EEN ONDERZOEK NAAR DE SAMENHANG TUSSEN ......voor mijn vorming tot onderwijskundig pedagoog. Hoewel...

EEN ONDERZOEK NAAR DE SAMENHANG

TUSSEN INFORMELE LEERERVARINGEN IN

VLAAMSE JEUGDBEWEGINGEN EN HET

MILIEUBEWUSTZIJN BIJ 11- EN 12-JARIGEN

Aantal woorden: <11.689>

Annelies Schepens Studentennummer: 01304670

Promotor: Prof. dr. Bram De Wever

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Pedagogische Wetenschappen,

afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde.

Academiejaar: 2017 - 2018

I

INHOUD

Voorwoord .................................................................................................................................. I

Abstract .................................................................................................................................... III

Lijst met figuren en tabellen ..................................................................................................... IV

1 Inleiding .................................................................................................................................. 1

2 Probleemstelling ...................................................................................................................... 5

3 Theoretische context ............................................................................................................... 6

3.1 Informeel leren algemeen ................................................................................................. 6

3.1.1 Wat is informeel leren ................................................................................................ 6

3.1.2 Mogelijke contexten voor informeel leren ................................................................. 8

3.2 Informeel leren over milieu ............................................................................................ 10

3.3 Het verband tussen attitudes, gevoelens en gedrag als dimensies van een milieubewuste

houding ................................................................................................................................. 11

3.3.1 Milieubewuste attitudes en de samenhang met informeel leren ............................... 13

3.3.2 Milieubewuste gevoelens en de samenhang met informeel leren ............................ 14

3.3.3 Milieubewust gedrag en de samenhang met informeel leren ................................... 14

4 Onderzoeksopzet ................................................................................................................... 16

4.1 Hoofdvraag ..................................................................................................................... 16

4.2 Onderzoeksvragen ........................................................................................................... 16

4.3 Bepaling van de doelgroep .............................................................................................. 17

4.4 Steekproef ....................................................................................................................... 17

5 Methode ................................................................................................................................. 18

5.1 Afhankelijke en onafhankelijke variabele(n) .................................................................. 18

5.2 Controlevariabelen .......................................................................................................... 18

5.3 Ontwikkeling en verspreiding van de meetschaal .......................................................... 20

5.3.1 Meetschaal voor milieubewuste attitudes ................................................................. 21

II

5.3.2 Meetschaal voor milieubewuste gevoelens ........................................................ 22

5.3.2 Meetschaal voor controlevariabelen ......................................................................... 23

6 Analyses ................................................................................................................................ 24

7 Resultaten .............................................................................................................................. 27

7.1 Onderzoeksvraag 1: Hangt lid zijn van een jeugdbeweging samen met milieubewuste

attitudes bij 11 tot 12-jarigen? .............................................................................................. 27

7.2 Onderzoeksvraag 2: Hangt lid zijn van een jeugdbeweging samen met milieubewuste

gevoelens bij 11 tot 12-jarigen? ............................................................................................ 30

8 Discussie ................................................................................................................................ 32

8.1 Algemene implicaties ...................................................................................................... 33

8.2 Limitaties en implicaties voor verder onderzoek ............................................................ 34

9 Bijlagen ................................................................................................................................. 39

9.1 Samenvattende variabelen in dataset .............................................................................. 39

9.2 Verwijderde onderzoeksvraag 3 ..................................................................................... 40

9.2.1 Theoretisch kader: Milieubewust gedrag en de samenhang met informeel leren .... 40

9.2.2 Methode: Items onderzoeksvraag 3 .......................................................................... 41

9.2.3 Resultaten: Hangt het lid zijn van een jeugdbeweging samen met het bereiken van

eindtermen voor milieu(bewustzijn)? ................................................................................ 43

9.3 Ontwikkelde meetschaal en toelichting wijze van coderen ............................................ 47

9.4 Vragenlijst voor respondenten met aangepaste opmaak ................................................. 53

9.5 Informed consent en Begeleidende brief voor de ouders ................................................ 62

10 Bronnen ............................................................................................................................... 64

I

VOORWOORD

Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn vijfjarige opleiding tot onderwijskundig

pedagoog. Doorheen deze opleiding kreeg ik de kans om kennis te maken met het brede veld

van de pedagogiek, waarin ik me met veel interesse heb verdiept. Deze opleiding bood me

brede kansen om mezelf en mijn interesseveld te ontdekken en te ontplooien. Ook bij het

maken van een keuze voor mijn masterproef-onderwerp werd ik ondersteund in het selecteren

van een thema dat nauw aansluit bij mijn interesses en blik op mijn toekomst als

onderwijskundig pedagoog. Door milieubewustzijn, jeugdbewegingen, informeel leren en de

doelgroep 11- tot 12-jarigen in verband met elkaar te brengen kwam ik tot een masterproef-

onderwerp dat zowel voor mezelf, de wetenschap als voor de maatschappij relevant is. Het

uitwerken van deze masterproef leidde me door een interessant en breed veld van theorieën en

onderzoeksmethoden. Ik beschouw het doorlopen van dit proces als een grote meerwaarde

voor mijn vorming tot onderwijskundig pedagoog. Hoewel dit niet steeds van een leien dakje

liep, zeker voor wat de data-analyse betreft, ben ik trots op het resultaat en op het feit dat ik

hiermee tot een relevante toepassing van mijn beperkte kennis van onderzoeksmethoden en

statistiek ben kunnen komen. Deze vakken vormden twee grote struikelblokken doorheen

mijn opleiding maar mede dankzij de goede begeleiding van mijn promotor, professor doctor

Bram De Wever, kon ik deze toch toepassen in mijn masterproef. Dit brengt me tot het

oprecht bedanken van iedereen die de afgelopen vijf jaar rechtstreeks of onrechtstreeks

bijgedragen heeft tot het afronden van mijn opleiding. In het bijzonder mijn ouders, zij

stonden steeds voor me klaar, zowel om te vieren als om te troosten. Ook aan mijn familie en

vrienden, waar ik steeds terecht bij kan, bedankt om er te zijn. In het bijzonder ook bedankt

aan Ayron D’hondt, zonder jou had ik deze opleiding nooit aangedurfd. Jouw steun toen was

en blijft van onschatbare waarde. Tot slot ook een oprechte dank u wel aan mijn promotor,

professor doctor Bram De Wever. Zowel als professor, begeleider en onderzoeker bent u

II

werkelijk een voorbeeld. Het is prachtig en naar mijn gevoel ook uitzonderlijk hoe u zich

inzet voor uw studenten en al uw functies die u invult aan de Universiteit Gent. Het was een

voorrecht om mijn masterproef onder uw begeleiding uit te mogen werken.

18 mei 2018,

Annelies Schepens

III

ABSTRACT

Milieubewustzijn vormt een actueel thema dat geconcretiseerd kan worden in milieubewuste

attitudes, gevoelens en gedragingen. Het in kaart brengen van deze elementen verschaft

inzicht in de milieubewuste houding van een individu. Deze milieubewuste houding krijgt

onder andere vorm in de jeugdbeweging als informele leeromgeving in het derde

pedagogische milieu. De jeugdbeweging is een belangrijke leercontext voor veel Vlaamse

jongeren, maar blijft een maatschappelijk onderbelicht thema. Door het verband tussen het al

dan niet lid zijn van een jeugdbeweging (WelNietLid) en de milieubewuste attitudes

(MeanAttitude) (OV1) en -gevoelens (MeanGevoelens) (OV2) na te gaan, wordt onderzocht

of lid zijn van een Vlaamse jeugdbeweging samenhangt met het milieubewustzijn bij 11- tot

12-jarigen. Hierbij wordt de invloed van de thuiscontext (MeanThuis), de schoolcontext

(MeanSchool) en de specifieke jeugdbeweging (MeanJeugdbeweging) in rekening gebracht.

Resultaten wijzen uit dat milieubewuste attitudes en gevoelens niet significant verschillen bij

de respondenten die wel en niet lid zijn van een jeugdbeweging. Ook bleek de context van de

jeudbeweging geen significante voorspeller te zijn voor milieubewuste gevoelens en attitudes.

De thuiscontext bleek daarentegen wel een significante voorspeller te zijn voor deze twee

gegevens. Hoewel de jeugdbeweging op basis van dit onderzoek geen significante invloed

blijkt te hebben op het milieubewustzijn van 11- tot 12-jarigen wordt nog steeds aanbevolen

om hier in elke context blijvend op in te zetten.

Kernwoorden: Milieubewustzijn, informeel leren, jeugdbeweging.

IV

LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN

Figuur 1: Triade van de houding van een individu, gebaseerd op Perkins, Jay & Tishman

(1993). ...................................................................................................................................... 12

Figuur 2: Overzicht van de verdeling over de verschillende jeugdbewegingen ...................... 18

Figuur 3: Scatterplot voor het nagaan van lineaire samenhang. X-as MeanAttitude, Y-as

MeanJeugdbeweging. ............................................................................................................... 27

Figuur 4: Scatterplot voor het nagaan van lineaire samenhang. X-as MeanGevoelens, Y-as

MeanJeugdbeweging. ............................................................................................................... 27

Tabel 1: Overzicht van het concept ‘informeel leren’ ................................................................ 7

Tabel 2: Overzicht van de relatie tussen gevoelens, overtuigingen, attitudes en gedrag. ........ 12

Tabel 3: Overzicht van de verschillende schalen in het ontwikkelde meetinstrument, het aantal

items, de oorsprong van de items en het type meetschaal. ....................................................... 20

1

1 INLEIDING

Milieubewustzijn is een actueel thema. In de krant is er dagelijks wel een artikel terug

te vinden over een klimaattop, de groter wordende afvalberg, een (particulier)

milieuvriendelijk project en dergelijke meer. Het milieu is een belangrijk punt op de globale

politieke agenda, wat er op wijst dat men zich alsmaar bewuster is van de problematische

relatie tussen de moderne samenleving en de omgeving waar zij van afhangt (Stern et al.,

1992). Ook de Vlaamse politiek besteedt de nodige aandacht aan dit thema, zoals onder

andere blijkt uit een persbericht gepubliceerd op de site van Vlaams minister van Omgeving,

Natuur en Landbouw Joke Schauvliege. De titel van dit artikel luidt ‘Milieubewustzijn en

handelen Vlaamse consument groeit’. Deze breed geformuleerde positieve tendens werd

vastgesteld door de studie ‘Milieuverantwoorde Consumptie: monitoring perceptie &

maatschappelijk gedrag’ in 2013. Ook de huidige beleidsnota (2014-2019) van minister

Schauvliege onderkent het belang voor het verder werken aan milieubewustzijn in elke

mogelijke maatschappelijke context. Een operationele doelstelling uit dit beleid focust zich

bijvoorbeeld op de verlaging van de milieu-impact van consumentengedrag door onder andere

in te zetten op kennisverhoging. Dit door middel van consumenteninformatie, sensibilisatie en

educatie.

In deze masterproef wordt de focus gelegd op educatie. Hieronder valt zowel

onderwijs, vorming als opvoeding. Onderwijs als formele leercontext en milieubewustzijn

beïnvloeden elkaar positief. Zo wordt er met de eindtermen van het Vlaams

Gemeenschapsonderwijs voor de basisschool bijvoorbeeld expliciet aandacht besteed aan

milieubewustzijn en respect en zorg voor de natuur. Ook uit internationaal onderzoek blijkt

deze positieve wederzijdse beïnvloeding. Zo toont een onderzoek van Hoang en Kato (2016)

aan hoe milieueducatie bij lagere schoolkinderen in Vietnam een positieve invloed heeft op

bewustzijn over duurzame ontwikkeling.

2

Leren vindt echter niet uitsluitend op formele wijze en binnen formele contexten

plaats, ook op informele wijze kan men veel kennis en vaardigheden verwerven. Informele

leerprocessen vinden doorgaans plaats binnen de twee andere aspecten van educatie, met

name vorming en opvoeding. Dit informele leren kan telkens zowel op intentionele- als op

incidentele wijze plaatsvinden (Schugurensky, 2000). Wel dient er op gewezen te worden dat

leren op informele wijze ook mogelijk is in formele educatieve contexten, bijvoorbeeld door

middel van het verborgen curriculum. Dit verborgen curriculum vormt een impliciete

aanvulling op het officiële curriculum en bevordert de verwerving van kennis en

vaardigheden (Klaassen & Vleugelers, 2009) en de overdracht van waarden en normen

(Klaassen, 1996; Vallance, 1974). In de literatuur heerst ook veel onenigheid over de

afbakening van de concepten formeel- en informeel leren (Hodkinson, 2010). Algemeen dient

men bij het vermelden van informeel leren steeds een duidelijke definitie weer te geven om

discussie of onduidelijkheid te vermijden (Hodkinson, 2010). In deze masterproef zal de

definitie van Boeren en Nicaise (2009) gehanteerd worden: informeel leren is het leren dat

spontaan plaatsvindt in ons alledaagse leven, vaak op incidentele en niet-intentionele wijze.

Uit het voorgaande werd duidelijk dat formeel (basis)onderwijs in Vlaanderen reeds

uitvoerig aandacht besteedt aan milieubewustzijn. Over het contact met dit thema buiten de

schoolmuren is echter nog niet veel geweten. Internationaal werd wel reeds onderzoek

gevoerd naar de aandacht voor milieubewustzijn buiten het formele onderwijs. Zo toonde het

onderzoek van Collado, Staats en Corraliza (2012) bijvoorbeeld aan dat bereidheid tot

vertonen van milieuvriendelijk gedrag bij Spaanse lagereschoolkinderen toeneemt door

informele ervaringen met en in de natuur. Ook Duerden en Witt (2010) toonden het belang

van directe, informele ervaringen met natuur aan. Deze ervaringen hebben volgens hun

onderzoek een sterkere invloed dan indirecte, formele ervaringen op de motivatie bij

adolescenten om milieuvriendelijk gedrag te vertonen.

3

Het in kaart brengen van de ecologische of milieubewuste attitudes, gevoelens en

gedragingen van kinderen is verder ook essentieel voor het behouden van een gezonde wereld

(Evans et al., 2007; Bradley, Waliczek, & Zajicek, 1999). Deze cognitieve, affectieve en

gedragsmatige dimensie vormen de bouwstenen voor de houding van een individu (Perkins,

Jay & Tishman, 1993).

Tough (2002) geeft aan dat informeel leren een sociaal fenomeen is en zo ook plaats

vindt binnen de voorgenoemde sociale en grotendeels informele contexten van vorming en

opvoeding. Hij oppert dat er mogelijks zelfs meer sociale interactie plaatsvindt binnen

informele contexten dan binnen formele contexten. Over deze informele leerprocessen is

echter nog niet veel geweten. Hij verwoordt dit treffend door informeel leren te vergelijken

met een ijsberg waarvan slechts het topje zichtbaar is. Dit impliceert dat informeel leren vaak

amper opgemerkt wordt en zodus niet altijd de verdiende aandacht krijgt. Volgens Tough

(2002) is het echter zeer relevant om zowel de samenleving als het individu te wijzen op vaak

onbewuste informele leerprocessen omdat deze ondersteunend en empowerend kunnen

werken. Bewustwording kan namelijk aanzetten tot meer onderbouwde verderzetting van deze

processen. Ook Vartuli en Winter (1989), Cordry en Wilson (2004), Cohen (1971) en Bracke

et al. (2011) benadrukken het belang van informele leerervaringen. Deze zijn doorgaans de

eerste leerervaringen en vormen de basis voor de verdere vorming van een individu (Paris &

Hapgood, 2002; Leeming et al., 1995; Basile, 2000). Paris en Hapgood (2002) wijzen er op

dat kinderen steeds meer tijd doorbrengen in deze informele leeromgevingen, maar dat er

weinig geweten is over de bijdrage van deze ervaringen tot hun sociale en cognitieve

ontwikkeling. Het in kaart brengen van informeel leren is een belangrijke aanvulling op

onderzoek naar leren in de thuis- en schoolomgeving en draagt bij tot een brede blik op

processen van motivatie, socialisatie en redenering in dagelijkse contexten.

4

Informele ervaringen met milieubewustzijn kunnen vorm krijgen in verschillende

contexten. Er werd reeds onderzoek gevoerd naar de invloed van informeel leren over milieu

in de vorm van museabezoek (Lowman, 2014), deelname aan milieukampen (Collado, Staats

& Corralizza, 2012) en dergelijke meer. Voor veel kinderen in Vlaanderen vormt de

jeugdbeweging echter ook een belangrijke informele leeromgeving die kansen biedt tot

directe, informele ervaringen met de natuur. Bijna 45 000 Vlaamse jongeren zijn actief in een

jeugdbeweging (De Pauw, Vermeersch, Coussée, Vettenburg & Van Houtte, 2010). Het

jeugdwerk in Vlaanderen blijft echter een empirisch onderbelicht maatschappelijk gegeven

(Coussée, 2006).

De jeugdbeweging vormt een informele, natuurlijke en ongedwongen context waar

kinderen en jongeren actief tot kunnen bijdragen en biedt zodoende ruimte voor (eerste)

leerervaringen. Een dergelijke omgeving wordt omschreven als essentieel voor het vormen

van een stevige basis voor gegrond milieubewustzijn (Cohen, 1994). Ervaringen uit dergelijke

informele omgevingen dragen bij tot de verdere vorming van een individu (Paris & Hapgood,

2002; Leeming et al., 1995; Basile, 2000).

De doelgroep werd afgebakend op basis van het onderzoek van Kahn (1999) en Kahn

en Lourenco (2002). Zij onderzochten hoe jonge kinderen hun relatie met natuur beschouwen

en evalueren, gebruik makend van Kohlberg’s methodologie voor morele dilemma’s.

