Ontwikkeling van het ‘zijn’ binnen het voortgezet onderwijs

Masterscriptie Leren en Innoveren

Auteur: Mathijs Drummen

Studentnummer: 130251

Organisatie: Citadel College

Opleiding: Master Leren en Innoveren

Opleidingsinstituut: Marnix Academie, Utrecht

Datum: mei 2015

2

Inhoud 1. Inleiding ........................................................................................................................................... 4

1.1 De school ....................................................................................................................................... 4

1.2 De excellentie ................................................................................................................................ 4

1.3 Keuze voor het zijn ........................................................................................................................ 5

2. Vraagstelling .................................................................................................................................... 5

3. Conceptueel kader .......................................................................................................................... 6

3.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 6

3.2 Het zijn ........................................................................................................................................... 6

3.3 Manieren waarop het zijn kan worden bevorderd ....................................................................... 7

3.4 Het gesprek als kern ...................................................................................................................... 8

3.5 Het eigen maken ......................................................................................................................... 10

3.6 Conclusie ..................................................................................................................................... 10

4. Methode ........................................................................................................................................ 11

4.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 11

4.2 Wat gaat er in de onderwijspraktijk veranderen?....................................................................... 11

4.3 De interventies in chronologische volgorde. ............................................................................... 13

4.4 De manier van dataverzameling .................................................................................................. 13

4.5 Conclusie ..................................................................................................................................... 15

5. Resultaten...................................................................................................................................... 16

5.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 16

5.2 Resultaten van de evaluatie ........................................................................................................ 16

5.3 Analyse vragenlijsten ................................................................................................................... 17

5.4 Resultaten van de groepsinterviews ........................................................................................... 20

6. Conclusie ....................................................................................................................................... 21

6.2 Aanbevelingen ............................................................................................................................. 23

6.3 Discussie ...................................................................................................................................... 23

Bibliografie ............................................................................................................................................ 24

7. Bijlagen .......................................................................................................................................... 25

7.1 Bijlage 1 ....................................................................................................................................... 25

7.2 Bijlage 2 ....................................................................................................................................... 26

7.3 Bijlage 3 ....................................................................................................................................... 28

7.4 Bijlage 4 ....................................................................................................................................... 33

7.5 Bijlage 5 ....................................................................................................................................... 34

7.6 Bijlage 6 ....................................................................................................................................... 40

3

4

1. Inleiding

1.1 De school Het onderzoek zal plaatsvinden op het Citadel College. Dit is een school voor voortgezet onderwijs, met ongeveer 1200 leerlingen en 70 werknemers. De school kent 2 locaties. De vmbo-basis en -kadervestiging bevindt zich aan de Dijkstraat te Lent en de vmbo-t- tot en met vwo+-vestiging aan de Griftdijk te Lent. De Alliantie Voorgezet Onderwijs is het bestuur waar het Citadel College onderdeel van uit maakt. Dit onderzoek zal plaatsvinden binnen de locatie Griftdijk. Het Citadel College is een jonge school. In het schooljaar 2006-2007 begon de school met 73 leerlingen van alle niveaus en in de tussentijd is de school gegroeid tot een grote school in de regio. De meeste lessen worden gegeven op een traditionele manier, maar er bestaan verschillende vakoverstijgende leergebieden en een apart vak dat gaat over onderzoeksvaardigheden. Hiermee zou de school in de vernieuwde basisvorming een scenario 2 school zijn geweest. (OC&W, 2006) Al het onderwijs wordt gegeven door een gemeenschappelijk gedragen visie. Deze visie is gebaseerd op vier pijlers.

Betrokkenheid: Deze pijler krijgt uiting door een sterk mentoraat en de participatie van ouders bij de school.

Geborgenheid: Deze pijler krijgt uiting door kleinschalige domeinen waar de lessen gegeven worden en de relatie met de omgeving.

Hoogwaardig onderwijs: Deze pijler krijgt uiting door talentontwikkeling zoals de vwo+-klas en de nadruk op ondernemen (vmbo) of onderzoeken (vmbo-t t/m vwo+)

Gezonde school: Deze pijler krijgt uiting door de gezonde schoolkantine, vele sportactiviteiten en meer uren lichamelijke opvoeding dan noodzakelijk.

Ieder team geeft een eigen invulling aan de visie van de school. De teamleiders bewaken dit proces. Voor dit onderzoek staat het havo/vwo-onderbouwteam centraal. In dit team zitten 17 docenten en een teamleider. In totaal geven deze docenten les aan 9 klassen in totaal betreft dit ongeveer 255 leerlingen.

1.2 De excellentie Vanuit de VO-raad (VO-raad, 2013), de school en de ouders zijn er steeds meer wensen om het beste uit leerlingen te halen. Deze wens naar talentontwikkeling heeft voor het vwo binnen het Citadel College concreet gestalte gekregen door de samenwerking met de Radboud Universiteit in Nijmegen. Hierbij is een plan opgesteld ter bevordering vier kernonderdelen die volgens het samenwerkingsverband cruciaal zijn voor de leerlingen om te slagen op het voortgezet onderwijs, later de vervolgopleiding en uiteindelijk ook in het verdere leven. (Citadel College, 2014). Het betreft de onderdelen: (Hout, 2012)

- Kennen (Algemene, canonieke kennis en vakspecifieke kennis) - Kunnen (beschikking over een breed pallet aan (vak)vaardigheden.) - Willen (Motivatie om te studeren) - Zijn (zelfinzicht, zelfkennis)

Het team zet zich in om binnen de verschillende onderdelen de excellentie te bevorderen. Na een brainstormsessie binnen het team heeft het team een visie neergezet waarbinnen de vier onderdelen zullen worden geïncorporeerd binnen het vwo-onderwijs. De beknopte uitkomsten van deze sessie zijn de volgende

- Binnen het vwo zal er op een alternatieve wijze instructie worden gegeven, met meer de nadruk op zelf ontdekken (Kennen)

5

- Binnen het vwo zal er de nadruk komen te liggen op onderzoeksopdrachten waarbij de leerlingen zelf tot inzichten komen met hulp van de docent. (kunnen)

- Binnen het vwo nemen wij leerlingen aan die beschikken over een hoge mate van intrinsieke motivatie. Er zal een intakegesprek volgen voor leerlingen die naar ons vwo willen. (willen)

- Binnen het vwo zal nadruk worden gelegd om zelfvertrouwen en zelfkennis (zijn) te ontwikkelen.

Uit de combinatie van de verschillende implementaties is de term vwo+ klas bedacht. Dit is de nieuwe vorm van vwo-onderwijs binnen onze school, waarbinnen de bovenstaande punten zullen worden verwerkt. Op slechts één van de vier onderdelen zal dit onderzoek zich toespitsen.

1.3 Keuze voor het zijn De keuze voor de onderzoeksrichting is voortgekomen uit de gemeenschappelijke ambitie van het havo/vwo-onderbouwteam voor (in eerste instantie) de vwo+-klas(sen). Uit de brainstormsessie is de volgende context op te maken in belang van dit onderzoek:

- De excellentiebevordering (voorlopig) toe te spitsen op de vwo+ klas. - In tegenstelling tot de andere 3 onderdelen komt de ontwikkeling van het ‘zijn’ van

leerlingen nauwelijks terug binnen onze school. - Elke docent is tevens mentor en heeft dus ervaring in het ontwikkelen van het ‘zijn’ van

leerlingen, zij het op kleine schaal. - Een aantal docenten geeft aan niet (of nog niet) capabel te zijn in het ontwikkelen van het

‘zijn’ bij leerlingen. - Waar in de eerste klas veel aandacht is voor het groepsproces is daar in de tweede klas

eigenlijk weinig sprake van. De wens is dan ook om binnen de 2e klas het onderzoek te laten plaatsvinden.

De doelstelling van dit onderzoek zal zich dus toespitsen op het ‘zijn’ van leerlingen van de 2e klas vwo+ en hoe dit op een gedegen wijze kan worden geïmplementeerd binnen de school.

2. Vraagstelling Vanuit de verlegenheidssituatie omtrent het ‘zijn’ binnen onze school is de volgende vraagstelling geformuleerd.

Hoe kan hij ‘zijn’ van leerlingen bevorderd worden binnen de 2e klas vwo+ van het Citadel College? Uiteindelijk is de doelstelling van dit onderzoek om een invulling te geven aan de bevordering van het zijn binnen de school. Vanuit deze doelstelling zijn de volgende deelvragen geformuleerd ter ondersteuning van de onderzoeksvraag. Deelvraag 1: Welke geschikte methoden zijn er ter bevordering van het zijn bij leerlingen van de onderbouw van het vo?

6

Deze oriënterende vraag is opgesteld om een inzicht te krijgen in de praktische handvatten voor onderwijs met betrekking tot de bevordering van het zijn. Deze vraag zal in het conceptuele kader behandeld worden, waarbij er zal worden gekeken naar effectieve manieren vanuit de theorie om het zijn van leerlingen te bevorderen. Deelvraag 2: Wat vergt de uitvoering van één van deze methoden van docenten? De docenten zijn de groep die een centrale rol spelen in dit onderzoek en in de verschillende manieren van toepassing. In het conceptueel kader zal worden uitgezocht welke veranderende rol de docent moet aannemen om dergelijke vormen te laten slagen. Deelvraag 3: Op welke wijze dienen docenten toegerust te worden om één van deze methoden adequaat in de praktijk te brengen? Deze deelvraag spits zich toe op het toe-eigenen van specifieke vaardigheden en de manier waarop dit in de praktijk zal worden uitgevoerd. Deze deelvraag zal in het laatste deel van de conceptueel kader worden behandeld en uiteindelijk resulteren in een methodische aanpak van de bevordering van het zijn in de onderwijspraktijk. Deelvraag 4: Wat zijn de ervaringen van leerlingen en docenten met het werken met één van de methoden in de praktijk? Uiteindelijk is de vraag of de onderwijspraktijk beter is geworden door de innovatie. Deze deelvraag zal verder worden toegelicht in de methode waarbij gevraagd zal worden of een dergelijke manier van werken een meerwaarde is voor de onderwijspraktijk.

3. Conceptueel kader

3.1 Inleiding Het conceptueel kader zal een overzicht geven van de theorie waarbinnen dit onderzoek zal worden uitgevoerd alsmede praktische implementatie van zijnsbevordering. De volgende deelvragen komen aan bod in dit kader.

1) Welke geschikte methoden zijn er voor het bevorderen van het zijn bij leerlingen van de onderbouw van het VO?

2) Wat vergt de uitvoering van één van deze methoden van docenten?

3) Op welke wijze dienen docenten te worden toegerust om één van deze methoden

adequaat in de praktijk te brengen?

Na het conceptueel kader zullen bovenstaande deelvragen kort worden beantwoord en als basis dienen voor de methodiek.

