DE PERSPECTIEVEN VAN JONGEREN OP VRIJE TIJD EEN KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR DE BETEKENISSEN DIE JONGEREN GEVEN AAN VRIJE TIJD Aantal woorden: 20.899

Marie Comhaire Studentennummer: 01611818 Promotor: Prof. dr. Lieve Bradt Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad ‘master in sociaal werk’ Academiejaar: 2017 – 2018

Woord vooraf Deze masterproef is het sluitstuk van mijn vorming tot Master in het Sociaal Werk, een opleiding

die mij zowel op intellectueel als persoonlijk vlak heel wat rijker wist te maken. Het schrijven van

deze masterproef was een proces van vallen en opstaan waarbij ik veel steun heb ervaren

rondom mij. Daarom wil ik in dit voorwoord enkele mensen uitdrukkelijk bedanken.

Mijn dank gaat in het bijzonder uit naar mijn promotor dr. Lieve Bradt en begeleidster Annelore

Van der Eecken. Ik wil hen graag bedanken voor hun steun, interesse en luisterend oor. Hun

verrijkende theoretische en praktische tips hebben me inzicht geboden en geholpen gedurende

het hele proces.

Vervolgens wil ik de jongeren bedanken voor hun vrijwillige, warme en enthousiaste

medewerking. Hun openhartige verhalen gaven mij de kans om tot leerrijke en betekenisvolle

inzichten te komen. Ook de directie van het Don Boscocollege en het Technisch Atheneum wil ik

graag bedanken omdat ik dankzij hun toestemming een diversiteit aan jongeren kon bereiken.

Tot slot gaat een groot deel van mijn dank uit naar mijn ouders die deze studie mogelijk maakten.

Hun vele aanmoedigende woorden en onvoorwaardelijke steun waren voor mij heel belangrijk.

Hanne, bedankt voor het nalezen van mijn masterproef.

Abstract Marie Comhaire

Academiejaar 2017-2018

Master of Science in het Sociaal Werk

Promotor dr. Lieve Bradt

Begeleidster Annelore Van der Eecken

Vanuit het beleid en wetenschappelijk onderzoek gaat heel wat aandacht uit naar georganiseerde

vrijetijdsparticipatie, zoals jeugd- en sportverenigingen, vanwege haar veronderstelde positieve

effecten. Het niet of in mindere mate deelnemen aan deze georganiseerde vormen wordt veelal

geproblematiseerd. Omdat de perspectieven en betekenissen van jongeren omtrent vrije tijd

bovendien onderbelicht zijn – zowel in de Vlaamse als internationale onderzoekscontext –

vormen deze de opzet van dit onderzoek. Deze studie focust vanuit een brede blik op vrije tijd

(zowel de georganiseerde als ongeorganiseerde variant) op een ruime groep van 24 jongeren uit

regio Gent die in het voorjaar van 2018 aan de hand van interviews bevraagd werden. De

resultaten van de studie tonen aan dat de respondenten over het algemeen veel belang hechten

aan hun vrije tijd. Grondige verdieping in de betekenisvolle aspecten van zowel georganiseerde

als ongeorganiseerde vrijetijdsactiviteiten geeft aan dat aan de positieve waarde van

ongestructureerde activiteiten onterecht veel minder aandacht wordt geschonken. Een dergelijk

positief verhaal dient zeker verder onder de aandacht gebracht te worden bij beleidsvoerders in

dit domein. Behalve positieve en betekenisvolle aspecten schrijven jongeren echter ook

negatieve ervaringen toe aan hun vrijetijdsbeleving, zoals gevoelens van “vrijetijdsstress” en

drukte. “Vrijetijdsstress” beperkt zich – afgaande op de observaties in dit onderzoek – wel tot

jongeren die activiteiten uitvoeren in een georganiseerd verband.

Inhoudsopgave

Context en probleemstelling ....................................................................................................... 1

1. Literatuuronderzoek .............................................................................................................. 4

1.1 Vrije tijd als historische constructie .................................................................................... 4

1.1.1 Inleiding ....................................................................................................................... 4

1.1.2 De jeugdperiode als psychosociaal moratorium ......................................................... 5

1.1.3 De jeugdperiode als toeleidingsmoratorium ................................................................ 6

1.1.4 De jeugdperiode als cultureel moratorium .................................................................. 6

1.2 Vrije tijd als verworven basisrecht ..................................................................................... 8

1.2.1 Inleiding ....................................................................................................................... 8

1.2.2 Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind ...................................... 8

1.2.3 Recht op vrije tijd ........................................................................................................ 9

1.3 De vrijetijdsbesteding van jongeren ................................................................................... 9

1.3.1 Inleiding ....................................................................................................................... 9

1.3.2 Kwantiteit .................................................................................................................. 10

1.3.3 Feitelijke vrijetijdsinvulling ......................................................................................... 11

1.3.4 Verschillen in participatiegedrag van jongeren ......................................................... 13

1.4 De perspectieven van jongeren ....................................................................................... 16

2. Methodologie .......................................................................................................................... 21

2.1 Onderzoeksdesign ........................................................................................................... 21

2.1.1 Conceptueel kader .................................................................................................... 21

2.1.2 Onderzoeksvraag ...................................................................................................... 21

2.2 Methode ........................................................................................................................... 22

2.2.1 Dataverzameling ....................................................................................................... 22

2.2.2 Participanten ............................................................................................................. 23

2.2.3 Respondentenverwerving ......................................................................................... 23

2.2.4 Verloop van de interviews ......................................................................................... 24

2.3 Analyse ............................................................................................................................ 25

2.4 Kwaliteitscriteria van interpretatief onderzoek ................................................................. 26

2.4.1 Betrouwbaarheid ....................................................................................................... 26

2.4.2 Validiteit .................................................................................................................... 26

3. Resultaten ............................................................................................................................... 28

3.1 Feitelijke vrijetijdsbesteding ................................................................................................ 28

3.2 Constructie van vrije tijd ...................................................................................................... 28

3.3 Betekenissen ...................................................................................................................... 33

3.4 Knelpunten .......................................................................................................................... 39

4. Discussie en conclusie .......................................................................................................... 46

4.1 Onderzoeksresultaten ......................................................................................................... 46

4.2 Sterktes en beperkingen van het onderzoek ...................................................................... 51

4.3 Implicaties voor het beleid en de praktijk ............................................................................ 52

Referenties .................................................................................................................................. 54

Bijlagen ........................................................................................................................................ 65

Bijlage 1: Interviewleidraad ....................................................................................................... 65

Bijlage 2: Informed consent ...................................................................................................... 68

2.1 Informed consent directeur ............................................................................................. 68

2.2 Informed consent ouders ................................................................................................ 70

2.3 Informed consent jongeren ............................................................................................. 72

Bijlage 3: Overzicht respondenten ............................................................................................ 73

Bijlage 4: Weekschema ............................................................................................................ 76

1

Context en probleemstelling Vrije tijd is een onderwerp dat sterk leeft, zowel in de maatschappij als in onderzoek. Onder meer

dankzij veranderingen op de arbeidsmarkt en de digitalisering beschikken mensen, en jongeren

in het bijzonder, vandaag over veel meer vrije tijd dan in de vorige eeuw (Van der Poel, 2004).

Op enkele decennia tijd eisten de klassieke jeugdbewegingen, jeugdhuizen, jeugdateliers,

politieke jongerenbewegingen, sportclubs etc. hun plaats op in het vrijetijdslandschap

(Mortelmans, Van Assche & Ottoy, 2002). Het hoeft dan ook niet te verbazen dat de

vrijetijdsbesteding van kinderen en jongeren en vooral het belang van het participatieve aspect

de afgelopen jaren op heel wat aandacht kon rekenen.

Vanuit het beleid wordt vaak gefocust op georganiseerde vrijetijdsparticipatie als jeugd-en

sportverenigingen. Dit luik van de vrijetijdsbesteding veronderstelt immers heel wat positieve

effecten. Aangenomen wordt dat georganiseerde vrijetijdsdeelname jongeren bepaalde

vaardigheden en attitudes bijbrengt die belangrijk zijn voor hun identiteitsontwikkeling en hun

latere carrière op de arbeidsmarkt (Dworkin, Larson & Hansen, 2003). Deelname aan

georganiseerde vrijetijdsbesteding wordt ook geassocieerd met betere schoolprestaties en

verminderd probleemgedrag (Barber, Eccles & Stone, 2001; Fredricks & Eccles 2006; Mahoney,

Larson, Eccles & Lord, 2005). De beleidsnota van Sven Gatz, Vlaams Minister van Cultuur,

Media en Jeugd, onthult een gelijkaardige tendens. In zijn beleidsnota voor 2014-2019

onderstreept de minister het belang en het nut van jeugdverenigingen en het jeugdwerk voor de

samenleving én voor de doelgroepen zelf:

“Ze voelen zich sterker betrokken bij hun buurt, staan meer open voor andere meningen

en hebben vertrouwen in anderen. En bovenal, ze vinden in hun jeugdclub of

jeugdbeweging een plek waar ze zichzelf kunnen zijn. Het jeugdwerk versterkt jongeren

en geeft een duidelijke maatschappelijke meerwaarde” (Gatz, 2014, p6).

Vanuit deze optiek zet Sven Gatz in zijn jeugdbeleid dan ook prioritair in op het

jeugdverenigingsleven. Bepaalde groepen jongeren zijn echter ondervertegenwoordigd in deze

georganiseerde vrijetijdscontexten. Met name jongeren in maatschappelijk kwetsbare situaties,

zoals jongeren uit lagere socio-economische milieus, zijn vaak afwezig (Smits, 2004).

