LESGEVEN AAN JONGENSdie het moeilijk hebben op school

methodes om er

geslaagde leerlingen

van te maken

LE

SG

EV

EN

AA

N J

ON

GE

NS

die

he

t m

oe

ilijk

he

bb

en

op

sc

ho

ol

LESGEVEN AAN JONGENSdie het moeilijk hebben op school

methodes om er

geslaagde leerlingen

van te makenKATHLEEN PALMER CLEVELAND

Veel jongens hebben het moeilijk op school. Hun leerprestaties blijven vanaf het begin van de basisschool tot in het voortgezet onderwijs achter bij wat we van ze kunnen verwachten. In Lesgeven aan jongens die het moeilijk hebben op school zoekt auteur Kathleen Palmer Cleveland niet alleen naar de oorzaken, maar ook naar oplossingen voor het probleem. Ze put uit groot opgezette onderzoeken die wereldwijd zijn gedaan, haalt voor-beelden aan uit de dagelijkse praktijk en gaat diep in op de complexiteit van het onderwerp. Ze zegt onverbloemd dat er geen magische oplossing is die voor iedere jongen geldt. Maar ze is ervan overtuigd dat haar antwoorden wel een magische uitwerking hebben op de jongens die op school achterblijven.

Clevelands weg naar betere resultaten kent vele afslagen. Ze komt met uitgewerkte voorstellen om de negatieve kijk van jongens op het leren te veranderen. Het is belangrijk, benadrukt zij, om jongens weer het vertrouwen te geven dat ze het kun-nen. Laat jongens zich niet terugtrekken in negatief gedrag, dat ze als beschermlaag gebruiken, en breng ze leervaardigheid bij voor school en voor het dagelijkse leven. Maak ze sterk!

Kathleen Palmer Cleveland heeft een langdurige ervaring in het onderwijs en in de begeleiding en opleiding van leraren.

In samenwerking met

92 93

hoe verder?

In Route 2 (leiden) zullen we dieper ingaan op het begrip van betrokkenheid van de jongens bij het

ontwikkelen van hun eigen succes. Drie nieuwe aanknopingspunten (heldere doelen, informatieve

feedback en positieve bekrachtiging) geven ons de middelen om de voorwaarden te scheppen voor het

behalen van goede leerprestaties en om onze jongens te helpen zelf de meest afleidende gedragingen

in bedwang te houden die hun leren en ons lesgeven in de weg zitten.

hoofdstuk 6

route 2: leiden

Dingen die er het meest toedoen mogen nooit afhankelijk zijn van dingen die er het minst toe doen.

- Johann Wolfgang von Goethe

‘Route 2: Leiden’ gaat over heldere communicatie in de vorm van verwachtingen, feedback en be-

krachtiging om een jongen die worstelt met de school zichzelf te laten helpen. De sterke band tussen

leraar en leerling en een ondersteunende leeromgeving zijn de basis voor de drie aanknopingspunten

in dit hoofdstuk. Deze bieden de middelen waarmee we een onderpresterende jongen op onderwijs-

inhoudelijk gebied kunnen ondersteunen, terwijl we hem ook kunnen aanzetten tot het nemen van

zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen gedrag en zijn eigen manier van leren. Zijn angst voor mis-

lukkingen neemt af als zijn zelfvertrouwen en kennis groeien.

De communicatievragen in figuur 6.1 (p. 103) zijn geschreven in de taal van de jongens en ze helpen

ons te begrijpen wat het verschil is tussen wat we zeggen en hoe de jongens die het moeilijk hebben

op school dat verstaan. Net zoals de daden en houding van een leraar signalen uitzenden, geven ook

de woorden en de manier van spreken van een leraar een boodschap af. In aanvulling op de ontwikke-

ling van de mannelijke identiteit en de dynamiek van de verschillende leerstijlen worden de vragen in

figuur 6.1 gestrooid op de routes naar nieuwe leerkansen. Houd de vragen in het achterhoofd tijdens

het lopen van de routes.

“Jongens weten niet wat wij denken, maar ze trekken conclusies uit wat ze zien en horen.”

(Neall,2002,p.38).

antwoorden op een rijtje

Voorweverdergaanmethetvolgendehoofdstuk,ishetverstandigomevende‘aha-momenten’

van de tekst tot nu toe op te schrijven.

1. Wat weet u nu wat u nog niet eerder wist van de manier waarop jongens die het moeilijk heb-

ben op school leren?

2. Welke van de methodes die u nu gebruikt, kunnen het best worden aangepast of benadrukt

voor een nog beter resultaat?

3. Welke gedachte of methode viel u het meest op?

4. Kies een idee of methode van de hier beschreven route die u direct zou kunnen invoeren.

94 95

Sommige van de vragen zien er bekend uit. U kwam ze al eens tegen in het vorige aanknopingspunt.

Ik gebruik ze weer omdat ze handig zijn als richtlijnen voor alle soorten van communicatie. Andere

vragen lijken op het eerste gezicht weinig met communicatie van doen te hebben, maar als we goed

kijken, is dat wel het geval. Een leraar die om zichzelf kan lachen en die humor heeft, kan een zeer

positief effect hebben op de band tussen leraar en leerling, op de leeromgeving en op de aandacht van

de onderpresterende jongens. geïnspireerde, enthousiaste leraren zorgen er voor dat de aandacht

gemakkelijker bij zelfs de meest ingewikkelde informatie blijft en dat die beter wordt opgenomen.

De verbinding van de lesstof met de werkelijke wereld helpt ook de weerspannige leerling het belang

ervan te zien en heel concreet te begrijpen waarom het de moeite waard is om tijd en energie in het

opnemen van de informatie te steken. Tot slot beginnen onze jongens, als we ze vertellen waarom ze

het goed hebben gedaan en wat ze nog beter kunnen doen, te begrijpen wie ze zijn als leerlingen en

hoe ze hun vaardigheden kunnen gebruiken.

Elke vraag helpt te verduidelijken dat hoe een leraar communiceert even belangrijk is als wat hij com-

municeert. Als we ons bewust zijn van de tien basisvragen (zie figuur 6.1) bij het kiezen van onze

woorden en de manier waarop we ze gebruiken, heeft dat een positief effect op de wijze waarop ze wor-

den ontvangen en begrepen door de onderpresterende jongens die daar het meeste baat bij hebben.

aanknopingspunt: heldere verwachtingen

Hoe een leraar communiceert met zijn leerlingen heeft een enorme invloed op de vraag of een jongen

wel of niet wil gaan leren en daarbij de risico’s neemt die nodig zijn voor betere leerprestaties. Als

een van onze hoofddoelen is dat we zijn angst om te mislukken beperken, moeten we leerschema’s

ontwikkelen die succes bieden bij elke stap die hij zet. Heldere verwachtingen zijn daarbij van het

grootste belang.

Vanaf het moment dat het leren begint, is de manier waarop een leraar aanwijzingen geeft, bepalend

voor het vermogen van de onderpresterende jongen om zijn werk met succes af te ronden. Duidelijke

richtlijnen hoe je het werk goed kan doen, zijn een tegengif voor zijn onuitgesproken angst voor mis-

lukkingen. Ze versterken het ‘veiligheidsnet’ van de jongen op een actieve manier, waardoor zijn vrees

afneemt en daarmee zijn defensief gedrag of de noodzaak om de aandacht af te leiden.

Er is ook een fysiologische, op het brein gerichte reden voor het geven van heldere en duidelijke

instructies. Uit onderzoek blijkt dat jongens in het algemeen een minder goed gehoor hebben dan

meisjes (‘Canberra’, 2002; Eliot, 2009). Omdat de meeste aanwijzingen op school mondeling worden

gegeven, moeten de leraren er zeker van zijn dat jongens - en zeker de jongens die het moeilijk heb-

ben op school en dus minder snel om hulp zullen vragen - elke aanwijzing van het begin af aan horen

om te voorkomen dat ze onnodig fouten maken, in verwarring raken en daardoor dichtklappen.

figuuR 6.1

Soms verpest ik de boel, maar dat betekent niet dat ik dat altijd doe. Er moet een manier zijn voor

mij om door te gaan zonder dat ik te veel wordt gehinderd door mijn eerder zo domme gedrag.

Zeg me hoe ik het beter kan doen. Dat wil ik weten.

Help me om te begrijpen wat ik goed doe of wat ik leer goed te doen, zowel in het onderwijs als in

de sociale omgang. Ik weet niet altijd wat het is en hoe ik er goed gebruik van kan maken.

Lach eens en doe dat ook om jezelf. Als ik weet dat je fouten mag maken, kan ik die ook van

mezelf beter accepteren.

Verneder me niet en zet me niet voor anderen te kijk. Ik ga er niet beter mijn best door doen.

Ik krijg een hekel aan je en zal je proberen terug te pakken.

Deel je enthousiasme over de lesstof met me. Help me om ook enthousiast te zijn over wat ik leer.

Je geestdrift werkt aanstekelijk.

Als ik een fout maak, vertel me dan zakelijk wat het is en doe dat dan onder vier ogen.

Begroet me op een manier die toont dat je om me geeft en dat je blij bent dat ik er ben.

Laat me begrijpen waarom dingen in het werkelijke leven belangrijk zijn. Het helpt me om meer te

willen leren.

Laat het me op één of andere manier weten als ik iets goed doe. Dat hoor ik graag. Je mag het

ook aan mijn ouders vertellen.

Behandel me met respect en laat zien wat dat betekent. Soms weet ik het niet en als ik de boel

verpest, heb ik het meest aan een vriendelijke reactie.

basisvragen voor communicatie

Bron: Boys, Literacy and Schooling: Expanding the Repertoires of Practice, N. Alloway e.a. 2002, Canberra, Australia: Commonwealth Department of Education, Science & Training. © 2002 Alloway, Freebody, gilbert en Muspratt; Boys: Getting It Right. Report on the Inquiry into the Education of Boys, House of Representatives Standing Committee on Education and Training, 2002, Canberra, Australia: Australian government Publishing Service. © 2002 AgPS; Teaching the Male Brain: How Boys Think, Feel, and Learn in School, A. N. James, 2007, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. © 2007 A. N. James; Improving the Educational Outcomes of Boys: Final Report to ACT Department of Education, Youth and Family Services, A. J. Martin, 2002, Tuggeranong, Australian Capital Territory: Department of Educa-tion, Youth and Family Services. © 2002 A. J. Martin; Bringing Out the Best in Boys: Communication Strategies for Teachers, L. Neall, 2002, Stroud, UK: Hawthorne Press. © 2002 L. Neall; Raising Boys’ Achievement (Research Report No. 636), M. Younger en M. Warrington, 2005, Cambridge, UK: Department for Education and Skills. © 2005 Younger en Warrington. Aangepast met toestemming.

