van de uitgevoer-

de analyses worden weergegeven. Tijdens de analyses

is getoetst of de gestelde alternatieve hypothesen per

onderzoeksvraag geaccepteerd dan wel verworpen dienen

te worden. De resultaten zullen per groep constructen

worden weergegeven en besproken.

3.1.1 Gebruikte methoden

Binnen iedere groep zal allereerst, op basis van een

gepaarde t-toets en de berekening van de effectgroot-

te, worden weergegeven wat de effecten van onder-

nemerschapsonderwijs in het algemeen (of gemiddeld

genomen voor de groep respondenten in zijn geheel)

zijn per construct. Vervolgens zal, door middel van een

correlatie- en regressieanalyse, voor de groep als geheel

aangegeven worden of er sprake is van een samenhang of

van een waarschijnlijke oorzaak-gevolg-relatie tussen de

scoreverschillen (de verschillen tussen de scores tijdens

de nameting en de scores tijdens de voormeting) en de

mate van constructiegerichtheid van de ervaren onder-

wijsdidactiek. Hetzelfde zal gedaan worden per construct

binnen de groep. Om ervoor te zorgen dat mogelijk wel

bestaande scoreverschillen (die wellicht niet blijken uit de

correlatie- en regressieanalyse, waarbij alle 110 respon-

denten zijn meegenomen in de analyse) tussen de als

minst constructiegericht ervaren en de als meest construc-

tiegericht ervaren studenten kunnen worden gesigna-

leerd, zal door middel van gepaarde t-toetsen en de

berekening van de effectgroottes geanalyseerd worden of

er wellicht (positieve) effecten zichtbaar gemaakt kunnen

worden bij de groep studenten die hun onderwijs als minst

constructiegericht hebben ervaren (n=20) en bij de groep

studenten die hun onderwijs als meest constructiegericht

hebben ervaren (n=20).

De resultaten zullen steeds per groep samengevat worden

weergegeven in een tabel waarin de kolom ‘Gemiddeld’

aangeeft of er voor de gehele respondentengroep (n=110)

een positief effect lijkt te bestaan van ondernemer-

schapsonderwijs op de betreffende constructen en of

dit effect al dan niet significant is. In de kolom ‘Corre-

latie/regressie’ wordt aangegeven of er een positieve

samenhang aanwezig is tussen de scoreverschillen (de

verschillen tussen de scores tijdens de voor- en nameting)

en de mate waarin het onderwijs als constructiegericht is

ervaren en of een scoreverschil verklaard kan worden door

de mate van ervaren constructiegerichtheid. In de kolom

‘Overdrachtsgericht’ wordt aangegeven of er binnen de

groep studenten die hun onderwijs als minst constructie-

gericht hebben ervaren (n=20) een positief effect lijkt te

bestaan op de scores van de betreffende constructen en of

dit effect al dan niet significant is. In de kolom ‘Construc-

tiegericht’ tenslotte wordt aangegeven of er binnen de

groep studenten die hun onderwijs als meest constructie-

gericht hebben ervaren (n=20) een positief effect lijkt te

bestaan op de scores van de betreffende constructen en

of dit effect al dan niet significant is.

Een minusteken in de kolommen ‘Gemiddeld’, ‘Overdrachts-

gericht’ en ‘Constructiegericht’ in de tabel betekent dat de

effectgrootte afwezig of verwaarloosbaar is (geen effect).

Een plusminusteken in deze kolommen betekent dat de

effectgrootte klein is maar dat de gevonden p-waarde

groter is dan 0.10 maar kleiner dan of gelijk is aan 0.20 (een

gering positief effect). Een plusteken in deze kolommen

betekent dat de effectgrootte klein is en de p-waarde

kleiner dan of gelijk is aan 0.10 of dat de effectgrootte

middelgroot is en de p-waarde kleiner dan of gelijk is

aan 0.2 en groter dan 0.1 (een positief effect). Een dubbel

plusteken in deze kolommen betekent dat de effectgroot-

te middelgroot of groot is en de p-waarde kleiner dan of

gelijk is aan 0.1 (een duidelijk positief effect).

p. 66

Een plusteken in de kolom ‘Correlatie/Regressie’ in de tabel

betekent dat er sprake is van een positieve samenhang

(waarbij de Pearson’s r groter dan of gelijk is aan 0.1 en de

p-waarde kleiner dan of gelijk is aan .05) en een verklaarde

variantie die significant (p-waarde kleiner of gelijk aan .05)

groter is dan nul. Ook wanneer slechts een van de twee

gevonden p-waarden kleiner dan of gelijk is aan .05 en de

ander groter dan .05 maar wel kleiner dan of gelijk aan

.10 dan wordt er gescoord met een plusteken. In het geval

beide p-waarden groter zijn dan .05 maar kleiner dan of

gelijk aan .10 dan wordt er gescoord met een plusminuste-

ken. In het geval een van de twee p-waarden groter is dan

.10 dan wordt er gescoord met een minusteken.

3.1.2 Factoranalyse

Om te kunnen toetsen of de in dit onderzoek betrokken

effectvariabelen (constructen) herleidt kunnen worden tot

een beperktere of andere betekenisvollere set variabelen

is er een principale componentenanalyse (factoranalyse)

uitgevoerd op itemniveau. Gekeken is hierbij of er een

kleiner aantal achterliggende variabelen zijn te identifice-

ren dan het oorspronkelijk aantal constructen en in welke

mate deze factoren overeenkomen met dan wel afwijken

van de oorspronkelijk gekozen constructen. De uitgevoer-

de factoranalyse brengt de 137 items terug tot 29 factoren

met in totaal 71% van de variantie van de oorspronkelijke

137 variabelen. Op basis van de factorladingen (de corre-

latiecoëfficiënten tussen de betreffende factor en elke

variabele) in de geroteerde componentenmatrix is af te

leiden dat de factoren over het algemeen positief samen-

hangen met de items van de diverse oorspronkelijk samen-

gestelde constructen. Er zijn enkele factoren waar de items

weliswaar een positieve onderlinge samenhang vertonen

maar waar logischerwijs geen betekenisvol construct van

kan worden afgeleid. Het merendeel van de factoren komt

echter grotendeels overeen met de constructen zoals

oorspronkelijk geformuleerd.

Er zijn echter 6 factoren waarop items uit meerdere

constructen een hoge lading hebben wat duidt op een

sterke samenhang tussen deze items en de bovenliggende

constructen. Het betreffen:

• Ondernemerschapsintentie: samengesteld uit de

items van Intentie, Attitude en Haalbaarheid

• Doelgerichte ambitie: samengesteld uit de items

van Prestatiegerichtheid, Doorzettingsvermogen,

Persoonlijke effectiviteit en Plannen

• Ontwikkelingsgerichte ambitie: samengesteld uit

de items van Competenties willen ontwikkelen,

Creativiteit willen gebruiken en Prestatiegerichtheid

• Mensgerichtheid: samengesteld uit de items van

Sociale Oriëntatie en Netwerken (wellicht dat deze

factor een maat geeft voor mensgerichtheid)

• Kansen zien en kansen creeren: samengesteld uit de

items van Herkennen bedrijfskansen en Ontwikkelen

nieuwe producten

• Effectief communiceren: samengesteld uit de items

van Communiceren, Overtuigen en Onderhandelen

De samenstelling van de factoren lijkt voor de hand te liggen

en overwogen zou kunnen worden om deze factoren in het

verdere onderzoek te betrekken in plaats van de oorspron-

kelijke constructen. Maar omdat de factoranalyse groten-

deels een confirmatie biedt van de oorspronkelijk gekozen

constructen en daarmee het oorspronkelijke theoretische

bouwwerk valideert is besloten om uit te blijven gaan van

de oorspronkelijk geformuleerde constructen.

p. 67

3.2 Attitude, haalbaarheid, sociale waardering en

intentie

De eerste twee groepen hypothesen betreffen de eerder

geformuleerde onderzoeksvragen met betrekking tot de

effectiviteit van het ondernemerschapsonderwijs in het

HBO ten aanzien van de attitude, haalbaarheid, sociale

waardering en intentie.

3.2.1 Effect ondernemerschapsonderwijs

De attitude

Voor de onderzoeksvraag ‘Heeft het volgen van onderne-

merschapsonderwijs door studenten in het HBO een positief

effect op de attitude ten aanzien van zelfstandig onderne-

merschap?’

is de volgende hypothese geformuleerd:

H1: Het volgen van ondernemerschapsonderwijs

door studenten in het HBO heeft een

positief effect op de attitude ten aanzien van

zelfstandig ondernemerschap.

Om deze hypothese te toetsen is een gepaarde t-toets

uitgevoerd (eenzijdig getoetst) en is de effectgrootte

berekend. In onderstaande tabel zijn de resultaten weerge-

geven van deze analyse:

Duidelijk is te zien dat de effectgrootte verwaarloosbaar

is. Er is geen reden om te veronderstellen dat de hypothese

klopt, en dus houden we vast aan de nulhypothese dat er

geen effect is.

De haalbaarheid



effect op de veronderstelde haalbaarheid van zelfstandig

ondernemerschap?’




positief effect op de veronderstelde

haalbaarheid van zelfstandig ondernemerschap.

n min.score max.score gem.score

voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 19.69

(SD 3.361)

19.38

(SD 3.785)

- 0.09 1.161 .124

Tabel 3. Effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de attitude

p. 68

De perceptie van de sociale waardering



effect op de perceptie van de waardering door de directe

omgeving voor zelfstandig ondernemerschap?’




positief effect op de perceptie van de

waardering door de directe omgeving voor


Om de hypothese te toetsen is een gepaarde t-toets uitge-

voerd (eenzijdig getoetst) en is de effctgrootte berekend.

In onderstaande tabel zijn de resultaten weergegeven van

deze analyse:




geen effect is.

Tabel 5. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de perceptie van waardering door omgeving


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 6 36 29.01

(SD 4.502)

29.44

(SD 4.754)

0.095 -1.043 .150

Om deze hypothese te toetsen is een gepaarde t-toets

uitgevoerd (eenzijdig getoetst) en is de effectgrootte

berekend. In bovenstaande tabel zijn de resultaten weer-

gegeven van deze analyse:

Duidelijk is te zien dat de effectgrootte groot en negatief is.

De gevonden p-waarde van .290 is echter duidelijk groter

dan het significantieniveau van .20. Er is geen reden om te

veronderstellen dat de hypothese klopt, en dus houden we

vast aan de nulhypothese dat er geen effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 5 30 24.54

(SD 3.925)

19.71

(SD 3.989

- 1.234 -.557 .290

Tabel 4. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de veronderstelde haalbaarheid

p. 69

De intentie

Voor de onderzoeksvraag ‘Heeft het volgen van onder-

nemerschapsonderwijs door studenten in het HBO een

positief effect op de intentie om zelfstandig ondernemer te

worden?’ is de volgende hypothese geformuleerd:



positief effect op de intentie om zelfstandig

ondernemer te worden.


voerd (eenzijdig getoetst) en is de effectgrootte berekend.


deze analyse:




geen effect is.

Deelconclusie over de eerste groep hypothesen

De algemene conclusie op grond van bovenstaande

analyse en gevonden resultaten is dat in het algemeen

het volgen van ondernemerschapsonderwijs in het HBO

gemiddeld genomen geen positieve effecten heeft op de

attitude ten aanzien van zelfstandig ondernemerschap,

de veronderstelde haalbaarheid van zelfstandig onderne-

merschap, de perceptie van de waardering door de directe

omgeving van zelfstandig ondernemerschap en de intentie

om zelfstandig ondernemer te worden. De effecten zijn

minimaal en zelfs (licht) negatief en niet significant.

De tweede groep hypothesen betreft de eerder geformu-

leerde onderzoeksvragen met betrekking tot de effectivi-

teit van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO ten

aanzien van attitude, haalbaarheid, sociale waardering en

intentie in een meer of minder constructivistische leerom-

geving.

Tabel 6. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de intentie


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 8 48 37.57

(SD 8.861)

36.87

(SD 9.823)

- 0.079 1.005 .159

p. 70

3.2.2 Effect constructiegericht ten opzichte van

overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs

De attitude

Voor de onderzoeksvraag ‘Leidt een door studenten als

meer constructiegericht ervaren leeromgeving van het

ondernemerschapsonderwijs in het HBO tot een positiever

effect op de attitude ten aanzien van zelfstandig onderne-

merschap dan een door studenten als meer overdrachtsge-

richt ervaren leeromgeving van het ondernemerschapson-

derwijs in het HBO?’


H1: Een door studenten als meer constructiegericht

ervaren leeromgeving van het

ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt

tot een positiever effect op de attitude ten

aanzien van zelfstandig ondernemerschap

dan een door studenten als meer

overdrachtsgericht ervaren leeromgeving van

het ondernemerschapsonderwijs in het HBO.

Om de hypothese te toetsen is een correlatieanalyse en

een lineaire regressieanalyse uitgevoerd en zijn gepaarde

t-toetsen uitgevoerd (eenzijdig getoetst) en zijn de effect-

groottes berekend voor zowel de meest overdrachtsge-

richte groep als voor de meest constructiegerichte groep.

In onderstaande tabellen zijn de resultaten weergegeven

van deze analyses:

Correlatie- en Regressieanalyse

r p R R2

p

0.095 0.161 0.095 .009 0.321

Tabel 7. verklaarde verandering van de attitude door de

mate van ervaren constructiegerichtheid

Duidelijk is te zien dat de samenhang met een Pearson’s r

van 0.095 zeer zwak positief is en dat de p-waarde groter

is dan .10. Ook is te zien dat de 0,9% verklaarde variantie

niet significant groter is dan nul. Dit betekent dat de

verandering in attitude niet lijkt te worden verklaard door

de mate van ervaren constructiegerichtheid.

overdrachtsgerichte groep


is. We concluderen daarom dat er geen effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 18.75

(SD 4.366)

18.00

(SD 4.529)

- 0.172 -.762 .227

Tabel 8. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de attitude

p. 71

Duidelijk is te zien dat de effectgrootte klein en positief is.

De gevonden p-waarde van .063 is kleiner dan het signi-

ficantieniveau van .10. We concluderen daarom dat er een

positief effect is.

De conclusie is dat de hypothese wordt geaccepteerd.

Een door studenten als meer constructiegericht ervaren

leeromgeving van het ondernemerschapsonderwijs in

het HBO leidt wel tot een positief effect op de attitude

ten aanzien van zelfstandig ondernemerschap. Een door

studenten als meer overdrachtsgericht ervaren leeromge-

ving van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt

niet tot een positief effect op de attitude ten aanzien van


De haalbaarheid




effect op de veronderstelde haalbaarheid van zelfstan-

dig ondernemerschap dan een door studenten als meer

overdrachtsgericht ervaren leeromgeving van het onder-

nemerschapsonderwijs in het HBO?’ is de volgende

hypothese geformuleerd:



ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt tot

een positiever effect op de

veronderstelde haalbaarheid van zelfstandig

ondernemerschap dan een door studenten als

meer overdrachtsgericht ervaren leeromgeving van

het ondernemerschapsonderwijs in het

HBO.

Om de hypothese te toetsen is een lineaire regressieana-

lyse uitgevoerd en zijn gepaarde t-toetsen uitgevoerd

(eenzijdig getoetst) en de effectgroottes berekend voor

zowel de meest overdrachtsgerichte groep als voor de

meest constructiegerichte groep. In onderstaande tabellen

zijn de resultaten weergegeven van deze analyses:


r p R R2

p

0.049 0.306 0.049 .002 0.612

Tabel 10. verklaarde verandering van de veronderstelde

haalbaarheid door de mate van ervaren constructiege-

richtheid


van 0.049 zeer zwak positief is en dat de p-waarde groter



N min.score max.score gem.score

voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 20.40

(SD 2.645)

21.05

(SD 2.964)

0.390 -1.602 .063

Tabel 9. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de attitude

constructiegerichte groep

p. 72

verandering in veronderstelde haalbaarheid niet lijkt te

worden verklaard door de mate van ervaren constructie-

gerichtheid.

overdrachtsgerichte groep:

Tabel 11. effect overdrachtsgericht ondernemerschapson-

derwijs in het HBO op de veronderstelde haalbaarheid




Tabel 12. effect constructiegericht ondernemerschapson-

derwijs in HBO op de veronderstelde haalbaarheid




positief effect is.



leeromgeving van het ondernemerschapsonderwijs in het

HBO leidt tot een positief effect op de veronderstelde

haalbaarheid van zelfstandig ondernemerschap. Een door


ving van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt

niet tot een positief effect op de veronderstelde haalbaar-

heid van zelfstandig ondernemerschap.

De perceptie van de waardering door de directe

omgeving




effect op de perceptie van de waardering door de directe


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 5 30 24.55

(SD 4.260)

24.50

(SD 3.829)

- 0.012 -.047 .481


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 5 30 25.20

(SD 2.601)

26.10

(SD 3.584)

0.346 -1.756 .0475

p. 73

omgeving voor zelfstandig ondernemerschap dan een door


ving van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO?’





niet tot een positiever effect op de

perceptie van de waardering door de directe

omgeving voor zelfstandig ondernemerschap






t-toetsen uitgevoerd (eenzijdig getoetst) en zijn de effect-

groottes berekend voor zowel de meest overdrachtsge-

richte groep als voor de meest constructiegerichte groep.


van deze analyses:


r p R R2

p

0.089 0.179 0.089 0.008 0.357

Tabel 13. verklaarde verandering van de perceptie van de

sociale waardering door de mate van ervaren constructie-

gerichtheid


van 0.089 nagenoeg nihil is en dat de p-waarde groter is

dan .10. Ook is te zien dat de 0,8% verklaarde variantie niet

significant groter is dan nul. Dit betekent dat de verande-

ring in de perceptie van de sociale waardering niet lijkt te


gerichtheid.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 6 36 28.81

(SD 5.414)

28.90

(SD 5.056)

0.017 -.082 .467

Tabel 14. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de veronderstelde waardering




p. 74





positief effect is.


Een door studenten als meer overdrachtsgericht ervaren


HBO leidt niet tot een positief effect op de perceptie van

de waardering door de directe omgeving voor zelfstandig

ondernemerschap. Een door studenten als meer construc-

tiegericht ervaren leeromgeving van het ondernemer-

schapsonderwijs in het HBO leidt tot een positief effect op


voor zelfstandig ondernemerschap.

De intentie




effect op de intentie om zelfstandig ondernemer te worden

dan een door studenten als meer overdrachtsgericht

ervaren leeromgeving van het ondernemerschapsonderwijs

in het HBO?’ is de volgende hypothese geformuleerd:


ervaren leeromgeving van het ondernemer

schapsonderwijs in het HBO leidt tot

een positiever effect op de intentie om

zelfstandig ondernemer te worden dan een door

studenten als meer overdrachtsgericht


ondernemerschapsonderwijs in het HBO.



t-toetsen uitgevoerd (eenzijdig getoetst) en effectgroottes

berekend voor zowel de meest overdrachtsgerichte groep

als voor de meest constructiegerichte groep. In onder-

staande tabellen zijn de resultaten weergegeven van deze

analyses:


r p R R2

p

0.002 0.492 0.002 0.000 0.984

Tabel 16. verklaarde verandering van de intentie door de






ring in intentie niet lijkt te worden verklaard door de mate

van ervaren constructiegerichtheid.

Tabel 15. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs in het HBO op veronderstelde waardering


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 6 36 28.65

(SD 4.368)

30.00

(SD 4.449)

0.309 -1.788 .045

p. 75






derwijs in het HBO op de intentie



De conclusie is dat de hypothese wordt verworpen. Een

door studenten als meer overdrachtsgericht ervaren


HBO leidt niet tot een positief effect op de intentie om

zelfstandig ondernemer te worden. Een door studenten

als meer constructiegericht ervaren leeromgeving van het

ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt niet tot een

positief effect op de intentie om zelfstandig ondernemer

te worden.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 8 48 36.30

(SD 11.260)

34.45

(SD 11.642)

- 0.164 -.760 .228


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) P

20 8 48 38.50 (SD

9.049)

38.55 (SD

9.562)

0.006 -.290 .488

Tabel 17. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de intentie

p. 76

Deelconclusie tweede groep hypothesen


analyse en gevonden resultaten zou moeten zijn dat in

het algemeen het volgen van overdrachtsgericht onder-

nemerschapsonderwijs in het HBO gemiddeld genomen

geen positieve effecten heeft op de attitude ten aanzien

van zelfstandig ondernemerschap, de veronderstel-

de haalbaarheid van zelfstandig ondernemerschap, de

perceptie van de waardering door de directe omgeving van

zelfstandig ondernemerschap en de intentie om zelfstan-

dig ondernemer te worden. De effecten zijn minimaal en

zelfs (licht) negatief en niet-significant. Het volgen van

constructiegericht ondernemerschapsonderwijs in het

HBO laat gemiddeld genomen wel kleine positieve effecten

zien op de attitude ten aanzien van zelfstandig onderne-

merschap, de veronderstelde haalbaarheid van zelfstandig

ondernemerschap en de perceptie van de waardering door

de directe omgeving van zelfstandig ondernemerschap.

