Een speelplaats inrichten met specifieke aandacht voor ... · Bachelorproef Promotors Mevrouw Ann...
134
Een speelplaats inrichten met specifieke aandacht voor kinderen met ASS, waar vrije tijd zinvol ingevuld is en spel gestimuleerd wordt. Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2012-2013 Module Bachelorproef Promotors Mevrouw Ann De Coutere Schoolpsychologe Mevrouw Kathy Pels Ergotherapeut Student Febe Collie Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat de Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk
Transcript of Een speelplaats inrichten met specifieke aandacht voor ... · Bachelorproef Promotors Mevrouw Ann...
Een speelplaats inrichten met specifieke aandacht voor kinderen met ASS, waar vrije tijd zinvol ingevuld is en spel gestimuleerd wordt.
Studiegebied Gezondheidszorg
Opleiding
Bachelor in de Ergotherapie
Academiejaar 2012-2013
Module
Bachelorproef
Promotors Mevrouw Ann De Coutere
Schoolpsychologe
Mevrouw Kathy Pels Ergotherapeut
Student
Febe Collie Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat de Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk
Een speelplaats inrichten met specifieke aandacht voor kinderen met ASS, waar vrije tijd zinvol ingevuld is en spel gestimuleerd wordt.
Studiegebied Gezondheidszorg
Opleiding
Bachelor in de Ergotherapie
Academiejaar 2012-2013
Module
Bachelorproef
Promotors Mevrouw Ann De Coutere
Schoolpsychologe
Mevrouw Kathy Pels Ergotherapeut
Student
Febe Collie Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat de Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk
Woord vooraf
Graag wil ik alle mensen bedanken die mij geholpen hebben deze bachelorproef te
realiseren. Zij speelden een belangrijke rol bij het totaalpakket en waren steeds een
grote steun en toeverlaat. Hun kennis, ervaring en ideeën hielpen mij vooruit bij het
verwezenlijken van dit project. Hun enthousiasme zette mij ertoe aan om van deze
bachelorproef een nuttig en bruikbaar project te maken.
Allereerst wil ik de directie en alle collega’s uit Het Vlot bedanken met in het
bijzonder mevrouw Hanne Vandorpe, interne begeleidster ASS en mevrouw Ann De
Coutere, schoolpsychologe en promotor van deze bachelorproef. Zij gaven mij
vertrouwen en wilden steeds tijd voor mij vrijmaken indien dit nodig was. Hun
ervaringen maakten het voor mij gemakkelijker om een bruikbaar en realistisch
project op te starten, specifiek voor Het Vlot.
Daarnaast wil ik mijn tweede promotor mevrouw Kathy Pels, ergotherapeut en mijn
externe begeleider Wim Polfliet, logopedist bedanken voor alle kennis, ervaringen en
informatie die ze me bijbrachten. Ze konden steeds een afspraak in hun agenda
prikken om met mevrouw Van Soom en mezelf samen te zitten en ideeën uit te
wisselen.
Tevens wil ik dankjewel zeggen aan mijn twee interne begeleiders mevrouw Magda
Van Soom en mevrouw Stefanie Rigolle. Van bij de aanvang van het nieuwe
academiejaar waren ze een grote steun voor mij, ze stonden paraat wanneer ik hen
nodig had. Ze gaven me telkens de juiste adviezen en zorgden ervoor dat ik op het
juiste pad bleef.
Ook wil ik meneer Kobe Vanroy, educatief medewerker van Autisme Centraal in
binnen- en buitenland bedanken om tijd voor mij vrij te maken. Hij gaf me veel
interessante informatie over autisme, spelen en vrije tijd.
Eveneens andere scholen die in het verleden ook al een inspanning deden voor het
autismevriendelijk maken van hun speelplaats wil ik bedanken om mij met open
armen te ontvangen en tal van informatie te bezorgen.
Eveneens wil ik ook mijn gezin bedanken die mij de afgelopen jaren moreel,
materieel en financieel gesteund hebben. Ze stonden steeds voor me klaar en ook
nu, bij het uitwerken van mijn bachelorproef, droegen ze hun steentje bij. Zij lazen
met veel geduld mijn bachelorproef na en motiveerden me om mijn beste beentje
voor te zetten.
Abstract
Titel:
Een speelplaats inrichten met specifieke aandacht voor kinderen met ASS, waar
vrije tijd zinvol ingevuld is en spel gestimuleerd wordt.
Sleutelwoorden:
ASS – Spelen – Vrije tijd – Speelplaats - Structuur
De speelplaats is voor kinderen met ASS soms een grote chaos, het is voor hen vaak
weinig gestructureerd en onoverzichtelijk in tijd, ruimte en activiteit. Zij hebben
moeite om hun vrije tijd op een ontspannende en zelfstandige manier in te vullen.
Ook worden kinderen met autisme op de speelplaats geconfronteerd met drukte en
lawaai waarvoor zij vaak hypersensitief zijn. Een ander probleem is het gebrek aan
sociale en communicatieve vaardigheden. Spelen is voor deze kinderen niet
vanzelfsprekend.
Het uiteindelijk doel van deze bachelorproef is om de speelplaats op een
autismevriendelijke manier in te richten. Er wordt geprobeerd duidelijkheid en
voorspelbaarheid te creëren op vlak van tijd, ruimte en activiteit.
Er werden andere autismevriendelijke speelplaatsen bezocht. Bijscholingen,
vergaderingen en overlegmomenten met mensen die dagelijks werken met kinderen
met ASS werden georganiseerd. Kinderen werden geobserveerd op de speelplaats en
bevraagd. Als laatste werden er verschillende proefprojecten gemaakt en besproken.
Een voorlopig plan werd opgemaakt en ten gronde geëvalueerd. De juiste structuur
op de speelplaats en de speelplaatswerking is van groot belang bij kinderen met
ASS.
Er werd waargenomen dat aanpassingen op de speelplaats een positief effect
hebben op het welbevinden van de kinderen. De resultaten kunt u nalezen in deze
bachelorproef.
4
Inhoudsopgave
Woord vooraf ........................................................................................................... 4
Abstract .................................................................................................................. 5
Verklarende woordenlijst en lijst met afkortingen .................................................... 8
Inleiding ................................................................................................................ 12
1 Autisme .......................................................................................................... 15
1.1 Inleiding ................................................................................................... 15
1.2 Autisme en drie probleemgebieden ........................................................... 15
1.3 Sociale relaties en vaardigheden ............................................................... 19
1.3.1 De sociale cognitie .............................................................................. 19
1.3.2 Vriendschap ....................................................................................... 20
1.3.3 Interesses ........................................................................................... 21
1.3.4 Sociale finesse .................................................................................... 22
1.3.5 Moeilijkheden in de omgang met anderen .......................................... 22
1.3.6 Hulpmiddelen voor sociale vaardigheid .............................................. 24
1.4 Communicatie .......................................................................................... 26
1.5 Verbeelding .............................................................................................. 27
1.6 Zintuiglijke ervaringen en waarnemingen ................................................. 28
1.6.1 Zien.................................................................................................... 28
1.6.2 Horen ................................................................................................. 28
1.6.3 Ruiken ............................................................................................... 28
1.6.4 Proeven .............................................................................................. 29
1.6.5 Voelen ................................................................................................ 29
1.6.6 Pijn .................................................................................................... 29
1.7 Samenvatting ........................................................................................... 29
2 Ergotherapie ................................................................................................... 31
2.1 Inleiding ................................................................................................... 31
2.2 Waarom is dit een taak van een ergotherapeut? ....................................... 31
2.3 Helpen kiezen ........................................................................................... 32
2.3.1 Aanpassing 1: keuzes communiceren ................................................. 33
2.3.2 Het aantal opties ................................................................................ 33
2.3.3 Het pleziergehalte ............................................................................... 33
2.4 Activiteiten aanpassen .............................................................................. 34
5
2.5 CMOP-E ................................................................................................... 34
2.5.1 Inleiding ............................................................................................. 34
2.5.2 Het CMOP-E: de achtergrond, theoretische onderbouwing en structuur .
.......................................................................................................... 35
2.6 Samenvatting ........................................................................................... 37
3 Spelen ............................................................................................................ 39
3.1 Inleiding ................................................................................................... 39
3.2 Definitie van spel ...................................................................................... 39
3.3 Functie van het spel: ontwikkelen van het handelen ................................. 40
3.4 Playfulness: de waarde of betekenis voor het individu en de beïnvloeding
van gezondheid en welzijn .................................................................................. 40
3.5 Kenmerken van spel bij kinderen zonder autisme ..................................... 41
3.6 Spelen en autisme .................................................................................... 42
3.6.1 Samen spelen versus eigen spel ......................................................... 42
3.6.2 Oorzaken van het niet samen spelen .................................................. 43
3.6.3 Doelen en manieren om het probleem voor te stellen .......................... 44
3.6.4 Aanleren en visualiseren van sociale regels ........................................ 44
3.7 Vormen van spel ....................................................................................... 46
3.8 Spel in onze samenleving .......................................................................... 47
3.9 Taak van een ergotherapeut bij spelen ...................................................... 48
3.9.1 Ergotherapie en spelparticipatie ......................................................... 48
3.9.2 Ergotherapie-interventie ..................................................................... 48
3.9.3 Vaardigheden op het niveau van het kind(systeem) ............................ 49
3.10 Voorbereiden van een spelfragment ....................................................... 51
3.10.1 Keuze van spelmaterialen................................................................ 51
3.10.2 Keuze van de omgeving ................................................................... 51
3.11 Samenvatting ........................................................................................ 52
4 Vrije tijd .......................................................................................................... 53
4.1 Inleiding ................................................................................................... 53
4.2 Het doel van vrije tijd ................................................................................ 53
4.3 Vrije tijd bij kinderen met autisme ........................................................... 54
4.4 Waarom werken aan vrije tijd? ................................................................. 57
4.5 Belang van vrije tijd .................................................................................. 57
4.6 Georganiseerde en niet-georganiseerde vrije tijd ....................................... 58
4.7 De vrijetijdservaring ................................................................................. 59
6
4.8 Kiezen ...................................................................................................... 59
4.9 Samen vrije tijd doorbrengen .................................................................... 62
4.10 Samenvatting ........................................................................................ 63
5 Een autismevriendelijke speelplaats ............................................................... 64
5.1 Inleiding ................................................................................................... 64
5.2 Waarom is de speeltijd voor kinderen met autisme vaak zo problematisch? ..
................................................................................................................. 64
5.2.1 Weinig structuur en duidelijkheid in tijd, ruimte en activiteit(en) ....... 64
5.2.2 Problemen met sociale en communicatieve vaardigheden ................... 66
5.2.3 Problemen in de verbeelding ............................................................... 66
5.2.4 Hypo- en hypersensitiviteit ................................................................. 67
5.2.5 Belangrijke tips voor begeleiders op de speelplaats ............................. 68
5.3 De speelplaats autismevriendelijker maken .............................................. 68
5.3.1 Verduidelijken van tijd ....................................................................... 68
5.3.2 Verduidelijken van de omgeving ......................................................... 69
5.4 Samenvatting ........................................................................................... 70
6 Toepassingen in Het Vlot ................................................................................ 72
6.1 Inleiding ................................................................................................... 72
6.2 Hoe ging alles in zijn werk? ...................................................................... 73
6.3 Stageplaats: BuBaO Het Vlot .................................................................... 74
6.3.1 Visie ................................................................................................... 74
6.3.2 Auti-werking in Het Vlot ..................................................................... 74
6.3.3 Hoe ziet de speelplaats eruit in Het Vlot? ........................................... 75
6.3.4 Hoofdproblemen op de speelplaats van Het Vlot bij kinderen met
autisme .......................................................................................................... 75
6.3.5 Wat vinden de leerkrachten van de speelplaats in Het Vlot? ............... 76
6.4 Wat is er reeds gebeurd op de speelplaats in Het Vlot? ............................. 76
6.4.1 Verduidelijking van de tijd ................................................................. 77
6.4.2 Verduidelijking van de ruimte ............................................................ 77
6.4.3 Verduidelijking van de actviteit(en) ..................................................... 79
6.4.4 Andere verduidelijkingen .................................................................... 80
6.5 De toekomstplannen: het structurele aspect ............................................. 81
6.5.1 Concept 1 ........................................................................................... 82
6.5.2 Concept 2 ........................................................................................... 85
6.5.3 Concept 3 ........................................................................................... 88
7
6.5.4 Concept 4 ........................................................................................... 90
6.5.5 Concept 5 (het voorlopig concept) ....................................................... 93
6.5.6 Het definitieve concept ....................................................................... 95
6.5.7 De link met autisme ........................................................................... 97
6.6 De toekomstplannen: de speelplaatswerking ............................................ 98
6.6.1 Verduidelijking van de tijd ................................................................. 98
6.6.2 Verduidelijking van de ruimte ............................................................ 99
6.6.3 Verduidelijking van de activiteit(en) .................................................. 101
6.6.4 Het werkboek ................................................................................... 102
6.6.5 Het wist-je-datjes bord ..................................................................... 103
6.6.6 De autismevriendelijke thermometer ................................................ 103
6.6.7 De uitleendienst ............................................................................... 104
6.7 Hoe kan de nieuwe speelplaatswerking aangebracht worden bij de
kinderen? ......................................................................................................... 106
6.8 De resultaten van de aangepaste speelplaats? ........................................ 108
6.9 Samenvatting ......................................................................................... 109
Algemeen besluit ................................................................................................. 110
Lijst met figuren en tabellen ................................................................................ 111
Referentielijst ...................................................................................................... 112
Geschreven bronnen ........................................................................................ 112
Persoonlijke bronnen ....................................................................................... 114
Bijlages ............................................................................................................... 115
Bijlage 1: Regels en afspraken per zone ............................................................ 115
Bijlage 2: Handboekjes ..................................................................................... 124
Bijlage 3: Autismevriendelijke handleiding Mikado ........................................... 130
Bijlage 4: Autismevriendelijke handleiding Vier-op-een-rij ................................ 132
8
Verklarende woordenlijst en lijst met afkortingen BuBaO Buitengewoon Basisonderwijs
Centrale coherentie Centrale coherentie is de vaardigheid om in een
veelheid van prikkels en informatie de
samenhang te zien en er een zinvolle betekenis
aan te geven.
Cliëntgecentreerd Het centraal stellen van de ervaringen en de
kennis van de cliënt in samenwerkingsrelatie
met de ergotherapeut.
CMOP Het Canadian Model of Occupational
Performance geeft de uitvoering van het
handelen weer als de dynamische interactie van
de persoon, de betekenisvolle activiteiten en de
omgeving.
CMOP-E Het Canadian Model of Occupational
Performance and Engagement is een
inhoudsmodel waarvan de achtergrond
beschreven is aan de hand van de concepten:
persoon, handelen, omgeving en levensloop.
Context De context is alles wat deel uitmaakt van een
bepaalde situatie. Dat kunnen waarneembare
dingen zijn, maar evengoed dingen die niet
waarneembaar zijn.
Coping Dit impliceert dat kinderen zich gemakkelijker
kunnen aanpassen aan nieuwe situaties
wanneer zij playful zijn.
Empathie Empathie is de vaardigheid om zich te
verplaatsen in de emoties en het standpunt van
een ander.
9
Flow Soms kan een persoon zodanig geboeid worden
door een activiteit dat het hier helemaal in
opgaat, dan ervaart het kind flow. Flow geeft een
gevoel van veiligheid, controle, verlies van
zelfbewustzijn, transformatie van tijd en hoge
concentratie op de activiteit, dit leidt op zich tot:
enthousiasme, tevredenheid en innerlijke
voldoening.
Framing Framing is het kunnen geven en lezen van
signalen waardoor duidelijk is hoe er onderling
gespeeld wordt. Een goede speler kan zowel
signalen lezen als zelf duidelijke signalen geven
zodat het spel zich blijft ontwikkelen en zodat
het duidelijk en uitdagend blijft voor de spelers
die betrokken zijn.
GGG Gebeurtenis, gevoel/gedachte, gedrag
Hyper- en hyposensitief Sommige mensen zijn gevoeliger voor prikkels
dan anderen. Licht lijkt feller, geluiden klinken
harder, aanrakingen voelen steviger, … Andere
mensen zijn dan weer minder gevoelig. Als dit
sterk afwijkt, wordt er gesproken van hyper- of
hyposensitiviteit. De over- of ondergevoeligheid
kan voorkomen bij alle zintuigen.
Inhoudsmodel Een inhoudsmodel geeft een rationale voor de
inhoud, geeft verbanden aan tussen
verschillende elementen, geeft mensen een
houvast over de inhoud.
Intrinsiek Een kind dat intrinsiek gemotiveerd is, speelt
omdat het een interne drijfveer heeft om de
activiteiten te doen. Er is geen externe beloning
of motivatie nodig, het kind speelt omdat het
leuk is en omdat het dat wil.
10
Mindblindness Mindblindness betekent letterlijk: ‘blind’ zijn
voor de psyche van anderen. Kinderen met
autisme vinden het moeilijk om de standpunten,
gedachten of gevoelens van anderen te
begrijpen.
Playfulness Bundy (2008) ziet playfulness als een attitude of
stijl waarin creativiteit en flexibiliteit worden
gebruikt om uitdagingen aan te gaan en
problemen op te lossen.
POS Autisme is een pervasieve
ontwikkelingsstoornis. Pervasief wil zeggen dat
de stoornis doordringt op alle levensgebieden
van de persoon. Ontwikkelingsstoornis wil
zeggen dat men een vertraagde of gebrekkige
ontwikkeling in een bepaald vaardigheidsgebied
heeft.
Pragmatische aspecten De pragmatische aspecten van de communicatie
hebben te maken met het sociaal gebruik van
taal: het vermogen om een boodschap aangepast
en efficiënt over te brengen naar anderen.
Rigide Iets telkens op dezelfde manier willen doen,
stroef zijn in handelen of denken. Een rigide
iemand heeft gebrek aan flexibiliteit.
Sociale finesse/sociale knowhow Het aanvoelen van hoe je het best reageert op
een sociale situatie. Sociale finesse is erg
belangrijk als je geconfronteerd wordt met
afwijkende sociale situaties waar je je
gebruikelijke arsenaal aan reacties niet
tevoorschijn kunt halen.
Stereotiepe gedragingen Steeds herhaalde, doelloze bewegingen of
handelingen.
11
Time timer De time timer is een hulpmiddel om nauwkeurig
de resterende en de verstreken tijd bij een
opdracht aan te duiden en dit binnen een
tijdspanne van 60 minuten. Deze tijdsmeter
werkt als een chronometer en helpt kinderen (en
volwassenen) bij het verwerven van inzicht rond
tijd, het plannen van een taak, een spel of een
opdracht. Omdat men visueel kan waarnemen
hoeveel tijd hen nog rest. De rode schijf wordt
tegen de wijzerzin op de gewenste tijd ingesteld.
De rode zone duidt dan de resterende tijd aan
en verdwijnt naarmate de tijd verstrijkt.
TOM Het begrip ‘Theory-Of-Mind’ (TOM) heeft
betrekking op de cognitieve vaardigheid aan
jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens,
ideeën en intenties toe te schrijven en op basis
daarvan te anticiperen op het gedrag van
anderen. Het verwerven van deze vaardigheid
lijkt een basisvoorwaarde voor de ontwikkeling
van sociaal vaardig gedrag.
Verbeelding Het vermogen om zich dingen voor de geest te
halen die op dat moment niet waarneembaar
zijn. Dit kunnen bestaande dingen zijn, maar
ook fictieve dingen.
12
Inleiding
Kinderen met autisme in Het Vlot ondervinden veel problemen op de speelplaats.
Voor hen is deze plaats op school vaak te weinig gestructureerd zowel in tijd, ruimte
als activiteit. Het is dikwijls niet duidelijk voor hen waar welke activiteiten kunnen
plaatsvinden. Ze hebben moeite om te kiezen hoe ze hun vrije tijd zullen invullen en
eenmaal de keuze gemaakt, kunnen ze hun spel moeilijk organiseren. Tevens zijn
kinderen met autisme hypersensitief voor bepaalde prikkels. Alle drukte en lawaai
op de speelplaats is dus vaak een nachtmerrie voor hen. Dat heeft als gevolg dat de
kinderen overprikkeld geraken en dit veroorzaakt blijvende last voor hen. Een ander
belangrijk probleem bij kinderen met autisme is het gebrek aan sociale en
communicatieve vaardigheden. Samen spelen vraagt zeer veel inzicht in sociale
regels.
Het uiteindelijk doel van deze bachelorproef is om de speelplaats zo
autismevriendelijk mogelijk te maken waar vrije tijd zinvol ingevuld is en spel
gestimuleerd wordt. De kinderen moeten zich tijdens de speeltijd kunnen
ontspannen om zich daarna te kunnen concentreren in de klas.
Eerst werd informatie rond autisme uit boeken verzameld. Daarna werd specifieker
gezocht naar informatie betreffende kinderen met autisme en spelen en vrije tijd.
Verschillende scholen met een autismevriendelijke speelplaats werden bezocht en
ook hier kon veel informatie bijeen gesprokkeld worden. Een zeer belangrijke bron
van informatie was de auti-leermarkt in Sint-Niklaas. Daar stonden verschillende
standen van scholen die werken met kinderen met autisme. De speelplaatswerking
was een onderwerp dat frequent aangehaald werd als probleempunt bij kinderen
met autisme. Meneer Kobe Vanroy, educatief medewerker bij Autisme Centraal in
binnen- en buitenland prikte een gaatje in zijn agenda om meer uitleg te komen
geven over kinderen met autisme en vrije tijd. Hij maakte onmiddellijk duidelijk dat
dé autismevriendelijke speelplaats niet bestaat. Tevens werden enkele interessante
bijscholingen over autisme gevolgd. Als laatste werd uit observaties tijdens de
speeltijden van Het Vlot al snel duidelijk wat de hoofdproblemen waren voor de
kinderen met autisme. Met al deze informatie werd verder aan de slag gegaan.
Eerst werd het theoretisch gedeelte van deze bachelorproef afgerond. Met de theorie
in het achterhoofd kon het praktisch gedeelte uitgewerkt worden. De stageplaats en
de hoofdproblemen op de speelplaats bij kinderen met autisme werden als eerst
omschreven. Daarna werden er enkele concepten voorgesteld waaruit het beste
werd weerhouden. Aan de hand van dit concept werd een maquette gemaakt en
13
daaruit konden de verdere praktische details uitgewerkt worden. Er werden
voorstellen uitgeschreven om duidelijkheid te bieden aan kinderen met autisme op
de speelplaats. Hierbij werd gedacht aan drie grote facetten, namelijk
verduidelijking in tijd, ruimte en activiteit(en). Eveneens werd een werkboek
gemaakt met een duidelijke uitleg en instructies. Tevens werd er een
autismevriendelijke thermometer gemaakt en een uitleendienst uitgewerkt.
Dit eindwerk kan een nuttig instrument en hulpmiddel zijn bij het herinrichten en
het aanpassen van de speelplaats met specifieke aandacht voor kinderen met
autisme waar vrije tijd zinvol ingevuld is en spelen gestimuleerd wordt.
14
Deel 1:
Theoretisch gedeelte
15
1 Autisme
1.1 Inleiding
Bij het inrichten van een autismevriendelijke speelplaats is het belangrijk jezelf in te
leven in de denkwereld van kinderen met autisme. Voor hen komt de omgeving, dus
ook de speelplaats, vaak chaotisch over. Daar worden ze blootgesteld aan allerlei
prikkels die dikwijls voor stress zorgen (De Clercq, 2006).
In dit hoofdstuk wordt er een algemeen beeld geschetst over kinderen met autisme.
De triade van stoornissen (sociale interactie, communicatie en verbeelding) wordt
toegelicht. Er is een vierde, bijkomend probleem omschreven, namelijk hun aparte
zintuiglijke ervaringen en waarnemingen.
Het is belangrijk om in het achterhoofd te houden dat ieder kind met autisme
uniek, en dus ook anders is. Niet alle kinderen hebben dezelfde problemen of toch
niet in diezelfde aard.
1.2 Autisme en drie probleemgebieden
Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis1 (POS) en wordt beschreven aan de
hand van meer of minder problemen in de ontwikkeling op vlak van 3 deelgebieden.
Deze deelgebieden worden vaak beschreven als een triade van stoornissen: sociale
interactie, communicatie en verbeelding2 (zie figuur 1). In deze bachelorproef wordt
in punt 1.6 een vierde, groot probleem omschreven voor kinderen met autisme,
namelijk hun hypo- en hypergevoeligheid voor zintuiglijke ervaringen en
waarnemingen.
Figuur 1: de triade van stoornissen (Beyer & Gammeltoft, 2010)
1 Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Pervasief wil zeggen dat iemand tot in het diepst
van zijn persoon geraakt is. Ontwikkelingsstoornis wil zeggen dat men een vertraagde of gebrekkige
ontwikkeling in een bepaald vaardigheidsgebied heeft.
Autisme kan voorkomen met een matige of ernstige verstandelijke beperking, maar dit hoeft niet zo te
zijn. Ook personen met normale verstandelijke vermogens kunnen autisme hebben. We spreken dan
van autismespectrumstoornissen. 2 Het vermogen om zich dingen voor de geest te halen die op dat moment niet waarneembaar zijn. Dit
kunnen bestaande dingen zijn, maar ook fictieve dingen.
Sociale interactie
Verbeelding
Communicatie
16
De belangrijkste elementen van spel zijn sociale interactie, communicatie en
verbeelding. Het is dus niet verwonderlijk dat kinderen met autisme op een
ongewone en speciale manier spelen (Beyer & Gammeltoft, 2010).
Probleemgebied 1: sociale interactie
Bij kinderen met autisme ontbreken de kennis en vaardigheden om soepel te
navigeren in het sociaal verkeer. De wil om sociaal te zijn is er wel. Het is eerder een
kwestie van niet kunnen dan van niet willen. Vooral in minder gestructureerde
omstandigheden, zoals het samen spelen (Vermeulen & Degrieck, 2006).
Wanneer er gesproken wordt over de sociale stoornis bij kinderen met autisme
wordt bedoeld dat het sociale contact verstoord is omdat het omgaan met andere
mensen kwaliteiten eist die een autistisch brein in mindere mate bezit. Wat
typerend is aan kinderen met autisme is niet de kwantiteit maar de kwaliteit in de
sociale omgang. Met kwantiteit wordt bedoeld hoeveel contact een kind neemt. Met
kwaliteit wordt bedoeld hoe een kind contact neemt. Een voorbeeld hiervan is dat
kinderen met autisme niet goed kunnen afleiden wat anderen mensen voelen, weten
en denken. Vooral de gebrekkige wederkerigheid in het contact met anderen vormt
een probleem voor kinderen met autisme. De wijze waarop een kind met autisme
omgaat met anderen kan zeer sterk verschillen. Sommige lijken eerder
gedesinteresseerd en teruggetrokken in het contact. Ze nemen dan zelden tot nooit
contact met anderen en reageren soms zelfs niet op de toenadering van anderen.
Voor mensen waarbij autisme redelijk onbekend is komen ze vaak voor als zeer
verlegen, onbeleefd, mensenschuw, sociaal angstig of erg in zichzelf gekeerd.
Wanneer kinderen met autisme heel onbeleefd overkomen, komt dit niet voort uit
arrogantie maar uit sociale blindheid. Soms is die onbeleefdheid een onhandige
poging om beleefd te zijn (Vermeulen, Mertens & Vanroy, 2010).
Een kind met autisme moet elke nieuwe sociale situatie stap voor stap inprenten en
leren begrijpen (Beyer & Gammeltoft, 2010).
Probleemgebied 2: communicatie en dialoog
Woordenschat en grammatica vormen niet altijd een probleem voor kinderen met
autisme, sommige hebben zelfs een indrukwekkende woordenschat. Wat echter wel
een probleem vormt, zijn de sociale aspecten van taal: het vermogen om
lichaamstaal en gesproken taal te gebruiken in wederzijds sociaal contact met als
uiteindelijk doel het uitwisselen van betekenissen.