“De jongens moeten doelen hebben voor de heel korte termijn, die zeer goed bereikbaar zijn. Ze

moeten weten wat ze onmiddellijk kunnen bereiken - niet over een week, niet over twee dagen,

maar meteen, hier en nu. (…) Ik vind het heel belangrijk, en vooral met jongens, de volgorde van

handelingen uit te leggen waarbij ze betrokken zullen zijn, wat het doel is, waarom ze het moeten

doen en hoe ze er door worden beoordeeld.” (‘Canberra’,2002,p.81).

96 97

Fase 3, verwerking:

De informatie gaat naar het werkgeheugen; het brein probeert die te begrijpen en te verklaren.

Fase 4, onthouden:

De informatie gaat naar het lange-termijngeheugen; het brein heeft voldoende verbindingen

gelegd tussen oude en nieuwe gegevens om het voor later gebruik op te slaan (Sousa, 2006).

Het meest opvallende aspect van deze cyclus voor elk lerend persoon, maar zeker voor de onderpres-

terende jongen, is dat elke fase van het leerproces afhankelijk is van de voltooiing van de voorgaande.

Als het brein niet begint met de eerste fase, dan zal er geen tweede, derde of vierde fase komen. Het is

dus van het grootste belang om direct de aandacht te krijgen van een onderpresterende jongen. Hij

heeft er het meeste baat bij als hij goed oplet en in staat is de stof die we hem in fase 1 en 2 aanbieden,

te onthouden. Dat kan hij dan gebruiken om de stof te begrijpen of zijn werk af te maken (fase 3). Het

belangrijkste is dat hij onthoudt wat hij heeft geleerd (fase 4). Voor jongens die niet gefocust zijn, te

druk, onoplettend of gemakkelijk afgeleid is het in dit hele proces een grote uitdaging om geconcen-

treerd te blijven werken.

hoe ziet het er uit?

Veel leraren gebruiken al simpele methodes om de situatie te veranderen zonder dat ze dat zelf

weten. Het licht aan doen, in de handen klappen of de hand even omhoog tillen zijn daar voor-

beelden van. Als u dit al met het goede effect doet, dan moet u daarmee vooral doorgaan. Anders

zou u ze eens moeten proberen. Hieronder staan er ook enkele.

luister en klap in je handen

Zeg: Als je me hoort, klap een keer in je handen. Klap dan zelf. Leerlingen doen dat ook.

Zeg: Als je me hoort, klap twee keer in je handen. Klap dan twee keer. Meer leerlingen zullen

volgen. Spreek zachter en zeg: Als je me hoort, kijk dan naar mij. Op dat moment zullen alle leer-

lingen, zelfs degenen die niet klapten, gefocust zijn en bereid zijn om te luisteren.

waarom werkt het?

Door zachter te spreken en zo een opdracht te geven, onderbreekt de leraar andere activiteiten en

gesprekken. Hij bereidt zijn leerlingen voor om naar zijn normale stemgeluid te luisteren. Als een

leerling nog geen aandacht heeft voor de leraar als hij deze stap zet, zal de aandacht van de leer-

ling door de stilte worden getrokken.De leraar hoeft daarvoor niets te zeggen of te doen.

variatie

In het voortgezet onderwijs vinden leerlingen het klappen in de hand vaak kinderachtig, maar de

derde stap, het zachter spreken en rustig wachten, is nog steeds zeer effectief.

het stopfluitje

• Neemeenfluitjedateenherkenbaarennietonprettiggeluidgeeft.

• Bepaalhetsignaaldatjeafwiltgeven.Alsjeeréénkeeropblaast,moetendeleerlingenhun

gereedschap: beknopte en effectieve aanwijzingen

In figuur 6.2 staan enkele simpele stappen om de communicatie tussen leraar en leerling te optima-

liseren. De reeks van aanwijzingen ondersteunt het vermogen van een jongen om goed te werken op

drie manieren: door tegemoet te komen aan het verzoek om effectieve communicatie (zie figuur 6.1),

door zijn verstandelijke inzet te optimaliseren en door voortdurend het vermogen van de jongen als

competente en capabele leerling te stimuleren.

Van de vele gereedschappen in dit boek, is de reeks van aanwijzingen een van de meest praktische

waarmee we een jongen die het moeilijk heeft kunnen helpen. Helpen om weer vertrouwen op te

bouwen in zijn leercapaciteiten, om zelfredzaamheid te ontwikkelen en om in vertrouwen met ande-

ren om te gaan. Hoe vaker dit gereedschap wordt gebruikt, hoe groter het effect zal zijn. We bekijken

elke stap op zijn specifieke doel, zijn relevantie tot het leerproces, hoe het er in de praktijk uitziet en

waarom het de jongens waar het hier om gaat, helpt bij het leren.

stap 1: verander de situatie

Bent u wel eens begonnen met aanwijzingen te geven in de klas om te ontdekken dat u weer opnieuw

kon beginnen omdat één of meer leerlingen niet luisterden? Een praktische en effectieve manier om

dit te voorkomen, is het veranderen van de situatie in de klas voor u begint. Als dat lukt worden eerde-

re denkprocessen en fysieke activiteiten afgesloten en kan de leerling zich richten op wat gaat komen.

gegevens van brain-based learning tonen ons waarom een veranderde situatie voor onderpresterende

jongens zo belangrijk is bij het leren. In het kort komt het er op neer dat onze hersenen normaliter een

zeer precies pad volgen tijdens het leren:

Fase 1, eerste zintuiglijke waarneming:

De informatie komt bij het sensorisch geheugen en wordt waargenomen.

Fase 2, eerste cognitieve waarneming:

De informatie gaat naar het korte-termijngeheugen; het brein ontwaakt en ziet het komen.

Stap 1

Stap 2

Stap 3

Stap 4

Stap 5

Stap 6

Stap 7

Stap 8

Stap 9

Stap 10

Verander de situatie.

Leg het belang uit.

Wees kristalhelder.

gebruik verschillende zintuigen.

Controleer of het begrepen is.

geef de duur aan.

Koppel mondelinge opdrachten instructies aan hoorbare start- en stopsignalen.

zorg voor ondersteuning.

Waarschuw op een eerlijke manier.

Erken inspanningen.

figuuR 6.2 beknopte en effectieve richtlijnen

Bron: Boys and School: Challenging Underachievement, Getting It Right! K. Cleveland. © 2008 TeacherOnlineEducation.com.Met toestemming overgenomen.

98 99

dus aangestuurd door de linkerhelft van de hersenen en omgekeerd. Door de bewegingen moeten

onze hersenen harder werken (Hannaford, 2005). Voor jongens die van fysieke uitdagingen hou-

den, kan het leuk zijn om de oefeningen in de klas voor te doen. En dat vergroot weer hun gevoel

van eigenwaarde.

variatie

Leerlingen in het voortgezet onderwijs reageren goed op meer algemene aanwijzingen van de le-

raar. Die zegt dan iets als: “We gaan staan, rekken ons uit, rollen met ons hoofd van schouder naar

schouder, stampen met de voeten en lopen even heen en weer terug.”

stap 2: leg het belang uit.

De grote Vier noemen herhaaldelijk dat het benadrukken van de praktische relevantie een effectief

middel is om de aandacht van jongens vast te houden (Alloway e. a. 2002; ‘Canberra’, 2002; Martin,

2002; Younger & Warrington, 2005). De Canberra Study legt bijvoorbeeld uit dat “jongens graag zien

in hoeverre wat ze leren van belang is in het leven na schooltijd of na het afronden van de school.

Ze vinden het moeilijk om hun best te doen voor iets wat niet echt relevant is” (2002, p. 72).

Door de relevantie van een taak uit te leggen, ontstaat een context voor hetgeen we jongens willen leren.

Zij kunnen er daardoor direct de waarde van zien. En als dat gebeurt, zal de aandacht vanzelf volgen.

hoe ziet het er uit?

Als de situatie van de leerlingen is veranderd, wordt verteld wat er gaat gebeuren. De leraar legt uit

hoe de les zich verhoudt tot de kennis die de leerlingen al hebben en nodigt ze uit het leren voort

te zetten. De lesstof zou op de volgende wijze geïntroduceerd kunnen worden:

• Zeg:Dank voor jullie aandacht. We gaan vandaag iets belangrijks doen. Ik vertrouw er op dat

het lukt. Andere leerlingen van jullie leeftijd konden het ook.

• Zeg:In de laatste les hebben we … om iets te leren van …

• Zeg:Vandaag gaan we verder door met … (geef alleen een algemeen beeld).

• Zeg:Hierdoor kunnen jullie meer vaardigheden opsteken van …

• Zeg:Dus, om het nog eens samen te vatten, het doel van deze les is …

• Zeg:OK, laten we maar beginnen (DePorter e.a. 1999).

waarom werkt het?

Kijk op de eerste plaats eens hoeveel van de basisvragen in figuur 6.1 in deze stap zitten. Het zijn

(2) help me mijn sterke kanten ontdekken; (3) help me ontspannen met leren; (5) inspireer me;

(7) laat zien dat ik er toe doe; (8) maak het reëel; (10) spreek me met respect aan. Op de tweede

plaats helpt zo’n introductie met een algemeen beeld en een verbinding met wat eerder is geleerd

de jongens met de leerstijlen IV/Weter en Ig/Zelfexpressief bij de les te houden en dat geeft ze een

idee wat er gaat komen. Zij willen het grote geheel zien om de details te kunnen begrijpen. Op de

derde plaats geeft de helderheid over de manier waarop geleerd wordt de jongens met de leerstijl

BV/Doener een extra aanknopingspunt voor de les.

hand opsteken om aan te geven dat ze luisteren. Hand omhoog betekent ook mond dicht.

• Oefenditsignaalendereactieeenpaarkeer.Doedatookopmomentendathetnietwordt

verwacht. Daag de klas uit om zo snel mogelijk te reageren. Maak een spelletje van de

oefeningen. Als de leerlingen gewend zijn om snel te reageren, gebruik het fluitje dan voor je

begint met het geven van aanwijzingen.

waarom werkt het?

