Differentiëren met werkvormen in de godsdienstles

A. Criteria voorafgaand aan de keuze van didactische werkvormen1

1. De werkvorm reikt bouwstenen aan die het leren van de leerling acti-

veert, stimuleert, verdiept, verbreedt en uitdaagt. De werkvorm activeert

processen die ervoor zorgen dat wat aangebracht wordt, verwerkt, be-

werkt en ingebed wordt in het eigen levensproject.

2. De werkvorm staat in functie van de gekozen inhoud en doelstelling.

De werkvorm is gericht op een juist en kwaliteitsvol overbrengen van de

gekozen inhoud.

3. De werkvorm is uitvoerbaar door de leerling en aangepast aan zijn of

haar ontwikkeling.

4. De werkvorm richt zich op het verhelderen, uitdagen en transforme-

ren van de bestaande interpretaties. Dit veronderstelt een echte dia-

loog met de oude en nieuwe interpretaties en een terugblik op de leerweg.

5. Didactische werkvormen zijn gericht op de voortstuwing van de reli-

gieuze ontwikkeling zodat jongeren op een steeds rijkere wijze kunnen

omgaan met de opdracht zingeving in hun leven.

6. Werkvormen veronderstellen afwisseling en creativiteit.

7. Werkvormen veronderstellen altijd een goede uitleg en afspraken die

vooraf gemaakt worden.

8. Werkvormen bieden voldoende veiligheid. Niemand kan gedwongen

worden tot persoonlijke getuigenissen.

9. Werkvormen richten zich op het ontwikkelen van een krachtige leerom-

geving en bieden ruimte voor zelfwerkzaamheid en de ervaring van effici-

entie.

10. Werkvormen worden geëvalueerd en worden bijgesteld in functie van de

evaluatie.

11. Bij de keuze van de didactische werkvormen houdt men rekening met het

economisch principe. Er is altijd een evenwicht tussen het belang van

het thema en de inspanning die de werkvorm kost.

B. Het ABC van de activerende werkvormen

Actie ondernemen: Naar aanleiding van een leerproces in de klas komen de

jongeren tot de conclusie dat ze zelf iets kunnen ondernemen, bv. een

schoolwinkeltje opstarten met Wereldwinkelproducten. Voor, tijdens en na dit

project kunnen een aantal competenties uit het leerplan ingeoefend worden.

Associëren a.d.h.v. een spin: Een werkvorm die je kunt gebruiken om de

beginsituatie of de al aanwezige kennis te verkennen. Waar denken de leer-

lingen aan bij een bepaalde term? Het is zinvol de leerlingen eerst zelf een

1 VAN DER VLOET, J, Meegaan om te zien. Godsdienstpedagogie op nieuwe wegen, Ant-

werpen, 2010, 219.

‘woordspin’ te laten uitschrijven en die dan pas samen te brengen op het

bord. (bordassociatie)

Brainstormen: In groepjes van max. 6 tot 8 laat je de leerlingen rond een

bepaald onderwerp voorstellen formuleren en gegevens verzamelen die na-

dien verder uitgewerkt of besproken worden.

Brief schrijven: Elke leerling schrijft een brief of e-mail naar iemand waarin

ze veel vertrouwen in stellen, naar iemand die verantwoordelijkheid draagt in

de samenleving, naar een organisatie of een instelling. Zij uiten in deze brief

hun bezorgdheid, hun vragen of hun wensen. De brieven worden onder de

medeleerlingen verspreid, die in de huid kruipen van de geadresseerde om te

antwoorden.

Brieven uitwisselen: brieven of mails uitwisselen met (een) andere

scho(o)l(en), eventueel in een ander continent.

Cafégesprek houden: Je organiseert de les zo dat er een losse ‘cafébabbel’

kan plaatsvinden. Iemand van de leerlingen is cafébaas en modereert het ge-

sprek. Als leerkracht observeer je de klasgroep en noteer je bepaalde conclu-

sies. Je geeft feedback aan de groep en in de volgende lessen kan je hierop

verder bouwen.

Carrousselgesprek organiseren: De klas wordt naargelang de grootte ver-

deeld in twee of drie gelijke groepen. Elke groep vormt een kring en gaat in

concentrische cirkels zitten. Elke deelnemer heeft daardoor (een) gespreks-

partner(s) in de tweede en (eventueel) derde kring. De leerkracht vuurt vra-

gen af rond een bepaald thema. De leerlingen bespreken die vragen in een

strikt afgebakende en ‘net iets te korte’ tijd. Na elke vraag schuift elke kring

resp. 1, 2 en 3 plaatsen door zodat ze totaal nieuwe groepjes vormen. Je kan

er zelfs een communicatieoefening van maken door A te laten vertellen aan B

en C luistert of B correct weergeeft wat A heeft verteld. Leuker is nog dat je

1-2 met elkaar in gesprek laat gaan en 3 belangrijke zaken laat noteren.

Hierdoor raken de aandachtspunten niet zoek. Bij het doorschuiven zal de

volgende keer C de luisteraar zijn en na een volgende signaal de leerling uit

de eerste groep.

Collage maken: Door middel van een collage kunnen jongeren zich creatief

uiten. De bedoeling is dat ze hun ideeën, creatieve gedachten… in verband

met het thema duidelijk maken door prenten, foto’s, tekstuele gegevens te

schikken en te kleven. Het is ook mogelijk dat ze op die manier een samen-

vatting maken van wat er geleerd werd in de verschillende activiteiten rond

een bepaald thema.

Contractwerk organiseren: Contractwerk biedt een zeer goede mogelijk-

heid om in de klas gedifferentieerd te werken én zicht te houden op het ge-

heel waarmee elke leerling doende is. Het leerproces wordt aangepast aan

het niveau van de individuele leerling om zijn vorderingen beter te kunnen

opvolgen. De leerkracht stelt in overleg met elke leerling apart een activitei-

tenpakket samen voor een beperkte periode. Daarbij wordt aangegeven wat

van de leerling verwacht wordt en wat de inbreng van de leraar zal zijn. Con-

tractwerk is geen huiswerk. Het is de bedoeling de opdrachten binnen de on-

derwijstijd af te werken.

Dictogloss: Je leest een tekst tweemaal op normaal tempo met normale in-

tonatie voor. De eerste keer luisteren de leerlingen. Ze schenken vooral aan-

dacht aan de inhoud en de lijn van de tekst. De tweede keer mogen ze noti-

ties nemen (hoofdlijnen, delen van zinnen, kernwoorden noteren...) Daarna

verdeel je de klas in groepjes van drie of vier. Ze herschrijven samen de

tekst. Elk groepje maakt één gezamenlijke tekst. De tekst moet de inhoud

van de oorspronkelijke tekst weergeven maar hoeft niet woordelijk dezelfde

te zijn.