3.2 Het zijn

7

Ten eerste is het van belang om te weten waar dit onderzoek zich op toespitst namelijk op het zijn. Maar het zijn, of het nu om leerlingen gaat of in het algemeen, is een breed begrip dat al sinds de oudheid zijn intrede kent. Bovendien is het een begrip dat in de literatuur niet vaak terug te vinden is. Voor dit onderzoek gebruiken wij de term die voorkomt in teksten uit een samenwerkingsverband dat het Citadel College heeft met de Radboud Universiteit in Nijmegen over het aanspreken van talent bij leerlingen, waarbij er werd gekeken naar succesfactoren voor het slagen van leerlingen in hun (school)loopbaan. Vanuit dit samenwerkingsverband is er een kerndocument opgesteld met 4 onderdelen die volgens het samenwerkingsverband noodzakelijk zouden zijn om leerlingen te laten slagen op een vervolgopleiding en in het verdere leven. (Citadel College, 2014). Deze onderdelen zijn kennen, kunnen, willen en zijn. Onder kennen verstaat het samenwerkingsverband dat de leerling dient te beschikken over onder andere “algemene, canonieke kennis en vakspecifieke kennis”. Onder kunnen verstaat het samenwerkingsverband verschillende vaardigheden waaronder studievaardigheden, onderzoeksvaardigheden en communicatieve vaardigheden. Het willen komt neer op een goed beredeneerde studiekeuze en een goed intrinsiek gemotiveerde leerling, die niet bang is om hard te werken. Tot slot het onderdeel “zijn”. Volgens het samenwerkingsverband komt dit neer op de volgende onderdelen. De studenten:

- Hebben van een realistisch zelfbeeld. - Zijn zeer breed geïnteresseerd. - Zijn nieuwsgierig en gedreven. - Zien complexe problemen als uitdaging. - ‘Zijn niet vies’ van theorie. - Hebben doorzettingsvermogen. - Staan open voor nieuwe inzichten. - Hebben gezonde twijfel.

Het implementeren van deze 4 onderdelen komt niet in het document terug. Er is gekozen om de implementatie te laten invullen door de teams binnen de school . Zo kunnen zij bepalen op welke wijze er invulling gegeven dient te worden aan de verschillende onderdelen. Het ene team geeft een andere invulling aan het onderdeel ‘kennen’ dan het andere. Hier heerst dus geen consensus. En in de praktijk zijn de initiatieven uiteenlopend. Voor dit onderzoek is wel gekozen om het ‘zijn’ op een zodanige manier vorm te geven dat dit in de toekomst ook op soortgelijke wijze geïmplementeerd kan worden binnen de hele school.

3.3 Manieren waarop het zijn kan worden bevorderd Wanneer er kernwoorden als zelfinzicht en zelfkennis verschijnen, denken veel mensen aan het onderwijskundige begrip reflectie. In de canon van het leren wordt het begrip reflectie als volgt gedefinieerd: "Reflectie is een systematisch en kritisch proces, gericht op het verkrijgen van kennis en leidend tot actie” (Woerkom, 2012). Waardoor dit begrip, volgens diens grondlegger Dewey (1933) , zich toespitst op kennis. Dit puur op cognitieve wijze reflecteren, wordt in de tekst als een niet meer eigentijdse visie op reflectie gezien. Waarbij wordt gesteld: ”Het is tijd voor een meer holistische benadering van leren waarbij de sterke kanten van rationaliteit, emotie en intuïtie worden benut, terwijl de zwakke kanten daarvan worden opgevangen” (Woerkom, 2012). Bovendien komt de laatste jaren in verschillende theorieën het belang van niet-cognitief leren naar voren. Vooral als het gaat om de persoonlijke ontwikkeling (Illeris, 2007). “Jezelf kennen en beheersen” is bijvoorbeeld een 21e eeuwse vaardigheid (Marzano & Heflebower, 2012). Zelfs de

8

overheid geeft aan dat ““investeringen in persoonlijke ontwikkeling bij leerlingen de sociaal economische uitkomsten verbeteren” (Centraal Planbureau, augustus 2014). Voor dit onderzoek is het dus van belang dat er een holistische manier van reflecteren wordt gebruikt in relatie tot het bevorderen van het ‘zijn’ of daaraan gerelateerde aspecten. Wanneer persoonlijke ontwikkeling centraal staat bij het reflecteren, is het van belang dat men niet reflecteert op enkele gebeurtenissen die zich hebben voltrokken in het leven van de lerende. Centraal staat de context waarin deze gebeurtenis heeft plaatsgevonden en de periode waarin het betrekking heeft gehad op de lerende. Illeris verwoordt het als volgt: “Unlike experience, personal development cannot be related to a single event or a brief course but concerns the effect of the total learning in a certain context over a certain period of time.” (Illeris, 2007). Met andere woorden, er dient dieper gekeken te worden naar de rijke context die achter de ervaring van de lerende zit. Dat zou de kern van de reflectie moeten zijn. Dan rest de vraag nog, op welke manier kan het ‘zijn’ van leerlingen het beste aangesproken worden? Veel praktische toepassingen van reflectief leren gebeuren door middel van reflectieverslagen of leerdagboeken waarmee de lerenden moeten aantonen dat zij in staat zijn om te leren van hun eigen ervaringen in de beroepspraktijk. Veel van deze initiatieven vinden plaats bij volwassenonderwijs of vervolgopleidingen (Woerkom, 2012). Daar is in het verleden veel kritiek op geweest omdat deze vormen ineffectief zouden zijn (Beter Onderwijs Nederland, 2014). Daarnaast is het bij de doelgroep van dit onderzoek van belang dat de lerende een intensieve begeleiding ontvangt op het gebied van reflectie. Volgens Illeris (2007) is deze groep leerlingen bezig met een zoektocht naar diens eigen identiteit waarbij nog niet het vermogen bestaat om deze zoektocht zelf te structureren (Illeris, 2007). Velen stellen dat deze zoektocht het beste kan worden gestimuleerd door middel van uitvoerige gesprekken met de lerende. (Marzano & Heflebower, 2012) (van der Wal, de Mooij, & de Wilde, 2009). Waarom gesprekken zo effectief zijn heeft twee redenen;

1) Wanneer het goed gebeurt, is de lerende het onderwerp. In een andere setting is dit lastig te bewerkstelligen (Delfos, 2014).

2) Bij reflectie zonder begeleiding worden mindere resultaten geboekt dan wanneer reflectie in een dialoogvorm plaatsvindt. (van der Wal, de Mooij, & de Wilde, 2009). Een wederzijdse zoektocht in plaats van een individuele dus.

3.4 Het gesprek als kern Bij iedere gesprek zijn er randvoorwaarden die gesteld moeten worden om een gesprek een goed gesprek te laten zijn. De persoon (in dit geval de docent) die het gesprek leidt, dient de volgende voorwaarden in ogenschouw te nemen (Koning, 2009):

1) De relatie van de begeleider met de leerling dient niet verstoord te zijn. 2) De houding van de begeleider in het gesprek dient open, echt en respectvol te zijn. 3) De vaardigheden van de gesprekstechnieken dienen voldoende eigen gemaakt te

zijn. Een gesprektechniek die specifiek bedoeld is om het ‘zijn’ van de lerende te vergroten is de socratische gespreksmethode (Delfos, 2014). Dit om een aantal redenen: de kern van de socratische gesprekmethode is :“Het gaat bij de socratische wijze van gespreksvoering niet om een methode van debating, niet om discussiëren, maar om het voeren van een wezenlijke dialoog” (Delfos, 2014).

9

Het risico bij andere gesprekstechnieken is volgens Delfos dat er teveel inbreng is vanuit de gespreksleider, in ons geval de docent, wat de autonomie van de leerling zou kunnen schaden. Dit komt ook naar voren in publicaties van Jos Kessels (2006). Waarbij hij stelt dat: “Een socratisch gesprek doorloopt verschillende taaldomeinen: retorische, dialectische en poëtische taal. Wanneer er over fundamentele kwesties wordt gesproken is die laatste de enige taal die werkelijk effectief is” (Kessels, 2006) Het is van wezenlijk belang dat de geïnterviewde zijn eigen ‘zijn’ als onderwerp kan nemen. Om dit kunnen bewerkstellingen heeft de socratische methode een viertal kenmerken waarmee rekening gehouden dient te worden bij het voeren van een dergelijk gesprek. Deze zijn (Delfos, 2014):

- Ervan overtuigd zijn dat de mens deskundig is over zichzelf. o “Alleen wanneer men de overtuiging heeft dat de ander deskundig is over zichzelf kan

men tot een waarachtig gesprek komen.” - De deskundigheid van de ander naar buiten halen.

o “De kunst van een goed [socratisch] gesprek is om wederzijds de mogelijkheid te creëren waardoor de deskundigheid van eenieder naar buiten kan komen en woorden krijgt.”

- Eerder vragen dan vertellen. o “Om deskundigheid naar buiten te halen, is vragen nuttiger dan de ander dingen te

vertellen” en “de techniek van doorvragen is essentieel”. - Doen ontdekken.

o “Een goed [socratisch] gesprek met een ander is in feite een wederzijdse ontdekkingstocht”.

Deze kenmerken zijn van toepassing op ieder socratische gesprek, ongeacht de leeftijdsgroep. Maar om het rendement te optimaliseren is het van belang voorafgaande aan een dergelijk gesprek inzicht te krijgen in de gesprekstechnieken die de leerling in dit geval bezit. Deflos (2014) maakt grofweg onderscheid in 4 fases. Waarvan fase 1: 12 tot 14 jaar zal worden toegelicht aangezien dit de leeftijdscategorie is waarbinnen de leerlingen van de doelgroep vallen. (2e klas vwo-leerlingen). De volgende aspecten zijn volgens Delfos van belang:

- Metacommunicatie: Leerlingen van deze leeftijd kunnen een normaal gesprek

voeren, alleen vinden zij het soms nog lastig om zich tot één enkel onderwerp te

beperken. Het is dan ook van belang voor de docent om het proces van een gesprek in de gaten te houden. Van belang blijft dat de docent niet het gesprek gaat overnemen, maar dat de leerling het meest aan het woord is.

- Vorm: Wanneer een gesprek niet goed op gang komt, of wanneer de leerling kortaf reageert op vragen, kan een activiteit helpen om een gesprek open te breken. (bijvoorbeeld middels een wandeling of een sportieve activiteit.)

- Verbaal aspect: De docent dient moeilijke woorden te vermijden aangezien dit de

gelijkwaardigheid van het gesprek kan beïnvloeden. Ook is het van belang dat het

gesprek over de leerling blijft gaan en niet dat de belangstelling van de docent over het onderwerp de overhand krijgt.

- Non-verbaal aspect: De docent dient op gepaste afstand te blijven en geeft leerlingen, ook non-verbaal, het gevoel dat er een gesprek onder gelijken wordt gevoerd.

- Vraagtechnieken: De docent dient het gesprek te starten met gesloten vragen, aangezien open vragen lastig te beantwoorden zijn. Wanneer het gesprek op het juiste pad zit kan er worden overgeschakeld naar open vragen. Het neerzetten van een veilige sfeer is van essentieel belang.

10

- Motivatie: Deze leeftijdsgroep wil nog graag waardering van volwassenen. Probeer

dit stigma bij de leerling te doorbreken en creëer een dialoog onder gelijken.