De effecten zijn duidelijk positief en (nagenoeg) signifi-

cant. Alleen voor de intentie om zelfstandig ondernemer

te worden kan ook in het constructiegerichte ondernemer-

schapsonderwijs geen positief effect worden vastgesteld.

De algemene conclusie op grond van de uitgevoerde

gepaarde t-toets voor de gehele respondentengroep

(n=110) is dat in het algemeen het volgen van onderne-

merschapsonderwijs in het HBO gemiddeld genomen

geen positieve effecten heeft op de attitude ten aanzien



perceptie van de waardering door de directe omgeving van

zelfstandig ondernemerschap en de intentie om zelfstan-

dig ondernemer te worden. De effecten zijn minimaal en

zelfs (licht) negatief en niet significant.

Ook is er voor alle vier de constructen geen sprake van

een significante samenhang (laat staan van een signi-

ficante portie verklaarde variantie) tussen de gemeten

verschilscores (de verschillen tussen de gemeten scores

op de nameting en voormeting) en de mate van ervaren

constructiegerichtheid voor de respondentengroep als

geheel (n=110).

De conclusie op basis van de gepaarde t-toets voor de

overdrachtsgerichte groep (n=20) is dat in het algemeen

Gemiddeld Correlatie/Regressie Overdrachtsgericht Constructiegericht

Attitude - - - +

Haalbaarheid - - - +

Sociale waardering - - - +

Intentie - - - -

Tabel 19. Samengevatte resultaten van de analyses naar de effectiviteit van ondernemer-

schapsonderwijs op de attitude, haalbaarheid, sociale waardering en intentie.

p. 77

het volgen van overdrachtsgericht ondernemerschapson-

derwijs in het HBO gemiddeld genomen geen positieve

effecten heeft op de attitude ten aanzien van zelfstan-

dig ondernemerschap, de veronderstelde haalbaarheid

van zelfstandig ondernemerschap, de perceptie van de

waardering door de directe omgeving van zelfstandig

ondernemerschap en de intentie om zelfstandig onderne-

mer te worden. De effecten zijn ook hier minimaal en zelfs

(licht) negatief en niet-significant.

Het volgen van constructiegericht ondernemerschapson-

derwijs in het HBO laat op basis van de uitgevoerde t-toets

voor de constructiegerichte groep (n=20) gemiddeld

genomen echter wel positieve effecten zien op de attitude

ten aanzien van zelfstandig ondernemerschap, de veron-

derstelde haalbaarheid van zelfstandig ondernemer-

schap en de perceptie van de waardering door de directe

omgeving van zelfstandig ondernemerschap. De effecten

zijn positief en (nagenoeg) significant. Alleen voor de

intentie om zelfstandig ondernemer te worden kan ook in

het constructiegerichte ondernemerschapsonderwijs geen

positief effect worden vastgesteld.

3.3 Motieven of drijfveren

De derde en vierde groep hypothesen betreffen de eerder


effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs in het HBO

ten aanzien van motieven of drijfveren.


De prestatiegerichtheid



effect op de prestatiegerichtheid?’




positief effect op de prestatiegerichtheid.




deze analyse:




geen effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 19.75

(SD 2.565)

20.08

(SD 2.378)

0.129 -1.479 .071

Tabel 20. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de prestatiegerichtheid

p. 78


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 15.47

(SD 2.732)

15.68

(SD 2.961)

0.077 -0.994 .161


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 3 18 14.94

(SD 2.252)

15.29

(SD 1.988)

0.155 -1.777 .039

Tabel 22. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de wens tot ontwikkelen en gebruiken van competenties

De wens tot zelfstandigheid



effect op de wens tot zelfstandigheid?’




positief effect op de wens tot zelfstandigheid.




deze analyse:




geen effect is.

Tabel 21. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de wens tot zelfstandigheid

De wens tot het ontwikkelen en gebruiken van

competenties



effect op de wens tot het ontwikkelen en gebruiken van

competenties?’




positief effect op de wens tot het ontwikkelen

en gebruiken van competenties.




deze analyse:




geen effect is.

p. 79

De wens tot het gebruiken van creativiteit



effect op de wens tot het gebruiken van creativiteit?’




positief effect op de wens tot gebruik van

creativiteit.




deze analyse:

Tabel 23. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO

op de wens tot het gebruiken van creativiteit




geen effect is.

Deelconclusie derde groep hypothesen

De algemene conclusie op grond van bovenstaande analyse

en gevonden resultaten is dat het volgen van ondernemer-

schapsonderwijs in het HBO gemiddeld genomen geen

positieve effecten heeft op de prestatiegerichtheid, de

wens tot zelfstandigheid, de wens tot het ontwikkelen en

gebruiken van competenties en de wens tot het gebruiken

van creativiteit. De effecten zijn verwaarloosbaar.

De vierde groep hypothesen betreft de eerder geformu-



aanzien van motieven of drijfveren in een meer of minder

constructiegerichte leeromgeving.



De prestatiegerichtheid




effect op de prestatiegerichtheid dan een door studenten

als meer overdrachtsgericht ervaren leeromgeving van het

ondernemerschapsonderwijs in het HBO?’





een positiever effect op de

prestatiegerichtheid dan een door studenten als

meer overdrachtsgericht ervaren

leeromgeving van het ondernemerschaps-

onderwijs in het HBO.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 19.05 (SD

3.204)

19.13 (SD

2.609)

0.025 -0.339 .367

p. 80







analyses:


r p R R2

p

0.181 0.029 0.181 0.033 0.059


van 0.181 zwak maar positief is en dat de p-waarde kleiner


significant groter is dan nul. Dit betekent dat de veran-

dering in prestatiegerichtheid voor een klein deel wordt

verklaard door de mate van ervaren constructiegericht-

heid.





voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 19.80

(SD 2.751)

19.75

(SD 2.113)

- 0.018 0.088 .465

Tabel 25. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op de prestatiegerichtheid

Tabel 24. verklaarde verandering van de prestatiegerichtheid door de mate

van ervaren constructiegerichtheid

p. 81



derwijs op de prestatiegerichtheid

Duidelijk is te zien dat de effectgrootte middelgroot en

positief is. De gevonden p-waarde van .009 is kleiner dan

het significantieniveau van .10. We concluderen daarom

dat er een duidelijk positief effect is.




HBO leidt niet tot een positief effect op de prestatiege-

richtheid. Een door studenten als meer constructiegericht

ervaren leeromgeving van het ondernemerschapsonder-

wijs in het HBO leidt tot een duidelijk positief effect op de

prestatiegerichtheid

De wens tot zelfstandigheid



ondernemerschapsonderwijs in het HBO tot een positie-

ver effect op de wens tot zelfstandigheid dan een door







een positiever effect op de wens tot

zelfstandigheid dan een door studenten als

meer overdrachtsgericht ervaren leeromgeving

van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO.







analyses:


r p R R2

p

0.015 0.439 0.015 0.000 0.321

Tabel 27. verklaarde verandering van de zelfstandigheid

door de mate van ervaren constructiegerichtheid

Duidelijk is te zien dat de samenhang met een Pearson’s

r van 0.015 nagenoeg nihil is en dat de p-waarde groter is



ring in zelfstandigheid niet lijkt te worden verklaard door



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) P

20 4 24 20.50

(SD 1.932)

21.55

(SD 1.867)

0.543 -2.580 .009

p. 82






derwijs op de wens tot zelfstandigheid






het HBO leidt niet tot een positief effect op de wens tot

zelfstandigheid. Een door studenten als meer constructie-

gericht ervaren leeromgeving van het ondernemerschaps-

onderwijs in het HBO leidt niet tot een positief effect op de

wens tot zelfstandigheid.

De wens competenties te ontwikkelen en gebruiken




ver effect op de wens competenties te ontwikkelen en

gebruiken dan een door studenten als meer overdrachts-

gericht ervaren leeromgeving van het ondernemer-

schapsonderwijs in het HBO?’ is de volgende hypothese

geformuleerd:




een positiever effect op de wens

competenties te ontwikkelen en gebruiken dan

een door studenten als meer




voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 15.45

(SD 3.083)

15.70

(SD 3.689)

0.081 -0.520 .304


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) P

20 4 24 16.10

(SD 2.837)

16.45

(SD 3.307)

0.123 -0.538 .297

Tabel 28. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op de wens tot zelfstandigheid

p. 83







analyses:


r p R R2

p

0.014 0.441 0.014 0.000 0.882

Duidelijk is te zien dat de samenhang met 0.014 nagenoeg

nihil is en dat de p-waarde groter is dan .10. Ook is te zien

dat de 0,0% verklaarde variantie niet significant groter is

dan nul. Dit betekent dat de verandering in de wens om

competenties te ontwikkelen en gebruiken niet lijkt te


gerichtheid.



De p-waarde van .165 is kleiner dan het significantieniveau

van .20. We concluderen daarom dat er een gering positief

effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 3 18 14.10

(SD 2.542)

14.75

(SD 1.694)

0.256 -1.000 .165

Tabel 31. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op de wens

competenties te ontwikkelen en gebruiken

Tabel 30. verklaarde verandering van de wens om competenties te ontwikkelen en te gebruiken


p. 84


Tabel 32. effect constructiegericht ondernemerschap-

sonderwijs op de wens competenties te ontwikkelen en

gebruiken




positief effect is.




HBO leidt tot een positief effect op de wens competen-

ties te ontwikkelen en te gebruiken. Een door studenten

als meer constructiegericht ervaren leeromgeving van

het ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt tot een

positief effect op de wens competenties te ontwikkelen en

te gebruiken. Het positieve effect is bij een als construc-

tiegericht ervaren leeromgeving echter sterker dan bij een

als overdrachtsgericht ervaren leeromgeving.

De wens creativiteit te gebruiken




effect op de wens creativiteit te gebruiken dan een door


ving van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO?’ is

de volgende hypothese geformuleerd:




tot een positiever effect op de wens creativiteit

te gebruiken dan een door studenten als meer









analyses:


r p R R2

p

0.064 0.255 0.064 0.004 0.510

Tabel 33. verklaarde verandering van de wens creativiteit

te gebruiken door de mate van ervaren constructiegericht-

heid




significant groter is dan nul.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) P

20 3 18 15.75

(SD 1.376)

16.40

(SD 1.538)

0.472 -1.818 .042

p. 85

Dit betekent dat de verandering in de wens creativiteit te

gebruiken niet lijkt te worden verklaard door de mate van

ervaren constructiegerichtheid.






derwijs op de wens creativiteit te gebruiken


De gevonden p-waarde van .135 is groter dan het signifi-

cantieniveau van .10 en kleiner dan het significantieniveau


effect is.




HBO leidt niet tot een positief effect op de wens creativiteit

te gebruiken. Een door studenten als meer constructiege


derwijs in het HBO leidt tot een positief effect op de wens

creativiteit te gebruiken

Deelconclusie vierde groep hypothesen


analyse en gevonden resultaten zou moeten zijn dat in

het algemeen het volgen van constructiegericht onderne-

merschapsonderwijs gemiddeld genomen geen positieve-

re effecten heeft op de wens tot zelfstandigheid dan het

volgen van overdrachtsgericht ondernemerschapsonder-

wijs. Het volgen van constructiegericht ondernemerschaps-

onderwijs in het HBO laat gemiddeld genomen echter wel


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 17.55

(SD 3.703)

17.45

(SD 2.362)

- 0.027 0.161 .436


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) P

20 4 24 20.25

(SD 3.332)

21.05

(SD 2.235)

0.240 -1.140 .135

Tabel 34. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op de wens creativiteit te gebruiken

p. 86



(n=110) zou moeten zijn dat in het algemeen het volgen

van ondernemerschapsonderwijs in het HBO gemiddeld

genomen geen positieve effecten heeft op de prestatie-

gerichtheid, de wens tot zelfstandigheid, de wens tot het

ontwikkelen en gebruiken van competenties en de wens

tot het gebruiken van creativiteit. De effecten zijn verwaar-

loosbaar of minimaal en/of niet significant.

Voor de wens tot zelfstandigheid, de wens om competen-

ties te kunnen ontwikkelen en gebruiken, de wens tot het

gebruiken van creativiteit en voor de groep motieven als

geheel is geen sprake van een significante samenhang

(laat staan van een significante portie verklaarde variantie)

tussen de gemeten verschilscores en de mate van ervaren


geheel (n=110). Wel is er een geringe mate van samenhang

(net niet significant) geconstateerd tussen de gemeten

verschilscores en de mate van ervaren constructiegericht-

heid ten aanzien van de prestatiegerichtheid.

De conclusie op basis van de gepaarde t-toets en de

berekende effectgroottes voor de overdrachtsgerichte

groep (n=20) zou moeten zijn dat in het algemeen het

volgen van overdrachtsgericht ondernemerschapson-

derwijs in het HBO gemiddeld genomen geen positieve

effecten heeft op de prestatiegerichtheid, de wens tot

zelfstandigheid en de wens tot het gebruiken van creati-

viteit. De effecten zijn verwaarloosbaar of minimaal en/

of niet-significant. Wel is er sprake van een gering positief

effect op de wens tot het ontwikkelen en gebruiken van

competenties.

Gemiddeld Correlatie/regressie Overdrachtsgericht Constructiegericht

Prestatiegerichtheid - +/- - ++

Zelfstandigheid - - - -

Competenties - - +/- +

Creativiteit - - - +/-

Totaal -Tabel 36. Samengevatte resultaten van de analyses naar de effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs

op de motieven of drijfveren.

significant positievere effecten zien op de prestatie

gerichtheid, de wens om competenties te ontwikkelen en

gebruiken en de wens om creativiteit te gebruiken dan bij

het volgen van overdrachtsgericht ondernemerschapson-

derwijs.

p. 87

Het volgen van constructiegericht ondernemerschapson-

derwijs in het HBO laat op basis van de uitgevoerde t-toets

en de berekende effectgroottes voor de constructiegerich-

te groep (n=20) gemiddeld genomen een duidelijk positief

effect zien op de prestatiegerichtheid, een positief effect

op de wens tot het ontwikkelen en gebruiken van compe-

tenties en een gering positief effect op de wens tot het

gebruiken van creativiteit. Voor de wens tot zelfstandig-

heid kan ook in het constructiegericht ondernemerschaps-

onderwijs geen positief effect worden vastgesteld.

3.4 Competenties: de Kwaliteiten

De vijfde en zesde groep hypothesen betreffen de eerder


effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs in het HBO

ten aanzien van kwaliteiten.


De dominantie



positief effect op de dominantie?’ is de volgende hypothese

geformuleerd:



positief effect op de dominantie.




deze analyse:


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 16.45

(SD .614)

16.69

(SD 3.281)

0.066 -0.875 .192

Tabel 37. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de dominantie




geen effect is.

p. 88

De sociale oriëntatie



effect op de sociale oriëntatie?’ is de volgende hypothese

geformuleerd:



positief effect op de sociale oriëntatie.




deze analyse:




geen effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 3 18 11.53

(SD 1.728)

11.81

(SD 1.970)

0.162 -1.516 .0651

De persoonlijke effectiviteit



effect op de persoonlijke effectiviteit?’ is de volgende



door studenten in het HBO heeft een positief

effect op de persoonlijke effectiviteit.




deze analyse:

Tabel 39. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de persoonlijke effectiviteit


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 18.32

(SD .970)

18.86

(SD 3.521)

0.136 -1.639 .052

Tabel 38. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de sociale oriëntatie

p. 89




geen effect is.

Het doorzettingsvermogen



effect op het doorzettingsvermogen?’




effect op het doorzettingsvermogen.




deze analyse:




geen effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 3 18 13.95

(SD 1.997)

14.33

(SD 1.963)

0.190 -1.833 .035

Tabel 40. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het doorzettingsvermogen

De creativiteit



effect op de creativiteit?’




effect op de creativiteit.




deze analyse:




geen effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 3 18 13.91

(SD 2.798)

13.98

(SD 2.729)

0.025 -0.300 .382

Tabel 41. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het doorzettingsvermogen

p. 90

Deelconclusie vijfde groep hypothesen


analyse en gevonden resultaten is dat in het algemeen

het volgen van ondernemerschapsonderwijs in het HBO

gemiddeld genomen geen positieve effecten heeft op de

dominantie, de sociale orientatie, de persoonlijke effecti-

viteit, het doorzettingsvermogen en de creativiteit.

De zesde groep hypothesen betreft de eerder geformu-



aanzien van kwaliteiten in een meer of minder constructie-

gerichte leeromgeving.


overdrachtsgericht onderwijs

De dominantie




effect op de dominantie dan een door studenten als meer

overdrachtsgericht ervaren leeromgeving van het onderne-

merschapsonderwijs in het HBO?’ is de volgende hypothese

geformuleerd:




een positiever effect op de dominantie dan een

door studenten als meer overdrachtsgericht









analyses:


r p R R2

p

0.140 0.073 0.140 0.020 0.145


r van 0.140 zwak positief is en dat de p-waarde kleiner is

dan .10. Ook is te zien dat de 2% verklaarde variantie niet

significant groter is dan nul. Dit betekent dat er sprake is

van een zwak positieve samenhang maar dat de verande-

ring in dominantie niet lijkt te worden verklaard door de

mate van ervaren constructiegerichtheid.



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 17.95

(SD 3.677)

18.00

(SD 3.154)

0.014 -0.091 .464

Tabel 43. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op de dominantie

Tabel 42. verklaarde verandering van de dominantie door

de mate van ervaren constructiegerichtheid

p. 91






De conclusie is dat de hypothese wordt verworpen. Zowel

een door studenten als meer constructiegericht ervaren

leeromgeving als een door studenten als meer overdrachts-


onderwijs in het HBO leiden niet tot een positief effect op

de dominantie.

De sociale oriëntatie




effect op de sociale oriëntatie dan een door studenten als

meer overdrachtsgericht ervaren leeromgeving van het

ondernemerschapsonderwijs in het HBO?’ is de volgende



ervaren leeromgeving van het ondernemer-

schapsonderwijs in het HBO leidt tot

een positiever effect op de sociale oriëntatie










analyses:


r p R R2

p

0.085 0.189 0.085 0.007 0.378

Tabel 45. verklaarde verandering van de sociale orientatie






ring in sociale oriëntatie niet lijkt te worden verklaard door



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 16.75

(SD 3.663)

16.70

(SD 3.926)

-0.014 0.082 .467

Tabel 44. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op de dominantie

p. 92



derwijs op de sociale orientatie




positief effect is.



derwijs op de sociale orientatie








HBO leidt tot een positief effect op de sociale oriëntatie.



HBO leidt tot een duidelijk positief effect op de sociale

oriëntatie.

De persoonlijke effectiviteit




ver effect op de persoonlijke effectiviteit dan een door







een positiever effect op de persoonlijke

effectiviteit dan een door studenten als meer

overdrachtsgericht ervaren leeromgeving



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 17.35

(SD 3.985)

18.55

(SD 3.471)

0.301 -1.339 .098


voormeting

gem. score

nameting

Effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 19.00

(SD 4.046)

21.15

(SD 2.606)

0.531 -2.567 .0095

p. 93







analyses:


r p R R2

p

0.138 0.076 0.138 0.019 0.151

Tabel 48. verklaarde verandering van de persoonlijke effectiviteit door

de mate van ervaren constructiegerichtheid



dan .10. Ook is te zien dat de 1,9% verklaarde variantie

niet significant groter is dan nul. Dit betekent dat er wel

sprake is van een zwak positieve samenhang maar dat

de verandering in persoonlijke effectiviteit niet lijkt te


gerichtheid.