Resultaten tonen dat 11-jarigen zich in een hoger moreel stadium bevinden en zich al beter

bewust zijn van de mogelijke, menselijke impact op milieu. Hierdoor lijkt het aangewezen om

de leeftijdsgroep binnen de basisschool af te bakenen en het onderzoek te beperken tot

kinderen van 11 en 12 jaar.

5

2 PROBLEEMSTELLING

In wat volgt wordt het bovenstaande kort samengevat om de probleemstelling

duidelijk af te bakenen voor de lezer. Milieubewustzijn vormt een actueel thema dat

geconcretiseerd kan worden in milieubewuste attitudes, gevoelens en gedragingen. Het in

kaart brengen van deze elementen verschaft inzicht in de milieubewuste houding van een

individu (Perkins, Jay & Tishman, 1993), dewelke essentieel is voor het behouden van een

gezonde wereld (Evans et al., 2007; Bradley, Waliczek, & Zajicek, 1999). De ecologische

attitudes en gedragingen van volwassenen werden reeds onderzocht (Gardner & Stern, 2002;

Gifford, 2007; Vining & Ebreo, 2002). In de wetenschappelijke literatuur ontbreekt dergelijk

onderzoek echter bij kinderen (Evans et al., 2007). Dit onderzoek richt zich op het nagaan van

de invloed van ervaringen opgedaan in informele contexten bij 11- tot 12-jarigen (Kahn,

1999; Kahn & Lourenco, 2002).. Kinderen brengen steeds meer tijd door in informele

leeromgevingen, maar er is weinig geweten over de bijdrage van deze ervaringen tot hun

sociale en cognitieve ontwikkeling (Paris & Hapgood, 2002). Aangezien in deze informele

leeromgevingen vaak de eerste leerervaringen aangereikt worden (Vartuli en Winter, 1989;

Cordry en Wilson, 2004; Cohen, 1971; Bracke et al., 2011) en zodoende mee de basis vormen

voor de verdere ontwikkeling van een individu (Paris & Hapgood, 2002; Leeming et al.,

1995; Basile, 2000) verdienen deze zowel maatschappelijke als wetenschappelijke aandacht.

Deze informele contexten werden verder geconcretiseerd tot jeugdbewegingen, uitgaand van

het feit dat zo’n 45 000 Vlaamse jongeren lid zijn van een jeugdbeweging (De Pauw et al.,

2010). Desondanks werd er nog maar weinig wetenschappelijk onderzoek verricht naar het

jeugdwerk in Vlaanderen (Coussée, 2006). Op basis van bovenstaande gegevens kan

beargumenteerd worden dat het nagaan van de invloed van deze (eerste) ervaringen op het

milieubewustzijn van 11- en 12-jarige Vlaamse jongeren in context van de jeugdbeweging als

informele leeromgeving zowel wetenschappelijk als maatschappelijk relevant is.

6

3 THEORETISCHE CONTEXT

3.1 INFORMEEL LEREN ALGEMEEN

3.1.1 WAT IS INFORMEEL LEREN

Informeel leren is het leren dat spontaan plaatsvindt in ons alledaagse leven, vaak op

incidentele en niet-intentionele wijze (Boeren & Nicaise, 2009). Deze definitie geeft het

concept treffend weer. ‘In ons alledaagse leven’ duidt werkelijk op alle mogelijke contexten.

Deze contexten zijn zeer divers, gaande van een praatje tijdens de middagpauze tot een

museumbezoek op eigen initiatief. Ook dient erop gewezen te worden dat informeel leren

tevens kan plaatsvinden binnen formele contexten. Het verborgen curriculum kan dit treffend

illustreren (Klaassen & Vleugelers, 2009; Klaassen, 1996; Vallance, 1974). Hieruit blijkt de

omvattendheid van het concept; informeel leren kan altijd en overal plaatsvinden

(Schugurensky, 2000). Cohen (1971) onderkent dit door informeel leren te omschrijven als

socialisatie, waarbij het emotionele en intellectuele op een participatieve wijze aangeleerd

wordt in een betekenisvolle context. Hierbij zal vaak geleerd worden door te observeren

(Scribner & Cole, 1973; Bandura, 1977) en te imiteren (Bandura, 1977). Informeel leren als

socialisatie wordt door Schugurensky (2000) omschreven als één van de drie mogelijke

vormen van informeel leren. Dit kan ook op incidentele of intentionele/zelfgestuurde wijze

plaatsvinden, telkens zowel individueel als in groep. De ontwikkelingsmogelijkheden die

informele leerervaringen inhouden zijn additief of transformatief (Schugurensky, 2000).

Wanneer deze ervaringen de bestaande kennis versterken, wordt gesproken van additief leren.

Transformatief leren vindt plaats wanneer bestaande kennis en assumpties in vraag worden

gesteld door de leerervaring, waardoor deze bijgesteld worden.

7

Tabel 1: Overzicht van het concept ‘informeel leren’

Informeel leren “..het leren dat spontaan plaatsvindt in ons leven.”

(Boeren & Nicaise, 2009).

Contexten Zeer divers, informele contexten – bijvoorbeeld:

Thuis, musea, vriendengroep, jeugdbeweging

Vormen van informeel leren

(Schugurensky, 2000)

• Zelfgestuurd

• Incidenteel

• Socialisatie

Achterliggende

wetenschappelijke theorieën

• Social learning theory (Bandura, 1977)

(Ontwikkelings)mogelijkheden • Additief

• Transformatief

Uit de definities van Boeren en Nicaise (2009) en Schugurensky (2000) wordt reeds

duidelijk dat er geen eenduidige definitie bestaat voor het concept informeel leren. Daar waar

Boeren en Nicaise (2009) het hebben over spontane leerprocessen haalt Schugurensky (2000)

aan dat dit ook op incidentele of zelfgestuurde wijze plaats kan vinden. Vaak wordt informeel

leren in de literatuur slechts omschreven als al wat formeel leren niet is (Hodkinson, 2010).

Malcolm, Hodkinson en Colley (2003) bevelen dan weer aan om het vermeende onderscheid

tussen formeel- en informeel leren eerder te zien als een continuüm. Algemeen dient men bij

het vermelden van informeel leren steeds een duidelijke definitie weer te geven om discussie

of onduidelijkheid te vermijden (Hodkinson, 2010). In deze masterproef zal de definitie van

Boeren en Nicaise (2009)(cf. supra) gehanteerd worden.

Via informele leerervaringen kunnen jongeren zich ruimer oriënteren en hun

levensloop bewuster sturen (Du Bois-Reymond et al., 1995, Büchnter et al., 1995, 1998,

vermeld in Coussée, 2006). Desondanks het feit dat informele leerervaringen cruciaal zijn

voor de vorming van een individu hebben deze nog maar weinig sociale erkenning verworven

(Walther & Stauber, 1999).

8

In het bovenstaande werd het concept ‘informeel leren’ algemeen toegelicht. In wat

volgt worden enkele mogelijke contexten voor informeel leren besproken. De nadruk ligt op

informeel leren in de jeugdbeweging.

3.1.2 MOGELIJKE CONTEXTEN VOOR INFORMEEL LEREN

Een belangrijke context voor informeel leren is het gezin (Schugurensky, 2000) als

eerste pedagogische milieu. Kinderen brengen hier een groot deel van hun tijd door en

worden in meer of mindere mate voorzien van impliciete of expliciete leerkansen. Daarnaast

staat het gezin ook in voor socialisatie. Socialisatie is het aanleren van een cultureel aanvaarde

levenswijze en vindt plaats in interactie (Bracke et al., 2011). Deze interactie kan plaatsvinden

in verschillende contexten, waarbij het gezin doorgaans instaat als belangrijkste context voor

primaire socialisatie (Bracke et al., 2011). Deze eerste (leer)ervaringen vormen een basis voor

de verdere vorming van een individu (Paris & Hapgood, 2002) en zijn van betekenis voor

onder andere het succes in de schoolloopbaan (De Graaf, 1987; Schugurensky, 2000).

Daarnaast valt ook veel wetenschappelijke literatuur terug te vinden over informeel

leren in musea. Musea maken als onderdeel van de pedagogische infrastructuur deel uit van

het derde pedagogische milieu (Bakker & van Oenen, 2007). De focus ligt hier vaak op

informeel leren over wetenschap. Een museum biedt ruimte voor informele programma’s voor

het leren over wetenschap, dewelke bijdragen tot interesse in-, vertrouwen met-, enthousiasme

voor- en betrokkenheid bij dit onderwerp (Ferreira, 2001; Hofstein & Rosenfeld, 1996; Krapp

& Prenzel, 2011; Ramey-Gassert, Walberg & Walberg, 1994; Rennie & McClafferty, 1995;

Tran, 2011; Jolly, Campbell & Perlman, 2004; Renninger, Hidi,& Krapp, 2014; Singh,

Granville & Dika, 2002, geraadpleegd uit Sample McMeeking et al., 2016). Deze

programma’s werken in de Amerikaanse context bijvoorbeeld compenserend voor de hiaten

in officieel wetenschapsonderwijs door bezoekers te voorzien van concrete ervaringen met

9

wetenschappelijke concepten (Lowman, 2014). De mogelijkheid tot aanreiken van multipele

representaties is een cognitivistische strategie dewelke bijdraagt tot opbouw van declaratieve

en procedurele kennis (Valcke, 2007) en meer diepgaand begrip (Ucko, 2004). Dit is uiteraard

ook van toepassing bij informeel leren over ander onderwerpen dan wetenschap.

Jeugdbewegingen vallen als onderdeel van het jeugdwerk ook onder het derde

pedagogische milieu (Bakker & van Oenen, 2007) en vormen een andere mogelijke context

voor informeel leren. In 2001 werd in het eerste Jeugdwerkbeleidsplan de waarde van het

jeugdwerk erkend, waarbij de nadruk gelegd werd op het gemeenschapsvormende aspect.

Door hier tot bij te dragen wordt het jeugdwerk ook wel ‘een motor van de samenleving’

genoemd. Daarnaast wordt aangehaald dat het jeugdwerk een belangrijke emanciperende rol

opneemt (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2001). Jeugdbewegingen vormen voor

zo’n 45 000 Vlaamse jongeren (De Pauw et al., 2010) een belangrijke context voor informele

leerervaringen.

In de jeugdbeweging wordt gewerkt rond verscheidene thema’s. Zo bijvoorbeeld

oriëntatieleer, EHBO, heemkunde, maar ook natuurkennis (Alaerts, 2004). Elke

jeugdbeweging heeft een eigen visie op het belang van- en de omgang met natuur en legt hier

zodoende meer of minder nadruk op. Wanneer de visies van de grootste Vlaamse

jeugdbewegingen onder de loep genomen worden blijkt dat slechts bij het VNJ (Vlaams

Nationaal Jeugdverbond) en de JNM (Jeugdbond voor Natuur en Milieu) een expliciete

nadruk gelegd wordt op het bevorderen van het milieubewustzijn.

“Kinderen en jongeren het belang van ons milieu bijbrengen voor de toekomst en hen leren

wat de bedreigingen zijn, is een essentieel onderdeel van onze vorming en handelswijze.”

(VNJ vzw, z.d.)

“JNM’ers zijn bezorgd om het leefmilieu. Het begrijpen, bewustmaken en bestuderen van

milieuproblemen vormt voor ons een belangrijke basis voor een doordachte kijk op

10

milieubescherming. We brengen deze principes in de praktijk en organiseren onze activiteiten

zo duurzaam mogelijk.”

(JNM, z.d.)

Andere jeugdbewegingen zoals de Scouts en de KSA (Katholieke StudentenActie)

vermelden de aandacht voor de natuur, maar minder expliciet.

“Natuur is onze troef”

(Scouts en Gidsen vzw, z.d.)

“..liefst in de buitenlucht. Zo leren kinderen en jongeren de wondere wereld van Moeder

Natuur kennen en kunnen ze zich in alle vrijheid uitleven.”

(KSA Nationaal vzw, z.d.)

Aangezien elke jeugdbeweging vrij autonoom bevoegd is voor het in praktijk brengen

van deze overkoepelende visies is het nog maar de vraag of deze effectief een invloed hebben

op het milieubewustzijn van hun leden. In huidig onderzoek zal zodoende een poging

ondernomen worden om het verschil tussen de jeugdbewegingen in kaart te brengen.

Desondanks de erkenning van het belang van jeugdwerk, en meer specifiek de

jeugdbewegingen, blijft dit een empirisch onderbelicht maatschappelijk gegeven (Coussée,

2006). Hiervan uitgaand zal deze masterproef zich focussen op de jeugdbeweging als context

voor informeel leren.

3.2 INFORMEEL LEREN OVER MILIEU

Een operationele doelstelling uit de huidige beleidsnota van Vlaams minister van

Omgeving, Natuur en Landbouw Schauvliege (2014-2019) focust zich op de verlaging van de

milieu-impact van consumentengedrag door onder andere in te zetten op kennisverhoging

door middel van consumenteninformatie, sensibilisatie en educatie. Informele leerervaringen

kunnen zich in deze drie contexten aandienen en zodoende een waardevolle bijdrage vormen

tot kennis over milieu en de ontwikkeling van milieubewustzijn. De contexten bieden ook

telkens de mogelijkheid tot actieve bijdrage van betrokken actoren, wat essentieel is voor de

11

actieve vorming van hun milieubewustzijn (Cohen, 1994). Deze actieve bijdrage kan geleverd

worden tijdens onder andere rechtstreekse ervaringen met de natuur en draagt op diens beurt

ook bij tot milieubewustzijn (Chawla & Cushing, 2007; Hinds & Sparks, 2008) en

ontwikkeling op vlak van motoriek, cognitie, attitudes en emoties (For Fadzila & Ismail,

2012). Kansen tot actieve bijdrage worden echter zelden aangeboden in formele

schoolcontexten. Informele contexten kunnen een belangrijke rol spelen in het invullen van

dit tekort aan rechtstreekse ervaringen met de natuur. Hiervan uitgaand wordt verondersteld

dat meer informele ervaringen met milieu bijdragen tot een groter milieubewustzijn.

3.3 HET VERBAND TUSSEN ATTITUDES, GEVOELENS EN GEDRAG ALS

DIMENSIES VAN EEN MILIEUBEWUSTE HOUDING

In deze masterproef worden twee dimensies van een milieubewuste houding nagegaan, met

name milieubewuste attitudes en -gevoelens. Er werd tevens een poging ondernomen om

milieubewust gedrag na te gaan. Dit element werd echter niet opgenomen in de uiteindelijke

versie van dit onderzoek, wat verder toegelicht wordt.

Deze triade van duidelijk afgebakende en aan elkaar gerelateerde dimensies, e.g.

attitudes, gevoelens en gedrag, vormt de grondslag voor de houding van een individu

(Perkins, Jay & Tishman, 1993). In wat volgt zullen deze aspecten en de onderlinge

samenhang toegelicht worden.

12

Figuur 1: Triade van de houding van een individu, gebaseerd op Perkins, Jay & Tishman (1993).

Attitudes baseren zich op overtuigingen die toegankelijk zijn in het geheugen. Deze

toegankelijke overtuigingen variëren afhankelijk van de motivatie, de capaciteit om relevante

informatie te verwerken, de context (Ajzen & Fishbein, 2000) en de eerder verworven kennis

(Theory of planned behavior; Ajzen, 1985, 1991). Ook gevoelens beïnvloeden attitudes, zoals

benadrukt door Kals et al. (1999). Volgens hen voorspelt onder andere emotionele affiniteit

voor de natuur 47% van de variantie in gedrag. De attitudes geven op hun beurt richting aan

corresponderend gedrag (Ajzen & Fishbein, 2000). Wanneer deze dimensies toegepast

worden op milieubewustzijn kan gesteld worden dat het geheel van milieubewuste kennis, -

gevoelens, -overtuigingen en -attitudes een invloed heeft op milieubewust gedrag (Kaiser &

Fuhrer, 2003; Kaiser, Wolfling & Fuhrer, 1999). Deze elementen zijn de bouwstenen voor

een milieubewuste houding (Perkins, Jay & Tishman, 1993).

Tabel 2: Overzicht van de relatie tussen gevoelens, overtuigingen, attitudes en gedrag.

Gevoelens

Attitudes

Gedrag

Overtuigingen afhankelijk van

motivatie, de capaciteit om

relevante informatie te verwerken,

de context en de eerder verworven

kennis

Attitudes

Gevoelens

HOUDING

Gedrag

13

3.3.1 MILIEUBEWUSTE ATTITUDES EN DE SAMENHANG MET

INFORMEEL LEREN

In de literatuur heerst onenigheid over de link tussen milieubewuste attitudes en

milieubewust gedrag. Het aanwenden van een geschikt theoretisch raamwerk kan hier een

mogelijke oplossing voor bieden (Duerden & Witt, 2010). Zo wordt de theory of planned

behavior (TPB, Ajzen, 1985; Ajzen & Madden, 1986, cf. supra) naar voor geschoven. Dit

vormt een gevalideerd model voor de predictoren die leiden tot gedrag. De TPB schuift

(milieubewuste) attitude naar voor als voorname voorspeller voor (milieubewust) gedrag. Dit

verband wordt onderkend door Kaiser en Fuhrer (2003) en Kaiser, Wolfling & Fuhrer (1999)

dewelke stellen dat milieubewuste attitudes voorspellend zijn voor milieubewust gedrag. Dit

gedrag is, zoals reeds vermeld, essentieel voor het behouden van een gezonde wereld (Evans

et al., 2007). Om deze reden lijkt het aangewezen om het nagaan van milieubewuste attitudes

als onmisbaar element van dit onderzoek te beschouwen.