Al tijdens de vroege ontwikkeling komen kwalitatieve tekortkomingen in de
communicatie voor. Er werd bij jonge kinderen met autisme reeds een vertraagde
ontwikkeling vastgesteld van het volgen van de blikrichting, het volgen van de
hoofdbewegingen en de kijkrichting van een andere persoon. Ook gaan kinderen
met autisme minder wijzen of reiken naar iets en ze hebben moeite om de aandacht
17
van volwassenen te trekken. Ten slotte kunnen er ook afwijkingen zijn in de variatie
in gelaatsuitdrukkingen (Vermeulen & Degrieck, 2006).
Zolang ieder woord slechts één betekenis heeft lukt het kinderen met autisme om
woorden te begrijpen en te gebruiken. Ze hebben vooral moeite met homoniemen
(bijvoorbeeld het woord “bank” kan een bank zijn waar je geldzaken kan regelen of
een bank om op te zitten). De betekenis die je dan aan de woorden geeft, is
afhankelijk van de context3 waarin het gebruikt wordt. Ook het tegenovergestelde
kan moeilijk zijn voor kinderen met autisme: wanneer één betekenis uitgedrukt kan
worden in verschillende woorden (bijvoorbeeld: plassen, pipi doen, naar de wc
gaan). De koppeling van betekenissen aan woorden is een erg moeilijk gegeven voor
hen (Vermeulen & Degrieck, 2006).
Grapjes, uitdrukkingen en boodschappen met een dubbele bodem begrijpen
kinderen met autisme niet spontaan en daarom moeten ze aangeleerd worden. In
gezegdes, grapjes en uitdrukkingen staat de betekenis nog verder van wat je
letterlijk hoort. Als iemand bijvoorbeeld moeite heeft met een knoop door te hakken
dan kan je deze persoon niet helpen met een bijl.
Het is zeer kenmerkend voor de kinderen met autisme om taal letterlijk te begrijpen.
De kinderen raken hierdoor snel in paniek en in de war (Vermeulen & Degrieck,
2006).
Daarnaast zijn er ook vaak problemen met de zinsmelodie en de intonatie. Kinderen
met autisme kunnen erg monotoon, bijna met een computerstem, spreken. Andere
kinderen spreken dan weer gewoon maar hebben moeite om de juiste intonatie te
vinden voor de juiste bedoeling van de communicatie. Een vraagzin klinkt
bijvoorbeeld helemaal anders dan wanneer je een trieste boodschap meedeelt.
Ook bij de non-verbale communicatie loopt er heel wat verkeerd bij kinderen met
autisme. Ze missen veel essentiële informatie doordat ze niet in staat zijn, zoals
anderen, informatie af te lezen uit de ogen (Vermeulen & Degrieck, 2006).
Probleemgebied 3: Verbeelding
Verbeelding is veel meer dan enkel fantasiespel. Verbeelding wordt omschreven als
het vermogen om meer te zien dan er te zien is, meer te horen dan er te horen is en
om creatief te zijn met betekenissen.
Ook de stoornis in de verbeelding kan zich vrij vroeg uiten in de spelontwikkeling bij
kinderen met autisme. Veel kinderen komen niet tot fantasiespel en hun spel is
beperkt tot zintuiglijke, onmiddellijke, steeds herhalende handelingen met
3 De context is alles wat deel uitmaakt van een bepaalde situatie. Dat kunnen waarneembare dingen zijn, maar evengoed
dingen die niet waarneembaar zijn.
18
speelgoed of strikt mechanisch functioneel spel (dingen in en uit elkaar halen,
zonder echt een spel te ontwikkelen).
Een voorbeeld van probleem in de verbeelding is: een toren of een huis bouwen met
lego lukt, maar een verhaal rond die toren of huis maken lukt hen moeilijk of
helemaal niet (Beyer & Gammeltoft, 2010).
Hieronder worden de items die moeilijk zijn in de verbeelding bij kinderen met
autisme verduidelijkt.
Het is voor veel ouders en leerkrachten verrassend wanneer ze te horen krijgen dat
hun kind(eren) problemen hebben met verbeelding. Met moeilijkheden in de
verbeelding bedoelt men de moeilijkheden die kinderen met autisme hebben om
zich voor te stellen wat er in andere mensen omgaat. Het verbeeldingsprobleem
beperkt zich niet enkel tot het sociale aspect maar ook het vermogen om zich
praktische zaken in te beelden is bij kinderen met autisme verstoord. Zich iets
kunnen voorstellen kunnen kinderen met autisme vaak, en zeker als het iets is dat
ze eerder gezien hebben. Beter nog: kinderen met autisme kunnen soms zelfs beter
presteren op voorstellingsvermogen van concrete zaken dan kinderen zonder
autisme. Ze kunnen een indrukwekkend fotografisch geheugen hebben. Waar de
meeste kinderen met autisme het moeilijk mee hebben, is als ze zich zaken moeten
voorstellen waar niet meteen een concreet plaatje aan gekoppeld is, zoals mentale
toestanden (bijvoorbeeld gevoelens, ideeën of opvattingen) en sociale begrippen
zoals eerlijkheid en vriendschap. Het verbeeldingsvermogen van kinderen met
autisme is dus zeer concreet, net als hun waarneming.
Iets veronderstellen is ook moeilijk voor hen. Bij veronderstellingen moet men zich
iets voorstellen dat (nog) niet gebeurd is. Het ‘zien van wat zou kunnen zijn’ en het
‘zien’ van mogelijkheden is zeer moeilijk. Dat is één van de redenen waarom
kinderen met autisme zoveel vragen stellen wanneer je bijvoorbeeld op uitstap gaat,
een schoolfeest organiseert, …
Een ander gevolg van problemen in de verbeelding is dat kinderen met autisme zich
niet of moeilijk kunnen voorstellen wat de gevolgen zijn van hun gedrag, ook dat is
in de toekomst kijken en dus verbeelding. Ze zullen er bijvoorbeeld niet aan denken
hun jas aan te doen wanneer het regent. Ze missen het verbeeldingsvermogen om
op basis van vroegere ervaringen gevolgen te voorspellen, bijgevolg anticiperen ze te
weinig. Het heeft dus geen zin ervan uit te gaan dat kinderen met autisme zullen
leren uit hun fouten.
Een andere vaardigheid waarbij verbeelding nodig is, is kiezen. Ze kunnen zich de
verschillende alternatieven niet of zeer moeilijk voorstellen of ze kunnen zich niet
inbeelden wat de gevolgen van een keuze zijn. Het is dus mogelijk dat een kind met
autisme een keuze maakt en die nadien terug zal veranderen of ongedaan maken op
19
het moment dat men de gevolgen van de keuze ervaart. Dit verklaart waarom
kinderen met autisme steeds weer hetzelfde kiezen: dan kennen ze hetgeen ze
kiezen.
Gevolgen van een gebrekkig verbeeldingsvermogen zijn: weerstand tegen
veranderingen, stereotiepe gedragingen4 en rituelen en bepaalde interesses
(Vermeulen, Mertens & Vanroy, 2010).
1.3 Sociale relaties en vaardigheden
Er wordt dikwijls beschreven dat mensen met autisme een sociale stoornis hebben,
hiermee wordt bedoeld dat het sociale contact verstoord wordt omdat omgang met
anderen kwaliteiten vergt die kinderen met autisme in mindere mate bezitten.
Hieronder worden de vijf grootste struikelblokken omschreven bij kinderen met
autisme in sociale relaties (Williams & Wright, 2005).
1.3.1 De sociale cognitie
Sociale cognitie betreft het logisch denken, het onthouden en de zintuiglijke
waarneming op sociaal gebied. Doordat de sociale cognitie niet of onvoldoende
ontwikkeld is, is één van de grootste struikelblokken voor mensen met autisme de
sociale vaardigheid. We kunnen van kinderen met autisme niet verwachten dat zij
zonder hulpmiddelen sociaal vaardig worden. Dit is te vergelijken met slechtziende
of blinde kinderen die niet zonder braille kunnen lezen (Williams & Wright, 2005).
Kinderen met autisme hebben gebrek aan Theory Of Mind5 (TOM). TOM verwijst
naar het vermogen om precies in te schatten wat andere mensen denken, voelen of
te voorspellen wat ze gaan doen. Dit is een essentiële vaardigheid om je sociaal te
kunnen redden. Het kind moet zich kunnen verplaatsen in de gevoelens, ideeën,
gedachten en bedoelingen van anderen. Dit geheel aan gedachten, interpretaties en
concepten wordt TOM genoemd. Doordat kinderen met autisme het moeilijk hebben
met TOM kennen ze de juiste sociale codes niet en passen ze deze dus ook niet toe.
Een gebrekkige TOM wordt ook wel mindblindness6 genoemd. Mindblindness
betekent letterlijk: ‘blind’ zijn voor de psyche van anderen. Kinderen met autisme
4 Steeds herhaalde, doelloze bewegingen of handelingen.
5 Het begrip ‘Theory-Of-Mind’ (TOM) heeft betrekking op de cognitieve vaardigheid aan jezelf en aan
anderen gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te schrijven en op basis daarvan te anticiperen
op het gedrag van anderen. Het verwerven van deze vaardigheid lijkt een basisvoorwaarde voor de
ontwikkeling van sociaal vaardig gedrag.
6 Mindblindness betekent letterlijk: ‘blind’ zijn voor de psyche van anderen. Kinderen met autisme
vinden het moeilijk om de standpunten, gedachten of gevoelens van anderen te begrijpen. TOM
20
vinden het moeilijk om standpunten, gedachten of gevoelens van anderen te
begrijpen. Door gebrek aan mindblindness is het voor kinderen met autisme
moeilijk om andermans gedachten en gevoelens te begrijpen, te voorspellen wat
mensen zullen doen, gelaatsuitdrukking of gebaren te interpreteren, sociale regels
te begrijpen en hun emoties op gepaste wijze te uiten. Hierdoor kunnen ze zeer
egocentrisch overkomen en ongeïnteresseerd lijken in anderen (Williams & Wright,
2005).
Samen spelen met andere kinderen lukt hen moeilijk, ze hebben weinig vriendjes en
ze worden vaak gepest. Ze zien het verschil niet tussen een goed bedoeld plagerijtje
en pesten. Kinderen met autisme gaan vaak alles uitvoeren of doen wat anderen
van hen vragen omdat ze de context achter het gedrag en vooral de bedoelingen van
de andere kinderen niet snappen. Als gevolg kunnen sommige kinderen agressief
gedrag vertonen, anderen gaan zich terugtrekken in sociale situaties en nog andere
proberen zich te redden door zich clownesk te gedragen. Deze reacties hebben dan
weer afwijzing van andere kinderen als gevolg. Dit kan resulteren tot angsten, een
negatief zelfbeeld, een laag zelfwaardegevoel, onmacht, schuldgevoelens en zelfs tot
depressies (Williams & Wright, 2005).
1.3.2 Vriendschap
Kinderen met autisme kunnen correct omschrijven wat vriendschap is en beseffen
dat het bestaat. Vaak is hun beeld over vriendschap zeer eenvoudig. Iemand die
vriendelijk is voor hen kan vlug verstrikt raken in een soort achtervolging omdat het
kind met autisme in hen een vriend of vriendin meent te zien. Met het
tegenovergestelde hebben ze ook problemen: ze hebben moeite om te zien wanneer
iemand geen vriend is. Tevens zijn er negatieve gevolgen verbonden aan het naïeve
beeld dat de kinderen hebben over vriendschap. Kinderen met autisme zijn meestal
bang om anderen te kwetsen of te ontgoochelen, anderen maken hier dikwijls
misbruik van door het kind met autisme bijvoorbeeld te gebruiken als ‘slaaf’. Ze
worden daardoor dikwijls het slachtoffer van pesterijen (Vermeulen & Degrieck,
2006).
Het is erg moeilijk om vrienden te maken voor kinderen met autisme. Een
vriendschapsrelatie vraagt heel wat wederkerigheid en wederzijdse interesses. De
meeste kinderen met autisme hebben weinig of geen echte vrienden. Als ze een
echte vriend hebben dan is dit meestal iemand die dezelfde interesse deelt. Als je als
begeleider, ouder of leerkracht het contact met andere kinderen wil bevorderen zoek
je best naar leeftijdsgenoten die dezelfde interesse delen. Dit maakt het niet
verwijst naar het vermogen om precies in te schatten wat andere mensen denken of voelen, of te
voorspellen wat ze gaan doen.
21
gemakkelijk omdat kinderen met autisme meestal een interesse hebben waar
andere kinderen nauwelijks interesse voor tonen. Wanneer kinderen met autisme
praten over hun vrienden dan hebben ze het meestal over leeftijdsgenoten of andere
die vriendelijk voor hen zijn en niet over échte vrienden (Vermeulen & Degrieck,
2006).
Veel kinderen met autisme geven aan dat alleen spelen veel leuker is dan samen
spelen. Dit is het gevolg van vele mislukkingen en frustraties in de omgang tijdens
het spelen. Kinderen met autisme zeggen vaak: “Ik kan geen vriendjes maken. Ik
ben het liefst alleen. Ik kijk uit naar mijn verzameling. Ik heb thuis een konijn en
dat is voldoende gezelschap voor mij. Ik heb geen andere mensen nodig. Ik speel wel
alleen.”
Ze zouden heel graag vriendschap sluiten maar het is haast een bijna onmogelijke
opgave voor hen. De manier waarop ze vrienden proberen te maken heeft een
tegenovergesteld effect. Dit blijkt toch uit volgend voorbeeld: “Ik wist niet hoe ik
vrienden moest maken, dus stond ik daar en riep naar een meisje elk scheldwoord
dat ik kende. Uiteindelijk begon ze te lopen en zat ze me achterna. Toen ze me te
pakken had, wou ze me net een klap in het gezicht verkopen toen ze toch besliste om
me te vragen waarom ik haar had gepest. Kwaad riep ik: “ik wou je vriendin zijn!”
Kinderen met autisme zien in dat ook zij vrienden nodig hebben en willen, maar ze
kunnen de complexiteit van vriendschapsrelaties vaak niet aan (Van Der Velde,
2005).
1.3.3 Interesses
In punt 1.3.2 werd al eventjes aangehaald dat het moeilijk is voor kinderen met
autisme om vrienden te maken wegens hun specifieke interesses. Een
vriendschapsrelatie vraagt heel wat wederkerigheid en wederzijdse interesses. De
interesses die mensen met autisme hebben zijn zeer typerend en meestal
verschillend ten opzichte van de leeftijdsgenoten. Wat ze met deze interesses doen
en de kwaliteit van de interesses is afhankelijk en zeer verschillend. Ze kunnen
moeilijk een gesprek met iemand anders aan dat niet aanbelangt tot hun interesse
of ze dwingen hun gesprekken steeds weer in de richting van het stereotiepe thema.
Het verschil met mensen zonder autisme is dat zij meestal van hun interesse of
hobby een sociaal gebeuren maken. Het is een onderwerp die ze graag delen met
anderen. De interesses van mensen met autisme zijn veel meer een solitaire
aangelegenheid. Het verschil ligt hem vooral in de dwangmatigheid van de
autistische interesses.
22
De interesses van mensen met autisme kunnen zó intens zijn dat ze hun dagelijkse
leven kunnen belemmeren of zelfs dat van de omgeving. Ze nemen vaak pas deel
aan activiteiten wanneer deze past binnen hun interesse.
Voorbeelden van thema’s waaraan mensen met autisme zich interesseren kunnen
heel vreemd zijn: papieren met ruitjes, dingen waarvan de naam met een “P” begint,
dieren met grote tanden, cijfers, treintabellen, verlichtingspalen, … (Vermeulen,
1999).
1.3.4 Sociale finesse
Hoe intelligent het kind met autisme ook is, toch missen ze sociale knowhow7.
Anders gezegd missen ze een soort van sociale finesse. Dit kunnen ze goed
verbergen en camoufleren door regels, scripts en vaardigheden die ze aanleren op
school. Door het vanbuiten leren van regels proberen ze een weg te vinden in een
voor hen complexe sociale werkelijkheid. Het punt is dat het leven zich niet afspeelt
‘tussen de regels’ en je dus niet altijd het aangeleerde kan toepassen.
Kinderen met autisme zijn goede observators en reageren daarom tijdens
verschillende situaties door gedrag van anderen te imiteren. Doordat ze de
bedoelingen van het gedrag van de anderen niet begrijpen, imiteren ze vaak op het
verkeerde moment of bootsen ze verkeerde gedragingen na.
Kinderen met autisme hebben wel normbesef maar dit blijft erg theoretisch. Er is
geen vertaling of men past deze niet aan naar de wisselende situaties van de dag
(Vermeulen, 1999).
1.3.5 Moeilijkheden in de omgang met anderen
De omgang met anderen is niet zozeer verstoord door het niet willen maar door het
niet kunnen. Bij kinderen met autisme ontbreekt er kennis en vaardigheden om
soepel te kunnen navigeren in het sociaal verkeer. Ze ervaren vooral problemen in
minder gestructureerde omstandigheden en situaties in contact met
leeftijdsgenootjes, vaak bij het samen spelen.
Wat typisch is voor kinderen met autisme is hoe zij omgaan met anderen (de
kwaliteit) en niet hoeveel contact ze nemen (de kwantiteit). Het meest typerende bij
hen is de gebrekkige wederkerigheid in het contact: het vloeiende heen en weer
ontbreekt bij deze kinderen (Vermeulen, Degrieck & Vanroy, 2010).
7 Het aanvoelen van hoe je het best reageert op een sociale situatie. Sociale finesse is erg belangrijk als je geconfronteerd
wordt met afwijkende sociale situaties waar je je gebruikelijke arsenaal aan reacties niet tevoorschijn kunt halen.
23
Lorna Wing en haar medewerkster Judith Gould ontwikkelden verschillende
uitgangsvormen van de stoornis in sociale interacties in drie à vier types.
Het eerste type is gemakkelijk te herkennen en is het afzijdige of inalerte type. Deze
groep kinderen beantwoordt aan het klassieke beeld dat de meeste mensen hebben
over kinderen met autisme. De meeste mensen zien deze doelgroep als kinderen die
nauwelijks op contact reageren of het zelfs afweren. Kinderen met autisme van het
afzijdige type komen voor anderen (vooral leeftijdsgenoten en vreemden) over als
onverschillig. Vaak aanvaarden kinderen van dit type wel lichamelijke toenadering
van bekende en vertrouwde personen. Kinderen van het inalerte of afzijdige type
gebruiken andere kinderen en vreemden vaak als instrument, dan trekken ze deze
om een bepaald voorwerp te kunnen bemachtigen. Hoofdzakelijk lijken ze geen
belangstelling te hebben voor deze vreemden, leeftijdsgenoten of andere personen.
Ze zijn meestal erg afzijdig, op hun eigen en houden zich bezig met stereotiepe
bezigheden. Naarmate de kinderen ouder worden, leren ze de aanwezigheid van
anderen wel accepteren maar vertonen ze weinig tot geen belangstelling, bovendien
nemen ze zelden tot geen contact.
Het tweede type is het passieve of meegaande type. Deze kinderen vertonen een
ietwat verschillend beeld dan het vorige type. Deze groep gaat zelden een spontane
interactie aan maar ze aanvaarden op een passieve wijze de toenadering van
anderen. Voor leeftijdsgenoten kunnen de kinderen met autisme van dit type een
acceptabele partner zijn, bijvoorbeeld als speelkameraad. Het probleem valt dan pas
echt op wanneer er initiatief verwacht wordt. Wel zijn ze bereid te doen wat van hen
gevraagd wordt. Bij deze groep wordt het autisme vaak niet of laat onderkend, dit
komt doordat deze kinderen geen contact afweren, maar evenmin moeilijk of vreemd
doen.
Als derde type omschrijft men het actief-maar-bizarre type. Deze kinderen nemen
heel actief initiatief tot sociaal contact. De manier van deze contactname is vaak
onaangepast, vreemd, naïef en eenzijdig. Ze nemen op een zeer egocentrische wijze
contact: ze kunnen eindeloos blijven praten over hun eigen thema’s of interesses
(zie punt 1.3.3). Ze gaan bij het nemen van contact alleen van zichzelf uit en tijdens
contactname hebben ze het moeilijk om in te spelen op gevoelens, behoeften of
belangen van anderen. Kinderen van het actief-maar-bizarre type nemen op actieve
wijze initiatief tot samenspel met leeftijdsgenoten maar vaak weten ze niet hoe in te
voegen in een spelletje. Ook komen ze dikwijls als opdringerig en storend over. Vaak
worden deze kinderen, onterecht, als gedragsgestoord of asociaal beschouwd.
Het vierde en dus laatste type is het stijf-formalistische of hoogdravende type. Bij
deze kinderen zijn de sociale problemen heel subtiel, althans aan de buitenkant. Ze
24
zijn zich bewust van de aanwezigheid van anderen en van het belang van gepaste
interacties. Daarom houden ze zich heel strak vast aan sociale conventies en regels.
Ze leren dan bepaalde sociale regels en vaardigheden uit het hoofd en ‘overleven’ zo
sociale activiteiten. Ze hebben moeite om zich aan te passen waar onverwachte
wendingen plaatsvinden. De meest typerende kenmerken bij kinderen van dit type
zijn hun sociale naïviteit en het gebrek aan empathie8.
De hierboven beschreven sociale subtypes zijn in de praktijk herkenbaar, maar niet
elk kind met autisme past netjes en juist in één van de vakjes. Sommige kinderen
zijn tijdens de les passief in het contact maar op de speelplaats dan weer erg druk.
Vaak wordt er ook een verschil waargenomen thuis en op school. Mettertijd kan een
kind met autisme van het ene naar het andere type evolueren (Vermeulen, Degrieck
& Vanroy, 2010).
1.3.6 Hulpmiddelen voor sociale vaardigheid
Hieronder staan er een aantal vuistregels bij het trainen van sociale vaardigheden
die kunnen dienen als hulpmiddel (Van Der Velde, 2005):
Probeer zo veel mogelijk te visualiseren.
Omschrijf de instructies kort en bondig.
Probeer zo veel mogelijk te structureren.
Beloon het kind af en toe met een kleinigheid.
Ga na of het kind op een behoorlijk cognitief niveau functioneert.
Stem het (werk)tempo af op de mogelijkheden van het kind.
Benader het kind op een positieve wijze. Kinderen met autisme horen genoeg
wat ze niet kunnen, geef dus complimentjes bij dingen die goed gaan,
overdrijf hier niet in.
Herhalen is zeer belangrijk. Herhaal het onderdeel waar je mee bezig bent
totdat je zeker weet dat het kind het snapt en er iets mee zal doen. Herhaal
nog eens na een tijdje om alles op te frissen.
Hou de ouders, therapeuten en andere (para)medici op de hoogte waarmee je
bezig bent, bespreek of ze eventueel kunnen aansluiten bij wat je doet.
8 Empathie is de vaardigheid om zich te verplaatsen in de emoties en het standpunt van een ander.
25
Een tweede hulpmiddel dat je kan hanteren bij kinderen met autisme is de goed-
gedaan-cirkel. Het GGG-model (gebeurtenis, gevoel/gedachte, gedrag) werd
geïntroduceerd door Ringrose en Nijenhuis (1986). Reenders en Spijker (1996)
voegden er een vierde ‘G’ aan toe door gevoel en gedachte te scheiden (gebeurtenis,
gevoel, gedachte en gedrag).
Caroline (2004) voegde er de vijfde ‘G’ van ‘Gevolg’ aan toe omdat het zien van een
oorzaak en gevolg erg problematisch kan zijn bij kinderen met autisme (gebeurtenis,
gevoel, gedachte, gedrag en gevolg).
De goed-gedaan-cirkel wordt gebruikt om een kind bewust te laten worden van de
stappen die het neemt – of juist niet neemt – op de weg van gebeurtenis naar gevolg.
Met de goed-gedaan-cirkel kan een gebeurtenis geëvalueerd worden en naar
eventuele oplossingen gezocht worden. Stel dat het kind in klas komt met een
chaotisch verhaal over ruzie op de speelplaats dan kan de beste oplossing zij om
rustig aan tafel te gaan zitten en de cirkel ter hand te nemen. Het model kan een
kind bijvoorbeeld laten inzien dat een ruzie het gevolg is van een impulsieve reactie,
omdat hij de denken-stap heeft overgeslagen en een overhaast oordeel had (Van Der
Velde, 2005).
Figuur 2: de goed-gedaan-cirkel (Vandervelde, 2005)
GEBEURTENIS; Wat gebeurt
er?
GEVOEL; Wat voel je?
GEDACHTE; Wat denk je?
GEDRAG; Wat doe je?
GEVOLG; Wat gebeurt er
dan?
Waar was je?
Wat deed je goed? Wat kon beter?
26
Een derde hulpmiddel is het wat-wil-ik-huisje. Met het wat-wil-ik-huisje kan de
begeleider, ouder of leerkracht samen met het kind anticiperen op een gebeurtenis
die van tevoren al voor inspanningen kan zorgen. Wanneer een kind bijvoorbeeld op
uitstap gaat (bijvoorbeeld een schoolreis) kunnen de verschillende stappen
overlopen worden. Dit geeft een gevoel van duidelijkheid en veiligheid voor het kind
(Van Der Velde, 2005).
Figuur 3: het wat-wil-ik-huisje (Vandervelde, 2005)
1.4 Communicatie
Het is goed een verschil te maken tussen communicatiedrang en spreekdrang. Vaak
praten ze meer dan dat ze communiceren (= spreekdrang). Bij mensen met autisme
is de communicatiedrang vaak beperkt, er is onvoldoende communicatieve
ingesteldheid. De communicatieproblemen zijn bij mensen met autisme een gevolg
van hun sociale problemen. Met als gevolg dat ze veel meer problemen ondervinden
met de pragmatische aspecten9 van communicatie dan met de technische aspecten
(de taal op zich).
Ze hebben moeite met de wisselende rollen van zender en ontvanger in conversaties.
Zo kan het gebeuren dat iemand met autisme niet reageert op een vraag of
opmerking. Dit lokt bij anderen een gevoel uit dat het kind met autisme niet
geïnteresseerd is, ook al is dit niet zo. Ze zijn er zich onvoldoende van bewust dat
anderen een reactie (feedback) van hen verwachten. Anderzijds reageren ze juist wel
op een boodschap die niet voor hen bedoeld is (Vermeulen, 1999).
9 De pragmatische aspecten van de communicatie hebben te maken met het sociaal gebruik van taal:
het vermogen om een boodschap aangepast en efficiënt over te brengen naar anderen.
WAAR ben ik?
WAT wil ik in
die situatie?
WAT ga ik
zeggen?
WIE kun je
tegenkomen?
HOE ga ik het
zeggen?
27
Kinderen met autisme passen hun communicatiestijl vaak te weinig aan of zelfs
helemaal niet aan de andere. Vaak dringen ze de andere een bepaald
ontvangstpatroon op, bijvoorbeeld: ze sturen het gesprek voortdurend weer in de
richting van hun eigen gespreksonderwerp of thema. Of ze zijn bijvoorbeeld niet
beleefd in een context waar dat van hen verwacht wordt. Tevens kan het gebeuren
dat ze hun stemvolume niet weten aan te passen aan de situatie en ze spreken dan
of te luid of te stil. Kinderen met autisme hebben vooral moeite om de stijl van hun
communiceren soepel aan te passen aan de context.
Een ander typisch kenmerk aan kinderen met autisme is dat ze hun gedachten
luidop formuleren, zelfs in situaties waar dit storend en niet gewenst is (bijvoorbeeld
in de klas) (Vermeulen, 1999).
Daarnaast zijn groepsgesprekken voor kinderen met autisme moeilijk. Ze weten
meestal niet goed wanneer en hoe ze moeten inhaken op een gesprek dat reeds aan
de gang is tussen mensen. Zo worden ze vaak als stoorzender ervaren door hun
omgeving (Vermeulen, 1999).