Documentatie(bron) raadplegen en uitleg geven aan een ander: De

tijd dat de leerkracht de enige documentatiebron voor de leerlingen was, is

voorbij. De leraar verspreidt nu het materiaal onder verschillende groepjes

die dit verwerken en uitleggen aan de andere groepjes.

Doorgeefblad beschrijven: Elke leerling krijgt een blad met een bepaalde

stelling of vraag. Ieder beantwoordt de vraag of reageert op de stelling. Als

het blad de hele klas is rondgegaan kan de eerste persoon de reacties sa-

menvattend voorstellen aan de klas. Het klassengesprek volgt.

Enqûete houden: Leerlingen vullen een enquête in die door de leraar wordt

aangebracht. De leerlingen kunnen zelf ook een enquête opstellen en ermee

naar de medeleerlingen en/of mensen in de omgeving van de school trekken.

Fototaal bespreken: Je verspreidt in het lokaal een heleboel foto’s rond een

bepaald onderwerp. De leerlingen kiezen elk één foto en zeggen waarom deze

foto hen aanspreekt of volgens hen aansluit bij de aangegeven thematiek.

Ganzenbord spelen: Een leuke manier om cognitieve zaken én stellingen te

verwerken. Waarom de leerlingen niet onder elkaar dit ganzenbordspel laten

spelen? Gaan ze dieper in op thema’s als de leraar even niet meeluistert?

Gasten in de klas: Soms is het verantwoord een gast in de klas te halen. De

betrokkenheid van de jongeren wordt verhoogd, de deskundigheid (of spiritu-

aliteit) van de genodigde wordt aangesproken. De jongeren komen via een

betrokkene (een ‘in-staander’ in contact met een situatie.)

Gedicht schrijven: de leerlingen kunnen hun mening en gevoelens rond een

onderwerp expliciteren in een gedicht. Voor de minder poëtische zielen kan

het volgende middel hen al een flink eind op weg zetten. Ze nemen bv. een

steekwoord waarin het onderwerp kernachtig verwoord wordt. Bijvoorbeeld:

discriminatie. Ze zoeken dan naar woorden die te maken hebben met discri-

minatie en die resp. beginnen met de d, i, s, c, r, … Bv.: duel, integratie, …

Gekleurd luisteren: de leerkracht schetst een situatie, vertelt een verhaal of

leest een krantenartikel voor. De leerlingen krijgen elk een ‘rol’ toebedeeld

van waaruit ze luisteren naar het verhaalde. Nadien volgt een klassengesprek

of eventueel een panelgesprek vanuit de verschillende personages. In sterke

richtingen kan een leerling meerdere rollen tegelijk innemen. Dit zou het em-

patisch/levensbeschouwelijk luisteren kunnen bevorderen. (om het aan-

schouwelijk voor te stellen werk je met bv. een zwart hoedje voor de zwart-

kijker, een roze bril voor de optimist, een groene hoed voor de milieuactivist,

blauw voor de ‘je-m’-en-fou-tist’, rood voor de lolbroek…

Hoekenwerk: in elke hoek van de klas is een opdracht aangegeven. De klas

is verdeeld in vijf of meer groepjes en schuift door. Bvb. naar aanleiding van

een thema, een verhaal wordt in hoek één gediscussieerd (evtl. rond een stel-

ling), in hoek twee wordt een tekst verwerkt, in hoek drie wordt getekend, in

hoek vier wordt een lied beluisterd en verwerkt, in hoek vijf wordt info op het

internet opgezocht, in hoek zes ... Tracht de verschillende leerstijlen aan bod

te laten komen in de verschillende hoeken.

Kerk bezoeken: Wat jongeren via de zintuigen waarnemen, zal beter beklij-

ven. De sfeer in een kerkgebouw opsnuiven. Stilstaan bij de oorspronkelijke

inspiratie van de ‘bouwers’. Of een liturgie bijwonen en nadien hierover in ge-

sprek gaan.

Klaskrant schrijven: De klas komt naar buiten met wat er rond een bepaald

onderwerp in de klas leeft. Meer en meer kan dit in een digitale vorm: een

website, blog of community.

Kortgeding houden: een bepaalde (bijbel)situatie of problematiek wordt

voor de rechtbank gedaagd; de verschillende rollen (aanklager, advocaat, be-

schuldigde, getuige, rechter) komen (na een zoektocht in kleine groep) naar

voor en beslechten met argumenten de hele zaak.

Kranten onderzoeken: De leerlingen brengen zoveel mogelijk verschillende

kranten mee van de afgelopen twee weken. Hierin kunnen ze op zoek gaan

naar de berichtgeving rond eenzelfde onderwerp. Interessante discussies

kunnen hieruit voortvloeien rond persvrijheid en eerlijke berichtgeving.

Kunstwerken bekijken: Het gebruik van kunstwerken kan het dieper zien

van de leerlingen aan de oppervlakte brengen. Veel leerkrachten getuigen

hoe leerlingen van allerlei afdelingen of leeftijden, een kunstwerk kunnen be-

kijken en er een diepere kern uithalen. De kunstwerken worden eerst digitaal

opgezocht, daarna becommentarieerd door de leerlingen.

Kwartet spelen: Dit spel kan je samen met de leerlingen maken rond een

bepaald onderwerp. Het is geschikt als afronding van een lessenreeks rond

een bepaald onderwerp. Neem bijvoorbeeld het onderwerp: participatie van

jongeren in allerhande beleidsorganen (terrein: samenlevingsopbouw tussen

inspiratie en appèl). Elke leerling krijgt vier blanco kaartjes en schrijft op het

eerste een vraag, op het tweede een stelling, op het derde een situatie en op

het vierde een begrip aangaande het onderwerp. Je deelt de klas op in groep-

jes van vijf. Deze vijf mensen ‘spelen’ nu hun zelfgemaakt kwartetspel. Ze

proberen dus zo snel mogelijk vier begrippen, vragen of stellingen … te be-

machtigen. Telkens ze een kwartet kunnen vormen, behandelen ze dan ook

de resp. stellingen of vragen. De begrippen proberen ze toe te lichten. Na een

spelduur van één à twee lesuren vraag je de leerlingen de interessantste ge-

gevens of vragen in de grote groep te brengen.

Leeruitstap: Het is verantwoord om met jongeren zoveel mogelijk de reali-

teit te beleven. Een leeruitstap biedt de mogelijkheid om heel directe en le-

vensechte informatie te verkrijgen. Het is hierbij erg belangrijk de uitstap

goed voor te bereiden met leerlingen en nadien een stevige verwerking te

voorzien. Hierbij kan je de leerlingen een origineel verslag laten maken.