In het voorgaande werd toegelicht dat informele contexten vaak de setting vormen

voor eerste (leer)ervaringen (Vartuli & Winter, 1989; Cordry & Wilson, 2004; Cohen, 1971;

Bracke et al., 2011). De jeugdbeweging kan als informele, natuurlijke, ongedwongen en

activerende context ruimte bieden voor de vorming van gegrond milieubewustzijn. Dit

milieubewustzijn bouwt onder andere op milieubewuste attitudes, wat het nagaan hiervan

verantwoordt.

Overweging van bovenstaande gegevens leiden tot de eerste onderzoeksvraag: Hangt

lid zijn van een jeugdbeweging samen met milieubewuste attitudes bij 11 tot 12-jarige

kinderen?

Omdat deze jeugdbeweging een context kan vormen voor informele ervaringen met

milieu, dewelke positief bij kunnen dragen tot milieubewustzijn algemeen, wordt

14

verondersteld dat lid zijn van een jeugdbeweging resulteert in een hogere milieubewuste

attitude.

3.3.2 MILIEUBEWUSTE GEVOELENS EN DE SAMENHANG MET

INFORMEEL LEREN

Gevoelens hebben als deel van de triade (Perkins, Jay & Tishman, 1993)(cf. supra) een

belangrijke invloed op attitudes en zodoende ook op gedrag, zoals gesteld door de theory of

planned behavior (TPB; Ajzen, 1985, 1991)(cf. supra) en verder onderkend door Kals et al.

(1999) en Millar en Tesser (1986). Het nagaan van milieubewuste gevoelens als bouwstenen

voor dit gedrag is zodoende relevant. Omdat de jeugdbeweging een context kan vormen voor

informele ervaringen met milieu, dewelke positief bij kunnen dragen tot milieubewustzijn,

wordt verondersteld dat lid zijn van een jeugdbeweging resulteert in hogere, meer positieve

milieubewuste gevoelens.

3.3.3 MILIEUBEWUST GEDRAG EN DE SAMENHANG MET INFORMEEL

LEREN

Dit onderzoek had tot doel om met een derde onderzoeksvraag na te gaan of het lid

zijn van een jeugdbeweging als informele leerervaring samenhangt met milieubewust gedrag.

Milieubewust gedrag werd geoperationaliseerd als het bereiken van formele eindtermen met

betrekking tot milieu. Bij het bepalen van deze operationalisering werd uitgegaan van de

definitie van eindtermen vooropgesteld door de Vlaamse overheid:

“Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en

bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimumdoelen wordt bedoeld:

een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden en attitudes bestemd voor die

leerlingenpopulatie.” (Vlaams Parlement, 1997)

15

Deze definitie haalt kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes aan. Er werd in dit

onderzoek van uit gegaan dat wanneer een leerling een eindterm bereikt, dit zowel merkbaar

is in diens kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Voornamelijk omwille van de

vaardigheden, dewelke best te observeren zijn in gedrag, werd gekozen voor de besproken

operationalisering. Het hanteren van deze operationalisering kwam ook voort uit de

mogelijkheid tot aantonen van de maatschappelijke relevantie van de jeugdbeweging. Deze

operationalisering maakt het mogelijk om de samenhang tussen lid zijn van een

jeugdbeweging en het bereiken van formele eindtermen met betrekking tot milieubewustzijn

bij 11- tot 12-jarigen aan te tonen. Mocht deze samenhang positief blijken kan dit de werking

van de jeugdbeweging positief bekrachtigen en diens positie in de maatschappij versterken.

Uitgaand van de theory of planned behavior (TPB; Ajzen, 1985, 1991)(cf. supra)

wordt verondersteld dat milieubewust gedrag positief beïnvloed wordt door het lid zijn van

een jeugdbeweging als informele leerervaring. Aangezien dit milieubewust gedrag het derde

element vormt van de triade van een (milieubewuste) houding van een individu (Perkins, Jay

& Tishman, 1993) leek het aangewezen om ook dit element na te gaan in dit onderzoek.

In dit onderzoek werd zodoende een poging ondernomen om zelf-gerapporteerd

milieubewust gedrag te bevragen aan de hand van open- en meerkeuzevragen. Hiermee werd

gepeild naar gedrag dat verwacht wordt volgens de eindtermen vooropgesteld door de

Vlaamse Gemeenschap. Er werden geen bestaande meetschalen teruggevonden die geschikt

zijn voor het kort bevragen van deze eindtermen voor deze specifieke doelgroep en

doelstelling. Dit noch in de literatuur, noch via het MOS (Milieuzorg op School), noch na het

contacteren van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Overheid. De vragen die

ontwikkeld werden om dit gegeven na te gaan werden zodoende op zelfstandige basis

ontwikkeld. Er werden drie open vragen geformuleerd. Deze werden als juist/fout gequoteerd

en vervolgens ook gecategoriseerd volgens thema. Deze thema’s werden opgesteld na een

16

analyse van de antwoorden. De meest prominent aanwezige thema’s vormden een categorie.

Verdere toelichting van de ontwikkeling van de meetschalen en andere gegevens met

betrekking tot (de verwerking van) deze onderzoeksvraag zijn terug te vinden in bijlage.

In dit onderzoek zal deze onderzoeksvraag echter niet inbegrepen worden. Dit omwille

van de, bij nader inzien, ongeschikte operationalisering van milieubewust gedrag. Na verdere

reflectie en overwegingen werd het duidelijk dat deze toch vrij vergezocht is en dat de

inhoudsvaliditeit in vraag gesteld kan worden. Het nagaan van milieubewust gedrag aan de

hand van kwantitatief onderzoek is een moeilijke aangelegenheid (Evans, 2007). Het is dus

niet merkwaardig dat dit ook in huidig onderzoek een struikelblok vormde. Aanbevelingen

voor verder onderzoek en beperkingen dat het ontbreken van dit element met zich meebrengt

worden besproken in de discussie.

In deze masterproef wordt zodoende gefocust op twee onderzoeksvragen waarvan de

inhoudsvaliditeit van de bevraagde elementen gegarandeerd kan worden. In wat volgt wordt

toegelicht hoe deze validiteit gegarandeerd wordt en hoe deze twee onderzoeksvragen

beantwoord zullen worden.

4 ONDERZOEKSOPZET

4.1 HOOFDVRAAG

“Is er bij 11- en 12-jarigen een samenhang op te merken tussen lid zijn van een

Vlaamse jeugdbeweging als informele leerervaring en milieubewustzijn?”

4.2 ONDERZOEKSVRAGEN

Door twee onderzoeksvragen kwantitatief na te gaan wordt onderzocht of het lid zijn

van een jeugdbeweging als informele leerervaring samenhangt met milieubewuste attitudes

(onderzoeksvraag 1) en milieubewuste gevoelens (onderzoeksvraag 2) bij 11 tot 12-jarigen.

17

Zodoende wordt deels tegemoetgekomen aan het gebrek aan wetenschappelijk onderzoek

omtrent dit thema (cf. supra).

4.3 BEPALING VAN DE DOELGROEP

De doelgroep voor dit onderzoek bestaat uit Vlaamse kinderen van 11 tot 12 jaar. Er

werd gestreefd naar een steekproef waarvan de helft van de respondenten lid zijn van een

Vlaamse jeugdbeweging. Daarbij werd doelgericht op zoek gegaan naar respondenten van alle

jeugdbewegingen die actief zijn in Vlaanderen om een representatieve steekproef te kunnen

bekomen. Als ‘vergelijkingsgroep’ werd gestreefd naar het bevragen van een groep van

vergelijkbare grootte die niet lid is van een jeugdbeweging.

De keuze voor de specifieke leeftijdsgroep 11 tot 12 jaar werd, zoals reeds vermeld,

gemaakt naar aanleiding van onderzoek van Kahn (1999) en Kahn en Lourenco (2002). Zij

onderzochten hoe jonge kinderen hun relatie met natuur beschouwen en evalueren, gebruik

makend van Kohlberg’s methodologie voor morele dilemma’s. Resultaten tonen dat 11-

jarigen zich in een hoger moreel stadium bevinden en zich al beter bewust zijn van de

mogelijke, menselijke impact op milieu. Hierdoor lijkt het aangewezen om de focus te leggen

op deze leeftijdsgroep.

4.4 STEEKPROEF

Uiteindelijk werd een groep van N = 161 respondenten bereikt, waarvan 82 (50.93%)

lid zijn van een jeugdbeweging. 80 van de 161 (49.69%) respondenten waren 11 jaar oud op

moment van afname, 81 (50.31%) respondenten waren 12 jaar oud.

In volgende tabel wordt een overzicht weergegeven van het aantal respondenten per

bevraagde jeugdbeweging (N = 82). Zoals duidelijk wordt uit deze histogram is de overgrote

meerderheid lid van een Scouts of Chiro en beschikt dit onderzoek maar over een beperkt

aantal gegevens van andere jeugdbewegingen. Hierdoor zullen geen relevante conclusies

18

getrokken kunnen worden over verschillen tussen jeugdbewegingen. Deze verschillen worden

dan ook niet nagegaan, maar wel besproken in de discussie. De verhouding van de

verschillende jeugdbewegingen in deze steekproef is vergelijkbaar met vorige, meer

grootschalige onderzoeken. Ook hier bestond de grootste groep respondenten uit leden van de

Scouts en Chiro, gevolgd door een kleiner aantal leden van de KSA en KLJ (De Pauw et al.,

2010).

Figuur 2: Overzicht van de verdeling over de verschillende jeugdbewegingen

5 METHODE

5.1 AFHANKELIJKE EN ONAFHANKELIJKE VARIABELE(N)

De afhankelijke variabelen in onderzoeksvragen 1 en 2 zijn respectievelijk

‘milieubewuste attitudes’(MeanAttitudes), ‘milieubewuste gevoelens’(MeanGevoelens). De

onafhankelijke variabele zal steeds ‘al dan niet lid van een Vlaamse

jeugdbeweging’(WelNietLid) zijn.

5.2 CONTROLEVARIABELEN

Volgens Haslinghuijs (2016) is het interessant om inzicht te krijgen in de rol van

verschillende factoren die invloed hebben op het leerproces in een informele context. Door dit

inzicht zou de leeropbrengst geoptimaliseerd kunnen worden. Daarnaast baseren attitudes zich

ook onder andere op de context waarin een individu zich bevindt (Ajzen & Fishbein, 2000).

0

5

10

15

20

25

30

35

Scouts Chiro KSA VNJ KLJ Andere

19

Hiervan uitgaand zal gecontroleerd worden voor invloed van het eerste (thuiscontext) en

tweede (schoolcontext) pedagogische milieu. Dit door in het meetinstrument de vragen in te

bedden die peilen naar de aandacht voor milieubewustzijn thuis en op school. Om de

leesbaarheid te bevorderen worden deze variabelen respectievelijk afgekort als MeanThuis en

MeanSchool.

Daarnaast wordt bij de respondenten die lid zijn van een jeugdbeweging ook nagegaan

wat de specifieke invloed is van het derde pedagogische milieu, met name de jeugdbeweging

waar men lid van is. Concreet wordt gepeild naar de gemiddelde aandacht voor

milieubewustzijn in deze context. Deze variabele zal in wat volgt afgekort worden als

MeanJeugdbeweging. Elke jeugdbeweging heeft een eigen visie op het belang van- en de

omgang met natuur en legt hier zodoende meer of minder nadruk op. Ook tussen

verschillende groepen die onder een bepaalde jeugdbeweging (Scouts, KSA, VNJ, Chiro…)

vallen zijn veel onderlinge verschillen op te merken in de omgang met dit thema. Het is dus

relevant om na te gaan of er verschillen bestaan in aandacht voor milieubewustzijn bij de

verschillende jeugdbewegingen en of dit een invloed heeft op het milieubewustzijn van hun

leden. Dit door vragen te incorporeren in het meetinstrument die peilen naar milieubewustzijn

in de verschillende jeugdbewegingen. Door het vrij beperkte aantal respondenten per

jeugdbeweging, en maar twee strekkingen (Chiro N = 31; Scouts N = 30) waar enigszins

relevante uitspraken over gedaan zouden kunnen worden zal niet dieper ingegaan worden op

de verschillen tussen de jeugdbewegingen onderling. Ook kan niet gecontroleerd worden voor

verschillen tussen subgroepen, bijvoorbeeld de KSA van Gentbrugge en de KSA van

Ledeberg. De vraag om de specifieke groep waar men lid van is te vermelden werd slechts bij

een laatste druk inbegrepen en leverde te weinig verschillende subgroepen op. Zodoende kan

hier geen goed onderbouwde conclusie over geformuleerd worden. Hierdoor wordt de gehele

20

groep respondenten die lid is van een jeugdbeweging geanalyseerd zonder onderscheid te

maken tussen de verschillende jeugdbewegingen.

5.3 ONTWIKKELING EN VERSPREIDING VAN DE MEETSCHAAL

Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden werd een vragenlijst ontwikkeld op

basis van bestaande, gevalideerde vragenlijsten. In onderstaande tabel wordt een overzicht

weergegeven van de bevraagde items, de originele meetschalen en de soort meetschaal. De

selectie van deze vragenlijsten of het zelfstandig opstellen van items voor de

controlevariabelen wordt besproken in wat volgt.

Tabel 3: Overzicht van de verschillende schalen in het ontwikkelde meetinstrument, het aantal items, de

oorsprong van de items en het type meetschaal.

Bevraagd element Totaal # items Originele meetschalen Soort meetschaal

Lid van jeugdbeweging:

ja/nee

1 N.v.t. N.v.t.

Lid van welke

jeugdbeweging: 7 opties

1 N.v.t. Meerkeuze

Milieubewustzijn in

jeugdbeweging

(controlevariabele)

7, waarvan 5

overbleven na

controle voor

betrouwbaarheid.

Zelf ontwikkeld Likert-schaal

Milieubewustzijn in

thuissituatie

(controlevariabele)

7 Zelf ontwikkeld Likert-schaal

Milieubewustzijn op

school (controlevariabele)

6 Zelf ontwikkeld Likert-schaal

Milieubewuste gevoelens

(afhankelijke variabele)

28 Connection to Nature Index

(Cheng en Monroe, 2012).

Likert-schaal

CHEAKS (Leeming,

O’Dwyer en Bracken,

1995), subschaal ‘affect’.

Likert-schaal

Milieubewuste attitudes

(afhankelijke variabele)

34, waarvan 30

overbleven na

controle voor

betrouwbaarheid.

NEP (Manoli, Johnson en

Dunlap, 2007).

Likert-schaal

CHEAKS (Leeming,

O’Dwyer en Bracken,

1995), subschalen ‘verbal

commitment en ‘actual

commitment’.

Likert-schaal

Bereiken van formele

eindtermen voor

milieu(bewustzijn)

3

3

Zelf ontwikkeld Meerkeuze

Open vragen

21

De soort jeugdbeweging waar de respondent lid van is wordt bevraagd aan de hand

van een meerkeuze-item met 7 mogelijkheden. Deze mogelijkheden omvatten de grootste

actieve jeugdbewegingen in Vlaanderen (De Pauw et al., 2010) en de optie om ‘andere’ aan te

duiden en dit te specifiëren.

De originele meetschalen werden allemaal ontwikkeld door Engelstalige auteurs. Om

de items zo goed mogelijk te vertalen naar het Nederlands werd samengewerkt met twee

personen uit mijn omgeving die de Engelse taal grondig beheersen. Ik vertaalde de items naar

het Nederlands, waarop zij deze terug vertaalden naar het Engels. We gingen in gesprek over

de uitkomst. De items zoals nu weergegeven zijn het resultaat van dit overleg.

De vragenlijsten werden verspreid via jeugdbewegingen, scholen, persoonlijke

contacten, vrijetijdsinstellingen en sociale media. Hiervoor werd zowel een papieren en online

versie opgemaakt. De online versie werd opgesteld met behulp van Qualtrics. Aan beide

vormen werd een infobrief en een informed consent toegevoegd. Deze zijn terug te vinden in

bijlage.

5.3.1 MEETSCHAAL VOOR MILIEUBEWUSTE ATTITUDES

De gebruikte meetschalen voor het peilen naar milieubewuste attitudes (MeanAttitude)

zijn steevast Likert-schalen. Voor het meten van attitude ten opzichte van de leefwereld wordt

gebruik gemaakt van de New Ecological Paradigm Scale (NEP) (Manoli, Johnson & Dunlap,

2007). Dit instrument is een aangepaste versie voor kinderen tussen 10 en 12 jaar gebaseerd

op Dunlap et al. (2000) en omvat 10 items. Dit instrument werd valide bevonden door Manoli,

Johnson en Dunlap (2007). Evans et al. (2007) halen aan dat de NEP beschouwd wordt als de

huidige standaard voor het nagaan van milieubewuste attitudes.

22

Ook werden de attitudes nagegaan met behulp van een schaal gebaseerd op onderzoek

van Evans et al. (2007) en Leeming, O’Dwyer en Bracken (1995). Zij ontwikkelden de

Children's Environmental Attitude and Knowledge Scale (CHEAKS), een meetschaal

geschikt voor de doelgroep en het thema waar deze masterproef zich tot richt. Dit instrument

bestaat uit meerdere subschalen, met name ‘verbale-‘ en ‘feitelijke toewijding’, ‘gedrag’ en

‘affect’. De auteurs omschrijven verbale- en feitelijke toewijding als hoofdcomponenten van

milieubewuste attitudes, waardoor gekozen werd om desbetreffende subschalen te gebruiken

om milieubewuste attitudes na te gaan. De onderverdeling ‘affect’ wordt gebruikt om

milieubewuste gevoelens na te gaan (cfr. infra). ‘Verbale-‘ en ‘feitelijke toewijding’ omvatten

in totaal 24 items. De betrouwbaarheid die Evans et al. (2007) rapporteerden voor de totale,

originele meetschaal werd was α = .901. In deze masterproef werd voor de subschalen

‘verbale toewijding’ en ‘feitelijke toewijding’ een gezamenlijke Cronbach’s α van .877

vastgesteld.