Tabel 49. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op de persoonlijke effectiviteit




voormeting

gem. score

nameting

Effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 3 18 11.40

(SD 2.064)

11.55

(SD 1.976)

0.073 -0.353 .364

p. 94


Tabel 50. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op de persoonlijke effectiviteit






Een door studenten als meer overdachtsgericht ervaren


HBO leidt niet tot een positief effect op de persoonlijke

effectiviteit. Een door studenten als meer constructiege-


derwijs in het HBO leidt tot een duidelijk positief effect op

de persoonlijke effectiviteit.

Doorzettingsvermogen




effect op het doorzettingsvermogen dan een door studenten






schapsonderwijs in het HBO leidt tot een

positiever effect op het doorzettingsvermogen










analyses:


r p R R2

p

0.118 0.109 0.118 0.014 0.219

Tabel 51. verklaarde verandering van het doorzettingsver-

mogen door de mate van ervaren constructiegerichtheid


r van 0.118 zwak positief is en dat de p-waarde groter is



verandering in doorzettingsvermogen niet lijkt te worden


heid.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 3 18 11.75

(SD 1.105)

12.50

(SD 2.282)

0.679 -1.985 .032

p. 95


Tabel 52. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het doorzettingsvermogen

Duidelijk is te zien dat de effectgrootte nul is. We conclu-

deren daarom dat er geen effect is.


Tabel 53. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het doorzettingsvermogen




positief effect is.




HBO leidt niet tot een positief effect op het doorzettings-

vermogen. Een door studenten als meer constructiegericht


wijs in het HBO leidt tot een positief effect op het doorzet-

tingsvermogen.

De creativiteit




effect op de creativiteit dan een door studenten als meer


merschapsonderwijs in het HBO?’ is de volgende hypothese

geformuleerd:




positiever effect op de creativiteit dan een

door studenten als meer overdrachtsgericht








voormeting

gem. score

nameting

Effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 3 18 14.35

(SD 2.553)

14.35

(SD 2.231)

0.00 0.000 0.500


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 3 18 14.30 (SD

1.698)

14.75 (SD

1.410)

0.265 -1.484 .077

p. 96



analyses:


r p R R2 p

0.038 0.348 0.038 0.001 0.696


r van 0.038 nagenoeg nihil is en dat de p-waarde groter


niet significant groter is dan nul. Dit betekent dat de veran-

dering in creativiteit niet lijkt te worden verklaard door de







derwijs op de creativiteit Duidelijk is te zien dat de effectgrootte verwaarloosbaar



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 3 18 12.65 (SD

2.981)

12.50 (SD

2.865)

-0.050 0.223 .413

Tabel 54. verklaarde verandering van de creativiteit door de



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 3 18 14.75 (SD

2.608)

14.55 (SD

2.139)

-0.077 0.498 .312

Tabel 55. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op de creativiteit

p. 97

De conclusie is dat de hypothese wordt verworpen. Zowel

een door studenten als meer overdrachtsgericht ervaren

leeromgeving als een door studenten als meer constructie-


onderwijs in het HBO leiden niet tot een positief effect op

de creativiteit.

Deelconclusie zesde groep hypothesen


en gevonden resultaten is dat in het algemeen het volgen

van overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs in het

HBO gemiddeld genomen geen positieve effecten heeft op

de dominantie, de persoonlijke effectiviteit, het doorzet-

tingsvermogen en de creativiteit. Wel is er een positief

effect op de sociale orientatie vastgesteld. Het volgen

van constructiegericht ondernemerschapsonderwijs in het

HBO laat gemiddeld genomen duidelijke positieve effecten

zien op de sociale oriëntatie en de persoonlijke effectivi-

teit en een positief effect op het doorzettingsvermogen.

Er zijn geen effecten op de dominantie en de creativiteit

vastgesteld.


Dominantie - - - -Sociale oriëntatie - - + ++

Pers. effectiviteit - - - ++

Doorzettingsvermogen - - - +Creativiteit - - - -Totaal +/-



(n=110) is dat in het algemeen het volgen van onderne-

merschapsonderwijs in het HBO gemiddeld genomen

geen positieve effecten heeft op de dominantie, de sociale

orientatie, de persoonlijke effectiviteit, het doorzettings-

vermogen en de creativiteit. De effecten zijn verwaarloos-

baar.

Voor alle vijf de constructen is er geen sprake van een

significante samenhang (laat staan van een significante

portie verklaarde variantie) tussen de gemeten verschil-

scores en de mate van ervaren constructiegerichtheid voor

de respondentengroep als geheel (n=110). Voor de groep

kwaliteiten als geheel echter kan met enige goede wil een

geringe mate van samenhang (net niet significant) gecon-

stateerd worden tussen de gemeten verschilscores en de

Tabel 57. Resultaten van de analyses naar de effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs op de kwaliteiten.

p. 98


De conclusie op basis van de gepaarde t-toets en de

berekende effectgroottes voor de overdrachtsgerich-

te groep (n=20) is dat in het algemeen het volgen van

overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs in het


de dominantie, de persoonlijke effectiviteit, het doorzet-

tingsvermogen en de creativiteit. De effecten zijn verwaar-

loosbaar. Wel is er een positief effect vastgesteld voor de

sociale orientatie.

Het volgen van constructiegericht ondernemerschap-

sonderwijs in het HBO laat op basis van de uitgevoerde

gepaarde t-toets en de berekende effectgroottes voor de

constructiegerichte groep (n=20) gemiddeld genomen

(duidelijke) positieve effecten zien op de sociale oriëntatie,

de persoonlijke effectiviteit en het doorzettingsvermogen.

De effecten zijn (duidelijk) positief en significant. Voor de

dominantie en de creativiteit kunnen ook in het construc-

tiegerichte ondernemerschapsonderwijs geen positieve

effecten worden vastgesteld.

3.5 Competenties: de Vaardigheden

De zevende en achtste groep hypothesen betreffen de

eerder geformuleerde onderzoeksvragen met betrekking

tot de effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs in het

HBO ten aanzien van vaardigheden.

3.5.1 Effecten van ondernemerschapsonderwijs

Het kunnen herkennen van bedrijfskansen



effect op het kunnen herkennen van bedrijfskansen?’ is de

volgende hypothese geformuleerd:



effect op het kunnen herkennen van

bedrijfskansen.




deze analyse:


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 16.14

(SD 2.966)

17.60

(SD 2.645)

0.492 -5.984 0.000

Tabel 58. Effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen herkennen van bedrijfskansen

Duidelijk is te zien dat de effectgrootte nagenoeg middel-

groot en positief is. De gevonden p-waarde van .000 is

kleiner dan het significantieniveau van .10. We conclude-

ren daarom dat er een duidelijk positief effect is.

p. 99

Het creatief kunnen oplossen van problemen



effect op het creatief kunnen oplossen van problemen?’ is




positief effect op het creatief kunnen oplossen

van problemen.




deze analyse:


De gevonden p-waarde van .019 is kleiner dan het signifi-

cantieniveau van .10. We concluderen daarom dat er een

positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 3 18 12.97

(SD 1.869)

13.40

(SD 2.073)

0.230 -2.086 .019

Tabel 59. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het creatief kunnen oplossen van problemen

Het leiding kunnen geven



positief effect op het leiding kunnen geven?’ is de volgende




positief effect op het leiding kunnen geven.




deze analyse:




positief effect is.

n min.score max.

score

gem.score

voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 2 12 8.65

(SD 1.455)

9.10

(SD 1.313)

0.309 -3.265 .0005

Tabel 60. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het leiding kunnen geven

p. 100

Het kunnen nemen van intuïtieve beslissingen in

onzekere situaties



effect op het kunnen nemen van intuïtieve beslissingen in

onzekere situaties?’ is de volgende hypothese geformu-

leerd:



positief effect op het kunnen nemen van

intuïtieve beslissingen in onzekere situaties.




deze analyse:




positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 6 36 24.35

(SD 3.745)

25.51

(SD 4.300)

0.310 -3.068 .0015

Tabel 61. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen nemen

van intuïtieve beslissingen in onzekere situaties

Het kunnen communiceren



effect op het kunnen communiceren?’ is de volgende




positief effect op het kunnen communiceren.




deze analyse:


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 19.15

(SD 2.490)

19.65

(SD 2.097)

0.201 -1.953 .0265

Tabel 62. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen communiceren

p. 101




positief effect is.

Het kunnen ontwikkelen van nieuwe producten of diensten



effect op het kunnen ontwikkelen van nieuwe producten of

diensten?’ is de volgende hypothese geformuleerd:



positief effect op het kunnen ontwikkelen van

nieuwe producten of diensten.




deze analyse:




positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 6 36 25.05

(SD 4.105)

26.16

(SD 4.123)

0.270 -3.113 .001

Tabel 63. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen ontwikkelen van nieuwe producten of diensten

Het kunnen verkopen



effect op het kunnen verkopen?’ is de volgende hypothese

geformuleerd:



positief effect op het kunnen verkopen.




deze analyse:




positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 6 36 25.86

(SD 3.792)

26.99

(SD 4.359)

0.298 -3.115 .001

Tabel 64. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen verkopen

p. 102

Het kunnen overtuigen



effect op het kunnen overtuigen?’ is de volgende hypothese

geformuleerd:



positief effect op het kunnen overtuigen.




deze analyse:




positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 17.64

(SD 2.594)

18.41

(SD 2.510)

0.297 -3.368 .0005

Tabel 65. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen overtuigen

Het kunnen onderhandelen



effect op het kunnen onderhandelen?’ is de volgende




positief effect op het kunnen onderhandelen.




deze analyse:




positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 17.40

(SD 2.235)

18.09

(SD 2.153)

0.309 -2.689 .004

Tabel 66. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen onderhandelen

p. 103

Het kunnen plannen



effect op het kunnen plannen?’ is de volgende hypothese

geformuleerd:



positief effect op het kunnen plannen.




deze analyse:




positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 17.78

(SD 2.458)

18.42

(SD 2.506)

0.260 -2.925 .002

Tabel 67. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen plannen

Het kunnen functioneren in een team



positief effect op het kunnen functioneren in een team?’ is




effect op het kunnen functioneren in een team.




deze analyse:

Duidelijk is te zien dat de effectgrootte (nagenoeg) klein

en positief is. De gevonden p-waarde van .0265 is kleiner

dan het significantieniveau van .10. We concluderen

daarom dat er een positief effect is.

Tabel 68. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen functioneren in een team


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 19.75 (SD

2.604)

20.24 (SD

2.159)

0.188 -1.958 .0265

p. 104

het kunnen hanteren van conflicten



positief effect op het kunnen hanteren van conflicten?’ is




effect op het kunnen hanteren van conflicten.




deze analyse:


De gevonden p-waarde van .012 is kleiner dan het signifi-

cantieniveau van .10. We concluderen daarom dat er een

positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 5 30 21.14

(SD 3.238)

21.87

(SD 2.835)

0.225 -2.294 .012

Tabel 69. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen hanteren van conflicten

Het kunnen netwerken



effect op het kunnen netwerken?’ is de volgende hypothese

geformuleerd:



effect op het kunnen netwerken.




deze analyse:




positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 17.41

(SD 3.319)

18.54

(SD 3.022)

0.340 -3.745 .000

Tabel 70. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op het kunnen netwerken

p. 105

Deelconclusie zevende groep hypothesen



schapsonderwijs in het HBO gemiddeld genomen (duide-

lijke) positieve effecten heeft op alle in het onderzoek

betrokken vaardigheden.

De achtste groep hypothesen betreft de eerder geformu-



aanzien van vaardigheden in een meer of minder construc-

tiegerichte leeromgeving.

3.52 Effect constructiegericht ten opzichte van


Het kunnen herkennen van bedrijfskansen




effect op het kunnen herkennen van bedrijfskansen dan



HBO?’ is de volgende hypothese geformuleerd:




positiever effect op het kunnen herkennen van

bedrijfskansen dan een door studenten als meer









analyses:


r p R R2

p

0.066 0.246 0.066 0.004 0.491

Tabel 71. verklaarde verandering van het kunnen

herkennen van bedrijfskansen door de mate van ervaren

constructiegerichtheid





ring in het kunnen herkennen van bedrijfskansen niet lijkt

te worden verklaard door de mate van ervaren construc-

tiegerichtheid.



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 15.50

(SD 3.481)

17.45

(SD 2.940)

0.560 -2.874 .0005

Tabel 72. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen herkennen van bedrijfskansen

p. 106









positief effect is.




HBO leidt tot een duidelijk positief effect op het kunnen

herkennen van bedrijfskansen. Een door studenten als


ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt tot een

positief effect op het kunnen herkennen van bedrijfskan-

sen.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 17.00

(SD 2.532)

18.00

(SD 2.012)

0.395 -1.648 .058

Tabel 73. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen herkennen van bedrijfskansen

Het creatief kunnen oplossen van problemen




effect op het creatief kunnen oplossen van problemen dan







positiever effect op het creatief kunnen

oplossen van problemen dan een door

studenten als meer overdrachtsgericht ervaren

leeromgeving van het ondernemer-

schapsonderwijs in het HBO.







analyses:


r p R R2

p

0.227 .009 0.227 0.052 0.017

Tabel 74. verklaarde verandering van het creatief

problemen kunnen oplossen door de mate van ervaren


p. 107





ring in het creatief kunnen oplossen van problemen voor

een klein deel kan worden verklaard door de mate van



Duidelijk is te zien dat de effectgrootte klein en negatief

is. We concluderen daarom dat er geen positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 3 18 13.00

(SD 1.949)

12.55

(SD 2.430)

- 0.231 1.013 .162


Duidelijk is te zien dat de effectgrootte (nagenoeg) middel-

groot en positief is. De gevonden p-waarde van .027 is






HBO leidt niet tot een positief effect op het creatief

kunnen oplossen van problemen. Een door studenten

als meer constructiegericht ervaren leeromgeving van

het ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt tot een

duidelijk positief effect op het creatief kunnen oplossen

van problemen .

Het kunnen geven van leiding



Tabel 75. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het creatief kunnen oplossen van problemen


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) P

20 3 18 13.50

(SD 2.064)

14.50

(SD 2.113)

0.484 -2.055 .027

Tabel 76. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het creatief kunnen oplossen van problemen

p. 108


ver effect op het kunnen geven van leiding dan een door







tot een positiever effect op het kunnen geven

van leiding dan een door studenten als meer





t-toetsen uitgevoerd (eenzijdig getoetst) en effectgroot-

tes berekend voor zowel de meest overdrachtsgerich-

te groep als voor de meest constructiegerichte groep.


van deze analyses:


r p R R2

p

0.012 0.450 0.012 0.000 0.901

Tabel 77. verklaarde verandering van het leiding kunnen

geven door de mate van ervaren constructiegerichtheid




niet significant groter is dan nul. Dit betekent dat

de verandering in het kunnen geven van leiding niet

lijkt te worden verklaard door de mate van ervaren

constructiegerichtheid.





positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 2 12 8.55

(SD 1.504)

9.00

(SD 1.040)

0.299 -1.406 .088

Tabel 78. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen geven van leiding

p. 109





positief effect is.




HBO leidt tot een positief effect op het kunnen geven van

leiding. Een door studenten als meer constructiegericht


wijs in het HBO leidt tot een positief effect op het kunnen

geven van leiding.

Het kunnen nemen van intuïtieve beslissingen in onzekere

situaties




effect op het kunnen nemen van intuïtieve beslissingen

in onzekere situaties dan een door studenten als meer


merschapsonderwijs in het HBO?’





positiever effect op het kunnen nemen van

intuïtieve beslissingen in onzekere

situaties dan een door studenten als meer









analyses:


r p R R2

p

0.155 0.053 0.155 0.024 0.106

Tabel 80. verklaarde verandering van het kunnen nemen

van intuitieve beslissingen door de mate van ervaren



r van 0.155 zwak positief is en dat de p-waarde nagenoeg

gelijk ia aan .05. Ook is te zien dat de 2,4% verklaarde

variantie niet significant groter is dan nul. Dit betekent

dat er wel sprake is van een zwak positieve samenhang

maar dat de verandering in het kunnen nemen van intuï-

tieve beslissingen in onzekere situaties niet lijkt te worden


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 2 12 9.00

(SD 1.508)

9.50

(SD 1.701)

0.332 -1.602 .063

Tabel 79. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen geven van leiding

p. 110


heid.


Duidelijk is te zien dat de effectgrootte klein en positief.


cantieniveau van .10 en kleiner dan het significantienivesu


effect is.



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 6 36 25.45

(SD 4.070)

26.35

(SD 4.483)

0.221 -0.990 .167

Tabel 81. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen nemen van

intuïtieve beslissingen in onzekere situaties


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 6 36 25.30

(SD 3.818)

27.10

(SD 4.273)

0.471 -1.831 .041

Tabel 82. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen nemen van intuïtieve beslissingen

in onzekere situaties




positief effect is.




HBO leidt tot een gering positief effect op het kunnen

nemen van intuïtieve beslissingen in onzekere situaties.



HBO leidt tot een positief effect op het kunnen nemen van

intuïtieve beslissingen in onzekere situaties.

Het kunnen communiceren



p. 111


effect op het kunnen communiceren dan een door studenten


ondernemerschapsonderwijs in het HBO?’




ondernemerschapsonderwijs in het HBO

leidt tot een positiever effect op het kunnen

communiceren dan een door studenten als meer





t-toetsen uitgevoerd (eenzijdig getoetst) en effectgroot-

tes berekend voor zowel de meest overdrachtsgerich-

te groep als voor de meest constructiegerichte groep.


van deze analyses:


r p R R2

p

0.044 0.324 0.044 0.002 0.647

Tabel 83. verklaarde verandering van het kunnen commu-

niceren door de mate van ervaren constructiegerichtheid





dering in het kunnen communiceren niet lijkt te worden


heid.



De gevonden p-waarde van .183 is groter dan het signifi


van .20.

We concluderen daarom dat er een gering positief effect

is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 18.70

(SD 3.395)

19.40

(SD 2.142)

0.206 -0.924 .183

Tabel 84. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen communiceren

p. 112



derwijs op het kunnen communiceren




positief effect is.




HBO leidt tot een een gering positief effect op het kunnen

communiceren. Een door studenten als meer constructie-

gericht ervaren leeromgeving van het ondernemerschap-

sonderwijs in het HBO leidt tot een positief effect op het

kunnen communiceren.

Het kunnen ontwikkelen van nieuwe producten of diensten




effect op het kunnen ontwikkelen van nieuwe producten of

diensten dan een door studenten als meer overdrachtsge-


derwijs in het HBO?’ is de volgende hypothese geformu-

leerd:




tot een positiever effect op het kunnen

ontwikkelen van nieuwe producten of

diensten dan een door studenten als meer









analyses:


r p R R2

p

0.103 0.143 0.103 0.011 0.286

Tabel 86. verklaarde verandering van het kunnen ontwik-

kelen van nieuwe produkten of diensten door de mate van

ervaren constructiegerichtheid


r van 0.103 zwak positief is en dat de p-waarde groter is



ring in het kunnen ontwikkelen van nieuwe producten of

diensten niet lijkt te worden verklaard door de mate van



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 19.90

(SD 1.997)

20.60

(SD 1.792)

0.351 -1.391 .090

p. 113








positief effect is.




het HBO leidt niet tot een positief effect op het kunnen

ontwikkelen van nieuwe producten of diensten. Een door

studenten als meer constructiegericht ervaren leerom-

geving van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO

leidt tot een positief effect op het kunnen ontwikkelen van



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 6 36 24.15

(SD 5.114)

24.60

(SD 5.670)

0.088 -0.482 .317

Tabel 87. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen ontwikkelen van nieuwe



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 27.00

(SD 3.420)

28.55

(SD 3.479)

0.453 -2.640 .008

Tabel 88. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen ontwikkelen van nieuwe


Het kunnen verkopen




effect op het kunnen verkopen dan een door studenten als








verkopen dan een door studenten als meer



p. 114







analyses:


r p R R2 p

0.171 0.037 0.171 0.029 0.073

Duidelijk is te zien dat de samenhang met 0.171 zwak

positief is en dat de p-waarde kleiner is dan .05. Ook is te

zien dat de 2,9% verklaarde variantie significant groter is

dan nul. Dit betekent dat een klein deel van de verandering

in het kunnen verkopen lijkt te worden verklaard door de



Duidelijk is te zien dat de effectgrootte klein en positief

is. De gevonden p-waarde van .055 is kleiner dan het

significantieniveau van .10. We concluderen daarom dat

er een positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 6 36 25.45

(SD 4.107)

26.55

(SD 5.001)

0.268 -1.675 .055

Tabel 90. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen verkopen

Tabel 89. verklaarde verandering van het kunnen verkopen door de mate

van ervaren constructiegerichtheid

p. 115









HBO leidt tot een positief effect op het kunnen verkopen.