Net als met de luister-en-klapmethode, zal een frequent gebruik sneller een verandering van de

situatie tot stand brengen. Hier wordt echter alleen een geluidssignaal gebruikt. Het werkt enkel

als de mondelinge opdracht om op te letten van het begin af aan gepaard gaat met het fluitsignaal.

geleidelijk aan zal het niet meer nodig zijn om de mondelinge opdracht te geven. Dat komt omdat

de leerling het verband legt tussen het fluitsignaal en het opletten. De twee signalen komen samen:

als de leerling het geluid hoort, herinneren de hersenen zich de mondelinge opdracht om op te

letten.

variatie

Door het toevoegen van iets leuks of iets nieuws wijzigt de situatie in de klas. Deze manier kan

echt voordelen hebben voor de leerling. De leerling kan zich beter concentreren door de positieve

gevoelens die hij krijgt van de gebruikte geluiden en hij zal het geleerde beter onthouden. De

positieve associaties kunnen worden bevorderd door ongewone geluiden te gebruiken en de leer-

lingen te vragen om nieuwe geluiden te bedenken. Je kunt groepjes opdragen om voor elke maand

een ander geluid te kiezen. De leerlingen kunnen misschien ook stemmen voor een bepaald ge-

luid.

oppeppers

• Laatleerlingeneenminuutcross-lateraleoefeningendoen(datzijnbewegingenwaarbijhan-

den of voeten naar de andere kant van het lichaam reiken). gebruik anders simpele spelletjes

met veel herhaalde bewegingen, zoals “doe als een…” (bijvoorbeeld doe als een molen, of doe

als een ramenwasser, of vang vlinders met een netje).

• Onthouddathetnodigisdateensignaaldeoefeningbeëindigt,waarnadeleerlingengaan

zitten en hun aandacht op de leraar richten.

• Voorditindepraktijkvanhetlesgevenwordttoegepast,ishetverstandigallestappengoed

te oefenen.

• Alshetduidelijkisdatdeleerlingendewerkwijzevolgen-zoweldelichaamsoefeningalshet

geven van aandacht na het geluidssignaal- kan die in de les worden toegepast.

waarom werkt het?

Fysieke bewegingen geven het brein energie door de toevoer van bloed en zuurstof. Cross-laterale

oefeningen voegen daar nog een ander niveau cognitieve stimulatie aan toe, omdat onze ledema-

ten worden bestuurd door de tegenoverliggende hersenhelft. De rechterkant van ons lijf wordt

100 101

een schoolbord of met werkbladen), is het verstandig om de instructies ook hardop voor te lezen. Als

je echter meestal de instructies mondeling geeft, is het raadzaam een hand-out te gebruiken of, en

beter,powerpoint-presentatiesofafbeeldingentegebruikenzodateenjongendienietzogoedisin

het onthouden van gesproken instructie, de informatie visueel tot zich kan nemen.

Bij visuele hulpmiddelen waar aan de geschreven tekst nog dingen kunnen worden toegevoegd (bij

een overheadprojector, op kaarten of met een Smartboard), is het mogelijk om de onderpresterende

jongen nog beter te helpen door belangrijke woorden te onderstrepen als die worden voorgelezen en

door verschillende kleuren voor de verschillende stappen te gebruiken. Blijf daarin dan wel conse-

quent. Als de belangrijkste woorden altijd met rood zijn onderstreept, zorgt het voor verwarring als

ineens een groene stift wordt gebruikt. Als je de leerlingen vraagt om met jou delen van de tekst te

onderstrepen of te markeren, activeer je ook de kinesthetische kant.

hoe ziet het er uit?

Practicumdetectives bij scheikundeles

In plaats van werkbladen voor practicumlessen uit te delen die de leerlingen van tevoren moeten

doorlezen, laat ik ze op een overheadprojector zien (visuele component). Maar ik toon ze zonder

titel en ik heb woorden en stukken tekst gewist. Ik vraag dan de leerlingen om de chemische stof-

fen en apparatuur die we nodig hebben in het laboratorium te sorteren (kinesthetische compo-

nent) en we lopen regel voor regel door het werkblad om uit te vinden wat de gewiste woorden

en tekstdelen zijn. De leerlingen komen al snel met een titel voor het werkblad en nog voor het

practicum is begonnen hebben ze de procedures doorgenomen en weten ze wat ze moeten doen

en met welke stoffen (visuele, kinesthetische en auditieve componenten).

Bron: Lou Kristopson, Stow, Ohio, VS, Met toestemming overgenomen.

waarom werkt het?

De leerlingen zien het werkblad op de overheadprojector, nemen het materiaal dat ze gebruiken in

handen en bespreken het. Ze discussiëren over de titel en verkrijgen zo de benodigde informatie in

drie vormen (visueel, auditief en kinesthetisch). Als je deze sensorische betrokkenheid vergelijkt

met die van een individuele leerling die passief een reeks instructies tot zich neemt, dan zal de

waarde voor een onderpresterende jongen duidelijk zijn. Lou geeft instructie door zijn leerlingen

actief te laten onderzoeken wat het practicum de volgende dag zal inhouden. De jongen die het

moeilijk heeft op school kan hier op verschillende manieren mee uit de voeten. Zijn brein bouwt

begrip op van de stappen die gezet moeten worden om de taak te doen, in dit geval het practicum.

Hij kan met de taak aan de slag in plaats van er alleen maar naar te kijken en zonder er echt bij

betrokken te zijn. Het gevolg is dat hij door zijn inspanningen zelf tot een resultaat is gekomen.

Dat helpt hem vervolgens weer de informatie te onthouden en later weer te gebruiken. Voor de

onderpresterende jongen van het type Bg/Sociaal is de mogelijkheid te verwoorden wat hij heeft

begrepen van onschatbare waarde bij de verwerking en opslag van de relevante informatie. Hij kan

zich dat bovendien in wisselwerking met anderen eigen te maken.

stap 3: wees kristalhelder

Veel leerlingen raken gefrustreerd als de leraar het ene zegt, maar het andere bedoelt. Dat is ook het

geval als hij belangrijke stappen vergeet te nemen of aan de leerlingen overlaat wat ze moeten doen.

Deze laatst genoemde benadering kan op bepaalde momenten natuurlijk wel, dan noemen we het

probleemgebaseerd leren, maar in andere gevallen moeten de aanwijzingen van het begin af aan zo

helder mogelijk zijn. Voor het lesgeven aan jongens die het moeilijk hebben, zijn drie gouden regels

van toepassing: gebruik weinig woorden, gebruik bekende woorden en geef, als dat van belang is, de

volgorde van de te nemen stappen in cijfers aan (‘Canberra’, 2002; Neall, 2002).

hoe ziet dat er uit?

Als de aandacht van de leerlingen is verkregen en de relevantie van de opdracht bekend is, geef dan

precieze instructies over de manier waarop de opdracht moet worden uitgevoerd. De leraar van

het vorige voorbeeld kan bijvoorbeeld doorgaan met:

• Zeg:Er zijn drie stappen die je achtereenvolgens moet doen.

• Zeg:Stap 1: Eerst moet je…

• Zeg:Stap 2: Ten tweede moet je …

• Zeg:Stap 3: Als derde moet je …

waarom werkt het?

• Weinigwoorden.Alseenleraarmaardoorpraatendoorpraat,kaneenjongenafhaken.Geef

korte aanwijzingen om hem bij de les te houden.

• Bekendewoorden.Alseenjongennietbegrijptwatzijnleraarzegt,gaathij-uitangstomaf

te gaan - liever een beetje raden dan dat hij om nadere uitleg vraagt. Leraar en leerling zien

dit probleem vaak pas als het al te laat is.

• Geefdevolgordevandetenemenstappenaanincijfers.Vooreenleerlingdiemoeiteheeft

om uit geschreven instructies de afzonderlijke stappen te distilleren (vaak de Bg/Sociaal en

de Ig/Zelfexpressief) helpt het om met cijfers aan te geven waar de ene stap eindigt en de an-

der begint. Jongens die taal, gesproken of geschreven, niet snel verwerken, worden geholpen

door met cijfers de volgorde aan te geven. En bij de feedback kan de leraar duidelijker zijn

aandacht voor ‘stap 2’ vragen dan voor ‘de tweede zin in de eerste paragraaf van de instruc-

ties’.

stap 4: gebruik verschillende zintuigen

Het gebruik van verschillende vermogens, ook wel duale codering genoemd, betekent in eenvoudige

termen dat een leraar twee of meer zintuigen van de leerling prikkelt tijdens fase 1 van het leerproces

( in dit geval het geven van instructies). Voor een jongen met problemen vergroot deze benadering

zijn aandacht en optimaliseert het zijn vermogen om informatie die hij krijgt in de volgende fases te

verwerken en vast te houden. Dit komt, omdat hij de eerste hoeveelheid informatie via twee of meer

zintuiglijke ‘kanalen’ ontvangt.

Als je bijvoorbeeld de gewoonte hebt om informatie visueel te geven (met een powerpointpresentatie,

102 103

waarom werkt het?

Door tijdens de les regelmatig en routinematig te controleren of de stof is begrepen, zendt de le-

raar drie belangrijke boodschappen over zijn verwachtingen uit. Op de eerste plaats geeft hij aan

dat het normaal is dat er soms verduidelijking nodig is, op de tweede plaats dat het belangrijk en

ook gewoon is om die verduidelijking te vragen en op de derde plaats dat de verantwoordelijkheid

voor het vragen naar die uitleg bij de leerling ligt.

Omdat alle leerlingen hun signalen tegelijk en richting de leraar tonen, is de ‘toon-het-aanpak’ vei-

lig voor de jongen die het moeilijk heeft op school. Hij kan reageren op de controle of het begrepen

is en om nadere uitleg vragen zonder dat hij in de klas een uitzondering is. Als dit proces in de

klas een normale routine is en ook veel wordt gebruikt, is de kans groot dat een onderpresterende

jongen zich er veilig bij zal voelen. In een klas met een ondersteunende leeromgeving en gemeen-

schappelijke principes is deze methode effectiever dan in klas waar veel competitie is.

stap 6: geef de duur aan

Eric Jensen, deskundige op het gebied van breinvriendelijk leren, beveelt aan om een indicatie te

geven over de lengte van een bepaalde opdracht. De leraar kan de leerlingen vervolgens geruststellen

door ze te zeggen dat ze meer dan voldoende tijd hebben om hun werk af te maken.

hoe ziet het er uit?