Levend hoekje uitbouwen in de eerste graad: (ontdekhoekje, ontdek-

tafel) Over een thema, een onderwerp een knoop of levensbeschouwelijke

vraag wordt in een hoek van een lokaal informatie bij elkaar gebracht. Leer-

lingen die hieraan werken, mogen hun expositie toelichten aan de klasgeno-

ten en evtl ook aan de andere klassen die gebruik maken van het lokaal.

Eventueel kan dit ook in een muurkrant uitgewerkt worden.

Liedje of clip kiezen: Je vraagt de leerlingen elk één lied mee te brengen

rond een bepaald onderwerp. Ze zorgen voor de muziek, de tekst en de ver-

taling voor iedereen. Deze liedjes worden na elkaar beluisterd. Nadien wordt

er uitgewisseld over die liedjes. Welke liedjes sluiten het best aan bij het on-

derwerp? Welke roepen er sterke vragen op? Slechts vijf liedjes kunnen ver-

der besproken worden. In kleine groep proberen de lln tot een consensus te

komen om een lied voor te dragen. Daarna wordt lied per lied opnieuw beluis-

terd en besproken. De leerlingen schrijven voor zichzelf de grote lijn van het

lied op. Ze halen uit het lied de sleutelwoorden en proberen er de betekenis

van te achterhalen. Ze zoeken ook welke beelden gebruikt worden en maken

er een tekening van. Ze schrijven op wat hen speciaal raakt in dat lied. Op

het einde van de luisterronde zoeken ze welke elementen en beelden en vra-

gen in elk lied terugkomen. Daarna vormen ze kleine groepjes en zetten ze de

rode draad doorheen de vijf liederen om in een graffittimuur, poster.… Met

behulp van de gedachten uit die liedjes proberen ze hun eigen visie op het

onderwerp op te schrijven.

Logboek bijhouden: je vraagt je leerlingen in het begin van het schooljaar

een A5-schriftje aan te kopen (bv. in de Action zijn ze supergoedkoop) en hun

naam op de kaft te noteren. Je kunt hen tijdens je lessen vragen er persoon-

lijke vragen en opdrachten in te beantwoorden, maar je kunt hen ook na elke

les vragen er hun reflecties thuis in te noteren. Normaal gezien is het logboek

een persoonlijk document van de leerlingen, waarin niemand anders (ook jij

als leerkracht niet) in kijkt. In de verticale vakvergadering kan eventueel

worden afgesproken dat leerlingen het logboek van in het eerste leerjaar ge-

durende de hele schoolloopbaan meebrengen naar de godsdienstlessen. Het

moet een intense ervaring zijn om na zes jaar de eigen (levensbeschouwelij-

ke) groei te ervaren!

Ontdek- of materialenkoffer maken: de leerlingen leggen samen met de

klas een themakoffer aan. Een voorbeeld is de levensbeschouwelijke leskoffer

(OBED). Een belangrijk element om de interesse van jongeren te stimuleren.

Pecha kucha: Vernieuwend werken met Powerpoint, die de naam Pecha

Kucha (Japans voor ‘gesprek’) kreeg. PK legt een eenvoudig geheel van regels

op aan de presentaties. Precies 20 slides mogen elk slechts 20 seconden lang

getoond worden; daar komt het op neer. Vertel alles dat je kwijt moet in 6

minuten en 40 seconden en ga dan als de bliksem weer zitten. Het resultaat

is dat saaie, langdradige presentaties omgevormd worden tot een verrassend

meeslepend staaltje van race-tegen-de-klok performance. Meer info op Tho-

mas.

Persconferentie houden: De klas wordt verdeeld in groepjes van vier à vijf

mensen. Er wordt een vraag gesteld rond een bepaald onderwerp. Deze vraag

wordt door de verschillende groepjes belicht en om er wat spanning in te ste-

ken kan je de verschillende groepjes een andere rol toebedelen. Bijvoorbeeld

een vraag rond jongeren en zingeving. Deze vraag kan vanuit de parochie,

jongerenpastoraal, de bejaarden, de ouders, de jongeren zelf, … beantwoord

worden. Elk groepje bereidt de voorstelling op de persconferentie vanuit die

toebedeelde rol voor gedurende een half uurtje. De klas wordt nadien ook in-

gericht als een persconferentielokaal, de leerlingen dragen als echte journalis-

ten ook badges,… Elk groepje stelt hun visie voor gedurende een tiental mi-

nuutjes. De overige leerlingen zijn journalisten die luisteren, noteren en pas

na elk verhaal een vraag mogen stellen. Ook de leraar mag vragen stellen. Hij

let op de diepgang in het gesprek. Na de vraagstelling volgt een korte zoem-

periode, waarna de antwoorden worden geformuleerd.

Placemat: Iedere groep van vier leerlingen krijgt een grote flap. In het mid-

den tekenen ze een rechthoek. Dit is het gemeenschappelijke terrein. De leer-

lingen trekken daarna vanuit de hoeken van de rechthoek lijnen naar de hoe-

ken van het vel papier. Deze vier velden behoren toe aan elke leerling apart.

Geef de leerlingen nu de opdracht. Iedereen schrijft individueel zijn antwoord

neer in zijn schrijfvlak. Daarna proberen de groepsleden tot een gemeen-

schappelijk antwoord te komen. Ze beargumenteren hun antwoorden en luis-

teren naar de anderen. Pas daarna schrijven de leerlingen hun gemeenschap-

pelijk antwoord in de rechthoek in het midden. Na het verlopen van de be-

schikbare tijd geeft één leerling per groepje klassikaal verslag van het ge-

meenschappelijke standpunt.

Praatballonnen invullen: Je kopieert een stuk stripverhaal, een cartoon of

een tekening en je wist er de tekst uit. De leerlingen vullen zelf een nieuwe

tekst in. Natuurlijk past deze opdracht binnen een bepaald terrein, een be-

paald knooppunt of onderwerp of sluit het aan bij een bepaald doel.

Quiz maken: De leerlingen stellen een quiz samen na het behandelen van

een terrein of onderwerp. De leraar kan dit doen als smaakmaker bij het op-

starten van een onderwerp of als afsluiter en tegelijk een soort evaluatie.

Speakerscorner beluisteren : Net zoals in Hyde park in London is er in de

klas een verhoogje of een stoel waarop de leerlingen kunnen plaatsnemen om

hun inzicht rond een bepaalde stelling duidelijk te maken aan de klas. Let er

wel op dat de leerlingen voldoende degelijke argumenten aanhalen in hun be-

toog. Als de groep die argumenten pro en contra inventariseert, kan er nadien

een gefundeerd klassengesprek gehouden worden.