5.3.2 MEETSCHAAL VOOR MILIEUBEWUSTE GEVOELENS

Voor het nagaan van de milieubewuste gevoelens (MeanGevoelens) wordt gebruik

gemaakt van de ‘Connection to Nature Index’ (CNI) van Cheng en Monroe (2012), een

Likert-schaal met 16 items. Voor de ontwikkeling van deze index baseerden de auteurs zich

op de Emotional Affinity towards Nature Scale (Kals, Schumacher & Montada, 1999).

Laatstgenoemde meetschaal werd echter ontwikkeld met volwassenen als doelgroep, terwijl

de Connection to Nature Index te gebruiken is bij kinderen tussen 8 en 12 jaar. Deze

meetschaal peilt naar de gevoelsmatige verbinding met de natuur van de respondent. Een

gemiddelde score van 1-2 geeft de laagste score weer (niet verbonden). Een gemiddelde score

van 3 geeft neutrale gevoelens ten opzichte van de natuur aan. Gemiddelde scores van 4 of 5

wijzen dan weer een hoge gevoelsmatige verbinding met de natuur (Cheng & Monroe, 2012).

23

De betrouwbaarheid van de originele meetschaal is Cronbach’s α = .87. In huidig onderzoek

was de betrouwbaarheid gelijkaardig (Cronbach’s α =.854).

Daarnaast wordt ook de subschaal affect uit de Children's Environmental Attitude and

Knowledge Scale (CHEAKS ; Leeming, O’Dwyer & Bracken, 1995) gebruikt om de

milieubewuste gevoelens na te gaan. Deze subschaal omvat 12 items. Respondenten kunnen

een score behalen van minimaal 12 en maximaal 60 punten, waarbij hogere scores wijzen op

meer positieve gevoelens ten opzichte van het milieu. In dit onderzoek werd de

betrouwbaarheid van subschaal ‘affect’ vastgelegd op Cronbach’s α = 0.851.

Bij de verwerking van de CHEAKS (Leeming, O’Dwyer & Bracken, 1995) dient

volgens de auteurs gewerkt te worden met totaalscores. Respondenten kunnen voor de

subschalen ‘verbale-‘ en ‘feitelijke toewijding’ bijvoorbeeld een score behalen van minimaal

24 en maximaal 120 punten, waarbij hogere scores wijzen op een hogere toewijding, wat

overeenstemt met hogere milieubewuste attitudes. Er werd in de omschrijving voor het

gebruik van de originele vragenlijst echter geen aanwijzing gegeven voor de omgang met

ontbrekende gegevens. In de verzamelde data ontbraken regelmatig antwoorden, waardoor

een totaalpunt geen correct beeld zou geven van hetgeen bevraagd werd. Om deze reden werd

geopteerd om uit te gaan van de gemiddelden, en niet van de totaalscores, om resultaten van

de CHEAKS te analyseren.

5.3.2 MEETSCHAAL VOOR CONTROLEVARIABELEN

De items voor het nagaan van de controlevariabelen, e.g. de gemiddelde aandacht voor

milieubewustzijn thuis (MeanThuis), op school (MeanSchool) en in de jeugdbeweging

(MeanJeugdbeweging) werden allemaal zelfstandig opgesteld aangezien hier in de literatuur

geen geschikte vragenlijsten voor terug te vinden waren. Het zelfstandig opstellen van de

24

items gebeurde naar voorbeeld van de items uit voorgenoemde gevalideerde vragenlijsten

(e.g. CHEAKS, NEP, CNI). Er werd getracht om de nieuwe items gelijkaardig op te stellen en

te laten aansluiten bij de algemene thema’s, toegepast op de bevraagde context.

In totaal bevat de vragenlijst 7 items die peilen naar MeanThuis en 6 items die peilen

naar MeanSchool. De betrouwbaarheid werd apart berekend voor deze controlevariabelen en

werd bij beiden vastgelegd op Cronbach’s α = 0.702 . Er werden verder 7 items opgesteld

voor het vormen van een zo betrouwbaar mogelijk beeld over de invloed van de gemiddelde

aandacht voor milieubewustzijn in de jeugdbeweging (MeanJeugdbeweging). Hiervan bleven

5 items over na controle voor betrouwbaarheid. Deze items leverden een Cronbach’s α van

0.689 op.

6 ANALYSES

Om de twee onderzoeksvragen te beantwoorden werd gebruik gemaakt van t-testen,

ANOVA’s, ANCOVA’s en lineaire regressie-analyses. Er zal in de analyses steeds gewerkt

worden met een betrouwbaarheid van 95%. In wat volgt zal per variabele toegelicht worden

hoe de assumpties voor het uitvoeren van deze analyses nagegaan werden.

Om een t-test uit te voeren dient voldaan te worden aan de assumptie van onafhankelijkheid

van observaties, de assumptie van normale verdeling en de homogeniteit van de varianties.

Deze werden nagegaan voor de variabelen MeanAttitude en MeanGevoelens. Met behulp van

analyses voor variantie (ANOVA) werd nagegaan of de milieubewuste attitudes

(MeanAttitude) en milieubewuste gevoelens (MeanGevoelens) significant verschillen voor de

respondenten die wel en niet lid zijn van een jeugdbeweging. Hiervoor werden de

voorgeschreven assumpties van normale verdeling, homogeniteit van varianties,

onafhankelijkheid, lineariteit/additiviteit en het meetniveau voor MeanAttitude en

MeanGevoelens nagegaan (Larson, 2008). MeanAttitude voldeed aan alle assumpties.

25

MeanGevoelens [F (159) = 3.001, p = .043] vertoont een significant verschil in variantie en

voldoet zodoende niet aan de assumptie van homogeniteit van varianties. Hierdoor kan de

validiteit van de conclusies op basis van een ANOVA en ANCOVA voor deze afhankelijke

variabelen in vraag gesteld worden.

Met behulp van ANCOVA’s werd statistisch gecontroleerd voor het effect van

controlevariabelen. In dit onderzoek zijn de controlevariabelen de gemiddelde score voor

aandacht voor milieubewustzijn thuis (MeanThuis) en op school (MeanSchool). Bij de

respondenten die lid zijn van een jeugdbeweging wordt ook de invloed nagegaan van de

gemiddelde score voor aandacht voor milieubewustzijn in hun specifieke jeugdbeweging

(MeanJeugdbeweging). Om een ANCOVA uit te voeren dient uiteraard voldaan te worden

aan de assumpties die gelden voor de ANOVA (cfr. supra), maar ook aan bijkomende

assumpties (ANCOVA, 2014; Field, 2016; Understanding analysis of covariance

(ANCOVA), z.d.). Deze betreffen de gelijkheid van de scores voor de covariaat in de

verschillende groepen, de gelijkheid van de varianties en de homogeniteit van

regressiecoëfficiënten (homogeneity of regression slopes) en werden nagegaan voor alle

vermelde controlevariabelen.

Bij controlevariabele MeanThuis werd met behulp van een Independent Samples t-test

vastgesteld dat niet voldaan wordt aan de assumptie voor gelijke scores van de covariaat [F

(149) = 5.172, p = .024]. Dit toont aan dat de gemiddelde scores op deze controlevariabele

significant verschillen bij de groep die wel lid is en de groep die niet lid is van een

jeugdbeweging. Deze bevinding dient in acht genomen te worden bij het beschouwen van de

validiteit van de ANCOVA wanneer deze controlevariabele hierin opgenomen wordt.

Controlevariabele MeanSchool voldoet wel aan de assumptie voor homogeniteit van de

covariantie [F (158) = .396, p = .530]. Dit toont aan dat de controlevariabele niet significant

26

verschilt bij de groep die wel lid is en de groep die niet lid is van een jeugdbeweging.

Vervolgens werd aan de hand van de Levene's Test of Equality of Error Variances nagegaan

of gelijke varianties gevonden worden voor deze controlevariabele. De Levene’s test is niet

significant [F (158) = 2.467, p = .118] wat aantoont dat voldaan is aan de assumptie van

gelijke varianties. Ten slotte werd de assumptie voor gelijke regressiecoëfficiënten nagegaan.

Hier werd gevonden dat het interactie-effect tussen MeanAttitude en MeanSchool niet

significant is [F (1,159) = .004, p = .950], wat aanwijst dat ook voldaan is aan deze assumptie.

Ook wanneer het interactie-effect tussen MeanGevoelens en MeanSchool op dezelfde wijze

nagegaan wordt kan beslist worden dat ook dit niet significant is [F (1,156) = 1.166, p =

.282]. Aangezien voldaan werd aan alle assumpties kunnen valide conclusies geformuleerd

worden wanneer ANCOVA’s uitgevoerd worden voor afhankelijke variabelen MeanAttitude

en MeanGevoelens met MeanSchool als controlevariabele.

De controlevariabele MeanJeugdbeweging werd enkel meegenomen in analyses bij de

respondenten die wel lid zijn van een jeugdbeweging. Hier dient dus geen ANCOVA

uitgevoerd te worden. Er wordt slechts nagegaan of er een samenhang bestaat tussen

controlevariabele MeanJeugdbeweging en afhankelijke variabelen MeanAttitude en

MeanGevoelens. Dit met behulp van een lineaire regressie-analyse. Hiervoor dient voldaan te

worden aan de drie assumpties van lineaire regressie, met name lineariteit, normaliteit en

gelijkheid van varianties (Bansal, z.d.). Wanneer deze assumpties nagegaan worden blijkt dat

voor beide afhankelijke variabelen (MeanAttitude en MeanGevoelens) niet voldaan wordt aan

de assumptie van lineariteit. Hierdoor kan niet gesproken worden van een lineaire samenhang

tussen beide variabelen. Dit wordt duidelijk uit onderstaande scatterplot waarop twee outliers

zichtbaar zijn, alsook een vrij verdeelde algemene samenhang tussen MeanJeugdbeweging en

MeanAttitude. Bij het uitvoeren van een lineaire regressieanalyse dient de schending van deze

27

assumptie in acht genomen te worden bij het formuleren van conclusies. De validiteit van de

conclusie zal niet volledig gegarandeerd kunnen worden.

Figuur 3: Scatterplot voor het nagaan van lineaire samenhang. X-as MeanAttitude, Y-as

MeanJeugdbeweging.

Figuur 4: Scatterplot voor het nagaan van lineaire samenhang. X-as MeanGevoelens, Y-as

MeanJeugdbeweging.

7 RESULTATEN

7.1 ONDERZOEKSVRAAG 1: HANGT LID ZIJN VAN EEN JEUGDBEWEGING

SAMEN MET MILIEUBEWUSTE ATTITUDES BIJ 11 TOT 12-JARIGEN?

28

Om na te gaan of een significant verschil bestaat voor MeanAttitude tussen de

respondenten die wel en niet lid zijn van een jeugdbeweging werd eerst een Independent

Samples t-test uitgevoerd. Hieruit bleek dat respondenten die wel lid zijn van een

jeugdbeweging gemiddeld hoger (M = 4.04, SD = .44) scoren voor MeanAttitude dan

respondenten die niet lid zijn (M = 3.89, SD = .51). Deze gemiddelde scores verschillen

significant van elkaar [t(159) = 2.042, p = .043].

Met een ANOVA wordt ook aangetoond dat WelNietLid een significante invloed

heeft op de milieubewuste attitudes [F(1,159) = 4.17, p = .043]. Dit is in lijn met de

bevindingen op basis van de Independent Samples t-test. Wel dient opgemerkt te worden dat

dit model slechts 2.6% van de variantie verklaart (R² = .026).

Wanneer gecontroleerd wordt voor MeanThuis met behulp van een ANCOVA kan

gesteld worden dat MeanAttitude niet meer significant verschilt voor WelNietLid [F (1,157)

= .31, p = .58]. Dit model verklaart 36.3% van de variantie (R² = .363), wat beduidend hoger

is dan het model waarin slechts de invloed van al dan niet lid zijn op MeanAttitude werd

nagegaan (R² = .026). Dit toont aan dat de aandacht voor milieubewustzijn thuis veel

belangrijker is voor het voorspellen van MeanAttitude dan het al dan niet lid zijn van een

jeugdbeweging.

Ook wanneer gecontroleerd wordt voor MeanSchool verschilt MeanAttitude niet

significant voor WelNietLid [F (1,156) = .098, p = .754]. In dit model wordt 14.3% van de

variantie (R² = .143) verklaard, wat hoger is dan het model waarin slechts de invloed van al

dan niet lid zijn op MeanAttitude werd nagegaan (R² = .026), maar duidelijk lager dan het

model waarin gecontroleerd wordt voor MeanThuis (R² = .363). Hieruit kan geconcludeerd

worden dat MeanThuis een betere voorspeller is voor MeanAttitude dan MeanSchool.

29

Binnen de groep die wel lid is van een jeugdbeweging werd de invloed van

MeanJeugdbeweging op MeanAttitude nagegaan met behulp van een lineaire

regressieanalyse. Uit de lineaire regressieanalyse blijkt dat MeanJeugdbeweging slechts 2.6%

van de variantie in MeanAttitude verklaart [F(1,75) = 2.02, R² = .026, p = .159]. Hierbij werd

tevens geen significante lineaire relatie gevonden, wat er op wijst dat MeanJeugdbeweging

geen significante voorspeller is voor MeanAttitude (β = .16, p = .159).

Door het uitvoeren van een lineaire regressieanalyse voor alle controlevariabelen

binnen de groep die wel lid is van een jeugdbeweging werd nagegaan welke context de

belangrijkste voorspeller is voor MeanAttitude. Wanneer al deze controlevariabelen

opgenomen worden blijkt dat deze gezamenlijk 30.4% van de variantie in MeanAttitude

verklaren [F(3,73) = 10.60, R² = .304, p = .000]. Er wordt gevonden dat MeanThuis een

significante voorspeller is voor MeanAttitude (β = .37, p = .000). MeanSchool (β = .11, p =

.20) en MeanJeugdbeweging (β = .02, p = .78) zijn daarentegen geen significante voorspellers

voor MeanAttitude, waarbij de jeugdbeweging duidelijk als minst significante voorspeller

benoemd kan worden.

Door het uitvoeren van een lineaire regressieanalyse voor MeanThuis en MeanSchool

binnen de gehele steekproef kan nagegaan worden welke context de meest belangrijke

voorspeller is voor MeanAttitude. Wanneer deze twee controlevariabelen opgenomen worden

blijkt dat deze gezamenlijk 39.2% van de variantie in MeanAttitude verklaren [R² = .392,

F(2,157) = 50.63, p = .000]. Hierbij blijkt dat zowel MeanThuis (β = .42, p = .000) als

MeanSchool (β = .15, p = .009) significante voorspellers zijn voor MeanAttitude, met

wederom de thuiscontext als belangrijkste voorspeller.

30

7.2 ONDERZOEKSVRAAG 2: HANGT LID ZIJN VAN EEN JEUGDBEWEGING

SAMEN MET MILIEUBEWUSTE GEVOELENS BIJ 11 TOT 12-JARIGEN?

Zoals bij MeanAttitude werd ook voor MeanGevoelens nagegaan of hiervoor een

significant verschil bestaat tussen de respondenten die wel en niet lid zijn van een

jeugdbeweging. Hiervoor werd een Independent Samples t-test uitgevoerd. Uit deze analyse

bleek dat respondenten die wel lid zijn van een jeugdbeweging gemiddeld iets hoger (M =

4.09, SD = .46) scoren voor MeanGevoelens dan respondenten die niet lid zijn (M = 3.97, SD

= .61). Dit verschil was niet significant [t(159) = 1.46, p = .147].

In lijn met de bevindingen op basis van de Independent Samples t-test wordt op basis

van een ANOVA ook geconcludeerd dat WelNietLid geen significante invloed heeft op de

MeanGevoelens [F(1,159) = 2.13, p = .147]. Dit model verklaart slechts 1.3% van de

variantie (R² = .013).

De invloed van controlevariabele MeanThuis werd nagegaan met een ANCOVA. Op

basis van deze analyse kan gesteld worden dat MeanGevoelens ook niet significant verschilt

wanneer gecontroleerd wordt voor MeanThuis [F(1,157) = 2.06, p = .153]. Dit model

verklaart 34.5% van de variantie (R² = .345), wat beduidend hoger is dan het model zonder

deze controlevariabele. Dit wijst op het grotere belang van de thuiscontext voor het

voorspellen van milieubewuste gevoelens.

Wanneer gecontroleerd wordt voor de schoolcontext blijkt dat hierna MeanGevoelens

niet significant verschilt [F(1,156) = 1.54, p = .216] voor beide groepen. In dit model wordt

15.8% van de variantie (R² = .158) verklaard, wat hoger is dan het model waarin slechts de

invloed van al dan niet lid zijn op MeanAttitude werd nagegaan (R² = .013), maar duidelijk

lager dan het model waarin gecontroleerd wordt voor MeanThuis (R² = .345).