Zeg: Jullie krijgen ongeveer… (minuten, uren, dagen) om je opdracht uit te voeren. Dat is genoeg

om op tijd klaar te zijn.

waarom werkt het?

De eerste zin geeft een jongen die dat nodig heeft de informatie om zijn tijd goed in te delen. Voor

jongens met ADD en ADHD is dit zelfs noodzakelijk. De tweede zin vermindert de zorg die een

leerling kan voelen als hij een tijdlimiet hoort. Zoals we weten kan een jongen zo bang zijn dat hij

zijn werk niet op tijd af krijgt, dat die angst zijn cognitieve functies verlamt. Hoe meer hij naar de

klok kijkt, hoe meer zijn angst groeit. En hoe groter die angst, des te minder zal hij in staat zijn om

zijn werk af te maken. Als paniek en frustratie eenmaal toeslaan, schiet het leren er bij in. Het is

een vicieuze cirkel. We willen dat jongens die moeite hebben met tijdschema leren om effectiever

te werken, maar hen star houden aan tijdslimieten bevordert dat niet. Die tonen een jongen alleen

maar dat hij tekort schiet, zonder dat we hem te helpen daar iets aan te doen. Onthoud dat het doel

van de aanwijzingen is om de jongen die het moeilijk heeft op school te ondersteunen, zodat hij

beter gaat leren. Het kan niet de bedoeling zijn de angst zo te vergroten dat succes bij voorbaat is

uitgesloten.

stap 5: controleer of het begrepen is

Bij eerdere discussies over de jongenscode is al duidelijk gemaakt dat veel jongens niet gauw iets

doen wat als vrouwelijk kan worden betiteld. Om uitleg vragen wordt door veel jongens gezien als

een zwaktebod, is daardoor ‘vrouwelijk’ en moet dus tegen elke prijs worden vermeden. Een van de

eenvoudigste manieren om zo’n situatie te voorkomen is er voor te zorgen dat de leerlingen begrijpen

wat je van ze verwacht voor ze een opdracht krijgen. Dit kost wel wat tijd tijdens de les, maar die

investering betaalt zich ruimschoots terug omdat er geen tijd meer wordt verspild aan het corrigeren

van onnodige fouten.

hoe ziet het er uit?

tweetal check

Na de uitleg vormen de leerlingen tweetallen en bespreken ze wat er is uitgelegd. De leraar kan één

tweetal naar voren halen en vragen de klas hun bevindingen te vertellen. De bespreking van elk

tweetal kan ook leiden tot vragen over onderdelen die nog niet helemaal duidelijk zijn.

waarom werkt het?

Alle leerlingen hebben er profijt van dat ze in eigen woorden formuleren wat ze hebben gehoord

en ze leren van de feedback daarop door een klasgenoot. Juist voor de leerlingen van het type Bg/

Sociaal of Ig/Zelfexpressief is het extra waardevol, omdat zij meer moeite hebben om de juiste

achtereenvolgende stappen in procedures te herkennen. Door de verbale interactie met andere

leerlingen krijgen ze de gelegenheid om de informatie te verwerken . Ook kunnen ze de antwoor-

den van hun klasgenoten vergelijken met met de manier waarop zijzelf de informatie hebben be-

grepen. Ze kunnen bovendien de volgorde van de te nemen stappen herzien, fouten opsporen en

eventuele leemten in hun kennis vullen. Tegen de tijd dat ze zelfstandig gaan werken, hebben ze

een beter idee van de stappen die ze moeten volgen om tot een geslaagd resultaat te komen.

toon het

Als er meerdere stappen zijn voor aanwijzingen, biedt de ‘toon-het-aanpak’ de leraar de mogelijk-

heid om bij elke stap te zien of de leerling het heeft begrepen. Leerlingen gebruiken signalen om

non-verbaal aan te geven of ze iets wel of niet hebben begrepen. Die signalen kunnen bordjes zijn

met een smiley er op (voor de jongste kinderen) of handgebaren (duim omhoog, omlaag). Ook

kunnen bordjes met kreten erop als ‘gesnapt’, ‘nog niet’ of ‘bijna’ worden gebruikt. Wie beschikt

over individuele whiteboards, kan deze gebruiken voor snelle ‘toon-het’ terugkoppeling.

Na elke stap (of na twee stappen) neemt de leraar even de tijd om aan de hand van de signalen te

bekijken of de leerlingen klaar zijn voor het vervolg. Als de leraar ziet dat niet iedereen het heeft

begrepen, ook al betreft het maar één leerling, dan weet hij dat hij het nog eens moet uitleggen en

hij weet ook voor wie. Door gebruik te maken van een snelle tweetal check betrekt hij alle leerlin-

gen er bij voor het geval dat veel leerlingen de stof niet begrijpen.

104 105

Zoals we ook bij stap 5 zagen, komen deze boodschappen beter aan in een klas met een ondersteu-

nend leerklimaat en een goede gemeenschapszin, waarin de leerlingen elkaar steunen in plaats van

met elkaar de strijd aan te gaan. Als het maar vaak genoeg wordt geoefend en er voldoende gelegen-

heid voor wordt gegeven, zal zelfs de meest aarzelende jongen zich veilig genoeg voelen om hulp te

vragen. Naast het tijdstip is ook de manier waarop om hulp kan worden gevraagd, anders dan in stap

5. In de nu beschreven voorbeelden neemt de leerling het initiatief voor de hulpvraag en het is zijn

verantwoordelijkheid om het antwoord op te volgen en toegang tot de aanwezige steun te krijgen.

hoe ziet het er uit?

Een aantal ideeën voor de oplossing van dit probleem komt uit het gedachtegoed van de gediffe-

rentieerde instructie en in het bijzonder uit het werk van Carol Ann Tomlinson (1999).

neem op!

Door het gebruik van opnameapparatuur (geluid of video) kan de leraar zijn aanwijzingen opne-

men. Dat kan van tevoren of tijdens de les. Deze opnames kunnen dan door de leerlingen worden

gebruikt om ze in een later stadium nog eens rustig te bekijken of te beluisteren als dat nodig is.

Dit is vooral geschikt voor de jongen die auditief is ingesteld, die taal traag verwerkt of die niet in

zijn moedertaal wordt aangesproken. In al deze gevallen kan een eenmalige instructie te weinig

zijn. Hoewel auditief ingestelde leerlingen de voorkeur geven aan het verkrijgen van informatie

door te luisteren, wil dat niet zeggen dat ze het de eerste keer meteen begrijpen. Als een auditief in-

gestelde leerling niet kan terugvallen op geschreven instructies of op aantekeningen, kan het voor

hem nodig zijn de gesproken tekst meerdere keren te horen. Dat is vooral nodig als er meerdere

stappen in worden beschreven.

leerling expert

Het creëren van taken voor leerlingen als ‘huiswerkbegeleider’ of misschien wel ‘onderwerpexpert’

(een term uit het technisch onderwijs voor het voortgezet onderwijs) zorgt er voor dat het nor-

maal is als de ene leerling de andere helpt. Dit is een middel om leerlingen aan een extra uitleg te

helpen als ze aan hun opdracht zijn begonnen. Behalve dat hij hulp krijgt van een medeleerling,

kan de jongen waar we het in dit boek over hebben, ook zelf optreden als huiswerkbegeleider of

onderwerpexpert. Dat kan erg stimulerend zijn. Om dit goed te laten werken, moeten de taken on-

der de leerlingen rouleren en niet alleen aan de leerlingen met de hoogste cijfers worden gegeven.

Om ook een minder zekere jongen daarbij te helpen, kan de leraar hem de instructie van tevoren

geven zodat hij ze thuis, eventueel met zijn ouders, nog eens kan doornemen. Ook kan de leraar de

stof nog eens met hem doornemen. Een jongen die het moeilijk heeft op school kan ook aan een

klasgenoot worden gekoppeld zodat zij samen als begeleiders kunnen optreden.

waarom werkt het?

Als we de leerlingen duidelijk maken dat het vragen om uitleg normaal is net als het controleren

of we op de goede weg zijn tijdens het werk, dan zal het stigma dat hier aan lijkt te zijn verbonden

stap 7: koppel mondelinge instructies aan hoorbare start- en stopsignalen

Wie leerlingen heeft gehad die al aan hun opdracht waren begonnen voor de uitleg was afgerond of

voor het signaal om te beginnen was gegeven, begrijpt de waarde van deze stap. Leraren kunnen de

aandacht van hun leerlingen vasthouden door verbale opdrachten vergezeld te laten gaan van audi-

tieve signalen voor starten en stoppen. Onderwijskundige Rick Smith gebruikt bijvoorbeeld een bel:

een keer bellen is beginnen en twee keer bellen is stoppen. Een mondelinge instructie gaat vooraf aan

het geluidssignaal om te beginnen . De mondelinge instructie om te stoppen wordt ná het geluids-

signaal gegeven.

hoe ziet het er uit?

Om de opdracht te beginnen:

• Zeg:Alsikhetsignaalgeef,dangaanjullie…

• Geefhetgeluidssignaal

Om met de opdracht te stoppen:

• Geefhetgeluidsignaalomtestoppen.

• Zeg:Stoppenallemaal.

waarom werkt het?

De voorbereidende uitleg draagt twee belangrijke boodschappen uit. De eerste is dat leerlingen

moeten wachten en de tweede is de samenvatting van de opdracht die leerlingen moeten uitvoe-

ren. Voor een jongen die het moeilijk heeft, geeft het consequente gebruik van deze procedure de

herhaling en dat geeft hem een veilig gevoel. Het is weer iets in de klas waar hij op kan vertrouwen.