Stellingenspelen: De leerkracht brengt in de klas een aantal controversiële

stellingen binnen (waarbij hij verschillende standpunten vermoedt). Hierbij

kan hij verschillende methodes hanteren:

- à la carte: elke leerling heeft een rode (helemaal niet akkoord), groe-

ne (helemaal akkoord) en een gele (twijfel) kaart en steekt die om-

hoog; de leerlingen mogen tijdens het debat van kleur veranderen;

- stelling innemen: de leerlingen die akkoord gaan, gaan aan de ene

kant van het lokaal staan, de leerlingen die het niet eens zijn, aan de

andere kant en de leerlingen die twijfelen, tussenin; eerst overleggen

de leerlingen met hun ‘standpuntgenoten’ over de argumenten die ze

zullen hanteren; tijdens het klassikaal debat mogen de leerlingen hun

‘stelling’ verlaten en bij een ander standpunt gaan staan;

- de lijn: de leerlingen moeten eerst individueel met elkaar overleggen

en nemen na een kwartier een plaats in op een diagonale lijn in het lo-

kaal waarbij degenen die helemaal akkoord gaan aan de ene kant

staan, degenen die het helemaal niet eens zijn aan de andere kant en

de anderen tussenin.

Tableau vivant spelen: (bibliodramatische werkvorm) De leerlingen spelen

een rol in een (bijbel-)verhaal dat de leraar voorleest. De leerlingen worden

gevraagd het fragment uit het verhaal te verbeelden, waar je even wil over

denken of waar je bij stil wil staan. Vb de roeping van Zacheüs, Achteraf volgt

natuurlijk een gesprek over wat het betekende om die of die rol te spelen.

Wat is de toeschouwers opgevallen? Je kan ook een foto trekken van de ta-

bleau en die dan projecteren en bespreken.

Tentoonstelling bezoeken: Je maakt van de klas een museum met werk

dat door de leerlingen geknutseld of meegebracht werd bij een bepaald on-

derwerp of terrein. De leerlingen zijn zelf gids voor hun werk. Of leerlingen

trachten te zoeken wat bepaalde items als ‘toegevoegde waarde’ inbrengen.

Toetsvragen opstellen: Je stelt op het einde van een leerstofgeheel samen

met je leerlingen een reeks toetsvragen op. Ze zullen er beter door leren!

Vasteras-methode: Na het klassikaal lezen van een (bijbel)tekst schrijven

de leerlingen in de kantlijn bij een vers of een gedeelte van een vers een

teken: een vraagteken bij wat ze niet begrijpen, een uitroepteken als ze er

zeker mee akkoord gaan, een nul als ze er niet mee akkoord gaan en een ster

bij wat hen echt raakt. Ze mogen ook commentaar schrijven rondom de tekst.

Verhalen (midrasj) maken: Door een verhaal te weven (=verder uitschrij-

ven) rond een bepaalde (bijbel)figuur of figuren, kunnen ze dieper inzicht

verwerven in het waarom van een bepaalde mening of houding.

Verkiezing houden: Leerlingen mogen een bepaalde mening ontwikkelen en

die verdedigen vooraan in de klas. De klas mag stemmen. Nadien kan een

klassengesprek volgen rond de vragen: waarom kiest de meerderheid voor

die mening? Waarom kiezen er zo weinig voor die andere, toch ook plausibele

mening?

Verslag uitbrengen: Bij enkele gebeurtenissen uit de actualiteit vertellen

leerlingen hoe zij dit percipieerden.

Vertelstok laten doorgeven: een eenvoudige werkvorm waardoor er actie-

ver geluisterd wordt en het gesprek diepgang krijgt en langer blijft hangen.

Vrij expressief laten tekenen: De leerlingen tekenen vrij over een bepaald

onderwerp.

Werken met metaforen: In een gesprek rond bijvoorbeeld ‘Wie is God voor

mij?’ kan een metaforenoefening veel betekenen, bv. God is voor mij als

vuur, wind, water, een medemens … In de dierenwereld en in de vertrouwde

omgeving kan inspiratie gevonden worden.

Zelf liederen maken: Bij het begin van een lessenreeks en bij het afsluiten

ervan is een nieuwe tekst maken op een bestaand lied een leuke manier om

resp. te starten of te eindigen. De leerlingen expliciteren op een muzikale

manier hun mening. Is die veranderd doorheen de lessenreeks?

Zelf (onderzoeks)vragen stellen: Goede vragen kunnen jongeren aanzet-

ten op zoek te gaan naar het mysterie achter de dingen. Het is belangrijk dat

zij leren goede vragen te formuleren en er bij formuleren of het onderzoek –

of opzoekbaar is.

C. Bijbelen in de godsdienstles

1. Vooraf …

1.1. Bijbels-balanceren: tussen voorzichtigheid en creativiteit

Als godsdienstleerkracht moet je steeds weer creatief zijn om je leerlingen te

boeien en uit te dagen dieper te graven. Als je met de bijbel werkt, is het niet

altijd gemakkelijk om een werkvorm of activiteit te bedenken. Het is altijd een

balanceren, een evenwicht vinden tussen voorzichtigheid en creativiteit:

- Voorzichtigheid

Het lijkt soms nodig om de bijbelse verhalen te actualiseren, hier en daar aan

te passen, een woordje weg te laten, het slot meer tot een “happy-end” om te

vormen … Toch is voorzichtigheid hierbij belangrijk. Gooi het oude niet zo-

maar helemaal weg, doe het samen en in overleg met anderen: een woord

dat voor jou irrelevant lijkt, kan op anderen een diepe indruk maken. Kijk en

luister ook naar wat er gebeurt, naar wat er wordt verteld, … Vaak zit er meer

in een verhaal dan jij alleen kan zien of horen. Dit wil natuurlijk niet zeggen

dat je moet vasthangen aan de letter van de Schrift, maar het betekent ook

dat je niet moet dwepen met eigen interpretaties.

- Creativiteit

Wat je doet, moet vanuit de groep komen en vanuit je eigen binnenste. Je

kan slechts vertellen, getuigen en doen waarin je zelf gelooft. ‘Als er hier

(verticaal, tussen God en mij) niets gebeurt, dan gebeurt er hier (horizontaal,

tussen de voorganger en de gemeenschap) ook niets!’ zegt Nico ter Linden.