Verschillende auteurs geven aan dat deze jongeren hun vrije tijd liever doorbrengen in veeleer

informele, ongeorganiseerde contexten (Coussée, Roets & Bouverne-De Bie, 2009;

Haudenhuyse, Theeboom & Coalter, 2012). Ongeorganiseerde vrijetijdsbesteding wordt vanuit

onderzoek en beleid vaak geproblematiseerd, aangezien aangenomen wordt dat bepaalde

vormen van ongeorganiseerde vrijetijdsbesteding, bijvoorbeeld rondhangen op straat en uitgaan,

2

het ontwikkelingsproces van jongeren negatief kunnen beïnvloeden. Meerdere auteurs brengen

ongeorganiseerde activiteiten in verband met probleemgedrag of moreel verval zoals

alcoholmisbruik en delinquentie (Barber, Stone, Hunt & Eccles, 2005; Fredricks & Eccles, 2006;

Mahoney, Stattin & Magnusson, 2001; Persson, Kerr & Stattin, 2007). De idee is dat non-

participatie aan het georganiseerde aanbod jongeren ervan weerhoudt het sociale en culturele

kapitaal te verwerven dat nodig is om te integreren in de maatschappij (Coussée et al., 2009).

Onderzoekers stellen zich de vraag waarom jongeren, ondanks de vele voordelen, niet

deelnemen aan het bestaande aanbod en proberen de drempels hiervoor weg te werken.

Ook vanuit de maatschappij wordt soms met enige ongerustheid naar de informele

vrijetijdsbesteding gekeken, of wordt aanwezigheid van jongeren in de publieke ruimte zelfs als

overlast beschouwd (Sabbe, 2008). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat heel wat vrije tijd

ongeorganiseerd wordt doorgebracht en dat rondhangen daarvan een favoriete invulling vormt.

Kaesemans (2002) en Smits (2004) observeerden dat activiteiten in de huiselijke sfeer — denk

aan vaak voorkomende tijdsverdrijven als televisiekijken en in de zetel hangen — vanuit de

maatschappij een veel lager waarderingscijfer krijgen, en dat ondanks hun hoge frequentie

(Vettenburg, Elchardus, & Walgrave, 2006). Kleiber (1999 in Caldwell & Smith, 2006) stelt dat

aan de positieve waarde van ongestructureerde activiteiten onterecht veel minder aandacht wordt

geschonken. Volgens Op de Beeck (2011) mag het belang van ongeorganiseerde

vrijetijdsbesteding niet over het hoofd gezien worden en is maatschappelijke tolerantie ten

aanzien van deze vorm van vrijetijdsbesteding noodzakelijk. Ook de onderzoekers van ‘Kind &

Samenleving’ zijn van mening dat vrije tijd absoluut ruimer moet opgevat worden dan de

verzameling van activiteiten die men in een georganiseerd verband kan doen.

Niet enkel het luik ‘informele vrijetijdsbesteding’ blijkt onderbelicht. Ook naar de perspectieven

van jongeren zelf werd relatief weinig onderzoek verricht. Wanneer de stem van jongeren dan

toch gehoord werd, weerklonk die voornamelijk vanuit specifieke doelgroepen of vanuit

welbepaalde institutionele vormen. De stem van een ruime groep van jongeren vindt dus weinig

weerklank. Daarnaast bestaat er weinig onderzoek dat vertrekt vanuit een ruime blik op vrije tijd,

met oog voor zowel georganiseerde als ongeorganiseerde vrije tijd. Deze masterproef wil

tegemoet komen aan deze hiaten in het onderzoek over vrije tijd. Met een brede kijk op de

centrale notie ‘vrije tijd’ en met bijzondere aandacht voor interactie en dialoog met de jongeren

als respondentengroep, luidt de centrale probleemstelling van deze studie dan ook als volgt:

“Welke betekenis kennen jongeren tussen 12 en 18 jaar toe aan vrije tijd?”

Vrije tijd – zowel georganiseerd als ongeorganiseerd – wordt in dit onderzoek gepercipieerd als

een subjectief begrip dat geconstrueerd en ingevuld wordt door jongeren zelf. Aan de hand van

3

kwalitatieve interviews wordt gepeild naar de betekenissen die jongeren aan vrije tijd en aan hun

vrijetijdsactiviteiten toekennen.

Een onderbouwd antwoord op de centrale onderzoeksvraag vergt uitgebreide verdieping in de

materie. In hoofdstuk 1 wordt deze literatuurstudie toegelicht. Allereerst wordt ingegaan op vrije

tijd als historische constructie, vervolgens wordt vrije tijd geduid als een verworven basisrecht. De

feitelijke vrijetijdsbesteding van jongeren wordt belicht, alsook de verschillen in participatiegedrag

van jongeren. Tot slot moet een specifieke focus op bestaand onderzoek omtrent perspectieven

van jongeren mogelijke lacunes in het veld en een potentiële meerwaarde van deze masterproef

kunnen blootleggen. Hoofdstuk 2 beschrijft de methodologie die voor dit onderzoek gehanteerd

wordt. De keuze van de respondenten en het gebruik van interpretatief onderzoek wordt

beargumenteerd en de procedure en analyseaanpak worden uitvoerig besproken. Hoofdstuk 3

presenteert de resultaten van het onderzoek, waarna hoofdstuk 4 deze interpreteert en situeert

binnen bestaand onderzoek. In dit laatste onderdeel wordt eveneens stilgestaan bij de

beperkingen van het onderzoek en bij aanbevelingen voor de praktijk en voor verder onderzoek.

4

1. Literatuuronderzoek

1.1 Vrije tijd als historische constructie

1.1.1 Inleiding Volgens Mathijssen, Loopmans en Crivit (2014) is vrije tijd een sociaal fenomeen: het is een

verschijnsel dat onlosmakelijk verbonden is met het menselijk handelen. Mulder (2011) stelt dat

het noodzakelijk is om het verleden te bestuderen bij het begrijpen van sociale fenomenen; om

het begrip ‘vrije tijd’ te doorgronden is het dus noodzakelijk om de geschiedenis ervan te kennen.

In dit onderdeel wordt vrije tijd – en de vrije tijd van jongeren in het bijzonder – historisch

gesitueerd.

Mulder (2011) benadrukt dat vrije tijd een relatief jong begrip is, dat in eerste instantie slechts

voor een kleine bovenlaag van de samenleving was weggelegd. Tot in de negentiende eeuw was

de maatschappij zodanig georganiseerd dat het begrip vrije tijd niet of nauwelijks bekend was. De

bezigheden van toen die we nu als vrijetijdsbesteding zouden catalogeren, waren voorbehouden

voor de elite (Mathijssen et al., 2014).

Actuele opvattingen met betrekking tot de vrije tijd van kinderen en jongeren zijn historisch nauw

verweven met de constructie van de ‘kindertijd’ als een aparte levensfase. De houding van de

maatschappij tegenover kinderen is in de loop van de geschiedenis drastisch veranderd (De

Roover & Rooms, 2007). Tijdens de negentiende eeuw ontstond geleidelijk aan de idee dat

kinderen niet als volwassenen opgevoed moesten worden (Honig, 1999). De veronderstelling

leefde toen dat die opvoeding het best gebeurde door hen van de samenleving af te zonderen en

hen onder te brengen in een geïsoleerd jeugdland (Dasberg, 1975 in Roets, Cardoen, Bouverne-

De Bie & Roose, 2013). Door de invoering van de eerste kinderwetten zoals het verbod op

kinderarbeid in 1889, de kinderbeschermingswet in 1912 en de wet op de leerplicht in 1914, werd

een heel nieuw landschap gecreëerd (Verschelden, 2002). De maatschappelijke positie van

jongeren werd sindsdien gekenmerkt door een moratoriumstatus: jongeren moeten, los van

alledaagse bekommernissen en arbeidsactiviteiten, de mogelijkheden krijgen tot persoonlijke

ontplooiing (Bakker, 1986; Dieleman, 1997; Matthijs, 1997; Verhellen, 1997; Verhellen, 2000 in

Verschelden, 2002). De leefwereld van kinderen werd in toenemende mate gepedagogiseerd (De

Paepe & Smeyers, 2008). Ten aanzien van deze nieuwe gecreëerde sociale categorie werd een

geheel van verwachtingen, normen en rollen zichtbaar die vorm kreeg in nieuwe

maatschappelijke instituties zoals kinderbescherming, kindergeneeskunde, jeugdbewegingen,

onderwijs etc. (Verhellen, 2000). Deze toegenomen institutionalisering van het kind-zijn hangt

samen met een verschuiving van de perceptie van de jeugdperiode (Verschelden, 2002), met

5

name van “psychosociaal moratorium”, over “toeleidingsmoratorium” naar een “cultureel

moratorium” (Bouverne-De Bie, 1998; Bouverne-De Bie & Coussée, 2001).

1.1.2 De jeugdperiode als psychosociaal moratorium Het concept van het psychosociale moratorium werd bedacht door de Amerikaanse psycholoog

Erik Eriksson tijdens de late jaren ‘50 en vroege jaren ’60. De periode tussen de jeugd en de

volwassenheid, waarin adolescenten aan hun identiteit werken, benoemt hij als het

psychosociaal moratorium. Dit is de periode waarin jongeren vrij zijn van volwassen

verantwoordelijkheden, wat hen de mogelijkheid biedt om te experimenteren met verschillende

voorlopige identiteiten, rollen, gedragspatronen en imago’s, alvorens definitieve keuzes te

moeten maken (Erikson, 1968). Hierdoor krijgen adolescenten een beter zicht op hun eigen

mogelijkheden, noden en verlangens (Vansteenkiste & Soenens, 2009). Erikson beklemtoont de

noodzaak dat volwassenen jongeren ruimte en kaders bieden om het proces van

identiteitsvorming met succes te doorlopen (Erikson, 1968; Erikson, 1977; Erikson, 1980).

De jeugdperiode wordt in deze benadering opgevat als een voorbereiding op de status van

volwassene, als een levensfase die wordt gekarakteriseerd door het “nog niet” (Verhellen, 2000).

Jongeren doorlopen een aantal ontwikkelingsstadia die onderling kwalitatief verschillen, alvorens

de volwassenheid te bereiken (Verhellen, 2000). In een dergelijk socialisatieperspectief worden

jongeren beschouwd als nog-niet-sociaal, nog-niet-competent, nog-niet-mondig, nog-niet-

verantwoordelijk, nog-niet-rationeel etc. Zij werden voorlopig in een jeugdmoratorium of een

wachtstation geplaatst, dat als doel had om ze voor te bereiden op die volwassen wereld

(Mathijssen et al., 2014). Zo ontstond een nieuw kindbeeld: het kwetsbare kind (Verhellen, 2000).