Een groot verschil met andere gesprekstechnieken is dat bij de socratische methode een andere docentenrol is vereist. Namelijk niet de rol van de docent in de klassieke zin van het woord als beoordelaar, maar een meer coachende rol waarbij de docent naast de leerling in plaats van boven of tegenover de leerling komt te staan. Stevens (2014) noemt dit de autonomie ondersteunende leerkrachtstijl. Waarbij hij als basis de Self Determination Theory van Deci en Ryan (Ryan & Deci, 2002) gebruikt. “Deze leerkrachtstijl kenmerkt zich door het erkennen van de gevoelens van de leerling of het innemen van het perspectief van de leerling, door het bieden van keuzes, niet-directief taalgebruik en door het aanmoediging van zelfinitiatief (Stevens, 2014).”

3.5 Het eigen maken Met het werken met de socratische gespreksmethode zijn er dus een aantal onderdelen van belang. Ten eerste dient de docent zich de gespreksvaardigheden die horen bij de socratische methode eigen te maken. Ten tweede dient de docent zich bewust te zijn van diens veranderende rol. En tot slot moet in ogenschouw genomen worden dat de relatie die de docent met de leerling heeft positief van aard is. De docenten die gaan werken met de socratische gespreksmethode zullen in deze context als professionele leergemeenschap worden gezien waarbij volgens Eric Verbiest (2012) de volgende elementen in ogenschouw genomen dienen te worden als het gaat om het ontwikkelen van een dergelijke professionalisering.

1) Verbreding: een breed scala van professionals dient deel te nemen aan de ontwikkeling. Een effectieve manier om dit bewerkstelligen is door middel van scholing.

2) Verdieping: Na de initiële verbreding dient ter verhoging van de kwaliteit omtrent

de ontwikkeling een verdieping plaats te vinden. Ook wel ‘diep leren’ genoemd. Dit

kan door middel van focusgroepbijeenkomsten (Baarda, 2009) gebeuren waarbij er actief en effectief geoefend wordt met de nieuwe ontwikkeling.

3) Verankering: Tot slot dient het individueel en collectief leren beleidsmatig gestuurd en uiteindelijk omgezet te worden naar schoolbeleid.

3.6 Conclusie Bij dit conceptueel kader stonden de volgende deelvragen centraal.

1) Welke geschikte methoden zijn er voor het bevorderen van het zijn bij leerlingen van de onderbouw van het VO?

Verschillende gesprekstechnieken zijn de meest bruikbare manier om leerlingen inzicht te laten krijgen in zichzelf. Om specifiek het zijn te bevorderen wordt de socratische gespreksmethode geadviseerd, aangezien deze zoekt naar de innerlijke waarden van de leerling in plaats van een veelal cognitieve aanpak waar veel gesprekstechnieken zich tot beperken.

2) Wat vergt de uitvoering van één van deze methoden van docenten?

11

Het uitvoeren van gesprektechnieken behoeven, (1) relatie, (2) een open houding en (3) voldoende oefening. Dit geldt in nog grotere mate voor de socratische gesprekstechniek die als uitdagend wordt ervaren en een andere docentrol vergt. Van een controlerende naar een autonomie-ondersteunende rol.

3) Op welke wijze dienen docenten toegerust te worden om één van deze methoden adequaat in de praktijk te brengen?

De combinatie van de verschillende uitdagingen waar docenten voor staan vraagt om een gedegen en uitvoerige aanpak. Een van verbreding, waarbij een breed scala van docenten worden betrokken bij de innovatie, verdieping, waarbij de onderdelen van de gespreksmethode worden geoefend en tot slot een verankering zodat de innovatie een blijvende zal zijn binnen de school en het team.

4. Methode

4.1 Inleiding Doordat de nadruk zal komen te liggen op het ontwikkelen van een kwalitatieve verbetering in de leeromgeving (van der Donk & van Lanen, 2009) is dit onderzoek ontwerpend van aard. In een onderzoek van dit soort zijn vijf onderdelen van belang. (van der Donk & van Lanen, 2009)

A. Er wordt een interventie ingevoerd in de dagelijkse onderwijspraktijk. B. Het ontwerpproces heeft een onderzoekend karakter waarbij interventies in verschillende

cycli ontworpen, geëvalueerd en bijgesteld worden. C. Het proces van invoering van de interventie wordt nadrukkelijk gevolgd om een beter begrip

te krijgen van de interventie en de verbetering ervan. D. De meerwaarde van het ontwerpproduct voor de leraren die er in de praktijk mee moeten

werken staat centraal. E. Het ontwerp is (deels) theoretisch onderbouwd en levert na het testen in de

onderwijspraktijk een bijdrage aan nieuwe inzichten. Steeds zal beschreven worden hoe deze vijf onderdelen in dit onderzoek geïncorporeerd zullen worden. In dit onderzoek zijn de docenten van het havo/vwo-onderbouwteam degene die zich de gesprekstechniek zullen toe-eigenen. Daarnaast zijn zij ook de groep die het onderzoek uit zullen voeren, en de resultaten van het methodiek zullen presenteren. Om toch de nodige validiteit en distantie in dit onderzoek te bewerkstelligen, zullen leerlingen bij het proces betrokken worden en zullen er in de onderzoeksgroep ook docenten plaatsnemen die niet bij de uitvoering van het praktijkgedeelte betrokken zullen worden maar wel bij de interpretatie van de kwalitatieve data.

4.2 Wat gaat er in de onderwijspraktijk veranderen? Een van de onderdelen van een ontwerpend onderzoek is dat een interventie in de dagelijkse onderwijspraktijk zal plaatsvinden (van der Donk & van Lanen, 2009). Deze veranderende praktijk zal zich toespitsten op een veranderende kijk op het ‘zijn’ van leerlingen door middel van de socratische gespreksmethode. Aangezien de gespreksmethode vergt dat de, in dit geval, docent ervan overtuigd

12

is dat de ander deskundig is in zichzelf. (Delfos, 2014). Dit vergt een andere kijk op gespreksvoering. Deze nieuwe kijk zal starten met een introductietraining. Verbiest (2012) noemt het professionaliseren van een team, door middel van scholing, als een effectieve interventie in een innovatieproces. De nadruk ligt op een introductie in de gespreksmethode. Deze training zal verzorgd worden door een erkend bureau op dit gebied. De details van de training zijn te vinden in de bijlagen (1). Vervolgens zal uit de evaluatie van de training een focusgroep (Baarda, 2009) gevormd worden. Baarda (2009) geeft aan dat het werken met een focusgroep, in tegenstelling tot een voltallig team, als voordeel heeft dat de leden enerzijds individueel worden aangesproken en anderzijds geïnspireerd worden door ideeën van anderen. Wanneer het voltallige team zou deelnemen valt het individuele karakter weg en wanneer de groep te klein is, de inspiratie. De groep zal bestaan uit 6 tot 8 mensen die zich allen op vrijwillige basis deelnemen aan de groep. De rol van de focusgroepleden is dat zij tevens de medeonderzoekers zijn voor de gehele ontwerpcyclus, alsmede de respondenten van een deel van de dataverzameling. Daarnaast zijn er 3 focusgroepleden die het proces slechts deels zullen volgen om de distantie bij de uiteindelijke dataverzameling te bewerkstelligen. De gehele groep zal 3 maal in 4 weken bij elkaar komen. De inhoud van de bijeenkomsten zal deels afhangen van de wensen naar aanleiding van de training en gaandeweg de bijeenkomsten. Aangezien het ontwerponderzoek continu de onderzoekcyclus dient de doorlopen voor het optimale resultaat (van der Donk & van Lanen, 2009). Kortom aan het einde van iedere bijeenkomst zal het doel van de volgende bijeenkomst worden vastgesteld. De veranderende onderwijspraktijk dient ook te worden geoefend in de praktijk. (van der Donk & van Lanen, 2009) en zal tevens dienen als verankering van de innovatie (Verbiest, 2012). Dit alles staat verwoord in deelvraag 4: Deelvraag 4: Wat zijn de ervaringen van leerlingen en docenten met het werken met één van de methoden in de praktijk? Om aan dit criterium te voldoen zal er een project worden ontworpen met als kern, dat leerlingen inzicht krijgen in hun eigen ‘zijn’ en dat (delen van) de focusgroep de gespreksmethode in de praktijk kan (kunnen) ervaren. Dit zal op kleine schaal gebeuren met één klas van 30 leerlingen (2e klas vwo+) in het kader van de excellentiebevordering zoals in het samenwerkingsverband beschreven (Citadel College, 2014). Het project zal bestaan uit 4 dagdelen van ieder 3 uur, exclusief pauze, verdeeld over 4 dagen. De locatie is bij alle dagdelen dezelfde. De leerlingen zullen te allen tijden minimaal begeleid worden door 2 docenten die getraind zijn in de socratische gesprekstechniek. De reden hiervoor is om te kunnen voldoen aan de tijd, ruimte en veilige sfeer die zowel bij de ambitiebepaling (1) als vanuit de theorie (Delfos, 2014) (3) geadviseerd wordt. De veilige sfeer zal worden bewerkstelligd door de leerlingen niet van lokaal te laten wisselen, ze mogen pauze houden in het lokaal en zijn vrij om te gaan en staan waar ze willen. Daarnaast begint het project met een presentatie van een docent waarbij hij zelf zijn eigen zoektocht vertelt aan de groep. De docent heeft zelf als het ware de opdracht uitgevoerd en is op zoek gegaan naar zijn eigen waarden. Wanneer de docent zich kwetsbaar (autonomie-ondersteunend) opstelt, is de drempel voor de leerlingen om dit te doen lager (Delfos, 2014) (Stevens, 2014). In dit project zal dus de veranderende docentrol ervaren worden en na afloop zullen uit deze projectweek de data komen om tot conclusies te komen. Voor een uitgebreide beschrijving van het project verwijs ik u graag door naar de bijlagen (2).

13

Na aanleiding van het project krijgen leerlingen het woord, om hun ervaringen te delen betreffende het project en de veranderende rol, alsmede het gebruik van de socratische methode. Daarnaast zullen docenten binnen de focusgroep de gehele cyclus evalueren en hun ervaringen delen. Uiteindelijk met als doel om te kijken of een dergelijke manier van werken een bruikbare is ter bevordering van het zijn binnen het vo, c.q. onderzoeksvraag.

4.3 De interventies in chronologische volgorde. Hier volgt een chronologische beschrijving van de ingezette interventies. Tevens staat de inhoud van de bijeenkomsten vermeld. Voor een verdere uitleg hoe de inhoud is vastgesteld verwijs ik u naar het hoofdstuk resultaten (5)

Datum Tijdsduur Inhoud

Training socratisch begeleiden

27-01 180 minuten Het bureau Lumen traint de docenten waarbij algemene coaching en begeleidingsvaardigheden centraal staan en in het bijzonder de socratische manier. Introductie in de gespreksvorming één op één.

Eerste bijeenkomst focusgroep

23-02 45 minuten Brainstormsessie waarbij wensen worden uitgesproken en de doelstelling van de komende sessies tot aan het project.