Daarenboven mag en kan je als godsdienstleerkracht heel creatief met de

bijbel omgaan en hem toch zijn volle waarde laten behouden. Je kan er

werkvormen mee bedenken, pastorale activiteiten, bezinningsdagen mee

uitwerken, …

1.2. Twee soorten werkvormen

In wat volgt vind je verschillende werkvormen die je in een groep kan gebruiken

om rond bijbelverhalen te werken. Ieder werkvorm heeft zowel zijn sterktes als

zijn zwaktes. Toch kan er een globaal onderscheid gemaakt worden tussen:

- Spel-werkvormen: op eenvoudige speelse manier de diepte van de tekst

ontdekken. Dit soort werkvormen maakt leerlingen vertrouwd met het - voor

hun vaak vreemde – boek. Deze werkvormen lenen zich goed voor de gods-

dienstles doordat ze niet veronderstellen dat de deelnemers geloven en de

bijbel kennen.

- Diepere lezing: lectio divina (bv. de 3X3-methode), bibliodrama, … gaan

een stuk verder dan de spel-werkvormen want ze willen Gods Woord op het

spoor komen in de tekst en in het leven van de leerlingen. Ze veronderstellen

dan ook een vertrouwdheid met de bijbel, een (zoekend) geloof en

vrijwilligheid bij de deelnemers. Deze werkvormen zijn minder geschikt in de

godsdienstles omdat:

o een klasgroep niet bestaat uit gelovigen die bereid zijn zo’n diepgaand

proces te gaan, maar eerder pluraal is;

o een lesuur van 50 minuten te beperkt is om bv. bibliodrama in zijn pure

vorm tot zijn recht te laten komen.

2. Spel-werkvormen

2.1. In het begin van een schooljaar: de ketting

De leerlingen lopen geblinddoekt door een zaal. Je zorgt voor muziek en ver-

plaatst je telkens naar verschillende plaatsen in de zaal. Wanneer de jongeren de

muziek horen, begeven zij zich in die richting. Wanneer zij onderweg iemand ra-

ken geven zij elkaar de hand en vormen stilaan één grote ketting. Daarna brengt

je hen naar hun zitplaatsen. Nog steeds geblinddoekt luisteren ze naar het evan-

gelieverhaal van de blindgeborene (Joh. 9, 1-11). Nadien worden de blinddoeken

verwijderd. Elke leerling krijgt de kans om zich voor te stellen. Daarna houd je

nog een klasgesprek over de volgende vragen: Wat belemmert ons om de ander

te zien zoals hij is? Welke zijn onze vooroordelen?

2.2. Verhalen vertellen en laten navertellen

Verhalen willen telkens opnieuw verteld worden aan mensen in andere situaties

want wat maar één keer verteld wordt, is nooit waar geweest. Geen mens en

geen verhaal blijven een dag lang hetzelfde. Verhalen leven, veranderen, groeien

mee met de mensen en hun lotgevallen. Het oude verhaal wordt nieuw, telkens

verrijkt met wat wij geworden zijn. Een oud verhaal kan zo mijn eigen levenser-

varing uitspreken. “Bijbelverhalen zijn verhalen die niet sterven,” zegt Nico ter

Linden terecht. Ze staan open voor tal van interpretaties en blijven mensen boei-

en doordat herkenbaarheid en geheimzinnigheid, de waarheid en het verhaal er

altijd samengaan. Ze slaan aan, de vonk slaat over naar de luisteraars die op

hun beurt vertellers worden. Er is altijd weer iemand die zegt: ‘Ja, dat is het. Dat

ben ik.’ - Eindredacteur…

Vertel aan de leerlingen een verhaal uit de bijbel. Zeg hen vervolgens dat zij

eindredacteurs zijn van een grote uitgeverij. Het verhaal dat ze zonet hoor-

den, zal uitgegeven worden in boekvorm. Als eindredacteur moet iedere jon-

gere een titel bedenken voor het boek en een kaft ontwerpen. Belangrijk

daarbij is dat zowel de titel als de kaft iets moeten prijsgeven van de inhoud

van het verhaal.

Wanneer alle leerlingen het verhaal op deze manier hebben verwerkt, zet ie-

dereen zich in een kring en vertelt aan de anderen over de gekozen titel en

het ontwerp van de kaft. Van hieruit kan er een gesprek worden gevoerd over

het bijbelverhaal.

- Schrijf een biografie…

Lees een bijbelverhaal voor waarin er duidelijk een bepaald persoon naar vo-

ren komt. Laat de leerlingen na het voorlezen van het verhaal zelf de rest van

het leven van een bepaald personage neerschrijven. In het groepsgesprek

achteraf zal blijken dat iedereen een verschillende levensloop heeft uitgete-

kend. Waarom werden bepaalde keuzes gemaakt? Wat zegt dat over onszelf?

Mogelijke verhalen en personages:

o Zacheüs (Lc. 19,1-10)

o Bartimeüs (Mc. 10, 46-52)

o De gestenigde vrouw (Joh. 8, 1-11)

o Lazarus (Joh. 11, 1-46)

o De jongen met de vijf broden en de twee vissen (Mt. 14, 13-21)

o De jongeling die bedroefd naar huis gaat (Mt. 19, 16-30)

2.3. Tableau vivant

De bedoeling van een tableau vivant (een levend schilderij) is de inleving. De

leerlingen nemen de rol van een personage op zich, maar die rol is:

- beperkt in 'tijd': het is een momentopname zoals op een schilderij of een

foto; - beperkt in 'plaats': de personages bewegen niet.

Drie stappen

1) Aanzet

Een fragment uit een (bijbel)verhaal, een fo-

to, één tekening uit een stripverhaal, een

bepaalde situatie, … kunnen aanleiding ge-

ven tot een 'tableau vivant'.

Leg de jongeren uit wat een 'tableau vivant'

is: het zo getrouw mogelijk nabootsen van

wat in een fragment gezegd wordt of van

wat op een foto, een tekening of in een situ-

atie te zien is.

Bepaal samen met de jongeren het fragment

dat je gaat uitbeelden.

Vraag wie van de jongeren een bepaald personage wil nabootsen en dus een

bepaalde houding wil aannemen.

Geef de overgebleven jongeren de opdracht zorgvuldig te observeren. Moge-

lijke observatie-items zijn: Welke gelijkenissen zijn er met het origineel? Wel-

ke verschillen zijn er met het origineel?

2) Actie

Het 'tableau vivant' wordt neergezet (gevormd). Je geeft de leerlingen aan-

wijzingen omtrent houding, mimiek, lichaamstaal, … Zo bouw je het tableau

vivant op. Als iedereen denkt klaar te zijn, laat je het geheel even stilstaan.

Dat is het moment waarop de anderen écht kunnen observeren.

3) Actualisering

Het 'tableau vivant' wordt verbroken. De leerlingen gaan in de kring zitten. Er

volgt een gesprek. Vraag eerst naar de gevoelens van degenen die deelna-

men aan het tableau vivant. Daarna komen de observatoren aan het woord.

Vraag ten slotte wat het tableau vivant zoal heeft opgeroepen bij de leer-

lingen.