Jongeren kregen de tijd om een eigen identiteit te ontwikkelen en te experimenteren met rollen

zodat ze hun plaats in de samenleving konden ontdekken (Dieleman, 1993; Dieleman, 1997). Er

was sprake van sociale integratie van kinderen door middel van scheiding uit die volwassen

wereld. Volwassenen trachten kinderen af te schermen tegen de boze wereld en creëren een

wereld op maat van het kind (Dasberg, 1984; Dasberg, 1999). Kinderen werden dus

grootgebracht door ze klein te houden. Deze apartstellingsdynamieken bleven geruime tijd enkel

werkzaam in de hogere klasse, met name de aristocratie en later de hogere burgerij (Verhellen,

2000).

Waar die pedagogisering zich initieel beperkte tot het gezin als eerste opvoedingsmilieu, en tot

de school als tweede opvoedingsmilieu, werd ook de vrije tijd geconstrueerd als een te

pedagogiseren ruimte (Tinkler, 2003 in Roets et al., 2013). Daaruit ontstond de idee om een

jeugdbeleid te gaan voeren, namelijk een beleid dat de nodige voorwaarden creëert opdat

6

jongeren de jeugdperiode optimaal kunnen beleven (Verschelden, 2002). De belangrijkste

voorwaarde hiervoor is “ruimte om samen jong te zijn” (Bouverne-De Bie & Coussée, 2001). Het

“samen jong zijn” wordt gezien als een goede basis voor de integratie in het maatschappelijk

leven, mits het wordt omkaderd door een goede pedagogische ondersteuning en wordt gericht op

vorming, gebaseerd op een door volwassenen aangereikt ideaal (Bouverne-De Bie, 2001). De

pijlers van zo’n jeugdbeleid zijn het onderwijs, het jeugdwerk en de jeugdhulpverlening

(Verschelden, 2002).

1.1.3 De jeugdperiode als toeleidingsmoratorium Vanaf de jaren 1970 was er sprake van een toenemende jeugdwerkloosheid. Er ontstond een

bezorgdheid over welke vaardigheden en competenties jongeren nodig hebben om toe te treden

tot de arbeidsmarkt en samenleving (Verschelden, 2002). In deze benadering wordt ervan

uitgegaan dat de identiteitsvorming van jongeren moeilijk los gezien kan worden van hun

maatschappelijke positie, meer bepaald hun positie op de arbeidsmarkt. Jongeren worden gezien

als ‘lerende en zich oriënterende burgers’ (Van Ewijk, 1994). Het kenmerk van dit paradigma ligt

in het streven naar een volwaardige beroepskwalificatie. Waar de jeugdperiode als psychosociaal

moratorium gezien werd als een experimenteerperiode, wordt de jeugdperiode als

toeleidingsmoratorium veeleer beschouwd als een wacht- en voorbereidingsperiode in functie

van maatschappelijke integratie. Kinderen en jongeren moeten zich leren oriënteren naar de

samenleving; ze krijgen kansen maar moeten er ook iets mee gaan doen (Verschelden, 2002).

Jongeren worden steeds meer aangesproken als toekomstige betreders van de arbeidsmarkt

(Dieleman, 1997).

Deze wijzigingen zijn ook te zien in een heroriëntering van het jeugdbeleid: van een overwegend

psychosociale en welzijnsgerichte benadering naar een sociaaleconomische benadering

(Verschelden, 2002). De ultieme doelstelling van het jeugdbeleid was om jongeren toe te leiden

naar een baan (Van Ewijk, 1994). Het jeugdbeleid werd nadrukkelijk georiënteerd op jongeren in

“bijzondere situaties” die niet over de nodige competenties en vaardigheden beschikken. Het

gaat hier meer bepaald over kansarme, laaggeschoolde en maatschappelijk kwetsbare jongeren

(De Bock, 1973; Hornstein & Fatke, 1989; Schuyt, 1995; Coles, 1997; Bakker, Pannebakker &

Snijders, 1999; Furlong, Stalder & Azzopardi, 2000 in Verschelden, 2002).

1.1.4 De jeugdperiode als cultureel moratorium De jeugdperiode werd een van pedagogische normen doordrongen cultureel moratorium: een

aanvankelijk aan een culturele elite voorbehouden opvoedingsmodel werd het standaardbeeld

7

van de opvoeding (Zinnecker, 1995). De apartstellingsdynamieken breidden zich uit naar

jongeren uit de lagere sociale klassen (Verhellen, 2000).

Actueel wordt de adolescentieperiode gekenmerkt door een paradox. Enerzijds kan worden

vastgesteld dat deze periode in toenemende mate wordt gekenmerkt door een steeds langere

financiële afhankelijkheid (Verschelden, 2002). De Amerikaanse psycholoog Arnett (2000) typeert

dit als “emerging adulthood”. Jongeren blijven door de verhoging van de leerplichtleeftijd en de

democratisering van het hoger onderwijs langer afhankelijk van hun ouders. Deze “emerging

adulthood” is echter niet voor iedereen weggelegd en loopt voor een groep jongeren vaak

moeilijk. Schoon, Ross en Martin (2009) wijzen op de ongelijkheid die gevormd wordt door deze

toenemende economische afhankelijkheid, aangezien deze niet voor elke jongere

vanzelfsprekend verloopt.

Anderzijds worden jongeren steeds vroeger op hun sociaal-culturele zelfstandigheid

aangesproken en beschikken ze over meer autonomie en vrijheid (Pleysier, Put, Cops & Op de

Beeck, 2012). Ze worden gezien als aparte consumentengroep die kan deelnemen aan allerlei

sociale, pedagogische, culturele en commerciële praktijken. Er wordt van hen verwacht dat ze

autonoom handelen en de juiste keuzes maken (Bouverne-De Bie, 2001). Ze worden beschouwd

als sociale actoren en deelgenoten van de samenleving die handelingsbekwaam zijn. Hier zien

we een verschuiving van het ‘kwetsbare kind’ naar het ‘autonome kind’. Concreet betekent dit dat

jongeren veel zelfstandige activiteiten ontwikkelen en hun vrije tijd in toenemende mate

onafhankelijk van de ouderlijke activiteiten doorbrengen (Verschelden, 2002).

In de actuele discussie is de impact van vrijetijds- en culturele voorzieningen in de realisatie van

dit opvoedingsideaal steeds belangrijker geworden. Zinnecker (1995) stelt dat er een

toenemende focus is op participatie aan vrije tijd vanuit de overtuiging dat deze een aanvulling en

versterking vormt op de schoolse mogelijkheden tot het verwerven van cultureel en sociaal

kapitaal. Jongeren kunnen er vaardigheden en capaciteiten opdoen die fundamenten leggen voor

hun latere leven. Zeijl (2001) concludeert in haar onderzoek dat vrije tijd meer en meer gezien

wordt als leertijd en dat het onderscheid tussen schooltijd en vrije tijd vager wordt. Jongeren

profileren zich aldus in cultureel opzicht, doordat zij, van alle groepen van de bevolking, het

meest bezig zijn met culturele vrijetijdsactiviteiten (Verschelden, 2002). Het ideaalbeeld van de

‘autonome’ jongere brengt evenwel een zeer grote druk met zich mee. Zoals Pleysier (2012)

aangeeft, biedt onze laatmoderne samenleving heel wat mogelijkheden, maar heeft de

individualisering, het verzelfstandigen van de jeugd als categorie en het ontstaan van

jeugdsubculturen ook een belangrijke keerzijde, met name de druk die jongeren ervaren om heel

wat keuzes te moeten maken. Jongeren die niet aan dat standaardbeeld van jeugd kunnen

8

voldoen, worden gezien als afwijkend en worden gemarginaliseerd (Verschelden, 2002).

Concreet gaat het onder meer om werkende jongeren en jongeren die zonder toezicht van

volwassenen rondhangen op straat. Ook is de ruimtelijke segregatie van kinderen en jongeren uit

de publieke ruimte steeds meer deel gaan uitmaken van dit gestandaardiseerd beeld van kind-

zijn, waardoor kinderen die rondhangen op straat op slechts weinig waardering van de

samenleving kunnen rekenen. ‘Kinderen van straat houden’ is in het jeugdbeleid een doelstelling

op zich geworden en gebleven (Karsten, 2002).

1.2 Vrije tijd als verworven basisrecht

1.2.1 Inleiding Het maatschappelijk debat inzake de rechten van het kind kende de voorbije eeuw verschillende

gezichten (Maeseele, Reynaert, Bouverne-De Bie, Roose & Bradt, 2008). Zoals aangehaald in

het bovenstaande historische overzicht, draaide de discussie aan het begin van de twintigste

eeuw om het beschermen van kinderen en jongeren. In de jaren zeventig verschoof deze

discussie, als reactie op dit beschermingsdiscours, naar een streven voor de erkenning van de

recht- en handelingsbekwaamheid van minderjarigen (Verhellen, 2000). De

kinderrechtenbeweging ziet kinderen als mede-constructeurs van hun leefwereld. Van daaruit

wordt gewezen op het belang om de perspectieven en ervaringen van kinderen in kaart te

brengen (James, Jenks & Prout, 2002). Deze beweging gaat vervolgens in tegen paternalistische

handelingen van volwassenen en tegen het voordien dominante beeld van het kind als

incompetent. Door kinderen als autonoom te beschouwen, worden ze gezien als volwaardige

burgers en wordt ingegaan tegen het vastleggen van ‘volwassen-zijn’ als de norm (James et al.,

2002). Deze veranderde beeldvorming tegenover kinderen in de loop van de twintigste eeuw

bereidde de weg voor om een echt kinderrechtenverdrag op te stellen (De Roover & Rooms,

2007).

1.2.2 Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind Met de aanname van het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK) werd

een maatschappelijke consensus bereikt over de opportuniteit om ook de mensenrechten van

kinderen uitdrukkelijk vast te leggen. Op 20 november 1989 werd dit verdrag unaniem

goedgekeurd door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties (De Roover & Rooms,

2007). Nog geen jaar later, op 2 september 1990, trad dit Verdrag in werking nadat het door alle

lidstaten van de VN geratificeerd werd, met uitzondering van de Verenigde Staten en Somalië.