Tweede bijeenkomst focusgroep

03-03 60 minuten Het ontwerpen van mentormateriaal voor docenten om te oefenen in de eigen klassensituatie met de socratische methode.

Derde bijeenkomst

17-03 90 minuten Specifieke informatie over de doelgroep zoals beschreven in het theoretisch kader. Ervaringen uitwisselen over het oefenen met het mentormateriaal, good practices. En praktische informatie ten aanzien van het project

Project ‘in the picture’

23-03 t/m 26-03

4 x 180 minuten.

Project waarbij docenten gaan oefenen in hun veranderende rol. Afronding zal gebeuren met behulp van een tentoonstelling voor ouders en andere docenten.

Vierde bijeenkomst focusgroep

31-03 30 minuten Dataverzameling bij docenten na aanleiding van het project. Door middel van een vragenlijst.

Groepsinterview met leerlingen

01-04 2 x 15 minuten

2 groepsinterviews met ieder 3 leerlingen waarbij er wordt gevraagd naar de veranderende rol van de docent tijdens het project.

4.4 De manier van dataverzameling Aangezien het een onderwerp betreft waarbij de inhoud erg persoonlijk is, is voor dit onderzoek uitsluitend voor kwalitatieve dataverzameling gekozen (Baarda, 2009). Er zijn in totaal 3 momenten van dataverzameling. Het eerste moment van dataverzameling is na afloop van de training, waarbij de respondenten 4 vragen gesteld zullen worden.

14

1) Wat neem ik mee uit deze training? Deze vraag is gesteld om de docenten inzicht te laten krijgen in de veranderende situatie van de gespreksmethode. Hier wordt ook meteen mee gemeten of het doel van de training is bereikt.

2) Wat heb ik nog nodig? Deze vraag is gesteld om na afloop van deze training de inhoud van de focusgroepbijeenkomsten vorm te geven. Dus wat is niet voldoende aan bod gekomen waar in kleinere setting nog aandacht aan besteed dient te worden.

3) Heb je zelf ideeën hoe je dit in de praktijk zou kunnen brengen? Deze vraag heeft tevens betrekking op de inhoud van de focusgroepbijeenkomsten, in combinatie met een invulling van het uiteindelijke testproject.

4) Welk cijfer geef je deze training op een 5-puntschaal? Deze vraag geeft een waardering voor de training.

Met deze data zal de inhoud bepaald worden van de focusgroepbijeenkomsten. De deelnemers aan de bijeenkomst zullen op vrijwillige basis gevormd worden. Het tweede moment van dataverzameling is na afloop van het testproject, waarbij de docenten in tweetallen een vragenlijst invullen. Bij het opstellen van de vragenlijst is rekening gehouden met de aspecten zoals beschreven in van der Donk (2009). De reden dat de docenten in tweetallen de vragenlijsten invullen is tweeledig. Ten eerste is de beperkte tijd een reden waarom de docenten zelf de vragenlijst invullen. De onderzoeker zal wel beschikbaar zijn mochten er vragen zijn. Ten tweede zijn de leden van de focusgroep zelf intensief betrokken bij het de inhoud van het traject, waardoor de informatie van de vragenlijst niet als een verrassing zal komen. De inhoud van de vragenlijst spitst zich toe op de vraag: heeft de socratische gespreksmethode er toe bijgedragen dat je ...

a. bewuster gesprekken bent gaan voeren? b. bewuster over je rol als docent bent gaan nadenken? c. de methode als een bruikbare manier ziet om leerlingen inzicht te laten hebben in hun ‘zijn’.

Tevens zal worden gevraagd wat het traject heeft bijgedragen aan de persoonlijke ontwikkeling, wat daar eventueel nog aan ontbreekt en welke eventuele vervolgstappen men zou kunnen zetten in toekomst. Het laatste moment van dataverzameling zal zijn bij de leerlingen die het testproject hebben gevolgd. De reden dat ook de leerlingen worden ondervraagd heeft te maken met de mate triangulatie binnen het onderzoek (Baarda, 2009) (van der Donk & van Lanen, 2009) wat de betrouwbaarheid en validiteit ten goede komt. Daarnaast is de stem van leerlingen cruciaal bij iedere vorm van innovatie (Verbeek & Ponte, 2014). Vooral als het om een dergelijk persoonlijk onderwerp als het ‘zijn’ gaat. Er is gekozen om 2 groepsinterviews uit te voeren van ieder 3 respondenten. De respondenten zijn door de onderzoeksgroep gekozen op basis van uiteenlopende ervaringen binnen het project. Variërend van een leerling die veel sturing behoevend was, tot een leerling die weinig sturing nodig had tijdens het project. Om een aantal redenen is er voor een groepsinterview gekozen (van der Donk & van Lanen, 2009):

- Het is van belang dat de respondenten op elkaar kunnen reageren en elkaar kunnen aanvullen. Het betreft een ervaring die de respondenten hebben gehad. En in een groepsinterview is het mogelijk om ervaringen uit te wisselen.

- De ervaring maakt het dat er behoefte is aan verschillende perspectieven. Daarom zullen de drietallen worden samengesteld. Waarbij rekening gehouden zal worden met verschillen in sekse en interessegebied.

15

De inhoud van het groepsinterview zal zich toespitsten op de volgende vragen:

a. Ervoeren jullie dat de docent een andere rol had tijdens het project? b. Welke gesprekken hebben jullie met de docenten gevoerd dat bij heeft gedragen aan jullie

ontwikkeling? c. Hadden jullie dit resultaat kunnen behalen zonder de begeleiding van de docent? d. Zat er voor jullie nog groot verschil tussen de begeleiders, en zo ja waarin dan?

De uitgewerkte vragenlijsten en interviews zijn in de bijlagen (4, 5) te vinden. De resultaten van de data zijn te vinden in het hoofdstuk resultaten (5).

4.5 Conclusie Concluderend zal het onderzoek zich toespitsen op 3 onderdelen.

1) De training van de gespreksmethode die dient als verbreding van de innovatie. 2) De focusgroepbijeenkomsten die dienen als verdieping van de innovatie 3) Het project dat dient als verankering en praktijkoefening van de innovatie

Uiteindelijk zal het hele cyclische proces alsmede de praktische ervaringen door leerlingen en docenten in kaart worden gebracht. Om uiteindelijk te bekijken of de ingezette innovatie er een is, die vaker zou kunnen worden herhaald.

16

5. Resultaten

5.1 Inleiding Het hoofdstuk is al volgt opgebouwd:

- Resultaten van de evaluatie na afloop van de introductietraining van bureau Lumen. - Resultaten van de vragenlijsten van de focusgroepleden. - Resultaten van de groepsinterviews van leerlingen 2e klas vwo+.

De notulen van de focusgroepbijeenkomsten zullen te vinden zijn in de bijlage (6). De inhoud van deze bijeenkomsten is reeds beschreven in het hoofdstuk methode.

5.2 Resultaten van de evaluatie na afloop van de introductietraining van bureau Lumen De volledige verslaglegging van de antwoorden kunt u vinden in de bijlage (3). Voor de overzichtelijkheid zullen alle bevindingen beschreven worden. De verslaglegging van de data is gedaan door middel van horizontale vergelijking (van der Donk & van Lanen, 2009). De keuze voor deze analysevorm heeft ermee te maken dat het veel antwoorden betreft die kort maar krachtig zijn geformuleerd. In totaal hebben 15 respondenten de evaluatie ingevuld.

Vraag Bevindingen

Vraag 1: Wat neem ik mee uit deze training? Waarom: Deze vraag is gesteld om de docenten inzicht te laten krijgen in de veranderende situatie van de gespreksmethode, hier wordt ook meteen mee gemeten of het doel van de training is bereikt.

De meeste docenten lijken een goed inzicht te hebben gekregen van de socratische gespreksmethode.

- Andere manier van gesprek voeren - Naast de leerling i.p.v. tegenover - Eigen oordeel uitstellen - Open vragen stellen - Luisteren

Vraag 2: Wat heb ik nog nodig? Waarom: Deze vraag is gesteld om na afloop van deze training de inhoud van de focusgroepbijeenkomsten vorm te geven. Wat is er niet voldoende aan bod gekomen waar in kleinere setting nog aandacht aan besteed dient te worden.

Bij deze antwoorden kunnen docenten grofweg in twee categorieën geplaatst worden.

- Meer uitproberen/ opdoen ervaring. - Praktische voorbeelden voor binnen het

onderwijs.

Vraag 3: Heb je zelf ideeën hoe je dit in de praktijk zou kunnen brengen? Waarom: Deze vraag heeft tevens betrekking op de inhoud van de focusgroepbijeenkomsten, in combinatie met een invulling van het uiteindelijke testproject.

Het antwoord op deze vraag is zeer divers: - Mentorlessen - Project ‘in the picture’ - Vakspecifieke opdrachten - Geen idee

17

Vraag 4 Welk cijfer geef je de training op een 5 puntschaal? Waarom: Deze vraag geeft een waardering voor de training.

Gemiddeld 4,2 op 5 puntschaal. Docenten zijn dus zeer positief over de training en geven over het algemeen aan:

- Goede afwisseling theorie en praktijk - Praktijkgericht

Deze resultaten zullen gebruikt worden om de focusgroepbijeenkomsten vorm te geven. Vanuit de evaluatie komt naar voren dat:

- De docenten de socratische methode zien als een goede gesprekstechniek om mee verder te werken.

- De inhoud van de focusgroepbijeenkomsten zich zal toespitsten op: o Uitproberen en opdoen van ervaring o Praktische voorbeelden voor binnen het onderwijs.

De inhoud van de focusgroepbijeenkomsten staan vermeld in het hoofdstuk methode.

5.3 Analyse vragenlijsten na aanleiding van de socratische gesprekvoering en het project in the picture Bij de analyse van de vragenlijst zullen de data gestructureerd worden en vervolgens aan de hand van illustraties inzichtelijk worden gemaakt (van der Donk & van Lanen, 2009). De keuze voor deze analysevorm heeft te maken met het beperkt aantal respondenten dat uitgebreid de kans heeft gekregen om te antwoorden. Concrete voorbeelden of kleine tekstfragmenten geven hier een helder beeld van de algehele beantwoording. De ruwe data kunt u vinden in de bijlage (4)

1) Ben je dankzij de training, de daaropvolgende bijeenkomsten en/of het project ‘in the picture’ gesprekken met leerlingen bewuster gaan voeren? Zo ja, op welke wijze?

7 van de 7 van de respondenten geeft een positief antwoord op de vraag. Enkele voorbeelden van antwoorden: Voorbeeld 1: “Ja, doorvragen ‘wat maakt het dat” gevoel? Ook tijdens mentor/voortgangs-gesprekken. Voorbeeld 2: “Ja, ik ben meer gaan doorvragen bij de leerling over gevoelens en waarden. ‘wat maakt dat je-zo-denkt-achtige vragen” Voorbeeld 3: “Ja, ik heb bewust bepaalde vragen gesteld: hoe en waarom vooral, vervolgens welk gevoel daarbij komt kijken en waar dat vandaan komt. De docenten van de focusgroep zijn door het traject bewuster gesprekken zijn gaan voeren met hun leerlingen. Niet alleen bij het testproject, maar ook in mentorsetting.