Tips

- Het is heel verrassend om hetzelfde 'tableau' door verschillende groepjes te

laten neerzetten. Eenzelfde fragment of situatie kan daardoor een totaal an-

dere uitstraling krijgen.

- Het 'tableau vivant' echt fotograferen werkt stimulerend.

2.4. Spelen met woorden

Na het lezen van een bijbeltekst kan je op verschillende manieren kernwoorden

uit die tekst met de leerlingen verkennen.

- Speelvlakken

Je geeft aan je leerlingen enkele gekleurde vellen papier of doeken (= speel-

vlakken) die elk voor een kernwoord uit de tekst staan, bv. bij de bijbeltekst

over Petrus’ gebrek aan geloof op het meer (Mt 14,22-36) is blauw het water

van het meer, bruin de boot, grijs de tegenwind. De leerlingen leven zich tel-

kens in begrip dat aan de beurt is in en gaan op het blad met die kleur staan.

Ze vertellen aan elkaar wat bv. het water van het meer voor en betekent: “Ik

ben het zwarte water, heel diep ben ik. Pas als dit diepe in beroering komt,

kom ik tot genezing.” of “Ik ben het schuim op het water, ik verzacht de aan-

raking, de pijn.” en “ Ik ben het bewegende water. Met mijn beweging zet ik

steeds andere mensen in beweging. Ik werk aanstekelijk.” Bij het verlaten

van het speelveld, leggen ze hun rol af en worden ze terug zichzelf.

- Kleien

Na het lezen van een bijbeltekst, bv. de genezing van de

lamme (Mc. 2, 1-12) sta je met de leerlingen stil bij het

woord ‘verlamd’. Wat roepen het allemaal op? Je noteert

alle woorden van de brainstorm. Elke leerling kiest een

woord uit heel het gamma, maakt dit visueel met een

stuk klei en geeft zijn werk een naam. In stilte worden alle kleiwerkjes beke-

ken. De leerlingen vertellen wat ze zien. Dan vertelt de maker wat hij erin ge-

legd heeft. Vervolgens zegt iemand van de groep tot de maker en zijn werkje:

“Wil je gezond

worden? Sta op, neem je bed op en loop.” De maker krijgt dan de kans om

iets aan zijn werkstuk te veranderen. En zo krijgen heel vaak de werkjes per-

spectief. Ze komen open, ze krijgen leven.

2.5. Schrijfgesprek

Je verdeelt de klas in groepjes van vier of vijf en geeft elke leerling een blanco

blad.

Na het voorlezen van de bijbeltekst schrijven de leerlingen hun persoonlijke reac-

tie op een passage of een zin die hen raakt. Je geeft hen hiervoor 4 à 5 minuten.

Elke leerling geeft nu zijn blad door aan de linkerbuurman/-vrouw. Die leest wat

de ander geschreven heeft en schrijft er direct een eerlijke reactie of commentaar

onder. Na 3 à 4 minuten geeft iedereen zijn blad opnieuw door aan de linker-

buurman/-vrouw. We herhalen dit totdat elk blad tien keer doorgegeven is. Daar-

na krijgt iedereen zijn eigen blaadje terug en leest alle reacties. Nu kan er eventu-

eel een klasgesprek volgen.

2.6. Wie zeg je dat ik ben?

Je leest de bijbeltekst uit Mt. 16, 13-20 en je confronteert je leerlingen met een

reeks zeer diverse Jezus-afbeeldingen. Je laat hen twee afbeeldingen kiezen die

het meest hun Jezusbeeld benadert. Ze noteren kort hoe zij Jezus zien/ervaren.

In een kringgesprek laat je iedereen zijn/haar Jezusbeeld voorstellen. In een

tweede ronde kunnen ze eventueel vragen stellen bij elkaars Jezusbeelden.

2.7. In de schoenen van …

Na het beluisteren van de bijbeltekst gaan de leerlingen in de schoenen van één

van de personages staan en herschrijven ze het verhaal en reflecteren ze op de

gebeurtenissen vanuit die persoon in de ik-vorm. Hierdoor worden ze a.h.w. in

het verhaal getrokken. Ze voelen zich als luisteraar aangesproken door of juist

mijlenver verwijderd van de gedachten en belevenissen van de ik-figuur. Zo

kunnen ze vragen stellen en dingen aan de orde stellen waarmee ze als

luisteraar worstelen.

2.8. Verhaal – tekening – gesprek

Na het lezen van de parabel van het feestmaal uit Lc. 14, 16-24, geef je de

leerlingen de volgende instructie: “Maak een tekening bij een verhaalfragment

naar keuze dat je aanspreekt of waarbij je onmiddellijk een beeld voor ogen

had.” Geef de leerlingen voldoende tijd om zich in te leven en om hun

inzichten/ervaringen in een tekening om te zetten. Terwijl de leerlingen bezig

zijn, kijk je goed toe: Welk fragment wordt vooral gekozen? Zie je details die de

leerlingen vanuit de eigen leefwereld toevoegen aan het verhaal? Hoe is de

verhouding tussen de figuren? Is elk verhaalfragment getekend? Noteer indien

mogelijk kort je bevindingen per leerling.

Gesprek in vijf 5 stappen: de leerlingen stellen hun tekening voor. Hierbij kan je

de volgorde laten bepalen door vrijwilligheid, lottrekking, de verhaalvolgorde (je

tracht dan vooraf goed in te schatten over welke verhaalpassages er tekeningen

zijn).

1) Vragen naar de tekening zelf: Wat heb je precies getekend? Waarover gaat je

tekening? Waarom heb je figuur x zo getekend en figuur y zo? Welke

gelaatsuitdrukking hebben de personages? ...

2) Vragen naar de beleving van de personages: Hoe zou personage x zich

voelen? En hoe personage y? Wat denken zij? Wat zouden ze liever doen?

Wat zou er hierdoor veranderen voor hen? …

3) Vragen naar beleving van de ll bij het verhaal via identificatie

- empathie: Hoe zou jij je voelen in de plaats

van die persoon? Zou jij ook kwaad

worden, verdriet hebben …?

- handelingsscenario: Wat zou jij wel/niet

doen als je in de schoenen van x of y

stond?

4) Vragen naar (a) herkenning in het eigen leven

of uitwisselen van (b) gelijksoortige of (c)

gemeenschappelijke ervaringen.

- (a) kan moeilijk zijn want je vraagt iets

waarvan de leerling zich nog niet bewust is.

- Bij (b) komen de individuele ervaringen een

breder kader te staan.

- Bij (c) krijg je de mogelijkheid om je in het

gesprek te richten op een overkoepelend

thema, bv. de ervaring van verlies in het

leven.