Dit gebeuren was een historische mijlpaal. Enerzijds vormde het de bekroning van een

decennialang moeizaam ijveren voor het verbeteren van de maatschappelijke positie van het

9

kind. Anderzijds betekende dit het startsein van een hernieuwd denken en handelen omtrent

kinderen (Verhellen, 2000). Dit internationaal verdrag omvat zowel beschermings-, provisie- als

participatierechten (Maeseele et al., 2008) en bevestigt dus niet alleen het recht van kinderen tot

bescherming, maar ook het recht om zich te ontwikkelen tot een autonome volwassene. Dit

betekent dat kinderen een stem krijgen in zaken die hen rechtstreeks aanbelangen (Partridge,

2005). Kinderen krijgen dus de kans om actief te participeren in de samenleving.

1.2.3 Recht op vrije tijd Het IVRK wordt vaak beschouwd als het meest volledige mensenrechtenverdrag omdat het alle

soorten mensenrechten bevat. Het verdrag verleent immers aan kinderen zowel burgerlijke,

politieke, economische, sociale als culturele rechten. Dit wil zeggen dat ook het recht op vrije tijd

en ontspanning één van de rechten werd voor kinderen. Artikel 31 van het IVRK verwoordt het

als volgt:

“De Staten die partij zijn, erkennen het recht van het kind1 op rust en vrijetijd, op

deelneming aan spel en recreatieve bezigheden passend bij de leeftijd van het kind, en op

vrije deelneming aan het culturele en artistieke leven” (Verenigde Naties, 1989, p11).

“De Staten die partij zijn, eerbiedigen het recht van het kind volledig deel te nemen aan

het culturele en artistieke leven, bevorderen de verwezenlijking van dit recht, en

stimuleren het bieden van passende en voor ieder gelijke kansen op culturele, artistieke

en creatieve bezigheden en vrijetijdsbesteding” (Verenigde Naties, 1989, p11).

Concreet wil dit zeggen dat elk kind recht heeft op rust, vrije tijd en ontspanning (spelen, sporten,

met kunst bezig zijn etc.). De overheid moet het aanbod van degelijke en gelijke kansen voor

culturele, artistieke, recreatieve en vrijetijdsactiviteiten aanmoedigen (UNICEF, 2004, p4).

1.3 De vrijetijdsbesteding van jongeren

1.3.1 Inleiding Dit onderdeel schetst een algemeen beeld van de vrijetijdsbesteding van jongeren, met zowel

aandacht voor de kwantiteit (= de hoeveelheid vrije tijd) als voor de dagelijkse vrijetijdsinvulling

en activiteiten van jongeren. Vervolgens wordt er ingezoomd op de verschillen in

1 In het verdrag wordt onder een kind verstaan, ieder mens jonger dan 18 jaar, tenzij volgens het

10

participatiegedrag van jongeren. Omdat in dit stuk een aantal grootschalige onderzoeken

regelmatig terugkomt, resumeert deze inleiding kort de opzet van deze onderzoeken.

Het Jeugdonderzoeksplatform (JOP) voerde diverse onderzoeken in Vlaanderen. Een van de

kerntaken van het JOP is het monitoren van de leefwereld (waaronder de vrijetijdsbesteding) van

jongeren in Vlaanderen. Dit gebeurt aan de hand van een schriftelijke postenquête (JOP-monitor)

die periodiek wordt afgenomen bij een representatieve steekproef van Vlaamse jongeren. De

derde bevraging, JOP-monitor 3, vond plaats in 2013 bij een representatieve steekproef van

3729 Vlaamse jongeren tussen 14 en 30 jaar. Het onderzoek van Smits (2004) richt zich op de

maatschappelijke participatie van jongeren in Vlaanderen. Eén van de onderzoeksthema’s

behandelt de participatie van jongeren in informele en sociale netwerken, in vrijetijdsactiviteiten

en in het culturele veld. De dataverzameling gebeurde via een vragenlijst die face to face werd

afgenomen bij 1.769 veertien- tot achttienjarigen uit heel Vlaanderen. Het OIVO (= onderzoeks-

en informatiecentrum van de verbruikersorganisaties) voerde een kwantitatief onderzoek uit bij

Belgische jongeren van 10 tot 17 jaar. In 2862 interviews – afgenomen met behulp van een

schriftelijke vragenlijst – werd gepeild naar de gewoonten van jongeren op het gebied van

buitenschoolse activiteiten, vrijetijdsbesteding, uitgaan en vakanties. In het kwantitatief

onderzoek van Zeijl (2001) werden 10- tot 15-jarigen via vragenlijsten bevraagd om zo de

vrijetijdsbesteding van jongeren te inventariseren. Daarnaast voerden Berten en Piessens in

2014 een kwalitatief onderzoek uit naar de vrijetijdsbesteding en - beleving van jongeren (14-18

jarigen) uit het Nederlandstalig Onderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Nippold, Duthie

en Larsen (2005), tot slot, onderzochten via vragenlijsten de favoriete vrijetijdsactiviteiten van

jongeren met een Europees-Amerikaanse afkomst tussen 11 en 15 jaar. Daarnaast focusten

deze onderzoekers ook specifiek op de mate van geletterdheid in de vrije tijd bij hun

respondenten.

1.3.2 Kwantiteit Jongeren beschikken gemiddeld over veel meer vrije tijd dan volwassenen (Ragheb & Merydith,

2001). In Vlaanderen hebben meisjes en jongens van 12 tot 18 jaar respectievelijk ongeveer 30

en 37,5 uur vrije tijd per week, vergeleken met respectievelijk 20 en 24,5 uur voor volwassen

vrouwen en mannen (leeftijd: 26-40 jaar) (Glorieux & van Tienoven, 2009). Ook uit het Belgisch

Tijdsbudgetonderzoek bleek dat jongeren tussen 12 en 19 jaar tijdens de week ruim vijf uur vrije

tijd per dag hebben; in het weekend loopt dat op tot negen uur per dag (Glorieux et al., 2006). Dit

houdt in dat vrije tijd een groter aandeel heeft in het totale tijdsbestek van jongeren dan van

volwassenen. Uit een internationaal onderzoek van Larson en Seepersad (2003) blijkt dat

11

jongeren uit de Verenigde Staten ongeveer 6,5 tot 8 uren vrije tijd hebben per dag, jongeren uit

Europa 5,5 tot 7,5 uren en jongeren uit Oost-Azië 4 tot 5,5 uren.

1.3.3 Feitelijke vrijetijdsinvulling Formeel vrijetijdsaanbod

Veel kinderen en jongeren participeren aan het formele vrijetijdsaanbod. Diverse onderzoeken

tonen aan dat op het vlak van georganiseerde vrijetijdsbesteding de sportclubs het meest

bezocht zijn. Daarna volgt participatie in jeugdverenigingen, met op de eerste plaats jeugdhuizen

en speelpleinen en pas later jeugdbewegingen. Op de derde plaats komt cultuurparticipatie

(concerten, film etc.) (Goedseels, Vettenburg & Walgrave 2000; Kaesemans, 2002; De Groof &

Siongers, 2000; Mortelmans et al., 2002). Zo blijkt uit de derde bevraging van JOP-monitor dat

Vlaamse jongeren vaker wel dan niet betrokken zijn in het verenigingsleven. Maar liefst 57% van

de bevraagde 14 tot 30-jarigen geeft aan dat ze actief of organiserend deelnemer zijn in het

verenigingsleven (Van de Walle, 2014). Ook uit het onderzoek van Zeijl (2001) blijkt dat slechts

een kwart van de ondervraagden niet deelneemt aan tenminste één activiteit in de

georganiseerde vrijetijdssfeer. Op weekdagen participeren jongeren gemiddeld aan één tot twee

georganiseerde vrijetijdsactiviteiten.

Sport

Sport is een belangrijke vrijetijdsbesteding voor kinderen en jongeren, zowel binnen sportclubs

als in informeel verband. Het JOP-onderzoek (2013) trof 35% van de Vlaamse jongeren aan in de

sportverenigingen. Scheerder (2005) stelt vast dat van de schoolgaande jongeren die aan sport

doen, meer dan twee derde actief lid is van een sportvereniging. De sportvereniging vormt dan

ook de populairste omgeving waarin jongeren sportactief zijn. Anderzijds beoefent meer dan 40%

van de schoolgaande jongeren ook sport in familieverband of met vrienden. In het onderzoek van

Smits stond het beoefenen van sport in de top vijf van wekelijks beoefende uithuizige

vrijetijdsactiviteiten. Van de 14- en 15- jarigen was 46% lid van een sportvereniging. Daarnaast

waren ook de zestienjarigen nog vaak lid van een sportvereniging (45%). Van de 17- en 18-jarige

respondenten uit Smits’ onderzoek bleek respectievelijk 38 en 35 procent nog een engagement

in een sportvereniging aan te gaan. Traditionele sporten zoals voetbal en zwemmen blijken het

meest in de smaak vallen (Scheerder, Taks, Vanreusel & Renson, 2002; Mortelmans et al., 2002;

Smits, 2004; Scheerder 2005). Ook op internationaal vlak is het opvallend dat sport een

belangrijke vrijetijdsbesteding vormt bij jongeren. De Eurobarometer met betrekking tot

sportparticipatie peilde naar het sportdeelnamegedrag van 24.791 burgers van 15 jaar en ouder

woonachtig in één van de toenmalige 25 Europese lidstaten. Het onderzoek bestond uit een face-

to-face-interview met de respondenten. Daaruit bleek dat 40,9% binnen de leeftijdscategorie 15

12

tot 24 jarigen sportactief is (Scheerder & Van Tuyckom, 2007). Andere internationale

onderzoeken bevestigen eveneens deze populaire vrijetijdsbesteding (Ionela & Gheorghe, 2016;

Nippold et al., 2005).