1.5 Verbeelding
Verbeelding is het vermogen om zich dingen voor de geest te halen die op dat
moment niet waarneembaar zijn, dit kunnen bestaande dingen zijn, maar ook
fictieve dingen (Vermeulen & Degrieck, 2006).
Kinderen met autisme komen wegen hun gebrek aan verbeelding vaak niet tot
fantasiespel (zie punt 1.2). Hun spel is vaak beperkt tot zintuiglijke, onmiddellijke
en stereotiepe handelingen met speelgoed.
Het ‘zien van wat zou kunnen zijn’ en het ‘zien van mogelijkheden’ is het toppunt
van verbeelding (Vermeulen, Mertens & Vanroy, 2010).
Weerstand tegen veranderingen, stereotiepe gedragingen en rituelen en bepaalde
interesses zijn gevolgen van een gebrekkig verbeeldingsvermogen.
28
1.6 Zintuiglijke ervaringen en waarnemingen
Hypo- of hypersensitief10 zijn in de waarneming met de zintuigen is typerend voor
kinderen met autisme. Het is heel belangrijk om als ouder, leerkracht of begeleider
te weten waar het kind last van heeft.
Het kind zelf kan er niets aan veranderen maar er kan wel een omgeving gecreëerd
worden waar prikkels beperkt worden of kinderen kunnen zelf proberen er beter te
leren mee omgaan. Tegelijk moet het kind blijvend gestimuleerd en aangemoedigd
worden (de Bruin, 2005).
1.6.1 Zien
Het kind met autisme kan hypersensitief zijn aan de ogen zodat de binnenkomende
prikkels overvallen. Vaak maken ze duidelijk dat ze overprikkeld zijn door hun
handen voor de ogen te slaan. Zo proberen ze zich letterlijk af te sluiten voor de
prikkels (de Bruin, 2005).
Een voorbeeld van hypersensitiviteit aan de ogen kan zijn dat het kind geen fel licht
kan verdragen. Een voorbeeld van hyposensitiviteit kan zijn dat het kind sterk
aangetrokken wordt tot felle, glimmende voorwerpen.
1.6.2 Horen
Hypo- of hypersensitiviteit op de oren komt vaker voor bij kinderen met autisme
dan gedacht. Ze vinden het zeer moeilijk om de hoofd- en bijzaken te scheiden. Bij
hen komen alle geluiden – belangrijk of niet – even hard binnen (de Bruin, 2005).
Wanneer kinderen met autisme hypersensitief zijn voor geluid kan het zijn dat ze
hun oren gaan bedekken wanneer de schoolbel gaat. Vele kinderen met autisme
vinden de schoolbel afschuwelijk. Wanneer kinderen hyposensitief zijn voor lawaai
kan het zijn dat ze houden van de schoolbel of sirenes.
1.6.3 Ruiken
Het kind met autisme kan – voor anderen – overdreven reageren op geuren. Ze
maken regelmatig opmerkingen over de geuren van voedsel, andere mensen, geld,
… Kinderen met autisme die hypersensitief zijn aan geuren kunnen dikwijls
overmatig goed ruiken en daar een enorme last door ervaren. Ze worden dan
overspoeld met, door hen ervaren, ‘vieze’ geuren. Op zulke momenten kan het kind
10
Sommige mensen zijn gevoeliger voor prikkels dan anderen. Licht lijkt feller, geluiden klinken harder, aanrakingen voelen steviger, … Andere mensen zijn dan weer minder gevoelig. Als dit sterk afwijkt wordt er gesproken van hyper- of hyposensitiviteit. De over- of ondergevoeligheid kan voorkomen op alle zintuigen.
29
enkel en alleen nog maar ruiken en zich op niets anders concentreren (de Bruin,
2005).
Soms wordt de geur als zodanig ondraaglijk ervaren dat kinderen met autisme iets
niet willen eten. Wanneer ze bijvoorbeeld niet gehinderd worden door sterke
onaangename geuren kan dit te wijzen zijn aan hyposensitiviteit.
1.6.4 Proeven
Wanneer een kind moeite heeft met het eten van warme dingen, harde stukken, of
het is eten waar het kind van moet kokhalzen, kan dit een gevolg zijn van een
hypersensitiviteit in de mond. Het eten in een vakkenbord aanbieden kan al een
oplossing zijn. Tijdens het eten komen praten, proeven en voelen samen aan bod in
de mond. Op dat moment zijn alle zintuigen superactief en moet het kind heel hard
zijn best doen om deze informatie allemaal verwerkt te krijgen (de Bruin, 2005).
Een kind dat oneetbare en sterk smakende dingen opeet kan hyposensitief zijn aan
de smaakzin.
1.6.5 Voelen
Een voorbeeld van hypersensitief zijn aan de tastzin is wanneer een kind met
autisme niet graag aangeraakt wordt.. Sommige houden enkel van aanraken
wanneer ze erom vragen en niet wanneer anderen er zin in hebben. Een
schouderklopje of aai over hun hoofd, kan het kind als vervelend of zelfs bedreigend
ervaren. Zeker als het onverwachts is kan het kind erg schrikken (de Bruin, 2005).
Hyposensitiviteit komt ook vaak voor bij kinderen met autisme. Het kan zijn dat ze
dan ongevoelig zijn of lijk voor pijn.
1.6.6 Pijn
Veel kinderen met autisme kunnen hun pijn vaak niet goed aangeven. Ze voelen wel
pijn of andere klachten maar dat hoeft niet altijd even hevig ervaren te worden als
kinderen zonder autisme. Als gevolg kan de omgeving daardoor vaak niet op tijd of
helemaal niet goed reageren (de Bruin, 2005).
1.7 Samenvatting
Er kan geen algemeen beeld gevormd worden over kinderen met autisme. Ieder kind
is anders, moet anders gezien worden en dus ook anders benaderd worden.
Kenmerkend aan kinderen met autisme zijn de problemen in de ontwikkeling op
drie deelgebieden. Deze drie deelgebieden zijn: sociale interactie, communicatie en
verbeelding.
30
In de sociale interactie ontbreekt de kennis en vaardigheden om soepel te kunnen
navigeren in het sociaal verkeer. De wil om sociaal te zijn is er wel, het is eerder een
kwestie van niet kunnen. Ze hebben soms bizarre interesses en dit nodigt de
leeftijdsgenoten niet uit om samen te spelen. Hun specifieke interesses die ze
hebben maakt het er niet gemakkelijker op.
Kinderen met autisme zijn als het ware blind voor de binnenkant van anderen
(mindblindness). Het ontbreekt hen ook aan sociale finesse en sociale knowhow.
Het gebeurt dat ze zeer ongepaste, kwetsende opmerkingen geven of vragen stellen.
Veel kinderen komen door hun tekort aan verbeelding niet tot fantasiespelen. Het
vierde grote probleem dat beschreven wordt zijn de zintuiglijke ervaringen en
waarnemingen. Vaak zijn kinderen met autisme hypo- of hypersensitief aan de
ogen, geluid, geuren, smaken, voelen en pijn. Ze kondigen te weinig of te laat aan
als ze problemen ondervinden waardoor de omgeving vaak pas te laat kan ingrijpen.
31
2 Ergotherapie
2.1 Inleiding
Het handelingsgebied spelen is een onderdeel van het handelen in de vrije tijd.
Tijdens de levensloop voeren kinderen en jongeren veel verschillende activiteiten uit
binnen dit handelingsgebied. Kinderen van zes tot twaalf jaar gaan steeds meer
individueel en zelfstandig een keuze maken in wat ze zullen spelen in hun vrije tijd.
Onder andere hier loopt het vaak verkeerd bij kinderen met autisme. Spelen en vrije
tijd zouden positieve gevoelens moeten oproepen en zijn dan ook zeer belangrijk
voor het welzijn van het kind (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
In dit hoofdstuk staat omschreven waarom een autismevriendelijke speelplaats
inrichten een taak van een ergotherapeut is. Verder staat hoe je kan helpen met
kiezen en welke aanpassingen je kunt doen aan activiteiten om meer duidelijkheid
en structuur te brengen.
Als laatste wordt het CMOP-E beschreven, dit is een model die gehanteerd wordt die
de uitvoering van het handelen weergeeft als een dynamische interactie van de
persoon, activiteiten en de omgeving.
2.2 Waarom is dit een taak van een ergotherapeut?
Alvorens te omschrijven waarom een speelplaats inrichten de taak van een
ergotherapeut is, wordt eerst omschreven wat een ergotherapeut precies doet. In het
beroepsprofiel van ergotherapie (NVE 1999) staat het als volgt verwoord: “De
ergotherapeut biedt de cliënt de mogelijkheden om een optimale wijze van uitvoeren
van activiteiten te bereiken in de dagelijkse omgeving, waarbij het concrete voor de
cliënt betekenisvolle handelen op gebieden van wonen (inclusief zelfredzaamheid),
werken en vrije tijd onderdeel is van therapie.” (Kinébanian, le Granse, 2006)
Als ergotherapeut kan je rekening houden met de totale context van het kind, dus
ook de omgeving. De omgeving sluit best aan bij de belevingswereld van het kind,
moet betekenisvol en doelgericht zijn, moet voldoende ervaringen bieden en het
moet uitdagend zijn.
De meeste kinderen hebben snel door wat en waar ze kunnen spelen, voor hen is
het dus vanzelfsprekend dat spelen en vrije tijd een ontspanning biedt. Bij kinderen
met autisme is dit moeilijk, zij vinden het ingewikkeld om de ganse context te zien,
32
ze begrijpen de onuitgesproken regels niet. Als ergotherapeut is het belangrijk dat je
de grenzen concreet zichtbaar maakt.
Een typische eigenheid aan ergotherapeuten is het creatief denken. Alle
ergotherapeuten zijn opgeleid om flexibel en creatief met dingen om te gaan. Om het
uiteindelijke doel van deze bachelorproef te bereiken (de speelplaats zo
autismevriendelijk mogelijk inrichten, waar vrije tijd zinvol ingevuld is en spel
gestimuleerd wordt) is er een creatieve gedachtengang nodig. Het is belangrijk om
de cliënt (binnen deze setting de leerling) voortdurend centraal te zien: waar liggen
de interesses van de leerlingen en hoe kunnen we deze activiteiten aanpassen aan
de specifieke noden van het kind?
Ergotherapeuten werken steeds met een vooropgesteld doel. Zo willen we, in deze
context hier, ontspanning op de speelplaats aanbieden bij kinderen met autisme
aan de hand van verduidelijkingen op vlak van tijd, ruimte en activiteit(en).
Ergotherapeuten vinden zelfstandigheid bij de cliënt uiterst belangrijk. Aan de hand
van een aangepaste speelplaats wil men de zelfstandigheid aanspreken. De
kinderen kunnen zich bezighouden binnen een duidelijk tijdstip met een duidelijke
activiteit, zonder dat een begeleider telkens moet ingrijpen (Keepers,2009).
Concreet kun je als ergotherapeut ervoor zorgen om het spel te vereenvoudigen of
het kiezen van een spel op zich te vereenvoudigen. Dit kan je door de verschillende
keuzemogelijkheden van een spel op een autismevriendelijke manier te
communiceren en het aantal opties te beperken. Ook kun je voor ‘gesloten
activiteiten’ kiezen: de activiteit aanpassen zodat alles vlotter verloopt en het kind
zich geen zorgen moet maken.
2.3 Helpen kiezen
Bij vrije tijd ben je ‘vrij’ om te kiezen wat je wil, je kan zelf bepalen wat je gaat doen
om te ontspannen. Eerder werd al omschreven dat kiezen voor kinderen met
autisme niet altijd even vanzelfsprekend is. Wanneer kiezen een onmogelijke
opdracht is, kunnen keuzes vervangen worden door een georganiseerd aanbod.
Het is de bedoeling om keuzes op een aangepaste manier aan te bieden. Op deze
manier kun je een kind met autisme meer vrijheid bieden in hun vrije tijd. Er zijn
verschillende manieren waarop je het aanbod kan communiceren, het aantal opties
en de relatieve waarde van de opties. Deze worden hieronder één voor één overlopen
(Vermeulen & Degrieck, 2006).
33
2.3.1 Aanpassing 1: keuzes communiceren
Kinderen met autisme begrijpen het best concrete informatie, het zijn als het ware
visuele denkers. Het is dus belangrijk, als je keuzeactiviteiten aanbiedt dat je dit op
een visuele manier doet. Ook al begrijpt het kind de gesproken taal, het is veel
gemakkelijker om de keuze en de gevolgen die eraan vasthangen te overwegen
wanneer je de opties visueel maakt. Het aanbieden van een activiteit op een visuele
manier kan op verschillende manieren.
De eerste manier is op voorwerpniveau. Dit houdt in dat je de eigenlijke activiteiten
(of de voorwerpen die gebruikt worden voor die activiteit) toont waartussen het kind
kan kiezen. Nog duidelijker voor het kind is wanneer je een vast en specifiek plekje
hebt voor het aanbieden van de keuze. Communiceren op voorwerpniveau is voor
velen de gemakkelijkste optie, toch is het voor een aantal kinderen met autisme
toch nog moeilijk. Dit omdat ofwel de communicatievorm te moeilijk is of omdat het
concept kiezen op zich nog te moeilijk is.
De tweede manier om een activiteit op een visuele manier aan te bieden is wanneer
keuzes aangeboden worden met afbeeldingen of worden uitgeschreven. Ook hier is
het belangrijk dat het kind met autisme de achterliggende betekenis begrijpt. Indien
dit niet het geval is weet een kind eigenlijk niet waarvoor het kiest en dan is de
keuze eigenlijk ook geen meerwaarde in hun leven (Vermeulen & Degrieck, 2006).
2.3.2 Het aantal opties
Het aantal keuzes dat je aanbiedt zal de moeilijkheidsgraad van het kiezen bepalen.
Hoe meer opties er zijn, hoe moeilijker het wordt. Het kind moet in staat zijn om alle
gevolgen van elke keuze te overlopen, wat behoorlijk tijdrovend kan zijn voor
iemand die het moeilijk heeft met informatieverwerking.
Er kan gewerkt worden met een soort van ‘preselecties’. Je laat het kind eerst uit
een soort activiteit kiezen (bijvoorbeeld: lezen, samen spelen, …) en daarna laat je ze
binnen die categorie een soort activiteit kiezen (Vermeulen & Degrieck, 2006).
2.3.3 Het pleziergehalte
De derde factor die de moeilijkheidsgraad van keuzes stelt, is de relatieve waarde
van de aangeboden keuzes. Het is voor het kind met autisme moeilijk om te kiezen
tussen twee activiteiten die men heel graag doet. Wanneer je de keuzes aanbiedt
moet je ervoor zorgen dat je het niet te moeilijk maakt. Het kind met autisme kan de
gevolgen van een keuze zien als een soort straf (Vermeulen & Degrieck, 2006).
34
2.4 Activiteiten aanpassen
Wanneer kinderen tijdens hun vrije tijd geen duidelijkheid en structuur hebben kan
het zijn dat ze niet spelen of steeds een bepaald spel of handeling herhalen.
Naarmate het speelgoed aangepast is, is de kans groter dat ze op een aangename en
aangepaste manier gaan spelen. De aanpassingen kunnen op twee manieren
gebeuren:
Wat kan ik doen met dit materiaal?
Wanneer is de activiteit afgelopen?
Activiteiten die een antwoord bieden op deze twee vragen noemt men ‘gesloten
activiteiten’. Het is belangrijk dat een kind de activiteit zelfstandig kan uitvoeren en
dat het een activiteit is die vertrekt vanuit de interesse van het kind. De
uitgangspunten blijven het plezier, genot en ontspanning die het kind beleeft
(Vermeulen & Degrieck, 2006).
2.5 CMOP-E11
2.5.1 Inleiding
Het Canadian Model of Occupational performance (CMOP)12 werd geïntroduceerd in
1997. Daarmee werd het accent op het kerndomein van de ergotherapie gelegd: de
uitvoering van het handelen en cliëntgecentreerd13 werken (occupational
performance).
Het CMOP geeft de uitvoering van het handelen weer als de dynamische interactie
van de persoon, de betekenisvolle activiteiten en de omgeving.
Later werd het CMOP uitgebreid tot het Canadian Model of Occupation Performance
and Engagement (CMOP-E). Verder in dit hoofdstuk wordt het CMOP-E nader
toegelicht (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
11 Het CMOP-E is een inhoudsmodel waarvan de achtergrond beschreven is aan de hand van de
concepten: persoon, handelen, omgeving en levensloop.
12 Het CMOP geeft de uitvoering van het handelen weer als de dynamische interactie van de persoon,
de betekenisvolle activiteiten en de omgeving.
13 Het centraal stellen van de ervaringen en de kennis van de cliënt in samenwerkingsrelatie met de
ergotherapeut.
35
2.5.2 Het CMOP-E: de achtergrond, theoretische onderbouwing en structuur
Figuur 4: Het CMOP-E (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012)
Voor de ergotherapie heeft het CMOP-E twee belangrijke functies. Eerst en vooral
omschrijft het de drie kernconcepten van de ergotherapie en levert het een grafische
representatie van het ergotherapeutisch perspectief. De uitvoering van het
menselijk handelen vindt plaats in een omgeving en is het resultaat van de
dynamische interactie tussen omgeving, handelen en persoon. Dit kan je zien op
figuur 4.A. Wanneer er verandering is in één van de concepten zal dit ook altijd de
andere concepten beïnvloeden. De cliënt wordt in het midden van de structuur
geplaatst om het cliëntgecentreerd werken te benadrukken. Op figuur 4.B. laat de
dwarsdoorsnede zien dat het handelen centraal staat tijdens de ergotherapeutische
interventie en de betrokkenheid van de ergotherapeuten afbakent met de persoon
en de omgeving. De dwarsdoorsneden (met het handelen op de voorgrond en in het
centrum) toont het handelen als kerndomein van de ergotherapie en laat zien dat
ergotherapeuten zich bezig houden met het menselijk handelen, de handelende
persoon en de invloed van het handelen op de omgeving. Wat niet tot de
ergotherapie-interventie hoort zijn de aspecten van de persoon en de omgeving die
niet in relatie staan tot het handelen (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian,
2012).
36
2.5.2.1 De concepten
Het CMOP-E is een inhoudsmodel14 waarvan de achtergrond beschreven is aan de
hand van de concepten: persoon, handelen, omgeving en levensloop.
Persoon
Onder het concept persoon staan vier punten omschreven, namelijk: affectief,
cognitief, fysiek en spiritualiteit.
Affectief bevat zowel inter- als intrapersoonlijke aspecten en het beschrijft de
gevoelens en emotionele functie van de cliënt.
Met cognitie bedoelt men alle mentale functies die een persoon bevat, het beschrijft
het denken van de cliënt. Het gaat om het gevoel dat de cliënt ervaart terwijl deze
handelt.
Het fysische omvat alle sensorische, motorische en sensomotorische functies.
Fysiek omschrijft het doen van de cliënt.
Spiritualiteit huist in een persoon, het wordt gevormd door de omgeving en geeft
een betekenis aan het handelen.
Handelen
Het handelen wordt in het CMOP-E omschreven als de brug die de persoon met de
omgeving verbindt, waarbij de persoon de omgeving beïnvloedt door zijn handelen.
Het handelen is in dit model gericht op zelfzorg, productiviteit en ontspanning.
Hierbij kan de link gemaakt worden met de handelingsgebieden spelen en vrije tijd
van ergotherapie. Dit wordt nader toegelicht in hoofdstuk 3 en 4.
Omgeving
In het CMOP-E wordt de omgeving ingedeeld in vier aspecten: fysiek, sociaal,
cultureel en institutioneel.
Met fysiek bedoelt men de natuurlijke en bebouwde omgeving zoals de school, de
speelplaats, de klaslokalen, het weer en andere materialen.
Onder sociaal worden alle sociale prioriteiten aangaande alle elementen van de
omgeving verstaan. Een voorbeeld hiervan is sociale groeperingen op basis van
gezamenlijke interesses.
Cultureel omschrijft de etnische, raciale, ceremoniële en routinematige activiteiten,
gebaseerd op de ethiek en het waardesysteem van bepaalde groepen.
Onder institutioneel vallen de maatschappelijke organisatie en activiteiten
waaronder beleid, besluitvormingsprocessen, procedures en andere georganiseerde
activiteiten (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
14
Een inhoudsmodel geeft een rationale voor de inhoud, geeft verbanden aan tussen verschillende elementen en geeft mensen een houvast over de inhoud.
37
2.6 Samenvatting
Het kunnen participeren in spel is belangrijk voor de ontwikkeling van het handelen
van de kinderen en het ervaren van welzijn, daarom is het belangrijk om als
ergotherapeut spelen te stimuleren.
In de theorie wordt meerdere keren herhaald dat kinderen met autisme het moeilijk
vinden om te kiezen wat ze gaan doen om te ontspannen. Daarom is het goed dat
keuzes vervangen worden door een georganiseerd aanbod.
Ten eerste is het belangrijk dat verschillende keuzeactiviteiten aangeboden worden
op een visuele manier, dit kan op verschillende manieren: voorwerpniveau,
afbeeldingen, foto’s, pictogrammen of geschreven teksten.
Ten tweede is de hoeveelheid keuzes die men aanbiedt ook mee bepalend voor hoe
moeilijk de keuze is van de activiteiten voor het kind. Hoe meer opties er zijn, hoe
moeilijker de keuze wordt.
Ten derde is de relatieve waarde van een activiteit mee bepalend voor de
moeilijkheidsgraad van de keuze.
In functie van deze bachelorproef kun je de kinderen met autisme op de
speelplaatsen plaatsen in het CMOP-E.
Persoon:
Hieronder valt het affectieve aspect van de cliënt. Hier kunnen alle
emotionele functies die de kinderen op de speelplaats ervaren omschreven
worden.
Onder cognitie kan men het gevoel plaatsen dat het kind ervaart terwijl het
speelt op de speelplaats. Is het kind blij, boos, bang of verdrietig?
Onder fysiek kan beschreven worden wat ze doen op de speelplaats.
Voetballen de kinderen, spelen ze met de blokken of zitten ze gewoon in een
hoekje?
Onder spiritualiteit wordt omschreven welke betekenis alles heeft op de
speelplaats voor het kind.
Omgeving
Onder fysiek kan er omschreven worden: wat is er aanwezig op de
speelplaats? Hoe ziet de speelplaats eruit?
Onder sociaal kunnen alle kinderen die spelen op de speelplaats en die tot
een bepaalde klasgroep horen beschreven worden.
38
Onder cultureel vallen alle routinematige activiteiten zoals de ochtend-,
middag- en namiddagspeeltijd.
Onder institutioneel kan de ganse school Het Vlot omschreven worden.
Activiteit
Bij activiteit kan de link gemaakt worden naar twee belangrijke handelingsgebieden,
namelijk: spelen en vrije tijd. Deze komen uitgebreid aan bod in hoofdstuk 3 en 4.
Wanneer de ganse organisatie, de leerlingen en het handelen van de leerlingen
onder deze structuur geplaatst kan worden is het als ergotherapeut gemakkelijker
om de basisproblemen en de basisbehoeften op de speelplaats voor kinderen met
autisme vast te stellen.
Het is belangrijk dat het kind de activiteit zelfstandig of met meerdere kinderen kan
uitvoeren en dat het een activiteit is die vertrekt vanuit de interesses van het kind.
De uitgangspunten blijven plezier, genot en de ontspanning die het kind eraan
beleeft.
Als ergotherapeut is het belangrijk om de cliënt (de leerling) steeds in het midden
van de structuur te plaatsen om het cliëntgecentreerd werken te benadrukken.
39
3 Spelen
3.1 Inleiding
Spelen is het primair handelingsgebied van kinderen en is een onderdeel van het
handelen in de vrije tijd. Een kind speelt omdat het controle heeft over wat er
gespeeld wordt en omdat het leuk is. Tijdens het spelen hebben kinderen plezier,
zijn ze gemotiveerd en geboeid. Dit maakt het proces van spelen belangrijker dan
het resultaat van de spelervaring.
Het is zo dat kinderen en spel onlosmakelijk van elkaar verbonden zijn. Doordat
kinderen spelen en vrije tijd hebben, roept dit voor hen positieve gevoelens op. Ook
is spelen en vrije tijd belangrijk voor het ervaren van welzijn.
Een kind heeft veel vrije tijd en kan veel spelen, een kind speelt vanaf de babytijd
tot het eind van de basisschoolleeftijd. Spelen is een favoriete bezigheid voor hen en
is een weerspiegeling van hun ontwikkeling, sociale mogelijkheden, de essentie van
wie ze zijn en van hun innerlijke wereld.
De spelactiviteiten die kinderen zelf kiezen, zijn activiteiten die aangeven wat ze
belangrijk vinden en waarbij kinderen uitdrukken wie ze zijn. Gedurende het spelen
bouwt een kind zelfvertrouwen op en wordt het oplossingsvermogen gestimuleerd.
Kinderen gaan heel vaak op in spel en creëren zo een eigen wereld waarin alles
mogelijk is. Dit is erg belangrijk voor de ontwikkeling van eigenwaarde en geeft het
kind vertrouwen en zekerheid. Tijdens het spelen is er altijd interactie tussen het
kind en zijn omgeving.
Als ergotherapeut is het belangrijk om spelen te stimuleren en te bevorderen omdat
het kunnen participeren in spel betekenisvol is voor de ontwikkeling van het
handelen van kinderen en het ervaren van welzijn (Le Granse, Van Hartingsveldt &
Kinébanian, 2012).
In dit hoofdstuk wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen spelen bij
kinderen met autisme en andere kinderen. Eveneens de taak van een ergotherapeut
wordt omschreven.
3.2 Definitie van spel
Bij adolescenten en volwassenen spreken we over vrijetijdsbesteding in plaats van
spelen. Bij kinderen wordt het begrip ‘spelen’ gebruikt. Gedurende de ontwikkeling
van kind naar volwassenheid veranderen spelactiviteiten, motivaties en omgevingen
waarin spel en vrijetijdsbesteding plaatsvinden.
40
Enkele basiskenmerken van spel zijn (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian,
2012):
Het kind is intrinsiek15 gemotiveerd bij spel, het kind kan zelf bepalen wat er
gespeeld wordt.
Tijdens het spelen wordt het kind totaal geabsorbeerd in de activiteit.
Spel kan voor ieder kind anders worden ervaren en is een unieke beleving.
Het eindresultaat is niet zo belangrijk als het proces tijdens het spelen.
Spel laat het in beleving komen toe en bevat fantasie.
Wanneer het kind speelt brengt dit meestal speelgoed en andere voorwerpen
met zich mee.
Spel kan gezien worden als een stijl of houding waarin situaties flexibel
worden benaderd.
3.3 Functie van het spel: ontwikkelen van het handelen
Spelen beïnvloedt de motorische, sociale, intellectuele en emotionele ontwikkeling
bij kinderen. Doordat kinderen de kans krijgen om te spelen leren ze
probleemoplossend, fantasierijk, flexibel en prestatiegericht te zijn. Spel stimuleert
de kinderen betrokken te zijn, het motiveert hen en het stimuleert de sociale
interactie. Het spel kan dienen als communicatiemiddel en het biedt de
mogelijkheid om met emoties om te gaan of om deze te verwerken. Door te spelen
ontwikkelen kinderen verschillende rollen. Via spel leert men experimenteren met
de realiteit en de fantasie. Zo ontstaat zelfrespect en kunnen kinderen hun sociale
vaardigheden ontwikkelen (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
3.4 Playfulness: de waarde of betekenis voor het individu en de
beïnvloeding van gezondheid en welzijn
Spelen is een krachtig middel om kwaliteit van leven en gezondheid te stimuleren.
Het is een uiting van playfulness16, dit wordt bepaald op basis van de aanwezigheid
van kenmerken vallend onder de elementen: de vrijheid om te fantaseren, interne
15 Een kind dat intrinsiek gemotiveerd is, speelt omdat het een interne drijfveer heeft om de activiteiten
te doen. Er is geen externe beloning of motivatie nodig, het kind speelt omdat het leuk is en omdat het
dat wil.