Voor jongens met ADD en ADHD, die zowel impulsief als onoplettend zijn, is deze procedure

helemaal effectief. Bij het gebruik van geluidssignalen bij deze stap is het enige bezwaar dat ze,

eenmaal ingevoerd, steeds hetzelfde moeten blijven (in tegenstelling tot geluidssignalen die ver-

andering van de situatie in de les aangeven, waar frequente verandering juist aan te bevelen is).

stap 8: zorg voor ondersteuning

Een onderpresterende jongen die geen nadere uitleg vraagt voor hij aan zijn opdracht begint, zal om

dezelfde reden ook tijdens zijn werk geen hulp zoeken. Ongeacht de zorgvuldige uitleg van de leraar

, zullen er altijd jongens zijn die halverwege hulp nodig hebben. Dat geldt vooral als de opdracht uit

meerdere stappen bestaat of als de stappen onbekend zijn. De angst om een uitzondering te zijn en te

kijk te staan belemmert hem, net als bij stap 5. Hier is het nog eens zo moeilijk omdat hij zich niet kan

verbergen als hij om hulp vraagt. De leraar is dus verplicht de lessituatie zo in te richten dat het voor

de jongens waar het hier om gaat, veilig is de hulp die ze nodig hebben, te krijgen. Dat wordt gedaan

door dezelfde drieledige boodschap voor het vragen om uitleg te blijven herhalen voor alle leerlingen:

1. Het is normaal voor elke leerling dat hij soms uitleg nodig heeft.

2. Het is belangrijk en ook gewoon dat uitleg wordt gevraagd.

3. Het is de verantwoording van de leerling zelf om aan te geven dat uitleg nodig is.

106 107

hoe ziet het er uit?

Zeg: Dank jullie wel voor het op tijd klaar zijn (of wat er dan ook op tijd moest worden gedaan).

waarom werkt het?

Voor jongens die er vroeger niet zo goed in waren om hun werk op tijd af te hebben, is het belang-

rijk dat zij erkenning krijgen voor zowel de inspanning om het voor elkaar te krijgen als voor de

keren dat het daadwerkelijk lukt. Een eenvoudige, algemene opmerking aan de gehele klas wordt

als waardering gezien. Als je de inspanningen van een bepaalde leerling wilt belonen, weet dan

dat je voorzichtig moet zijn met individuele loftuitingen. Als de leerling in kwestie glundert als hij

in het openbaar wordt geprezen, dan is een openlijke uitspraak als ‘goed gedaan, John’ uitstekend.

Maar voor andere leerlingen voldoet een kort oogcontact of een subtiel gebaar met de duim om-

hoog.

de kracht van deze reeks

Elke stap in deze reeks raakt op de een of andere manier de vragen voor effectieve communicatie in

figuur 6.1. De stappen zijn het meest doeltreffend als ze regelmatig, consequent en in volgorde wor-

den toegepast. Als jongens kleine fouten maken of niet afgemaakt werk inleveren omdat ze een deel

van de aanwijzingen niet hebben begrepen, kunnen de waarderingscijfers wel eens ten onrechte een

gebrek aan kennis suggereren. We hebben het dan over onnodige of te voorkomen fouten.

Als we het vermogen kunnen vergroten van een jongen die het moeilijk heeft op school om op te let-

ten, te luisteren, te begrijpen en zijn werk af te maken zonder ons of anderen af te leiden, dan helpen

we hem ook te groeien als leerling. Met de richtlijnen voor effectieve aanwijzingen, geven we de on-

derpresterende jongen de kans te laten zien wat hij weet op een manier die van het begin tot eind is

zoals we dat van hem verwachten.

Figuur 6.3 (p. 120) toont hoe gemakkelijk alle stappen bij elkaar in volgorde kunnen worden gezet. De

reeks lijkt bij de eerste oogopslag nogal veel tijd te kosten, maar in werkelijkheid valt dat erg mee en

gaat het snel. Waar het de hulp aan onze jongens betreft, is onze investering in het leren en gebruiken

van deze stappen meer dan de moeite waard, zowel voor onszelf als voor onze leerlingen.

uiteindelijk verdwijnen. Een jongen zal toch zonder scrupules om hulp kunnen vragen zelfs als hij

zich een uitzondering voelt en zich schaamt voor zijn hulpvraag. Hoe meer we benadrukken dat

het normaal is, des te makkelijker zal een jongen gebruik maken van de steun van klasgenoten en

daar heeft hij ook buiten school profijt van.

stap 9: waarschuw op een eerlijke manier

De opmerking ‘nog twee minuten, we moeten zo stoppen’ zorgt voor een wijziging van de situatie

zoals we bij stap 1 hebben besproken, maar dient hier ook een ander doel. Het signaal helpt leerlingen

zich voor te bereiden op de komende overgang naar een andere activiteit en helpt bij het tijdschema.

Daarmee is de kans kleiner op frustratie dat het werk niet op tijd klaar is.

hoe ziet het er uit?

Zeg: Let op allemaal. Jullie hebben nog twee minuten om je werk af te maken. Bij het volgende signaal

stoppen jullie en kijken jullie allemaal naar mij.

waarom werkt het?

Voor de jongere jongens die emotioneel nog onvolgroeid zijn, is het moeilijk om te stoppen met

iets wat ze leuk vinden. Het signaal is voor hen een belangrijke grens. De eerste paar keer kan een

leraar nog eens rustig extra waarschuwen als hij ziet dat de boodschap bij iemand niet aankomt.

Misschien helpt het op de schouders te tikken om de boodschap over te laten komen.

Een jongen met ADD of ADHD is vaak veel te geconcentreerd en voor hem is het extra moeilijk de

situatie te veranderen als hij er eenmaal in zit. Het signaal kan zijn bewustzijn over het tijdsverloop

vergroten en hem oriënteren op het hier en nu.

Voor een jongen die een IV/Weter is of een Ig/Zelfexpressief (beide types hebben een hekel aan

een tijdslimiet als ze bezig zijn met creatieve verstandelijke zaken) zorgt de herinnering er voor dat

ze minder abrupt hoeven te schakelen.

Bij de BV/Doener, die maar door wil gaan omdat hij nog niet tevreden is over het resultaat, geeft

het signaal hem de keuze hoe hij het best de resterende tijd kan gebruiken.

Wat de reden ook moge zijn, het signaal geeft de jongen de gelegenheid het zelf te doen, het beves-

tigt zijn vaardigheid als lerend persoon en het helpt hem bij de ontwikkeling van zijn zelfregule-

rend vermogen.

stap 10: erken inspanningen die worden gedaan

Een aantal jongens kost het veel moeite om op tijd te beginnen en te stoppen en om de aanwijzingen

te volgen. Een eenvoudige erkenning van dit gegeven toont de waardering voor deze inspanningen en

het houdt rekening met de zwaarte van de taak.

in de pauze

Neem even de tijd om te denken aan de manier waarop u gewoonlijk aan de leerlingen aanwijzin-

gengeeft.Alsudestappenvooreffectieveaanwijzingeninfiguur6.3bestudeert,denkdanaan

de stappen die eenvoudig aan die van u kunnen worden toegevoegd. Welke jongens zouden daar

baat bij hebben?

108 109

aanknopingspunt: informerende feedback

Feedback is de krachtigste manier om het resultaat te vergroten.

- John Hattie, professor of education, University of Auckland, Nieuw Zeeland

De feedback van een leraar is een instrument van onschatbare waarde op allerlei niveaus. Het is goed te

weten dat iets wat eenvoudig dagelijks gegeven kan worden, zo grondig effect heeft op de leerprestaties

van de jongens die het moeilijk hebben op school (Assessment Reform group, 2002b; Black & Wiliam,

1998a, 1998b; Boston, 2002). Samen met het geven van heldere aanwijzingen is het geven van feedback

weer een nuttige manier waarmee we de angst om te falen kunnen aanpakken als we onze jongens

helpen bij beter leren.

Heldere instructies helpen een onderpresterende jongen om de procedurele kant van het leren meer

accuraat en ook effectiever te begeleiden. Kwalitatief hoogwaardige feedback stuurt en vergroot zijn

betrokkenheid bij het leren. In aanvulling op de vertrouwensband tussen leraar en leerling helpt

feedback het knagende gevoel van angst voor falen te vervangen door meer zelfvertrouwen, omdat hij

weet dat wat hij doet goed is en hoe hij tekortkomingen moet aanpakken.

feedback vergroot resultaat

Uit onderzoek blijkt ondubbelzinnig dat goede feedback tot het beste resultaat leidt (Black, Harrison,

Lee, Marshall, & Wiliam, 2004; Black & Wiliam, 1998a, 1998b). Toch is het gebruik ervan door le-

raren maar beperkt. En om het nog erger te maken, doen ze het dan vaak ook nog verkeerd. Martin

denkt zelfs dat de verkeerde feedback jongens juist van hun onvermogen overtuigt in plaats van ze

aan te moedigen (2002).

We weten dat goede feedback leerlingen kan helpen een goed resultaat te behalen. De vraag is dus hoe

we dat op een productieve en effectieve manier kunnen doen.

wat maakt feedback effectief?

In figuur 6.4 (pagina 122-123) staat een vergelijking tussen de twee vormen van feedback die op

school vaak worden gebruikt: controlerend en informerend. Bij het vergelijken van de eigenschap-

pen en voorbeelden van de twee vormen, zal het duidelijk zijn dat informerende feedback een jongen

altijd op de een of andere manier ondersteunt, waardoor zijn defensief gedrag vermindert, zijn zelf-

bewustzijn en gevoel voor verantwoordelijkheid wordt vergroot, die hem aanmoedigt door te gaan en

hem actief betrekt in het leerproces. We zien vier essentiële verschillen tussen de controlerende en de

informerende feedback die daar voor zorgen.

een verschil in timing

Het moment waarop de feedback wordt gegeven in het leerproces bepaalt in hoeverre de onderpres-

terende jongen de feedback productief kan gebruiken. Controlerende feedback wordt, zoals uit de

naam al blijkt, achteraf gegeven. Op dat moment kan de jongen het niet meer gebruiken om zich te

verbeteren. Een oordelend en goed bedoelde “prima gedaan, man” helpt hem evenmin als het tegen-

figuuR 6.3

stap 1

stap 2

stap 3

stap 4

stap 5

stap 6

stap 7

stap 8

stap 9

stap 10

Verander de situatie.

Leg het belang uit.

Wees kristalhelder.

gebruik verschillende

zintuigen.

Controleer of het

begrepen is.

geef de duur aan.

Koppel mondelinge

opdrachten aan hoorbare

start- en stopsignalen.

zorg voor ondersteuning.

Waarschuw op een eerlijke

manier.

Erken inspanningen die

worden gedaan.

• Zeg:Als je me hoort, klap een keer in je handen.

Klap dan zelf. Leerlingen doen dat ook.

• Zeg:Als je me hoort, klap twee keer in je handen.