31

Binnen de groep die wel lid is van een jeugdbeweging werd de invloed van

MeanJeugdbeweging op MeanGevoelens nagegaan met behulp van een lineaire

regressieanalyse. Uit de lineaire regressieanalyse blijkt dat MeanJeugdbeweging 6.8% van de

variantie in MeanGevoelens verklaart [F(1,75) = 5.51, R² = .068, p = .022]. Hierbij werd

gevonden dat MeanJeugdbeweging een significante voorspeller is voor MeanGevoelens (β =

.15, p = .022).

Met behulp van een lineaire regressieanalyse voor alle controlevariabelen binnen de

groep die wel lid is van een jeugdbeweging wordt nagegaan welke context de grootste

voorspeller is voor MeanGevoelens. Deze controlevariabelen verklaren gezamenlijk 26.8%

van de variantie in MeanGevoelens [F(3,73) = 8.92, R² = 0.268, p = .000]. MeanThuis blijkt

een significante predictor is voor MeanGevoelens (β = 0.32, p = .000). MeanSchool (β = .099,

p = .269) en MeanJeugdbeweging (β = .08, p = .155) daarentegen niet. Zoals bij de

bevindingen bij MeanAttitude blijkt MeanThuis wederom de belangrijkste voorspeller,

gevolgd door MeanSchool (β = .099, p = .269) en MeanJeugbeweging (β = 0.08, p = .155).

Door het uitvoeren van een lineaire regressieanalyse voor MeanThuis en MeanSchool

binnen de gehele steekproef kan nagegaan worden welke context de meest belangrijke

voorspeller is voor MeanGevoelens. Uit het model met deze twee controlevariabelen blijkt dat

deze gezamenlijk 37.9% van de variantie in MeanAttitude verklaren [R² = .379, F(2,157) =

48.00, p = .000]. Zowel MeanThuis (β = .44, p = .000) als MeanSchool (β = .21, p = .002) zijn

significante voorspellers voor MeanGevoelens, met wederom de thuiscontext als belangrijkste

voorspeller. Dit is niet opvallend hoger dan de verklaarde variantie van het model waar

slechts MeanThuis als controlevariabele (R² = 0.345) in werd opgenomen.

32

8 DISCUSSIE

Op basis van bovenstaande analyses kunnen de twee onderzoeksvragen beantwoord

worden. De eerste onderzoeksvraag luidde: “Hangt lid zijn van een jeugdbeweging samen met

milieubewuste attitudes bij 11 tot 12-jarigen?”. Een samenvattend antwoord luidt dat

WelNietLid een significant verschil teweegbrengt in MeanAttitude zonder rekening te houden

met controlevariabelen. Dit stemt overeen met de theorie, op basis waarvan verondersteld

werd dat lid zijn van een jeugdbeweging als context voor informele leerervaringen zou

resulteren in een hogere milieubewuste attitude. Dit significante verschil vervalt echter

vanzodra de controlevariabelen meegenomen worden in de analyse. Lid zijn van een

jeugdbeweging hangt dus niet samen met milieubewuste attitudes bij 11- tot 12-jarigen.

MeanJeugdbeweging en MeanSchool blijken geen significante voorspellers voor

MeanAttitude, MeanThuis daarentegen wel.

Op de tweede onderzoeksvraag (“Hangt lid zijn van een jeugdbeweging samen met

milieubewuste gevoelens bij 11 tot 12-jarigen?”) kan een sluitend negatief antwoord

geformuleerd worden. Lid zijn van een jeugdbeweging brengt geen significant verschil

teweeg in milieubewuste gevoelens bij 11- tot 12-jarigen. Er kan hier zodoende niet

gesproken worden van een samenhang tussen lid zijn van een jeugdbeweging en

milieubewuste gevoelens. MeanJeugdbeweging blijkt slechts een significante voorspeller te

zijn wanneer niet tegelijk gecontroleerd wordt voor MeanThuis en MeanSchool. Wanneer

deze twee controlevariabelen meegenomen worden in het model blijkt slechts MeanThuis een

significante voorspeller voor MeanGevoelens. Dit is in lijn met de bevindingen bij de eerste

onderzoeksvraag, waar ook MeanThuis de belangrijkste voorspeller bleek voor milieubewuste

attitudes als ander element uit de triade van de milieubewuste houding van een individu

(Perkins, Jay & Tishman, 1993).

33

Uitgaand van het feit dat de jeugdbeweging een context kan vormen voor directe en

informele leerervaringen met milieubewustzijn werd in het theoretisch kader verondersteld

dat lid zijn van een jeugdbeweging zou resulteren in hogere milieubewuste attitudes en

gevoelens. Op basis van dit onderzoek kan echter gesteld worden dat lid zijn van de

jeugdbeweging niet resulteert in een significant verschil in milieubewustzijn bij 11- tot 12-

jarigen. Ook blijkt MeanJeugdbeweging geen significante voorspeller voor milieubewuste

gevoelens en attitudes. Dit is enkel het geval voor MeanThuis. Deze bevinding is niet

verbazingwekkend, wetend dat een individu van deze leeftijd doorgaans meer tijd doorbrengt

in het eerste pedagogische milieu, i.e. de thuiscontext, dan in de jeugdbeweging als (deel van)

het derde pedagogische milieu. Meer gespendeerde tijd in een context resulteert in meer

mogelijkheden tot invloed, wat aangetoond wordt door de resultaten van dit onderzoek.

8.1 ALGEMENE IMPLICATIES

Uit dit onderzoek blijkt de belangrijke voorspellende waarde van de thuiscontext voor de

milieubewuste attitudes en gevoelens bij 11- tot 12-jarigen. Zodoende wordt aanbevolen om

meer in te zetten op het bewustzijn van het belang van de thuiscontext voor de vorming van

milieubewustzijn bij 11- tot 12-jarige kinderen. Desondanks het feit dat dit onderzoek geen

significante samenhang van het lid zijn van een jeugdbeweging met het milieubewustzijn kon

aantonen wordt blijvende waardering toegekend aan deze informele leeromgeving.

Milieubewustzijn verdient blijvende aandacht in elk pedagogisch milieu, alsook binnen verder

wetenschappelijk onderzoek. Als vrijetijdsbesteding voor veel Vlaamse jongeren en als

organisatie binnen het derde pedagogische milieu blijft het van belang dat de jeugdbeweging

zijn verantwoordelijkheid opneemt om bij te dragen tot de brede en ook de milieubewuste

vorming van al zijn leden. Op basis van dit onderzoek kunnen uiteraard geen oorzakelijke

verbanden gelegd worden, maar mogelijks wordt in de jeugdbeweging nog te weinig ingezet

op milieubewustzijn. Dit kan een mogelijke oorzaak van de niet-significante invloed op

34

milieubewustzijn zijn. Meer aandacht voor milieu binnen deze context zou kunnen resulteren

in een hoger milieubewustzijn bij de leden van een jeugdbeweging. Dit dient uiteraard te

passen binnen de visie en de werking van de jeugdbewegingen. Slechts in de visie van het

VNJ (Vlaams Nationaal Jeugdverbond) en de JNM (Jeugdbond voor Natuur en Milieu) wordt

expliciet een verwijzing naar milieubewustzijn teruggevonden. Logischerwijs zou het in

woord en daad toevoegen van meer milieugerichte uitgangspunten en activiteiten kunnen

leiden tot een hoger milieubewustzijn. Om dit met zekerheid te kunnen stellen is verder

onderzoek uiteraard aangewezen. Dit onderzoek beschikt over te weinig gegevens om na te

gaan of de visie van deze jeugdbewegingen effectief resulteerde in een hoger

milieubewustzijn bij hun leden. Dit brengt ons tot de limitaties van huidig onderzoek en

implicaties voor verder onderzoek.

8.2 LIMITATIES EN IMPLICATIES VOOR VERDER ONDERZOEK

Zoals elk onderzoek kent ook deze masterproef een aantal beperkingen. Een eerste

beperking betreft het ontbreken van een vragenlijst voor de ouders waarmee specifiek hun

milieubewuste attitudes en gevoelens nagegaan worden. In het huidige meetinstrument werd

het milieubewustzijn in de thuiscontext slechts nagegaan vanuit het standpunt van het kind,

maar expliciet en rechtstreeks bevragen van het milieubewustzijn van ouders had een nog

betere controle voor de thuiscontext teweeg kunnen brengen. Dezelfde bedenking kan

gemaakt worden voor de schoolcontext en de context van de jeugdbeweging – rechtstreekse

en expliciete vragenlijsten over het milieubewustzijn van de leerkracht en de leiding van de

jeugdbeweging had tot een betere controle voor milieubewustzijn in deze contexten kunnen

leiden.

Daarnaast had een vergelijking tussen de verschillende jeugdbewegingen, bijvoorbeeld

Scouts en Chiro, ook tot interessante inzichten kunnen leiden over het verschil in

milieubewustzijn. Op basis hiervan bestond de mogelijkheid om na te gaan of een meer

35

expliciet milieubewuste visie ook effectief resulteert in een hoger milieubewustzijn bij de

leden, wat tot meer concrete aanbevelingen had kunnen leiden. Deze onderlinge verschillen

konden echter niet nagegaan worden door het vrij beperkte aantal respondenten per

jeugdbeweging. Er waren maar twee strekkingen (Chiro N = 31; Scouts N = 30) waar

enigszins relevante uitspraken over gedaan zouden kunnen worden. Dit te kleine aantal

respondenten per jeugdbeweging vloeit uiteraard voort uit een klein totaalaantal respondenten

(N = 161). Er werd bij aanvang van de dataverzameling in juli 2017 gericht op een hoger

aantal respondenten, maar het werven van respondenten bleek minder vanzelfsprekend dan

verwacht. Er werden zeer veel verschillende individuen, organisaties, jeugdbewegingen en

scholen aangesproken. Het aanspreken van individuen resulteerde meestal wel in deelname.

Ook organisaties (muziek- en dansscholen, jeugdbewegingen,…) namen graag deel. Hier

keerden echter maar weinig ingevulde vragenlijsten terug; deze gingen verloren, de kinderen

vergaten ze terug mee te nemen, de verantwoordelijke reageerde niet meer op de vraag om

deze op te komen halen, etc. Daarnaast werden ook een heel aantal scholen in het Gentse

aangesproken via mail en enkelen rechtstreeks. Dit met duidelijke toelichting van de opzet en

suggesties om deze bijvoorbeeld in een les over milieubewustzijn en/of begrijpend lezen in te

passen. Mijn vraag bleef hier vaak onbeantwoord, of negatief beantwoord – veel Vlaamse

scholen zijn, zoals reeds alom geweten, overbevraagd. Wanneer wel ingestemd werd om deel

te nemen gingen ook hier veel vragenlijsten verloren, in totaal zeker zo’n 140-tal. In verder

onderzoek zou het relevant zijn om toch een grotere steekproef te verzamelen. Dit kan leiden

tot een beter te onderbouwen en meer representatieve conclusie. Een suggestie om dit te

bewerkstelligen is het ontwikkelen van een didactisch pakket rond milieubewustzijn waar de

vragenlijst deel van uit zou maken. Dit didactisch pakket dient aan te sluiten bij het leerplan

van scholen of activiteiten van jeugdbewegingen. Door dit didactisch pakket aan te bieden

zou de vereiste tijdbesteding beter te verantwoorden zijn.

36

In de discussie werd besproken dat het in woord en daad toevoegen van meer

milieugerichte uitgangspunten en activiteiten in de jeugdbeweging zou kunnen leiden tot een

hoger milieubewustzijn bij hun leden. Om dit met zekerheid te kunnen stellen is verder

onderzoek uiteraard aangewezen. Hiervoor kan concreet overwogen worden om een

interventiestudie uit te voeren bij enkele groepen. De interventie kan verschillende vormen

aannemen, bijvoorbeeld het regelmatig implementeren van activiteiten rond milieu, het

organiseren van een themadag doorheen het jaar of tijdens een kamp, het aanbieden van een

vormingsweekend aan de leiding van enkele groepen om na te gaan of dit onrechtstreeks

invloed zou hebben op het milieubewustzijn van hun leden, en dergelijke meer. Aan de hand

van een pre- en posttest zou de invloed van dergelijke interventies op het milieubewustzijn bij

de leden van een jeugdbeweging nagegaan kunnen worden.

Een andere limitatie betreft de representativiteit van de steekproef voor de populatie

van Vlaamse 11- tot 12-jarigen. De papieren vragenlijsten werden voornamelijk in en rond het

Gentse verspreid. De online versies werden via sociale media en dergelijke meer wel breder

verspreid. Door het ontbreken van een vraag naar de woonplaats van de respondent kan echter

niet met zekerheid gesteld worden of de steekproef representatief is voor de populatie van

Vlaamse 11- tot 12-jarigen. Ook ontbrak een vraag naar het geslacht van de respondent

waardoor niet gecontroleerd kon worden of een evenredig aantal jongens en meisjes deel

uitmaakten van de verzamelde steekproef.

Daarnaast wordt aanbevolen om dit onderzoek te repliceren bij andere

leeftijdsgroepen. Men dient dan uiteraard rekening te houden met de kenmerken van de

nieuwe doelgroep en de achterliggende theorie en vragenlijsten hierop af te stemmen. Op deze

manier zou nagegaan kunnen worden of het belang van de invloed van de thuiscontext

algemeen (blijvend) geldt en of de jeugdbeweging eventueel wel een significant verschil

teweeg brengt op vroegere of latere leeftijd. Door de doelgroep uit te breiden kan ook een

37

bredere populatie geïnformeerd worden over de invloed van verschillende (informele)

leercontexten op het milieubewustzijn.

Een belangrijke beperking van dit onderzoek is het feit dat milieubewust gedrag als

derde element van de triade van de milieubewuste houding van een individu (Perkins, Jay &

Tishman, 1993) niet nagegaan werd. Er werd een poging ondernomen om dit gegeven na te

gaan aan de hand van zelf-rapportage in open- en meerkeuzevragen. De gehanteerde

operationalisering van milieubewust gedrag in termen van het bereiken van formele

eindtermen met betrekking tot milieu bleek na uitgebreid overwegen en reflecteren toch te

vergezocht. Ook over de inhoudsvaliditeit bestond te veel onzekerheid. Het inbegrip van dit

concept had echter wel tot een meer omvattend beeld van het milieubewustzijn kunnen leiden.

Voor verder onderzoek wordt aanbevolen om observatieschalen te ontwikkelen die

milieubewust gedrag nagaan en rekening houden met de mogelijke barrières tot het stellen

van dit gedrag (Evans, 2007). Door op deze manier te werken dient geen zelf-rapportage

uitgevoerd te worden en kan het kwantitatief nagaan van milieubewust gedrag vermeden

worden. Zodoende kan het gedrag op een meer valide manier onderzocht worden (Evans,

2007).

Als laatste beperking wordt gewezen op het ontbreken van controle voor

overtuigingen, motivatie, de capaciteit om relevante informatie te verwerken (Ajzen &

Fishbein, 2000) en eerder verworven kennis (Theory of planned behavior; Ajzen, 1985,

1991). Al deze constructen liggen aan de basis van attitudes, zoals duidelijk gesteld werd in

het theoretisch kader. Het nagaan hiervan had zodoende een ruimer beeld van het

milieubewustzijn kunnen opleveren. Aangezien de huidige vragenlijst al vrij omvattend was

werd echter gekozen om deze bijkomende constructen niet te bevragen. Dit om de belasting

van de respondenten te beperken. Wel wordt aanbevolen om in verder onderzoek op zoek te

38

gaan naar een kleine maar valide set items waarmee deze constructen mee nagegaan kunnen

worden.

39

9 BIJLAGEN

9.1 SAMENVATTENDE VARIABELEN IN DATASET

Afhankelijke variabelen:

- MeanNEP = gemiddelde score op items NEP (attitudes) (A2 tem A9R)

- MeanCHEAKSAttitude = gemiddelde score op items CHEAKS Verbal & Actual

commitment (attitudes) (A12 tem A34)

- MeanAttitude = gemiddelde score van alle items voor attitude (=gemiddelde van

MeanNEP en MeanCHEAKSAttitude)

- MeanCHEAKSGevoelens = gemiddelde score op items CHEAKS Affect (gevoelens)

(G1 tem G12)

- MeanCNI = gemiddelde score op items CNI (gevoelens) (G13 tem G28)

- MeanGevoelens = gemiddelde score van alle items voor gevoelens (gevoelens)

(=gemiddelde van MeanCNI en MeanCHEAKSGevoelens)

Controlevariabelen:

- MeanThuiscontext = gemiddelde score op items milieubewustzijn in thuiscontext (T1

tem T8)

- MeanSchoolcontext = gemiddelde score op items milieubewustzijn in schoolcontext

(S1 tem S6)

- MeanJeugdbeweging = gemiddelde score op items milieubewustzijn in jeugdbeweging

(J2 tem J7)

40

9.2 VERWIJDERDE ONDERZOEKSVRAAG 3

Zoals vermeld werd in dit onderzoek een poging ondernomen om het milieubewust gedrag bij

de respondenten na te gaan aan de hand van zelf-rapportage. Dit concreet op basis van drie

open vragen en drie meerkeuzevragen. Deze onderzoeksvraag werd volledig uitgewerkt, van

theoretisch kader tot rapportage van de resultaten. Om gegronde redenen werd deze

onderzoeksvraag echter niet inbegrepen in de uiteindelijke versie van dit onderzoek. Om deze

volledige uitwerking toch toegankelijk te houden voor de lezer wordt deze toegevoegd in

bijlage.