2) Ben je dankzij de training, de daaropvolgende bijeenkomsten en/of het project ‘in the picture’ bewuster na gaan denken over je rol als docent bij het voeren van gesprekken. En zo ja, op welke wijze?

18

5 van de 7 respondenten geeft een positief antwoord op de vraag: Enkele voorbeelden van antwoorden: Voorbeeld 1: “Ja , vooral in de manier waarop je leerlingen zelf kunt laten praten, dus mijn rol als docent was tijdens dit project meer een coachende rol. “ Voorbeeld 2: “Deze manier van werken/vragen pas ik toe in het begeleiden van leerlingen bij kunst in de bovenbouw. Ze volgen hier een persoonlijke keuze en deze probeer je samen beter te duiden. Ik ben mij nu wel bewuster van het feit dat ik al aardig socratisch kan handelen, met een methodiek die ik gericht toepas. Voorbeeld 3: “Nee, ik stelde me al heel erg gelijk op tijdens gesprekken met leerlingen. Ik ben nu wel bewuster van mijn “houding” die ik aanneem. De meeste docenten van de focusgroep zijn door het traject bewuster van hun rol bij gesprekken die ze met leerlingen voeren. Een aantal docenten van de focusgroep was van mening al over deze houding te beschikken voorafgaande aan het traject.

3) Vind je de socratische gespreksmethode een bruikbare manier om leerlingen inzicht te laten krijgen in hun ‘zijn’? Licht je antwoord toe.

7 van de 7 respondenten geeft een positief antwoord op de vraag: Enkele voorbeelden van antwoorden: Voorbeeld 1: “Ja, door niet tevreden te zijn met het eerste antwoord vraag je wel door en komen de leerlingen tot meer inzicht over zichzelf. Het zijn meer coachende vragen.” Voorbeeld 2:” Ja, je komt zo goed tot de kern van iemand, je gaat de diepte in i.p.v. het oppervlakkig houden. Voorbeeld 3:”Ja, een manier om tot de kern te komen. Is het de enige of meest bruikbare manier? Geen idee. Ik zie het vooral als hulpmiddel, een bewustwording voor mijzelf. Na het traject geven alle docenten van de focusgroep aan de socratische gespreksmethode als een prettig middel te zien om het inzicht in het ‘zijn’ van de leerlingen te vergroten. Deze manier van in gesprek gaan met leerlingen wordt als positief ervaren.

4) Welke onderdeel vind je het meest waardevol, de training, de bijeenkomsten in kleine kring of het project in the picture. En waarom?

2 respondenten gaven aan de training het meest waardevol te vinden. Voorbeelden van antwoorden: Voorbeeld 1: “Training: bewustwording van mijn eigen manier van vragen/denken en het hierdoor gerichter kunnen toepassen. Nu gebeurt het meestal vanuit de onderbuik.” 3 respondenten gaven aan het testproject het meest waardevol te vinden.

19

Voorbeeld 2: ”Het project, daar pas je het toe, praktijkervaring opdoen. Maar het project heeft mij wel meer opgeleverd, dankzij de training en de bijeenkomsten. Je ‘leeft’ er naar toe. Het is een traject.” 1 respondent gaf aan de bijeenkomsten het meest waardevol te vinden. Voorbeeld 3: “Ik heb natuurlijk wat bijeenkomsten gemist. Ik vond de opbouw van groot (training) naar klein (mentorles voorbereiden) naar praktijk prima en logisch. Ik heb voor mezelf het stukje gemist waar ik zelf kijk welke vragen bij mij passen , in de training waren het mij teveel vragen.” 1 respondent gaf aan een combinatie van 2 onderdelen het meest waardevol te vinden. Voorbeeld 4: “De training is de basis. Maar je leert pas echt als je oefent. Dus het oefenen is het meest waardevol, maar dan moet je wel iets om te oefenen hebben.” Bij deze vraag is de respons zeer divers. Een aantal docenten geeft aan dat de training de juiste basis geeft om verder te werken, maar het daadwerkelijk in de praktijk werken met de socratische gespreksmethode heeft voor het grootste deel de voorkeur. Hier kan uit worden opgemaakt dat het hele traject verschillend genoeg is zodat voor iedere docent iets voor hemzelf te halen valt.

5) Ontbrak er volgens jou nog iets aan het traject (training, bijeenkomsten en/of project) en zo ja, wat dan?

De antwoorden op deze vraag zijn heel divers: Voorbeelden van antwoorden: 2 respondenten gaven aan dat de vraagvoering concreter had gekund. Voorbeeld 1: “Het concreter maken van de vragen die bij mij passen” 1 respondent gaf aan dat er meer geoefend had kunnen worden. Voorbeeld 2: “Met elkaar oefenen. Ik ben een grote fan van rollenspel en casussen, elkaar observeren enz. Intervisie bijvoorbeeld.” 1 respondent gaf aan een terugkoppeling gemist te hebben Voorbeeld 3: “Een soort terugkoppeling, best practice o.i.d. of tijdens project evalueren hoe het gaat, wat wel werkt en wat niet.” 3 respondenten gaven aan niets gemist te hebben of het niet te weten. Voorbeeld 4: “Nog niet” Wederom een zeer diverse uitkomst aan antwoorden. Het lijkt erop dat er bij een aantal docenten behoefte was aan een concretere invulling of meer oefenen. Het grootste gedeelte weet het niet of geeft aan niets gemist te hebben binnen het traject. Er is gepoogd om het traject zo gedifferentieerd mogelijk aan te bieden, waardoor iedereen er iets voor zichzelf uit heeft kunnen halen. Het is lastig te concluderen of dit is gelukt. Het spreekt voor de ingezette route dat er niet één duidelijk gemist onderdeel naar boven is gekomen.

20

6) Wil je nog iets kwijt? Dan kan dat hieronder .

Deze vraag geef uiteraard een divers beeld aangezien het een zeer open vraag is. Hier enkele voorbeelden van antwoorden: Voorbeeld 1: “Mooi dat er een echte kop-romp-staart aan is gekomen dankzij dit! Voorbeeld 2: “Ik denk dat ook voor de algemene ontwikkeling van docent/mentor de training zinvol is.” De antwoorden van deze vraag zijn gebruikt voor de algemene evaluatie van het gehele traject. Het is buiten beschouwing gelaten in dit onderzoek.

5.4 Resultaten van de groepsinterviews van leerlingen 2e klas vwo+. De data van de afgenomen groepsinterviews zullen worden geanalyseerd aan de hand van betekenisvolle tekstfragmenten (van der Donk & van Lanen, 2009). De keuze voor deze analysevorm heeft te maken met de beschikbaar van veel tekst bij interviews, waardoor het lastig is om bij het analyseren je op de totale tekst te richten. Vandaar het opdelen in betekenisvolle fragmenten. Voor de ruwe data verwijs ik u door naar de bijlagen (5) Testfragmenten 1: Interviewer: Wat was er volgens jou anders bij dit project dan bij gewone lessen. -> vraag naar de socratische setting van het testproject.

Leerling A: “Dit was veel meer vanuit jezelf, wat jou, zeg maar, interesseerde en niet wat je moest doen.”

Leerling B: “Het werd heel persoonlijk.”

Leerling C: “Je kon zelf bepalen wat je wilde doen en hoe je het wilde doen. Je maakte een eigen planning.”

Uit tekstfragment 1 blijkt dat leerlingen de manier van werken ervaren als persoonlijk, en iets van henzelf. Dit komt overeen met de kern van de socratische gespreksmethode dat de leerling deskundig is over zichzelf (Delfos, 2014) Tekstfragmenten 2: Interviewer: Hadden jullie het idee dat de docenten die jullie begeleid hebben anders waren dan anders? -> vraag naar de veranderende rol van de docent bij de socratische methode

Leerling A: “Niet anders, maar jullie lieten ons meer onze eigen gang gaan.”

Leerling B: “Jullie gaven duidelijk tips, in plaats van dingen die je moest veranderen. Dat vond ik wel echt anders.”

Leerling C: “Dat een docent niet zegt, nu moet je dit doen, nu moet je dat doen. Dus minder moeten en meer over jezelf, zeg maar.”

21

Uit tekstfragment 2 blijkt dat leerlingen de docent als een gesprekspartner zien. Dit komt overeen met het onderdeel van de socratische gespreksmethode waarbij de docent naast de leerling in plaats van tegenover de leerling wordt gezet. (Delfos, 2014) Testfragmenten 3: Interviewer: Had je de docenten wel nodig? ->vraag naar het belang van de socratische vragen bij het ontwikkelen van het ‘zijn’ binnen het testproject.

Leerling A: “Heeft wel erg geholpen ja, Toch het stimulerende om verder te gaan, en die tips die je op weg helpen.”

Leerling B: “Soms kom je er gewoon niet uit in je eentje omdat je sommige verbanden niet ziet. Het werd niet voorgezegd maar goede tips om je verder te helpen werden veel gegeven. En de vragen die jullie stelden hielpen ook erg goed.”

Leerling C: “Nou best wel, want als je vastzit hielpen de docenten ons weer verder. Of die kunnen iets zeggen wat je aan het denken zet.”

Leerling D: “In het begin vond ik het lastig, want jullie vroegen de hele tijd door. Steeds dieper en dan vond ik wel irritant. Maar later heeft het me heel erg geholpen. Na een tijd werd het bij mij veel persoonlijker want Meneer Brockhus vroeg de hele tijd door en toen is het heel mooi geworden uiteindelijk.”

Uit tekstfragment 3 blijkt dat de docenten onmisbaar waren voor de leerlingen om tot de kern te komen. Het stellen van de socratische vragen heeft geholpen bij het krijgen van inzicht in het ‘zijn’ van de leerlingen.

Testfragmenten 4: Interviewer: Vonden jullie dat er verschil zat tussen de docenten? Dus werd je beter op weg geholpen daar de ene of door de ander? Dus maakte het uit aan wie je hulp vroeg? ->vraag naar de mate waarin docenten gelijkwaardig bekwaam waren in het voeren van socratische gesprekken.

Leerling A: Nou, toen die twee stagiaires er waren om te helpen. Dit waren niet zo goed, ik denk dat ik de rest van de docenten eerder een vraag zou stellen dat hun.

Leerling B: Ja daar heb je eigenlijk wel gelijk in. Die stelden niet echt vragen, ze (stagiaires) zeiden meer of het goed was of niet, dat deed de rest niet.

Leerling C: Misschien wel een beetje. Meneer Brockhus omdat hij onze mentor is, maar verder niet. Iedereen was even goed zeg maar.

Uit de vierde tekstfragmenten blijk dat er tussen de docenten weinig verschil werd ondervonden door de leerling. Uitzondering daarop zijn de stagiaires die 2 dagen meehielpen bij het project. Deze zijn geen onderdeel geweest van het traject vandaar dat leerlingen ervaren hebben dat er een verschil in begeleidingsniveau zat tussen de stagiaires en de docenten. Een leerling geeft aan de drempel om te praten lager te vinden bij de mentor.