Klap dan twee keer. Meer leerlingen zullen volgen.

• Spreekzachterenzeg:Als je me hoort, kijk dan naar mij.

Op dat moment zullen alle leerlingen, zelfs degenen die

niet klapten, gefocust zijn en klaar om te luisteren.

• Zeg:Dank voor jullie aandacht. We gaan vandaag iets

belangrijks doen. Ik vertrouw er op dat het lukt. Andere

leerlingen van jullie leeftijd konden het ook.

• Zeg:In de laatste les hebben we… om iets te leren van…

• Zeg:Vandaag gaan we verder door met…(geefalleen

een algemeen beeld).

• Zeg:Hierdoor kunnen jullie meer vaardigheden opsteken

van…

• Zeg:Dus, om het nog eens samen te vatten, het doel van

deze les is…

• Zeg:OK, laten we maar beginnen.

• Zeg:Er zijn drie stappen die je achtereenvolgens moet

doen.

• Zeg:Stap 1: Eerst moet je…

• Zeg:Stap 2: Ten tweede moet je…

• Zeg:Stap 3: Als derde moet je…

• Terwijl jullie met me mee lezen, wijs ik de belangrijke

woorden op het projectiescherm aan.

• Bespreek met je buurman of je echt elke stap begrijpt

(gunzeevendetijddaarvoor).

• Groep Twee, leg de aanwijzingen in je eigen woorden uit.

• Jullie krijgen ongeveer… (minuten, uren, dagen) om je

opdracht uit te voeren.

• Dat is genoeg om op tijd klaar te zijn.

• Als ik het signaal geef, dan gaan jullie…(noemheteerste

deel van de taak).

• Geefhetsignaal.

• Zorgdatdeaanwijzingenopdeoverheadprojector

zichtbaar blijven.

• Let op allemaal. Jullie hebben nog twee minuten om je

werk af te maken.

• Geefalsdetijdvoorbijiseengeluidssignaal.

• Het is tijd om te stoppen.

• Bedankt voor jullie werk en aandacht.

effectieve richtlijnen in stappen

Bron: Boys and School: Challenging Underachievement, Getting It Right! K. Cleveland. © 2008 TeacherOnline Education.com. Aangepast met toestemming.

110 111

overgestelde “moet over”. Dat laatste vertelt hem ook niet hoe hij het anders moet doen. Informerende

feedback wordt echter al tijdens het

leerproces gegeven (bijvoorbeeld: “zie je hoe je binnen de lijntjes blijft met kleuren? Kijk of je dat hier

ook kan doen”).

een verschil in focus

Controlerende feedback vergelijkt gewoonlijk de ene leerling met de andere om te bepalen wie de

‘beste’ is. Een jongen die het moeilijk heeft op school, zal zelden bovenaan eindigen in zo’n competitie.

Zijnzelfbeeldalsincompetentendomzalertelkensdoorwordenversterkt,terwijlhijwellichttoch

vooruit gaat. Informerende feedback vergelijkt echter het werk van de jongen met de vorderingen die

hij in het verleden heeft gemaakt. Dat helpt hem zijn focus te richten op het verbeteren (bijvoorbeeld:

” Je werkt altijd heel goed volgens de regels van het lab. Bedenk eens hoe je wat je geleerd hebt in het

labverslag kan opschrijven.”). Hij kan nu zijn vooruitgang zien, elke stap voorwaarts die hij maakt

en krijgt daardoor meer zelfvertrouwen. Dit is de sleutel om onderpresterende jongens weer aan het

leren te krijgen, omdat zijn zelfvertrouwen in het leren bepalend is voor zijn vermogen of verlangen

om vol te houden (Black & Wiliam, 1998a; gardner, Harlen, Hayward, & Stobart, 2008).

een verschil in taal

De taal die wordt gebruikt bij het geven van een controlerende feedback verschilt sterk van die van

een informerende feedback. De controlerende feedback is vaak kwantitatief of vergelijkend gelabeld

als een cijfer of een omschrijving als “goed” of “moet over”. Het biedt de jongen geen hulp om te be-

grijpen waarom hij wel of niet kundig is en wat hij goed of juist verkeerd heeft gedaan. De feedback is

betekenisloos omdat het hem niet helpt te leren en te verbeteren. Informerende feedback daarentegen

laat de sterke en zwakke kanten zien van een leerling en richt zich op de vraag hoe de jongen met deze

kennis verder vooruit kan. Dit is een voorbeeld daarvan: “Ik weet dat je goed je best doet om de juiste

stappen te onthouden. Laten we eens zien welke je weet en waar we nog aan moeten werken.” Deze

vormen van commentaar bekrachtigen hem als leerling en tonen hem hoe hij zich verder kan verbe-

teren. Ze richten zich op zijn progressie. Het valt op dat de voorbeelden van informerende feedback in

figuur 6.4 juist deze kwaliteiten van bekrachtiging en concrete suggesties voor verbetering bevatten,

terwijl de voorbeelden van controlerende feedback het tegenovergestelde doen.

“Feedback helpt leerlingen te ontdekken wat er nog mist tussen het gewenste doel en hun ken-

nis van dat moment. (…) Deze vorm van feedback is vooral goed voor de leerling die minder goed

presteert, omdat het benadrukt dat hij beter kan als hij meer doet, in plaats van ervan uit te gaan

dat dit niet kan door het verondersteld gebrek aan kunde.”(Boston,2002,p.2).

“Het vertrouwen van een leerling in zijn vermogen om te leren kan het resultaat beïnvloeden.”

(Black&Wiliam,1998a,p.24).

figuuR 6.4

controlerende feedback

• Richtzichophetoordelen.

• Beoordeeltvaakleerling(labeltze)ennietde

prestaties.

• Isnietspecifiek(zelfsalshetgoedisbe-

doeld).

• Issummatief(biedtgeengelegenheidvoor

aanpassing of verbetering).

• Geeftleerlinggeeninzichtinwathijgoedof

verkeerd heeft gedaan.

• Richtzichtegendeleerlingennodigtnietuit

om mee te doen.

• Steltslagenaltijdbovenandereresultaten.

Controlerend

generaliserend

Over de leerling

of zijn kunde

De leerling heeft

ernietsaan(het

kan niet meer

veranderen)

Sturend

gericht op

resultaat

Beschrijvend

Specifiek

Over de taak of

het gedrag

(prestatie)

De leerling heeft

erwataan(ver-

anderingen zijn

mogelijk)

Vergroot begrip

en overdracht

Erkent groei en

vooruitgang

informerende feedback

• Richtzichophetleren.

• Isonderdeelvanhetleerprocesindeklas

(opeennatuurlijkemanier).

• Issensitiefenconstructief.

• Bevorderthetbegripvoorheteinddoelen

de criteria.

• Nodigtuit;helptbijzelfreflectie.

• Herkentresultatenaandehandvandenorm.

controlerende tegenover informerende feedback

voorbeelden

Nog niet klaar? Wanneer

zal het lukken?

goed geschreven zinnen.

Kijk of je nog meer kan.

goed gedaan.

je moet echt wat aan je

manier van kleuren doen.

Als je beter je best had ge-

daan om het labverslag op

tijd af te hebben, had je een

hoger cijfer gehad.

Schrijf om te oefenen nog

maar eens vier zinnen.

“Eenvier”(eencijfer

zonder bijbehorende

informatie).

kenmerken voorbeelden

ik zie dat je al een deel klaar

hebt. je moet er nu nog twee

zinnen.

Deze zin is een goed voorbeeld

voor de andere. Het heeft alle

delen in de goede volgorde.

zie je hoe je binnen de lijntjes

blijft met kleuren? Kijk of je dat

hier ook kan doen.

je werkt altijd heel goed

volgens de regels van het lab.

Bedenk eens hoe je wat je ge-

leerd hebt in het labverslag kan

opschrijven.

ik zag dat je deze zinnen beter

kon schrijven nadat je met je

studiegenoot had gesproken.

Waardoor kwam dat, denk je?

je hebt hard gewerkt aan het

spellenmetjimmy.Ende

moeilijke lange woorden doe je

nu ook gemakkelijk.

112 113

figuuR 6.4 vervolg

Bron: Assessment for Learning: 10 Principles (pamflet), the Assessment Reform group, 2002, Cambridge, UK: University of Cambridge Faculty of Education. © 2002 the ARg; “Assessment as Feedback,” g. Wiggins, 2004, in New Horizons for Learning. Zie: www.newhorizons.org/strategies/assess/wiggins.htm. © 2004 New Horizons for Learning. Overgenomen met toestemming.

Wat mankeert er aan je? Als

je zo veel geoefend hebt

moet je de woorden toch

goed kunnen spellen.

je begrijpt er nog niets van,

toch?

kenmerken

Concluderend Leidend ik weet dat je goed je best doet

om de juiste stappen te onthou-

den. Laten we eens zien welke

je weet en waar we nog aan

moeten werken.

voorbeelden voorbeelden

In vrijwel ieder opzicht geeft informerende feedback een jongen die het moeilijk heeft, precies wat

hij het meest nodig heeft. De feedback stimuleert en geeft voortdurend steun om zijn zelfvertrouwen

te vergroten. Experts op het gebied van assessments vertellen ons dat feedback (wat toch een soort

assessment is) een emotionele component kent, die gekoppeld is aan de motivatie van de leerling

(Black & Wiliam, 1998a, 1998b). De jongens die het meest risico in onze klas lopen, zijn van het type

Bg/Sociaal en Ig/Zelfexpressief. Hun leerstijl in combinatie met hun gevoeligheid door eerder falen,

maakt ze nog meer bevattelijk voor de emotionele waarde van onze feedback, vooral als het corrige-

rend is bedoeld. Als we echt willen dat onze feedback de leerling helpt zich te verbeteren, moeten we

rekening houden met deze gevoeligheid en dus weten wat we zeggen en hoe we het zeggen.

een instrument van onschatbare waarde voor ondersteuning van jongens

Hoewel de meesten van ons de verschillen tussen informerende en controlerende feedback kennen en

begrijpen, blijven we toch controlerende feedback geven omdat we die zelf ook als leerlingen kregen.

We vallen terug op wat we kennen. Helaas, zelfs als we beseffen dat het niet goed is, realiseren we ons

niet dat we met een controlerende feedback afzien van een van de meest krachtige instrumenten die

we tot onze beschikking hebben.