Cultuur

Uit de derde bevraging van het JOP bleek dat 15,8% van de jongeren regelmatig (= minimaal één

maal per maand) deelneemt aan een culturele uitstap in de vorm van een theatervoorstelling, een

voordracht of een museumbezoek. Smits (2004) stelde vast dat de helft van de veertien- tot

achttienjarigen wel eens naar een optreden gaat – meestal minder dan een keer per maand –

terwijl ongeveer 40% af en toe een muziekfestival bijwoont. Daarnaast zegt ongeveer 35% dat

het soms een museum of tentoonstelling aandoet; slechts een kleine 2% doet dit meermaals per

maand. Bioscoopbezoek lijkt vooral een sociale aangelegenheid die deel uitmaakt van de

uitgaanscultuur van jongeren: ze gaan in groep naar grote complexen, kiezen ter plekke een film

en gaan nadien op café (Meers, 2002). Ook ander onderzoek toont aan dat jongeren

geïnteresseerd zijn in film en graag vaker naar de bioscoop zouden gaan (Kaesemans, 2002;

Smits, 2004). Uit het onderzoek van het OIVO (2011) blijkt dat 33% van de bevraagden

regelmatig tentoonstellingen of musea bezoekt en 25% een muziekinstrument bespeelt. Nippold,

et al. (2005) constateerden dat 78% van hun respondenten naar muziek luistert en concerten

bijwoont. Daarnaast leest 51% van de Europese-Amerikaanse jongeren tijdens de vrije tijd.

Tijdschriften, romans en comics behoren tot het favoriete leesvoer. Een ander grootschalig

internationaal onderzoek observeerde eveneens de culturele participatie van jongeren (12-18

jaar). Volgens dit onderzoek bezocht van de bevraagde Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en

Surinaamse jongeren respectievelijk 55%, 28%, 31% en 31% de afgelopen jaren minstens één

museum en 43%, 14%, 25% en 26% tekende present voor een theatervoorstelling (Van Wel,

Couwenbergh-Soeterboek, Couwenbergh, Ter Bogt & Raaijmakers, 2006).

Jeugdwerk

Volgens Boutsen en Vanotterdijk (2017) bereikt jeugdwerk (jeugdbewegingen, vakantiekampen

en speelpleinwerk, jeugdhuizen en jeugdcentra, etc.) actueel ongeveer 500.000 kinderen en

jongeren in Vlaanderen en Brussel. Het OIVO-onderzoek onthulde dat 32% van de jongeren naar

een jeugdbeweging gaat. Daarnaast participeert een vijfde van de bevraagde 14- tot 30-jarigen

uit de derde bevraging van JOP-monitor 3 aan een of meerdere jeugdwerkverenigingen (Van de

Walle, 2014).

Informeel vrijetijdsaanbod

Naast deze grote participatie aan georganiseerde vrije tijd, zijn er ook heel wat jongeren die hun

vrije tijd in een ongeorganiseerd verband doorbrengen. JOP-monitor 3 geeft een beeld van de top

13

zeven ‘offline’ activiteiten van de 14- tot 30-jarigen: met vrienden sms’en of bellen, tv/dvd kijken,

klusjes/huishouden, vrijetijdsactiviteiten met het gezin thuis, dingen doen met lief/partner, gamen,

en tot slot buiten spelen/sporten, wandelen of picknicken. Nog uit het onderzoek van JOP-

monitor 3 blijkt dat ‘op het internet surfen als ontspanning’ de voornaamste ‘online’

vrijetijdsbesteding van Vlaamse jongeren vormt. Opmerkelijk is de dagelijks frequentie van

muziek downloaden of beluisteren en chatten of skypen met vrienden (Van de Walle, 2014). Uit

de resultaten van het onderzoek van het OIVO kan eveneens worden vastgesteld dat jongeren

(10-17 jaar) hoofdzakelijk kiezen voor multimedia: internet, tv en gamen. De meeste onder hen

doen 3,1 verschillende multimedia-activiteiten. Naast deze populaire activiteiten leest de helft van

de respondenten strips en gaat 43% van hen ook uit. Het onderzoek van ‘Kind en Samenleving’

stelde vast dat Brusselse jongeren (14-18 jaar) hun vrije tijd vooral invullen met huiselijke

activiteiten toegespitst op media: ze zitten voor de computer, beluisteren muziek, chatten,

sms’en, bellen met vrienden en vriendinnen. Staan eveneens hoog op hun vrije tijdslijst: naar een

fuif of discotheek gaan, een concert of festival bijwonen, in de stad rondwandelen of shoppen en

iets gaan drinken. De activiteiten die bij deze respondenten het minst frequent aan bod komen

zijn bibliotheekbezoek, jeugdbeweging en teken-/muziek-/dansschool (Berten & Piessens, 2014).

Het internationaal onderzoek van Nippold et al. (2005) bracht eveneens ongeorganiseerde

activiteiten in kaart. De resultaten onthullen dat 63% van de Europese-Amerikaanse jongeren

computerspelletjes speelt, 41% gaat skaten, 54% gaat shoppen, 59% belt en 46% mailt in de

vrije tijd.

De hierboven besproken onderzoeken geven aan dat kinderen en jongeren heel wat vrije tijd in

een ongeorganiseerd verband doorbrengen. De hoogst genoteerde activiteiten tonen dat heel

wat van die vrije tijd binnenshuis wordt gespendeerd. Waar kinderen vroeger voornamelijk hun

vrije tijd buiten doorbrachten (op straat, in bossen of op het platteland) brengen ze nu hun vrije

tijd vaak door binnenshuis. In de context van deze verschuiving spreekt Livingstone (2007) zelfs

over een ‘bedroom culture’.

1.3.4 Verschillen in participatiegedrag van jongeren Analyse van bestaande onderzoeken en literatuur brengt significante verschillen in

vrijetijdsbesteding naar boven, afhankelijk van de sociale klasse, de afkomst, het geslacht, de

leeftijd en de onderwijsvorm van de jongeren.

Sociale klasse

Zowel uit nationaal als internationaal onderzoek blijkt dat het onderwijsniveau van de ouders en

de sociaaleconomische status van het gezin een invloed hebben op de maatschappelijke

14

participatie van hun kinderen (Blau & Duncan, 1976; Ganzeboom & De Graaf, 1991; Wilson &

Musick, 1998; Berten & Piessens, 2014; Sener, Copperman, Pendyala & Bhat, 2008). Jongeren

uit hogere sociale klassen nemen vaker deel aan georganiseerde en volwassengeleide

activiteiten dan jongeren uit de lagere sociale klassen (Elchardus & Smits, 2012). Zeijl, Du Bois-

Reymond en Te Poel (2001) stellen dat families van hoger sociale klassen over de meeste

financiële en culturele middelen beschikken. Hierdoor hebben zij – vergeleken met gezinnen uit

lagere sociale klassen – de sterkste opvattingen over hoe de vrije tijd van hun kinderen er zou

moeten uit zien.

Uit het internationaal onderzoek van Lareau (2000) naar de rol van sociale klasse bij

Amerikaanse jongeren bleek eveneens dat jongeren uit een lagere sociale klasse hun vrije tijd

vaker spenderen binnen het informele aanbod, zoals familieleden bezoeken en rondhangen. De

activiteiten van jongeren uit de middenklasse zijn daarentegen veeleer gericht op het formele

aanbod. Zeijl (2001) observeert dat het hebben van een veelheid aan georganiseerde

vrijetijdsactiviteiten kan leiden tot gevoelens van drukte, meer bepaald tot gevoelens van

“vrijetijdsstress”. Mensen met de drukste agenda zijn vaak ook die mensen die het vaakst

participeren aan het verenigingsleven in hun vrije tijd (Smits, 2014). Ook meer en meer jongeren

lijden aan “vrijetijdstress” als gevolg van het feit dat ze zo druk bezig zijn (Zeijl, 2001).

“Vrijetijdsstress” en tijdsgebrek beperkt zich dus tot een specifieke groep jongeren, met name

jongeren uit middenklassengezinnen. Er is sprake van een ongelijke toegang tot de

georganiseerde vrijetijdsbesteding (Floyd & Johnson, 2002).

Verschillende onderzoeken bevestigen dat jongeren in hun vrije tijd soms een gevoel van

“vrijetijdsstress” of tijdstekort ervaren. Uit het kwalitatief onderzoek van ‘Kind en Samenleving’

rapporteerden Bertens en Piessens (2014) dat jongeren (14-18 jarigen) voornamelijk tijdsgebrek

aanhalen als reden om uit een vereniging te stappen. Tijdsgebrek komt eveneens naar voren als

een belangrijke reden om geen lid te worden van een vereniging. Verschelden (2002) voerde een

kwalitatief belevingsonderzoek bij kinderen en jongeren. In een reeks open interviews met

kinderen en jongeren van 10,15 en 20 jaar werd gepeild naar hun welzijn en begeleiding. De 15-

jarige-respondenten verwoordden daarin dat zij het druk hadden: ze moeten hard werken voor

school, ze moeten thuis helpen, ze hebben te weinig tijd om te sporten of met vrienden wat rond

te hangen. Soms wordt het hen te veel en hebben ze het gevoel geen eigen tijd meer te hebben.

Diezelfde jongeren geven aan dat ze de behoefte hebben om het eens wat rustiger te hebben.

Afkomst

Een tweede relevant onderscheid is dat tussen jongeren van allochtone en autochtone afkomst.

Zowel nationaal als internationaal onderzoek stelde vast dat georganiseerde vrijetijdsdeelname

15

ongelijk verdeeld is over de bevolking (Dworkin, et al., 2003; Eccles & Barber, 2003; Mahoney,

2000; Van de Walle, 2011). Zo zijn jongeren met een migratieachtergrond (net als andere

groepen die als ‘kwetsbaar’ gezien worden) ondervertegenwoordigd in het georganiseerde

vrijetijdsaanbod (Smits, 2012 in Roggemans, Smits, Spruyt & Van Droogenbroeck, 2013). Dit

verschil wordt grotendeels toegeschreven aan de zwakkere maatschappelijke positie van

allochtonen (Smits, 2004). Zo blijkt uit de bevindingen van JOP-monitor 3 dat 41,8% van de

jongeren met Belgische afkomst actief lid is van een sportvereniging, tegenover 33,6% van de

jongeren met niet-Belgische afkomst (Van de Walle, 2014). Coussée voerde in 2006 een

uitgebreid onderzoek bij Genkse jongeren en peilde tijdens interviews naar hoe jeugdwerk

tussenkomst in de vrije tijd van deze jongeren. Uit dit onderzoek blijkt dat allochtone jongeren

meer sporten dan hun autochtone equivalenten, maar niet in clubverband.