6. Conclusie De volgende onderzoeksvraag lag ten grondslag van dit onderzoek.

Hoe kan hij ‘zijn’ van leerlingen bevorderd worden binnen de 2e klas vwo+?

22

In deze conclusie zullen eerst de deelvragen kort beantwoord worden, waarna er een conclusie en aanbevelingen volgen op de onderzoeksvraag. Deelvraag 1: Welke geschikte methoden zijn er voor het bevorderen van het zijn bij leerlingen van de onderbouw van het VO?

De enige echte manier van het gedegen ontwikkelen van het zijn van leerlingen is met hen in gesprek te gaan. En in het grote oerwoud aan gesprekstechnieken is de socratische gesprekstechniek de voornaamste die inzicht geeft in het ‘zijn’ van leerlingen, aangezien deze gespreksmethode er voor zorgt dat de leerling reflectief gaat kijken naar diens eigen waarden en normen. Dus waarom doe ik dingen zoals ik ze doe? En wat geeft nieuwe inzichten over mij als mens? Bij dergelijke diepgaande ‘zijnsvragen’ biedt de socratische gespreksmethode uitkomst. Deelvraag 2: Wat vergt de uitvoering van één van deze methoden van docenten? Gespreksmethoden vragen over het algemeen een duidelijke positieve relatie met de leerling, een open houding en een gedegen oefening in de technieken die bij de gespreksmethode horen. Dit alles dient zich des te meer aan bij de socratische gespreksmethode waarbij de docent een nieuwe rol dient aan te nemen als luisterend oor, zonder eigen oordeel. Dus naast de leerling, in plaats van er tegenover. Bijkomend is, dat er voldoende tijd wordt genomen om het gesprek te voeren, en de setting waarin het gebeurt dient uit te gaan van: voldoende ruimte, tijd en veiligheid. De docent creëert deze setting samen met de leerling. Deelvraag 3: Op welke wijze dienen docenten toegerust worden om deze aanpak adequaat in de praktijk te brengen? Docenten dienen ten eerste een verbreding te ontvangen. In dit geval, door middel van een training in de gespreksmethode. Daarnaast dient de techniek en alle andere voorbereidingen te worden geoefend in een kleinere groep, die regelmatig bij elkaar komt. De verdieping. Tot slot dient er een praktijkervaring gekoppeld te worden om de geoefende technieken uit te proberen en te worden ervaren door zowel docenten als leerlingen. Dit dient tevens als verankering aangezien de school, dit als blijvend in de school moet implementeren. Deelvraag 4: Wat zijn de ervaringen van leerlingen en docenten met het werken met één van de methoden in de praktijk? Docenten geven aan dat zowel de training, de focusgroepbijeenkomsten als het praktische gedeelte (project) zeer waardevol is voor het bevorderen van het ‘zijn’ bij leerlingen. Daarnaast zien zij de cyclus zoals in dit onderzoek gebruikt als krachtig. De 3 losse elementen zouden volgens hen niet tot het gewenste resultaat hebben geleid. Daarnaast zijn de ervaringen met het werken met de socratische gespreksmethode positief, met als kanttekening dat er toch behoefte is aan nóg meer oefening en meer concretere praktische invulling, ook buiten projecten. De leerlingen reageren verbaasd, verwonderd en positief. Veel van hen gaven aan dat ze de verandering als fijn hebben ervaren. Vooral omdat de nieuwe rol van de docent hen een prettig gevoel gaf. De docent als gesprekspartner, die je serieus neemt, is iets wat leerlingen erg prettig vinden. Zonder oordeel, open praten over jezelf, onder begeleiding van iemand die naar je luistert en je verder wilt helpen in je eigen proces, met kleine of grote stappen. Tot slot de beantwoording van de onderzoeksvraag:

23

Hoe kan hij ‘zijn’ van leerlingen bevorderd worden binnen de 2e klas vwo+? Een gespreksmethode, zoals de socratische, op een cyclische manier, waarbij docenten gedegen worden voorbereid op een praktijkuitvoering, is zeer geschikt om het ‘zijn’ van leerlingen te bevorderen.

6.2 Aanbevelingen Na aanleiding van de conclusie kunnen de volgende aanbevelingen geformuleerd worden.

Wanneer een school op zoek is naar een manier om het ‘zijn’ van leerlingen te bevorderen is het aan te raden dit te doen door middel van gespreksvoering.

Een gespreksmethode die specifiek bruikbaar is voor de ‘zijnsbevordering’ is de socratische gespreksmethode.

Wanneer docenten de gesprekspartner zijn van de leerlingen is het in dit verband noodzakelijk dat de relatie met de leerling goed is, de houding van de docent open en eerlijk is. De docent dient voldoende te hebben geoefend om zich de technieken die horen bij deze gespreksmethode eigen te kunnen maken.

Het aanleren van een dergelijke gespreksmethode bij docenten is bij voorkeur als volgt opgebouwd: Algemene training, vooraf ter introductie. Vervolgens in kleine groepen oefenen met de veranderende houding en de technieken om tot slot de uitvoering in de praktijk te brengen. Aansluitend een evaluatie waarbij zowel docenten als leerlingen betrokken worden.

De aanpak zoals in dit onderzoek beschreven is van absolute meerwaarde voor toepassing bij de zijnsbevordering van leerlingen. Het is daarom aan te raden deze aanpak een integraal onderdeel te laten zijn van het schoolcurriculum

6.3 Discussie

Het is mogelijk dat andere gespreksmethodes tot een soortgelijke conclusie kunnen leiden. Daar is meer onderzoek voor nodig.

Het gebruik van groepsinterviews bij de leerlingen pakte anders uit dan gedacht. Veel van de antwoorden waren hetzelfde wat zou kunnen duiden op sociaal wenselijk gedrag of elkaar napraten. Om dit te voorkomen kan er gekozen worden om de dataverzameling bij leerlingen te anonimiseren of de interviews één-op-één uit te laten voeren.

De verwachting is dat dit onderzoek in een andere context tot soortgelijke resultaten zal leiden. Dit is een aanname.

Docenten die niet bij het gehele traject zijn betrokken zijn niet meegenomen in het onderzoek.

Vervolgonderzoek zou zich moeten toespitsen tot een verdere verankering van de bevordering van het zijn binnen de school. Zodat zijnsbevordering een integraal onderdeel wordt van het schoolcurriculum en niet zoals nu beperkt blijft tot één project.

24

Bibliografie Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek! Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Beter Onderwijs Nederland. (2014, december 03). CPB: meer aandacht nodig voor niet-cognitieve

ontwikkeling. Opgehaald van website van Beter Onderwijs Nederland: http://www.beteronderwijsnederland.nl/nieuws/cpb-meer-aandacht-nodig-voor-niet-cognitieve-ontwikkeling

Centraal Planbureau. (augustus 2014). Persoonlijkheid voorspelt succes. Den Haag: CPB policy brief. Citadel College. (2014). Beleid voor de excellente /getalenteerde leerlingen. Lent. Delfos, M. (2014). Ik heb ook wat te vertellen. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Hout, A. v. (2012). Hoe bereiden we vwo’ers goed voor op de overstap naar de universiteit?

Nijmegen. IJzendoorn, C. v. (januari 2015). In the picture. van twaalf tot achttien, 53. Illeris, K. (2007). How we learn. New York: Routledge. Kessels, J. (2006). Filosofie voor managers. Opleiding en Ontwikkeling, 22-24. Kohn, A. (2011). Feel-Bad Education. Boston: Beacon Press. Koning, A. (2009). In gesprek met de leerling. Houten: EPN. Marzano, R., & Heflebower, T. (2012). Klaar voor de 21e eeuw. Vlissingen: Bazalt Educatieve

Uitgaven. OC&W, M. (2006, mei 29). Wijzigingswet Wet op het voortgezet onderwijs (vervanging basisvorming

door nieuwe regeling voor de onderbouw )(regeling onderbouw VO). Opgehaald van overheid.nl: http://wetten.overheid.nl/BWBR0019918/geldigheidsdatum_03-04-2015

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Handbook of Self-Determination Research. New York: University of Rochester Press.

Stevens, L. (2014). Pedagogisch tact. Apeldoorn: Garant Uitgevers. van der Donk, C., & van Lanen, B. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij

Coutinho. van der Wal, J., de Mooij, I., & de Wilde, J. (2009). Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding.

Bussum: uitgeverij coutinho. Verbeek, G., & Ponte, P. (2014). Participatie in het onderwijs. Amsterdam: Boom Lemma. Verbiest, E. (2012). Professionele leergemeenschappen. Apeldoorn: Garant-Uitgevers n.v. VO-raad. (2013). Excellentie in het voortgezet onderwijs. Utrecht. Woerkom, M. v. (2012). Reflectie. In M. R.-J. (red.), Canon van het leren (pp. 469-478). Deventer:

Kluwer.

25

7. Bijlagen

7.1 Bijlage 1 Inhoud training socratische begeleiden

26

7.2 Bijlage 2

´In the picture´ Je hebt een foto gekozen die je aanspreekt. Je gaat bij dit vwo+ project een tentoonstelling voorbereiden op basis van die World press photo. Daarbij gaat het erom dat je jouw persoonlijke kijk op de foto (gevoelens, gedachtes) uitlegt aan de bezoekers van de tentoonstelling, dus ouders, vrienden, broertjes, zusjes, etc. Dit doe je door links en rechts materiaal te verzamelen dat volgens jou bij de foto past. Jullie hebben twee voorbeeldpresentaties gezien van dhr. Drummen en erover gesproken wat een presentatie persoonlijk en interessant maakt. Dat maakt óók een tentoonstelling persoonlijk en interessant. Hieronder vind je nog een keer op een rijtje wat je moet doen:

1. Schrijf een samenhangende tekst waarin je het volgende uitlegt:

a. Waarom heb je de foto gekozen?

b. Waarom raakt die foto je?

c. Waarom houdt de foto je bezig?

d. Wat vind je interessant aan de foto?

e. Waarom maakt de foto indruk op mij?

f. Welke gevoelens en gedachtes roept de foto bij mij op?

Om de tekst mooi te schrijven maak je eerst bij ieder punt steekwoorden en werk je dan pas de tekst uit. 2. Zoek een stukje film, een stukje tekst uit een boek, een beeld/schilderij,

een lied/muziekstuk, een foto of een gedicht en leg uit waarom het volgens jou bij de foto past en/of hetzelfde gevoel oproept.

3. Idem

4. Idem

27

5. Kies een persoon van het domein (op de deuren of lampen). Geef aan waarom deze persoon voor jou bij de foto past.

6. Maak je eigen kunstproduct bij jouw foto.

7. Leg voor punt 2 t/m 6 uitgebreid uit waarom je deze keuze gemaakt

hebt. Alle uitleg bij elkaar moet tenminste twee A4 zijn. 8. Ga de tentoonstelling voorbereiden. Je maakt een eigen hoek/plek. Denk

hierbij aan: a. Welke achtergrond wil je gebruiken (kleur, stof, sfeer, versiering,

kaders, etc.)? b. Welk licht wil je gebruiken? Neem dit zelf mee. c. Hoe ga je jouw tentoonstelling inrichten, zodat de verbanden met

de foto duidelijk worden? d. Hoe ga je om met eventuele muziekfragmenten? e. Waar plaats je de teksten/uitleg? f. Vergeet je naam niet!