HBO leidt tot een duidelijk positief effect op het kunnen

verkopen.

Het kunnen overtuigen




effect op het kunnen overtuigen dan een door studenten








overtuigen dan een door studenten als meer









analyses:


r p R R2

p

0.175 0.034 0.175 0.030 0.068

Tabel 92. verklaarde verandering van het kunnen overtui-

gen door de mate van ervaren constructiegerichtheid

Duidelijk is te zien dat de samenhang met 0.175 zwak

positief is en dat de p-waarde kleiner is dan .05. Ook is

te zien dat de 3% verklaarde variantie significant groter is

dan nul. Dit betekent dat een klein deel van de verandering

in het kunnen overtuigen lijkt te worden verklaard door de



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 6 36 26.35 28.70 0.623 -3.203 .0025

Tabel 91. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen verkopen

p. 116

Overdrachtsgerichte groep





effect is.

N Min.score Max.score Gem.score

voormeting

Gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 17.75

(SD 2.626)

18.35

(SD 3.127)

0.228 -1.189 .120

Tabel 93. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen overtuigen

Constructiegerichte groep




positief effect is.





overtuigen. Een door studenten als meer constructiege-

richt ervaren leeromgeving van het ondernemerschaps-

onderwijs in het HBO leidt tot een positief effect op het

kunnen overtuigen.

Het kunnen onderhandelen




effect op het kunnen onderhandelen dan een door studenten





voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 18.55

(SD 2.438)

19.55

(SD 2.886)

0.410 -1.930 .035

Tabel 94. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen overtuigen

p. 117





onderhandelen dan een door studenten als









analyses:


r p R R2

p

0.058 0.272 0.058 0.003 0.544

Tabel 95. verklaarde verandering van het kunnen onder-

handelen door de mate van ervaren constructiegerichtheid

Duidelijk is te zien dat de samenhang met 0.058 nagenoeg

nihil is en dat de p-waarde groter is dan .10. Ook is te zien

dat de 0,3% verklaarde variantie niet significant groter is

dan nul. Dit betekent dat de verandering in het kunnen

onderhandelen niet lijkt te worden verklaard door de mate

van ervaren constructiegerichtheid.






effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 16.85

(SD 2.731)

17.65

(SD 2.458)

0.293 -1.008 .163

Tabel 96. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen onderhandelen

p. 118










onderhandelen. Een door studenten als meer constructie-


onderwijs in het HBO leidt tot een duidelijk positief effect

op het kunnen onderhandelen.

Het kunnen plannen




effect op het kunnen plannen dan een door studenten als







een positiever effect op het kunnen

plannen dan een door studenten als meer









analyses:


r p R R2

p

0.200 0.019 0.200 0.040 0.037

Tabel 98. verklaarde verandering van het kunnen plannen






dering in het kunnen plannen voor een klein deel lijkt te


gerichtheid.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 17.90

(SD 1.919)

19.30

(SD 2.254)

0.730 -2.746 .006

Tabel 97. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen onderhandelen

p. 119













plannen. Een door studenten als meer constructiegericht


wijs in het HBO leidt tot een duidelijk positief effect op het

kunnen plannen.

Het kunnen functioneren in een team




effect op het kunnen functioneren in een team dan een door







tot een positiever effect op het kunnen

functioneren in een team dan een door


leeromgeving van het ondernemerschaps-

onderwijs in het HBO.





voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 18.05

(SD 2.789)

17.75

(SD 3.246)

- 0.108 0.679 .250

Tabel 99. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen plannen


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 18.50

(SD 2.113)

19.70

(SD 1.860)

0.568 -2.854 .005

Tabel 100. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen plannen

p. 120




analyses.


r p R R2

p

0.065 0.251 0.065 0.004 0.501





ring in het kunnen functioneren in een team niet lijkt te


gerichtheid.






voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 18.90

(SD 3.717)

19.30

(SD 2.186)

0.108 -0.532 .300

Tabel 102. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen functioneren in een team


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 20.75

(SD 1.814)

21.60

(SD 1.785)

0.469 -1.919 .035

Tabel 103. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen functioneren in een team

Tabel 101. verklaarde verandering van het kunnen functioneren in een team


p. 121

Duidelijk is te zien dat de effectgrootte nagenoeg middel-

groot en positief. De gevonden p-waarde van .035 is







functioneren in een team. Een door studenten als meer

constructiegericht ervaren leeromgeving van het onder-

nemerschapsonderwijs in het HBO leidt tot een duidelijk

positief effect op het kunnen functioneren in een team.

Het kunnen hanteren van conflicten




effect op het kunnen hanteren van conflicten dan een door







tot een positiever effect op het kunnen hanteren

van conflicten dan een door studenten als meer









analyses:


r p R R2

p

0.032 0.370 0.032 0.001 0.740


hanteren van conflicten door de mate van ervaren






dering in het kunnen hanteren van conflicten niet lijkt te


gerichtheid.



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 5 30 20.70

(SD 3.761)

22.00

(SD 2.789)

0.346 -1.700 .052

Tabel 105. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen hanteren van conflicten

p. 122


is. De p-waarde van .052 is kleiner dan het significantieni-

veau van .10. We concluderen daarom dat er een positief

effect is.



De p-waarde van .121 is groter dan het significantieniveau

van .10 en kleiner dan het significantieniveau van .20. We

concluderen daarom dat er een gering positief effect is.




HBO leidt tot een positief effect op het kunnen hanteren

van conflicten. Een door studenten als meer constructie-


onderwijs in het HBO leidt tot een gering positief effect op

het kunnen hanteren van conflicten.

Het kunnen netwerken




effect op het kunnen netwerken dan een door studenten







positiever effect op het kunnen netwerken dan een



in het HBO.







analyses:


r p R R2

p

0.154 0.054 0.154 0.024 0.108


netwerken door de mate van ervaren constructiegericht-

heid


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 5 30 21.55

(SD 3.679)

22.45

(SD 3.743)

0.245 -1.206 .121

Tabel 106. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen hanteren van conflicten

p. 123




nagenoeg significant groter is dan nul. Dit betekent dat

de verandering in het kunnen netwerken voor een klein

deel lijkt te worden verklaard door de mate van ervaren



Duidelijk is te zien dat de effectgrootte klein en positief.




effect is.






De conclusie is dat de hypothese wordt geaccepteerd. Een




netwerken. Een door studenten als meer constructiege-


derwijs in het HBO leidt tot een duidelijk positief effect op

het kunnen netwerken.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 16.95

(SD 3.252)

17.85

(SD 3.332)

0.277 -1.152 .131

Tabel 108. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen netwerken


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 17.95

(SD 3.169)

20.10

(SD 2.761)

0.678 -3.350 .0015

Tabel 109. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op het kunnen netwerken

p. 124

Deelconclusie achtste groep hypothesen

De algemene conclusie op grond van bovenstaande analyse en gevonden resultaten zou moeten zijn dat in het algemeen

het volgen van constructiegericht ondernemerschapsonderwijs gemiddeld genomen geen significant positievere effecten

heeft op het kunnen herkennen van bedrijfskansen, het leiding kunnen geven en het kunnen hanteren van conflicten, dan

het volgen van overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs. Het volgen van constructiegericht ondernemerschapson-

derwijs in het HBO laat gemiddeld genomen echter wel significant positievere effecten zien op het creatief kunnen oplossen

van problemen, het nemen van intuïtieve beslissingen in onzekere situaties, het kunnen communiceren, het kunnen ontwik-

kelen van nieuwe producten of diensten, het kunnen verkopen, het kunnen overtuigen, het kunnen onderhandelen, het

kunnen plannen, het kunnen functioneren in een team en het kunnen netwerken, dan bij het volgen van overdrachtsgericht

ondernemerschapsonderwijs.


Herkennen kansen ++ - ++ +

Problemen oplossen + + - ++

Leiding geven + - + +

Intuïtief beslissen + +/- +/- +

Communiceren + - +/- +

Ontwikkelen producten + - - +

Verkopen + + + ++

Overtuigen + + +/- +

Onderhandelen + - +/- ++

Plannen + + - ++

Functioneren in team + - - ++

Conflicthantering + - + +/-Netwerken + +/- +/- ++

Totaal -

Tabel 110. Resultaten van de analyses naar de effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs op de vaardigheden.

p. 125



(n=110) en de berekende effectgroottes zou moeten zijn

dat in het algemeen het volgen van ondernemerschapson-

derwijs in het HBO gemiddeld genomen positieve effecten

heeft op alle in het onderzoek betrokken vaardigheden.

Alle effecten zijn significant en positief.

Voor het herkennen van bedrijfskansen, het leiding geven,

het communiceren, het ontwikkelen van nieuwe producten

of diensten, het onderhandelen, het functioneren in een

team, conflicthantering en voor de groep vaardigheden

als geheel is geen sprake van een significante samenhang

(laat staan van een significante portie verklaarde variantie)



geheel (n=110). Er is wel een (geringe) mate van samenhang


constructiegerichtheid, en een significante maar kleine

portie verklaarde variantie geconstateerd, ten aanzien

van creatief oplossen van problemen, intuïtief beslissen

in onzekere situaties, verkopen, overtuigen, plannen en

netwerken.

De conclusie op basis van de gepaarde t-toets voor

de overdrachtsgerichte groep (n=20) en de berekende

effectgroottes is dat in het algemeen het volgen van



het creatief oplossen van problemen, het ontwikkelen van

nieuwe producten of diensten, het plannen en het functi-

oneren in een team. Voor het herkennen van bedrijfskan-

sen, het leiding geven, het intuitief kunnen beslissen in

onzekere situaties, het communiceren, het verkopen, het

overtuigen, het onderhandelen en het netwerken kunnen

wel positieve effecten worden geconstateerd.

Het volgen van constructiegericht ondernemerschap-

sonderwijs in het HBO laat op basis van de uitgevoerde

gepaarde t-toets voor de constructiegerichte groep (n=20)

en de berekende effectgroottes gemiddeld genomen

positieve effecten zien op alle onderzochte vaardigheden.

De effecten zijn allemaal positief en significant.

3.6 Competenties: de Kennisgebieden

De negende en tiende groep hypothesen betreffen de

eerder geformuleerde onderzoeksvragen met betrekking

tot de effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs in het

HBO ten aanzien van kennisgebieden.


Kennis van de (markt)omgeving



effect op kennis van de (markt)omgeving?’ is de volgende




effect op kennis van de (markt)omgeving.




deze analyse:

p. 126



het significantieniveau van .10. We concluderen daarom er

een duidelijk positief effect is.

Kennis van productie- en bedrijfsprocessen



effect op kennis van productie- en bedrijfsprocessen?’ is de

volgende hypothese geformuleerd:



positief effect op kennis van productie- en

bedrijfsprocessen.




deze analyse:


positief. De gevonden p-waarde van .000 is kleiner dan het

significantieniveau van .10. We concluderen daarom dat er


Kennis van marketing



effect op kennis van marketing?’


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 3 18 12.11

(SD 2.436)

13.92

(SD 1.853)

0.743 -8.247 .000

Tabel 111. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op kennis van de (markt)omgeving


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 5 30 19.09

(SD 4.248)

21.23

(SD 4.036)

0.504 -6.250 .000

Tabel 112. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op kennis van productie- en bedrijfsprocessen

p. 127




positief effect op kennis van marketing.




deze analyse:




positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 6 36 25.65 27.66 0.379 -4.434 .000

Tabel 113. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op kennis van marketing

Kennis van bedrijfsfinanciën



effect op kennis van bedrijfsfinanciën?’ is de volgende




positief effect op kennis van bedrijfsfinanciën.




deze analyse:




positief effct is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

110 4 24 14.85

(SD 4.772)

16.82

(SD 4.277)

0.413 -5.690 .000

Tabel 114. effect ondernemerschapsonderwijs in het HBO op kennis van bedrijfsfinanciën

p. 128

Deelconclusie negende groep hypothesen



schapsonderwijs in het HBO gemiddeld genomen positieve

effecten heeft op alle in het onderzoek betrokken kennis-

gebieden. Alle effecten zijn significant en positief.

De tiende groep hypothesen betreft de eerder geformu-

leerde onderzoeksvragen met betrekking tot de effec-

tiviteit van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO

ten aanzien van kennisgebieden in een meer of minder

constructiegerichte leeromgeving.



Kennis van de (markt)omgeving




effect op de kennis van de (markt)omgeving dan een door







leidt tot een positiever effect op de kennis van

de (markt)omgeving dan een door studenten als









analyses:


r p R R2

p

0.020 0.419 0.020 0.000 0.838

Tabel 115. verklaarde verandering van kennis van de

marktomgeving door de mate van ervaren constructiege-

richtheid





ring in kennis van de marktomgeving niet lijkt te worden


heid.



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 3 18 11.90

(SD 2.150)

13.70

(SD 2.395)

0.837 -2.932 .0045

Tabel 116. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op kennis van de (markt)omgeving

p. 129

Duidelijk is te zien dat de effectgrootte groot en positief












HBO leidt tot een duidelijk positief effect op kennis van de

(markt)omgeving. Een door studenten als meer construc-

tiegericht ervaren leeromgeving van het ondernemer-

schapsonderwijs in het HBO leidt tot een duidelijk positief

effect op kennis van de (markt)omgeving.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 3 18 12.30

(SD 2.386)

13.90

(SD 2.150)

0.671 -3.963 .001

Tabel 117. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op kennis van de (markt)omgeving

Kennis van productie- en bedrijfsprocessen




effect op de kennis van productie- en bedrijfsprocessen dan







een positiever effect op de kennis van productie-

en bedrijfsprocessen dan een door studenten als









analyses:


r p R R2

p

0.029 0.381 0.029 0.001 0.762

Tabel 118. verklaarde verandering van kennis van

productie- en bedrijfsprocessen door de mate van ervaren


p. 130





verandering in kennis van productie- en bedrijfsprocessen

niet lijkt te worden verklaard door de mate van ervaren








voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 5 30 19.05

(SD 4.472)

21.30

(SD 4.018)

0.503 -3.366 .0015

Tabel 119. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op kennis van productie- en bedrijfsprocessen









HBO leidt tot een duidelijk positief effect op kennis van

productie- en bedrijfsprocessen. Een door studenten als

meer constructiegericht ervaren leeromgeving van

het ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt tot

een duidelijk positief effect op kennis van productie- en

bedrijfsprocessen.

Kennis van marketing




effect op de kennis van marketing dan een door studenten


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 5 30 19.90

(SD 4.584)

22.20

(SD 3.684)

0.502 -4.089 .001

Tabel 120. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op kennis van productie- en bedrijfsprocessen

p. 131







positiever effect op de kennis van marketing dan een



in het HBO.





als voor de meest constructiegerichte groep.


van deze analyses:


r p R R2

p

0.048 0.310 0.048 0.002 0.620


marketing door de mate van ervaren constructiegerichtheid





ring in kennis van marketing niet lijkt te worden verklaard

door de mate van ervaren constructiegerichtheid.





een positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 6 36 24.50

(SD 7.029)

27.10

(SD 4.352)

0.370 -1.732 .050

Tabel 122. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op kennis van marketing

p. 132





positief effect is.




HBO leidt tot een positief effect op kennis van marketing.



HBO leidt tot een positief effect op kennis van marketing.

Kennis van bedrijfsfinanciën




effect op de kennis van bedrijfsfinanciën dan een door







leidt tot een positiever effect op de kennis van

bedrijfsfinanciën dan een door studenten als









analyses:


r p R R2

p

0.173 0.036 0.173 0.030 0.071


bedrijfsfinanciën door de mate van ervaren constructiege-

richtheid



dan .05. Ook is te zien dat de 3% verklaarde variantie signi-

ficant groter is dan nul. Dit betekent dat de verandering

in kennis van bedrijfsfinanciën voor een klein deel lijkt te


gerichtheid.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 6 36 28.25

(SD 3.318)

29.85

(SD 3.102)

0.482 -2.158 .022

Tabel 123. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op kennis van marketing

p. 133





positief effect is.


voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(19) p

20 4 24 16.75

(SD 4.249)

18.20

(SD 3.692)

0.341 -2.035 .028

Tabel 125. effect overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs op kennis van bedrijfsfinanciën









HBO leidt tot een positief effect op kennis van bedrijfsfi-

nanciën. Een door studenten als meer constructiegericht


wijs in het HBO leidt tot een duidelijk positief effect op

kennis van bedrijfsfinanciën.

Deelconclusie tiende groep hypothesen


analyse en gevonden resultaten is dat in het algemeen het

volgen van constructiegericht ondernemerschapsonder-

wijs gemiddeld genomen geen positievere effecten heeft

op kennis van de (markt)omgeving, kennis van productie-

en bedrijfsprocessen en kennis van marketing, dan het

volgen van overdrachtsgericht ondernemerschapsonder-

wijs. Wel heeft het volgen van constructiegericht onderne-

merschaps-onderwijs gemiddeld genomen een positiever

effect op kennis van bedrijfsfinanciën, dan het volgen van



voormeting

gem. score

nameting

effectgrootte

(Cohens d)

t(109) p

20 4 24 13.90

(SD 3.966)

16.55

(SD 3.924)

0.668 -3.666 .001

Tabel 126. effect constructiegericht ondernemerschapsonderwijs op kennis van bedrijfsfinanciën

p. 134

Gemiddeld Correlatie/regressie Overdrachtsgericht

Constructiegericht

Marktomgeving ++ - ++ ++

Productie ++ - ++ ++

Marketing + - + +

Financiën + + + ++

Totaal -



(n=110) en de berekende effectgroottes zou moeten zijn

dat in het algemeen het volgen van ondernemerschap-

sonderwijs in het HBO gemiddeld genomen (duidelijk)

positieve effecten heeft op alle in het onderzoek betrokken

kennisgebieden. Alle effecten zijn positief en significant.

Voor kennis van de marktomgeving, kennis van productie-

en bedrijfsprocessen, kennis van marketing en voor de

groep kennisgebieden als geheel is geen sprake van een

significante samenhang (laat staan van een significante

portie verklaarde variantie) tussen de gemeten verschil-

scores en de mate van ervaren constructiegerichtheid

voor de respondentengroep als geheel (n=110). Er is wel

een (geringe) mate van samenhang tussen de gemeten

verschilscores en de mate van ervaren constructiege-

richtheid, en een significante maar kleine portie verklaar-

de variantie geconstateerd, ten aanzien van kennis van

bedrijfsfinanciën.

De conclusie op basis van de gepaarde t-toets voor

de overdrachtsgerichte groep (n=20) en de berekende

effectgroottes is dat in het algemeen het volgen van


HBO gemiddeld genomen een (duidelijk) positief effect

heeft op alle vier de kennisgebieden. De effecten zijn

positief en significant. Het volgen van constructiegericht

ondernemerschapsonderwijs in het HBO laat op basis

van de uitgevoerde gepaarde t-toets voor de construc-

tiegerichte groep (n=20) en de berekende effectgroottes

gemiddeld genomen ook (duidelijk) positieve effecten zien

op alle vier de kennisgebieden. Hier zijn ook alle vier de

effecten positief en significant.

3.7 Conclusies uit de interviews

Zoals in het Methoden hoofdstuk, onder de sectie

Onderzoeksprocedure is beschreven, zijn er een achttal

semigestructureerde interviews afgenomen, om te kunnen

controleren of de resultaten uit het vragenlijstonderzoek

overeenkomen met de beleving van degenen die bij de

ondernemerschapsopleiding betrokken waren. Het ging

hierbij om vier verantwoordelijke docenten of coördinato-

ren en vier deelnemende studenten, in gelijke aantallen

Tabel 127. Resultaten van de analyses naar de effectiviteit van ondernemerschapsonderwijs op de kennisgebieden.

p. 135

geselecteerd uit de meest overdrachtsgerichte program-

ma’s enerzijds en de meest constructiegerichte program-

ma’s anderzijds.

3.7.1 De reden voor ondernemerschap in het

curriculum

De eerste vraag die werd gesteld is: Waarom wordt deze

ondernemerschapsminor aangeboden,wat is de reden

voor aandacht voor ondernemerschap in het curriculum?