16 Bundy (2008) ziet playfulness als een attitude of stijl waarin creativiteit en flexibiliteit worden
gebruikt om uitdagingen aan te gaan en problemen op te lossen.
41
controle, framing17 en intrinsieke motivatie. Deze elementen worden hieronder
verder toegelicht.
De realiteit van het spel is belangrijk voor het kind om vrijheid te ervaren en
zo los te komen van de werkelijkheid.
Met interne controle wordt bedoeld dat het kind zelf bepaalt wat, met wie,
hoe het speelt en wanneer het spel stopt.
Framing is het kunnen geven en lezen van signalen waardoor zichtbaar is
hoe er onderling gespeeld wordt.
Indien er geen externe beloning of motivatie nodig is wil dit zeggen dat het
kind speelt omdat het dit graag doet, het kind is dan intrinsiek gemotiveerd.
Er is een groot verband tussen coping18 en playfulness. Dit maakt duidelijk dat
kinderen zich gemakkelijker kunnen aanpassen aan nieuwe situaties wanneer zij
playful zijn.
Het begrip flow sluit nauw aan bij het begrip playfulness. Soms kan een kind
zodanig geboeid worden door een activiteit dat het hier helemaal in opgaat, dan
ervaart het kind flow. Flow geeft een gevoel van veiligheid, controle, verlies van
zelfbewustzijn, transformatie van tijd en hoge concentratie op de activiteit, dit leidt
op zich tot: enthousiasme, tevredenheid en innerlijke voldoening. Voor een kind kan
dit de betrokkenheid, de oplettendheid, het adaptievermogen en de speluitvoering
bevorderen (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
3.5 Kenmerken van spel bij kinderen zonder autisme
U vindt heel veel verschillende kenmerken over spelen die beschreven worden in de
literatuur. Hieronder vindt u enkele kenmerken van spelen bij kinderen (Beyer &
Gammeltoft, 2010).
Alle kinderen spelen, welke nationaliteit of cultuur ze ook hebben.
Kinderen spelen niet met de bedoeling om iets te bereiken, ze spelen enkel en
alleen om het spelen.
Spelen gebeurt op vrijwillige basis en omwille van het plezier. Het kind
ervaart een flow en is tijdens het spel zeer aandachtig.
17
Framing is het kunnen geven en lezen van signalen waardoor duidelijk is hoe er onderling gespeeld
wordt. Een goede speler kan zowel signalen lezen als zelf duidelijke signalen geven zodat het spel zich blijft ontwikkelen, duidelijk en uitdagend blijft voor de spelers die betrokken zijn. 18 Dit impliceert dat kinderen zich gemakkelijker kunnen aanpassen aan nieuwe situaties wanneer zij
playful zijn.
42
Door spelen wordt de verbeelding en de fantasie bij de kinderen gestimuleerd.
Het kind ‘goochelt’ met de realiteit tijdens het spelen door te doen alsof
bepaalde gebeurtenissen echt plaatsvinden.
Via spel wordt het kind geconfronteerd met zichzelf, het kind kan zichzelf
ermee uitdrukken en wordt zich meer bewust van zichzelf via interactie met
de wereld om zich heen.
Door spel krijgt het kind inzicht in sociale regels en gewoontes.
Spel komt voort uit de persoonlijke perceptie die het kind van de realiteit
heeft.
3.6 Spelen en autisme
3.6.1 Samen spelen versus eigen spel
Het is voor kinderen met autisme veel gemakkelijker om alleen te spelen dan om
samen te spelen. Hun voorkeur gaat naar hun eigen spel, hier kunnen ze zich
volledig overleveren aan hun eigen interesses, mogelijkheden en routines. Dit is
egocentrisch en niet egoïstisch.
Andere kinderen zijn voor kinderen met autisme zeer onvoorspelbaar. Daarom kan
samen spelen erg bedreigend overkomen. Ook de snelheid waarmee interacties en
spelthema’s wisselen kan voor kinderen met autisme hun petje te boven gaan. Vaak
kunnen deze kinderen niet meespelen met andere kinderen omdat ze totaal andere
interesses en behoeftes hebben. Ook de nodige verbeelding en soepelheid ontbreekt
bij kinderen met autisme. Wanneer ze een poging doen tot samenspel lijkt dit veelal
onhandig en vreemd en wordt dit niet als toenadering ervaren door andere
kinderen. Soms laten kinderen met autisme andere kinderen wel toe tot hun spel
maar dit gebeurt pas onder hun eigen voorwaarden en regels. Tijdens het
samenspelen worden kinderen met autisme dikwijls heel dwingend ervaren door
andere kinderen. Interpretaties als bazig en autoritair komen vaak naar boven maar
voor de kinderen met autisme is het een overlevingsreactie. Op die manier is het
voorspelbaar, duidelijk en dus leuk voor hen.
Kinderen met autisme verkiezen het contact met volwassenen vaak boven dat met
kinderen. Dit gebeurt omdat andere kinderen onvoorspelbaar en dus
onbetrouwbaar zijn in de ogen van een kind met autisme. Volwassenen hanteren
een vlot taalgebruik, hebben veel meer kennis, creatieve fantasie en zijn veel meer
belonend dan kinderen, bovendien passen ze zich beter aan tijdens het spelen met
kinderen met autisme. Andere kinderen met autisme richten zich tot veel jongere
43
kinderen. Dit is te verklaren omdat ze dan gemakkelijk het spel kunnen leiden en
dus controleren (Vermeulen, 1999).
3.6.2 Oorzaken van het niet samen spelen
Enkele problemen die de oorzaak kunnen zijn waarom kinderen met autisme niet
samen spelen met andere kinderen zijn: mindblindness, gesteld zijn op routine,
taalproblemen, de essentie snappen, angst, langzamere sociale ontwikkeling, gebrek
aan intuïtief leren en moeite met het begrip van sociale regels. Hieronder worden
deze begrippen toegelicht (Williams & Wright, 2005).
Mindblindness
Mindblindness betekent problemen hebben met het begrijpen van de standpunten
van anderen. Kinderen met autisme kunnen slecht inschatten wat anderen denken
of voelen. Onder andere hierdoor tonen ze weinig begrip voor de behoeften van de
anderen. Dit één van de belangrijkste redenen van isolatie. Kinderen met autisme
snappen niet waarom andere kinderen naar hun toe komen en beginnen te praten.
Gesteld zijn op routine
Het overstappen op een andere routine is voor kinderen met autisme moeilijk.
Routines die ze kennen zijn bijvoorbeeld de routine van hun oude school of van
thuis. Zodra men de kans ertoe krijgt, keert men terug naar de oude, gekende
routine. Ook andere kinderen kunnen de routine van kinderen met autisme
verstoren, hier houden ze niet van.
Taalproblemen
Vaak hebben kinderen met autisme een taalachterstand, simpele taal verstaan ze
meestal. Wanneer ze iets niet begrijpen stoppen ze vaak met luisteren. Kinderen
met autisme kunnen heel uitbundig praten over de eigen interesses. Hun
taalgebruik kan erg letterlijk zijn en ze kunnen kort zijn tegen anderen.
De essentie snappen
Kinderen met autisme snappen zelden wat er in sociale situaties gebeurt. Voor hen
overheersen heel wat andere dingen zoals zintuiglijke interesses, speciale
belangstellingen en repetitieve gedragingen. Ze hebben weinig besef van
vriendschap, sociaal spel, gezelschap, betekenis van spelletjes, wedstrijden of
gezamenlijke interesses.
Angst
Kinderen met autisme komen vaak niet tot samenspel omdat nieuwe sociale
situaties hen beangstigen.
44
Langzamere sociale ontwikkeling
Kinderen met autisme hebben een beperkte ervaring met sociale interactie. Veel van
de bouwstenen van de sociale ontwikkeling missen ze (zie punt 1.3).
Kinderen met autisme hebben een gebrek aan intuïtief leren en moeite met het
begrip van sociale regels
Ze pikken nooit of weinig gevoelsmatig sociale regels op. Dingen moeten hen grondig
worden uitgelegd.
3.6.3 Doelen en manieren om het probleem voor te stellen
Spelactiviteiten helpen kinderen met autisme bij hun persoonlijke ontwikkeling, ook
al spelen zij niet gevarieerd en spontaan. Deze kinderen moet je leren spelen, dit
doe je door als begeleider, ouder of leerkracht bewust te worden van de regels die
spel inhouden.
Communicatie heeft een belangrijke invloed op de ontwikkeling van het spel.
Kinderen met autisme hebben geen interactie of communiceren niet zoals andere
kinderen (zie punt 1.3 en 1.4). Er moeten verschillende strategieën aangeleerd
worden om te kunnen communiceren (Beyer & Gammeltoft, 2010).
3.6.4 Aanleren en visualiseren van sociale regels
Bij het aanleren van sociale vaardigheden moet men zich slechts op één vaardigheid
tegelijkertijd concentreren, dit wordt het stap-voor-stapprincipe genoemd. Bij spel
heb je de sociale vaardigheid (die we willen aanleren) en de vaardigheden die
verbonden zijn met de aard van de handeling of activiteit.
Hieronder vindt u twee voorbeelden van visualisaties en aanpassingen die
bruikbaar zijn op school (Vermeulen & Degrieck, 2006).
Het visualiseren van sociale regels
Er zijn enkele belangrijke sociale regels bij het samen spelen. Om de spelers te
helpen worden deze sociale regels uitgeschreven, genummerd en eventueel
verduidelijkt met een afbeelding of pictogram. In het praktisch gedeelte van deze
bachelorproef (zie hoofdstuk 6) worden de sociale regels visueel uitgewerkt voor op
de speelplaats van Het Vlot.
45
Indien één of meerdere spelers tijdens het spelen de regels overtreden, wordt het
nummer van de regel aan hem of hen gewezen. Zo kunnen ze zelf zien welke regels
moeilijk waren en waarop ze in de toekomst moeten letten. Enkele van die regels
kunnen zijn:
Tijdens het spel blijf ik aan de tafel zitten.
Ik wacht mijn beurt af.
Als een ander aan de beurt is, moei ik mij er niet mee.
Ik let op, ook als ik niet aan de beurt ben.
Ik ga niet schelden of roepen.
Ik lach de andere niet uit als ik win.
Ik blijf kalm als ik verlies.
Het aanleren van sociale vaardigheden gebeurt meestal in een één-op-één-situatie
om ze nadien geleidelijk uit te breiden tot andere situaties, met eventueel meerdere
spelers (Vermeulen & Degrieck, 2006).
Het visualiseren van de spelregels
Er is vaak ondervonden dat handleidingen een te ingewikkelde taal hebben voor
kinderen met autisme. Vanzelfsprekende stappen worden overgeslagen en impliciete
boodschappen worden niet expliciet gesteld.
De handleidingen herschrijven, aangepast aan het begripsniveau van de kinderen
met autisme kan de zelfstandigheid in het spelen bevorderen. Concreet wordt in
dergelijke handleidingen elke stap die je neemt duidelijk beschreven. Ook hoe
opgeruimd moet worden zet men best in deze autismevriendelijke handleiding. Op
deze manier zal de handleiding al heel wat overzichtelijker en begrijpelijker worden
voor de kinderen met autisme.
Bij het autismevriendelijk maken van de handleidingen moet er ook gelet worden op
het opstellen van de sociale betekenissen en regels die belangrijk zijn tijdens het
spelen (Vermeulen & Degrieck, 2006).
Hieronder wat voorbeelden van visualisatie en aanpassingen die bruikbaar zijn op
school (Degrieck, 2004):
Visualiseren van de beurtrol;
Gekleurd blad bij de spelers leggen dat aangeeft met welk kleur men speelt;
Een streep trekken in het midden van de tafel (spelbord moet hier
bijvoorbeeld op staan);
Tafelbel gebruiken om aan te geven wie aan de beurt is;
Aanpassen van de spelborden;
46
Aanpassen van de dobbelsteen (indien de kinderen geen getalbegrip hebben
kan er gebruikt gemaakt worden van een kleurencode op de dobbelsteen);
Visualiseren van het opzetten van een spel;
Handleiding autismevriendelijk maken (structuur, duidelijkheid,
overzichtelijk en begrijpelijk maken);
Visualiseren van sociale regels.
3.7 Vormen van spel
Tijdens de ontwikkeling van kind naar adolescent en volwassenheid maakt het kind
een evolutie in zijn spelen. Enkele vormen van spel zijn hieronder opgesomd en
toegelicht.
De eerste vorm is spelend manipuleren en combineren. Dit is het meest eenvoudige
niveau in de spelontwikkeling. De zintuigelijke beleving door aanraking van
materiaal staat centraal. Voorbeelden hiervan zijn: een kind slaat tegen een mobile
met als gevolg dat de mobile beweegt of een kind rammelt met een rammelaar
omdat dit geluid maakt.
De tweede vorm is functioneel spel. Bij deze vorm van spel gebruikt en combineert
het kind materiaal op een functionele manier. Bij deze vorm van spel weet het kind
wat hij met verschillende materialen mag en kan doen. Een voorbeeld hiervan is een
loopfiets.
De derde vorm is symbolisch spel. Bij deze vorm doet het kind ‘alsof’. Voorwerpen
krijgen een andere betekenis. Dingen die er in de werkelijkheid niet zijn, zijn er op
dat moment wel voor het kind. Een voorbeeld hiervan is het zogenaamd uitdrinken
van een kopje koffie of een glas water.
De vierde vorm van spel is constructiespel en fantasiespel. Er wordt van
constructiespel gesproken wanneer het kind iets maakt, hierbij wordt fantasiespel
ook ontwikkeld. Het kind speelt scènes en neemt verschillende rollen aan. De
fantasie van het kind is hierbij grenzeloos. Onder constructief speelgoed vallen
dingen als blokken, klei, duplo, puzzels, …
De vijfde vorm van spel is sociaal spel. Hier wordt spelen voor kinderen complexer,
men is gebonden aan regels. Spel bij oudere kinderen en jongeren kunnen zijn:
teamsporten, internetten, gamen, chatten, … (Le Granse, Van Hartingsveldt &
Kinébanian, 2012).
47
Een kind met autisme zal zelden gezien worden als een spelend kind. Ook al kan
een kind met autisme tijdens een testsituatie in staat zijn om sensomotorisch,
organisatorisch en functioneel te spelen, de meesten van hen doen alsof en imiteren
het spel van anderen.
Typisch aan kinderen met autisme is dat ze voorwerpen op een typische en rigide19
manier hanteren. Het is opvallend dat ze ervaringen met eenvoudige manipulatie en
combinatie missen die kinderen zonder autisme tijdens hun eerste levensjaren wel
meekrijgen. Functioneel spel is een spelvorm die men minder vaak en minder
spontaan ziet bij kinderen met autisme. Tijdens het spelen is er bij kinderen met
autisme gebrek aan natuurlijke drang om te ontdekken en individuele activiteiten
missen schijnbaar elke context (Beyer & Gammeltoft, 2010).
3.8 Spel in onze samenleving
In de westerse maatschappij zijn leerprestaties belangrijk. In deze maatschappij ligt
er meer nadruk op de cognitieve ontwikkeling dan op het uiten van creativiteit of
het hebben van plezier.
Ook al ligt de nadruk op leren en presteren, toch bestaan er ook organisaties die
zich inzetten voor het spelen van kinderen. Jantje Beton is daar een voorbeeld van.
Het is een stichting in Nederland die spel bevordert en spelprojecten subsidieert
voor de verbetering van speelplaatsen in woonwijken en schoolpleinen. Men heeft
online onderzoek verricht met 435 kinderen met een leeftijd van zes tot elf jaar.
Deze kinderen bevestigen de stelling: ‘buiten spelen is leuk omdat ik zelf kan
bepalen wat ik wil doen’ en ‘ik voel me vrij als ik buiten speel’ (Le Granse, Van
Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
19 Iets telkens op dezelfde manier willen doen, stroef zijn in handelen of denken. Een rigide iemand
heeft gebrek aan flexibiliteit.
Voor mijn bachelorproef stuurde ik een e-mail naar deze organisatie met enkele vragen
over het inrichten van een speelplaats voor kinderen met autisme.
Antwoord: De beste tip die ik kan geven bij het inrichten van een plein bij een school is:
vraag het de kinderen. Ontwikkel een traject waarin kinderen van verschillende leerjaren
gevraagd wordt hoe ze buiten spelen, met wie, wat ze graag doen etc. Met de juiste open
vragen krijg je daarmee een mooie basis voor de inrichting. Juist voor kinderen met autisme
kan dat enorm helpen: ze kunnen aangeven waar ze behoefte aan hebben en zullen dat
terug kunnen vinden in het uiteindelijke resultaat.
Een bijzondere opdracht; ik hoop dat ik je wat verder heb geholpen met mijn ‘basistip’
hierboven. Schroom niet om nogmaals contact te zoeken; dan kan ik proberen je weer verder
te helpen.
(Versteeg, 2013 – persoonlijke communicatie [e-mail] )
48
3.9 Taak van een ergotherapeut bij spelen
3.9.1 Ergotherapie en spelparticipatie
Ieder kind is bijzonder en heeft zijn eigen spelvoorkeuren en speelstijl. Bij
spelparticipatie is er sprake van een complexe interactie tussen kind en systeem,
spel en omgeving.
Spelmogelijkheden worden beïnvloed door speelkameraden, spelmaterialen en de
fysieke omgeving waarin gespeeld wordt. De speelkameraden bevorderen de sociale
en emotionele ontwikkeling. De spelmaterialen dragen bij aan de verscheidenheid
van het spel. Het zelfvertrouwen van een kind neemt toe als er een ondersteunende
sociale omgeving is. Wanneer kinderen zelfvertrouwen hebben nemen ze sneller en
meer risico om op onderzoek te gaan in de omgeving. Kortom, de context/de sociale
omgeving biedt aangrijpingspunten om participatie mogelijk te maken.
De spelparticipatie is optimaal wanneer er een goede fit is tussen kind, spel en
context. Ergotherapeuten hebben analytische vaardigheden om veranderingen in te
voeren waardoor de omgeving en het spel zodanig aaneensluiten dat het kind met
zijn mogelijkheden en beperkingen mee kan doen. Kinderen met beperkingen
(bijvoorbeeld autisme) zijn, meer dan gezonde kinderen, afhankelijk van een
omgeving die aangepast is aan hun interesses, mogelijkheden en niveau.
Uit verschillende testen en onderzoeken blijkt dat kinderen met een beperking
minder interesse tonen om samen te spelen met leeftijdgenoten dan andere
kinderen. Een reden hiervoor is dat interactie met leeftijdsgenoten moeilijk blijkt te
zijn voor hen. Ze spelen liever alleen of met volwassenen. Grofmotorisch spel en
stoeispel spreken het meest aan bij kinderen met een ontwikkelingsachterstand (Le
Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
3.9.2 Ergotherapie-interventie
De ergotherapie-interventie ter bevordering van spel en spelparticipatie kan gericht
zijn op:
de cliënt (het kind en zijn systeem);
een organisatie;
een populatie met een dreigend of potentieel handelingsprobleem.
Er wordt gekeken naar de individuele, de contextuele situatie en de behoeften van
een kind en de sociale context (familie/gezin). Als ergotherapeut is het belangrijk
steeds te beginnen met een beschrijving van de sterke kanten, interesses,
49
mogelijkheden en beperkingen van een kind op het gebied van spel (Le Granse, Van
Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
3.9.3 Vaardigheden op het niveau van het kind(systeem)
Een ergotherapeut observeert en analyseert het spel van een kind vanuit een
handelings- en contextgerichte visie (occupation- en context-based). Enkele
kenmerken hierbij zijn de playfulness (zie punt 3.4), de intrinsieke drijfveren van
het kind en de fit tussen persoon, spelactiviteit en de context.
Dat het kind playful kan zijn, plezier beleeft en kan samen spelen en meespelen met
andere kinderen waardoor participatie mogelijk wordt, is het uiteindelijke doel.
Vanuit dit perspectief stimuleert de therapeut de fantasie bij een kind en oefenen ze
samen specifieke spelvaardigheden of strategieën uit.
Samenwerken en bevorderen van betrokkenheid heeft als resultaat dat
spelmogelijkheden uitgebreid worden en het creëert meer diepgang in het spel. Door
als therapeut samen met het kind te spelen, kunnen playfulness, zelfvertrouwen en
spelvaardigheden ontwikkeld worden. Waar we als therapeut uiteindelijk naar
streven is dat het kind van zijn kwaliteiten in diverse situaties gebruik kan maken.
Ook kan je optreden als een speelmaatje voor de kinderen, zo kan je de sociale
interactie tussen kinderen stimuleren of het laten meespelen van een ander kind
faciliteren. De therapeut wordt dan een van de spelers binnen een groep en hij kan
de spelvormen sturen en het samenspel begeleiden. Wanneer je als therapeut je in
deze rol bevindt zijn observatievaardigheden, het kunnen begrijpen van en
anticiperen op de verschillende signalen van kinderen van groot belang.
Door het afstemmen van spelmateriaal, het introduceren van alternatieve
spelvormen en het scheppen van bijvoorbeeld een rustige speelhoek kunnen
playfulness en participatie gestimuleerd worden. Deze ergotherapie-interventie is:
aanpassen (to adapt).
Een ergotherapeut komt aan de hand van een PEO-analyse (figuur 5) op voor een
kind door veranderingen in de klas of op de speelplaats te gebruiken en te
introduceren. Deze situatie maakt het gemakkelijker voor een kind om mee te doen
tijdens het spelen. Deze ergotherapie-interventie is: pleiten voor participatie
(advocate).
50
De ergotherapeut kan zijn kennis over playfulness en spelontwikkeling overdragen
aan ouders, leerkrachten of andere begeleiders van het kind (educate). Ze kunnen
spelkeuzes maken en deze integreren in hun dagelijkse leven. Daarnaast kan er
gezocht en gekeken worden naar een uiterst goede inrichting van ruimtes en
passende of geschikte speelmomenten (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian,
2012).
Ouders worden ondersteund en aangemoedigd om omgevingen te scheppen waar
spelen mogelijk is voor hun kinderen. De ergotherapeuten bekijken vanuit een
familiegerichte benadering20 welke waarden, normen, gewoonten en culturele
aspecten belangrijk zijn voor het gezin en het kind en welke invloed ze hebben op
het spelen. Deze ergotherapie-interventie wordt ook wel coachen genoemd
(Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
20 Vanuit een familiegerichte benadering kan bekeken worden welke waarden, normen, gewoonten en
culturele aspecten belangrijk zijn voor het gezin en het kind en hoe ze het spelen beïnvloeden.
Vervolgens kunnen ook ouders ondersteund worden om omgevingen te creëren voor hun kinderen
waar spelen mogelijk is.
Figuur 5: PEO-spelanalyse (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012)
51
3.10 Voorbereiden van een spelfragment
De aanwezigheid van structuur, regels en voorspelbaarheid zijn belangrijk om een
effectieve leeromgeving te scheppen via socio-educatieve activiteiten. Ook
visualisatie en perceptie zijn heel belangrijk.
Strategieën moeten centraal staan bij het voorbereiden van elke vorm van
educatieve interventie of behandeling bij kinderen met autisme. Die strategieën zijn
speciaal ontwikkeld om een onvermogen te compenseren. Tevens moeten het
strategieën zijn die de persoonlijke ontwikkeling op een sociaal niveau mogelijk
maken (Beyer & Gammeltoft, 2010).
3.10.1 Keuze van spelmaterialen
Het kiezen van spelmateriaal is zeer belangrijk. Dit moet dan ook met
zorgvuldigheid gekozen worden. Het spelmateriaal moet eenvoudig hanteerbeer en
herkenbaar zijn. Het kind met autisme confronteren met te veel spelmateriaal heeft
een tegenovergesteld effect, dit kan voor hen verwarrend zijn. Het aantrekkelijk
maken van spelmateriaal is een belangrijk aspect bij het kiezen van spelmaterialen.
Bovendien mag het materiaal waarmee ze spelen niet te aantrekkelijk zijn of het
kind is voortdurend afgeleid en heeft moeite om zich te concentreren op het spel. De
juiste balans vinden bij het kiezen van spelmateriaal is dus heel belangrijk en kan
doorslaggevend zijn (Beyer & Gammeltoft, 2010).
3.10.2 Keuze van de omgeving
Contact en exploratie zijn belangrijke aspecten voor kinderen. De omgeving van een
kind met autisme voorbereiden en erop toezien dat exploratie en contact
aantrekkelijk zijn is vaak nodig. Daarom is het significant een podium te creëren,
dit kan je doen door aan te geven waar en op welke manier een spelactiviteit zal
plaatsvinden. Door de zo optimaal mogelijke speelomstandigheden na te streven zou
het kind zich zelfzeker moeten voelen en kan het een actieve rol hebben in het
ganse spelgebeuren. Een tafel bijvoorbeeld kan een ideaal kader zijn, aangezien het
tafelblad een duidelijke omlijning heeft.
Het kan in eerste instantie nodig zijn de tafel in twee te delen of elk een aparte tafel
te bieden indien twee individuen samen spelen. Een tafel in twee splitsen kan
duidelijk gemaakt worden aan de hand van gekleurde tape, zo heeft ieder zijn eigen
deel om op te spelen. Ook kan een dergelijke scheidslijn gerealiseerd worden op
bijvoorbeeld de grond of de muur (Beyer & Gammeltoft, 2010).
52
3.11 Samenvatting
Spelen is de meest pure vorm van expressie die de kinderen laten zien. Het is de
taak van ergotherapeuten, leerkrachten en andere begeleiders om een activiteit
betekenisvol te maken voor de kinderen en ze verder te laten exploreren om meer
zicht te hebben in de betekenis en de waarde van het spel.
Spelen is noodzakelijk voor de ontwikkeling van het kind en voor het ervaren van
gezondheid en welzijn. Ergotherapeuten hebben de taak spelen te stimuleren en
kinderen, organisaties en populaties hierin te ondersteunen. Als ergotherapeut
beschik je over analytische vaardigheden om veranderingen in te voeren waardoor
de omgeving en het spel zodanig aaneensluiten dat het kind met zijn mogelijkheden
en beperkingen mee kan doen. Kinderen met autisme zijn, meer dan gezonde
kinderen, afhankelijk van een omgeving die aangepast is aan hun interesses,
mogelijkheden en niveau.
Ergotherapeutische interventies zijn in eerste instantie gericht op het kindsysteem.
Ook al hebben alle kinderen recht op spel, ergotherapeuten gaan zich voornamelijk
richten op kinderen met beperkingen. Een belangrijke uitdaging voor de toekomst is
het betrachten en het stimuleren van gelijke rechten en inclusie van alle kinderen
(Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
53
4 Vrije tijd
4.1 Inleiding
Vrijetijdsbesteding is een term die gebruikt wordt bij zowel oudere kinderen,
volwassenen en ouderen om het gebruik van vrije tijd aan te geven. Spel en
vrijetijdsbesteding vullen elkaar aan en zijn overlappende handelingsgebieden. Deze
betekenisvolle, overlappende handelingsgebieden worden gekenmerkt door positieve
ervaringen, plezier, geluk en pret (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian,
2012).
Vrijetijdsbesteding heeft in de eerste plaats als belangrijkste doel om te ontspannen.
Wanneer kinderen, zowel jong als oud, zich kunnen ontspannen is er nadien terug
voldoende energie om inspanningen te leveren, bijvoorbeeld in de klas. De manier
waarop men de vrije tijd invult is een kwestie van persoonlijke smaak. Het ene kind
houdt van actieve spelen, andere kinderen houden dan weer van rustige spelen, de
ene zoekt intellectuele uitdagingen, het andere kind zoekt liever zware fysieke
inspanningen. Sommige kinderen spelen tijdens hun vrije tijd het liefst alleen,
andere kinderen zoeken tijdens hun vrije tijd gezelschap of een groep op. Hiermee
wordt duidelijk gemaakt dat iedereen zijn eigen voorkeuren heeft, het is menselijk
en normaal om een evenwicht te vinden tussen de verschillende activiteiten. Maar
het uiteindelijke doel blijft hetzelfde: ontspanning. Ook bij mensen met autisme is
dit zo. Alleen zal het middel om dat doel te bereiken kwalitatief anders zijn bij
kinderen met autisme dan bij andere kinderen.