9.2.1 THEORETISCH KADER: MILIEUBEWUST GEDRAG EN DE

SAMENHANG MET INFORMEEL LEREN

In dit onderzoek zal met de derde onderzoeksvraag nagegaan worden of het lid zijn

van een jeugdbeweging als informele leerervaring samenhangt met milieubewust gedrag.

Milieubewust gedrag werd hier geoperationaliseerd als het bereiken van formele eindtermen

met betrekking tot milieu. Deze operationalisering wordt verder toegelicht onder ‘methode’.

Uitgaand van de theory of planned behavior (TPB; Ajzen, 1985, 1991)(cf. supra) wordt

verondersteld dat milieubewust gedrag positief beïnvloed wordt door het lid zijn van een

jeugdbeweging als informele leerervaring. Bij het bepalen van deze operationalisering werd

uitgegaan van de definitie van eindtermen vooropgesteld door de Vlaamse overheid:

“Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid

noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met

minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden en

attitudes bestemd voor die leerlingenpopulatie.” (Vlaams Parlement, 1997)

Deze definitie haalt kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes aan. Er werd in dit

onderzoek van uit gegaan dat wanneer een leerling een eindterm bereikt, dit merkbaar is

zowel in de kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes van de leerling. Voornamelijk

omwille van de vaardigheden, dewelke slechts te observeren zijn in gedrag, werd gekozen

voor de besproken operationalisering.

41

9.2.2 METHODE: ITEMS ONDERZOEKSVRAAG 3

Met onderzoeksvraag 3 wordt nagegaan of een verschil op te merken valt voor het

bereiken van formele eindtermen voor milieu(bewustzijn) tussen 11- tot 12-jarige kinderen

die wel en niet lid zijn van een jeugdbeweging. Het nagaan van milieubewust gedrag aan de

hand van een kwantitatief onderzoek is een moeilijke aangelegenheid aangezien rekening

gehouden moet worden met de mogelijke barrières die het stellen van dit gedrag kunnen

bemoeilijken, alsook met het verschil tussen schriftelijk aangeven dat men gedrag stelt en het

effectieve stellen van gedrag (Evans, 2007). In dit onderzoek werd een poging ondernomen

om zelf-gerapporteerd milieubewust gedrag te bevragen aan de hand van open vragen.

Hiermee wordt gepeild naar gedrag dat verwacht wordt volgens de eindtermen vooropgesteld

door de Vlaamse Gemeenschap. Ik vond geen bestaande meetschalen terug die geschikt

zouden zijn voor het kort bevragen van deze eindtermen voor deze specifieke doelgroep en

doelstelling. Dit noch in de literatuur, noch via het MOS (Milieuzorg op School), noch na het

contacteren van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Overheid. De vragen die

ontwikkeld werden om dit gegeven na te gaan werden zodoende op zelfstandige basis

ontwikkeld, uitgaand van de eindtermen vooropgesteld door de Vlaamse overheid. Er werden

drie open vragen geformuleerd. Deze werden als juist/fout gequoteerd en vervolgens ook

gecategoriseerd volgens thema. Deze thema’s werden opgesteld na een analyse van de

antwoorden. De meest prominent aanwezige thema’s vormden een categorie. Door deze

beperkte kwantitatieve gegevens zal hier slechts vrij beperkt en descriptief over gerapporteerd

kunnen worden. De concrete open vragen en de wijze van coderen zijn terug te vinden in

bijlage.

9.2.2.1 METHODE: SCOREN VAN DE OPEN VRAGEN BIJ

ONDERZOEKSVRAAG 3

Wat zijn juiste en foute voorbeelden?

- Juist: correct vallend binnen gegeven categorieën. Hiervoor dient de beoordelaar

logisch te redeneren. Bij twijfel wordt de mening van een tweede en eventueel ook

derde beoordelaar geraadpleegd.

42

- Fout: er werd geen voorbeeld gegeven, of het voorbeeld is niet correct. Om dit te

beoordelen dient de beoordelaar logisch te redeneren. Bij twijfel wordt de mening van

een tweede en eventueel ook derde beoordelaar geraadpleegd.

OV1

- Scoren: JA = 1 (juist) / NEUTRAAL = 2 / NEE = 0 (fout)

- Gegeven voorbeelden indelen in categorieën

o 0 Geen voorbeeld gegeven

o 1 Afval achterlaten of net opruimen of vermijden

o 2 Recycleren/sorteren

o 3 Vervuiling door energieverbruik (water, elektriciteit, brandstoffen,…)

o 4 Natuur ‘wegnemen’ (bomen kappen, huizen bouwen op weides,…) of

beschermen

o 5 Andere

OV3 Voorbeeld van GOED omgaan met milieu

- Scoren: Juist voorbeeld = 1 / Fout of geen voorbeeld = 0







beschermen

o 5 Andere

OV4 SLECHT omgaan met milieu

- Scoren: Juist voorbeeld = 1 / Fout of geen voorbeeld = 0







beschermen

o 5 Andere

43

9.2.3 RESULTATEN: HANGT HET LID ZIJN VAN EEN JEUGDBEWEGING

SAMEN MET HET BEREIKEN VAN EINDTERMEN VOOR

MILIEU(BEWUSTZIJN)?

Milieubewust gedrag werd in deze masterproef geoperationaliseerd als het bereiken

van formele eindtermen voor milieu(bewustzijn). De items om dit gegeven na te gaan zijn

gebaseerd op de eindtermen die vastgelegd werden door de Vlaamse overheid. Concreet

werden drie open vragen gesteld. De antwoorden werden gecodeerd als juist of fout en

vervolgens ook gecategoriseerd. De resultaten worden in wat volgt kort besproken. Er wordt

gekozen om slechts descriptief tewerk te gaan. Uit deze analyses blijkt reeds dat de

verschillen tussen beide groepen niet opvallend zijn. Daarnaast bestaat ook twijfel over de

gebruikte operationalisering van milieubewust gedrag. Dit wordt verder toegelicht in de

beperkingen van het onderzoek (cfr. infra). Hierdoor worden geen verder verdiepende

analyses uitgevoerd.

De eerste open vraag luidt als volgt: Heeft de mens een invloed op de natuur?. In de

steekproef van respondenten die wel lid zijn van een jeugdbeweging (N = 82) werden 74

geldige antwoorden verzameld (N = 74), waarvan 69,5% (N = 57) het correcte antwoord ‘JA’

aanduidden. In de steekproef van respondenten die niet lid zijn van een jeugdbeweging (N =

79) werden ook 74 geldige antwoorden verzameld (N = 74), waarvan 68,4% (N = 54) correct

‘JA’ antwoordden. Er valt zodoende geen duidelijk verschil op te merken tussen de

respondenten die wel en niet lid zijn van een jeugdbeweging.

Vervolgens werd gevraagd om het antwoord op open vraag 1 te verduidelijken. De

vraag luidde concreet ‘Waarom omcirkelde je JA, NEUTRAAL of NEE? Geef een voorbeeld

om je antwoord te verduidelijken’. Deze verduidelijking werd gecategoriseerd volgens thema.

De thema’s betreffen geen voorbeeld gegeven (0), afval achterlaten of net opruimen of

vermijden (1), recycleren/sorteren (2), vervuiling door energieverbruik (water, elektriciteit,

brandstoffen,…) (3) , natuur ‘wegnemen’ (bomen kappen, huizen bouwen op weides,…) of

beschermen (4) en andere (5). Van de steekproef die wel lid is (N = 82) werden 74 geldige

antwoorden verzameld (N = 74). Van de steekproef die niet lid is (N = 79) werden 73 geldige

antwoorden verzameld (N = 73). Een overzicht van de resultaten wordt weergegeven in tabel

1.

44

Tabel: Gecategoriseerde resultaten open vraag 1

CATEGORIE WEL LID NIET LID

Frequentie Geldig procent Frequentie Geldig procent

geen voorbeeld gegeven

(0)

18 24.3 14 19.2

afval achterlaten of net

opruimen of vermijden (1)

17 23.0 19 26.0

recycleren/sorteren (2) 1 1.4 6 8.2

vervuiling door

energieverbruik (water,

elektriciteit,

brandstoffen,…) (3)

13 17.6 13 17.8

natuur ‘wegnemen’

(bomen kappen, huizen

bouwen op weides,…) of

beschermen (4)

7 9.5 3 4.1

andere (5) 18 24.3 18 24.7

Totaal geldig 74 100 73 100

Opvallend is het verschil in percentage respondenten dat de invloed van de mens op de

natuur omschreef met een voorbeeld omtrent recycleren of sorteren. Van de respondenten die

wel lid zijn betrof dit 1.4%, bij de niet-leden 8.2%. Dit onderzoek beschikt echter niet over

voldoende informatie om uitspraken te kunnen doen over oorzakelijke verbanden.

Voorbeelden omtrent natuur wegnemen of beschermen werden dan weer meer aangehaald

door wel-leden (9.5%) dan niet-leden (4.1%).

In de tweede open vraag werd gevraag naar een voorbeeld van een manier waarop de

mens goed omging met het milieu. Er werden 74 geldige antwoorden verzameld uit de

steekproef respondenten die wel lid is (N = 82). Hiervan gaf 98,6% een juist voorbeeld.

Uit de steekproef respondenten die niet lid is (N = 79) werden 71 geldige antwoorden

verzameld. Hiervan gaf 87.3% een juist voorbeeld.

Zoals bij open vraag 2 werd ook hier gevraagd om het antwoord te verduidelijken. De

verduidelijking werd op dezelfde manier gecategoriseerd. In tabel 2 wordt een overzicht

gegeven van de antwoorden.

45

Tabel: Gecategoriseerde resultaten open vraag 2.




(0)

1 1.4 9 12.7



18 24.3 15 21.1


vervuiling door


elektriciteit,


12 16.2 12 16.9




beschermen (4)

11 14.9 3 4.2

andere (5) 6 8.1 5 7.0


Opvallend is dat 12.7% van de niet-leden geen voorbeeld gaven in hun antwoord. Dit

tegenover de slechts 1.4% van de wel-leden. Daarnaast illustreerden ook opvallend meer wel-

leden (14.9% tegenover 4.2% niet-leden) de manier van goed omgaan met milieu met

voorbeelden over natuur wegnemen of beschermen.

De derde open vraag peilde naar een voorbeeld van slecht omgaan met milieu. Bij de

respondenten die wel lid zijn (N = 82) werden 75 geldige antwoorden (91.5%) verzameld.

Hiervan antwoordde 89.0% (N = 73) juist. Bij de respondenten die niet lid zijn (N = 79)

werden 72 geldige antwoorden (91.1%) verzameld. Hiervan antwoordde 82.3% (N = 65) juist.

Ook hier werd gevraagd naar een verduidelijking van het antwoord. Er werd wederom

gebruik gemaakt van dezelfde categorieën. Een overzicht van de categorieën wordt in tabel 3

weergegeven.

46

Tabel: Gecategoriseerde resultaten open vraag 3.




(0)

2 2.7 7 9.7



34 45.3 31 43.1


vervuiling door


elektriciteit,


17 22.7 26 36.1




beschermen (4)

14 18.7 3 4.2

andere (5) 3 4.0 3 4.2


Zoals bij de vraag naar een voorbeeld van goed omgaan met milieu blijkt ook hier dat

niet-leden (9.7%) minder voorbeelden geven dan wel-leden (2.7%). Ook analoog aan de

tweede onderzoeksvraag halen wel-leden opvallend meer voorbeelden aan met betrekking tot

natuur wegnemen of beschermen (18.7%) dan niet-leden (4.2%). Dit zou er op kunnen wijzen

dat in de jeugdbeweging meer aandacht besteed wordt aan dit thema van natuurbehoud.

9.3 ONTWIKKELDE MEETSCHAAL EN TOELICHTING WIJZE VAN

CODEREN

INFORMELE LEERERVARINGEN EN MILIEUBEWUSTZIJN 48

Codes :

- G = gevoelens (afhankelijke variabele)

- A = attitudes (afhankelijke variabele)

- S = school (controlevariabele)

- T = thuissituatie (controlevariabele)

- J = jeugdbeweging (controlevariabele)

- I = informatie, persoonlijke

+bijgevoegd volgnummer

Originele meetschalen :

- NEP (Manoli, Johnson en Dunlap,

2007)

- CHEAKS (Leeming, O’Dwyer en

Bracken, 1995)

2.1 Verbal commitment

2.2 Actual commitment

2.3 Affect

- Connection to Nature Index (Cheng en

Monroe, 2012)

Open vragen

- Codering zie p24

CODE VRAAG SOORT

I1 Ben jij lid van een jeugdbeweging? Ja/nee

I2 Zo ja, duid de jeugdbeweging aan waar je lid van bent. Codering 1-7

Vervolg enkel in te vullen indien lid van een jeugdbeweging.

J1* Met mijn jeugdbeweging speel ik vaak in de natuur. Likert-schaal

J2 Mijn jeugdbeweging vindt zorg dragen voor het milieu belangrijk. Likert-schaal

J3 Mijn leider/leidster vindt het belangrijk dat ik het licht uitschakel wanneer ik als laatste het lokaal verlaat. Likert-schaal

J4 Op de jeugdbeweging heb ik al spelletjes gespeeld over thema’s zoals milieuproblemen, afval, opwarming van de

aarde, vervuiling,…

Likert-schaal

J5* In de lokalen van mijn jeugdbeweging staan er verschillende vuilnisbakken om te recycleren. Likert-schaal

J6 Om minder te verbruiken blijven de deuren en ramen van onze jeugdbeweging-lokalen gesloten in de winter. Zo

moet er minder verwarmd worden.

Likert-schaal

J7 Wanneer we waterspelletjes spelen op de jeugdbeweging gebruiken we regenwater en geen drinkbaar water. Likert-schaal

CODE ORIGINEEL VRAAG SOORT

A1R* 1 (rights of

nature)

Mensen moeten de baas zijn over de natuur. Likert-schaal

A2 1 (rights of Planten en dieren hebben even veel recht op leven als mensen. Likert-schaal


nature)

A3 1 (rights of

nature)

Mensen moeten de wetten van de natuur nog steeds gehoorzamen. Likert-schaal

A4 1 (eco-crisis) Als dingen niet veranderen zal er binnenkort een grote natuurramp gebeuren. Likert-schaal

A5* 1 (eco-crisis) Er zijn (bijna) te veel mensen op de wereld. Likert-schaal

A6 1 (eco-crisis) Mensen behandelen de natuur slecht. Likert-schaal

A7 1 (eco-crisis) Wanneer mensen niet goed omgaan met de natuur heeft dat slechte gevolgen. Likert-schaal

A8R* 1 (human

exemptionalism)

Mensen zijn slim genoeg om de aarde niet te vernielen. Likert-schaal

A9R 1 (human

exemptionalism)

De natuur is sterk genoeg. Ze kan omgaan met de slechte gevolgen van onze moderne manier van leven. Likert-schaal –

omgekeerd

scoren

A10R* 1 (human

exemptionalism)

Ooit zullen mensen genoeg weten over de natuur. Dan zullen mensen de natuur kunnen controleren. Likert-schaal –

omgekeerd

scoren

A11* 1 (human

exemptionalism)

De zogenaamde milieucrisis (over de opwarming van de aarde,…) is overdreven. Likert-schaal –

omgekeerd

scoren

A12 2.1 Om het leven van dieren te redden zou ik bereid zijn om sommige producten niet meer te kopen. Likert-schaal

A13R 2.1 Ik zou niet bereid zijn om energie te besparen door minder verwarming te gebruiken. Likert-schaal

A14 2.1 Om water te besparen ben ik bereid minder water te gebruiken wanneer ik een bad neem. Likert-schaal

A15 2.1 Ik zou bereid zijn om €5 van mijn eigen geld aan milieu-organisaties te geven. Likert-schaal

A16 2.1 Om de lucht minder te vervuilen zou ik bereid zijn om meer met de bus te gaan in plaats van met de auto. Likert-schaal

A17 2.1 Ik zou bereid zijn om het afval thuis te sorteren om te kunnen recycleren. Likert-schaal

A18 2.1 Ik zou bereid zijn om €5 van mijn eigen geld aan organisaties voor wilde dieren te geven. Likert-schaal

A19 2.1 Om energie te besparen ben ik bereid om zuinige lampen te gebruiken. Likert-schaal

A20 2.1 Om water te besparen ben ik bereid de kraan uit te zetten tijdens het wassen van mijn handen. Likert-schaal

A21 2.1 Ik zou van huis tot huis gaan om informatie te geven over het milieu. Likert-schaal

A22 2.1 Ik zou bereid zijn om brieven te schrijven waarin ik vraag aan mensen om milieuvervuiling te verminderen. Likert-schaal

A23 2.1 Ik zou van huis tot huis gaan om mensen te vragen om te recycleren. Likert-schaal

A24 2.2 Als iemand een papiertje op de grond gooit zal ik hem of haar daarover aanspreken. Likert-schaal


A25 +

T1

2.2 Ik heb al met mijn ouders gepraat over hoe men kan helpen met milieuproblemen. Likert-schaal

A26 2.2 Om water te besparen zet ik de kraan uit terwijl ik mijn tanden poets. Likert-schaal

A27 +

T2 + E3

2.2 Om energie te besparen schakel ik de lichten thuis uit wanneer die niet gebruikt worden. Likert-schaal

A28 2.2 Ik heb mijn ouders al gevraagd om geen dingen te kopen die van dierenvacht gemaakt zijn. Likert-schaal

A29 2.2 Ik heb mijn familie al gevraagd om dingen die we gebruiken te recycleren. Likert-schaal

A30 2.2 Ik heb mensen al gevraagd wat ik kan doen om minder te vervuilen. Likert-schaal