Geslacht

Een ander criterium dat een verschillende invulling van de vrijetijdsbesteding mee bepaalt, is het

geslacht van de jongeren. Nationale en internationale onderzoeken tonen aan dat meisjes veel

meer dan jongens in sociale en culturele verenigingen participeren, terwijl jongens dan weer

vaker lid zijn van sportverenigingen (Berten & Piessens, 2014; Garton & Pratt, 1991; Hendry et

al., 2002; Van de Walle, 2014; Ullenhag, Krumlinde-Sundholm, Grandlund & Almqvist, 2014). Zo

blijkt uit de bevindingen van JOP-monitor 3 dat 45,9% van de jongens actief lid was in een

sportvereniging/sportclub. Bij de meisjes constateerden ze een actief lidmaatschap van 34,1%

(Van de Walle, 2014). Ook uit het kwantitatief onderzoek van het OIVO bleek dat jongens meer

sporten en vaker uitgaan in discotheken dan meisjes (OIVO, 2011).

Niet alleen de soort vereniging is geslachtsgerelateerd, ook de plaats waar men zijn vrije tijd

doorbrengt, is geslachtsspecifiek. Volgens Furlong, Campbell en Roberts (1990) brengen

jongens hun vrije tijd frequenter door buitenshuis, terwijl meisjes vaker thuis meehelpen en meer

tijd spenderen met familieleden. Daarnaast houden ze meer van creatieve hobby’s en

thuisactiviteiten dan jongens.

Leeftijd

De vrijetijdsbesteding van jongeren verschilt doorheen de levensloop en vrije tijd wordt in de

adolescentieperiode steeds meer een sociaal gebeuren (Dornbusch, 1989). Zo geven

verschillende auteurs aan dat de adolescentieperiode de periode is waarin de relatieve invloed

van ouders afneemt terwijl die van de leeftijdsgenoten toeneemt (Slot & Van Aken, 2013; Berten

& Piessens, 2014). Hendry, Shucksmith, Love en Glendinning (1993) stellen dat de adolescentie

een piektijd is voor vrijetijdsbehoeften omdat jongeren meer vrije tijd hebben en minder

verantwoordelijkheid dan op enig ander moment in hun leven.

16

Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat naarmate kinderen ouder worden

ongeorganiseerde activiteiten een grote rol gaan spelen in de vrije tijd (Berten & Piessens, 2014;

Mortelmans et al., 2002). Ook Elchardus en Smits (2012) stellen dat naarmate de jongeren ouder

worden (het gaat om jongeren in het secundair onderwijs) de kans vergroot dat ze hun vrije tijd in

familiale of vriendenkring doorbrengen. Daarnaast toont onderzoek dat drop-out in sport- en

jeugdverenigingen toeneemt naarmate jongeren de lagere school achter zich laten (Scheerders &

Seghers, 2011; Smits, 2004; Scheerder, 2005).

Onderwijsvorm

In Vlaanderen werd herhaaldelijk vastgesteld dat de onderwijsvorm waarin jongeren les volgen

een groot effect heeft op de mate van maatschappelijke participatie van de jongere (De Groof &

Siongers, 2000; Elchardus, 1999; Smits, 2004; Stevens & Elchardus, 2001). Zo stellen Smits

(2004) en Elchardus en Smits (2012) dat jongeren uit het beroepssecundair onderwijs (bso) – en

in iets mindere mate uit het technisch secundair onderwijs (tso) – vaker gebruik maken van het

commerciële vrijetijdsaanbod. Ook gaan ze vaker op een informele basis om met vrienden dan

jongeren uit het algemeen secundair onderwijs (aso). Ze zijn vaker buitenshuis en gaan meer

naar cafés en dancings (Goedseels, et al., 2000). Het onderzoek van Mortelmans et al. (2002)

bevestigt dat de gevolgde studierichting in grote mate bepalend is voor de dagelijkse

vrijetijdsruimte. Lager opgeleide jongeren (tso en bso) beschikken over meer vrije tijd dan hun

leeftijdsgenoten in het aso. Ondanks deze grote hoeveelheid aan beschikbare tijd, ligt de

deelname van lager opgeleide jongeren aan het georganiseerde vrijetijdsleven lager. Ze zijn

minder vaak lid van een jeugdbeweging en nemen minder frequent deel aan activiteiten van

jeugdverenigingen (Mortelmans et al., 2002).

1.4 De perspectieven van jongeren Aangezien dit onderzoek focust op de betekenissen en perspectieven die jongeren aan vrije tijd

toekennen, is een overzicht van bestaand onderzoek over dit topic essentieel. Er zijn zowel

nationale als internationale onderzoeken voorhanden die de perspectieven van jongeren in kaart

brengen. Opvallend is wel dat deze telkens erg gefragmenteerd zijn. Ze spitsen zich meestal toe

op een specifieke groep van jongeren (jongeren met een beperking, jongeren uit maatschappelijk

kwetsbare situaties, jongeren in armoede, rondhangende jongeren etc.) of op jongeren die zich

bewegen binnen een welbepaald ‘type’ van vrijetijdsbesteding (speelpleinwerking, (residentiële)

voorzieningen, jeugdwerk etc.). Bevragingen van een brede groep jongeren met een ruime kijk

op vrije tijd (zowel georganiseerd als ongeorganiseerd en zowel binnens- als buitenshuis) zijn

schaars.

17

Bij de bespreking van deze perspectieven komen eveneens een aantal grootschalige

onderzoeken geregeld terug. Daarom wordt hier kort de opzet van deze onderzoeken geschetst.

Nadien worden de perspectieven die het meest voorkomen bij de jongeren besproken.

Een belangrijk onderzoek waar deze studie zich op baseert, is dat van Roets, Cardoen, Roose en

Bouverne-De Bie. Zij realiseerden in 2014 een leefwereldonderzoek naar de betekenis van vrije

tijd voor kinderen in armoede. Vaak worden vrijetijdsactiviteiten voorgestructureerd door

volwassenen. De vraag of kinderen deze zelf als zinvol ervaren wordt nauwelijks gesteld.

Kinderen tussen 6 en 12 jaar werden aan het woord gelaten via een open kwalitatief interview. Bij

afname van de interviews gingen de onderzoekers dus niet uit van een voorgestructureerde

definitie van het vrije tijdsbegrip, maar exploreerden ze in een open gesprek hoe de

respondenten zelf in verschillende contexten betekenis geven aan hun tijdsinvulling. Het

onderzoek van Haudenhuyse, Theeboom, Nols en Coussée (2014) bracht de ervaringen van

kwetsbare jongeren tussen 9 en 22 jaar in Vlaamse sportverenigingen in beeld. Wilson,

Gottfredson, Cross, Rorie en Connell (2010) voerden tijdens het schooljaar 2006-2007 een

onderzoek bij jongeren uit vijf scholen uit de Noord-Amerikaanse regio Mid-Atlantic. In enquêtes

werd gepeild naar hun ervaringen tijdens hun vrijetijdsactiviteiten. Coussée ging in 2006 aan de

hand van interviews de betekenis van jeugdwerk na in de vrije tijd van jongeren. Ook De Pauw,

Vermeersch, Cox, Verhaeghe en Stevens (2013) namen de betekenis van jeugdwerk onder de

loep en zoomden hierbij in op maatschappelijk kwetsbare jongeren. Het onderzoek van ‘Kind en

Samenleving’ (2014) bij speelpleinwerkingen in Vlaanderen en Brussel streefde via half-

participerende observaties naar inzicht in de beleving van jongeren. In 2015 selecteerden

Schraepen, Maelstaf, Dehertogh, Halsberghe en Van De Mosselaer kinderen en jongeren (10-18

jaar) in residentiële voorzieningen voor hun onderzoek. Via een combinatie van kwantitatieve

(survey) en kwalitatieve (interviews) benadering werd ingegaan op de beleving van deze

respondenten. Sabbe verrichtte in 2008 onderzoek naar ongeorganiseerde vrije tijd. Zij

bestudeerde aan de hand van kwalitatieve interviews de betekenis van vrije tijd voor

rondhangende jongeren tussen 12 en 25 jaar. Tot slot onderzochten Schraepen, Maelstaf en

Halsbergh in 2014 de vrijetijdsbesteding- en beleving van kinderen en jongeren (6 - 18 jaar) met

een beperking.

Bijleren

In heel wat onderzoeken vertellen jongeren dat ze tijdens hun vrije tijd graag iets bijleren. Zo

refereerden jongeren uit het onderzoek van Haudenhuyse et al. (2012) aan de voordelen die ze

halen uit hun sportdeelname. Behalve het leren van sportspecifieke vaardigheden, verwijzen ze

ook naar het doormaken van een individuele groei, bijvoorbeeld in het ontwikkelen van

assertiviteit. Larson en Seepersad (2003), die bij Amerikaanse jongeren peilden naar hun

18

ervaringen over vrijetijdsbesteding, observeerden dat de jongeren zowel fysieke als emotionele

vaardigheden opdoen tijdens het sporten. Frappant in deze studie was dat jongeren zelf

aangaven meer bij te leren tijdens het sporten dan tijdens het rondhangen met vrienden. Ook

leren samenwerken en sociale vaardigheden en basiscompetenties verwerven, percipiëren

jongeren als positieve ervaringen in hun vrije tijd (Wilson et al., 2010).