Vaak is het de omgeving die een inspanning moet leveren opdat kinderen met
autisme zich in hun vrije tijd en tijdens het spelen kunnen ontspannen. Het
visualiseren van sociale regels, het verduidelijken van keuzes en activiteiten en het
aanleren van vaardigheden zijn vaak noodzakelijk voor kinderen met autisme
voordat ze hun vrije tijd als aangenaam en ontspannend kunnen ervaren
(Degrieck, 2004).
4.2 Het doel van vrije tijd
Vrije tijd betekent vrij zijn en je eigen zin kunnen doen. Het is tijd waarin je jezelf
kan zijn, waarin je geen angst hoeft te hebben, waarin je geen masker hoeft op te
zetten. Het is tijd waarin je niet moet voldoen aan verwachtingen van anderen. Het
is tijd waarin je op een aangename manier volledig jezelf kan zijn en kan
ontspannen.
54
Hoe kinderen met autisme hun vrije tijd invullen is anders dan andere kinderen.
Het is de taak van ergotherapeuten, begeleiders en leerkrachten om hen te helpen
en te ondersteunen bij het invullen van hun vrije tijd aangezien zij hindernissen
ondervinden. Bij deze ondersteuning moet men steeds voor ogen houden dat het
uiteindelijk doel ontspanning is. Hoe je als ergotherapeut, begeleider of leerkracht
dit doel bereikt, welke middelen je daarbij gebruikt, zal afhankelijk zijn van kind tot
kind. Als therapeut of begeleider moet je beseffen en aanvaarden dat kinderen met
autisme op een geheel andere manier ontspannen als andere kinderen.
Net zoals alle andere kinderen in hun vrije tijd het recht hebben om volledig zichzelf
te zijn, hebben kinderen met autisme in hun vrije tijd volledig het recht ‘autistisch’
te zijn, op voorwaarde dat het ontspannend blijft (Vermeulen & Degrieck, 2006).
4.3 Vrije tijd bij kinderen met autisme
Het is moeilijk om vrije tijd op een zinvolle manier in te vullen voor kinderen met
autisme. Ze moeten over een aantal vaardigheden beschikken om de vrije tijd op
een aangename manier te kunnen invullen. Er zijn een drietal vaardigheden
waarmee kinderen met autisme moeilijkheden hebben.
Een eerste vaardigheid waar kinderen met autisme moeite mee hebben is weten wat
mogelijk is. Je moet eerst de verschillende mogelijkheden/activiteiten en keuzes
kennen voordat je kan beginnen met spelen. Meestal moet je de dingen waarmee je
je kunt bezighouden inbeelden, heel soms is er de mogelijkheid om de dingen te
zien waarmee je je kunt bezighouden. Verbeelding is iets waar kinderen het met
autisme moeilijk mee hebben (zie punt 1.5). Vaak kunnen ze de mogelijkheden die
er zijn niet voor de geest halen. Als de activiteiten en keuzes niet letterlijk te zien
zijn, denken ze er vaak gewoon niet aan. Alsook moeten de kinderen de functie van
speelgoed kunnen (in)zien. Wanneer ze hier moeite mee hebben, geven ze vaak een
ongeïnteresseerde indruk. Kinderen met autisme kiezen dikwijls voor dezelfde
activiteit, dit komt omdat ze gewoonweg geen andere mogelijkheden inzien.
Een tweede vaardigheid waar kinderen met autisme moeite mee hebben is kiezen.
Vooraleer je een goede keuze kunt maken, moet je de gevolgen van elke keuze
kunnen bedenken. Deze gevolgen zijn meestal niet zichtbaar. Is er bijvoorbeeld wel
tijd genoeg om aan die bepaalde activiteit te beginnen? Er is dus een goede
verbeelding en inschattingsvermogen nodig om een behoorlijke keuze te kunnen
maken, een keuze waar het kind zich goed bij voelt en kan genieten van de vrije tijd.
Verschillende stukjes informatie bij elkaar brengen en daar een conclusie uit
55
trekken (centrale coherentie21) is waar inschattingsvermogen op gebaseerd is. Bij
kinderen met autisme is het net de centrale coherentie die het kernprobleem is. Het
is zeker niet evident voor kinderen met autisme om keuzes te maken tijdens de vrije
tijd. Het kan leiden tot passiviteit, spanning, druk, onzekerheid, stress,
besluiteloosheid en vaak tot frustratie.
Als laatste vaardigheid zijn er de moeilijkheden met organiseren. Nadat de keuze
gemaakt is moeten de kinderen zichzelf nog zien te organiseren. Een voorbeeld van
deze vaardigheid is bijvoorbeeld het maken van een puzzel. Kiest een kind met
autisme uiteindelijk voor het maken van een puzzel, dan moeten ze nog kiezen
welke puzzel ze willen maken. De doos moet uitgehaald worden, men moet een tafel
zien te vinden die groot genoeg is, men moet de doos openmaken en een strategie
hebben om de puzzel te maken. Hoe men ergens aan moet beginnen, hoe je dat
efficiënt laat verlopen, hoeveel tijd er is en afronden is enorm moeilijk. Het is voor
kinderen met autisme vaak zó moeilijk dat het plezier in de vrije tijd weg is
(Vermeulen & Degrieck, 2006).
Zoals eerder vermeld is het belangrijk bij kinderen met autisme hun vrije tijd te
organiseren. Nog beter is deze kinderen te ondersteunen in het zelf leren
organiseren van hun vrije tijd. Zoals bij elk leerproces zal onderzoek hier een
startpunt zijn. Dit onderzoek kan verschillende vormen aannemen: bevraging van
de omgeving, observatie, klassieke testsituaties maar ook ondersteunen en
begeleiden van zelfevaluatie. Als het gaat om ontdekken van interesses is dit een
aangeraden vorm. Hieronder wordt een voorbeeld uitgewerkt.
In eerste instantie kan er een werkblad gebruikt worden met de daarop volgende
vragen:
Wat betekent vrije tijd voor jou?
Wanneer heb je vrije tijd?
Wat kun je zoal doen in je vrije tijd?
De tweede vraag (wanneer heb je vrije tijd?) kun je gemakkelijk visualiseren door
een weekschema te laten invullen.
Figuur 6: Weekschema (Degrieck, 2004)
21
Centrale coherentie is de vaardigheid om in een veelheid van prikkels en informatie de samenhang te zien en er een zinvolle betekenis aan te geven.
Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag Zaterdag Zondag
Ochtend
Middag
Namiddag
Avond
56
Gebaseerd op de derde vraag (wat kun je doen in je vrije tijd?) kun je onderzoeken
welke soort activiteiten het kind graag of niet graag doet.
Activiteiten alleen
Bijvoorbeeld:
Doe ik graag Doe ik niet graag
Korte activiteiten
Bijvoorbeeld:
Doe ik graag Doe ik niet graag
Lange activiteiten
Bijvoorbeeld:
Doe ik graag Doe ik niet graag
Binnenactiviteiten
Bijvoorbeeld:
Doe ik graag Doe ik niet graag
Activiteiten alleen
Buitenactiviteiten
Doe ik graag Doe ik niet graag
Nadien kun je aan de hand van fictieve situaties nagaan hoe het kind zich
organiseert. Kiest hij of zij voor dingen die ze graag doen? Houden ze rekening met
de beschikbare tijd (tijdsbesef), houden ze rekening met andere kinderen en houden
ze rekening met het tijdstip van de dag. Voorbeelden van zulke fictieve situaties
vindt u hieronder.
Het is 8 uur in de ochtend op de speelplaats. De schoolbel rinkelt pas om kwart voor 9. Het regent niet dus je kunt buiten spelen. Wat kun je doen?
57
Het is halfeen en je bent net klaar met eten. Het is mooi weer dus je kan buiten spelen. Wat kun je doen om de middag op een ontspannen manier in te vullen?
Het is 15 uur en speeltijd in de namiddag. Het regent niet dus je kunt buiten spelen. Over 15 minuten is de speeltijd gedaan. Wat kun je doen?
Het is 15 uur en speeltijd in de namiddag. Het regent dus buiten spelen is geen optie. Wat kun je doen?
Wanneer je werkt via deze werkwijze help je niet enkel de begeleiders en
leerkrachten maar ook de kinderen met autisme. Het geeft een beter inzicht en
besef in hun interesses, vaardigheden en organisatietalent. Doordat verschillende
zaken op papier worden gezet, wordt het voor de kinderen bevattelijker en
overzichtelijker (Degrieck, 2004).
4.4 Waarom werken aan vrije tijd?
In eerste instantie doe je het om de levenskwaliteit van het kind te verhogen. Het is
natuurlijk ook aangenaam voor de omgeving wanneer het kind op een leuke en
aangepaste manier kan spelen. Bovendien is alleen spelen, op een gepaste manier,
de basis voor het samen spelen (Vermeulen & Degrieck, 2006).
4.5 Belang van vrije tijd
Vrije tijd helpt kinderen ontspannen en helpt bij het reduceren van stress,
nervositeit en opwinding.
Sellar en Stanley (2010) beschrijven drie visies op het begrip vrije tijd, namelijk:
vrije tijd als resterende tijd, als activiteit of als ervaring.
De meest gebruikte visie op vrije tijd is vrije tijd als resterende tijd. Deze tijd is alle
tijd die vrij is van noodzakelijke levensbehoeften en verplichtingen.
Vrije tijd als activiteit is de tijd die omschreven kan worden als een lijst van
handelingen die gerelateerd zijn aan ontspanning voor individu, gemeenschap of
samenleving.
58
Vrije tijd als ervaring kan overal en op elk moment gedurende het handelen ervaren
worden, zolang het individu subjectief de ervaring van vrije tijd heeft (Le Granse,
Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
4.6 Georganiseerde en niet-georganiseerde vrije tijd
Vrije tijd bestaat uit twee onderdelen. Vrij en tijd. Het is tijd waarin je vrij kunt
kiezen hoe je die invult. Om die tijd op een aangename en plezante manier door te
brengen heb je een aantal vaardigheden nodig.
Kinderen met autisme zijn concrete denkers en hebben het moeilijk consequenties
te kunnen inzien en inschattingen te maken. Het is de taak van begeleiders,
leerkrachten en ouders om de concepten te ondersteunen waar kinderen het
moeilijk mee hebben. Deze concepten zijn bij kinderen met autisme: het moeilijk
hebben met kiezen, zich te organiseren en tijdsbesef die gebrekkig is. Het is de
bedoeling om vrije tijd zo te organiseren, dat het geen inspanning meer vraagt van
de kinderen om zich te ontspannen. Dit soort vrije tijd, met extra ondersteuning en
aanpassingen, noemt men de ‘georganiseerde vrije tijd’. Bij het organiseren van vrije
tijd moet je steeds denken en stilstaan bij enkele vragen, deze zijn:
Waar kan men iets doen?
Wat kan men doen?
Hoe lang kan men iets doen?
Hoe kan men het doen?
De tegenhanger van georganiseerde vrije tijd is de ‘niet-georganiseerde vrije tijd’.
Men kiest dan zelf wat, waar en hoe men iets wil gaan doen. Bij deze vrije tijd komt
er veel minder organisatie, sturing en ondersteuning van de omgeving bij kijken
(Degrieck, 2004).
59
4.7 De vrijetijdservaring
Het is persoonlijk van kind tot kind hoe vrije tijd ervaren wordt. Er zijn vijf thema’s
die een rol spelen bij hoe kinderen hun vrije tijd ervaren (Le Granse, Van
Hartingsveldt & Kinébanian, 2012):
Ervaren van vrije tijd
Het is belangrijk dat de kinderen hun vrije tijd ervaren als vrijheid en niet het
hebben van verplichtingen. Het moet de kinderen de ruimte geven hun eigen keuzes
te maken ten aanzien van wat ze willen doen en hoe ze het willen doen.
De innerlijke ervaring
Het gaat vooral om de innerlijke ervaring bij het invullen van vrije tijd. Niet het
product, maar de ervaring van het proces geeft de waarde aan van de innerlijke
ervaring van de vrijetijdservaring.
Genieten en plezier hebben
Spelen en vrijetijdsbesteding moeten aangenaam zijn, dit wil niet zeggen dat vrije
tijd alleen maar leuk is. Het is de ervaring, het gevoel die men van de activiteit krijgt
die ervoor zorgt dat men met veel plezier aan de activiteit deelneemt.
Ontspanning
Ontspannen is vaak het onderwerp waar mensen het over hebben wanneer het om
vrije tijd gaat. Ontspannen is een essentieel onderdeel van vrijetijdsbesteding. De
ervaring van de ontspanning na een geleverde inspanning is secundair, maar de
moeite waard.
Flow en vrije tijd
Momenten waarbij dagelijkse bezigheden worden vergeten door een unieke ervaring
heeft iedereen wel eens. Het gaat over momenten waar je alles rondom je vergeet,
momenten waarbij je helemaal opgaat in een gebeurtenis. Een gevoel van inspiratie
en heerlijk bezig zijn. Dit zijn momenten die men flow noemt.
4.8 Kiezen
Er zijn enkele vaardigheden vereist om op een aangename en doordachte manier te
kiezen. Het in staat zijn om de mogelijke alternatieven van activiteiten voor de geest
te kunnen halen, de gevolgen van de keuze kunnen inschatten en ook nog duidelijk
kunnen maken waarvoor het kind gekozen heeft.
60
Om over deze vaardigheden te beschikken moet je over heel wat verbeelding en heel
wat communicatieve vaardigheden beschikken (zie punt 1.4 en 1.5). Als begeleider,
leerkracht, ouder willen we het kind met autisme vaak helpen, dit kunnen we doen
door een aantal zaken te vereenvoudigen zoals: de manier waarop het aanbod van
de verschillende activiteiten gecommuniceerd wordt, het aantal opties en de
relatieve waarde daarvan.
Keuzes communiceren.
Kinderen met autisme zijn visuele denkers en begrijpen het best concrete
communicatie. De beste manier om aan deze kinderen een keuze aan te bieden is
de visuele manier. Het is zelfs voor iemand die de verbale taal goed begrijpt veel
gemakkelijker om een keuze te maken en de gevolgen van die activiteit in te
schatten als men de opties visueel verduidelijkt. Hieronder staan twee voorbeelden
uitgeschreven over hoe keuzes op een duidelijke en begrijpelijke manier
gecommuniceerd kunnen worden aan kinderen met autisme.
Op voorwerpniveau
Het kan voor kinderen met autisme een hulp zijn en duidelijkheid bieden als je alles
een vast en specifiek plekje geeft. Dit maakt het gemakkelijker om een keuze te
maken. Het geeft geen zin om de kinderen iets aan te bieden op voorwerpniveau
wanneer ze moeite hebben of niet in staat zijn om betekenis te verlenen aan
voorwerpen. Het is niet nuttig om hen voor een keuze te plaatsen wanneer ze niet
begrijpen waarvoor ze kiezen.
Op afbeelding- en geschreven niveau
Ook hier is het belangrijk dat, welke communicatievorm er ook gebruikt wordt, de
achterliggende betekenis begrepen wordt. Indien het niet zo is, krijg je hetzelfde
probleem als hierboven omschreven: iemand weet eigenlijk niet wat of waarvoor hij
kiest en dan heeft de keuze ook geen meerwaarde voor het kind.
Indien je de keuze voor het kind laat maken op afbeelding- of geschreven niveau
kun je deze rechtstreeks opnemen in een dagschema. Het geeft duidelijkheid voor
een kind met autisme wanneer de keuzeactiviteit op een andere manier
gevisualiseerd wordt dan de overige activiteiten.
Het voordeel van het rechtstreeks aanbieden van de keuzes in een dagschema is dat
het kind met autisme op voorhand kan zien wanneer er een keuzemoment volgt en
vooral wat de keuzemogelijkheden zijn (Degrieck, 2004).
61
Stroomdiagrammen kunnen kinderen met autisme helpen beslissen wat ze in hun
vrije tijd gaan doen. Via deze manier sluit je een aantal zaken uit en vergemakkelijk
je het keuzeproces voor het kind. Bijvoorbeeld: als het regent kan er niet aan
buitenactiviteit gedacht worden. Figuur 7 toont een voorbeeld van een dergelijk
stroomdiagram. (Degrieck, 2004)
Figuur 7: Stroomdiagram die kinderen met autisme helpen beslissen wat ze in hun vrije tijd gaan doen (Degrieck, 2004)
Door gebruik te maken van onder andere zo’n schema wordt het kind met autisme
bij zijn keuze geholpen. De benaming, met eventuele visualisatie, waaruit gekozen
kan worden, staat op kaartjes in een keuzebak. Elke activiteit staat op een
afzonderlijke kaart dat een kleurencode heeft, bijvoorbeeld (Degrieck, 2004):
De gele kaarten staan voor korte activiteiten die je alleen kunt doen.
De rode kaarten staan voor wat langere activiteiten die je samen kunt doen.
De blauwe kaarten staan voor langere zelfstandige activiteiten om buiten te
doen.
De bruine kaarten staan voor langere zelfstandige activiteiten om binnen te
doen.
62
4.9 Samen vrije tijd doorbrengen
Tijdens spelsituaties kan men zeven niveaus onderscheiden van sociale
vaardigheden.
Het eerste niveau is: alleen bezig zijn. Vanzelfsprekend is dat hier geen sociale
vaardigheden voor nodig zijn.
Het tweede niveau is: de nabijheid van anderen verdragen. Ook hier is de sociale
vaardigheid eerder passief. De ander wordt niet gestoord en wordt niet belemmerd
in de activiteit waarmee ze bezig zijn. Die activiteit kan een totaal andere zijn dan de
gekozen activiteit van het kind met autisme. Het is een iets moeilijker sociaal niveau
voor het kind omdat er verwacht wordt dat het kind kan omgaan met de prikkels
die van een ander uitgaan.
Het derde niveau is: parallelle activiteiten. Hier gaat het om twee of meerdere
mensen die in eenzelfde ruimte met eenzelfde activiteit bezig zijn, maar ieder doet
dit met andere middelen en materiaal. Interactie is toegelaten maar is niet
noodzakelijk.
Het vierde niveau is: het delen van materiaal. Nog een moeilijkere stap is het delen
van materiaal tijdens parallelle activiteiten. Men moet kunnen aanvaarden dat
iemand anders dingen met het materiaal zal doen die hij of zij anders had willen
doen. Men moet kunnen accepteren dat er ook iemand anders aan zijn of haar
materiaal komt. Bij deze vaardigheid moet men nog geen rekening houden met het
tempo van de ander.
Het vijfde niveau is: zich aan een beurtrol kunnen houden. Bij deze vaardigheid
wordt niet enkel het materiaal van elkaar gebruikt maar moet er ook rekening
gehouden worden met het tempo van een ander. Hier gaat het meestal om een
spelletje of activiteit waar men zich aan een beurtrol moet houden.
Het voorlaatste en zesde niveau is: het zich houden aan eenvoudige regels. Naast de
regels van het zich houden aan een beurtrol moeten er ook andere spelregels
nageleefd worden. Het kennen, aanvaarden en naleven van die regels is zeer
belangrijk.
Het laatste sociale niveau is: wederkerigheid. Bij deze vaardigheid is niet enkel
belangrijk dat iedereen zich aan de spelregels houdt of de beurtrol naleeft. Het gaat
63
hier om het hebben van plezier in het samen iets doen en het rekening houden met
de ander. Niet enkel het plezier dat de activiteit met zich meebrengt maar ook de
interactie tussen de spelers of deelnemers is belangrijk (Degrieck, 2004).
4.10 Samenvatting
Voor kinderen met autisme is het nodig dat de omgeving een inspanning levert
voordat ze hun vrije tijd als aangenaam en ontspannend ervaren. Het is de
bedoeling om als leerkracht, ouder of begeleider de vrije tijd zo te organiseren dat
het geen inspanning meer vraagt van de kinderen om te ontspannen, dit soort vrije
tijd noemt men ‘georganiseerde vrije tijd’.
Er zijn drie vaardigheden waar kinderen met autisme het moeilijk mee hebben
waardoor spelen en vrije tijd zinvol invullen moeilijk wordt. Deze drie vaardigheden
zijn: weten wat er mogelijk is, kiezen en organiseren.
Wanneer je het kiezen voor het kind gemakkelijker wil maken kan je dit doen door
de keuze bijvoorbeeld op een andere manier te communiceren. De beste manier om
een keuze aan te bieden aan kinderen met autisme is op een visuele manier. Ook
kan je hulp en duidelijkheid bieden door alles een vast en specifiek plekje te geven.
Alsnog kan je de verschillende keuzes aanbieden op voorwerpniveau, afbeelding- en
geschreven niveau.
64
5 Een autismevriendelijke speelplaats
5.1 Inleiding
Dé autismevriendelijke speelplaats bestaat niet. Wel kun je een speelplaats voor
kinderen met autisme proberen te ontwerpen zodat de speeltijd een moment is waar
de kinderen hun batterijen terug kunnen opladen. Het is belangrijk dat het
hoofddoel van de speeltijd niet uit het oog verloren raakt, namelijk: ontspannen.
In het vorig hoofdstuk werden verschillende probleemgebieden bij kinderen met
autisme besproken. In dit hoofdstuk staan er verschillende hulpmiddelen,
technieken, maatregelen en aan te leren vaardigheden omschreven die een
meerwaarde kunnen bieden voor zowel kinderen met autisme als voor leerkrachten
en begeleiders op de speelplaats.
5.2 Waarom is de speeltijd voor kinderen met autisme vaak zo
problematisch?
5.2.1 Weinig structuur en duidelijkheid in tijd, ruimte en activiteit(en)
Een eerste probleem dat kinderen met autisme ervaren is dat de speelplaats en de
speeltijd te weinig gestructureerd en onoverzichtelijk is zowel in tijd, ruimte als
activiteit. Vaak is het voor de kinderen niet duidelijk waar welke activiteiten
plaatsvinden. Ook de opeenvolging van de activiteiten is dikwijls moeilijk te volgen
voor het kind met autisme (Lemmens, z.j.).
Maatregelen die toegepast kunnen worden zijn (Lemmens, z.j.):
De ruimte kan verduidelijkt worden door een plan te tekenen van de
speelplaats. Hierop wordt uitgetekend waar welke activiteiten plaatsvinden
(de rustruimte, ruimte voor voetbal,…).
Het is gemakkelijk een overzicht te maken waarop staat waar men wat kan
en mag spelen. Dit kan je realiseren door gebruik te maken van bijvoorbeeld
visuele aanduidingen op de grond.
De speeltijd organiseren voor een kind met autisme. Er worden op voorhand
afspraken gemaakt waar, wat en met wie er gespeeld zal worden.
Het is belangrijk om de speeltijden op het dagschema te noteren.
65
De tijd concreet aangeven door een zichtbare klok (bijvoorbeeld een time
timer22 achter een venster plaatsen).
Ook een stappenplan kan de tijd voor een kind met autisme verduidelijken.
Bijvoorbeeld:
1 De bel gaat de eerste keer de speeltijd begint.
2 Ik neem mijn drankje van thuis uit mijn boekentas of ik ga mijn
drankje van school bij de juf halen vooraan de klas.
3 Ik gooi mijn lege brikje in de vuilnisbak of ik zet mijn lege flesje van
school terug in de bak.
4 Ik neem mijn koek mee naar buiten.
5 Ik ga eerst naar het toilet.
6 Ik eet mijn koek op en ga spelen.
7 De bel gaat een tweede keer, dit wil zeggen dat de speeltijd gedaan is
en ik in de rij moet gaan staan.
8 De bel gaat een derde keer, dit wil zeggen dat we naar de klas gaan.
De spelregels (en ook de sociale regels) en afspraken dienen expliciet en
duidelijk vermeld te worden op de speelplaats (zo nodig ook gevisualiseerd).
Bijvoorbeeld: wat moet het kind doen als het regent? Indien er een rode vlag
of pictogram uithangt moet men onder het afdak spelen. Een voorbeeld van
een pictogram ziet u hieronder.
Figuur 8: Spelen onder afdak bij regen (Sclera picto, 2012)
Aan de hand van een gevisualiseerd stappenplan d.m.v. pictogrammen, foto’s of
tekeningen kan je voor een kind met autisme veel verduidelijken.
22 De time timer is een hulpmiddel om nauwkeurig de resterende en de verstreken tijd bij een opdracht
aan te duiden, en dit binnen een tijdspanne van 60 minuten. Deze tijdsmeter werd als een
chronometer en helpt kinderen (en volwassenen) bij het verwerven van inzicht rond tijd, het plannen
van een taak, een spel, een opdracht, … omdat men visueel kan waarnemen hoeveel tijd hen nog rest.
De rode schijf wordt tegen de wijzerzin op de gewenste tijd ingesteld. De rode zone duidt dan de
resterende tijd aan en verdwijnt naarmate de tijd verstrijkt.
Figuur 9: Koekje, drankkarton, wc papier en rij (sclera picto, 2012)
66
5.2.2 Problemen met sociale en communicatieve vaardigheden
Een tweede, veel voorkomende probleem bij kinderen met autisme zijn de sociale en
communicatieve vaardigheden. Kinderen zonder autisme vinden het zeer fijn om
samen te spelen. Dit samenspel vraagt veel inzicht in sociale regels en goede
communicatieve en sociale vaardigheden. Kinderen met autisme worden vaak
geconfronteerd met pestgedrag, zelf verstoren ze ook vaak het spel van de anderen,
weliswaar onbewust (zie punt 1.3) (Lemmens, z.j.).
Maatregelen die bij dit probleem toegepast kunnen worden zijn (Lemmens, z.j.):
De kinderen bewust sociale scenario’s aanleren.
Indien de kinderen met autisme inzicht hebben in hung eigen problematiek
kunnen de probleemsituaties van tijdens de speeltijd besproken worden met
de klasgroep.
Je kan verschillende kinderen de rol van buddy op zich laten nemen, dit mag
niet verplicht worden. Hiermee worden contacten gestimuleerd.
Pestgedrag of ongepast sociaal gedrag gebeurt maar heel zelden met opzet.
Verklaar welke gevoelens en gevolgen hun gedrag als gevolg kan hebben. Leg
uit wat ze in die situatie beter hadden kunnen doen.
Het is belangrijk dat het kind weet waar hij hulp kan vinden wanneer het
dreigt mis te lopen. Wanneer het kind dan ook daadwerkelijk om hulp vraagt
moet er steeds op een goede manier gereageerd worden.
5.2.3 Problemen in de verbeelding
Een derde probleem is dat spelen voor kinderen met autisme helemaal niet
vanzelfsprekend is. Het is een vaardigheid die zoals vele andere vaardigheden
aangeleerd moet worden, het komt als het ware niet vanzelf.
Er zijn namelijk veel verschillende spelen, het ene spel vraagt veel meer sociale
vaardigheden dan het andere. Sommige spelen vragen heel veel verbeelding bij de
kinderen of hebben erg moeilijke spelregels, andere spelen zijn dan weer zeer
eenvoudig. Hoe meer een spel van het kind vraagt en eist, hoe moeilijker voor het
kind met autisme (Lemmens, z.j.).
Maatregelen die bij dit probleem toegepast kunnen worden zijn (Lemmens, z.j.):
Zorg dat het kind uit verschillende spelactiviteiten kan kiezen op de
speelplaats, geef het kind een zeker “aanbod”.
Aangezien een kind met autisme problemen heeft met kiezen moet het
geholpen worden bij het maken van een keuze. Hierdoor wordt vermeden dat
het kind doelloos rondloopt op de speelplaats.
67
Spelregels zijn dikwijls een struikelblok voor kinderen met autisme. Een
autismevriendelijke handleiding kan een meerwaarde zijn voor deze
kinderen. De spelen kunnen ook ingeoefend en geleerd worden, met de juiste
spelregels weliswaar.