A31 2.2 Ik lees regelmatig verhalen die over het milieu/de natuur gaan. Likert-schaal

A32 2.2 Ik laat een waterkraan niet lopen wanneer het niet nodig is. Likert-schaal

A33 2.2 Ik laat de deur van de koelkast openstaan terwijl ik beslis wat ik nodig heb. Likert-schaal –

omgekeerd

scoren

A34 2.2 Dicht bij mijn huis heb ik een vogelnestje geplaatst. Likert-schaal

A35_T3

R*

2.2 Thuis sorteer ik geen afval om te recycleren. Likert-schaal –

omgekeerd

scoren

G1 2.3 Denken dat mensen het milieu niet belangrijk vinden maakt me bang. Likert-schaal

G2 2.3 Zien hoe vervuiling het milieu beschadig maakt me boos. Likert-schaal

G3 2.3 Het maakt me blij wanneer mensen flessen, blik en papier recycleren. Likert-schaal

G4 2.3 Ik word boos wanneer ik denk aan bedrijven die testen op dieren. Likert-schaal

G5 2.3 Zien dat mensen energie proberen te besparen maakt me blij. Likert-schaal

G6 2.3 Ik maak me geen zorgen over te weinig water hebben. Likert-schaal –

omgekeerd

scoren

G7 2.3 Ik maak me geen zorgen over milieuproblemen. Likert-schaal –

omgekeerd

scoren

G8 2.3 Ik ben niet bang voor de gevolgen van vervuiling voor mijn familie. Likert-schaal –

omgekeerd

scoren

G9 2.3 Zien dat mensen iets wegsmijten wat gerecycleerd kan worden, maakt me van streek. Likert-schaal


G10 2.3 Ik word triest als ik zie dat er huizen gebouwd worden op plaatsen waar voordien dieren leefden. Likert-schaal

G11 2.3 Ik voel me bang/benauwd wanneer ik denk aan al de energie die verspild wordt. Likert-schaal

G12 2.3 Zien dat mensen te veel water gebruiken maakt me van streek. Likert-schaal

G13 4 (enjoyment of

nature)

Ik hoor graag verschillende geluiden in de natuur. Likert-schaal

G14 4 (enjoyment of

nature)

Ik zie graag bloemen in de natuur. Likert-schaal

G15 4 (enjoyment of

nature)

Als ik triest ben ga ik graag naar buiten om van de natuur te genieten. Likert-schaal

G16 4 (enjoyment of

nature)

Ik voel me vreedzaam en rustig wanneer ik in de natuur ben. Likert-schaal

G17 4 (enjoyment of

nature)

Ik tuinier graag; ik werk graag in de tuin. Likert-schaal

G18 4 (enjoyment of

nature)

Schelpjes en steentjes verzamelen is leuk. Likert-schaal

G19 4 (enjoyment of

nature & sense of

oneness)

Buiten zijn maakt me blij. Likert-schaal

G20 4 (empathy for

creatures)

Ik ben triestig wanneer wilde dieren gewond zijn. Likert-schaal

G21 4 (empathy for

creatures)

Ik zie wilde dieren graag in een niet-vervuilde omgeving. Likert-schaal

G22 4 (empathy for

creatures)

Ik hou ervan om dieren en planten aan te raken. Likert-schaal

G23 4 (empathy for

creatures)

Voor dieren zorgen is belangrijk voor mij. Likert-schaal

G24 4 (sense of

oneness)

Mensen maken deel uit van de natuur. Likert-schaal

G25 4 (sense of

oneness)

Mensen kunnen niet leven zonder planten en dieren. Likert-schaal

G26 4 (sense of

responsibility)

Wat ik doe zal de natuur beïnvloeden/veranderen. Likert-schaal


G27 4 (sense of

responsibility)

Afval oprapen van de grond kan goed zijn voor het milieu. Likert-schaal

G28 4 (sense of

responsibility)

Mensen hebben het recht niet om de natuur te veranderen. Likert-schaal

T4 / Mijn ouders vinden zorg dragen voor het milieu belangrijk. Likert-schaal

T5 / Samen met mijn ouders ga ik regelmatig naar de natuur. Likert-schaal

T6 / Thuis recycleren we. Likert-schaal

T7 / Om minder te vervuilen rijden mijn ouders vaker met de fiets dan met de auto. Likert-schaal

T8 / Mijn ouders geven een opmerking wanneer ik afval op straat of in de natuur smijt. Likert-schaal

S1 / Op school heb ik al veel geleerd over milieuproblemen zoals vervuiling, opwarming van de aarde,… Likert-schaal

S2 / Wanneer ik op schooluitstap gaan is dat vaak naar de natuur: naar een bos, een natuurreservaat,… Likert-schaal

S3 / Mijn juf/meester en directeur vinden het belangrijk dat ik het licht uitschakel wanneer ik als laatste het

lokaal verlaat.

Likert-schaal

S4 / Op school staan er verschillende vuilnisbakken om te recycleren. Likert-schaal

S5 / Mijn juf/meester en directeur vinden zorg dragen voor het milieu belangrijk. Likert-schaal

S6 / Om minder te verbruiken blijven de deuren en ramen van de klas gesloten in de winter. Zo moet er minder

verwarmd worden.

Likert-schaal

CODE EINDTERM VRAAG SOORT

VRAAG

OV1 E1.6 Wetenschappen en techniek : De leerlingen kunnen illustreren dat

de mens de aanwezigheid van organismen beïnvloedt;

Heeft de mens een invloed op de natuur?

Omcirkel jouw antwoord. (JA,

NEUTRAAL of NEE)

Open vraag –

juist (ja=1) of

fout (nee=0)

OV2 Waarom omcirkelde je JA, NEUTRAAL

of NEE? Geef een voorbeeld om je

antwoord te verduidelijken.

Open vraag –

categoriseren

voorbeeld

OV3 E1.24 Leerlingen kunnen met concrete voorbeelden uit hun omgeving

illustreren hoe mensen op positieve, maar ook op negatieve wijze

omgaan met het milieu;

Hoe gaan mensen goed om met milieu?

Geef een voorbeeld uit je omgeving.

Open vraag –

juist (1) of fout

(0) voorbeeld

OV4 Hoe gaan mensen slecht om met milieu?

Geef een voorbeeld uit je omgeving.

Open vraag –

categoriseren

voorbeeld

* Doorstreepte items werden verwijderd na controle voor betrouwbaarheid.


9.4 VRAGENLIJST VOOR RESPONDENTEN MET AANGEPASTE OPMAAK

Vragenlijst – Ik, het milieu (en mijn jeugdbeweging)

Naam :

Geboortedatum :

Ben jij lid van een jeugdbeweging? Omcirkel wat past :

JA NEE

Zo ja, duid de jeugdbeweging aan waar je lid van bent.

o KAJ

o Scouts

o Chiro

o KSA

o VNJ

o KLJ

o Andere, namelijk: ………………………………………

ALGEMENE VRAGEN

Er zullen een aantal stellingen gegeven worden. Je mag deze lezen, en voor elke stelling beslissen of je hiermee

• NIET AKKOORD gaat ; dan zet je een kruisje onder ‘NIET AKKOORD’

• EEN BEETJE AKKOORD gaat ; dan zet je een kruisje onder ‘EEN BEETJE AKKOORD’

• Wanneer je GEEN DUIDELIJKE MENING hebt zet je een kruisje onder ‘GEEN DUIDELIJKE MENING’

• EERDER WEL AKKOORD gaat ; dan zet je een kruisje onder ‘EERDER WEL AKKOORD’

• HELEMAAL AKKOORD gaat ; dan zet je een kruisje onder ‘HELEMAAL AKKOORD’

Bijvoorbeeld : Ik zwem heel graag, dus ik kruis ‘HELEMAAL AKKOORD’ aan.

GA JE AKKOORD MET DEZE

STELLINGEN?

NIET

AKKOORD

EEN BEETJE

AKKOORD

GEEN

DUIDELIJKE

MENING

EERDER WEL

AKKOORD

HELEMAAL

AKKOORD

Ik zwem graag. X


Bijvoorbeeld : Ik ga niet zo graag op reis, dus ik kruis ‘NIET AKKOORD’ aan.

GA JE AKKOORD MET DEZE

STELLINGEN?

HELEMAAL

NIET

AKKOORD

NIET AKKOORD GEEN

DUIDELIJKE

MENING

EERDER WEL

AKKOORD

HELEMAAL

AKKOORD

Ik ga graag op reis. X


Nu is het aan jou!

Wanneer een stelling of woord niet duidelijk is mag je altijd vragen stellen! Omcirkel de vragen die je moeilijk vind!

Dit staat niet op punten.

Jouw antwoorden worden maar door één iemand gelezen.

Het is belangrijk dat je eerlijk antwoord.

GA JE AKKOORD MET DEZE STELLINGEN? HELEMAAL NIET

AKKOORD

NIET AKKOORD GEEN DUIDELIJKE

MENING

EERDER WEL

AKKOORD

HELEMAAL

AKKOORD

Mensen moeten de baas zijn over de natuur.

Planten en dieren hebben even veel recht op leven

als mensen.

Mensen moeten de wetten van de natuur nog

steeds gehoorzamen.

Als dingen niet veranderen zal er binnenkort een

grote natuurramp gebeuren.

Er zijn (bijna) te veel mensen op de wereld.

Mensen behandelen de natuur slecht.

Wanneer mensen niet goed omgaan met de natuur

heeft dat slechte gevolgen.

Mensen zijn slim genoeg om de aarde niet te

vernielen.

De natuur is sterk genoeg. Ze kan omgaan met de

slechte gevolgen van onze moderne manier van

leven.

Ooit zullen mensen genoeg weten over de natuur.

Dan zullen mensen de natuur kunnen controleren.

De zogenaamde milieucrisis (over de opwarming

van de aarde,…) is overdreven.

Om het leven van dieren te redden zou ik bereid

zijn om sommige producten niet meer te kopen.

Ik zou niet bereid zijn om energie te besparen


door minder verwarming te gebruiken.

Ik zou bereid zijn om €5 van mijn eigen geld aan

milieu-organisaties te geven.

Om de lucht minder te vervuilen zou ik bereid

zijn om meer met de bus te gaan in plaats van met

de auto.

Ik zou bereid zijn om het afval thuis te sorteren

om te kunnen recycleren.

Ik zoubereid zijn om €5 van mijn eigen geld aan

organisaties voor wilde dieren te geven.

Om energie te besparen ben ik bereid om zuinige

lampen te gebruiken.

Om water te besparen ben ik bereid de kraan uit te

zetten tijdens het wassen van mijn handen.

Ik zou van huis tot huis gaan om mensen

informatie te geven over het milieu.

Ik zou bereid zijn om brieven te schrijven waarin

ik vraag aan mensen om milieuvervuiling te

verminderen.

Ik zou van huis tot huis gaan om mensen te

vragen om te recycleren.

Als iemand een papiertje op de grond gooit zal ik

hem of haar daarover aanspreken.

Ik heb al met mijn ouders gepraat over hoe men

kan helpen met milieuproblemen.

Om water te besparen zet ik de kraan uit terwijl ik

mijn tanden poets.

Om energie te besparen schakel ik de lichten thuis

uit wanneer die niet gebruikt worden.

Ik heb mijn ouders al gevraagd om geen dingen te


kopen die van dierenvacht gemaakt zijn.

Ik heb mijn familie al gevraagd om dingen die we

gebruiken te recycleren.

Ik heb mensen al gevraagd wat ik kan doen om

minder te vervuilen.

Ik lees regelmatig verhalen die over het milieu/de

natuur gaan.

Ik laat een waterkraan niet lopen wanneer het niet

nodig is.

Ik laat de deur van de koelkast openstaan terwijl

ik beslis wat ik nodig heb.

Dicht bij mijn huis heb ik een vogelnestje

geplaatst.

Thuis sorteer ik geen afval om te recycleren.

Denken dat mensen het milieu niet belangrijk

vinden maakt me bang.

Zien hoe vervuiling het milieu beschadig maakt

me boos.

Het maakt me blij wanneer mensen flessen, blik

en papier recycleren.

Ik word boos wanneer ik denk aan bedrijven die

testen op dieren.

Zien dat mensen energie proberen te besparen

maakt me blij.

Ik maak me geen zorgen over te weinig water

hebben.

Ik maak me geen zorgen over milieuproblemen.

Ik ben niet bang voor de gevolgen van vervuiling

voor mijn familie.

Zien dat mensen iets wegsmijten wat gerecycleerd


kan worden, maakt me van streek.

Ik word triest als ik zie dat er huizen gebouwd

worden op plaatsen waar voordien dieren leefden.

Ik voel me bang/benauwd wanneer ik denk aan al

de energie die verspild wordt.

Zien dat mensen te veel water gebruiken maakt

me van streek.

Ik hoor graag verschillende geluiden in de natuur.

Ik zie graag bloemen in de natuur.

Als ik triest ben ga ik graag naar buiten om van de

natuur te genieten.

Ik voel me vreedzaam en rustig wanneer ik in de

natuur ben.

Ik tuinier graag; ik werk graag in de tuin.

Schelpjes en steentjes verzamelen is leuk.

Buiten zijn maakt me blij.

Ik ben triestig wanneer wilde dieren gewond zijn.

Ik zie wilde dieren graag in een omgeving die niet

vervuild is.

Ik hou ervan om dieren en planten aan te raken.

Voor dieren zorgen is belangrijk voor mij.

Mensen maken deel uit van de natuur.

Mensen kunnen niet leven zonder planten en

dieren.

Wat ik doe zal de natuur beïnvloeden/veranderen.

Afval oprapen van de grond kan goed zijn voor

het milieu.

Mensen hebben het recht niet om de natuur te

veranderen.

Mijn ouders vinden zorg dragen voor het milieu


belangrijk.

Samen met mijn ouders ga ik regelmatig naar de

natuur.

Thuis recycleren we.

Om minder te vervuilen rijden mijn ouders vaker

met de fiets dan met de auto.

Mijn ouders geven een opmerking wanneer ik

afval op straat of in de natuur smijt.

Op school heb ik al veel geleerd over

milieuproblemen zoals vervuiling, opwarming

van de aarde,…

Wanneer ik op schooluitstap gaan is dat vaak naar

de natuur: naar een bos, een natuurreservaat,…

Mijn juf/meester en directeur vinden het

belangrijk dat ik het licht uitschakel wanneer ik

als laatste het lokaal verlaat.

Op school staan er verschillende vuilnisbakken

om te recycleren.

Mijn juf/meester en directeur vinden zorg dragen

voor het milieu belangrijk.

Om minder te verbruiken blijven de deuren en

ramen van de klas gesloten in de winter. Zo moet

er minder verwarmd worden.

INVULVRAGEN

Beantwoord de vragen.

Wanneer een stelling of woord niet duidelijk is mag je altijd vragen stellen!

Dit staat niet op punten.

Jouw antwoorden worden maar door één iemand gelezen.


Heeft de mens een invloed op de natuur? Omcirkel jouw antwoord.

Antwoord : JA / NEUTRAAL (niet ja, niet nee) / NEE

Waarom omcirkelde je JA, NEUTRAAL of NEE?

• Omcirkelde je ‘JA’ : geef een voorbeeld van de manier waarop de mens een invloed heeft op de natuur.

• Omcirkelde je ’NEE’ : geef een voorbeeld van de manier waarop de mens geen invloed heeft op de natuur.

• Omcirkelde je ‘NEUTRAAL’ : vertel me waarom je ‘neutraal’ aanduidde.

Hoe gaan mensen goed om met milieu? En hoe gaan mensen slecht om met milieu? Geef voor beiden een voorbeeld uit je omgeving.

Voorbeeld goed omgaan met milieu :

Voorbeeld slecht omgaan met milieu :


DIT DEEL MOET JE ENKEL INVULLEN ALS JE WEL LID BENT VAN EEN JEUGDBEWEGING.

Kruis aan wat voor jou past.

GA JE AKKOORD MET DEZE STELLINGEN? HELEMAAL

NIET

AKKOORD

NIET

AKKOORD

GEEN

DUIDELIJKE

MENING

EERDER

WEL

AKKOORD

HELEMAAL

AKKOORD

Met mijn jeugdbeweging speel ik vaak in de natuur.

Mijn jeugdbeweging vindt zorg dragen voor het milieu

belangrijk.

Mijn leider/leidster vindt het belangrijk dat ik het licht

uitschakel wanneer ik als laatste het lokaal verlaat.

Op de jeugdbeweging heb ik al spelletjes gespeeld over

thema’s zoals milieuproblemen, afval, opwarming van de

aarde, vervuiling,…

In de lokalen van mijn jeugdbeweging staan er verschillende

vuilnisbakken om te recycleren.

Om minder te verbruiken blijven de deuren en ramen van

onze jeugdbeweging-lokalen gesloten in de winter. Zo moet

er minder verwarmd worden.

Wanneer we waterspelletjes spelen op de jeugdbeweging

gebruiken we regenwater en geen drinkbaar water.

WAT VOND JE VAN DEZE VRAGENLIJST?

Ik hoor graag wat je vond van deze vragenlijst! Door te luisteren naar jouw mening kan deze vragenlijst verbeterd worden.

Was deze vragenlijst te lang? Omcirkel jouw antwoord.

JA / EEN BEETJE / NEE

Heb je vragen die je moeilijk vond omcirkeld?