9. Loop zelf ook rond tijdens de tentoonstelling, maar zorg dat je als

kunstenaar beschikbaar bent voor vragen en autogram .

28

7.3 Bijlage 3 Analyse evaluatie training: Door middel van horizontale vergelijking (van der Donk en van Lanen 2009)

Antwoord docent 1

Antwoord docent 2

Antwoord docent 3

Antwoord docent 4

Antwoord docent 5

Antwoord docent 6

Antwoord docent 7

Antwoord docent 8

Antwoord docent 9

Vraag 1: Wat neem ik mee uit deze training? Waarom: Deze vraag is gesteld om de docenten inzicht te laten krijgen in de veranderende situatie van de gespreksmethode, hier wordt ook meteen mee gemeten of het doel van de training is bereikt.

Om ‘naast een leerling te staan i.p.v. tegenover

Manier van vragen stellen. ik weet niks, ik vind niks, vertel het maar

Om de tijd te nemen voor gesprekken en op een open manier (zonder iets te vinden) te praten

Het bestaan van deze gespreksvorm en mogelijke toepassingen (ik moet er nog veel over nadenken)

Door oefenen bewust worden en voorbeelden bekijken

Proberen eigen oordeel uit te stellen

Bewustwording van eigen handelen/vragen/luisteren

Op een andere manier gesprekken voeren, ergens dieper op in kunnen gaan

Ik heb gemerkt dat socratische gespreksvorm heel fijn werkt. Je komt vaak dichter bij de kern dan in een ‘normaal’ gesprek

Vraag 2: Wat heb ik nog

Ervaring Houding: naast elkaa

Meer filosofie-

Tijd & oefening

Tijd om alles te overdenken/oefen

Ik ga als ik ruimte heb

Concrete vragen om toe te passen in

De oefeningen die

Ik moet zelf eerst de

29

nodig? Waarom: Deze vraag is gesteld om na afloop van deze training de inhoud van de focusgroep bijeenkomsten vorm te geven. Dus wat is niet voldoende aan bod gekomen waar in kleinere setting nog aandacht aan besteed dient te worden.

r oefening en!!! Theorie

en in kleine situaties (mentorgesprekken bijv.)

in mentorlessen oefeningen doen met leerlingen.

gesprekken Collega’s beter leren kennen

we nu gedaan hebben, lijken me voor een brugklas nog iets lastiger, hoe kun je het iets simpeler maken voor lln?

socratische manier van gespreksvoering onder de knie krijgen

Vraag 3: Heb je zelf ideeën hoe je dit in de praktijk zou kunnen brengen? Waarom: Deze vraag

Wel voor de mentorlessen bv met voortgangsgesprekken

Concrete opdracht vind ik lastig, zou ik graag mee handvatten/ werkvorm

Misschien bij mijn vak iets creëren en bespreken

Nee - Ja. Bij het project ‘in the picture’ warming-up oefeningen te bedenken zodat

In begeleidingsgesprekken bij het praktijkvak kunst, tot de kern komen in wat een leerlingen wil uitbeelden en overbrengen

In ieder geval de boom en de emotiekaart wil ik graag een keer gebruiken

-

30

heeft tevens betrekking op de inhoud van de focusgroep bijeenkomsten, in combinatie met een invulling van het uiteindelijke testproject.

en voor willen. Individueel lukt wel, maar klassikaal?

leerlingen eerst oefenen naar zichzelf te kijken

In mentoraat door eerst met gesloten vragen te starten en later meer open vragen ken een gesloten kind opener worden

Vraag 4 Welk cijfer geef je de traning op een 5 puntschaal? Waarom: Deze vraag geeft een waardering voor de training.

4 het was een eye-opener om zo een gesprek te voeren, maar als volwassene vond ik het soms heel lastig om te antwoorden, laat staan hoe het is voor jongeren

4 ½ fijne voorbeelden concreet, aansprekend theorie vs praktijk

4,9 Dank je!

3 ik heb het gevoel dat dit nog maar net aangestipt te hebben, zou liever vaker & dieper op de stof ingaan. Jammer dat er geen tijd meer was voor

4 veel kennis, veel aandacht voor onze behoefte, genoeg afwisseling in luisteren en zelf iets doen.

4 vooral praktische oefeningen ook voor leerlingen

5 duidelijk, helder, fris, veel oefenen, handig, afwisseling, bruikbaar

4 nuttige scholing! Leuk afgewisseld tussen nieuwe info en werkvormen

4 ½ er bestond een goede balans tussen theorie en uitproberen

31

‘weerstand’

Antwoord docent 10

Antwoord docent 11

Antwoord docent 12

Antwoord docent 13

Antwoord docent 14

Antwoord docent 15

Bevindingen

Manier van vragen stellen open en de diepte in

Dat je met 1 vraag al heel diep kan gaan in een gesprek - Je eigen normen en waarden uitzetten vragen naar invulling door de ander - vergrootglasmoment - stilte

Naast de leerling staan -open vragen stellen wat aan zet tot denken -gevoel/emotie toelaten

Manier van gespreksvoering, kern raken van een persoon

Ruimte geven, luisteren, kwetsbaarheid tonen. Begint bij jezelf

In mijn mentorgesprekjes zal ik me zeker meer bewust zijn van de vragen die ik kan stellen.

De meeste docenten lijken een goed inzicht te hebben gekregen van de socratische gespreksmethode.

- Andere manier van gesprek voeren

- Naast de leerling i.p.v. tegenover

- Eigen oordeel uitstellen

- Open vragen stellen

- Luisteren

Oefenen en voorbeeldvragen

Oefenen Zelfkennis

Uitproberen Ervaringen uitwisselen

Makkelijkere vormen van deze opdracht

Intervisieachtige oefeningen. Groepsgesprek? Wat te doen met lln met veel weerstand?

- Bij deze vragen kunnen docenten grofweg in twee categorieën geplaats worden

- Meer uitproberen/ opdoen ervaring

- Praktische voorbeelden voor binnen het onderwijs

Opvallend Soort M&M + Makkelijke In the In het Het antwoord op

32

gedrag van de leerling. Hoe komt dit?

speeddates elkaar bevragen

mentorles debat of discussie

re vormen van deze opdracht

picture met drietallen uitvoeren observant is bezig met de gesprekken te monitoren met voorbeelden van eigen inbreng (je heilig doosje)

project ‘in the picture’ de leerlingen bevragen

deze vraag is zeer divers:

- Mentorlessen

- Project ‘in the picture’

- Vak specifieke opdrachten

- Geen idee

4 nuttig praktijkgericht

4 ik had wel mee over weerstand willen weten, verder goed

4 oefeningen, dus zelf ervaren Nieuwe inzichten

5 verdiepend en goede afwisseling praktijk/theorie

4 flexibel en veel praktische voorbeelden, denk wel dat een vervolg noodzakelijk is om echt te laten beklijven

4 prettig om naar te luisteren, duidelijk en concreet in de instructie

Gemiddeld 4,2 op 5 puntschaal. Docenten zijn dus zeer positief over de training en geven over het algemeen aan:

- Goede afwisseling theorie en praktijk

- Praktijkgericht

33

7.4 Bijlage 4

1) Ben je dankzij de training, de daaropvolgende bijeenkomsten en/of het project ‘in the picture’ gesprekken met leerlingen bewuster gaan voeren? Zo ja, op welke wijze?

2) Ben je dankzij de training, de daaropvolgende bijeenkomsten en/of het project ‘in the picture’ bewuster na gaan denken over je rol als docent bij het voeren van gesprekken. En zo ja, op welke wijze?

3) Vindt je de socratische gespreksmethode een bruikbare manier om leerlingen inzicht te laten krijgen in hun ‘zijn’. Ligt je antwoord toe.

4) Welke onderdeel vindt je het meest waardevol, de training, de bijeenkomsten in kleine kring of het project in the picture. En waarom?

5) Ontbrak er volgens jou nog iets aan het traject (training, bijeenkomsten en/of project) en zo ja, wat dan?

6) Wil je nog iets kwijt? Dan kan dat hieronder .

34

7.5 Bijlage 5 Uitwerkte interviews 2E1 Interview 1 Jorn, Kane, Sanne 7 min 46 Interviewer: Wat ik jullie zou willen vragen is het volgende: Het gaat over het project, wij hebben met een aantal docenten dat ontworpen en we hebben een aantal dingen gedaan om ervoor te zorgen dat z’n project zo goed mogelijk zou kunnen verlopen. En ik wilde vragen aan jullie of dit uit de verf is gekomen. Eerste vraag, en dan begin ik even met Sanne: Wat was er volgens jou anders bij dit project dan bij gewone lessen. Sanne: Dit was veel meer vanuit jezelf, wat jou zeg maar interesseerde en niet wat je moest doen. Interviewer: ok, wat bedoel je met wat je moest doen? Sanne: Normaal krijg je een opdracht waarin staat, dit moet je doen en zo moet je dat doen, en dit was veel meer dat je zelf mocht bepalen. Interviewer: En vond je dat prettig, lastig? Sanne: In het begin vond ik het heel lastig, met de afbeelding kiezen. Maar toen ik de afbeelding eenmaal had ging het veel makkelijker Interviewer: Wat vond jij ervan (Kane) Kane: In het begin was het wel moeilijk, omdat je eerst moet kijken wat je aanpak is. Daarna als je dat door hebt en je snapt de opdracht beter ging het wel beter Interviewer: Wat heb je liever? Dat de docent zegt wat je moet doen, of op deze manier werken? Kane: voor de afwisseling is dit ook wel fijn Interviewer: dus niet altijd Kane: maakt me niet zoveel uit Interviewer: En jij (Jorn) Jorn: Het is anders dan normale lessen en was ook wel een keertje fijn. Interviewer: kun jij beschrijven wat er voor jou anders was?