Respondenten stelden onder meer dat ondernemer-

schap een speerpunt van het beleid van de betreffende

hogeschool is, en dat de hogeschool zich wil profileren met

ondernemerschap. Andere reden zijn dat de minor wordt

aangeboden naar aanleiding van de vraag door studenten

(de minor van een andere locatie is overgenomen), of is

ontwikkeld op verzoek van het CvB van de hogeschool met

het oogmerk de regionale economie te versterken.

3.7.2 De doelstellingen van de minoren

ondernemerschap

De tweede vraag die tijdens de interviews werd gesteld

is: Wat zijn de doelstellingen van de minor en in hoeverre

zijn deze bereikt. Als doelstellingen werden onder meer

genoemd: Studenten begrip bijbrengen voor bedrijfsvoe-

ring en tools meegeven om een eigen bedrijf te kunnen

starten en het stimuleren van zelfstandig onderne-

merschap. Volgens diverse respondenten worden deze

doelstellingen echter niet gerealiseerd. Studenten houden

zich strikt aan de regels en opdrachten en het werken met

en in een fictief bedrijf is meer bedoeld als activiteit voor

de school en als activiteit voor de studenten om studie-

punten te kunnen halen, dan dat de studenten hierin echt

geinteresseerd zijn en het als een kans voor zichzelf zien.

Een geïnterviewde student gaf aan weinig van de minor

te hebben geleerd. Ook gaf ze aan dat ze de minor niet

mocht volgen in de context van het bedrijf dat ze echt zou

willen starten omdat dit niet geheel binnen de inhoudelij-

ke context van de opleiding viel.

De bedoeling is dat zowel zelfstandig ondernemerschap

als ondernemendheid in het algemeen wordt gestimu-

leerd. Interviewers gaven aan dat 20% van de minorstu-

denten wel een eigen bedrijf starten tijdens de studie,

maar ook dat er geen zicht is op het percentage dat na

de studie ook ondernemer blijft of uiteindelijk nog wordt.

Of ondernemendheid wordt gestimuleerd is uiteindelijk

moeilijk te beoordelen op basis van het door studenten aan

geleverde businessplan. Een geïnterviewde student wilde

vooral onderzoeken of ondernemerschap iets voor hem is

voor was. Hij noemde zichzelf niet zo actief ingesteld, en

beschreef zichzelf als iemand die goede ideeën krijgt een

plannen kan maken, maar die minder goed in staat is tot

een adequate uitvoering. Deze student twijfelde nog. Het

onderwijs sprak hem wel aan, met name de afwisseling

van inspirerende ondernemers tijdens de gastlessen, de

uitdaging om zelf na te denken, de stimulans om te komen

met “rare ideeën”, plannen te maken en deze uit te voeren.

Het programma wil studenten activeren en laten voelen

wat ondernemerschap is zodat zij bewust een eigen keuze

kunnen maken. Bijkomend doel is dat studenten leren

samenwerken. Studenten werken aan hun eigen virtuele

(maar wel realistische) plan. Niet het werkelijk onderne-

men maar een beeld krijgen van ondernemen is het doel.

Een student gaf aan dat de casus en het ondernemings-

plan schrijven uitsluitend gebeurt ten behoeve van de

opleiding: er wordt niet gestimuleerd om het bedrijf ook

echt op te richten. De casus is meer een kapstok voor

de theorie. De casus heeft geen invloed op de eventuele

keuze om later ondernemer te worden.

p. 136

De geïnterviewden waren het er over eens dat de onder-

wijsdoelen bestaan uit het voorbereiden op ondernemer-

schap voor studenten die zelfstandig ondernemer willen

worden en het laten ervaren of zelfstandig ondernemen

iets voor ze is. De bedoeling is om de student uiteinde-

lijk een ondernemingsplan te doen schrijven (zoals in alle

vier de casussen het geval is). Één student heeft gekozen

voor de minor omdat hij graag zelfstandig ondernemer wil

worden. De minor heeft uiteindelijk de stimulans gegeven

om ook daadwerkelijk te starten als zelfstandig onderne-

mer. De minor liet wel zien dat er meer kwam kijken dan

van tevoren gedacht.

3.7.3 De inhoud van de minoren ondernemerschap

De derde vraag die aan de geïnterviewden werd gesteld

betreft de inhoud van de minor en waarom er is gekozen

voor deze inhoud.

Een geïnterviewde stelde dat de inhoud bestaat uit het

maken van een ondernemingsplan. Deze student gaf aan

niet zo veel geleerd te hebben tijdens de minor. De finan-

ciele aspecten, de pitchpresentatie en het opstellen van

een ondernemingsplan waren wel leerzaam.

Een geïnterviewde gaf aan dat de inhoud grotendeels werd

bepaald door de andere schoollocatie, en dat de inhoud

bestond uit het uiteindelijk maken van een businessplan of

ondernemingsplan. Dit sluit direct aan bij de vakken van

de opleiding (marketing, bedrijfseconomie, management

& organisatie en recht). Er is sprake van een traditionele

onderwijsinhoud gericht op bestaande bedrijven (vroeger

stonden juist kleine ondernemingen en startende onder-

nemers centraal). De geïnterviewde student geeft aan dat

in de casus alle vakken terugkwamen.

Geïnterviewden noemden de volgende centrale aspecten

van het programma: zelfinzicht, geloof in eigen kunnen,

anders denken en doorzettingsvermogen. Studenten

bepalen vervolgens zelf waar ze aan willen werken en

moeten zelf initiatief nemen. Geschat wordt dat ongeveer

25 van de 70 studenten doorgaan met ondernemen. De

student geeft aan dat er een ondernemingsplan moest

worden geschreven aan de hand van een reader met

opdrachten.

3.7.4 De vorm van de minoren ondernemerschap

als vierde werd aan de geïnterviewden de vraag gesteld: In

welke vorm wordt deze minor aangeboden en waarom is

gekozen voor deze vorm?

Algemene vormkenmerken

Volgens geïnterviewden is er voor gekozen om studenten

de vrijheid te geven om zelf te bepalen wat de inhoud van

een plan moet zijn, inclusief de verantwoording daarover

(wekelijks, middels een presentatie). Studenten geven

elkaar, onder begeleiding van docenten feedback. Externe

partijen (verzekeraars, banken, kvk, accountants) geven

gastcolleges, beoordelen eindpresentaties en kunnen door

de studenten worden geconsulteerd. Een geïnterviewde

student geeft aan dat het onderwijs een mix is tussen

overdrachtsgericht en constructiegericht onderwijs. Je

maakt wel iedere keer eign keuzes maar daar ook iedere

keer feedback op van de docenten. Daarnaast zijn er lessen

en contacten met externe partijen. De betreffende student

vindt dit een fijne vorm: een beetje sturing is wel prettig.

Een andere geïnterviewde geeft aan dat de vorm groten-

deels traditioneel is, overdrachtsgericht. Bij volledig

vraaggestuurd onderwijs komen de studenten niet en de

resultaten zijn dan slecht. Geïnterviewden geven aan dat

er geen sprake is een geïnterviewde van een gedeelde

onderwijsfilosofie of didactiek. De docenten bepalen

p. 137

zelf hoe ze hun vak inrichten. Sturing vindt plaats door

de lessen, de studie-uren en de studiepunten. De student

gaf aan dat alle lessen op hetzelfde gericht zijn en dat

hij dat heel toepassingsgericht en inspirerend vond; het

sloot allemaal goed op elkaar aan. Er was ook ruimte voor

afwijking van het plan en de inhoud.

Ook een andere geïnterviewde stelden dat onderwijs-

vorm redelijk traditioneel is. Er zijn lessen per vak. Dit is

een bewuste keuze. De betreffende hogeschool had veel

onderwijsvernieuwingen achter de rug die niet altijd even

goed uitpakten. De onderwijsvisie wordt centraal bedacht:

competentiegericht onderwijs (inclusief inspelen op indivi-

duele behoeften van de student)…wij doen klassikaal

onderwijs! Een student geeft aan dat zij zelf veel moeten

uitzoeken. Het in de praktijk brengen van de theorie sprak

het meeste aan: de theorie uit de boeken werd toegepast

op het eigen gekozen bedrijf.

Er is geen sprake van een specifieke leertheorie. De

onderwijsfilosofie is: halen en brengen. De docent facili-

teert ‘halen en brengen’(dieper leren, beter onthouden).

Volgens de studiehandleiding is de minor competentie-

en praktijkgericht. Een student geeft aan dat er veel met

globale opdrachten met veel eigen keuzes wordt gewerkt.

De sturing

Geïnterviewden stelden dat er voor gekozen is om

studenten de vrijheid te geven om zelf te bepalen wat de

inhoud van een plan moet zijn, inclusief de verantwoor-

ding daarover. Ook werd gezegd dat de studenten nu

steeds meer sturing vragen. Vroeger was er maar 1 toets,

nu al drie toetsen en meer colleges. De docenten leggen

de lat niet hoog genoeg: studenten moeten zelf criteria

vastleggen maar als dat niet goed wordt gedaan dan is er

weinig correctie.

Sturing vindt plaats door de docenten, de lessen, de

studie-uren en de studiepunten. Een geïnterviewde student

geeft aan dat er sprake is van veel zelfsturing en dat de

aanpak sterk vraaggericht is: vaak weinig lessen, maar wel

veel ruimte om vragen te stellenen coaching:ndocenten

vroegen ook vantevoren wat je wilde leren.

Een geïnterviewde student geeft aan dat het onderwijs erg

programma- en docentgestuurd is. Volgens deze student

is er sprake van veel eigen verantwoordelijkheid: vragen-

lijst (leidraad voor het verhaal in het ondernemingsplan),

vragenuur, deadline inleveren.

Een andere student benadrukt het aanbodgestuur-

de karakter. De student geeft aan dat hij veel moest

uitzoeken, maar dat er wel richtlijnen en kaders binnen

gegeven. Er werd veel vrijheid gegeven: je werd min of

meer in het diepe gegooid. Er was wel altijd ruimte om

vragen te stellen.

De toetsing

De toetsing bestaat uit een ondernemingsplan, een

openboek tentamen over de theorie en een pitch.

Hiernaast wordt na elke fase getoetst (en worden studie-

punten toegekend) op basis van tevoren bekend gemaakte

criteria. Voorheen waren dit veel meer procesmatige

criteria, maar nu ook veel meer inhoudelijke criteria (wat

moet er in je plan zitten).

Ook een andere geïnterviewde het openboek tentamen.

Studenten moeten 100 juist/onjuist-vragen uit het hoofd

leren en krijgen vervolgens een tentamen met 50 van deze

vragen. De geïnterviewde zegt dat dit enorm stimuleert

om zelf aan de studie te gaan. Studenten krijgen een

praktijktoets en moeten verslagen maken: businesscon-

cept en businessplan, per vak een deelverslag, bijvoor-

beeld een verkoopplan en een verkoopgesprek, en ten

slotte een eindpitch. Van alle toetsingen zijn de criteria

bekend, ook bij de studenten: meten, meten, meten…

p. 138

weten waar je op afgerekend wordt. De student geeft aan

dat de toetscriteria van tevoren bekend waren. Het concept

en businessplan werden op onderdelen beoordeeld en als

geheel. Er waren meerdere tentamens.

En geïnterviewde student noemt schriftelijke toetsen voor

de verschillende vakken (mc/open ongeveer 50/50) en

een product (ondernemingsplan gebaseerd op een casus)

met een mondelinge toetsing, inclusief presentatie). De

student geeft aan dat er per vak getoetst werd (met cijfer)

op basis van het ondernemingsplan. Hiernaast werd nog

een tentamen afgenomen per afzonderlijk theorievak. Er

was vervolgens een presentatie, waarin ook communica-

tieve vaardigheden en nederlands werden getoetst.

Een andere geïnterviewde noemde als toetsing vormen het

te maken ondernemingsplan, een presentatie en rollenspe-

len (overtuigingskracht). Van tevoren was bekend waarop

getoetst ging worden.

De context

maar dat context bestaat vaak uit een fictief bedrijf.

Geïnterviewden noemden ook veel ondersteuning vanuit

de praktijk (coaches, banken, belastingdienst en onder-

nemers), waarbij studenten werken aan eigen authentieke

opdrachten. Een geïnterviewde student geeft aan dat de

eerste week heel divers was en op verschillende lokaties.

Daarna vonden de lessen plaats in het leslokaal, waar

veel gastsprekers kwamen. De context werd virtueel,

maar tevens praktijkgeorienteerd genoemd. Er dient in 10

weken tijd een opdracht te worden uitgevoerd. Geïnter-

viewden gaven aan dat er gebruik wordt gemaakt van

externe partijen voor gastcolleges, het beoordelen van

eindpresentaties en het consulteren van deze partijen.

Interactie en activiteiten

Volgens geïnterviewden is er veel interactie, en is er ruimte

voor vragen en overleg met docenten en coaches. Er is ook

veel interactie tussen de studenten bij de coaches. Maar

interactie is geen doel: het wordt niet afzonderlijk gefaci-

liteerd. Een geïnterviewde student geeft aan dat de minor

vrij individueel was. Tijdens de lessen werden wel elkaars

plannen bekeken en feedback gegeven. De begeleider

voor het Businessplan (coaches) kwam wekelijks langs om

het plan en de voortgang te bespreken.

Ook werd gewezen op casusuitwerking in groepjes van drie

à vier studenten die met elkaar samenwerken. Daarbuiten

is het afhankelijk van docenten die individuele of groepsop-

drachten geven: de docent bepaalt of en in hoeverre dit

gebeurt. Het is lastig om studenten te laten samenwer-

ken; sommige docenten geven gewoon les, anderen laten

studenten meer zelfstandig werken en samenwerken (die

ruimte is er voor docenten). Een student zegt dat ze samen

met 3 studenten in een team zat, door docenten bepaald

op alfabetische volgorde. Samen moesten ze een bedrijf

kiezen en een bedrijfsbezoek plannen. Alles werd samen

gemaakt. Er was weinig samenwerking met andere teams.

Tijdens de spreekuren kregen ze hulp van de docenten die

feedback en commentaar gaven.

Een geïnterviewde student geeft aan dat er veel contact

was met andere studentengroepen. De kick-off was 3

dagen in een klooster wat goed werkte om onderlinge

banden te creeren. Tijdens de colleges kon alles worden

aangedragen, buiten de colleges tijdens spreekuren. Er

waren veel colleges door externe mensen (professoren,

ondernemers en pas gestarte net afgestudeerden).

3.7.5 Constructivisme in de minoren ondernemerschap

Aan geïnterviewden werd de stelling voorgelegd: ‘onder-

nemerschapsonderwijs vereist een constructivistische

leeromgeving’. Hierop werd in het algemeen geantwoord

met: Ja, eigenlijk wel, maar een dergelijke leeromgeving

p. 139

is soms moeiliijk om te realiseren. Een geïnterviewde gaf

aan dat we nu weer meer richting traditioneel onderwijs

gaan, maar dat we toch proberen proberen het een beetje

constructivistisch te maken. Dat leidt dan tot een hybride

onderwijsvorm, best of both worlds. Een geïnterview-

de student opperde de mening dat constructivistisch

onderwijs slechts voor een zeer beperkte groep werkbaar

is. Docenten zijn niet goed geschoold in ondernemerschap

,procesbegeleiding alleeen is niet voldoende. Docenten

zijn niet goed in staat om aan constructivistisch onderwijs

handen en voeten te geven. Docenten van verschillende

opleidingen zijn m.n. docenten die ‘over’ zijn: onderne-

merschap is daardoor bijzaak. De beste docenten blijven

in hun eigen vakgebied doceren. De student gaf aan dat

niet alle docenten inhoudelijk en organisatorish goed op

de hoogte waren.

Een andere geïnterviewde vroeg zich af of de huidige

inrichting ideaal was. Het antwoord was, nee, liever eerst

lesgeven in blok 1 en pas daarna uitvoering in blok 2. De

geïnterviewde was het niet eens met de stelling. Noch

extreem constructivistisch, noch traditioneel ingericht

onderwijs is goed: iets er tussenin is beter. Het wezen

van de docent is dat hij helemaal niet constructivistisch

kan lesgeven…hij is ‘docent’ (SLB is ook vaak lastig voor

docenten!!).

Ook andere geïnterviewden stelden dat het onderwijs

tussen traditioneel en constructivistisch onderwijs in

moet zitten. We willen immers dat studenten vakken

volgen en tentamens maken. Studenten moeten kiezen

voor een bedrijf dat ze willen opstarten, daar is creativi-

teit voor nodig. We verwachten eindresultaat en beheer-

sing van de vakken. De omvang van de groep moet strak

gepland worden en dat vraagt om traditioneel onderwijs.

Bij een kleinere groep zou de keuze wellicht meer richting

constructivistisch onderwijs gaan.

Volgens sommige geïnterviewden laten gastsprekers

teveel hun kunstje zien, en benadrukken ze teveel het eigen

succes. Er is te weinig tijd om goed onderzoek te doen bij

het maken en onderbouwen van het ondernemingsplan. De

minor duurt maximaal 10 weken (i.p.v. 15 weken vroeger),

omdat alle hogeschoolbrede minoren dit hadden en omdat

de minor in concurrentie is met eigen opleidingstijd. Veel

financieel-economisch onderwijs is hierdoor in de minor

gesneuveld (financiele onderbouwing in ondernemings-

plan is heel beperkt). Een geïnterviewde stelde dat er in

de betreffende opleiding 3 docenten parttime in de minor

werken, met hun hoofdtaak elders, wat voor het studen-

tenaantal erg krap is. Ook is niet iedere docent goed in

staat het onderwijs in de minor goed te geven, wellicht

is meer inwerktijd nodig. Het type docent en zijn achter-

grond zijn erg belangrijk. Een geïnterviewde student geeft

aan dat er erg veel kennis is opgedaan over ondernemen

en het schrijven van een ondernemingsplan. Met name is

geleerd hoe onderzoek te doen en hoe problemen op te

lossen. Hierdoor is de intentie erg gestimuleerd: nu werd

duidelijk dat het ook echt haalbaar is (door inzicht). Er

ligt in de minor wel veel nadruk op kennis en minder op

vaardigheden.

3.7.6 Waargenomen effectiviteit van de minoren

ondernemerschap

Volgens geïnterviewden blijkt uit de onderwijsevaluaties

dat studenten wel tevreden zijn. Zij zijn minder tijd kwijt

dan had gemoeten. Ze geven aan er wel veel van geleerd

te hebben, maar anderzijds zouden ze meer begeleiding

willen hebben. Er zijn te weinig contacturen (er wordt

gezegd dat dit er nu meer gaan worden). Veel coordina-

tiewisselingen hadden een negatief effect op de evaluatie

(de coordinator met een eigen bedrijf werkte heel goed).

Er zijn weinig roosterproblemen (omdat er weinig wordt

geroosterd). Er is voldoende ruimte en er waren verder

p. 140

geen contextuele beperkingen. Een geïnterviewde geeft

aan dat er erg weinig lessen waren: gemiddeld 1 uur per

dag; 5 a 6 uur per week).

Een andere geïnterviewde gaf aan dat de minor, zoals

aangeboden, prima was. Een coach van buiten werd

beleefd als een mooie afwisseling. Anderen gaven aan dat

het onderwijs is uitgevoerd zoals gepland. De planning is in

de loop van de jaren veranderd. Vroeger werden groepjes

ingepland in lokalen met docenten (voor feedback en voort-

gangsgesprekken). Dit was erg ingewikkeld roosteren. Nu

is alles ook soms moeilijk roostertechnisch te plannen

en de begeleiding met docenten is soms problematisch

omdat veel vakdocenten zich vaak beperken tot hun eigen

domein. Het zou mooi zijn als er breder inzetbare docenten

zouden zijn om het ondernemingsplan in de breedte van

feedback te voorzien en te beoordelen. En geïnterviewde

student zegt dat de planning van de vragenuurtjes beter

had gekund. Een docent had de indruk dat de studenten de

casus als leuk en interessant hadden ervaren. Tip: spreek-

uren beter verdelen (roosteren), maar vragen konden ook

wel buiten de spreekuren worden gesteld.

Ten aanzien van gastsprekers werd gesteld dat zij over

het algemeen inspirerend en enthousiasmerend waren. Zij

hadden veel kennis van zaken en van praktijksituaties. Met

name de verhalen over de faalmomenten waar overheen

word gekomen zijn inspirerend: hard blijven werken

en doorzetten. De klas was zeer gevarieerd; veel echte

ondernemers maar ook veel echte niet-ondernemers en

twijfelaars. Dat laatste werd gezien als een verbeterpunt.