JA / NEE

Zo ja, wat vond je moeilijk aan de vraag? Begreep je een woord niet, was de vraag algemeen niet zo duidelijk,…?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


9.5 INFORMED CONSENT EN BEGELEIDENDE BRIEF VOOR DE OUDERS

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE

WETENSCHAPPEN

Vakgroep Onderwijskunde Masterstudente Annelies Schepens, promotor Prof. Dr. Bram De

Wever

TOELICHTING VAN HET ONDERZOEK

Beste ouders,

Deze vragenlijst kadert binnen een masterproefonderzoek aan de vakgroep Onderwijskunde van

de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent. De vragenlijst

werd opgesteld door masterstudente Annelies Schepens om een beter zicht te krijgen op de

mening van uw zoon of dochter met betrekking tot milieu in verschillende contexten. Het

onderzoek wil concreet nagaan of er een samenhang bestaat tussen informeel leren (in context

van de jeugdbeweging) en de ontwikkeling van milieubewustzijn.

Deze vragenlijst is een voorlopige versie waarmee nagegaan zal worden of de vragen duidelijk

genoeg geformuleerd werden en eventueel voor verbetering vatbaar zijn. Daarom wordt de

vragenlijst ingevuld in mijn aanwezigheid, zodat de opmerkingen van uw zoon of dochter direct

meegenomen kunnen worden. De mening van uw zoon of dochter is cruciaal voor het eventuele

verbeteren van deze vragenlijst en wordt dan ook zeer sterk gewaardeerd en met respect voor

privacy geanalyseerd en verwerkt. Daarnaast zullen de antwoorden van uw zoon of dochter ook

op anonieme wijze verwerkt worden in het onderzoek.

Met dank voor uw deelname en vertrouwen,

Annelies Schepens

Masterstudente onder begeleiding van promotor Prof. Dr. Bram De Wever

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen – Vakgroep Onderwijskunde

Henri Dunantlaan 2, B-9900 Gent , tel.: +32477941083 email: [email protected]

www.UGent.be


FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE

WETENSCHAPPEN

Vakgroep Onderwijskunde Masterstudente Annelies Schepens, promotor Prof. Dr. Bram De Wever

INFORMED CONSENT

Ik, ondergetekende, …………………………………………………………………….., ouder

of voogd van ……………………………………………, verklaar hierbij dat ik, als ouder of

voogd van een minderjarige respondent bij een masterproefonderzoek aan de Vakgroep

Onderwijskunde van de Universiteit Gent,

(1) de uitleg over de aard van de vragen die tijdens dit onderzoek zullen worden aangeboden

heb gekregen en dat ons de mogelijkheid werd geboden om bijkomende informatie te

verkrijgen (2) mijn zoon of dochter uit vrije wil deelneemt aan het wetenschappelijk onderzoek (3) de toestemming geef aan masterstudente Annelies Schepens om de resultaten op anonieme

wijze te bewaren, te verwerken en te rapporteren (4) op de hoogte ben van de mogelijkheid om de deelname aan het onderzoek op ieder

moment stop te zetten en dit zonder opgave van reden (6) ervan op de hoogte ben dat ik op aanvraag een samenvatting van de

onderzoeksbevindingen kan krijgen

Gelezen en goedgekeurd op …………………….. (datum),

Handtekening

Ouder of voogd van de respondent.

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen – Vakgroep Onderwijskunde

Henri Dunantlaan 2, B-9900 Gent , tel.: +32477941083 email: [email protected]

www.UGent.be


10 BRONNEN

Acar, H. (2014). Learning Environments for Children in Outdoor Spaces. Procedia-

Social and Behavioral Sciences, 141, 846-853.

Ajzen, I. (1985) . From intentions to actions: a theory of planned behaviour. In J. Kuhl

& J. Beckmann (Eds). Action Control: from cognition to behavior. Berlin, Germany:

Springer, pp. 11-39.

Ajzen, I., & Fishbein, M. (2000). Attitudes and the attitude-behavior relation:

Reasoned and automatic processes. European review of social psychology, 11(1), 1-33.

Alaerts L. (2004) Door eigen werk sterk. Geschiedenis van de kajotters en kajotsters in

Vlaanderen. 1924-1967. Leuven: Kadoc - Kajottershuis vzw.

ANCOVA (2014). Geraadpleegd van

http://wiki.uva.nl/methodologiewinkel/index.php/ANCOVA op 09/04/2018.

Aziz, N. F., & Said, I. (2012). The trends and influential factors of children's use of

outdoor environments: A review. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 38, 204-212.

Bandura, A., & Walters, R. H. (1977). Social learning theory.

Bansal, G. (z.d.). What are the four assumptions of linear regression? Geraadpleegd

van http://blog.uwgb.edu/bansalg/statistics-data-analytics/linear-regression/what-are-the-four-

assumptions-of-linear-regression/ op 09/04/2018.

Basile, C. G. (2000). Environmental education as a catalyst for transfer of learning in

young children. The Journal of Environmental Education, 32(1), 21-27.

Boeren, E., & Nicaise, I. (2009). Onderwijs voor volwassenen: wie neemt deel en

waarom?

Bracke, P., Van de Putte, B., Van Houtte, M. & Vermeersch, H. (2011). Sociologie.

Een hedendaagse inleiding. Gent: Academia Press.

Bradley, J., Waliczek, T., & Zajicek, J. (1999). Relationship between environmental

knowledge and environmental attitude of high school students. Journal of Environmental

Education, 30, 17-22.

http://blog.uwgb.edu/bansalg/statistics-data-analytics/linear-regression/what-are-the-four-assumptions-of-linear-regression/

http://blog.uwgb.edu/bansalg/statistics-data-analytics/linear-regression/what-are-the-four-assumptions-of-linear-regression/


Chawla, L., & Cushing, D. F. (2007). Education for strategic environmental

behaviour. Environmental Education Research, 13,437e452.

Cheng, J. C. H., & Monroe, M. C. (2012). Connection to nature children’s affective

attitude toward nature. Environment and Behavior, 44(1), 31-49.

Cheng, G. S., Wild, E., Hollmann, J., & Otterpohl, N. (2014). Children's evaluative

skills in informal reasoning: The role of parenting practices and communication

patterns. Learning, Culture and Social Interaction, 3(2), 88-97.

Cohen, S. (1994). Children’s environmental knowledge. In R. Wilson (Ed.),

Environmental education at the early childhood level (pp. 19-22). Troy, OH: North American

Association for Environmental Education

Cohen, Y. A. (1971). Anthropological perspectives on education. Basic books, New

York, 1971.

Collado, S., Staats, H., & Corraliza, J. A. (2013). Experiencing nature in children's

summer camps: Affective, cognitive and behavioural consequences. Journal of

Environmental Psychology, 33, 37-44.

Malcolm, J., Hodkinson, P., & Colley, H. (2003). The interrelationships between

informal and formal learning. Journal of workplace learning, 15(7/8), 313-318.

Cordry, S., & Wilson, J. D. (2004). Parents as first teacher. Education, 125(1), 56-63.

Coussée, F. (2006). De pedagogiek van het jeugdwerk. Gent: Academia Press.

De Graaf, P. M. (1987). De invloed van financiële en culturele hulpbronnen in

onderwijsloopbanen. Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.

De Pauw, P., Vermeersch, H., Coussée, F., Vettenburg, N., & Van Houtte, M.

(2010). Jeugdbewegingen in Vlaanderen: een onderzoek bij groepen, leiding en leden.

Steunpunt Jeugd.

Dettmann-Easler, D., & Pease, J. L. (1999). Evaluating the effectiveness of residential

environmental education programs in fostering positive attitudes toward wildlife. The Journal

of Environmental Education, 31(1), 33-39.


Dresner, M., & Gill, M. (1994). Environmental education at summer nature camp. The

Journal of Environmental Education, 25(3), 35-41.

Duerden, M. D., & Witt, P. A. (2010). The impact of direct and indirect experiences

on the development of environmental knowledge, attitudes, and behavior. Journal of

Environmental Psychology, 30(4), 379-392.

Dunlap, R. E., van Liere, K. D., Mertig, A. G., & Jones, R. E. (2000). Measuring

endorsement of the new ecological paradigm: A revised NEP scale. Journal of Social Issues,

56, 425-442

Evans, G. W., Brauchle, G., Haq, A., Stecker, R., Wong, K., & Shapiro, E. (2007).

Young children's environmental attitudes and behaviors. Environment and behavior, 39(5),

635-658.

Faché, W. (1998). Leren voor de vrije tijd en leren als

vrijetijdsbesteding. Andragologie in transformatie, 119-127

Field, A. (2016). Analysis of covariance (ANCOVA). Geraadpleegd van

https://www.discoveringstatistics.com/repository/ancova.pdf op 09/04/2018.

Gardner, G. T., & Stern, P. C. (1996). Environmental problems and human behavior.

Allyn & Bacon.

Gifford, R. (2007). Environmental psychology: Principles and practice (p. 372).

Colville, WA: Optimal books.

Guberman, S. R., & Greenfield, P. M. (1991). Learning and transfer in everyday

cognition. Cognitive Development, 6(3), 233-260.

Haslinghuijs, K. (2016). Samen experimenteren, samen leren: Het effect van

voorkennis van ouders op de verbale interactie en samenwerking tussen ouder en kind.

Hinds, J., & Sparks, P. (2008). Engaging with the natural environment: The role of

affective connection and identity. Journal of environmental psychology, 28(2), 109-120.

Hoang, T. T. P., & Kato, T. (2016). Measuring the effect of environmental education

for sustainable development at elementary schools: A case study in Da Nang city,

Vietnam. Sustainable Environment Research, 26(6), 274-286.

https://www.discoveringstatistics.com/repository/ancova.pdf


Hodkinson, P., (2010). Informal Learning: A Contested Concept. In Rubenson K.

(Eds.), Adult Learning and Education (pp. 83-87). Oxford: Elsevier.

JNM (z.d.). Missie & visie. Geraadpleegd van https://www.jnm.be/je-beestigste-

jeugdbeweging/missie-visie op 24/02/2018.

Kaiser, F. G. (1998). A general measure of environmental behavior. Journal of

Applied Social Psychology, 28, 395-422.

Kaiser, F. G., & Fuhrer, U. (2003). Ecological behavior’s dependency on different

forms of knowledge. Applied Psychology, 52(4), 598e613.

Kaiser, F. G.,Wolfing, S., & Fuhrer, U. (1999). Environmental attitude and ecological

behaviour. Journal of Environmental Psychology, 19(1), 1e19.

Kals, E., Schumacher, D., & Montada, L. (1999). Emotional affinity toward nature as

a motivational basis to protect nature. Environment and behavior, 31(2), 178-202.

Klaassen, C. (1996). Socialisatie en moraal: onderwijs en waarden in een laat-

moderne tijd. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Klaassen, C., & Veugelers, W. M. M. H. (2009). Verantwoording van waardegericht

onderwijs (No. 78). Onderzoeksalliantie Pedag. Dimensie vh Onderw/ILO, UvA/UvH.

Laaksoharju, T., Rappe, E., & Kaivola, T. (2012). Garden affordances for social

learning, play, and for building nature–child relationship. Urban Forestry & Urban

Greening, 11(2), 195-203.

Larson, M. G. (2008). Analysis of variance. Circulation, 117(1), 115-121.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.

Cambridge university press.

Leeming, F. C., Dwyer, W. O., & Bracken, B. A. (1995). Children's environmental

attitude and knowledge scale: Construction and validation. The Journal of Environmental

Education, 26(3), 22-31.

Lowman, M. (2014). Ecoliteracy in informal science education settings. Frontiers in

Ecology and the Environment, 12(8), 474-475.

https://www.jnm.be/je-beestigste-jeugdbeweging/missie-visie

https://www.jnm.be/je-beestigste-jeugdbeweging/missie-visie


Manoli, C. C., Johnson, B., & Dunlap, R. E. (2007). Assessing children's

environmental worldviews: Modifying and validating the new ecological paradigm scale for

use with children. The Journal of Environmental Education, 38(4), 3-13.

Mayer, F. S., & Frantz, C. M. (2004). The connectedness to nature scale: A measure of

individuals’ feeling in community with nature. Journal of environmental psychology, 24(4),

503-515.

Meire, J. (2011). Vrije tijd tussen de school(m)uren. Kind & Samenleving.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2001). Het Vlaamse Jeugdwerkbeleidsplan.

Mirrahimi, S., Tawil, N. M., Abdullah, N. A. G., Surat, M., & Usman, I. M. S. (2011).

Developing conducive sustainable outdoor learning: the impact of natural environment on

learning, social and emotional intelligence. Procedia Engineering, 20, 389-396.

Oloumi, S., Mahdavinejad, M., & Namvarrad, A. (2012). Evaluation of outdoor

environment from the viewpoint of children. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 35,

431-439.

Paris, S. G., & Hapgood, S. E. (2002). Children learning with objects in informal

learning environments. Perspectives on object-centered learning in museums, 37-54.

Perkins, D.N., Jay, E., & Tishman, S. (1993) Beyond abilities: A dispositional theory

of thinking. Merrill-Palmer Quarterly: Journal of Developmental Psychology, 39 (1), 1–21.

Sacco, K., Falk, J. H., & Bell, J. (2014). Informal science education: lifelong, life-

wide, life-deep. PLoS Biol, 12(11), e1001986.

Sample McMeeking, L. B., Weinberg, A. E., Boyd, K. J., & Balgopal, M. M. (2016).

Student Perceptions of Interest, Learning, and Engagement from an Informal Traveling

Science Museum. School Science and Mathematics, 116(5), 253-264.

Schauvliege, S. (2013). Milieubewustzijn en handelen Vlaamse consument groeit.

Verkregen op 22/11/2016 van http://www.jokeschauvliege.be/content/milieubewust-zijn-en-

handelen-vlaamse-consument-groeit

Schauvliege, S. (2014). Beleidsnota 2014-2019 Omgeving. Verkregen op 22/11/2016

van http://www.flanders.be/en/publications/detail/beleidsnota-2014-2019-omgeving

http://www.jokeschauvliege.be/content/milieubewust-zijn-en-handelen-vlaamse-consument-groeit

http://www.jokeschauvliege.be/content/milieubewust-zijn-en-handelen-vlaamse-consument-groeit

http://www.flanders.be/en/publications/detail/beleidsnota-2014-2019-omgeving


Schugurensky, D. (2000). The forms of informal learning: Towards a

conceptualization of the field.

Schultz, P. W. (2001). Assessing the structure of environmental concern: Concern for

self, other people, and the biosphere. Journal of Environmental Psychology, 21, 327-339.

Scribner, S., & Cole, M. (1973). Cognitive consequences of formal and informal

education. Science, 182(4112), 553-559.

Staats, H. (2003). Understanding proenvironmental attitudes and behavior: An analysis

and review of research based on the theory of planned behavior. In M. Bonnes, T. Lee, & M.

Bonaiuto (Eds.), Psychological theories for environmental issues(pp. 171-201). Aldershot,

UK: Ashgate.

Stern, P. C. (2000). Toward a coherent theory of environmentally significant behavior.

Journal of Social Issues, 36, 407-424.

Storksdieck, M. (2011). Field trips in environmental education (Vol. 3). BWV Verlag.

Tough, A. (2002). The iceberg of informal adult learning. New Approaches to Lifelong

Learning (NALL) working Paper, 49-2002.

Ucko, D. A. (2004). Production aspects of promoting public understanding of

research. Creating connections: museums and the public understanding of current research,

211-34.

Understanding analysis of covariance (ANCOVA) (z.d.). Geraadpleegd van

http://oak.ucc.nau.edu/rh232/courses/eps625/handouts/ancova/understanding%20ancova.pdf

op 09/04/2018.

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Academia Press.

Vallance, E. (1974). Hiding the hidden curriculum: An interpretation of the language

of justification in nineteenth-century educational reform. Curriculum Theory Network, 4(1),

5-22.

Vanwing, T., Vermeersch, L., Verschelden, G., Machiels, R., & Vandenbroucke, A.

(2008). Evoluties en kenmerken van niet-formele educatie.

http://oak.ucc.nau.edu/rh232/courses/eps625/handouts/ancova/understanding%20ancova.pdf


Vartuli, S., & Winter, M. (1989). Parents as first teachers. The Second Handbook on

Parent Education: Contemporary Perspectives, 2, 101.

Vining, J., & Ebreo, A. (2002). Emerging theoretical and methodological perspectives

on conservation behavior. In R. B. Bechtel & A. Churchman (Eds.), Handbook of

environmental psychology (2nd ed., pp. 541-558). New York: John Wiley.

Vlaams Parlement (1997). Decreet Basisonderwijs. Geraadpleegd op 23/03/2017 van

http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=12254

Vlaamse Gemeenschap (2014). Basisonderwijs – Lager Onderwijs Eindtermen en

uitgangspunten. Geraadpleegd van

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-onderwijs/index.htm op

23/11/2016

VNJ (z.d.). Missie en visie. Geraadpleegd van

https://www.vnj.org/vnj/index.php/home/menu-missie op 24/02/2018.

Walther, A. & Stauber, B. (1999) Lifelong Learning in Europe Differences and

Divisions. Neuling Verlag, Tübingen.

Winter, D., & Koger, S. D. (2004). Psychology of everyday problems (2nd ed.).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Yakhlef, A. (2010). The three facets of knowledge: A critique of the practice-based

learning theory. Research Policy, 39(1), 39-46.

http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=12254

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-onderwijs/index.htm

https://www.vnj.org/vnj/index.php/home/menu-missie

EEN ONDERZOEK NAAR DE SAMENHANG TUSSEN ......voor mijn vorming tot onderwijskundig pedagoog. Hoewel...

Documents

Transcript of EEN ONDERZOEK NAAR DE SAMENHANG TUSSEN ......voor mijn vorming tot onderwijskundig pedagoog. Hoewel...