Wanneer een kind dit wil kun je het kind eerst laten observeren hoe het spel
juist in elkaar zit. Daarna kan het kind ook deelnemen.
Als een kind met autisme alleen wil spelen of alleen wil rondtrekken op de
speelplaats, laat dit dan toe als het kind hierdoor tot rust komt.
Als een kind erg veel moeite heeft met alle drukte en lawaai op de
speelplaats, kan naar een alternatief gezocht worden.
5.2.4 Hypo- en hypersensitiviteit
Een vierde probleem op de speelplaats is dat kinderen met autisme vaak
geconfronteerd worden met drukte en lawaai. Velen van hen zijn hier hypersensitief
voor (zie punt 1.6). Dit heeft als gevolg dat de kinderen overprikkeld raken en ze
overspoeld worden met allerlei prikkels. Dit veroorzaakt blijvende last voor de
kinderen, zelfs wanneer ze al terug in de klas zitten. Het blijkt, na audiologisch
onderzoek, dat kinderen met autisme een verhoogde pijndrempel voor geluid
hebben. Dit verklaart waarom de meeste kinderen een probleem hebben met de
schoolbel. Ze kunnen hiervan zo hard schrikken dat ze hun oren gaan bedekken
met de handen of hun kap van hun jas of een muts gaan aantrekken. Soms lopen
ze weg van het lawaai terwijl juist van hen verlangd wordt dat ze zo snel mogelijk in
de rij komen staan (Lemmens, z.j.).
Maatregelen die bij dit probleem toegepast kunnen worden zijn (Lemmens, z.j.):
Geef het kind de mogelijkheid zich terug te trekken in hun eigen wereldje of
zich af te sluiten voor de lawaaierige prikkels indien er te veel lawaai of
drukte is. (bijvoorbeeld door een rustige hoek te creëren of een rustbankje)
Soms kunnen oordopjes een mogelijkheid zijn om zich af te zonderen van alle
drukte en lawaai.
Er kan gezocht worden naar een alternatief wanneer de drukte en het lawaai
frustraties en stress opwekken bij het kind en de speeltijd niet meer haalbaar
is (alternatieven kunnen zijn: kleuren of een boek lezen in de klas).
68
5.2.5 Belangrijke tips voor begeleiders op de speelplaats
Alle personeel, begeleiders en medewerkers moeten ingelicht zijn betreffende de
problematiek van de kinderen op de speelplaats. Wanneer er zich iets voordoet is
het de bedoeling dat de speelplaatsverantwoordelijke de klastitularis altijd inlicht.
Vaak worden de kinderen gestraft zonder uitleg over het waarom. Wanneer het kind
iets fout doet, heeft straffen geen zin. Aanrakingen maken het alleen nog maar veel
moeilijker voor de kinderen met autisme en het haalt helemaal niets uit. Daarnaast
roepen negatieve, dreigende taal en grote gebaren negatieve gevoelens op bij deze
kinderen. Ook het kind straffen waar anderen bij zijn heeft geen zin, op die manier
wordt het kind met autisme enkel en alleen maar weer in zijn uitzonderingspositie
geplaatst. Hierdoor kan veel werk op sociaal gebied verloren gaan. Wanneer het
kind ongewenst gedrag stelt die niet getolereerd kan worden, is de beste optie om
het kind eerst zelf tot rust te laten komen. Daarna moet er uitgelegd worden wat het
kind wel had moeten doen, alles moet zoveel mogelijk verduidelijkt worden.
Vaak zijn kinderen met autisme het slachtoffer van pesterijen en zijn ze enorm
kwetsbaar. Daarom moet de speelplaats voor hen een beschermde omgeving zijn.
Andere leerlingen hebben vlug door hoe naïef kinderen met autisme zijn en daar
wordt al eens gebruik van gemaakt (zie punt 1.3.2) (Lemmens, z.j.).
5.3 De speelplaats autismevriendelijker maken
Kinderen met autisme hebben enorm veel nood aan duidelijkheid en
voorspelbaarheid. Zelf slagen ze er niet in om helderheid en voorspelbaarheid te
scheppen of te zien. Dit komt doordat ze cognitieve ordeningsmogelijkheden missen.
Door de kinderen met autisme een aangepaste omgeving te bieden geeft het hen de
mogelijkheid om te groeien in hun mogelijkheden. Een aangepaste omgeving is een
omgeving waar orde geboden wordt, waar verwachtingen duidelijk gemaakt worden,
de zin en betekenis van dingen zichtbaar zijn en dat wat er gebeurd overzichtelijk is.
Een aangepaste omgeving zorgt ervoor dat het kind zich geborgen voelt en zich
verder kan ontwikkelen (Van Der Velde, 2005).
5.3.1 Verduidelijken van tijd
Voor kinderen met autisme is vaak onduidelijk over wat hen te wachten staat. Tijd
is voor hen een heel abstract, bijna een ongrijpbaar gegeven dat hen vaak in de war
brengt. Deze kinderen leven vooral in het hier en het nu, dit overschrijden is
moeilijk. Ze willen voortdurend weten wat hen te wachten staat en ze willen
constant antwoorden op de vragen als: wat ga ik doen? Waar ga ik het doen? Met
69
wie ga ik het doen? Wanneer ga ik het doen? Hoe lang zal het duren? Hoe moet ik
dat organiseren? Wat gebeurt er daarna?
Bij kinderen met autisme is het zinvol om veel te visualiseren. Een fout die wel eens
gemaakt wordt bij sommige kinderen is hen verbaal te benaderen, hen willen helpen
door hen alles uit te leggen. Bij hele jonge kinderen is het handig om tekeningetjes
te gebruiken, bij oudere kinderen kun je met korte en duidelijke teksten aan de
slag. Als er met tekst gewerkt wordt, moet deze zo helder en concreet mogelijk zijn
en niet voor meerdere uitleg vatbaar. Een tekening of pictogram erbij voorkomt dat
ze een eigen, verkeerde interpretatie geven.
Wanneer er gebruik gemaakt wordt van tekeningetjes, pictogrammen of
afbeeldingen is het belangrijk dat ze simpel gehouden worden om verwarring en
verkeerde interpretaties te voorkomen (Van Der Velde, 2005).
Het is belangrijk rekening te houden met volgende punten als je communiceert over
tijdsbesteding, plannen of de toekomst (Van Der Velde, 2005):
Beperk de boodschap tot de essentie, bij een overvloed aan informatie kan
niet alles verwerkt worden wat leidt tot angst en onzekerheid.
Geef het kind voldoende de tijd om alle informatie te verwerken. Herhaal de
boodschap indien dit nodig is maar verander hem niet.
Ontwijk dubbelzinnig en figuurlijk taalgebruik.
Zorg dat het kind je goed kan zien en horen als je tegen hem praat.
Hou rekening dat non-verbale communicatie – lichaamshouding, gebaren,
mimiek, intonatie – niet of nauwelijks begrepen en juist geïnterpreteerd
worden.
Gebruik zo weinig mogelijk abstracte begrippen zoals straks, dadelijk, even,
ongeveer, ergens en dergelijke.
5.3.2 Verduidelijken van de omgeving
Door structuur te bieden geef je het kind meer kansen tijdens zijn ontwikkeling.
Door de omgeving te verduidelijken en te vereenvoudigen heeft het kind meer kans
op betrokkenheid en interacties met zijn omgeving. Je maakt de wereld
voorspelbaar en minder verwarrend. Ook draagt het bij aan het ontwikkelen van
zelfstandigheid en een kind met autisme leert verbanden zien tussen verschillende
gebeurtenissen. Het schenken van structuur is geen doel op zich. Het is niet de
bedoeling de kinderen met autisme afhankelijk te maken van de verduidelijking, het
is de bedoeling ze te helpen zo zelfstandig mogelijk te worden (Van Der Velde, 2005).
Meestal hebben directies angst voor kostbare verbouwingen wanneer men hoort dat
ze de omgeving zullen aanpassen. Het enige wat men eigenlijk moet doen is leren
70
kijken door de ogen van het autistische kind. Enkele uitgangspunten hierbij zijn
(Van Der Velde, 2005):
Materiaal om mee te spelen moet gesorteerd worden in dozen of laden, met
behulp van schrift (voor oudere kinderen die reeds kunnen lezen), met
pictogrammen of afbeeldingen kan weergegeven worden wat er in de kast zit.
Zorg ervoor dat de kasten waar het speelmateriaal inzit, gesloten zijn.
Een rustige, beschermde omgeving creëren.
Vermijd zoveel mogelijk overbodige geluiden (zoals het tikken van een klok of
verwarming).
Kastplanken met duidelijke pictogrammen, afbeeldingen en eventueel schrift
voor de oudere kinderen over wat er thuishoort, zou de kinderen helpen bij
het terugplaatsen van spullen.
5.4 Samenvatting
De speeltijd is voor kinderen met autisme een opeenstapeling van frustraties, lawaai
en drukte. Geregeld weten ze niet wat van hen verwacht wordt of wie wat moet
doen. Ze vinden het moeilijk om de speeltijd in te delen en te plannen, vaak kunnen
ze niet kiezen wat ze willen doen. Spelen met één leerling vormt meestal geen
probleem maar meestal loopt het fout wanneer er meerdere leerlingen bij het spel
betrokken worden. Kinderen met autisme kennen de regels van het spel vaak niet.
Veel voorkomende problemen op de speelplaats zijn: de kinderen met autisme lopen
doelloos rond, ze zijn het mikpunt van pesterijen, ze verstoren anderen hun spel, de
speeltijd brengt stress en frustraties met zich mee, bij het belteken moet men steeds
nog naar het toilet of men wil niet spelen.
Met deze bachelorproef wordt de speelplaats van Het Vlot zo autismevriendelijk
mogelijk gemaakt. Dit wordt waargemaakt door activiteiten op een georganiseerde
en gestructureerde manier aan te bieden met een eenvoudige en autismevriendelijke
handleiding. De keuze van de soort activiteit mag geen knelpunt meer zijn. Ook
moet een kind met autisme de kans krijgen zijn vrije tijd door te brengen in een
rustige ruimte waar hij een boek kan lezen, een spelletje kan spelen of zelfs taakjes
kan verrichten. Er zal gewerkt worden rond sociale vaardigheden en kennis: wat
kun je allemaal doen op de speelplaats? Hoe vraag ik om mee te mogen spelen? Ook
het visualiseren van hoe lang de speeltijd nog duurt is belangrijk, dit kan met
behulp van een time timer snel opgelost zijn.
71
Deel 2:
Praktisch gedeelte
72
6 Toepassingen in Het Vlot
6.1 Inleiding
Uit de theorie blijkt dat het hele speelplaatsgebeuren en de speelplaatswerking niet
altijd het gewenste resultaat oplevert bij kinderen met autisme. Op veel
speelplaatsen is er weinig structuur in tijd, ruimte en activiteit. Het enige wat vaak
duidelijk is voor de kinderen met autisme is dat er een ‘korte’ en ‘lange’ speeltijd is.
Voor deze kinderen gebeurt de overgang van de klas naar de speelplaats zeer
chaotisch en stressvol: van veel structuur naar bijna geen structuur.
Omdat zich ontspannen het uiteindelijke doel is van spelen zullen we hieraan
werken door de speelplaats georganiseerder te maken en structuur te brengen.
Omdat men in Het Vlot ervaart dat hun kinderen op de speelplaats met zoveel
problemen geconfronteerd worden vindt men in Het Vlot de tijd rijp om de
speelplaats onder handen te nemen en deze zo autismevriendelijk mogelijk te
maken. Ze willen goed nagedacht hebben over zowel het structurele aspect als de
totale speelplaatswerking. Men wil (waar mogelijk) ruimte en structuur bieden die
de kinderen nodig hebben. Het is de bedoeling om confrontaties, frustraties en
stress te reduceren. Dit eindwerk wordt als leidraad gebruikt voor alle
veranderingen.
Het praktisch gedeelte van dit eindwerk bestaat uit twee luiken: het eerste luik is
het structurele aspect van de speelplaats. Het tweede luik is de speelplaatswerking.
Onder het structurele aspect wordt de indeling van de speelplaats onder handen
genomen. Er wordt nagedacht hoe men de speelruimte voor de kinderen kan
verduidelijken. Onder het luik speelplaatswerking wordt nagedacht over de ganse
werking van de speelplaats. Hier wordt in het achterhoofd gehouden dat er
verduidelijking moet komen in tijd en activiteit(en).
Het is belangrijk om drie grote facetten op de speelplaats bij kinderen met autisme
in acht te houden, deze zijn:
verduidelijken van de tijd,
verduidelijken van de ruimte en
verduidelijken van de activiteit.
73
Het is zeker niet de bedoeling om de kinderen volledig afhankelijk te maken van
allerlei verduidelijking en hulpmiddelen. Het moet de kinderen juist stimuleren om
zelfstandig te leren (samen) spelen.
6.2 Hoe ging alles in zijn werk?
Na overleg werd besloten om als onderwerp van deze bachelorproef een speelplaats
voor kinderen met autisme te ontwerpen waar spel gestimuleerd wordt en vrije tijd
zinvol ingevuld is. De eerste kennismaking met kinderen met autisme was tijdens
de theorieles op school (in Howest te Kortrijk, campus RDR, Bachelor in de
Ergotherapie). Daar werd kort ingelicht wat autisme precies inhoudt. De eerste
echte ervaringen bij deze doelgroep werden opgelopen tijdens eerdere stages.
Via de interne begeleidsters in Howest ontstond er contact met promotors die zelf
dagelijks in contact komen met kinderen met autisme. Zij zorgen voor de nodige
inspiraties en zetten alle betrokkenen op het juiste spoor om dit eindwerk aan te
vatten. Zij gaven de namen van scholen door die reeds een aangepaste speelplaats
voor kinderen met autisme hebben. Na een afspraak te hebben gemaakt, mochten
deze scholen bezocht worden en dus ook via hen werd er een heleboel relevante
informatie verzameld.
Er volgde een lunchvergadering met meneer Kobe Vanroy, auteur van het boek
Autisme en normale begaafdheid in het onderwijs. Meneer Vanroy is educatief
medewerker in Autisme Centraal in binnen- en buitenland. Via hem werd ook heel
wat informatie bijeen verzameld.
Ook werden er enkele interessante bijscholingen over autisme georganiseerd door
Het Vlot, namelijk: Autisme en vrije tijd, gegeven door Martine Vandemaele (H.
Hartschool Oostende) en het ABC-circuit, gegeven door Wim Polfliet.
Daarnaast werd er voortdurend informatie geput uit boeken, websites en artikelen.
Er werd veel informatie opgenomen omtrent kinderen met autisme en spelen en
vrije tijd en verwerkt in het theoretische gedeelte van deze bachelorproef. Met de
theorie in het achterhoofd werd aan de slag gegaan om het praktische deel uit te
werken.
Eerst en vooral werden enkele praktische concepten uitgewerkt op plattegronden
van de school. Deze werden besproken met enkele leden uit het team van Het Vlot.
Uit de feedback van de verschillende concepten stroomde het definitieve concept.
Aan de hand van dit concept werd een maquette opgemaakt, verschillende
werkbladeren en een werkboek.
74
Verder werd gezocht hoe er verduidelijking gebracht kon worden op de speelplaats
op vlak van ruimte, tijd en activiteit. Deze voorstellen werden telkens met het team
besproken en geëvalueerd.
6.3 Stageplaats: BuBaO Het Vlot
6.3.1 Visie
In Het Vlot vinden ze dat elk kind met zijn eigen specifieke mogelijkheden recht
heeft op maximale ontwikkelingskansen in verbondenheid met zijn medemensen.
Hiertoe creëren ze doelbewust betekenisvolle situaties waarin de leerlingen
maximale kansen krijgen om ervaringen op te doen die leiden tot een evenwichtige
ontplooiing van de totale persoon en een maximale integratie in de maatschappij.
Hierbij wordt basisveiligheid, een gestructureerde omgeving en vaste afspraken op
maat geboden. Om een ontwikkeling op alle domeinen te bereiken, benutten alle
betrokkenen de positieve elementen van de leerlingen. Een onvoorwaardelijke
aanvaarding van de eigenheid van elke leerling is hiertoe vanzelfsprekend
(schoolvisie, 2012).
6.3.2 Auti-werking in Het Vlot
Met de school streeft men een maximale integratie van de leerling in de
maatschappij na, d.m.v. maximale ontwikkelingskansen bieden zodat het kind later
zo zelfstandig en volwaardig mogelijk kan participeren aan het maatschappelijk
leven.
In Het Vlot opteert men ervoor dat een leerling met autisme zoveel mogelijk
geïntegreerd wordt in een klas binnen type 1, 2 of 8. Op die manier wenst de auti-
werking in Het Vlot een maximale ontwikkeling van diverse domeinen te bereiken.
Een groot team staat klaar om deze geïntegreerde werking te ondersteunen:
leerkrachten, orthopedagogen, logopedisten, kinesisten, ergotherapeut(en),
verpleegsters, kinderverzorgsters en een interne begeleider autisme.
Indien de specifieke ondersteuning onvoldoende blijkt om zich te handhaven in de
klas, kunnen leerlingen met een attest type 1 of 8 les volgen in een autiklas. In deze
klas is er een aangepaste structuur en didactiek, een prikkelarme ruimte en zijn er
aangepaste materialen aanwezig die ervoor zorgen dat de mogelijkheid tot leren
optimaal ontwikkeld kan worden. Het uiteindelijke doel van deze klas is om
kinderen met autisme voor te bereiden op re-integratie in de andere klassen indien
dit haalbaar is.
In het gewoon onderwijs ondersteunt men vanuit Het Vlot leerlingen met autisme
en hun leerkrachten via GON-begeleiding (Auti-werking, 2013).
75
6.3.3 Hoe ziet de speelplaats eruit in Het Vlot?
Op de figuur hieronder kunt u een plattegrondplan zien van Het Vlot.
In Het Vlot is er een kleine en een grote speelplaats. De kleine speelplaats werd op
het concept hieronder omringd met een rood kader, de grote speelplaats met een
geel kader.
Op de kleine speelplaats spelen alle kleuters en alle kinderen die het attest type 2
toegewezen kregen door het CLB. Op de grote speelplaats spelen alle kinderen met
het attest type 1 en type 8.
6.3.4 Hoofdproblemen op de speelplaats van Het Vlot bij kinderen met autisme
Om de hoofdproblemen voor kinderen met autisme op de speelplaats te achterhalen
in Het Vlot werd er zoveel mogelijk geobserveerd tijdens de ochtend-, middag- en
namiddagspeeltijd.
In Het Vlot lopen de kinderen vaak doelloos in het rond. Ze zoeken rustige
plaatsen of hoeken op waar ze dan gaan zitten. Sommigen zitten op deze plaats
met hun handen over hun oren (zie punt 1.6.2). De kinderen geven aan dat ze vaak
niet weten wat ze kunnen doen. Het materiaal dat aangeboden wordt, wordt op
een totaal verkeerde manier gebruikt door de kinderen (er wordt bijvoorbeeld
gegooid met de blokken). Wat de algemene regels en afspraken op de speelplaats
zijn, is niet duidelijk voor de kinderen. Veel kinderen kunnen hun spel/activiteit
niet stoppen wanneer de eerste bel gaat. Ook zijn het vaak dezelfde kinderen die de
aandacht van de toezichter opzoeken, zij brengen de speeltijd hand in hand met de
toezichter door. Vaak werd er ondervonden dat er te weinig toezichters aanwezig
zijn op de speelplaats. Veel kinderen geven aan dat ze soms gepest worden op de
Figuur 10: plattegrondplan van Het Vlot
76
speelplaats, onderlinge conflicten zijn een veel voorkomend probleem in Het Vlot. Er
wordt dan geduwd, getrokken, uitgescholden, ... Tevens is het zeer vervelend dat
kinderen overal doorheen lopen, vooral voor de voetballende kinderen is het
frustrerend dat andere kinderen voortdurend door hun spel hollen.
6.3.5 Wat vinden de leerkrachten van de speelplaats in Het Vlot?
Vooraleer je kunt beginnen met het herinrichten van een speelplaats is het
belangrijk te weten hoe de leerkrachten de speelplaats tegenwoordig ervaren.
De positieve ervaringen op de speelplaats in Het Vlot zijn:
De grote bomen die aanwezig zijn op de grote speelplaats;
de picknicktafels;
de zitbanken.
De negatieve ervaringen op de speelplaats in Het Vlot zijn:
Plaatsgebrek;
de staat van de voetbaldoelen en voetbalterreinen;
te weinig speeltoestellen;
oneffen tegelbedekking;
vele conflicten door moeite met sociale interactie;
er is te weinig plaats om tot rust te komen;
er zijn geen duidelijke regels en afspraken;
het is niet duidelijk, voor zowel de leerkrachten als de leerlingen, welke
sanctie er volgt indien de regels en afspraken niet nageleefd worden;
er zijn te weinig toezichters aanwezig op de grote speelplaats;
de speelplaats is té druk.
6.4 Wat is er reeds gebeurd op de speelplaats in Het Vlot?
In Het Vlot wil men hun kinderen met autisme zo veel als mogelijk laten integreren
in de school en dus ook op de speelplaats. Daarom werden verschillende
aanpassingen gedaan aan de noden van de leerlingen. Vanuit de auti-werking in
Het Vlot werd in het verleden al heel wat uitgeprobeerd op de speelplaats. Hieronder
volgt een beschrijving van al deze verduidelijkingen.
77
6.4.1 Verduidelijking van de tijd
De schoolbel
Bij het einde van de speelplaats gaan twee schoolbellen. Bij de eerste bel wordt er
verwacht dat de kinderen hun activiteit stoppen, stil staan waar ze staan en
zwijgen. Dit wil zeggen dat de speeltijd voorbij is. Bij de tweede bel moeten de
kinderen klaar staan in hun klasrij en zwijgen.
6.4.2 Verduidelijking van de ruimte
Stopblokken
Op de kleine speelplaats worden blokken gebruikt. De blokken hebben als functie
om zones duidelijk af te bakenen.
Figuur 11: foto stopblokken in Het Vlot
De stille hoek
In Het Vlot ondervond men dat hun leerlingen op de speelplaats heel dikwijls
geconfronteerd werden met drukte en lawaai. Een veel voorkomend probleem bij de
kinderen met autisme is hun hypo- of hypersensitiviteit voor bepaalde prikkels, zie
punt 1.6.
Daarom werd er in school een ruimte gecreëerd waar leerlingen zich konden
terugtrekken van het lawaai en de drukte, waar ze de speeltijd op een rustige
manier konden doorbrengen, namelijk de stille hoek. Op deze plaats mag er niet
gehold worden en niet met ballen gespeeld worden. Na verloop van tijd werd de stille
hoek verwaarloosd en wordt deze tegenwoordig niet meer gebruikt waarvoor hij
diende. Het is de bedoeling deze in de toekomst opnieuw te gebruiken.
Figuur 12: foto stillehoek in Het Vlot
78
Speelblokken
Met de blokken kan men oneindige combinaties maken waarbij diverse
bewegingsvaardigheden gestimuleerd worden zoals kruipen, rollen,
evenwichtsspelen en springend overbruggen. Gezien de vele combinaties die de
kinderen met deze elementen kunnen maken beleven de kinderen telkens andere
bewegingservaringen: ze ontwikkelen hun lichaamsbesef, ze doseren hun
spierkracht en schatten overbruggingen in. Elke leerling beweegt met deze
elementen volgens eigen durf en mogelijkheden, waardoor ze hun eigen grenzen en
mogelijkheden ervaren en ermee leren omgaan. De elementen zijn zeer flexibel te
gebruiken omdat ze niet worden verankerd in de grond. Daarenboven zijn ze door
hun beperkte gewicht gemakkelijk verplaatsbaar door een of meerdere kinderen
(Boone, 2012).
Op de foto hieronder ziet u de aanwezige blokken (ludomul-elementen) van Het Vlot.
Figuur 13: foto speelblokken in Het Vlot
Momenteel worden de blokken binnen Het Vlot verkeerd gebruikt door de kinderen;
er wordt mee gegooid, ze worden op verkeerde plaatsen gelegd (waar rijen gemaakt
worden) en ze worden gebruikt als schuilplaats voor lawaai en de drukte.
Verduidelijking in het toilet
Ook in het toilet wordt er duidelijkheid geboden. Aan de buitenkant van het toilet
hangt een schema:
Eerst kloppen. Horen we ‘bezet’ dan doen we de deur niet open. Horen we niets, dan
mag je naar binnen.
79
Aan de binnenkant van het toilet hangt er een duidelijk stappenplan met foto’s voor
jongere kinderen die moeite hebben bij de volgorde van het toiletritueel.
Figuur 14: stappenplan toiletritueel
6.4.3 Verduidelijking van de actviteit(en)
Het keuzerad
In het theoretische deel kwam vaak ter sprake dat het voor kinderen met autisme
niet vanzelfsprekend is op de speelplaats om te kiezen welk spel men zou spelen of
welke activiteit men zou kunnen doen. Voor hen is het zeer moeilijk om vrije,
ongeorganiseerde momenten in te vullen. Ook in Het Vlot valt het op dat de
leerlingen niet of moeilijk kunnen kiezen. Eén van de redenen hiervoor is dat deze
kinderen zich moeilijk iets kunnen verbeelden. Daarom werd het keuzerad
opgesteld, dit is een rad dat een reeks concrete activiteiten aanbiedt.
Figuur 15: foto keuzerad
80
De klasrij
Voor sommige leerlingen is het nodig de afspraken voor de klasrij te visualiseren.
Hieronder zie je een voorbeeld dat momenteel gebruikt wordt in Het Vlot: bij de
eerste bel moet men zwijgen, bij het teken van de toezichter worden de klasrijen
gemaakt en wanneer de tweede bel gaat moeten de klasrijen correct en in stilte
klaar staan.
6.4.4 Andere verduidelijkingen
Kinderen met autisme hebben dikwijls een andere sensorische input. Ze kunnen
soms moeilijk inschatten welke kledij past bij welke weersomstandigheden. Daarom
hangt er op de kleine speelplaats in Het Vlot een thermometer die duidelijk maakt
welke kledij je best draagt bij welke temperatuur. Momenteel wordt de thermometer
niet meer gebruikt door de kinderen. Het is de bedoeling om een tweede
thermometer bij te maken voor op de grote speelplaats. Deze thermometers moeten
terug geïntroduceerd worden bij de aanvang van het nieuwe schooljaar.
Figuur 17: auti-vriendelijke thermometer
Figuur 16: foto stappenplan klasrij
81
6.5 De toekomstplannen: het structurele aspect
Hieronder ziet u vijf concepten als voorbereiding op het zesde, definitieve concept.
Bij ieder concept staat een afbeelding van de plattegrond, de motivatie van het
concept en het besluit. Het besluit werd geformuleerd tijdens een overlegmoment
met de auti-werking binnen Het Vlot. Deze concepten en besluiten zijn het
vertrekpunt voor het ontwerp van het definitieve concept.
Bij het uitwerken van de concepten gaat het vooral om het eerste, uitgewerkte luik
binnen deze bachelorproef, namelijk het structurele aspect (verduidelijken van de
ruimte). In het volgend hoofdstuk wordt er gesproken over de tweede luik: de
speelplaatswerking. Daar gaat het vooral rond het organiseren en verduidelijken
van de tijd en activiteit(en).
82
6.5.1 Concept 1
Het Concept
Figuur 18: concept 1
Geel = g
een
toegan
g
Rood =
Ru
sti
ge z
on
e
Bla
uw
= B
allen
zon
e
Paars
= p
arc
ou
rszon
e
Gro
en
= V
rije
zon
e
Het
wis
t-je
-datj
es
bord
Het
wan
delp
ad
In i
edere
zon
e w
ord
en
de r
egels
en
afs
pra
ken
uit
geh
an
gen
D
e u
itle
en
die
nst
83
Motivatie bij dit concept
De verschillende zones worden afgebakend aan de hand van gekleurde lijnen
die op de grond geschilderd zijn.