Vrijheid

Keuzevrijheid blijkt voor heel wat jongeren ontzettend belangrijk te zijn. De vijftienjarigen uit het

onderzoek van Coussée (2006) spiegelden hun vrijetijdservaringen vaak aan hun schoolse

ervaringen. Naar school gaan verbinden ze met een verplichting, het jeugdwerk met vrijheid; zo

gaan ze bijvoorbeeld graag naar het jeugdhuis omdat ze dit zelf willen en kiezen. De waardering

voor de speelpleinwerkingen hangt bij de kinderen uit het onderzoek van Kind & Samenleving,

(2014) ook sterk af van de vrijheid die ze ervaren. De respondenten uit het onderzoek van

Schraepen et al. (2015) tonen minder interesse in georganiseerde vrijetijdsactiviteiten. Ze krijgen

er een gevoel van verplichting en willen meer keuzevrijheid. De jongeren verkiezen liever niets te

doen (rondhangen met vrienden, smartphone etc.), terwijl de voorziening streeft naar een zinvolle

of activerende vrijetijdsbesteding. Elvstrand en Närvänen voerden in 2016 een onderzoek naar

de perspectieven van kinderen (8-10 jaar) in twee georganiseerde vrijetijdscentra uit Zweden. Vrij

spel wordt door de kinderen een belangrijke activiteit geacht. Ook keuzevrijheid in het soort

activiteit en de locatie (buiten/binnen) is voor de kinderen belangrijk.

Sociale aanwinst

Bestaande onderzoeken geven duidelijk aan dat jongeren veel belang hechten aan sociale

contacten tijdens hun vrije tijd. Voor rondhangende jongeren neemt de sociale dimensie een

essentiële plaats in: ze ontmoeten er vrienden en leeftijdsgenoten (Sabbe, 2008). Jongeren met

een beperking hechten eveneens veel belang aan anderen; zij die hun vrije tijd als voluit beleven,

bleken degene te zijn die voldoende zorgzaamheid ervaren bij peers en begeleiders (Schraepen

et al., 2014). Ook uit ander onderzoek blijkt dat jongeren de ontmoeting met peers hoog

inschatten. Ze waarderen het opbouwen van positieve relaties, het leren werken met anderen,

het maken van vrienden en het cultiveren van de verbondenheid met anderen (Wilson et al.,

2010; Haudenhuyse et al., 2012; Roets et al., 2014). Zo geven de respondenten uit het

onderzoek van Coussée (2006) aan dat ze naar het buurthuis komen voor de vrienden en om

andere jongeren te leren kennen.

Verantwoordelijkheid

Een andere betekenis die jongeren toekennen aan hun vrije tijd, is het opnemen van

verantwoordelijkheid. Zo weten jongeren jeugdwerk te appreciëren omdat ze er meer

19

verantwoordelijkheidszin verwerven (De Pauw et al., 2012). Daarnaast tonen de verhalen van de

kinderen in armoede dat zij vaak op hun eigen manier hun tijd indelen en deze op een vaak

verrassende manier als betekenisvol zien. Ze vertellen fier dat ze meehelpen in het huishouden,

zorg dragen voor hun jongere broers of zussen en die gedeelde verantwoordelijkheid als zinvol

en betekenisvol ervaren (Roets et al., 2014)

Zelfvertrouwen

Een ander vaak terugkerend perspectief bij jongeren is het zelfvertrouwen dat ze opdoen tijdens

hun vrijetijdsactiviteiten. Jongeren hechten in die zin veel belang aan jeugdwerk omdat ze er

zichzelf kunnen zijn en er domeinen ontdekken waarin ze kunnen uitblinken. Ze kweken er meer

zelfvertrouwen en leren zichzelf beter kennen (De Pauw et al., 2012). Ook sportactiviteiten

bewerkstelligen diezelfde effecten. Dit geeft jongeren een goed gevoel, dat ze ook kunnen

transponeren naar een schoolsituatie (Haudenhuyse et al., 2012). Rondhangende jongeren

voelen zich gewaardeerd en erkend door andere rondhangende jongeren en winnen daardoor

eveneens aan zelfvertrouwen (Sabbe, 2008).

Identiteitsontwikkeling

Identiteitsontwikkeling in bepaalde vrijetijdsactiviteiten wordt evenzeer als positief ervaren door

jongeren (Wilson et al., 2010; Haudenhuyse et al., 2012; Sabbe, 2008). Bij rondhangende

jongeren is de vriendengroep niet alleen belangrijk vanwege het sociale aspect maar biedt deze

ook ondersteuning bij de identiteitsontwikkeling. Jongeren ontwikkelen dus dankzij de groep

identiteit, eigenwaarde en sociale status (Sabbe, 2008).

Nieuwe mogelijkheden

Jongeren vertellen dat het jeugdwerk hen vooral de mogelijkheid biedt om dingen te doen die

thuis niet mogelijk zijn (Coussée, 2006). Ook de jongeren uit georganiseerde vrijetijdscentra

geven aan dat ze er meer kunnen spelen dan thuis en op school (Elvstrand & Närvänen, 2016).

Een aantal jongeren die in armoede leven, vermeldt ook dat bepaalde activiteiten de horizon

verruimen en nieuwe opportuniteiten bieden (Roets et al., 2014). Het aanbod en de variatie in het

spel is belangrijk voor de waardering van de kinderen bij de speelpleinwerking (Kind &

Samenleving, 2014). Voor rondhangende jongeren geldt eveneens dat ze kunnen

experimenteren met nieuwe mogelijkheden en grenzen (Sabbe, 2008).

Negatieve ervaringen

Vrijetijdsbesteding biedt niet enkel positieve perspectieven. Ze kan voor jongeren ook een bron

betekenen van stress of uitsluiting. Zo noemen veel jongeren stress, negatieve invloeden en dito

groepsdynamiek, sociale exclusie en te grote groepen in de jeugdbeweging als negatieve

20

ervaringen in de vrije tijd (Wilson et al., 2010; Coussée, 2006). Schrik voor reacties, pesten,

moeilijkheden of een gebrek aan ondersteuning weerhoudt jongeren met een beperking ervan

om deel te nemen aan georganiseerde vrije tijd (Schraepen et al., 2014). Tijdstekort wordt ook

aangehaald als rem om in te gaan op het aanbod van het jeugdwerk; naast het studeren en

andere activiteiten, rest daar geen tijd meer voor (Coussée, 2006). Daarnaast worden

wachtmomenten, slechtlopende activiteiten en te langdradige verzamelmomenten gezien als

negatieve aspecten van speelpleinwerking (Kind & Samenleving, 2014).

Naast stress en uitsluiting komt verveling geregeld als negatief aspect terug in bestaande

onderzoeken. Heel wat jongeren laten optekenen dat ze zich af en toe vervelen, zowel thuis, in

het jeugdwerk als in de residentiële voorzieningen (Coussée, 2006; Schraepen et al., 2015;

Berten & Piessens, 2014; Elvstrand & Närvänen, 2016; Sabbe, 2008). Bij rondhangende

jongeren ligt verveling aan de basis van het rondhanggedrag. Zo beschouwen ze rondhangen als

een manier om spanning en amusement op te zoeken (Sabbe, 2008).

21

2. Methodologie

2.1 Onderzoeksdesign

2.1.1 Conceptueel kader Zoals reeds beschreven, focust het gros van het wetenschappelijk onderzoek over de

vrijetijdsperspectieven van jongeren op de vrije tijd van specifieke doelgroepen (zoals jongeren

met een beperking of jongeren die in armoede leven) of welbepaalde institutionele vormen (zoals

jeugdwerk of residentiële voorziening). Onderzoek dat een ruime groep van jongeren bevraagt en

vertrekt vanuit een ruime kijk op vrije tijd, is schaars. Hoewel uit de literatuurstudie bleek dat heel

wat jongeren hun vrije tijd doorbrengen in een ongeorganiseerd verband, is er weinig onderzoek

dat deze ongeorganiseerde vrije tijd mee bevraagt.

Het begrip ‘vrije tijd’ wordt in deze masterproef ruim opgevat. Het gaat zowel om de

georganiseerde als de ongeorganiseerde vrije tijd, binnenshuis en buitenshuis. In navolging van

het leefwereldonderzoek van Roets et al. (2014) wordt ook in deze studie niet uitgegaan van een

a priori vastgelegde definitie van vrije tijd. Tijdens de interviews exploreerden we hoe de jongeren

zelf betekenis geven aan hun vrijetijdsinvulling. Vrije tijd wordt in deze studie steeds opnieuw

geconstrueerd door jongeren. Er kan enkel van vrije tijd worden gesproken wanneer de jongere

zelf deze momenten ook effectief als vrije tijd ervaart. In dit geval gaat het niet zozeer om de

kwantiteit (de hoeveelheid vrije tijd in uren of percentages), maar om de kwaliteit (de

perspectieven en de betekenissen van jongeren).

2.1.2 Onderzoeksvraag Het is duidelijk dat onderzoek naar vrijetijdsbesteding vandaag focust op het belang van

georganiseerde vrije tijd en dat non-participatie aan deze vorm van vrijetijdsinvulling

geproblematiseerd wordt. Heel wat onderzoeksliteratuur schenkt aandacht aan de

vrijetijdsbesteding van jongeren, maar de vraag hoe jongeren hun vrije tijd zelf ervaren en welke

betekenis ze hieraan toekennen, wordt weinig gesteld. Onderzoek dat inzoomt op een ruime

groep van jongeren vanuit een brede blik op vrije tijd, is beperkt. De centrale probleemstelling

van dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan het opvullen van deze lacune en luidt dan ook als

volgt: “Welke betekenis kennen jongeren tussen 12 en 18 jaar toe aan vrije tijd?”

22

2.2 Methode

2.2.1 Dataverzameling Binnen het sociaalwetenschappelijk onderzoek onderscheiden zich twee

onderzoeksparadigma’s, met name het interpretatief en het positivistisch onderzoek.

Interpretatief onderzoek stelt zich – in tegenstelling tot positivistisch onderzoek – niet zozeer tot

doel om de sociale werkelijkheid te verklaren maar wel om een bepaald deel van de werkelijkheid

te begrijpen (Maso & Smaling, 2004). De onderzoeker probeert bij interpretatief onderzoek het

handelen van mensen te begrijpen vanuit de zin en de betekenis die eraan gegeven wordt (Van

Hove, 2014). Volgens Docherty & Sandelowski (1998) hangt de keuze voor een van beide

paradigma’s af van meerdere factoren, zoals het onderzoeksobject en de probleemstelling. In dit

onderzoek willen we nagaan welke betekenissen jongeren toekennen aan vrije tijd. Aangezien

het onderzoek betrekking heeft op betekenisgeving door jongeren, opteren we voor een

interpretatieve onderzoekbenadering. Interpretatief onderzoek is namelijk geschikt om te

exploreren welke betekeniswereld er achter gedragingen, gevoelens, ervaringen, interacties en

sociale relaties ligt (Maso & Smaling, 2004).