5) De leerlingen naar het uitgangspunt, het oorspronkelijke verhaal terug leiden.

Met deze methode leer je hen om hun eigen ervaringen te relativeren (in de

juiste betekenis: in een bredere context te plaatsen) want als leraren zijn we

geen therapeuten noch leerlingenbegeleiders in de strikte zin van het woord.

Voorbeelden:

- “Sylvie liet ons een ervaring horen die sterk gelijkt op de ervaring van de

uitnodiger in het verhaal. We kunnen ons nu beter voorstellen hoe erg het

voor die man moet geweest zijn te moeten merken dat niemand naar het

feest wil komen.”

- “Joris liet ons kennismaken met de fantastische ervaring een onverwacht

feest te mogen meemaken en liet ons daardoor aanvoelen hoe

onbegrijpelijk het is dat mensen zich afsluiten wanneer ze een uitnodiging

krijgen.”

2.9. Het verhaal in onze tijd (actualisatie)

De bijbel vertelt niet alleen verhalen van lang geleden. De teksten zijn nog

steeds geldig omdat ze vertellen over zaken die ons vandaag ook nog altijd aan-

gaan. Bijbelteksten kunnen daardoor naverteld worden met behulp van beelden

uit onze tijd (eventueel afgewisseld met bijbelse beelden). Nadeel is dat de actu-

alisaties sterk moeten zijn, anders schieten ze hun doel voorbij.

2.10. De bijzondere krant

Na het lezen van een bijbeltekst (één of twee

keer) krijgen de leerlingen kort de kans om in

stilte over het verhaal na te denken. Vervol-

gens stel je jezelf voor als hoofdredacteur van

de plaatselijke krant, bv. ‘Van Nineve tot Tar-

sus’. Het verhaal dat je zonet hebben gelezen

en waarover de leerlingen hebben nagedacht,

dient als basis voor de krant. Ze zijn vanaf nu

je journalisten. Alvorens ze echter aan de slag

kunnen moet er een redactievergadering plaats vinden waarin het verhaal be-

sproken wordt: Wat gebeurt er? Wie zijn de personages? Welke personage

spreekt je het meest aan? Wat vind je het meest bijzondere aan het verhaal?

Wat betekent het verhaal?

Als dat gebeurd is, kan er concreet aan de krant worden gedacht:

- Wie zorgt er voor de foto’s? bv. een leeg graf bij Lazarus

- Wie maakt er een cartoon?

- Wie maakt het kruiswoordraadsel?

- Wie het weerbericht: bv. bij het verhaal van Jona is er storm op zee

- Wie maakt de horoscoop (voor de verschillende personages in het verhaal)

- Welke artikels publiceren we? bv. bij Jona: man overboord!, bijzondere boom

ontdekt, interview met de schipper die Jona meenam, …

- Sportberichten (Vb. de walvis in het Jona-verhaal doet aan mensen spuwen

buiten categorie)

- Zoekertjes

Vervolgens gaan de leerlingen aan het werk. Ieder verwerkt op zijn of haar eigen

manier het verhaal als bijdrage aan de krant. Ze sturen je via mail of via het

schoolplatform hun bijdrage en je stelt er een krant mee samen. Tegen een van

de volgende lessen kan je je leerlingen een krant geven.

Daarop kan een klasgesprek volgen.

3. Diepere lezing

3.1. Lectio divina of contemplatieve dialoog, de Vigan- of 3x3-methode

Deze variant op de contemplatieve dialoog werd uitgewerkt in het Filippijnse Vi-

gan en is ruim verspreid.

We spreken van een driemaal-drie-methode omdat ze bestaat uit drie fasen

(tekst - woord - antwoord), met telkens drie momenten:

1) We lezen de bijbeltekst telkens integraal en hardop.

2) We overwegen de beluisterde tekst daarna telkens gedurende een lange tijd

van stilte.

3) Het derde moment in elke fase is het meedelen zonder over het meegedeel-

de van gedachten te wisselen. De ervaring leert dat de interactie op deze ma-

nier niet kleiner is. Want het meedelen in de eerste fase bevrucht de tweede;

en die van de tweede fase de derde. Ik ga anders luisteren naar de bijbeltekst

door wat mij opviel bij de vorige mededeling van anderen. En dat heeft zijn

invloed op wat ik zelf meedeel in de volgende ronde.

De drie fasen met telkens de momenten van lezen - overwegen - meedelen:

1) Na de eerste voorlezing herlezen we in stilte de bijbeltekst en onderlijnen we

welke woorden of zinnen ons treffen. Bij het meedelen van die woorden

of verzen na de overweging in stilte moet elk van ons de discipline opbrengen

om geen uitleg te geven ('ik koos dit vers omdat...') en om evenmin op elkaar

in te spelen ('ik vind integendeel iets heel anders belangrijk'). Iedereen zegt

alleen 'In vers... treft mij; en in vers...'

2) Na de eerste ronde zoekt elk van ons in stilte wat God mij in deze bijbel-

tekst wil zeggen. Wie wil, kan iets noteren. Hierbij hoeven we ons niet te

houden aan de verzen die we in de eerste fase kozen want het groepsgebeu-

ren heeft de tekst een rijkere betekenis gegeven en heeft onze visie ver-

ruimd. Wanneer de tekst opnieuw wordt voorgelezen, gaan we op een nieuwe

manier luisteren naar Gods boodschap. Bij het meedelen na de overweging in

stilte, beginnen we steeds met 'God zegt mij in deze tekst, in deze zin, in de-

ze passage ...'

3) Na de derde voorlezing, overwegen we in stilte welk antwoord ik geef op

Gods uitnodiging. We kunnen bij voorkeur antwoorden in de vorm van een

gebed.

Andere contemplatieve methoden voorzien wél een periode van uitwisselen, bv.

door te zeggen wat je bij de inbreng van anderen opvalt of door te vragen naar

verduidelijking.

3.2. Bibliodrama

In bibliodrama is het niet de bedoeling dat de leerlingen het verhaal naspelen,

maar dat ze zich inleven in één of meerdere personages van het verhaal, dat ze

op een dynamische manier samen het verhaal verkennen en zo veel te weten

komen over zichzelf en de anderen.

- Rolverkenning en rolinleving met interview

Na het lezen van een bijbeltekst (bv. het verhaal van Zacheüs in Lc. 19, 1-10)

reconstrueer je eerst samen met je leerlingen het verhaal (eventueel met

waar, wanneer, wie, wat, hoe). Daarna vraag je de leerlingen om zich in te

leven in het verhaal: “Stel dat je momenteel een dagje in Jericho bent. Je

staat op de markt tussen een menigte mensen en je ziet aan de ene kant

Zacheüs in de boom zitten en aan de andere kant Jezus met zijn leerlingen

aankomen …” Nu mogen de leerlingen een rol opnemen en in het lokaal op

een plaats gaan staan, zitten, hangen, liggen naargelang wie ze geworden

zijn. Je interviewt de leerlingen zodat ze hun rol kunnen verkennen: Wie ben

je? Waarom ben je hier? Wat ben je aan het doen? Waarom zit, sta, hang, lig

je? Ben je een toevallige passant? Of ben je speciaal voor Jezus gekomen?