De kleur van de lijnen wordt bepaald door de eerste letter van de kleur en het
doel van die bepaalde zone. Bij dit concept is dit:
o Geel = geen toegang. De leerlingen mogen hier niet komen.
o Rood = rustige zone. Leerlingen die geconfronteerd worden met
overgevoeligheid van drukte en lawaai kunnen naar de rustige zone komen.
o Witte lijn = wandelpad. De speelplaats wordt op dit concept van een
wandelpad voorzien. Zo hollen de kinderen niet voortdurend door het spel
van hun medeleerlingen.
o Wit = het witte vierkant/zone is waar de kinderen naartoe kunnen met hun
materiaal uit het uitleenhuisje.
o Blauw = ballenzone. In deze zone wordt er gevoetbald. Ook worden de
kinderen niet gestoord in hun spel doordat andere kinderen het wandelpad
kunnen gebruiken om aan de andere kant te komen.
o Paars = parcourszone. In de parcourszone moet men met de aanwezige
blokken in deze zone blijven.
o Groen = vrije zone. In de vrije zone mag men door elkaar lopen. Ze mogen
doen waar ze zin in hebben. Wel hangen er algemene regels en afspraken
uit in deze zone waar ze zich aan moeten houden (bijvoorbeeld: er wordt
niet gevochten).
De uitleendienst heeft ook de kleur geel gekregen. Dit wil zeggen dat deze zone
geen toegang geeft aan de leerlingen, uitgezonderd voor de verantwoordelijken
van het materiaal uit het huisje.
De werking en het doel van de uitleendienst wordt besproken in punt 6.8.1.6
Per zone hangen de afspraken en regels uit voor die bepaalde zone.
Besluit
Voor het spelen met de blokken op de speelplaats moet geen aparte zone
voorzien worden. Het is voldoende om in de vrije zone te verduidelijken waar
men mag spelen met de blokken.
Er mogen geen voetbalzones voorzien worden bij de toiletten.
Geen extra zone maken waar men naartoe kan met het uitleenmateriaal uit de
uitleendienst. Het is wel interessant vierkanten op de speelplaats te schilderen
(in de vrije zone) waar men naartoe kan met hun uitleenbox.
Het netbalterrein staat momenteel verticaal op de grote speelplaats in Het Vlot.
Dit belemmert kinderen vaak in hun spel omdat de palen en het net in de weg
hangen. Op het concept moet hier ook rekening mee gehouden worden.
84
De verschillende kleuren zijn leuk gevonden en interessant voor de oudere
kinderen maar dit kan problemen veroorzaken voor de kinderen met
onvoldoende taalbegrip. Er werd beslist om te werken met typische kleuren
zoals rood = verbod.
De twee bomen die nu op de speelplaats staan zou men graag behouden. Deze
worden best ook op het concept geplaatst.
Op de kleine speelplaats zal het niet voldoende zijn om lijnen op de grond te
schilderen om de zones af te bakenen. De kinderen die hier spelen (kinderen
met het attest type 2) moeten bijna letterlijk tegen iets botsen voor ze beseffen
dat ze niet verder mogen.
Zorgen voor afbakening bij de fietsenstalling zodat kinderen hier niet bij kunnen
tijdens de speeltijd.
Het wist-je-datjesbord hangt nu uit in de verboden zone. Dit wordt beter ergens
anders uitgehangen.
De rustige hoek en het wandelpad moeten zeker behouden worden.
85
6.5.2 Concept 2
Het Concept
Figuur 19: concept 2
Geel = g
een
toegan
g
Rood =
Ru
sti
ge z
on
e
Bla
uw
= B
allen
zon
e
Paars
= p
arc
ou
rszon
e
Gro
en
= V
rije
zon
e
In i
edere
zon
e w
ord
en
de r
egels
en
afs
pra
ken
uit
geh
an
gen
D
e u
itle
en
die
nst
86
Motivatie bij dit concept
Concept 2 is behoorlijk gelijklopend met concept 1 maar heeft toch enkele
verschillen.
In dit concept is er geen wandelpad aanwezig.
Met het uitleenmateriaal moet men naar de vrije ruimte (er is geen aparte zone
voorzien).
Het voetbalveld is anders gelegen.
Er is meer vrije ruimte en dus ook minder georganiseerd.
Kleuren hebben hetzelfde principe als bij concept 1:
o Geel = geen toegang. De leerlingen mogen hier niet komen.
o Rood = rustige zone. Leerlingen die geconfronteerd worden met
overgevoeligheid aan drukte en lawaai kunnen naar de rustige zone komen.
o Blauw = ballenzone. In deze zone wordt er gevoetbald. Kinderen die van de
ene vrije zone naar de andere vrije zone willen moeten door het voetbalveld
heen lopen.
o Paars = parcourszone. In de parcourszone moet men met de aanwezige
blokken in deze zone blijven.
o Groen = vrije zone. In de vrije zone mag men door elkaar lopen. Ze mogen
doen waar ze zin in hebben. Wel moet men zich houden aan de algemene
regels en afspraken op de speelplaats (bijvoorbeeld: er wordt niet
gevochten).
Besluit
Twee voetbalvelden zouden beter/een meerwaarde zijn.
Er mogen geen voetbalzones voorzien worden bij de toiletten.
Bomen en netbalterrein ontbreken op het concept. De twee bomen die nu op de
speelplaats staan zou men graag behouden. Deze worden best ook op het
concept geplaatst.
Op dit concept staat geen wandelpad, dit zou men graag zien zoals op het vorig
concept.
Voor het spelen met de blokken op de speelplaats moet geen aparte zone
voorzien worden. Het is voldoende om in de vrije zone te verduidelijken waar
men mag spelen met de blokken.
Het is interessant vierkanten op de speelplaats te schilderen waar men naartoe
kan met hun uitleenbox.
Het netbalterrein staat momenteel verticaal op de grote speelplaats in Het Vlot.
Dit belemmert kinderen vaak in hun spel omdat de palen en het net in de weg
hangen. Op het concept moet hier ook rekening mee gehouden worden.
De verschillende kleuren zijn leuk gevonden en interessant voor de oudere
kinderen maar dit kan problemen veroorzaken voor de kinderen met
onvoldoende taalbegrip. Er werd beslist om te werken met typische kleuren
zoals rood = verbod.
87
Zorgen voor afbakening bij de fietsenstalling zodat kinderen hier niet bij kunnen
tijdens de speeltijd.
Het wist-je-datjesbord hangt nu uit in de verboden zone. Dit wordt beter ergens
anders uitgehangen.
De rustige hoek moet zeker behouden worden.
88
6.5.3 Concept 3
Het concept
Figuur 20: concept 3
In i
edere
zon
e w
ord
en
de r
egels
en
afs
pra
ken
uit
geh
an
gen
D
e u
itle
en
die
nst
De r
usti
ge
hoek
De
voetb
alz
on
e
De
blo
kken
zon
e
De v
erb
oden
zon
e
89
Motivatie bij dit concept
Hier wordt met een minimaal aantal kleuren gewerkt.
De voetbalzone en de rustige hoek worden afgebakend met lijnen.
De kinderen die een uitleenbox uit de uitleendienst uitlenen moeten met hun
box op het kruis blijven.
Er kan in de vrije zone (binnen de oranje lijnen) gespeeld worden met de
blokken.
Besluit
Is het minst goede concept: er is te weinig structuur en verduidelijking.
De voetbalzone is goed gelegen maar 1 voetbalveld is niet voldoende voor deze
school.
Het netbalterrein staat momenteel verticaal op de grote speelplaats in Het Vlot.
Dit belemmert kinderen vaak in hun spel omdat de palen en het net in de weg
hangen. Op het concept moet hier ook rekening mee gehouden worden.
Bomen ontbreken op het concept, deze zou men graag behouden.
Men vindt het beter als er meer kleuren gebruikt worden.
90
6.5.4 Concept 4
Het concept
Figuur 21: concept 4
In i
edere
zon
e w
ord
en
de r
egels
en
afs
pra
ken
uit
geh
an
gen
D
e u
itle
en
die
nst
Geel = g
een
toegan
g
Rood =
Ru
sti
ge z
on
e
Bla
uw
= B
allen
zon
e
Paars
= p
arc
ou
rszon
e
Gro
en
= V
rije
zon
e
91
Motivatie bij dit concept
De verschillende zones worden afgebakend aan de hand van gekleurde lijnen.
De kleur van de lijnen wordt bepaald door de eerste letter van de kleur en het
doel van die bepaalde zone. Bij dit concept is dit:
o Geel = geen toegang. De leerlingen mogen hier niet komen.
o Rood = rustige zone. Leerlingen die geconfronteerd worden met
overgevoeligheid aan drukte en lawaai kunnen naar de rustige zone komen.
o Wit = wandelpad. De speelplaats wordt op dit concept van een wandelpad
voorzien. Zo hollen de kinderen niet voortdurend door het spel van hun
medeleerlingen.
o Blauw = ballenzone. In deze zone wordt er gevoetbald. Ook worden de
kinderen niet gestoord in hun spel doordat andere kinderen de kans niet
meer krijgen erdoor te lopen.
o Paars = parcourszone. In de parcourszone moet men met de aanwezige
blokken in deze zone blijven.
o Groen = vrije zone. In de vrije zone mag men door elkaar lopen. Ze mogen
doen waar ze zin in hebben. Wel moet men zich houden aan de algemene
regels en afspraken op de speelplaats (bijvoorbeeld: er wordt niet
gevochten).
De uitleendienst heeft ook het kleur geel gekregen. Dit wil zeggen dat deze zone
geen toegang is geeft aan de leerlingen, uitgezonderd voor de ‘uitleners’ van het
materiaal uit het huisje.
De werking en het doel van de uitleendienst wordt besproken in punt 6.8.1.6
Per zone hangen de specifieke afspraken en regels uit.
Dit concept is voorzien van twee voetbalzones.
Besluit
Het is goed dat er een afgebakende zone in de vrije zone is waar men kan spelen
met de blokken.
De voetbalzones zijn goed gelegen. Het is goed dat er twee voetbalvelden
aanwezig zijn.
Er ontbreekt een verduidelijking op de speelplaats waar men naartoe kan met
het uitgeleende materiaal.
Het netbalterrein staat momenteel verticaal op de grote speelplaats in Het Vlot.
Dit belemmert kinderen vaak in hun spel omdat de palen en het net in de weg
hangen. Op het concept moet hier ook rekening mee gehouden worden.
De verschillende kleuren zijn leuk gevonden en interessant voor de oudere
kinderen maar dit kan problemen veroorzaken voor de kinderen met
onvoldoende taalbegrip. Er werd beslist om te werken met typische kleuren
zoals rood = verbod.
92
De twee bomen die nu op de speelplaats staan zou men graag behouden. Deze
worden best ook op het concept geplaatst.
Op de kleine speelplaats zal het niet voldoende zijn om lijnen op de grond te
schilderen om de zones af te bakenen. De kinderen die hier spelen (dit zijn
kinderen met attest type 2) moeten bijna letterlijk tegen iets botsen voor ze
beseffen dat ze niet verder mogen.
Zorgen voor afbakening bij de fietsenstalling zodat kinderen hier niet bij kunnen
tijdens de speeltijd.
Het weetjesbord (met wist-je-datjes, verjaardagen, menu,…) hangt nu uit in de
verboden zone. Dit wordt beter ergens anders uitgehangen.
De rustige hoek en het wandelpad moeten zeker behouden worden.
93
6.5.5 Concept 5 (het voorlopig concept)
Het concept
In i
edere
zon
e w
ord
en
de r
egels
en
afs
pra
ken
uit
geh
an
gen
D
e u
itle
en
die
nst
Figuur 22: concept 5 (voorlopig concept)
Wit
/gri
js =
voetb
alz
on
e
roze
= b
lokken
zon
e +
verz
am
elv
ak
Gro
en
= n
etb
alz
on
e
94
Motivatie bij dit concept
Dit concept werd in de werkelijkheid uitgevoerd als testsituatie. De speeltijd
werd zo enkele weken uitgevoerd en daarna geëvalueerd met de auti-werking
binnen Het Vlot.
We kozen voor opvallende en felle kleuren omdat het de speelplaats plezant
maakt en ze zijn duidelijk visueel waarneembaar.
De lijnen (middel-, zij-, en eindlijnen) en middencirkel op de voetbalzones zijn in
het wit geschilderd, zoals in de werkelijkheid. Het is belangrijk voor de kinderen
dat het terrein correct afgebakend wordt.
Bij regenweer wordt er van de leerlingen verwacht dat ze in de juiste rij gaan
staan, onder het afdak en achter de groene lijn.
De zitbanken staan verspreidt op de speelplaats zodat het de leerlingen
uitnodigt om te gaan zitten. Ook vormt dit een soort belemmering voor de
kinderen die ‘geweldig’ rondlopen.
Binnen de roze zone mogen de kinderen spelen met de blokken. Wanneer de bel
gaat wordt er van de leerlingen verwacht dat ze alle elementen in het kleine roze
vierkant verzamelen. Zo staan de elementen niet in de weg wanneer de rijen
gevormd worden. Op de foto hieronder kunt u zien hoe alle blokken verzameld
worden op het einde van de speeltijd.
Evaluatie van dit concept
De leerlingen houden hun aan de afspraken.
Leerkrachten van de auti-klassen geven aan dat hun leerlingen baat hebben bij
de nieuwe inrichting van de speelplaats.
De leerlingen spelen met de grote blokken binnen de aangeduide zone. Wanneer
de bel gaat en de toezichter een teken geeft worden de blokken verzameld in het
verzamelvak.
Leerkrachten geven aan dat ze het goed vinden dat de rustige hoek opnieuw
geïntroduceerd wordt.
Figuur 23: voorlopig verzamelvlak voor de blokken
95
6.5.6 Het definitieve concept
Het concept
Figuur 24: concept 6 (het definitief concept)
In i
edere
zon
e w
ord
en
de r
egels
en
afs
pra
ken
uit
geh
an
gen
Gro
en
= R
usti
ge h
oek
Geel = w
an
delp
ad
Wit
/gri
js =
voetb
alz
on
e
Bla
uw
= V
rije
zon
e
Rood =
Verb
oden
zon
e
Paars
= D
e u
itle
en
die
nst
Ora
nje
= b
lokken
zon
e +
verz
am
elv
ak
Het
wis
t-je
-
datj
esbord
96
Motivatie bij dit concept
De verschillende zones worden afgebakend aan de hand van lijnen die
geschilderd zijn. Iedere zone heeft een ander kleur.
De kleuren van de lijnen werden gekozen op basis van hun typerend kenmerk.
Bij dit concept is dit:
o Groen = de rustige hoek. Leerlingen die hypersensitief zijn aan lawaai en
drukte kunnen hier terecht om als het ware te ‘ontstressen’.
o Rood = verboden toegang. Hier mogen de kinderen niet komen tijdens de
speeltijd.
o Wit = voetbalzones. De witte lijnen bakenen de voetbalterreinen af. De
realiteit wordt zo goed mogelijk nagebootst. Het heeft ook een meerwaarde
tijdens het spel.
o Blauw = de vrije zone. Hier mogen de leerlingen door elkaar hollen en zijn ze
“vrij”. Wel moeten ze zich nog aan de algemene regels en afspraken houden.
o Oranje = de blokkenzone. De leerlingen die met de grote blokken spelen,
moeten binnen deze oranje lijnen blijven. Bij het belsignaal moeten de
blokken verzameld worden in het opbergvlak binnen de oranje lijnen.
o Paars = de uitleendienst. De uitleendienst heeft leerlingen als
verantwoordelijken. Andere kinderen kunnen hier materiaal, uitleenboxen
en spelletjes lenen tijdens de middagspeeltijd. In punt 6.8.1.6. wordt de
werking van de uitleendienst verder toegelicht.
Tussen de rustige hoek en de voetbalterreinen staan er struiken. Deze hebben
als doel om rust uit te stralen en schermen de leerlingen uit de rustige hoek nog
wat meer af van de drukke speelplaats.
Indien de kinderen uit de uitleendienst uitleenboxen lenen, moeten ze met deze
box terecht onder de afgedekte speelruimte op de roze vierkanten.
De gele, dikke lijnen zijn bedoeld als wandelpad. Zo hollen of wandelen de
leerlingen, maar ook de leerkrachten en andere begeleiders, niet voortdurend
door het spel van de voetballende leerlingen.
Onder de overdekte speelruimte hangt het wist-je-datjesbord. Op dit bord
komen allerlei weetjes als: verjaardagen, de menu, wist-je-datjes, uitstappen,
afspraken en regels en het doorschuifsysteem van de uitleendienst.
In de vrije ruimte, onder het afdak zijn roze vierkanten geschilderd, hier moet
men naartoe met de uitleenboxen. Het is de bedoeling dat de box op de plaats
van het vierkant blijft staan.
Zowel in de rustige hoek als in de vrije zone staan banken waarop de leerlingen
kunnen zitten.
Per zone hangen de specifieke regels en afspraken voor die bepaalde zone uit.
97
Besluit
De verschillende zones zijn zeker een meerwaarde voor de leerlingen in Het Vlot.
De kleuren zijn goed gekozen.
De plaats van het wist-je-datjesbord is goed gekozen. Alle leerlingen kunnen
gaan kijken wat er hangt en hoeven niet meer in de verboden zone te komen.
De plaats van de banken is goed gekozen.
Het is een meerwaarde dat alle regels en afspraken per zone uitgehangen
worden. Zo kan, indien nodig, de leerling(en) onmiddellijk gewezen worden op
wat ze mogen en niet mogen doen.
Het is goed dat er vierkanten voorzien zijn op de speelplaats waar men naartoe
moet met de uitleenbox.
Het wandelpad is een zekere must op de speelplaats. Uit ervaring bleek dat
voetballende kinderen het absoluut niet leuk vinden om gestoord te worden
tijdens hun spel.
Het is leuk dat de bomen nog aanwezig zijn.
De struik die de rustige hoek afbakent van de voebtalzones is goed gevonden.
Het verzamelvak voor de blokken is goed.
Het is goed dat het net en de palen in de netbalzone staan in looprichting van
de kinderen.
6.5.7 De link met autisme
De speelplaats wordt gestructureerd en overzichtelijk gemaakt doordat de
verschillende zones afgebakend worden met gekleurde lijnen.
Kinderen die geconfronteerd worden met drukte en lawaai krijgen de
mogelijkheid om zich terug te trekken in de stille hoek. Hier wordt een activiteit
op een gestructureerde manier aangeboden.
De speelplaats is een aangepaste omgeving waar orde geboden wordt en waar
verwachtingen duidelijk gemaakt worden.
Door structuur te bieden geef je het kind met autisme meer kansen tijdens zijn
ontwikkeling: het geeft het kind meer kans op betrokkenheid en interactie met
zijn omgeving.
Door de omgeving te vereenvoudigen en te verduidelijken wordt de wereld voor
het kind met autisme voorspelbaar gemaakt en minder verwarrend.
Door het kind structuur en ontspanning te bieden tijdens de speeltijd is het ook
rustiger in de klas. De batterijen zijn als het ware terug opgeladen om op een
goede manier verder te kunnen functioneren.
98
6.6 De toekomstplannen: de speelplaatswerking
Binnen Het Vlot heeft men al enkele jaren toekomstplannen met hun speelplaats.
De speelplaats wordt in 2014 volledig opnieuw heraangelegd. De uitwerking over
hoe de speelplaats eruit zal zien (het structureel aspect) is hierboven omschreven.
Men vindt het niet enkel belangrijk dat de speelplaats er mooi, uitdagend en
gestructureerd uitziet, maar ook over de ganse speelplaatswerking moet nagedacht
worden. De voorbereiding en praktische uitwerking hiervan wordt hieronder
beschreven.
Hieronder vindt u het tweede luik van het praktische gedeelte van deze
bachelorproef. Er wordt een overzicht gegeven van alle uitgewerkte praktische
ideeën. Bij de uitwerking ervan werd rekening gehouden met verduidelijking in tijd,
ruimte en activiteit.
6.6.1 Verduidelijking van de tijd
De time timer
Kinderen met autisme leven vooral in het hier en het nu, tijd is voor hen een zeer
abstract en onbegrijpbaar gegeven. Het is moeilijk voor hen om de resterende tijd in
te schatten. Dat er korte en lange speeltijden zijn, maakt het er niet gemakkelijker
op voor het kind met autisme.
Wanneer het belsignaal gaat omdat het speeltijd is zet een leerkracht de juiste tijd
in op de time timer. De leerkracht zet de time timer aan het venster dat deze voor
alle leerlingen (groot en klein) goed zichtbaar is.
De time timer geeft als doel de tijd weer te geven op de speelplaats die nog rest voor
het belsignaal zal gaan.
De meerwaarde van de time timer is dat de kinderen geen inspanningen moeten
doen om de klok te lezen. Ze zien de tijd die ze nog hebben om te spelen, maar ook
de tijd die al verstreken is kan geschat worden. Na verloop van tijd zullen de
kinderen zelf de tijdsduur beter kunnen inschatten.
Het belsignaal
Er zijn twee belsignalen in Het Vlot. De kinderen weten dat ze bij het eerste
belsignaal moeten stil staan en zwijgen. Wanneer de toezichter op de speelplaats
een teken geeft, legt iedereen zijn spelmateriaal (in stilte) aan de kant en gaan de
kinderen in hun rij staan. Alle rijen moeten in stilte gevormd zijn voor het tweede
belsignaal gaat.
99
6.6.2 Verduidelijking van de ruimte
De verschillende zones
De speelplaats wordt ingericht in verschillende zones. De zones worden elk apart
afgebakend met behulp van gekleurde lijnen, banken en/of een haag.
Zone 1: de stille hoek
Kinderen die hypersensitief voor lawaai en drukte op de speelplaats moeten de
mogelijkheid hebben om zich terug te trekken. Deze kinderen kunnen naar de stille
hoek komen. De stille hoek is gelegen aan het uiteinde van de speelplaats. Het is
een gezellige hoek, waar ze in een kleine groep en met weinig omgevingsinvloeden
zich kunnen ontspannen.
Kinderen kunnen zelfstandig naar de hoek komen maar ze kunnen het ook
aangeraden worden door de toezichters tijdens de speeltijd. Het is belangrijk dat het
kind weet dat dit geen straf is.
De stille hoek wordt afgebakend met struiken aan de zijkant en groene lijnen op de
grond.
Zone 2: de voetbalterreinen
De voetbalzones zijn afgebakend met witte lijnen zoals in de realiteit. Er is een
middencirkel en een midden-, zij- en eindlijn. De afbakening van de voetbalvelden
stimuleert de kinderen om zich te houden aan de spelregels.
Zone 3: de vrije zone
In de vrije zone mogen de kinderen door elkaar heen hollen en spelen wat ze willen.
Wel hoeven ze zich nog steeds aan de regels en afspraken te houden.
Zone 4: de blokkenzone
Binnen de vrije zone wordt de blokkenzone afgebakend door oranje lijnen. De
kinderen die spelen met de grote blokken moeten binnen deze lijnen blijven.
Wanneer de speeltijd gedaan is, moeten alle blokken verzameld worden in het
verzamelvak.
Zone 5: De verboden zone
De verboden zone wordt gevisualiseerd door rode lijnen. Het is verboden om hier te
komen tijdens de speeltijd.
Het wandelpad
Het wandelpad voorkomt dat de kinderen niet voortdurend door de andere kinderen
hun (voetbal)spel hollen.
100
De maquette
Er werd een maquette gemaakt van het definitieve concept voor de nieuwe
speelplaats. Aan de hand van de maquette kan duidelijk gemaakt worden aan de
kinderen hoe de speelplaats eruit ziet en wat ze waar kunnen en mogen spelen. Ook
kan men aan de hand van de maquette de speelplaatsregels bespreken. Een foto
van de maquette ziet u hieronder.
Figuur 25: foto maquette vooraanzicht
Figuur 26: Foto maquette bovenaanzicht
Figuur 27: Foto maquette vogelperspectief
101
Het concept op het plan van de plattegrond
Op de plattegrond van school staat uitgetekend waar welke zones zouden komen.
Het heeft hetzelfde doel als de maquette maar dan op papier.
6.6.3 Verduidelijking van de activiteit(en)
Duidelijke regels en afspraken per zone
De regels en afspraken dienen expliciet vermeld te worden op de speelplaats met
behulp van korte en duidelijke instructies en visualisaties.
Per zone hangt een blad uit met de regels en afspraken voor die bepaalde zone. Het
blad heeft hetzelfde kleur als de kleur van de lijn die de zone afbakent (zie bijlage 1).
De afspraken en regels worden duidelijk gemaakt met pictogrammen en duidelijke,
korte zinnen.
Pictogrammen
Pictogrammen worden gebruikt bij het verduidelijken van de regels en afspraken in
de toiletten en voor het maken van de klasrij. De visualisaties werden
vernieuwd/autismevriendelijker gemaakt.
Afspraken en regels betreffende het toiletgebeuren
Afspraken en regels betreffende de klasrij
Het keuzerad
Omdat het moeilijk is voor kinderen met autisme om te kiezen wat ze gaan doen,
wordt hen een aantal activiteiten aangeboden met behulp van het keuzerad (zie
punt 1.2). Kinderen die niet weten wat te doen kunnen hier gebruik van maken
door aan het rad te draaien. (zie figuur 14)
102
Handboekjes per zone
De kleine handboekjes zijn bedoeld om individueel mee te werken met het kind. Er
werd voor iedere zone één handboekje opgemaakt. De kleur van het boekje is heeft
dezelfde kleur als de lijn die de zone afbakent. In dit boekje staat een antwoord op
de vragen: Wat kan ik doen in die zone? Met wie kan ik naar die zone? Waar is die
zone? Wanneer kan ik naar die zone? Hoe moet ik dat aanpakken?
(zie bijlage 2)
Autismevriendelijke handleidingen
Handleidingen hebben vaak een te ingewikkelde taal voor kinderen met autisme.
Vanzelfsprekende stappen worden overgeslagen en impliciete boodschappen worden
niet gesteld. Daarom werden enkele handleidingen opnieuw geschreven op een
duidelijke en overzichtelijke manier, aangepast aan het begripsniveau van het kind.
De autismevriendelijke handleidingen zijn bedoeld om de zelfstandigheid van de
kinderen met autisme te bevorderen. Het helpt hen zelfstandig een spel op te
starten, te spelen en terug te beëindigen. In bijlage 3 vindt u de autismevriendelijke
handleiding voor het spel Mikado, in bijlage 4 vindt u de autismevriendelijke
handleiding voor het spel Vier-op-een-rij. In een bijgevoegd boekje
“elastiekspelletjes” vindt u de autismevriendelijke handleiding en allerlei leuke
oefeningen voor met de rekker.
Het is de bedoeling dat de auti-werking binnen Het Vlot dit verder zet en nog meer
auti-vriendelijke handleidingen maakt als men merkt dat er nood aan is.
6.6.4 Het werkboek
In het werkboek wordt een antwoord gegeven op volgende vragen:
Wanneer moet ik naar de speelplaats?
Waarom moet ik naar de speelplaats?
Wat kan ik doen op de speelplaats?
Waar kan en mag ik spelen op de speelplaats?
Met wie kan ik op de speelplaats spelen?
Wat zijn de regels en afspraken op de speelplaats?
Wat als ik mij niet aan de regels houd?
Wat moet ik doen als er problemen zijn op de speelplaats?
Wat is het wist-je-datjes bord?
Oefeningen
Het werkboek is bedoeld om het kind tijdens een individuele begeleiding duidelijk te
maken hoe de speeltijd en de speelplaats in elkaar zitten. Het werkboek is bij deze
bachelorproef meegegeven in een aparte bundel.
103
6.6.5 Het wist-je-datjes bord
Het wist-je-datjes bord is een bord waar allerlei weetjes aan komen te hangen zoals
de verjaardagen van de maand, de uitstappen, foto’s, algemene regels en afspraken
op de speelplaats, mopjes, weetjes, het menu en het doorschuifsysteem van de
uitleendienst.