Informerende feedback is een van de meest effectieve manieren om leerresultaten te ondersteunen

van jongens die voor het leren het hardst moeten vechten. Verschillende onderzoeken bevestigen dat

de prestatie en motivatie van onderpresterende leerlingen in het bijzonder profiteren van informe-

“Feedback moet vertrouwelijk zijn, moet worden gekoppeld aan mogelijkheden om iemand in

staat te stellen zich te verbeteren en moet de visie ondersteunen dat fouten een onderdeel van het

leren zijn.” (Black&Wiliam,1998a,p.24).

rende feedback (Assessment Reform group, 1999; Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Black e.a. 2004).

De lijst met positieve resultaten die voortkomen uit het gebruik van informerende feedback bevat

verhoogdebelangstelling,inspanning,volharding,zelfbewustzijn,zelfvertrouwenenemotionelein-

zet; ongedateerd).

sleutelbron: medailles & missies van geoff petty

De formule ‘medailles en missies’ van geoff Petty om informerende feedback te geven biedt leraren

een concrete, eenvoudig toe te passen benadering. Deze kan jongens die het moeilijk hebben voor-

zien van feedback die het defensief gedrag vermindert en die bij hun leefwereld past. De feedback is

gebaseerd op wat goed gaat en niet op wat fout is en richt zich op de taak, zonder dat ze enig oordeel

velt over de jongen zelf.

Figuur 6.5 toont de eenvoud van deze formule. Stap 1 vraagt ons eerst na te denken voordat we mon-

delinge feedback geven aan de leerling. In stap 2 - nog voor we iets corrigerends zeggen - belonen we

de jongen door wat te zeggen over iets wat hij goed heeft gedaan (medaille). Pas dan zetten we stap 3,

waarin we hem informerende feedback geven die gezien kan worden als het doel of de ‘missie’.

Door wat een leerling goed heeft gedaan te combineren met wat hij nog moet doen en dat laatste in

de vorm van een missie te gieten, ontstaat feedback die zo’n jongen op effectieve wijze motiveert. Zo

is het idee achter deze formule.

Een van de grootste voordelen van deze simpele strategie is dat het dagelijks kan worden gebruikt

om een jongen die het moeilijk heeft op school aan te moedigen en te ondersteunen. Het gebruik

komt tegemoet aan veel van de basisvragen voor effectieve communicatie die eerder in dit hoofdstuk

zijn behandeld (zie figuur 6.1). De medaille zorgt dat de jongen geen gezichtsverlies lijdt (vraag 4) en

erkent zijn pogingen (vraag 9). De missie legt helder uit wat de jongen nog moet doen (vraag 1). De

“Bij laag presterende jongens geeft het bijzonder goede resultaten als de feedback gericht wordt

op specifieke problemen in hun werk en als ze duidelijk wordt verteld wat fout is en hoe het goed

kan worden gemaakt.” (Black&Wiliam,1998b,p.143).

figuuR 6.5

stap 1

Denk even na voor je iets zegt.

stap 2

Beschrijf wat goed is of wat

goedisgedaan(medaille).

stap 3

Beschrijf wat er nog moet

wordengedaan(missie).

de formule medailles & missies

Bron: “Assessment and Classroom Learning,” P. Black en D. Wiliam, 1998, Assessment in Education, 5(1). © 1998 Black en Wiliam.Aangepast door g. Petty for Black en Wiliam 1998, ongedateerd, p. 3. zie: www.geoffpetty.com/downloads/WORD/BlackandWiliam.doc. Met toestemming aangepast.

114 115

fataal.

Het belang van een positieve bekrachtiging wordt hierdoor helder. Net als met de informerende feed-

back, ondersteunt het de jongen bij het behalen van een goed leerresultaat, maar de manier waarop en

de gevolgen zijn iets anders. Met positieve bekrachtiging worden de resultaten beter omdat het beeld

dat de jongen van zichzelf als leerling heeft, verschuift.

inspanning die we doen om uit te leggen wat wordt verwacht en wat verbetering verdient, vertelt dat

de jongen er toe doet (vraag 7) en de wisselwerking toont het respect (vraag 10). Deze formule helpt

een onderpresterende jongen (vooral een die zich defensief opstelt door zijn eerder falen) te horen en

te verwerken wat nodig is om zich te verbeteren.

Onderzoek toont duidelijk aan dat jongens die geloven dat ze het kunnen, dat ook waar maken. Het

omgekeerde is helaas ook waar (Black & Wiliam, 1998b). Als we wat nauwkeuriger naar de medaille

en de missie kijken, zien we waarom ze zo effectief de jongens beïnvloeden die het moeilijk hebben

met leren. Als we de onderpresterende jongen een beloning geven - dus we nemen de tijd en begin-

nen onze feedback met iets bevestigends - zal de jongen dat zien als: “mijn leraar denkt niet dat ik

een volslagen mislukkeling ben. Dat is goed. Mijn leraar zegt dat ik het eerder goed heb gedaan, dus

dat betekent dat ik het weer goed kan doen”. Met andere woorden: de gegeven loftuiting bevestigt dat

de jongen ‘geschikt’ is en geeft hem de mogelijkheid dat verder uit te breiden. Tegelijkertijd wordt de

boodschap uitgezonden dat er steun is, evenals het vertrouwen dat hij zijn doel kan behalen.

Met ‘missie’ maken we duidelijk dat een verandering nodig is en we gebruiken een woord dat voor

de jongen aangeeft dat hij vooruit moet, zonder dat hij nog veel over de reden daarvoor hoeft na te

denken. Het haalt de angel uit de angst om fouten te maken of het ‘gewoon niet te hebben’ omdat hij

kan focussen op wat moet gebeuren in plaats van op wat hij mist. Omdat we de jongen er al bij heb-

ben gekregen door hem positief te bekrachtigen, is hij ook in staat om echt te horen wat er nu moet

worden gedaan. Als we onze feedback geven in de vorm van een missie die moet worden volbracht in

plaats van een correctie, zal hij meer risico willen nemen om vooruit te komen.

In figuur 6.6 staan verschillende voorbeelden van de formule medailles en missies in de praktijk.

aanknopingspunt: positieve bekrachtiging

Als we de verbinding tussen feedback en motivatie (de medaille geven voor we praten over de missie

in de feedback) nader bekijken, zien we dat de leraren die deelnamen aan de Alloway Study (2002)

heterovereenswarendatonderpresterenveelmeteenlaagzelfbeeldtemakenheeft.Alseenjongen

zichzelf niet ziet als iemand die het kan, zal hij sneller opgeven als het moeilijker wordt. Als die jongen

dan ook nog eens vindt dat hij het niet waard is om geholpen te worden, zal hij daar niet om vragen.

Hij denkt misschien zelfs wel dat als hij het vraagt, er niet gereageerd zal worden. Anders gezegd, de

perceptie van een jongen over zijn capaciteiten en waarde heeft invloed op zijn leerprestaties. Die

invloed is misschien minder duidelijk dan een gebrek aan kennis of bereidwilligheid, maar wel even

even pauze

Neem even de tijd om na te denken over de manier waarop je corrigerende feedback geeft aan

onderpresterende jongens over hun leerwerk. Begin je gewoonlijk met een medaille of kom je

meestal direct bij de missie terecht? Hoe verwoord je die missie? is dat in de vorm van contro-

lerende of informerende feedback? zijn er jongens die beter opletten en beter op je feedback

reageren als je de tijd neemt om eerst een medaille uit te delen? Hoe zou je dat dan doen?

figuuR 6.6

stap 1: denk even na

In plaats van iets te zeggen

als…

Verdorie! je hebt toch niet

weer vergeten de titel van het

werkstuk op te schrijven. Leer

je het dan nooit!

Dit is al de derde keer dat je

een labrapport te laat inlevert.

Kan je niet lezen? Heb je geen

agenda?

je zou toch denken dat je

het nu wel zou begrijpen. We

hebben het er al zo vaak over

gehad.

stap 2: de medaille

Beschrijf wat goed is of goed is

gedaan.

je hebt de eerste en tweede

pagina klaar en ik zie dat je de

goede datum hebt opgeschre-

ven.

je werkt altijd heel goed

volgens de regels van het lab.

ik zie wel dat je goed je best

doet om te onthouden welke

stappen je moet doen. De eer-

ste twee heb je goed.

ik zie dat je veel weet over di-

nosaurussen. je bent daar echt

in geïnteresseerd, hè?

stap 3: de missie

Beschrijf wat nog moet worden

gedaan.

Kijk nog even naar de titel voor

je het werkstuk inlevert. Op het

bord zie je hoe het moet zijn.

Bedenk eens hoe jij je kunt her-

inneren wat je geleerd hebt en

hoe je het in het labverslag kan

opschrijven.

Laten we eens naar de vol-

gende stap kijken en zien of

er een manier is om die ook te

onthouden.

Omjeideeënineenverhaalom

te zetten, kun je deze sjabloon

gebruiken. Schrijf het belang-

rijkste eerst maar eens in de

tekstvakken met het kopje

‘onderwerp’.

voorbeelden van feedback met medailles en missies

Bron: Boys and School: Challenging Underachievement, Getting It Right! K. Cleveland. © 2008 TeacherOnlineEducation.com.Met toestemming aangepast.

“In de rapporten en de gesprekken gaven de leraren regelmatig het belang aan van het focussen

op het zelfrespect van de jongens. Deze term werd echter meestal gebruikt voor het vertrouwen

van de jongens in zichzelf om te kunnen leren en dan vooral bij lezen en schrijven en niet voor de

algemene waarde van zichzelf als mens.”(Allowaye.a.2002,p.140).

116 117

sleutelbron: sociale beloning van john f. taylor

In het boek From Defiance to Cooperation: Real Solutions for Transforming the Angry, Defiant, Dis-

couraged Child (2001a) van John F. Taylor geeft de schrijver simpele positieve uitspraken - hij noemt

ze ‘super strokes’ - die we kunnen gebruiken om onze jongens sterker te maken (zie figuur 6.7, p. 132

- 133). Tayler zegt dat deze sociale beloning het gevoel van eigenwaarde van de kinderen ontwikkelt,

handhaaft of vergroot. Dat geldt ook voor de sociale invloed, de zelfstandigheid of het zelfvertrouwen

(p. 79). Ze richten zich op de jongen en niet op zijn leren. Ze dragen daarom bij aan het vertrouwen,

zoals ook bij het coachen, zodat de jongens de risico’s van het leren aandurven.