Volgens een geïnterviewde lopen de docenten wat achter

voor wat betreft trends en ontwikkelingen zoals online

en social media, en de mogelijkheden daarvan. Docenten

worden soms als redelijk ouderwetse ervaren en zouden

volgens de geïnterviewde meer up-to-date moeten blijven,

ook voor wat betreft rechtsvormen et cetera. De geïnter-

viewde is het eens met de stelling: Ondernemen = veel

zelfsturing en eigen initiatief!

3.7.7. Samenvatting

De geïnterviewden geven een genuanceerd beeld van de

doelstellingen, inhoud en vorm van het ondernemerschap-

sonderwijs in hun onderwijsinstelling. Het bevorderen van

het latere zelfstandige ondernemerschap bij de cursisten

is een ultieme doelstelling die volgens geïnterviewden

onvoldoende wordt gehaald.

Het ondernemerschapsonderwijs is qua vorm in sterke

mate bepaald door het opzetten van een fictief eigen

bedrijf en het schrijven van een bedrijfsplan. Gastdocen-

ten met inspirerende bedrijfservaring worden belangrijk

gevonden. Over het algemeen is men tevreden over de

sturing, toetsing en context van het ondernemerschaps-

onderwijs, maar er is nog ruimte voor verbetering, bijvoor-

beeld ten aanzien van samenwerking tussen studenten. In

de antwoorden van de geïnterviewden zijn slechts indirecte

verwijzingen te vinden naar doelstellingen ten aanzien van

dieperliggende competenties, kennis en attitudes. Dit is

waarschijnlijk niet anders dan bij andere onderwijsactivi-

teiten en is dus vermoedelijk niet typerend voor onderwijs

in ondernemerschap.

Voor wat betreft de keuze tussen constructivistisch dan

wel traditioneel onderwijs geven de geïnterviewden aan

de voorkeur te hebben voor een hybride vorm, waarin het

beste van de beide onderwijsvormen gecombineerd wordt.

Hoewel geïnterviewden op vele punten aangeven dat er

ruimte is voor verbetering, is men over het algemeen wel

tevreden over de directe onderwijseffectiviteit van het

ondernemerschapsonderwijs, zolang men het doel ervan

formuleert binnen de begrenzingen van de onderwijsin-

stelling, en men niet gaat kijken naar de effectiviteit ervan

– in de zin van het veelvuldiger starten van eigen onderne-

mingen – nadat de opleiding is voltooid.

p. 141

4. Conclusie

4.1 Inleiding

De hoofdonderzoeksvraag van dit onderzoek was: “In

welke mate is het ondernemerschapsonderwijs in het HBO

effectief”. Om deze hoofdonderzoeksvraag te kunnen

beantwoorden zijn 4 empirische hoofdvragen geformu-

leerd (1.1.3):






relevante motieven of drijfveren?



relevante ondernemerschapscompetenties

(kwaliteiten, vaardigheden en kennis)?

• In welke mate stimuleren of ontwikkelen

de verschillende door studenten

ervaren onderwijsvormen van het

ondernemerschapsonderwijs in het

HBO de ondernemerschapsintentie,

de ondernemerschapsmotieven en de

ondernemerschapscompetenties?

Deze hoofdvragen zijn vervolgens onderverdeeld in 67

concrete onderzoeksvragen, gerangschikt naar verschil-

lende groepen. Per groep van onderzoeksvragen zullen nu

op grond van de gevonden resultaten conclusies worden

getrokken met betrekking tot de effectiviteit van het


4.2 Attitude, haalbaarheid, sociale waardering en

intentie

Op basis van de analyseresultaten van de eerste groep

hypothesen kan geconcludeerd worden dat het volgen van

ondernemerschapsonderwijs in het HBO in het algemeen

en gemiddeld genomen geen positieve effecten laat zien

bij de deelnemende studenten op de attitude ten aanzien



perceptie van de waardering door de directe omgeving

van zelfstandig ondernemerschap en de intentie om

zelfstandig ondernemer te worden. De gevonden effecten

bij de toetsing van de gestelde hypothesen zijn voor alle

vier de effectmaten minimaal en soms zelfs negatief en

niet significant. Dit betekent dat de betreffende onder-

zoeksvragen beantwoord kunnen worden en dat we met

betrekking tot deze onderzoeksvragen tot de volgende

conclusies kunnen komen:

• Het volgen van ondernemerschapsonderwijs door

studenten in het HBO heeft gemiddeld genomen

geen positief effect op de attitude ten aanzien van


• Het volgen van ondernemerschapsonderwijs

door studenten in het HBO heeft gemiddeld

genomen geen positief effect op de veronderstelde

haalbaarheid van zelfstandig ondernemerschap.

• Het volgen van ondernemerschapsonderwijs in het

HBO heeft gemiddeld genomen geen positief effect

op de perceptie van de waardering door de directe

omgeving voor zelfstandig ondernemerschap.



geen positief effect op de intentie om zelfstandig

ondernemer te worden.

p. 142

Opvallend is dat, ondanks dat de gevonden resultaten of

effecten niet significant zijn, het berekende effect van

ondernemerschapsonderwijs in het HBO op de veron-

derstelde haalbaarheid duidelijk sterk negatief is. De

berekende effectgrootte is met een score van -1.234

negatief en groot. Wellicht dat dit te maken heeft met een

overschatting van de aanwezige competenties aan het

begin van het ondernemerschapsonderwijsprogramma

en met het bewustzijn aan het einde van het ondernemer-

schapsonderwijsprogramma dat er meer komt kijken bij

het zelfstandig ondernemerschap dan in eerste instantie

gedacht. Ook zou het grote negatieve effect veroorzaakt

kunnen zijn door de bewustwording dat succesvol zelfstan-

dig ondernemerschap de toegang tot diverse benodigde

bronnen (geld, ruimte, tijd en een netwerk van zakelijke

contacten) vereist en dat men deze niet in voldoende

mate beschikbaar of toegankelijk acht waardoor men de

haalbaarheid van zelfstandig ondernemerschap lager

inschat dan voor de deelname aan het ondernemerschaps-

onderwijsprogramma. Wat de reden ook mag zijn, boven-

staande constatering biedt in ieder geval voldoende reden

voor een nader vervolgonderzoek om meer inzicht te

krijgen in de oorzaken die (mogelijk) leiden tot het grote

negatieve effect van ondernemerschapsonderwijs op de

veronderstelde haalbaarheid van zelfstandig ondernemer-

schap.

Echter was het de bedoeling van dit onderzoek om niet

alleen te onderzoeken of het ondernemerschapsonder-

wijs in het HBO gemiddeld genomen effectief is, maar

ook om te onderzoeken of de claim dat constructiege-

richt ondernemerschapsonderwijs in het HBO effectiever

is dan overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs in

het HBO gerechtvaardigd is. Wanneer we de effectiviteit

gaan meten bij de studenten die hun ondernemerschaps-

onderwijs als minst constructiegericht hebben ervaren en

dit vergelijken met de meting van de effectiviteit bij de

studenten die hun ondernemerschapsonderwijs als meest

constructiegericht hebben ervaren dan zien we duidelijk

verschillen in de effectiviteit en kunnen we tot de conclusie

komen dat afhankelijk van de mate waarin het onderne-

merschapsonderwijs als constructiegericht wordt ervaren

het ondernemerschapsonderwijs in het HBO wel degelijk

effectief lijkt.

Op basis van de analyseresultaten kan geconcludeerd

worden dat in tegenstelling tot het volgen van overdrachts-

gericht ondernemerschapsonderwijs het volgen van

constructiegericht ondernemerschapsonderwijs in het

HBO gemiddeld genomen wel positieve effecten laat

zien bij de deelnemende studenten op de veronderstel-

de haalbaarheid van zelfstandig ondernemerschap en de

perceptie van de waardering door de directe omgeving

van zelfstandig ondernemerschap. De gevonden effecten

bij de toetsing van de gestelde hypothesen zijn voor deze

twee effectmaten duidelijk positief en significant. Voor de

attitude ten aanzien van zelfstandig ondernemerschap en

de intentie om zelfstandig ondernemer te worden kunnen

ook in het constructiegerichte ondernemerschapson-

derwijs geen positieve effecten worden vastgesteld. Dit

betekent dat de betreffende onderzoeksvragen beant-

woord kunnen worden en dat we met betrekking tot deze

onderzoeksvragen tot de volgende conclusies kunnen

komen:

• Een door studenten als meer constructiegericht


ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt niet

tot een positiever effect op de attitude ten aanzien

van zelfstandig ondernemerschap dan een door



in het HBO.




p. 143

positiever effect op de veronderstelde haalbaarheid

van zelfstandig ondernemerschap dan een door



in het HBO.




positiever effect op de perceptie van de waardering

door de directe omgeving voor zelfstandig

ondernemerschap dan een door studenten als meer

overdrachtsgericht ervaren leeromgeving van het




ondernemerschapsonderwijs in het HBO leidt niet tot

een positiever effect op de intentie om zelfstandig

ondernemer te worden dan een door studenten als



Opvallend is dat de effecten van het ondernemerschaps-

onderwijs in het HBO op de veronderstelde haalbaarheid

in zowel de meest overdrachtsgerichte groep als in de

meest constructiegerichte groep niet negatief zijn. Omdat

eerder geconstateerd is dat dit effect in de totale groep

gemiddeld genomen wel sterk negatief was kan geconclu-

deerd worden dat dit effect zich met name voordoet in

het meer hybride vormgegeven ondernemerschapsonder-

wijs in het HBO waar wellicht geen eenduidige keuze is

gemaakt voor het vormgeven van het ondernemerschap-

sonderwijs naar een overdrachtsgericht of constructiege-

richt onderwijsmodel of waarbij een keuze is gemaakt om

het beste van beide werelden met elkaar te combineren.

Dit laatste lijkt dan voor het stimuleren van de veronder-

stelde haalbaarheid van zelfstandig ondernemerschap een

averechts effect te hebben.

4.3 Motieven of drijfveren

Op basis van de analyseresultaten van deze tweede groep

hypothesen kan geconcludeerd worden dat het volgen


genomen geen positieve effecten heeft bij de deelne-

mende studenten op de prestatiegerichtheid, de wens tot

zelfstandigheid, de wens tot het ontwikkelen en gebruiken

van competenties en de wens tot het gebruiken van creati-

viteit. De gevonden effecten bij de toetsing van de gestelde

hypothesen zijn voor al deze effectmaten verwaarloos-

baar of minimaal en/of niet significant. Dit betekent dat

de betreffende onderzoeksvragen beantwoord kunnen

worden en dat we met betrekking tot deze onderzoeksvra-

gen tot de volgende conclusies kunnen komen:



geen positief effect op de prestatiegerichtheid.



geen positief effect op de wens tot zelfstandigheid.



geen positief effect op de wens tot het ontwikkelen

en gebruiken van competenties.



geen positief effect op de wens tot het gebruiken

van creativiteit.

Op basis van de analyseresultaten kan verder gecon-

cludeerd worden dat in tegenstelling tot het volgen van

overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs het


wijs in het HBO gemiddeld genomen wel positieve effecten

laat zien bij de deelnemende studenten op de prestatie-

p. 144

gerichtheid en de wens om competenties te ontwikkelen

en te gebruiken. De gevonden effecten bij de toetsing

van de gestelde hypothesen zijn voor deze twee effect-

maten positief en significant. Voor de wens tot zelfstan-

digheid en de wens om creativiteit te gebruiken kan ook

in het constructiegericht ondernemerschapsonderwijs

geen positief effect worden vastgesteld. Dit betekent dat

de betreffende onderzoeksvragen beantwoord kunnen






positiever effect op de prestatiegerichtheid dan een



in het HBO.




niet tot een positiever effect op de wens tot

zelfstandigheid dan een door studenten als meer






een positiever effect op de wens competenties te

ontwikkelen en te gebruiken dan een door studenten

als meer overdrachtsgericht ervaren leeromgeving





tot een positiever effect op de wens creativiteit

te gebruiken dan een door studenten als meer



Duidelijk is dat het overdrachtsgericht ingerichte onderne-

merschapsonderwijs in het HBO geen enkel effect sorteert

op alle vier de motieven of drijfveren. Daarentegen laten

de resultaten zien dat het constructiegericht ingerichte

ondernemerschapsonderwijs wel positieve effecten laat

zien voor de prestatiegerichtheid en de wens om compe-

tenties te ontwikkelen en gebruiken, maar geen positief

effect laat zien voor de wens tot zelfstandigheid en de

wens om creativiteit te gebruiken.

4.4 Kwaliteiten

Op basis van de analyseresultaten van de derde groep



genomen geen positieve effecten heeft bij de deelnemen-

de studenten op de dominantie, de sociale orientatie, de

persoonlijke effectiviteit, het doorzettingsvermogen en

de creativiteit. De gevonden effecten bij de toetsing van

de gestelde hypothesen zijn voor al deze effectmaten

verwaarloosbaar of minimaal en/of niet significant. Dit




komen:



geen positief effect op de dominantie.



geen positief effect op de sociale oriëntatie.



geen positief effect op de persoonlijke effectiviteit.


p. 145


geen positief effect op het doorzettingsvermogen.



geen positief effect op de creativiteit






laat zien bij de deelnemende studenten op de sociale oriën-

tatie en de persoonlijke effectiviteit. De gevonden effecten

bij de toetsing van de gestelde hypothesen zijn voor deze

twee effectmaten positief en significant. Voor de dominan-

tie het doorzettingsvermogen en de creativiteit kunnen

ook in het constructiegericht ondernemerschapsonderwijs

geen positieve effecten worden vastgesteld. Dit betekent

dat de betreffende onderzoeksvragen beantwoord kunnen






tot een positiever effect op de dominantie dan een



in het HBO.




positiever effect op de sociale oriëntatie dan een



in het HBO.




tot een positiever effect op de persoonlijke

effectiviteit dan een door studenten als meer






leidt niet tot een positiever effect op het

doorzettingsvermogen dan een door studenten als




ervaren leeromgeving van het ondernemerschaps-

onderwijs in het HBO leidt niet tot een positiever

effect op de creativiteit dan een door studenten als



Duidelijk is dat het overdrachtsgericht ingerichte onder-

nemerschapsonderwijs in het HBO geen enkel significant

positief effect sorteert op alle vijf de kwaliteiten. Daaren-

tegen laten de resultaten zien dat het constructiegericht

ingerichte ondernemerschapsonderwijs wel positieve

effecten laat zien voor de sociale oriëntatie en de persoon-

lijke effectiviteit, maar geen positieve effecten laat zien

voor de dominantie, het doorzettingsvermogen en de

creativiteit.

4.5 Vaardigheden

Op basis van de analyseresultaten van de vierde groep



genomen positieve effecten heeft bij de deelnemen-

de studenten op bijna alle in het onderzoek betrokken

vaardigheden. De gevonden effecten bij de toetsing van

p. 146

de gestelde hypothesen zijn voor bijna alle effectmaten

positief en significant. Alleen voor het kunnen functione-

ren in een team kan geen positief effect worden vastge-

steld. Dit betekent dat de betreffende onderzoeksvragen

beantwoord kunnen worden en dat we met betrekking

tot deze onderzoeksvragen tot de volgende conclusies

kunnen komen:



een positief effect op het kunnen herkennen van

bedrijfskansen.


studenten in het HBO heeft gemiddeld genomen een

positief effect op het creatief kunnen oplossen van

problemen.



positief effect op het leiding kunnen geven.



positief effect op het kunnen nemen van intuïtieve

beslissingen in onzekere situaties.



positief effect op het kunnen communiceren.



een positief effect op het kunnen ontwikkelen van




positief effect op het kunnen verkopen.



positief effect op het kunnen overtuigen.



positief effect op het kunnen onderhandelen.



positief effect op het kunnen plannen.



geen positief effect op het kunnen functioneren in

een team.



een positief effect op het kunnen hanteren van

conflicten.



positief effect op het kunnen netwerken.






laat zien bij de deelnemende studenten op het creatief

kunnen oplossen van problemen, het nemen van intuïtie-

ve beslissingen in onzekere situaties, het kunnen ontwik-

kelen van nieuwe producten of diensten, het kunnen

verkopen, het kunnen overtuigen, het kunnen onderhan-

delen, het kunnen plannen, het kunnen functioneren in

een team en het kunnen netwerken. De gevonden effecten

bij de toetsing van de gestelde hypothesen zijn voor

deze negen effectmaten positief en significant. Voor het

kunnen herkennen van bedrijfskansen, het leiding kunnen

geven, het kunnen communiceren en het kunnen hanteren

van conflicten kan in het constructiegericht ondernemer-

schapsonderwijs geen significant positiever effect worden

vastgesteld dan in het overdrachtsgerichte ondernemer-

schapsonderwijs. Dit betekent dat de betreffende onder-

zoeksvragen beantwoord kunnen worden en dat we met

betrekking tot deze onderzoeksvragen tot de volgende

p. 147

conclusies kunnen komen:




tot een positiever effect op het kunnen herkennen

van bedrijfskansen dan een door studenten als meer






positiever effect op het creatief kunnen oplossen

van problemen dan een door studenten als meer






tot een positiever effect op het kunnen geven

van leiding dan een door studenten als meer






een positiever effect op het kunnen nemen van

intuïtieve beslissingen in onzekere situaties dan een



in het HBO.




niet tot een positiever effect op het kunnen

communiceren dan een door studenten als meer






een positiever effect op het kunnen ontwikkelen

van nieuwe producten of diensten dan een door



in het HBO.




positiever effect op het kunnen verkopen dan een



in het HBO.




positiever effect op het kunnen overtuigen dan een



in het HBO.





onderhandelen dan een door studenten als meer






een positiever effect op het kunnen plannen dan een



in het HBO.



p. 148


een positiever effect op het kunnen functioneren

in een team dan een door studenten als meer






tot een positiever effect op het kunnen hanteren

van conflicten dan een door studenten als meer






positiever effect op het kunnen netwerken dan een



in het HBO.

Duidelijk is dat het overdrachtsgericht ingerichte onder-

nemerschapsonderwijs in het HBO op veel vaardigheden

geen positieve effecten laat zien. Daarentegen laten

de resultaten zien dat het constructiegericht ingerichte

ondernemerschapsonderwijs op de meeste vaardigheden

duidelijk positievere effecten.

4.6 Kennisgebieden

Op basis van de analyseresultaten van de vijfde groep



genomen positieve effecten heeft bij de deelnemende

studenten op alle in het onderzoek betrokken kennis-

gebieden. De gevonden effecten bij de toetsing van de

gestelde hypothesen zijn voor alle effectmaten positief en

significant. Dit betekent dat de betreffende onderzoeks-

vragen beantwoord kunnen worden en dat we met betrek-

king tot deze onderzoeksvragen tot de volgende conclu-

sies kunnen komen:



positief effect op kennis van de (markt)omgeving.



een positief effect op kennis van productie- en

bedrijfsprocessen.



positief effect op kennis van marketing.



positief effect op kennis van bedrijfsfinanciën.





wijs in het HBO gemiddeld genomen geen positievere

effecten laat zien bij de deelnemende studenten op alle

vier de kennisgebieden. De gevonden effecten bij de

toetsing van de gestelde hypothesen zijn voor deze vier

effectmaten duidelijk positief en significant in zowel het

overdrachtsgerichte ondernemerschapsonderwijs als het

constructiegerichte ondernemerschapsonderwijs. Dit




komen:




tot een positiever effect op kennis van de (markt-)

p. 149

omgeving dan een door studenten als meer






tot een positiever effect op kennis van productie- en

bedrijfsprocessen dan een door studenten als meer






niet tot een positiever effect op kennis van

marketing dan een door studenten als meer






niet tot een positiever effect op kennis van

bedrijfsfinanciën dan een door studenten als meer



Opvallend is dat het blijkbaar weinig verschil maakt voor

de ontwikkeling van kennis op alle vier de kennisgebieden

in welke leeromgeving men het ondernemerschapson-

derwijs heeft gevolgd. Voor zowel de overdrachtsgerich-

te als de constructiegerichte leeromgevingen geldt dat

de gevonden effecten op alle kennisgebieden duidelijk

positief en significant zijn.