Maandelijks wordt het bord door één of meerdere verantwoordelijken bijgewerkt en
aangepast.
Het wist-je-datjes bord hangt in de vrije zone onder de overdekte speelruimte,
kinderen kunnen het bord altijd gaan bezichtigen als het speeltijd is.
6.6.6 De autismevriendelijke thermometer
Omdat kinderen met autisme moeilijk kunnen inschatten welke kledij past bij welke
weersomstandigheden vond men het een meerwaarde om op beide speelplaatsen
een autismevriendelijke thermometer te hangen. De thermometer maakt duidelijk
welke kledij past bij welke temperatuur. (In punt 1.2 wordt onder verbeelding
omschreven dat kinderen met autisme zich niet kunnen voorstellen wat de gevolgen
zijn van hun gedrag. Ze zullen er bijvoorbeeld niet aan denken hun jas aan te doen
wanneer het regent. Kinderen met autisme missen het verbeeldingsvermogen om op
basis van vroegere ervaringen gevolgen in te schatten.)
Een foto van de nieuwe thermometer ziet u hieronder.
104
6.6.7 De uitleendienst
De uitleendienst is een bergruimte waar al het materiaal staat dat de kinderen
kunnen uitlenen tijdens de middagspeeltijd. Het moet een uitnodigende look en
naam hebben, bijvoorbeeld: de speel-o-theek, het speelpleziertje, …
Binnen de uitleendienst moet al het materiaal overzichtelijk opgesteld worden.
Het doel van de uitleendienst is om de kinderen uit te nodigen om een activiteit of
een spel (zelfstandig) op te starten, om verveling te voorkomen, de kinderen laten
exploreren met nieuw en uitdagend materiaal en om samenwerking te stimuleren.
De werking
Bij mooi weer mogen de kinderen materiaal uitlenen uit de uitleendienst, bij slecht
weer niet. Indien het mooi weer is wordt een groene vlag aan de mast gehangen, bij
slecht weer een rode vlag en kan men geen gebruik maken van de uitleendienst
(Boone, 2012).
Om de taak van begeleiders en leerkrachten te ontlasten wordt de taak van de
verantwoordelijke(n) van de uitleendienst doorgeschoven naar de oudere leerlingen
van het Het Vlot (klas 9L8). Deze leerlingen moeten, aan de hand van een
beurtsysteem, instaan voor het bedelen en ordenen van het spelmateriaal.
Er wordt een ontleensysteem aan gekoppeld. Het ontleensysteem zit als volgt in
elkaar. Er zijn in het totaal achttien klassen die gebruik moeten maken van de
uitleendienst, gespreid over vier middagspeeltijden. Tijdens de maandag- en
dinsdagmiddagspeeltijd mogen vier verschillende klassen gebruik maken van de
uitleendienst, tijdens de donderdag- en de vrijdagmiddagspeeltijd mogen vijf
verschillende klassen gebruik maken van de uitleendienst. Het zijn telkens dezelfde
klassen die op dezelfde dag gebruik kunnen maken van de uitleendienst, er wordt
gezorgd dat er verschillende klassen (met een zo groot mogelijk leeftijdsverschil)
samen de keuze kunnen maken.
Concreet voor Het Vlot is dit:
Maandag: klas 2L8, 5L1, 6L8 en 9L8
Dinsdag: klas 2/3L1, 4L1, 7L1 en 8L8
Donderdag: klas 1L1, 3L8, 7L8, FL (functionele klas) en A2
Vrijdag: klas 1L8, 4L1, 5L8, 6L1 en A1
105
Foto
van de
leerling
Het uitleensysteem
In de uitleendienst neemt men telkens het bordje bij zich specifiek voor die dag, dit
ziet er als volgt uit:
Maandag
Klas 2L8 Klas 5L1 Klas 6L8 Klas 9L8
Wanneer een leerling om een spel of materiaal komt, zegt hij zijn klas, naam en
klasnummer. Dan wordt de juiste afbeelding van het spel of materiaal naast de foto
en het klasnummer gehangen. Wanneer men het materiaal terugbrengt wordt de
afbeelding naast de naam weggenomen. Zo is er controle op het terugbrengen van
het materiaal in een goede staat.
In het lokaal waar de verantwoordelijken zitten met het uitleenmateriaal staat een
klok of een time timer. Vijf minuten voordat het belsignaal gaat moeten de
verantwoordelijken uit de uitleendienst een teken geven aan de hand van een
fluitsignaal dat al het uitgeleende materiaal terug bezorgd moet worden.
Klas-
nummer
klittenband
106
Materiaal
Er wordt rekening gehouden dat men materiaal kan uitlenen voor zowel jongere als
oudere leerlingen. Enkele voorbeelden van materiaal die in de uitleendienst zal te
vinden zijn vindt u hieronder:
Uitleenboxen
o Circustechnieken
o Gezelschapsspelen zoals twister, mikado, vier op een rij, …
o Rekkeren
o Touwfiguren
o Knikkers
o …
Materiaal
o Springtouw
o Leesboeken
o Ballen
o Tollen
o Bikkelen
o …
Het is de bedoeling om tijdens het volgend schooljaar deze uitleendienst verder uit
te breiden met meer spelletjes en meer uitleenboxen.
6.7 Hoe kan de nieuwe speelplaatswerking aangebracht worden bij de
kinderen?
Om het nieuwe concept van de speelplaats te laten slagen is het nodig om de
werking duidelijk over te brengen naar de kinderen en alle leerkrachten. De
verduidelijking van de kleuren, de uitleendienst, de stille hoek, de blokken, de
voetbalzones en het wist-je-datjesbord kan klassikaal gebeuren. Deze uitleg kan via
verschillende kanalen gebeuren. Er kan gebruik gemaakt worden van de maquette,
het concept op de plattegrond of foto’s als visualisatie.
Tijdens individuele begeleiding kan met behulp van het speelplaatswerkboekje of de
werkbladeren de speelplaatswerking verduidelijkt worden.
Tijdens de gymles kan de speelplaatswerking aan bod komen door op de speelplaats
zelf te gaan oefenen en de kinderen het juiste gebruik aan te leren van het
materiaal.
107
Tevens kan het ook belangrijk zijn in het begin van het schooljaar ouders in te
lichten over de werking (regels en afspraken) op de speelplaats en/of op te nemen in
de schoolbrochure.
Oefenen in de klas
Met de Maquette
Er wordt een maquette gemaakt specifiek voor de speelplaats van Het Vlot. De
maquette kan klassikaal overlopen worden. Er kan uitgelegd worden hoe de
speelplaats er uitziet en wat men waar kan en mag spelen. Ook kan men aan de
hand van de maquette de verschillende regels en afspraken per zone uitleggen.
Het concept op de plattegrond
De leerkracht kan samen met de leerlingen met het concept over de speelplaats
wandelen. Aan de hand van het plannetje kan de leerkracht tonen waar ze zich
bevinden, wat ze kunnen doen in die zone en wat de specifieke regels en
afspraken zijn.
Rollenspel
Via rollenspel kan de werking van de uitleendienst ingeoefend worden.
Oefenen tijdens de turnles
Autismevriendelijke handleidingen
De verschillende spelen en materialen die de leerlingen in de uitleendienst
kunnen lenen, kunnen ingeoefend worden tijdens de turnles (bijvoorbeeld de
rekkerspelletjes).
Tijdens de turnles worden alle juiste regels en afspraken correct aangeleerd en
ingeoefend zodat iedere leerling precies weet wat van hen verwacht wordt
(bijvoorbeeld: spelregels tijdens het voetballen).
Individuele begeleiding
Speelplaatswerkboek
Het werkboek is bedoeld om individueel met een leerling de structuur van de
speelplaatswerking te overlopen. De leerling krijgt een antwoord op de vragen
waar hij onzeker over is: wanneer moet je naar de speelplaats? Waarom moet je
naar de speelplaats? Wat kan je op de speelplaats doen? Waar kan en mag je
spelen op de speelplaats? Met wie kan je op de speelplaats spelen? Wat zijn de
regels en afspraken op de speelplaats? Wat als je je niet aan de regels houdt?
Wat moet je doen als er problemen zijn op de speelplaats?
In het werkboek zitten werkbladeren waarmee de leerling aan de slag kan voor
het inoefenen van de speelplaatswerking.
108
De maquette
De maquette kan zowel in groep als individueel gebruikt worden. Tijdens de
individuele begeleiding is het de bedoeling dat er aan het kind wordt
uitgelegd hoe de speelplaats er uit ziet, waarvoor de verschillende zones
dienen, hoe de speeltijd in zijn werk gaat en wat de regels en afspraken zijn.
Handboekjes van elke zone
Met behulp van deze boekjes kan op een duidelijke en gestructureerde
manier uitgelegd worden aan het kind wat er verwacht wordt in iedere
specifieke zone.
Zowel het speelplaatswerkboek, de maquette als de handboekjes kunnen gebruikt
worden bij conflicten of overtredingen van regels.
Oefenen en nog eens oefenen
Het is vanzelfsprekend dat de ganse speelplaatswerking niet na één, twee of
meerdere keren foutloos zal verlopen. Het is een kwestie van oefenen en nog eens
oefenen voordat de leerlingen de volledige speelplaatswerking onder de knie zullen
krijgen.
6.8 De resultaten van de aangepaste speelplaats?
De mogelijkheid was er niet om alles wat in deze bachelorproef omschreven staat
uit te testen op de speelplaats. Er werd getest wat kon, zones werden gemaakt
(voetbalzones en de blokkenzone met het verzamelvak) en de speelplaats werd
opgefrist.
Na enkele weken de “nieuwe” speelplaats uit te testen kwamen veel positieve
reacties. Kinderen met autisme hebben baat bij de afbakening van de
voetbalterreinen (midden-, zij- en eindlijnen en de middencirkel werd geschilderd).
Kinderen kunnen zich beter aan de regels houden en alles is realistischer. Ook het
principe van de blokkenzone hadden ze meteen onder de knie. Tijdens de speeltijd
respecteren de kinderen dat de blokken binnen de zone moeten blijven. Na de
speeltijd worden alle blokken verzameld in het verzamelvak.
109
6.9 Samenvatting
Het is belangrijk om verduidelijking in tijd, ruimte en activiteit te brengen op de
speelplaats bij kinderen met autisme.
Structuur in tijd wordt in het praktisch gedeelte aangebracht door gebruik te
maken van een time timer en het belsignaal.
Structuur in ruimte wordt aangebracht door het creëren van verschillende zones.
Aan de hand van een maquette en/of een grondplan van de speelplaats kan aan de
kinderen duidelijk gemaakt worden waar ze wat kunnen spelen.
Verduidelijking van de activiteiten wordt aangebracht door duidelijke regels en
afspraken te maken per zone, een keuzerad en autismevriendelijke handleidingen te
maken. Met behulp van het werkboek kan er duidelijk gemaakt worden wat, hoe en
met wie men kan spelen.
De speelplaats kan zó autismevriendelijk mogelijk gemaakt worden maar het is een
feit dat dé autismevriendelijke speelplaats niet bestaat.
110
Algemeen besluit
Na verdieping in de problematiek van kinderen met autisme werd hun leef- en
denkwereld duidelijker. Er ontstond een beter inzicht en van daaruit kon de aanpak
naar hen toe geoptimaliseerd worden. Er werd geprobeerd om veel structuur en
duidelijkheid te brengen op de speelplaats.
Indien we als begeleider beter begrijpen hoe kinderen met autisme denken en leren,
kunnen we hen, met de nodige aanpassingen op de speelplaats, beter
ondersteunen.
Het uiteindelijke doel van deze bachelorproef was om het probleemgedrag,
frustraties, stress en verveling te reduceren door structuur te bieden op vlak van
tijd, ruimte en activiteit.
Enkele elementen uit het praktisch gedeelte werden getest. Er werden mogelijke
aanpassingen op de speelplaats uitgeprobeerd en geëvalueerd of uitgeschreven. Zo
werden er onder andere lijnen geschilderd om verschillende zones af te bakenen. In
de toekomst zal er gebruik gemaakt worden van een time timer om de tijd te
verduidelijken en zal er een keuzerad gebruikt kunnen worden om de keuze van een
spel te vergemakkelijken. Ook de stille hoek zal nieuw leven ingeblazen worden voor
kinderen die hypersensitief zijn voor drukte en lawaai op de speelplaats. Met behulp
van een maquette en een werkboek zal de speelplaatswerking naar de kinderen toe
verduidelijkt worden.
Definitieve resultaten van de nieuwe speelplaatsinrichting en speelplaatswerking
kunnen pas concreet gemaakt worden na heraanleg van de speelplaats.
Dit eindwerk is een stap geweest in de goede richting. Ook na dit eindwerk zal de
motivatie en inspiratie van een gedreven team de motor zijn om de speelplaats
steeds te evalueren en aan te passen waar nodig.
Deze bachelorproef kan een ondersteuning betekenen voor de vernieuwing en het
autismevriendelijk maken van de speelplaats in Het Vlot maar ook voor alle andere
scholen. Na evaluatie werden de eerste aanpassingen als succesvol ervaren.
Leerkrachten hadden de kans om hun wensen duidelijk te maken en daar werd
steeds rekening mee gehouden.
Er kan geconcludeerd worden dat dé autismevriendelijke speelplaats niet bestaat.
Het voelt wel goed als er ervaren wordt dat enkele autismevriendelijke aanpassingen
op de speelplaats reeds een positief effect hebben voor kinderen met autisme.
111
Lijst met figuren en tabellen
Figuur 1: de triade van stoornissen (Beyer & Gammeltoft, 2010) ........................... 15
Figuur 2: de goed-gedaan-cirkel (Vandervelde, 2005) ............................................ 25
Figuur 3: het wat-wil-ik-huisje (Vandervelde, 2005) .............................................. 26
Figuur 4: Het CMOP-E (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).......... 35
Figuur 5: PEO-spelanalyse (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012) ... 50
Figuur 6: Weekschema (Degrieck, 2004) ............................................................... 55
Figuur 7: Stroomdiagram die kinderen met autisme helpen beslissen wat ze in hun
vrije tijd gaan doen (Degrieck, 2004) ..................................................................... 61
Figuur 8: Spelen onder afdak bij regen (Sclera picto, 2012) ................................... 65
Figuur 9: Koekje, drankkarton, wc papier en rij (sclera picto, 2012) ...................... 65
Figuur 10: plattegrondplan van Het Vlot ............................................................... 75
Figuur 11: foto stopblokken in Het Vlot ................................................................. 77
Figuur 12: foto stillehoek in Het Vlot ..................................................................... 77
Figuur 13: foto speelblokken in Het Vlot ............................................................... 78
Figuur 14: stappenplan toiletritueel ...................................................................... 79
Figuur 15: foto keuzerad ....................................................................................... 79
Figuur 16: foto stappenplan klasrij ....................................................................... 80
Figuur 17: auti-vriendelijke thermometer .............................................................. 80
Figuur 18: concept 1 ............................................................................................. 82
Figuur 19: concept 2 ............................................................................................. 85
Figuur 20: concept 3 ............................................................................................. 88
Figuur 21: concept 4 ............................................................................................. 90
Figuur 22: concept 5 (voorlopig concept) ............................................................... 93
Figuur 23: voorlopig verzamelvlak voor de blokken ............................................... 94
Figuur 24: concept 6 (het definitief concept) .......................................................... 95
Figuur 25: foto maquette vooraanzicht ................................................................ 100
Figuur 26: Foto maquette bovenaanzicht ............................................................ 100
Figuur 27: Foto maquette vogelperspectief .......................................................... 100
112
Referentielijst
Geschreven bronnen
Boeken
(Kinébanian, A. & le Granse, M. (2006). Grondslagen van de ergotherapie. (2de druk). Maarsen. Elsevier gezondheidszorg.
Beyer, J. & Gammeltoft, L. (2010). Autisme en spel: Creatieve en praktische ideeën voor spelactiviteiten. Huizen: Pica.
Boone, M. (2011). Steek je kleuterklas… in een nieuwe jas! Fotohandleiding voor een creatieve klasinrichting. (1ste druk). Mechelen: Plantyn.
Bosman, M., (z.j.). Elastiekspelletjes: stap voor stap uitgelegd. Aartselaar, België: Zuidnederlandse Uitgeverij N.V.
De Bruin, C., (2005). Geef me de 5: een praktische houvast bij de opvoeding en begeleiding van kinderen met autisme. (2de druk). Doetinchem: Graviant educatieve uitgave.
De clercq, H. (2006). Autisme van binnenuit: een praktische gids. (2de druk). Antwerpen: Houtekiet.
Degrieck, S. (2004). Werk maken van vrije tijd: Autisme en vrije tijd.Gent: EPO.
Jennes, R., (2006). Autisme-wijzer & autisme-kijk-wijzer: begeleiding van leerlingen met autisme. (4de druk). Antwerpen: Garant-Uitgevers
Le Granse, M., Van Hartingsveldt, M. & Kinébanian, A. (2012). Grondslagen van de ergotherapie.(3de druk). Amsterdam: Reed Business.
Pollefliet, L. (2012).Schrijven: van verslag tot eindwerk - do’s & don’ts. (5de druk).
Gent: Academia press.
Van Der Velde, C. (2005).Oudergids autisme: een praktische handleiding sociale vaardigheden. (3de druk). Amsterdam: Nieuwezijds.
Vermeulen, P. & Degrieck, S. (2006). Mijn kind heeft autisme: Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. Tielt: Lannoo.
Vermeulen, P. (1999). Brein bedriegt: Als autisme niet op autisme lijkt. (7de druk). Gent: Vlaamse Dienst Autisme en uitgeverij EPO vzw.
113
Vermeulen, P., Mertens, A. & Vanroy, K. (2010). Autisme en normale begaafdheid in het onderwijs. (1ste druk). Berchem: EPO.
Williams, C. & Wright, B. (2005). Hulpgids autisme: Praktische strategieën voor ouders en begeleiders. Amsterdam: Nieuwezijds.
Brochures
Autismespectrumstoornis (ASS) [brochure]. (2012, eerste druk). Buitengewone Basisschool Het Vlot, Ieper.
Eindwerken
Keepers, E. (2009). Een autismevriendelijke speelplaats. Bachelorproef, Katholieke
Hogeschool Kempen, Departement Ergotherapie Geel.
Websites
APA-stijl. (2013). Geraadpleegd op 1 april 2013 via http://www.cdi-ieper.be/hetvlot/index.php?option=com_content&view=article&id=42&Itemid=20.
Buitengewone Basisschool Het Vlot. Geraadpleegd op 20 april 2013. Via http://www.cdi-ieper.be/hetvlot/index.php?option=com_content&view=article&id=9&Itemid=5
Buitengewone Basisschool Het Vlot. Geraadpleegd op 20 april 2013. Via
http://www.cdi-ieper.be/hetvlot/images/stories/Autiwerking/ass_infofolder.pdf
Sclera vzw. (2012). Geraadpleegd op 6 februari 2013 via http://www.sclera.be/index.php?page=search&picto=2600
Sclera vzw. (2012). Geraadpleegd op 6 februari 2013 via http://www.sclera.be/index.php?page=search&picto=1077
Sclera vzw. (2012). Geraadpleegd op 6 februari 2013 via http://www.sclera.be/index.php?page=search&picto=1855
Sclera vzw. (2012). Geraadpleegd op 6 februari 2013 via
http://www.sclera.be/index.php?page=search&picto=1947
Sclera vzw. (2012). Geraadpleegd op 6 februari 2013 via http://www.sclera.be/index.php?page=search&picto=2288
Wetenschappelijke artikels
Degrieck, S. (2002). Plan je handelen: over handelingsplannen. Autisme Centraal, 21, nr. 6, pp. 1-3.
114
Gutierrez Jr, A., Hale, M., Gossens-Archuleta, K. & Sobrino-Sanchez, V. (2007).
Evaluating the sociale behavior of preschool children with autism in an inclusive
playground setting. International journal of special education, 22, nr. 3, pp. 26-30,
Geraadpleegd op 3 februari 2013 via
http://ehis.ebscohost.com/ehost/search/selectdb?sid=a87dd149-5dc4-439f-b420-
7a856d5e2a21%40sessionmgr12&vid=1&hid=3
Lambrechts, B. (2008, oktober-november). Teveel duidelijkheid? Autisme Centraal, 27, nr. pp. 24-27.
Lemmens, M. (z.j.) Leerlingen met een Autisme-Spectrum-Stoornis, richtlijnen voor de basisschool [brochure]. Deerlijk: Sancta Maria.
Vermeulen, P. (2005). Autisme en verbeelding. Autisme Centraal, 24, nr. 5 en nr. 6, pp. 1-20.
Whitaker, P. (2004). Fostering communication and shared play between
mainstream peers and children with autism: approaches, outcomes and
experiences. Britisch Journal of Special Education, 31, nr. 4, pp. 215-222.
Geraadpleegd op 17 februari 2013 via
http://ehis.ebscohost.com/ehost/search/selectdb?sid=a87dd149-5dc4-439f-b420-
7a856d5e2a21%40sessionmgr12&vid=1&hid=3
Yuill, N., Strieth, S., Roake, C., Aspden, R. & Todd, B. (2007). Designing a
Playground for Children with Autistic Spectrum Disorders-Effects on Playful Peer
Interactions. 2007, nr. 37, pp. 1192-1196. Geraadpleegd op 16 januari 2013 via
http://ehis.ebscohost.com/ehost/search/selectdb?sid=a87dd149-5dc4-439f-b420-
7a856d5e2a21%40sessionmgr12&vid=1&hid=3
Persoonlijke bronnen Polfliet, W. (Coördinator G.on-Autisme). (Het AutismeBelevingsCircuit). Mondelinge
communicatie op 26 februari 2013. Het Vlot, Ieper.
Vandemaele, M. (tewerkgesteld in H. Hartschool Oostende). (Autisme en vrije tijd)
Mondelinge communicatie op 5 maart 2013. Het Vlot, Ieper.
Vanroy, K. (2013, 1 februari). (educatief medewerker van Autisme Centraal in
binnen- en buitenland). (Autisme en vrije tijd). Persoonlijke communicatie
[interview]. Roeselare.
Versteeg, M. (2013, januari). (projectmanager). (tips bij het inrichten van een
speelplein). Persoonlijke communicatie [e-mail].
115
Bijlages
Bijlage 1: Regels en afspraken per zone
Op de volgende bladzijde vindt u de regels en afspraken per zone. Deze zijn
afgedrukt op het kleur papier waarvoor die bepaalde zone staat.
116
Algemene regels en afspraken op de
speelplaats Ik respecteer alle regels en afspraken per zone.
Ik duw en trek niet naar de anderen.
Ik lach niemand uit en pest niemand buiten.
Ik houd de speelplaats proper.
Als er iets is, ga ik naar de toezichter.
117
Ik loop niet door de voetbalzones maar ik gebruik
het wandelpad.
Als de 1e bel gaat, stop ik met spelen, sta ik stil en
zwijg ik.
Ik kom niet in de verboden zone.
Als de speelplaats te druk is of er te veel lawaai is,
ga ik naar de rustige hoek.
Tijdens de speeltijd eet ik eerst mijn koek op en ga
ik naar het toilet.
118
Blokkenzone Ik duw en trek niet aan de anderen.
Iedereen mag met de blokken spelen, ik pest
niemand en sluit niemand uit.
Als de bel gaat, stop ik met spelen.
Bij het teken van de toezichter worden alle blokken
verzameld in het verzamelvak.
Als er problemen zijn ga ik naar de toezichter.
119
Het wandelpad Ik loop niet door de voetbalzones maar ik gebruik
het wandelpad.
Het wandelpad dient niet om op te spelen.
Het wandelpad dient niet om op te praten.
Ik gebruik het wandelpad om tot bij de
verpleegster te komen.
Ik gebruik het wandelpad om in de rustige hoek te
komen.
120
Voetbalzone Ik houd mij aan alle spelregels.
Voetbal is een teamsport, ik voetbal met alle
andere leerlingen uit mijn team en niet alleen.
Ik duw en trek niet aan de anderen leerlingen.
Ik lach niemand uit en pest niemand.
121
Ik zit niet op het voetbaldoel.
Ik houd de bal aan mijn voeten en raak hem niet
aan met mijn handen.
Als er problemen zijn, ga ik naar de toezichter.
Als de bel gaat, stop ik met voetballen.
Als de bal buiten de witte lijnen van het
voetbalterrein is, is de bal voor het andere team.
122
Rustige hoek
Als er te veel lawaai is of het te druk is op de
speelplaats, kan ik naar de rustige hoek gaan.
In de rustige hoek doe ik iets waar ik rustig van
word.
In de rustige hoek kan ik een boek lezen.
In deze hoek kan ik rustig met iemand praten.
123
Als de toezichter op de speelplaats vraagt om naar
de rustige hoek te gaan, is dit geen straf en luister
ik.
Als ik een probleem heb of met iets zit, ga ik naar
de toezichter.
Als de bel gaat, blijf ik stil staan of zitten waar ik
ben en zwijg ik.
Bij het teken van de toezichter ruim ik alles in stilte
op. Pas nadat alles is opgeruimd mag ik de rustige
hoek verlaten.
124
Bijlage 2: Handboekjes
125
126
127
128
129
130
Bijlage 3: Autismevriendelijke handleiding Mikado
Mikado (pick-up sticks)
Stap 1: Voorbereiding
1 Alle mikado stokken worden uit de doos gehaald. In het totaal
zitten er 31 stokken in de doos.
2 Eén iemand houdt alle stokken zo in de hand en maakt terwijl
een vuist.
3 Deze persoon opent zijn hand en alle stokken vallen door
elkaar op de grond.
Jullie zijn klaar om het spelen te beginnen!
131
Stap 2: Spelen
1 Jullie spelen om beurt. De jongste mag de eerste keer
beginnen. Indien je meerdere keren speelt, begint de verliezer.
2 Er wordt geprobeerd een mikado stok op te nemen
o Je mag hiervoor je beide handen gebruiken.
o Indien je al een stok hebt, mag je deze stok ook gebruiken
om een mikadostok op te nemen.
3 Beweegt er een andere stok dan deze die je wilt oprapen, laat
je alle stokken liggen en is de volgende aan de beurt.
4 Als er geen stokken meer op de grond liggen, kunnen de
punten geteld worden. Wie het meeste punten heeft is
gewonnen. De puntentelling zit als volgt in elkaar:
Deze stok telt voor 2 punten
Deze stok telt voor 3 punten
Deze stok telt voor 5 punten
Deze stok telt voor 10 punten
Deze stok telt voor 20 punten
Stap 3: Opruimen
1 Alle mikado stokken worden in de doos gestoken.
2 De doos wordt teruggebracht naar de uitleendienst.
BELANGRIJK !!!!!!
Er wordt niet gegooid of geslagen met de mikado
stokken! Indien dit het geval is, wordt het spel meteen
opgeruimd.
132
Bijlage 4: Autismevriendelijke handleiding Vier-op-een-rij
4 op een rij
Doel?
Het is de bedoeling om als eerste 4 stenen van je eigen kleur (rood of geel) op één
rij te krijgen, dit kan verticaal, horizontaal en diagonaal.
Verticaal
Horizontaal
Diagonaal
Stap 1: De voorbereiding
Je beslist wie met kleur rood en met kleur geel speelt.
De ene speler gaat aan de ene kant van het vier op een rij spel staan, de
andere speler aan de andere kant, zodat het spel tussen beiden staat.
Iedere speler neemt de bak bij zich met de stenen van zijn of haar kleur.
Stap 2: spelen
Bij het eerste spelletje mag de jongste beginnen. Als jullie meer dan 1 keer
spelen, begint de verliezer.
Jullie steken om beurt een steen in het spel.
De eerste speler die 4 op een rij heeft wint.
Stap 3: opruimen
Alle gele stenen worden in de doos gestopt.
Alle rode stenen worden in de doos gestopt.
Het vier op een rij spel wordt teruggebracht naar de uitleendienst.