35

Jorn: Het werd heel persoonlijk. Interviewer: hadden jullie het idee dat de docenten die jullie begeleid hebben anders waren dan anders? Kane: Niet anders, maar jullie lieten ons meer onze eigen gang gaan. Interviewer: kun je een voorbeeld geven waaraan je dat merkte? Sanne: Je mocht bijvoorbeeld kiezen wanneer je pauze wilde, en als je even naar buiten wilde. Interviewer: en vond je dat passen bij het project? Sanne: Ja dat vond ik erg fijn, je kon je eigen planning maken en volgen. Zo word je ook niet onderbroken in de verhaal. Jorn: Jullie gaven duidelijk tips, in plaats van dingen die je moest veranderen. Dat vond ik wel echt anders. Interviewer: bedoel je daarmee, dat wij niet bezig waren met goed of fout maar meer bezig waren met tips geven. En dat het bij jezelf lag of je hier iets mee ging doen. Allen: ja inderdaad. Interviewer: Had je de docenten wel nodig? Jorn: Heeft wel erg geholpen ja Interviewer: hoe dan? Jorn: Toch het stimulerende om verder te gaan, en die tips die je op weg te helpen Interviewer: ik zou jou (Kane) heel erg ja knikken Kane: soms kom je er gewoon niet uit in je eentje omdat je sommige verbanden niet ziet. Het werd niet voorgezegd maar goede tips om je verder te helpen werden veel gegeven. En de vragen die jullie stelde hielpen ook erg goed. Interviewer: En wat voor een vragen heb je het dan over? Kane: Vragen die ergens heel diep op ingaan, dan haal je eruit wat erin zit. Sanne: Ik heb heel veel zelf gedaan, mij lukte het wel. En dan is het ook wel fijn als ik dan niet wordt lastiggevallen zeg maar. Interviewer: Dus jij had ons nog niet eens zo heel erg nodig. En jullie twee hadden dat meer. Allen: ja inderdaad. Interviewer: vonden jullie dat er verschil zat tussen de docenten. Dus werd je beter op weg geholpen daar de ene of door de ander? Dus maakte het uit aan wie je hulp vroeg?

36

Kane: Nee, jullie stelde allemaal wel dezelfde, diepe, goede vragen Jorn: Nou, toen die twee stagiaires er waren om te helpen. Dit waren niet zo goed, ik denk dat ik de rest van de docenten eerder een vraag zou stellen dat hun. Kane: ja daar heb je eigenlijk wel gelijk in. Dit stelde niet echt vragen, zeiden meer of het goed was of niet, dat deed de rest niet.. Interviewer: dus buiten de stagiaires was en weinig verschil. Jorn, Kane: nee niet echt Interviewer: Tot slot: wat vinden jullie in het algemeen van deze manier van werken met elkaar? Dus dat wij heel veel bij jullie laten. Jorn: In vind dat een hele fijne manier van werken, want dat doe ik thuis ook, mijn ouders controleren maar een beetje maar hebben vertrouwen dat ik het goed doe. En dat dat dan ook op school zo is, is dat heel fijn. Lijkt daardoor ook op thuis. En als ik een vraag heb dan stel ik die wel. Zo werk ik het best. Kane: Huiswerk maak ik inderdaad ook zelfstandig, en als ik er niet uitkom dan vraag ik het wel, al dat gecontroleerde hoeft voor mij niet zo. Want je hoeft zo ook niet op elkaar te wachten omdat je je eigen plan mag trekken. Sanne: Zo werken is voor de afwisseling erg fijn, want bij de meeste vakken ben je erg afhankelijk van de rest, en van de docent, als je sneller of langzamer wilt dan de docent kan dat eigenlijk niet en zo wel. Kane: op je eigen tempo inderdaad, dat was erg fijn. Sanne: ik was bijvoorbeeld veel sneller dan bijvoorbeeld Stephanie, maar dat is dan niet erg. Interviewer: dank jullie wel, ik zet nu de opname even stop en dan gaan we verder met andere delen van evaluatie die niet opgenomen hoeven te worden. Interview 2: Stephanie, Bart en Laure Interviewer: het project in the picture, daar wil ik jullie een aantal vragen over stellen. ik wil het vooral met jullie hebben over wat je van de manier van werken vond en wat je van de begeleiders vond. Dus op de manier waarbij wij het hebben begeleid. Ik begin even bij Bart en dan werk ik zo de tafel af. Zou je kunnen vertellen wat er bij die project voor jou anders was dan bij andere lessen? Bart: Je was heel erg vrij. Interviewer: kun je daar een voorbeeld van geven waar dat uit bleek? Bart: Je kon zelf bepalen wat je wilde doen en hoe je het wilde doen. Je maakte een eigen planning .

37

Interviewer: vond je dat fijn of niet fijn? Bart: Ik vond dat erg fijn. Interviewer: en jij (Stephanie) Stephanie: ja heel fijn, je mocht je eigen plan trekken, eigen pauzes, eten en drinken was vrij wanneer je dat wilde. Je mocht je eigen plek kiezen en dat soort dingen Laure: voor mij hetzelfde, je hebt gewoon heel veel vrijheid en voor dit project was dat echt wel fijn, maar weet niet of ik dat altijd zou willen. Zoals Stephanie als zij, je mag eigenlijk doen wat je wilt. Interviewer: En wat is voor jou dan het verschil met normale lessen? Stephanie: Nou nu gaat het meer over jezelf, jij bent het onderwerp zeg maar, in plaats van dat een bepaalde vak het onderwerp is. Dus je moet je er zelf fijn bij voelen. Dat een docent niet zegt, nu moet je dit doen, nu moet je dat doen. Dus minder moeten en meer over jezelf zeg maar. Interviewer: Had het gepast denk je als wij dat wel hadden gedaan (dit moet je doen, dat moet je doen?) Laure: nee, want dan ben je verplicht aan een tijdslimiet, nu moet je af hebben, op deze manier. Terwijl sommige er meer moeite mee hebben dan andere. Dat kon je ook zien aan Esmee en zo, mij ging het best goed af, maar andere hadden meer tijd nodig en dat kan dan ook. Interviewer: Hoe heb jij dat ervaren Bart? Bart: Zelfde eigenlijk, als je zegt wanneer je iets af moet hebben, dan moet je dat thuis gaan doen, hier krijg je de tijd. Interviewer: Vinden jullie de vrijheid passen bij het project? Allen: ja. Interviewer: Hoe belangrijk waren de docenten bij die project? Laure: nou best wel, want als je vastzit hielpen de docenten ons weer verder. Of die kunnen iets zeggen wat je aan het denken zet. En als die er niet zijn dan, Interviewer: Had jij het kunnen doen zonder docenten? Laure: Ik had wel een heel eind kunnen komen maar dan was ik er minder tevreden over denk ik. Interviewer: want kun je een voorbeeld geven, dat dankzij die vraag of die tip en het beter geworden? Laure: Niet zo één twee drie, Interviewer: Want vond jij van de docenten (stephanie)

38

Stephanie: In het begin vond ik het lastig want jullie vroegen de hele tijd door. Steeds dieper en dan vond ik wel irritant. Maar later heeft het me heel erg geholpen. Na een tijd werd het bij mij veel persoonlijker want voor Meneer Brockhus vroeg de hele tijd door en toen is het heel mooi geworden uiteindelijk Interviewer: maar vind je dat fijn of denk je hou eens op? Stephanie: In het begin een beetje, want toen zag ik het nut er niet zo van in maar na een tijdje zag ik wel hoe het me geholpen heeft. Dat vond ik wel fijn. Bart: In het begin wilde ik niet over mezelf praten, maar daar met het doorvragen ging dat steeds beter. Dus op een gegeven moment wilde ik het wel. Interviewer: hadden jullie het idee dat wij anders waren dan in andere lessen? Allen: ja dat idee hadden wij wel. Stephanie: naja het is meer, jullie hebben ons niet dingen verplicht ofzo. Laure: De opdracht was wel een beetje een richtlijn maar je kon afwijken als je dat wilde. Interviewer: en wat is er dan precies wat wij anders deden? Hoe anders waren wij als docenten Laure: normaal in de gewone lessen is de opdracht die moet je gewoon doen en daar mag je nooit vanaf wijken. Tenzij je toestemming hebt. Maar verder niet. Interviewer: en hierbij wel? Laure: ja je mocht meer, als je wilde stoppen dat stopte je even, ik had niet echt het gevoel dat er iets moest. Hoewel we het uiteindelijk wel hebben gepresenteerd. Bart: Jullie deden het fijn, alleen helpen als wij dat wilde. Als we vastzaten bijvoorbeeld. Er waren weinig verplichtingen. Interviewer: dus je voelde geen druk? Bart: nee helemaal niet. Interviewer: en is het daardoor beter geworden of juist slechter? Bart: voor mij wel beter, omdat je nu niet aan het haasten bent, je raffelt dit niet af. Interviewer: heeft iemand wel een tijdsdrukgevoel gehad? Stephanie: naja op het einde wel, toen de tentoonstelling eraan zat te komen, maar dat was voor knip en plakwerk. Maar voor de rest geen druk nee. Thuis heb ik ook nog wel een beetje gedaan omdat iedereen al heel ver was en ik liep achter. Maar uiteindelijk was dit mijn onderwerp, dat ik heel veel naar andere kijk en dat ik het goed wil doen. Daar ben ik door het project eigenlijk achter gekomen Laure: Dat doen sommige, die kijken naar andere en sommige niet.

39

Interviewer: laatste vraag: zat er verschil tussen de docenten? Stephanie: misschien wel een beetje Meneer Brockhus omdat hij onze mentor is, maar verder niet. Ieder was even goed zeg maar. Laure, Bart: nee niet echt? Interviewer: bedankt voor die gesprek, ik heb mijn vragen gesteld ik stop hier even want de rest van het gesprek hoeft niet te worden opgenomen

40

7.6 Bijlage 6 Notulen bijeenkomsten focusgroep Eerste bijeenkomst: 23-02 Aanwezig: Hans, Lisanne, Sonja, Bart, Tonja, Rudis Doel van de bijeenkomsten moet zijn: brainstormen over de verdere invulling van de bijeenkomsten.

- Extra oefenen met de gegeven opdracht - Wel of niet on leiding van Rolien. Kunnen kijken naar aanleiding van tweede bijeenkomst - Brainstormen over invulling project ‘in the picture’ - Hans heeft behoefte aan een voorbereide mentorles met zijn klas voordat het project in the

picture begint. - Willen wij dit goed implementeren in de school dan moet er tijd en ruimte voor zijn. Dus niet

losse mentorlessen maar een project. Met als doel: wat hebben de leerlingen meegemaakt.

Inhoud van de volgende bijeenkomst: - Het maken van een mentorles voor docenten om uit te proberen in de les. Oefenen met de

socratische methode bij de leerlingen. Voor de keren erna zal er worden gekeken naar de invulling van het project, voor alsnog staat het oefenen centraal in de bijeenkomsten. Tweede bijeenkomst 03-03 Aanwezig: Hans, Lisanne, Sonja, Rudis Doel van de bijeenkomst:

- Ontwerpen van mentorles(sen) praktische invulling om te oefenen met de socratische gespreksmethode

Inhoud van de volgende bijeenkomst:

- Aantal docenten gaat de mentorles uitvoeren in de klas en dan ervaringen terugkoppelen de volgende keer.

- Behoefte aan meer theorie omtrent gesprekken voeren met leerlingen van deze leeftijd voor het project.

- Ontwerp van het project en praktische invulling. (wie doet wat) Derde bijeenkomst 17-03

41

Aanwezig: Hans, Lisanne, Sonja, Rudis, Tonja, Bart, Nicole (inclusief 2 stagaires), Marina, Floor Specifieke informatie over de doelgroep zoals beschreven in het theoretisch kader. Ervaringen uitwisselen over het oefenen met het mentormateriaal, good practices. En praktische informatie ten aanzien van het project Inhoud volgende bijeenkomst: evaluatie project en invullen vragenlijst.