4.7 Algemene conclusie

4.7.1 In welke mate stimuleert of ontwikkelt

het ondernemerschapsonderwijs in het HBO de


Van deze empirische probleemstelling is de volgende

toetsbare hypothese afgeleid (1.1.3):

Het ondernemerschapsonderwijs in het HBO stimuleert

of ontwikkelt de ondernemerschaps-intentie bij haar

studenten positief. Verwacht wordt dat de ondernemer-

schapsintentie na afloop van het onderwijsprogramma

gemiddeld genomen significant groter is dan de onder-

nemerschapsintentie bij aanvang van het onderwijspro-

gramma.

Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat ondernemer-

schapsonderwijs in het algemeen de ondernemerschap-

sintentie niet positief stimuleert.

4.7.2 In welke mate stimuleert of ontwikkelt het


motieven of drijfveren?




of ontwikkelt de relevante motieven of drijfveren bij

haar studenten positief. Verwacht wordt dat de relevante

motieven of drijfveren na afloop van het onderwijspro-

gramma gemiddeld genomen significant groter zijn dan

de relevante motieven of drijfveren bij aanvang van het

onderwijsprogramma.

Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat ondernemer-

p. 150

schapsonderwijs in het algemeen de motieven ‘prestatie-

gerichtheid’, ‘de wens tot zelfstandigheid’, ‘de wens om

competenties te ontwikkelen en gebruiken’ en ‘de wens

om creativiteit te gebruiken’ niet positief lijkt te stimuleren

of ontwikkelen.

4.7.3 In welke mate stimuleert of ontwikkelt het


ondernemerschapscompetenties (kwaliteiten,

vaardigheden en kennis)?




of ontwikkelt de relevante ondernemerschapscompe-

tenties (kwaliteiten, vaardigheden en kennis) positief.

Verwacht wordt dat de relevante competenties na afloop

van het onderwijsprogramma gemiddeld genomen

significant groter zijn dan de relevante competenties bij

aanvang van het onderwijsprogramma.

Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat onder-

nemerschapsonderwijs in het algemeen de kwaliteiten

‘dominantie’, ‘sociale oriëntatie’, ‘persoonlijke effectivi-

teit’, ‘doorzettingsvermogen’ en ‘creativiteit’ niet positief

lijkt te ontwikkelen. Daarnaast lijkt ondernemerschapson-

derwijs in het algemeen bijna alle relevante vaardigheden

en kennisgebieden te ontwikkelen. De uitzondering hierop

vormt de vaardigheid ‘functioneren in een team’.

4.7. 4 In welke mate stimuleren of ontwikkelen de

verschillende onderwijsvormen de ondernemerschaps-

intentie, -motieven en -competenties?

Van deze empirische probleemstelling zijn de volgende

toetsbare hypothesen afgeleid (1.1.3):

Een door studenten als overdrachtsgericht ervaren


het HBO stimuleert of ontwikkelt de ondernemerschap-

sintentie, de ondernemerschapsmotieven en de onder-

nemerschapscompetenties niet. Verwacht wordt dat de

intentie, de motieven en de competenties binnen een

overdrachtsgerichte leeromgeving na afloop van het

onderwijsprogramma gemiddeld genomen niet groter

zijn dan de intentie, motieven en competenties bij

aanvang van het onderwijsprogramma.

Een door studenten als constructiegericht ervaren leerom-

geving van het ondernemerschapsonderwijs in het HBO

stimuleert of ontwikkelt de ondernemerschapsintentie,

de ondernemerschapsmotieven en de ondernemerschaps-

competenties positief. Verwacht wordt dat de intentie, de

motieven en de competenties binnen een constructiege-

richte leeromgeving na afloop van het onderwijsprograma

gemiddeld genomen groter zijn dan de intentie, motieven

en competenties bij aanvang van het onderwijsprogram-

ma.

Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat noch

overdrachtsgericht onderwijs, noch constructiegericht

onderwijs de ondernemerschapsintentie positief stimu-

leert. Zowel overdrachtsgericht als constructiegericht

ondernemerschapsonderwijs stimuleren de motieven

‘de wens tot zelfstandigheid’ en ‘de wens om creativiteit

te kunnen gebruiken’ niet positief. Constructiegericht

ondernemerschapsonderwijs stimuleert, in tegenstelling

tot overdrachtsgericht ondernemerschapsonderwijs, de

motieven ‘prestatiegerichtheid’ en ‘de wens om competen-

ties te kunnen ontwikkelen en gebruiken’ positief.

Ook is uit het onderzoek naar voren gekomen dat zowel

overdrachtsgericht als constructiegericht ondernemer-

schapsonderwijs de kwaliteiten ‘dominantie’, ‘doorzet-

tingsvermogen’ en ‘creativiteit’ niet positief ontwikkelt.

p. 151

Constructiegericht ondernemerschapsonderwijs ontwik-

kelt, in tegenstelling tot overdrachtsgericht ondernemer-

schapsonderwijs, de kwaliteiten ‘sociale oriëntatie’ en

‘persoonlijke effectiviteit’ positief. Zowel overdrachtsge-

richt als constructiegericht ondernemerschapsonderwijs

ontwikkelen de vaardigheid ‘communiceren’ niet positief.

Zowel overdrachtsgericht als constructiegericht onder-

nemerschapsonderwijs ontwikkelen de vaardigheden

‘herkennen van bedrijfskansen’ en ‘leiding geven’positief.

Constructiegericht ondernemerschapsonderwijs ontwik-

kelt, in tegenstelling tot overdrachtsgericht ondernemer-

schapsonderwijs, de vaardigheden ‘creatief oplossen van

problemen’, ‘intuïtief beslissen in onzekere situaties’,

‘ontwikkelen van producten en diensten’, ‘verkopen’,

‘overtuigen’, ‘onderhandelen’, ‘plannen’, functioneren

in een team’ en ‘netwerken’ positief. Zowel overdrachts-

gericht als constructiegericht ondernemerschapsonder-

wijs ontwikkelen alle vier de relevante kennisgebieden

‘marktomgeving’, ‘productie- en bedrijfsprocessen’,

‘marketing’ en ‘bedrijfsfinanciën’ positief.

4.8 Discussie

4.8.1 Beperkingen van het uitgevoerde onderzoek

Ondanks de zorgvuldigheid waarmee het onderzoek is

opgezet en uitgevoerd zijn er een aantal beperkingen

waarmee bij de interpretatie van de gevonden resultaten

rekening gehouden dient te worden. De belangrijkste

beperkingen zullen kort besproken worden.

Actualiteit

De data voor dit onderzoek zijn verzameld gedurende het

studiejaar 2010/2011. De resultaten en conclusies hebben

daarom ook betrekking op de stand van zaken van het

ondernemerschapsonderwijs in het HBO met betrekking

tot het studiejaar 2010/2011. Ondertussen zijn wij enige

jaren verder en aangenomen mag worden dat het onder-

nemerschapsonderwijs in het HBO zich in deze tijd verder

heeft ontwikkeld. Dit neemt niet weg dat de conclusies

getrokken in dit onderzoek nog steeds van waarde zijn.

Omvang

Ondanks serieuze pogingen om de betrokkenheid

van zoveel mogelijk ondernemerschapsonderwijs-pro-

gramma’s in het HBO in de startfase van dit onderzoek

te vergroten en de vele toezeggingen die daarbij zijn

gedaan is toch gebleken dat in de hectiek van het lopende

onderwijs het lastig is voor veel betrokkenen de toege-

zegde afspraken na te komen. Hierdoor is het uiteinde-

lijke aantal studenten dat betrokken is in dit onderzoek

geringer dan gewenst. Desalniettemin is het toch mogelijk

gebleken om duidelijke conclusies te trekken.

Controlegroep

De conclusies uit dit onderzoek waren wellicht sterker

geweest als de resultaten vergeleken hadden kunnen

worden met een controlegroep. Er is bij de start van het

onderzoek wel een controlegroep samengesteld maar

gedurende het onderzoek is deze groep door diverse

redenen geslonken tot een aantal die het niet zinvol maakte

deze groep nog verder te betrekken in dit onderzoek.

4.8.2 Conclusies met betrekking tot vervolgonderzoek

Ondanks bovengenoemde beperkingen van het uitge-

voerde onderzoek lijken de resultaten toch een duidelijke

beantwoording van de onderzoeksvragen niet in de weg te

staan. Het lijkt zeker aannemelijk te zijn dat ondernemer-

schapsonderwijs in het HBO in het algemeen de relevante

competenties stimuleert of ontwikkelt bij de deelnemende

studenten. Daarenboven lijkt het aannemelijk te zijn dat

een meer constructiegerichte inrichting van de leeromge-

ving de motieven en competenties sterker stimuleert of

p. 152

ontwikkelt dan een meer overdrachtsgericht ingerichte

leeromgeving.

Deze laatste conclusie is wellicht ook interessant voor het

hoger onderwijs in het algemeen. Het is daarom aanbe-

velingswaardig om voor een grotere diversiteit aan oplei-

dingen te onderzoeken of er een relatie bestaat tussen de

mate van constructiegerichtheid en de leerresultaten bij

de studenten van deze opleidingen. Wel dient rekening te

worden gehouden met het feit dat de onderzochte onder-

nemerschapsonderwijs-programma’s in dit onderzoek

allen werden aangeboden in de laatste 2 studiejaren

van de diverse opleidingen. Dit kan betekenen dat de

deelnemende studenten al een bepaalde mate van voor-

kennis bezaten en enigszins gewend waren aan het nemen

van meer verantwoordelijkheid voor de eigen studie-

activiteiten. Wellicht kan uit nader onderzoek blijken dat

voor studenten zonder of met een beperkte mate van

voorkennis een overdrachtsgerichte leeromgeving leidt

tot betere leerresultaten dan een meer constructiegerichte

leeromgeving.

Wellicht is het ook nuttig om nader te onderzoeken in

hoeverre een focus op passie, talent en doelgerichtheid

een rol kan spelen bij het krachtiger stimuleren van

motivatie en ontwikkelen van competenties en daarmee

de kans vergroot wordt dat meer studenten een keuze

maken voor het zelfstandig ondernemerschap en hierin

ook succesvoller zullen zijn. Een leeromgeving die ervoor

kan zorgen dat studenten in staat worden gesteld om

te ontdekken waar hun ware interesses liggen, waar zij

daadwerkelijk goed in (kunnen) zijn en wat voor hen een

activerende ambitie is, kan er wellicht voor zorgen dat

studenten gepassioneerd blijven en meer zelfvertrouwen

krijgen om de door henzelf gekozen (leer)doelen nog beter

te bereiken. Het hierbij gebruik maken van rolmodellen,

positieve en stimulerende feedback en de beschikbaarheid

van bronnen (ruimte, geld, advies, netwerk, etc.) zouden in

een nader onderzoek meegenomen kunnen worden omdat

gedurende de uitvoering van dit onderzoek de indruk is

ontstaan dat studenten deze aspecten erg belangrijk lijken

te vinden.

Opmerkelijk is dat uit het onderzoek blijkt dat noch

overdrachtsgericht onderwijs, noch constructiegericht

onderwijs de ondernemerschapsintentie positief lijkt te

stimuleren. Dit is bevreemdend omdat op basis van het

gebruikte conceptuele model deze intentie voornamelijk

beïnvloed wordt door de attitude ten aanzien van onder-

nemerschap (directe invloed), de veronderstelde haalbaar-

heid van zelfstandig ondernemerschap (directe invloed) en


voor zelfstandig ondernemerschap (indirect). Aangezien

het constructiegerichte ondernemerschapsonderwijs, in

tegenstelling tot het overdrachtsgerichte ondernemer-

schapsonderwijs, op deze drie factoren wel een positieve

invloed lijkt te hebben zou verwacht mogen worden

dat ook de ondernemerschapsintentie zich positief zou

ontwikkelen. Wellicht spelen er nog andere belangrijke

factoren een rol in de beïnvloeding van de ondernemer-

schapsintentie zoals bijvoorbeeld de veronderstelde (on)

beschikbaarheid van belangrijke bronnen die nodig zijn

om een eigen onderneming te starten en positieve rolmo-

dellen.

Uit het onderzoek komt naar voren dat een meer construc-

tiegerichte inrichting van de leeromgeving voor onderne-

merschapsonderwijs tot betere leerresultaten leidt dan een

meer overdrachtsgerichte inrichting. In een van de inter-

views met een programmaverantwoordelijke wordt ook

aangegeven dat ondernemerschapsonderwijs eigenlijk

een constructiegerichte leeromgeving vereist maar dat

uiteindelijk toch gekozen is voor een meer hybride vorm

van het onderwijs. Dit had vooral te maken met een gebrek

aan goede begeleiding, lage eisen vanuit de opleiding, de

kwaliteit van de betrokken docenten, geen actieve stimu-

p. 153

lering tot daadwerkelijk ondernemerschap en het feit dat

studenten niet echt geïnteresseerd waren en zich daardoor

erg strikt hielden aan de regels en de opdrachten.

Uit een ander interview komt naar voren dat de opleiding

duidelijk voor een meer overdrachtsgerichte vorm gekozen

heeft. Dit heeft onder meer te maken met de omvang van

de groep wat volgens de programma-verantwoordelijke

vraagt om een strakke planning en sturing. De nadruk

in deze minor ligt op de inhoud van de afzonderlijke

vakken en niet zozeer op het stimuleren tot daadwerke-

lijk ondernemerschap. Ook de vele onderwijsvernieuwin-

gen die men al achter de rug heeft maakt dat gekozen

is voor een meer overdrachtsgerichte inrichting van het

onderwijs. Ook hier zien we dus eigenlijk een beweging

van meer constructiegericht onderwijs terug naar weer

meer overdrachtsgericht onderwijs. Ook een derde

programmaverantwoordelijke staat op het standpunt dat

gekozen zou moeten worden voor een mix van construc-

tiegerichte en overdrachtsgerichte onderwijselementen.

Aangegeven wordt dat volledig vraaggericht onderwijs

niet gaat werken omdat de studenten dan niet komen

en de resultaten slecht zijn. Er is in dit programma geen

sprake van een gedeelde onderwijsfilosofie; de docenten

bepalen zelf hoe ze hun vak inrichten. Uit alle interviews

komt naar voren dat geen van de programma’s uitgaat van

een of andere gedeelde onderwijsfilosofie. Er zijn over het

algemeen geen keuzes gemaakt gebaseerd op bestaande

leertheorieën of wetenschappelijke inzichten. Over het

algemeen vullen de docenten het onderwijs pragmatisch

in en naar aanleiding van evaluaties met studenten wordt

het onderwijs bijgesteld en aangepast.

Uit bovenstaande valt op te maken dat er zeker pogingen

zijn ondernomen om de leeromgeving meer constructiege-

richt in te richten. De uitkomsten hiervan vielen echter bijna

altijd tegen. Een aantal oorzaken hiervoor is genoemd,

zoals het niet hebben van een gedeelde onderwijsfilosofie,

een gebrek aan goede begeleiding, te lage eisen vanuit de

opleiding, de kwaliteit van de betrokken docenten, geen

actieve stimulering tot daadwerkelijk ondernemerschap

en het feit dat studenten niet echt geïnteresseerd waren.

Dit roept de vraag op of constructivisme niet goed werkt

of dat veeleer de nadere invulling en uitvoering daarvan

te wensen over heeft gelaten waardoor het constructiege-

richtheid niet de kans heeft gekregen die het verdient. De

bevindingen geven in ieder geval wel voldoende reden om

alsnog het constructivisme te omarmen en onze studenten

daarmee een nog beter perspectief te bieden op een mooie

start van hun ondernemende loopbaan.

4.9 Aanbevelingen voor de praktijk

Dit proefschrift sluit af met aanbevelingen voor de onder-

wijspraktijk. Uiteraard zijn het onderzoek en de getrokken

conclusies op zichzelf waardevol waar het gaat om het

verkrijgen van meer inzicht in de factoren die een rol

spelen bij de effectiviteit van ondernemerschapsonder-

wijs in het HBO. Maar het zou natuurlijk fantastisch zijn

wanneer de verkregen inzichten uiteindelijk ook leiden

tot meer en succesvollere ondernemers in en vanuit het

HBO. Hierom worden in deze paragraaf een aantal aanbe-

velingen geformuleerd die gebaseerd zijn op de verkregen

kennis en inzichten uit dit onderzoek.

4.9.1 Scholing in onderwijskunde

In de eerste plaats lijkt het raadzaam om betrokken

onderwijsontwerpers en docenten (bij) te scholen op het

vakgebied van de onderwijskunde om met name meer

kennis en inzichten op te doen van de bestaande leerthe-

orieën en de mogelijkheden van instructie-ontwerp. Uit

de interviews met diverse programmaverantwoordelijken

is namelijk gebleken dat veel ondernemerschapsonder-

p. 154

wijs op pragmatische gronden worden (her)ontworpen

en uitgevoerd en dat een gemeenschappelijke en onder-

bouwende onderwijsfilosofie meestal ontbreekt. Het lijkt

erop dat men in het verleden wel een meer constructiege-

richte inrichting van het onderwijs heeft voorgestaan en

getracht tot uitvoering te brengen maar dat dit meestal

niet tot gewenste uitkomsten leidden. De weg naar meer

overdrachtsgericht onderwijs is daarom vaak ook snel

gemaakt. En dit is jammer, getuige de bevindingen van

dit onderzoek dat constructiegericht onderwijs beter

werkt dan overdrachtsgericht onderwijs voor het onder-

nemerschapsonderwijs. Uit de interviews is gebleken

dat niet zozeer de mate van constructiegerichtheid op

zichzelf debet was aan de tegenvallende leerresultaten

maar dat het in onvoldoende mate (kunnen) voldoen aan

de benodigde randvoorwaarden en eisen hieraan ten

grondslag heeft gelegen.

4.9.2 Kiezen voor constructiegerichtheid

De belangrijkste aanbeveling is uiteraard om te kiezen

voor een constructiegerichte inrichting van de leeromge-

ving. Hier moet niet te lichtvaardig over worden gedacht

en vergt een gedegen voorbereiding om de mindset van

de betrokkenen zich hieraan te kunnen laten aanpassen.

Hiernaast dient voldoende tijd en aandacht geschonken te

worden aan het realiseren van de vereiste voorwaarden.

Geadviseerd wordt om hierbij in ruime mate gebruik te

maken van scholing, training en begeleiding.

4.9.3 Focus op passie, talent en ambitie

De laatste aanbeveling is om in het onderwijs de focus

meer te richten op passie, talent en doelgerichtheid of

ambitie om zo krachtiger de motivatie te stimuleren en

de competenties te ontwikkelen. Hiermee wordt de kans

vergroot dat meer studenten een keuze maken voor het

zelfstandig ondernemerschap en hierin ook succesvoller

zullen zijn. Een leeromgeving die ervoor kan zorgen dat

studenten in staat worden gesteld om te ontdekken waar

hun ware interesses liggen, waar zij daadwerkelijk goed

in (kunnen) zijn en wat voor hen een activerende ambitie

is, kan er wellicht voor zorgen dat studenten gepassio-

neerd blijven en meer zelfvertrouwen krijgen om de door

henzelf gekozen (leer)doelen nog beter te bereiken. Hierbij

gebruik makend van rolmodellen, positieve en stimuleren-

de feedback en de beschikbaarheid van bronnen (ruimte,

geld, advies, netwerk, etc.).

p. 155

p. 156

Ackerman P.L. (2014). Nonsense, common sense, and science of expert performance: Talent and individual

differences. Intelligence, 45, 6-17.

Ajzen I. (1987). Attitudes, traits, and actions: Dispositional prediction of behavior in social psychology. Advances

in Experimental Social Psychology, 20, 1-63.

Ajzen I. (1991). The Theory of planned behaviour. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2),

179-211.

Ajzen I. (2006). Constructing a TpB Questionnaire: Conceptual and Methodological Considerations. Retrievfed

from: http://www.unix.oit.umass.edu/tpb.measurement.pdf

Auken van H., Fry F.L. & Stephens P. (2006). The Influence of role models on entrepreneurial intentions. Journal of

Developmental Entrepreneurship, 11, 157-167.

Auken van H., Stephens P., Fry F.L. & Silva J. (2006). Role model influences on entrepreneurial intentions: A

comparison between USA and Mexico. International Entrepreneurship and Management Journal, 2, 325-336.

Bae T.J., Qian S., Miao C. & Fiet J.O. (2014). The Relationship between Entrepreneurship Education and Entrepreneurial

Intentions: a Meta-Analytic Review. Entrepreneurship Theory and Practice, 38, 217-254.