Hoe lang wacht je hier al? Heb je die man in de boom al zien zitten? Wie is

dat? Waarom zit hij daar? Vind je het vreemd dat hij daar zit? Zou je dat ook

doen? Heb je hem al ooit gesproken?

In een tweede fase zet je er een stoel bij waarop Jezus zogezegd zit. Je

vertelt het verhaal opnieuw en interviewt de leerlingen opnieuw. Ze blijven in

hun rol en moeten zich nu nog meer inleven in het verhaal. Mogelijke vragen:

Weet je wat Jezus gezegd en gedaan heeft? Had je gedacht dat hij zoiets zou

doen? Wat vind je daarvan? En wat vind je van de reactie van Zacheüs? Zou

jij ook zoiets (kunnen) doen? Zou jij Jezus willen uitnodigen in je huis?

Waarom (niet)? Wat zou je met hem bespreken? Hoe zou je je voelen? Enz…

- Open (lege) stoel

Na het lezen van een bijbelverhaal vraag je de leerlingen de ogen te sluiten

en zich te herinneren wat zij er nog over weten. Na korte tijd mogen zij de

ogen weer openen. Je reconstrueert met hen het verhaal en verkent ook de

personages die erin aan bod komen. Je vertelt de leerlingen dat één van die

personen (mag ook een dier zijn) op bezoek komt in de klas. Je haalt de in-

gebeelde bezoeker op aan de deur, stel hem/haar voor aan de jongeren en

laat hem/haar plaats nemen op de stoel die duidelijk zichtbaar klaarstaat (en

die leeg blijft). Een vrijwillige leerling mag nu een vraag stellen aan de bezoe-

ker. Hiervoor gaat hij voor de stoel staan, zegt de naam van de persoon op

de stoel en stelt zijn vraag. Als hij zelf weet wat het personage op die vraag

zou antwoorden, gaat hij achter de stoel staan, legt de handen op de rug van

de stoel en geeft het antwoord in de ik-vorm. Als hij geen antwoord weet,

gaat hij terug op zijn plaats zitten. Wie het antwoord wél weet, mag achter de

stoel komen staan en het antwoord in de ik-vorm formuleren. Het is heel be-

langrijk dat je deze werkwijze demonstreert. Op die manier weten de jonge-

ren beter hoe de vork aan de steel zit én bijt jij meteen de spits af als ‘eerste

vraagsteller’. Beëindig de werkvorm als er geen vragen meer zijn. Begeleid de

ingebeelde bezoeker terug tot aan de deur, terwijl de jongeren hem gedag

zeggen. ‘Ontrol’ de stoel door die rond te draaien op één van de achterste po-

ten, terwijl je zegt: “Kijk, de stoel is leeg; het is weer een gewone stoel.”

Daarna kan je het spel evalueren met je leerlingen: “Hoe was het om dat te

doen? Wat vonden jullie prettig en waarom? Wat vonden jullie niet prettig?

Waarom niet?” Tracht het ook te actualiseren door de leerlingen de band laten

leggen tussen het verhaal en hun eigen leven: “Zijn er dingen waaraan jullie

moesten denken toen jullie een bepaalde vraag of een bepaald antwoord

hoorden? Wie van jullie heeft al eens iets meegemaakt dat je in een bepaalde

vraag of een bepaald antwoord hoorde? Vertel eens …" Het helpt als je eerst

zelf verwoordt wat de vragen en antwoorden bij jou hebben opgeroepen. Als

alles gezegd is, vertel je het verhaal opnieuw, zodat de jongeren de oor-

spronkelijke versie kunnen vergelijken met de vragen die ze gesteld hebben

en de antwoorden die ze gegeven hebben.

- Doorschuif(rol)gesprek

Na het lezen van het bijbelverhaal (bv. de gelijkenis van de onvruchtbare

vijgenboom in Lc. 13, 6-9) reconstrueer je eerst samen met je leerlingen het

verhaal (eventueel met waar, wanneer, wie, wat, hoe). Daarna zet je in het

lokaal evenveel groepjes van stoelen als er personages zijn: de eigenaar van

de wijngaard, de onvruchtbare vijgenboom, de zorg dragende wijngaardenier,

de wijngaard, de vruchten (die er niet zijn). Eventueel vul je die aan met te

associëren rollen: vijgenbomen die wel vruchten dragen, een wijngaardenier

die wel de boom wil omhakken … Plaats best de tegengestelde rollen

tegenover elkaar: links en rechts van de eigenaar de wijngaardenier en de

wijngaard. Naast de wijngaardenier en tegenover de eigenaar de

onvruchtbare vijgenboom. Eventueel tussen de wijngaard en de onvruchtbare

vijgenboom een vijgenboom met vruchten.

Nu mogen de leerlingen een rol

opnemen. Per rol mogen er dus

meerdere deelnemers zijn.

Eerst interview je de leerlingen om

hen hun rol te laten verkennen en

om zich in te leven.

Pas daarna breng je de verschillende rollen met elkaar in gesprek. Zorg

ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen aan het woord kunnen komen. Je stelt

ondersteunende vragen zoals: “De eigenaar wil jou (de onvruchtbare

vijgenboom) omhakken. Wat breng je ter verdediging aan?” of aan de

wijngaard: “Kan die onvruchtbare vijgenboom jullie van dienst zijn? Of kan hij

alleen maar nuttig zijn door vruchten te dragen?” of “Wat vind je van de

vraag van de eigenaar om de onvruchtbare vijgenboom om te hakken?

Waarom neem je de verdediging op voor die boom?”

Na een tijd laat je als begeleider de leerlingen een andere rol op te nemen. Er

volgt een nieuwe verkenning en gespreksronde. Daarna wordt nog eenmaal

gewisseld zodat elke leerling drie rollen ‘gespeeld’ heeft.

Op het einde is er een uitwisseling van ervaringen: Welke gevoelens,

fantasieën bedenkingen zijn er tijdens het spel opgekomen? Welke rol was de

moeilijkste en waarom? Hoe heb je het spelen van tegengestelde rollen

ervaren? Welke rol past het best bij jou als persoon? Wat leer je eruit voor

het leven? Welke uitspraken zou je opnieuw doen? Welke niet meer?

Waarom? Enz.