Ik heb deze bron toegevoegd omdat nogal wat leraren in de omgang met sommige jongens boos

worden, een emotie waar ze moeilijk weer uit kunnen komen. Als er maar weinig positieve commu-

nicatie is tussen leraar en leerling, kan de jongen, al dan niet terecht, denken dat zijn leraar of lerares

hem ‘slecht’ vindt, ongeacht wat hij er aan probeert te doen. En dit beeld wordt vanzelf waar door de

neerwaartse spiraal van negatieve communicatie en gedrag. We weten dat de band tussen de jongen

en zijn leraar belangrijk is en daarom kunnen uitspraken zoals de super strokes van Taylor de nega-

tieve spiraal doorbreken en een beschadigde relatie weer herstellen. Veel van deze uitspraken kunnen

ook dienen als medailles in de feedback. De kernachtige uitspraken komen ook van pas als we niet

zo gauw iets kunnen bedenken om te zeggen, terwijl we dat wel nodig vinden. Ze laten iets zien in de

jongen dat goed en waardevol is, en dat zijn woorden die zo’n jongen niet vaak hoort. Zijn ‘bestaan’

valt niet vaak op, laat staan dat hij iets positiefs hoort. Het bewuste en doelgerichte gebruik van de

uitspraken is een eenvoudig, maar krachtig middel.

Ik heb er wel een waarschuwing bij, vooral voor lezers die wel eens neigen tot sarcasme. Alle kinderen,

en in het bijzonder de meest kwetsbare, zijn zeer gevoelig voor de werkelijke bedoeling achter onze

woorden. Als je deze zinnen niet oprecht kunt uitspreken, dan kan je het beter helemaal niet doen.

Leerlingen hebben het onmiddellijk door als je het niet meent. Dan bereik je met de uitspraken juist

het tegenovergestelde.

Het hoofdstuk ‘Route 2: Leiden’ gaat over de communicatie met jongens die het moeilijk hebben, op

een manier die hen helpt hun best te doen. Zowel tijdens het leren is als in informele contacten tussen

leraar en leerling, is het van wezenlijk belang dat we ons bewust zijn van de woorden die we kiezen

en hoe we ze gebruiken Het bepaalt immers de manier waarop een jongen ze begrijpt en hoe hij er op

reageert. We kunnen de kans op goede leerprestaties vergroten door ons inzicht in de manier waarop

even pauze

Denk even na over hoe je verbaal omgaat met de jongens die het moeilijk hebben in de klas of

met wie je niet goed een vertrouwensband kunt opbouwen. Hoe vaak geef je deze jongens

positieve feedback of steun je ze in situaties die niet direct met school en hun prestaties te maken

hebben?Watzouheteffectzijnalsjehetweldeed?Welkevande13positieveuitsprakenin

figuur 6.7 zou je in die situaties kunnen gebruiken?

antwoorden op een rijtje

Voor we verder gaan met het volgende hoofdstuk, is het verstandig om even de aha-momenten

van de tekst tot nu toe op te schrijven.

1. Wat weet u nu wat u nog niet eerder wist van de manier waarop jongens die het moeilijk heb-

ben op school leren?

2. Welkevandestrategieëndieunugebruikt,kunnenhetbestwordenaangepastofbenadrukt

voor een nog beter resultaat?

3. Welke gedachte of aanpak viel u het meest op?

4. Kies een idee of methode van de hier beschreven route die u direct zou kunnen invoeren.

we aanwijzingen geven. We kunnen de angst voor falen beperken door informerende feedback te ge-

ven, samen met een positieve bekrachtiging.Zobouwtdeonderpresterendejongenzelfbewustzijnop

en zal hij meer op zijn capaciteiten kunnen vertrouwen.

118 119

figuuR 6.7 figuuR 6.7positieve bekrachtiging voor jongens die het moeilijk hebben vervolg

Erken inspanning

Bevestig vooruitgang

Bevestig positieve

zelfwerkzaamheid

Beschrijf de handeling

Leef mee

Laat positieve gevolgen zien

Merk de vaardigheid op

Toon je dank

Merk iets persoonlijks op

Wijs op positieve sociale

invloed

Benoem gedrag met een

positieve draai

Versterk de eigen wil

Toon belangstelling

• jewistnogdatjestilmoestzijntotdatiedereeneenbeurthad

gehad.

• Ikzagdatje(eerderkwam,meeropdrachtenhebtgedaan,aanje

zwakke punten hebt gewerkt).

• Hetgingvandaagveelbetermetjeopdracht.

• Ikziedathetwatgemakkelijkervoorjewordt.

• Kijkeenshoeveelwoordenjegoedhebt!

• Weetjenog,vroegerkonjeniet(stilzitten,sprekenvoordeklas,

antwoord geven, op tijd zijn, werk klaar hebben, in groepjes

werken, eerst je vinger opsteken).

• jesportlessengevenjemeeruithoudingsvermogenenmeer

kracht.

• Alsjezelfeenonderwerpkiest,vindjehetonderzoekveelleuker.

• MetPowerPointkanjedegrafiekengebruiken,diejegraagtekent.

• Metdenieuwesoftware,kanjebeterzienwatjeaanjehuiswerk

hebt gedaan.

• jehebtjebureauopgeruimd.

• jehebtjebestelformulieringeleverd.

• jegingsnelenrustiginderijstaan.

• jebleefoveralvanaftoenjemoestwachten.

• jezagdatjeechtzinhadin(ietsdoen,ietszien,pratenmet

iemand, ergens heen gaan, iets proberen).

• Datleekwel(angstaanjagend,grappig,erg,kolderiek,gênant).

• Alsjezorgtvoordehandtekeningvanjeouders,dankanje

volgende week mee op reis.

• OmdatjeDaanhebtgeholpenmethetzoekennaarzijnspullen,

helpt hij jou bij het opruimen.

• Omdatjedehelpdeskhebtgebruikt,hebjeiederestapinde

juiste volgorde gedaan.

• jeweetgoedhoejemoetwerkenmetje(computer,software,

machine, boek).

• jegebruikthiererginteressante(woorden,tekeningen,grafieken,

ideeën).

• Bedankt!

• Ikwaardeerhetalsje(helpt,probeert,optijdterugbent,optijd

klaar bent, oplet, je jas hebt opgehangen, je briefje hebt terug-

gebracht).

• jehebtzo’nmooielach!Hetisleukomdietezien.

• Benjenaardekappergeweest/hebjeeennieuwe(spijkerbroek,

blouse, mobiel, boek)?

• Omdatjeeerlijkvoorjemeninguitkwam,dedenanderenookhun

mond open.

• Omdatjijjewerkhebtafgemaakt,ishetcijfervoordehelegroep

hoger geworden.

• Doedelenhelptomjegedachtenteordenen.

• Doorzakentebesprekenmetjevrienden,ontdekjewatecht

belangrijk is.

• Alsjedetijdneemtomteantwoorden,hebjeookmeertijdom

na te denken over wat je wilt zeggen.

• jijmoethetbesluitnemen.

• Alsjedathebtbesloten,kijkdanwaarjemoetbeginnen.

• Hoehebjedat(werkgedaan,probleemopgelost,antwoord

gevonden)?

• Vertelmeeensmeerover(jeideeën,watditbetekent,dezefoto,

wat is er gebeurd, wat je leuk vond).

doel van de uitspraak doel van de uitspraakvoorbeelden voorbeelden

Bron: From Defiance to Cooperation: Real Solutions for Transforming the Angry, Defiant, Discouraged Child (p. 79), J. F. Taylor, 2001, New York: Three Rivers Press. © 2001 J. F. Taylor. Met toestemming aangepast.

120 121

hoe verder?

In het hoofdstuk ‘Route 3: Bekrachtig’ bekijken we twee vaardigheden die veel onderpresterende jon-

gens niet goed hebben ontwikkeld - communicatie en samenwerking. Hun tekortkomingen op deze

twee gebieden staan hun leerprestaties vaak in de weg omdat ze niet kunnen omgaan met de sociale

kanten van een klas. Door te laten zien dat communicatie en samenwerking belangrijke vaardigheden

zijn in het dagelijkse leven, helpen we onderpresterende jongens meer succes te hebben op school en

elders.

hoofdstuk 7

route 3: versterk

Beschikt over uitstekende communicatieve vaardigheden in woord en geschrift, goede contactuele eigen-

schappen en kan samenwerken in teamverband. - omschrijving bij vacature

In de zakenwereld en de industrie wordt gezocht naar goedgekwalificeerde kandidaten met, zoals de

advertentietekst hier boven aantoont, het vermogen om goed te communiceren en samen te werken.

Het zal geen verrassing zijn dat het juist deze vaardigheden zijn die het verschil maken tussen de

jongens die het goed doen op onze scholen en de jongens die het er moeilijk hebben (Partnership

for 21st Century Skills, 2009). De communicatieve- en samenwerkingsvaardigheden zijn algemeen

toepasbaar op elk gebied en op elk niveau en ze zijn bepalend voor de sociale en analytische kanten

van het leerproces. Ze vormen de basis voor vele wegen tot succes in het leren. Elk van deze twee

vaardigheden is van groot belang voor de onderpresterende jongen, maar tezamen neemt hun waarde

nog eens extra toe.

Als deze vaardigheden zo belangrijk zijn in de maatschappij en op school, dan is de grote vraag waar-

om veel jongens ze niet hebben ontwikkeld. Vanzelfsprekend wordt de situatie nog eens verergerd

door de invloed van de jongens-code en de afwezigheid van positieve mannelijke rolmodellen die

over deze vaardigheden beschikken. Maar er is meer aan de hand. Ergens in het verleden zijn we op-

gehouden met het lesgeven in deze vaardigheden. Communicatie en samenwerking zijn stilzwijgend

toegevoegd aan de uitdijende lijst van Smith en Wilhelm van “geheime zaken die ervaren leerlingen

weten, maar nooit bespreken” 2006, p. 21 - 22). Dat is voor jongens die deze vaardigheden niet elders

kunnen opdoen en oefenen, een groot probleem. Volgens Smith en Wilhelm moeten we voor deze

jongens de genoemde vaardigheden expliciet in het lesprogramma opnemen. Dat betekent dat we de

jongens moeten helpen de vaardigheden te verwerven, ze te oefenen, toe te passen en te begrijpen.