Bandura A. (1986). The Social Foundations of Thought and Action. Englewood Cliffs, England: Prentice Hall.

Baron, R.A. & Markman, G.D (2000) .Beyond social capital: How social skills can enhance entrepreneurs’ success.

Academy of Management Executive, 14, 106-116.

Benz, M. (2009). Entrepreneurship as a non-profit-seeking activity. International Entrepreneurship and Management

Journal, 5, 23-44.

Bipp T. & Dam van K. (2014). Extending hierarchical achievement motivation models: The role of motivational

needs for achievement goals and academic performance. Personality and individual Differences, 64, 157-162.

Bosma N., Hessels J., Schutjens V., Van Praag M. & Verheul I. (2012). Entrepreneurship and Role Models. Journal of

Economic Psychology, 33, 410-424.

Bos G., Groen A. & Kraaijenbrink J. (2007). Entrepreneurship at ECIU universities: an international survey of student

entrepreneurship in Europe. Enschede, the Netherlands: Nikos, University of Twente.

Bosma, N., Praag van M. & Wit de G. (2000). Determinants of Succesful Entrepreneurship. Zoetermeer, The

Netherlands: EIM - Scales.

Bosma, N., Jones K., Autio E. & Levie J. (2007). Global Entrepreneurship Monitor: 2007 Executive Report. Wellesly,

MA: Babson College.

Bruin de A.B.H., Kok E.M., Leppink J. & Camp G. (2014). Practice, intelligence, and enjoyment in novice chess

players: A prospective study at the earliest stage of a chess career. Intelligence, 45, 18-25.

Brysbaert M. (2006). Psychologie. Gent, Belgium: Academia Press.

Cano F. (2007). Approaches to learning and study orchestrations in high school students. European Journal of

Psychology of Education, 12, 131-151.

Chattopadhyay R. & Ghosh A. (2002). Predicting Entrepreneurial Success: A Socio-psychological Study. Journal of

Entrepreneurship, 11, 21-31.

Choi Y.R. & Shepherd D.A. (2004). Entrepreneurs’ Decisions to Exploit Opportunities. Journal of Management, 30,

377-395.

Referenties

p. 157

Choo S. & Wong M. (2006). Entrepreneurial Intentions: Triggers and Barriers to New Venture Creations in Singapore.

Singapore Management Review, 28(2), 47-64.

Ciavarella M.A, Buchholtz A.K., Riordan C.M., Gatewood R.D. & Stokes G.S. (2004). The Big Five and venture

survival: Is there a linkage?. Journal of Business Venturing, 19, 464-483.

Cohen J. (1992). Quantitative methods in psychology: A Power Primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159.

De Castella K. & Byrne D. (2015). My intelligence may be more malleable than yours: the revised implicit theories

of intelligence (self-theory) scale is a better predictor of achievement, motivation, and student disengagement; European

Journal of Psychology of Education, 30, 245-267.

Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G. & Ryan R.M. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination

Perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.

Deci E.L, Ryan R.M. & Williams G.C. (1996). Need Satisfaction and the Self-Regulation of Learning. Learning and

Individual Differences, 8, 165-183.

Deci E.L. (2009). Large-Scale school reform as viewed from the Self-Determination theory perspective. Theory and

Research in Education, 7, 244-253.

Detterman D.K. (2014). Introduction tot he intelligence special issue on the development of expertise: is ability

necessary?. Intelligence, 45, 1-5.

Dierick S., Dochy F. & van de Watering G. (2001). Assessment in het hoger onderwijs, over de implicaties van nieuwe

toetsvormen voor de edumetrie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 19, 2-18.

Douglas, E. J., & Shepherd, D. A. (2002). Self-employment as a career choice: Attitudes, entrepreneurial intentions,

and utility maximization. Entrepreneurship theory and practice, 26(3), 81-90.

Driessen, M.P. (2005). E-Scan Ondernemerstest, beoordeling en ontwikkeling ondernemerscompetentie.

’s-Graveland, The Netherlands: Entrepreneur Consultancy BV.

Engle R.L., Dimitriadi N., Gavidia J.V., Schlaegel C., Delanoe S., Alvarado I.,… Wolff B. (2010). Entrepreneurial Intent:

a Twelve-country evaluation of Ajzen’s model of Planned Behavior. International Journal of Entrepreneurial Behaviour &

Research, 16, 35-57.

Entwistle N.J. (1991). Approaches to learning and perceptions of the learning environment; introduction to the

Special Issue. Higher Education, 22, 201-204.

Ericsson K.A. (2014). Why expert performance is special and cannot be extrapolated from studies of performance

in the general population: A response to criticism. Intelligence, 45, 81-103.

European Commission (2006). The Oslo Agenda for Entrepreneurship Education in Europe. In Entrepreneurship

Education in Europe: Fostering Entrepreneurial Mindsets through Education and Learning Conference.

Fayolle A., Linan F. & Moriano J.A. (2014). Beyond Entrepreneurial Intentions: Values and Motivations in

Entrepreneurship. International Entrepreneurship Management Journal, 10, 679-689.

Fayolle A. & Gailly B. (2015). The Impact of Entrepreneurship Education on Entrepreneurial Attitudes and Intention: Hysteresis

and Persistence. Journal of Small Business Management, 53, 75-93.

Gatewood E.J., Shaver K.G. & Gartner W.B. (1995). A longitudinal study of cognitive factors influencing start-up

behaviors and success at venture creation. Journal of Business Venturing, 10, 371-391.

Geert, P. Van (2017). Constructivist Theorie. In Hopkins, B. (Ed.), Cambridge Encyclopedia of Child Development

p. 158

(2nd ed). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Geert, P. van (2011). Talent and Excellence for Science and Technology in Young Children: A review of the literature;

Intern Rapport Talentenkracht

Geert, P. van (1998). A dynamic systems model of basic developmental mechanisms: Piaget, Vygotsky and beyond.

Psychological Review, 105, 5 (4), 634–677.

Gibb, A., & Hannon, P. (2006). Towards the entrepreneurial university? National Council for Graduate

Entrepreneurship. Working Paper 035/2006. Retrieved April 29, 2014, from http://ncge.com/files/biblio742.pdf

Guerrero M., Rialp J. & Urbano D. (2006). The impact of desirability and feasibility on entrepreneurial intentions: A

structural equation model. International Entrepreneurship and Management Journal, 4, 35-50.

Hambrick D.Z., Oswald F.L., Altmann E.M., Meinz E.J., Gobet F. & Campitelli G. (2014). Deliberate practice: Is that all

it takes to become an expert?. Intelligence, 45, 34-45.

Hansemark O.C. (2003). Need for achievement, locus of control and the prediction of business start-ups: a

longitudinal study. Journal of Economic Psychology, 24, 301-319.

Hui-Chen C., Kuen-Hung T. & Chen-Yi P.(2014). The Entrepreneurial Process: an integrated Model. International

Entrepreneurship Management Journal, 10, 727-745.

Kamerbrief. Kamerbrief van de ministers van onderwijs, cultuur en wetenschap, economische zaken en van

landbouw, natuur en voedselkwaliteit (2011). Stand van zaken Onderwijs en Ondernemen. Retrieved from: https://www.

rijksoverheid.nl/binaries/ rijksoverheid/documenten/kamerstukken/2010/07/12/kamerstuk-over-de-stand-van-zaken-

onderwijs-en-ondernemen/kamerbrief-12072010.pdf

Kaldeway J. (2004). Leerstijlen: een poging tot synthese. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 22, 26-37.

Kaldeway J. (2005). Leerstijlen in wisselwerking met omgevingsvereisten: een habitus-veldbenadering. Tijdschrift

voor Hoger Onderwijs, 23, 205-220.

Kirby D. (2007). Changing the Entrepreneurship Education Paradigm. Handbook of research in entrepreneurship

education, 21-45.

Kirschner P.A., Sweller J & Clark R.E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of

the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-based, Experiental, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist,

41, 75-86.

Klyver K., Hindle K. & Meyer D. (2007). Influence of social network structure on entrepreneurship participation – A

study of 20 national cultures. International Entrepreneurship and Management Journal, 4, 331-347.

Krueger N. (1993). The Impact of Prior Entrepreneurial Exposure on Perceptions of New Venture Feasibility and

Desirability. Entrepreneurship Theory and Practice, 18, 5-21.

Krueger JR N.F. & Brazeal D.V. (1994). Entrepreneurial potential and potential entrepreneurs. Entrepreneurship

theory and practice, 18, 91-91.

Krueger JR N.F., Reilly M.D. & Carsrud A.L. (2000). Competing models of entrepreneurial intentions. Journal of

Business Venturing, 15, 411-432.

Kuhn D. (2007). Is Direct Instruction an Answer to the Right Question?. Educational Psychologist, 42, 109-113.

Kupers E., Dijk van M., McPherson G. & Geert van P. (2014). A dynamic model that links skill acquisition with

self-determination in instrumental music lessons. Musicae Scientiae, 18, 17-34.

Referenties

p. 159

Linan F. (2008). Skill and value perceptions: how do they affect entrepreneurial intentions?. International

Entrepreneurship and Management Journal, 4, 257-272.

Lobler, H. (2006). Learning entrepreneurship from a constructivist perspective. Technology Analysis & Strategic

Management, 18, 19-38.

Löbler, H., Maier, M., & Markgraf, D. (2005, July). Evaluating the constructivist approach in entrepreneurship

education. In Internationalizing Entrepreneurship Education and Training Conference (pp. 10-13).

Meer, J.D. van der (2007). Kennisinnovatief ondernemerschap: stabiliteit, dwarsverbanden en fijnafstemming.

lectorale rede Saxion Hogescholen. Enschede, The Netherlands: Saxion University of Applied Sciences.

Mitchell B.C. (2004). Motives of Entrepreneurs: A Case Study of South Africa.; Journal of Entrepreneurship, 13,

167-183.

Nandram, S.S. & Samsom, K.J. (2000). Succesvol Ondernemen: eerder een Kwestie van Karakter dan van Kennis.

Breukelen, The Netherlands: Universiteit Nyenrode.

Oosterbeek H., van Praag M. & IJsselstein A. (2010). The impact of entrepreneurship education on entrepreneurship

skills and motivation. European Economic Review, 54, 442-454.

Parry, S.B. (1996). The quest for competencies. Training, 33(7), 48-56.

Plomin R., Shakeshaft N.G., McMillan A. & Trzaskowski M. (2014). Nature, nurture, and expertise. Intelligence, 45,

46-59.

Praag van M. (2006). Entrepreneurship and Human Capital; Amsterdam, The Netherlands: Center for

Entrepreneurship, University of Amsterdam.

Praag van M. & Kwik (2012). The Global Entrepreneurship and Development Index for the Netherlands

Raposa M.L.B., Ferreira J.J.M., Paco do A.M.F. & Rodrigues R.J.A.G. (2008). Propensity to firm creation: empirical

research using structural equations. International Entrepreneurship and Management Journal, 4, 485-504.

Ruthsatz J., Ruthsatz K. & Stephens K.R. (2014). Putting practice into perspective: Child prodigies as evidence of

innate talent. Intelligence, 45, 60-65.

Senter Novem (2010). Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen, Senter Novem

Shane S. (2000). Prior Knowledge and the Discovery of Entrepreneurial Opportunities. Organization Science, 11,

448-469.

Shane S. & Venkataraman S. (2000). The promise of entrepreneurship as a field of research. Academy of Management

Review, 25, 217-226.

Shane, S., Locke E.A. & Collins C.J. (2003). Entrepreneurial motivation. Human Resource Management Review, 13,

257-279.

Simons, P. R. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. K.

Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal, & G. Kinkhorst (Red.), Competentiegerichte leeromgevingen, 31-46.

Simons P.R. (2007). Leren en instructie: in de ban van het nieuwe leren. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 25 (3),

187-197.

Sluis van der J. (2007). Succesful Entrepreneurship and Human Capital. (Rapport no. 402) the Tinbergen Institute

Research Series. Amsterdan, The Netherlands: University of Amsterdam.

Snel D. & Bruins A. (2004). Oudere versus jongere starters. Zoetermeer, The Netherlands: EIM.

p. 160

Snel D. & Meijaard J. (2006). Met ervaring aan de start: over debutanten, weerondernemers en meer ondernemers.

Zoetermeer, The Netherlands: EIM.

Steenbeek H. & Van Geert P. (2013). The Emergence of Learning-Teaching Trajectories in Education: a Complex

Dynamic Systems Approach. Nonlinear Dynamics, Psychology, and Life Sciences, 17, 233-267.

Stigter H.W. (2001). Het voorbereidingsproces: van start tot finish?: onderzoek naar de overeenkomsten en

verschillen in het voorbereidingsproces van starters, potentiele starters en stoppers. Zoetermeer, The Nertherlands: EIM

Storen L.A. (2014). Entrepreneurship in Higher Education. Education & Training, 56, 795-813.

Struyven, K. (2005). The effects of student-activating teaching/learning environments on students’ perceptions,

student performance and pre-service teachers’ teaching. (doctoral dissertation). Retrieved from https://repository.libis.

kuleuven.be/dspace/bitstream/1979/48/2/ Doctoraatsproefschrift% 2C+Ph.D.+of++ Katrien+ Struyven.PDF

Struyven K., Dochy F. & Janssens S. (2006). Leidt de activerende onderwijssetting tot diepere leerbenaderingen bij

studenten? Studentactiverende versus leerkrachtgestuurde instructive. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 24, 34-46.

Taylor G., Jungert T., Mageau G.A., Schattke K., Dedic H., Rosenfield S.,…Koestner R. (2014). A self-determination

theory approach to predicting school achievement over time:the unique role of intrinsic motivation. Contemporary

Educational Psychology, 39, 342-358.

Trigwell K. & Prosser M. (1991). Improving the quality of student learning: the influence of learning context and

student approaches to learning on learning outcomes. Higher Education, 22, 251-266

Valcke M. (2010). Onderwijskunde als Ontwerpwetenschap. Amsterdam, The Netherlands: Academia Press.

Veciana J.M., Aponte M. & Urbano D. (2005). University Students’ Attitudes Towards Entrepreneurship: A Two

Countries Comparison. International Entrepreneurship and Management Journal, 1, 165-182.

Wai J. (2014). Experts are born, then made: Combining prospective and retrospective longitudinal data shows that

cognitive ability matters. Intelligence, 45, 74-80.

Westhof F.M.J. (2005). Aandacht voor ondernemerschap in HAVO en VWO. Zoetermeer, The Netherlands: EIM.

Zampetakis L.A. & Moustakis V. (2006). Linking creativity with entrepreneurial intentions: A structural approach.

International Entrepreneurship and Management Journal, 2, 413-428.

Zhang Y. Duysters G. & Cloodt M. (2014). The Role of Entrepreneurship Education as a Predictor of University

Students’ Entrepreneurial Intention. International Entrepreneurship Management Journal, 10, 623-641.

Referenties

p. 161

Alle bijlagen waaronder de onderzoeksgegevens en het CV van Luc de Krosse staan op

https://saxion.nl/proefschrift-luc-de-krosse

Bijlagen

p. 162

Op 11 november 2016 wapperde de rood-wit-blauwe vlag half stok op alle locaties van

Saxion.

Half stok omdat dit het grote verdriet om het verlies van Luc symboliseert. Het verlies van

de man van Annemarie en vader van Lisa en Sebastiaan. Het verlies van een zwager, oom,

zoon, broer, trainer, coach, vriend. Het verlies van onze fijne en betrokken collega en het

verlies van deze inspirerende docent voor onze studenten.

Wapperend omdat dit de energie van Luc symboliseert. Energie om bij te dragen aan

het talent, de passie èn ambitie van studenten gedurende de afgelopen (bijna) 20 jaren

in Deventer en Enschede. Energie om als ‘benjamin’ in het docententeam op grootse

wijze bij te dragen aan de ontwikkeling van onderwijs en onderzoek. Energie om naast de

activiteiten binnen het gezin, de sport, de politiek èn de hogeschool ook nog te werken aan

dit proefschrift vanuit het lectoraat Kennisintensief Ondernemerschap waarin diezelfde

elementen “talent, passie en ambitie” rondom ondernemerschapsonderwijs bij elkaar

komen in een gedegen onderzoek.

Luc was betrokken bij onderwijs en onderwijsvernieuwingen van Saxion. Hij werkte

bij verschillende academies waaronder de faculteit economie en management

van de Rijkshogeschool IJsselland en later bij de Academie Communicatie en

Informatietechnologie en Informatiemanagement (CII). Sinds 2010 was hij werkzaam

bij de Academie Creatieve Technologie, met name bij de opleidingen Human Information

Design & Strategy en Media, Informatie en Communicatie. Hij was één van de grondleggers

van het onderwijsframework van het excellentietraject Creative Entrepreneurship en een

hele goede coach voor collega’s en studenten. Hij wist met zijn energie vele collega’s en

studenten te raken. Graag delen wij met jullie het verhaal dat Roxanne van Norden (een

van onze studenten) schreef en dat vele verhalen van collega’s, studenten en alumni over

Luc symboliseert.

Naw

oord

p. 163

Voor mij begon deze dag als ieder ander. Ik sliep wat uit, sprong onder de douche en deed

nog wat werk voor school. Propte een broodje naar binnen en mopperde wat over troep

in huis. Toen wist ik nog niet dat een van de meest inspirerende personen die ik ken, zijn

gevecht had verloren. Mijn dag veranderde als de bladeren in de herfst. De troep in huis

deed er niet meer toe.

Vorig studiejaar was ik cluecless. Ik had net een verkeerde minor gekozen waar een

beroep werd gedaan op mijn wiskundig talent. Mijn niet-bestaande wiskundige talent

welteverstaan, ik heb al moeite met juffen bij een gemiddeld drankspel.

Enfin, die minor was dus niets voor mij. De andere optie? ‘Ondernemen in de media’. Ik

stond er niet echt om te springen, maar alles was beter dan wat ik nu deed.

Toen ik eenmaal begon viel het allemaal hartstikke mee, sterker nog, ik begon het allemaal

stiekem wel leuk te vinden. Dat was te danken aan mijn docent, Luc de Krosse. Hij zorgde

ervoor dat ik de gemiste weken moeiteloos kon inhalen en zijn passie voor ondernemen

werkte zo aanstekelijk, dat ik midden in de nacht een businessidee zat uit te werken in

plaats van wijn te drinken in de stad.

Vorig studiejaar was ook het jaar dat ik het gevecht met mijn negativiteit aanging. Waar

veel mensen mij toen nog niet snapten, begreep Luc de situatie meteen. Nooit werd ik

erop aangekeken als ik weer eens een les miste omdat ik me niet goed voelde. Nooit

behandelde hij mij anders dan de rest. Door deze losse aanpak kon ik groeien en overwon ik

hindernissen, waar ik anders de tijd en de ruimte niet voor had gehad. Luc maakte van mij

een levenslustiger mens.

Ik had hem maar wat graag als eerste op de hoogte gesteld als mijn bedrijf van start zou

gaan. Dat kan nu helaas niet meer, maar mijn bedrijf gaat er dankzij zijn inspirerende

woorden zeker komen. Dankjewel voor alles Luc, en voer waar je nu zit vooral gesprekken

met alle ondernemers die jij zo bewonderde. Ondertussen ga ik alles uit het leven halen,

net als jij.

Een ode aan Luc

p. 164

Roxanne’s verhaal illustreert de wijze waarop Luc mensen inspireerde; vergelijkbaar met

de wind die de vlag doet wapperen.

We danken de promotoren en collega’s voor hun betrokkenheid bij de totstandkoming

van dit proefschrift en hopen dat de inzichten uit dit proefschrift samen met de energie

van Luc worden doorgegeven. Doorgegeven aan elkaar, aan onze studenten en aan de

toekomstige studenten van Saxion die de inspiratie van Luc helaas moeten missen.

Deventer/Enschede, februari 2017

Mirjam Koster

Directeur Academie Creatieve Technologie

Han van de Meer

Lector KennisInnovatief Ondernemerschap

Jos van der Werf

Emeritus hoogleraar Bedrijfskunde

Emeritus lector Zorg en Ondernemen

Effectiviteit van Ondernemerschapsonderwijs in het HBO · Het is niet mogelijk om het doctoraat, in...

Documents

Transcript of Effectiviteit van Ondernemerschapsonderwijs in het HBO · Het is niet mogelijk om het doctoraat, in...