Bij interpretatief onderzoek zijn er verschillende mogelijkheden om data te verzamelen. Volgens

Smith (2011) is het kwalitatief interview één van de meest gebruikte methoden binnen een

interpretatieve onderzoekbenadering. In dit onderzoek werd geopteerd voor een individueel

semigestructureerd interview, afgenomen door de studente-onderzoeker. Baarda et al., (2013)

stellen dat deze kwalitatieve onderzoeksmethode geschikt is om te peilen naar kennis, gedachten

en ervaringen van de participanten, iets wat moeilijker is met kwantitatief onderzoek. Dit soort

interview is bruikbaar voor het in beeld brengen van de verhalen van de jongeren en de

betekenissen achter deze verhalen. Het voordeel van een semigestructureerd interview is dat de

vragen niet allemaal op voorhand vastliggen maar dat een leidraad gevolgd wordt met een aantal

vooropgestelde thema’s die richting geven aan het gesprek (Van Hove, 2014). Dit biedt de

interviewer de mogelijkheid om in te spelen op de informatie die de respondent aanbrengt en om

bijkomende vragen te stellen. Enige flexibiliteit is belangrijk (Boeije, 2014). Een actieve houding

van de interviewer tegenover de respondent is eveneens vereist (Van Hove, 2014). Op die

manier kan vlot worden ingespeeld op de gegeven antwoorden van de respondenten.

Wanneer een onderzoeker wil nagaan wat jongeren doen in hun vrije tijd en hoe ze die tijd

ervaren, moet dit volgens Morse (1991) in eerste instantie aan de jongeren zelf gevraagd

worden. Zij zijn de enigen die in staat zijn hun leefwereld te schetsen, zoals zij die zelf ervaren.

Dochterty & Sandelowski argumenteren: “There is a particular need to get inside the unique

23

culture of childhood to understand how the world actually appears to them” (Docherty &

Sandelowski, 1998).

2.2.2 Participanten De onderzoeksgroep van deze studie bestaat uit 24 jongeren. Zij werden geselecteerd op basis

van drie kenmerken: leeftijd, onderwijsvorm en geslacht. Bij de samenstelling van de

respondentengroep streefden we naar een gevarieerde samenstelling op basis van deze criteria.

Deze studie richt zich specifiek op jongeren tussen 12 en 18 jaar; een interessante doelgroep

aangezien de vrijetijdsbesteding- en beleving tijdens de adolescentieperiode een duidelijke

verandering kent. Zoals eerder vermeld in de literatuurstudie, neemt de drop out in zowel sport-

als jeugdverenigingen toe naarmate jongeren de lagere school achter zich laten. De vrije tijd van

jongeren is meer gericht op informele activiteiten in ongestructureerd verband. Vrije tijd is in de

adolescentieperiode veeleer een sociaal gebeuren waarin de relatieve invloed van ouders

afneemt en die van leeftijdsgenoten groeit.

Om de diversiteit binnen de respondentengroep te bewaken, werd een tweede selectie gemaakt

op basis van onderwijsvorm. Aangezien de focus in deze studie ligt op een brede benadering van

(zowel georganiseerde als ongeorganiseerde) vrije tijd, werden jongeren uit diverse

onderwijsvormen bevraagd. Bij de selectie van de respondenten werd tot slot gestreefd naar een evenwichtige verdeling

tussen jongens en meisjes. In de literatuurstudie werd immers een genderverschil in

vrijetijdsbesteding geobserveerd.

2.2.3 Respondentenverwerving Contactname via scholen leek de meest aangewezen methode om respondenten voor het

onderzoek te benaderen. Via het Don Boscocollege te Zwijnaarde en het Technisch Atheneum te

Merelbeke werden respondenten geworven die woonachtig zijn in de regio Gent. De keuze voor

deze regio is weldoordacht. Gent is immers een grote stad (meer dan 250.000 inwoners), een

jonge stad (meer dan 50.000 inwoners tussen 0 en 18 jaar) en een interculturele stad met een

diverse populatie (41,3% van de jongeren tussen 12 en 18 jaar is van allochtone afkomst). De

selectie van de scholen valt eveneens te beargumenteren. Enerzijds liggen deze scholen binnen

de regio Gent. Daarnaast zijn het scholen met verschillende onderwijsvormen. Het Don

Boscocollege biedt algemeen secundair aan, het Technisch Atheneum zowel technisch - als

24

beroepssecundair onderwijs. Op die manier probeerden we zoveel mogelijk diversiteit binnen

onze respondentengroep te brengen.

We contacteerden de directie van beide scholen via mail. Bij de eerste ontmoeting tussen

onderzoeker en directie werd de onderzoeksdoelstelling en het verloop van het onderzoek

uitgebreid toegelicht. De directeurs van beide scholen gaven hun vrijwillige toestemming om als

school deel te nemen aan dit onderzoek via de informed consent. Deze is terug te vinden in

bijlage 2.1.

Met de verantwoordelijke van het Don Boscocollege werd afgesproken dat de studente-

onderzoeker zelf leerlingen zou aanspreken op de speelplaats van de drie graden en hen zou

vragen naar hun leeftijd en studierichting. Daarbij werd nauwgezet gefocust op een

gediversifieerde samenstelling: jongeren uit verschillende richtingen, een evenwichtige verdeling

tussen jongens en meisjes en tot slot ongeveer evenveel jongeren uit elke graad.

Op het Technisch Atheneum Merelbeke ging de studente-onderzoeker in enkele klassen langs

om het onderzoek voor te stellen en zo jongeren aan te spreken. Om praktische redenen maakte

de directeur hiervoor zelf een eerste selectie. We bepaalden op voorhand dat verschillende

richtingen uit elke graad aan bod moesten komen teneinde een zo divers mogelijke groep te

bereiken. De inhoud en het doel van dit onderzoek werden in elke klas kort uiteengezet, waarna

de leerlingen uitgenodigd werden om vrijwillig deel te nemen. Er boden zich in elke klas telkens

spontaan enkele jongeren aan. Uit die gegadigden werden lukraak enkele jongeren weerhouden.

De studente-onderzoeker streefde wel een evenwichtige verhouding jongens-meisjes na.

Tijdens dit eerste contact tussen de jongeren en de onderzoeker werd het onderzoek voldoende

toegelicht en gekaderd. Eventuele vragen beantwoordden we uitvoerig. De ouders van de

jongeren vroegen we via een brief (passieve informed consent) om toestemming (zie bijlage 2.2).

2.2.4 Verloop van de interviews Voor dit onderzoek namen we 24 interviews af. Uit het algemeen secundair onderwijs

selecteerden we twaalf jongeren, zeven jongens en vijf meisjes. Uit het technisch en

beroepssecundair onderwijs werden twaalf jongeren bevraagd, zes meisjes en zes jongens. De

gemiddelde leeftijd van de respondenten was vijftien jaar.

De interviews vonden plaats tussen januari en februari 2018, tijdens een tweede ontmoeting

tussen onderzoeker en respondenten. Op het Don Boscocollege gebeurden deze tijdens de

25

middagspeeltijd, in een lokaal dat de graadcoördinator toewees. Op het Technisch Atheneum

werden de jongeren geïnterviewd tijdens de schooluren, in een apart lokaal. Vijf interviews

vonden plaats na schooltijd, bij de jongeren thuis. Hiervoor vroegen we een actieve informed

consent aan de ouders. De geschreven informed consent van de jongeren werd voorafgaand aan

het interview aan de respondent voorgelegd en ondertekend. Deze informed consent is terug te

vinden onder bijlage 2.3. Alle interviews werden opgenomen; toestemming hiervoor werd

gevraagd in de informed consent.

In het eerste deel van het gesprek werd de jongeren verzocht om hun vrijetijdsactiviteiten neer te

schrijven in een weekschema. Zo verkregen we een zicht op wat jongeren doen in hun vrije tijd.

In een tweede luik werd via open vragen dieper ingegaan op dit schema. We peilden bij de

respondenten vooral naar de betekenis die ze toekennen aan hun vrije tijd. Een interviewleidraad

werd voorbereid als hulp bij het exploreren van een aantal vooropgestelde thema’s. Deze is terug

te vinden in bijlage 1. Open vragen en meer gerichte vragen werden afgewisseld om zo meer

details te verkrijgen. Om het gesprek vlot te laten verlopen, werd er tijdens de interviews geen

schriftelijk verslag gemaakt. Achteraf werden de audio-opnames van deze gesprekken wel

integraal uitgetikt.

2.3 Analyse De data uit de interviews werden doorgelicht aan de hand van thematische analyses. Deze

worden beschouwd als een fundamentele methode bij kwalitatief onderzoek, die toelaat om

thema’s binnen de data te identificeren, analyseren en rapporteren (Braun & Clarke, 2006).

Hierbij worden data aan bepaalde thema’s toegewezen, die inductief (uit het verzamelde

materiaal) worden gevormd (Smith, 2011). Via een thematische analyse werd nagegaan welke

betekenisvolle thema’s rond vrije tijd terugkeerden in de verhalen van de jongeren. Hieronder

worden de verschillende fases beschreven binnen deze data-analyse. Deze fases

corresponderen nagenoeg volledig met de zes stappen gedocumenteerd door Braun en Clarke

(2006). Zij onderscheiden zes stappen en zien thematische analyse als een circulair proces

waarbij de verschillende fasen door elkaar lopen. De analyse vereist dat de onderzoeker een

grondige kennis heeft van de data (Van Hove & Claes, 2011). Die kennis kan verkregen worden

door de data te lezen, te herlezen en erover na te denken. Zoals reeds vermeld, werden de

interviews opgenomen en vervolgens letterlijk en integraal getranscribeerd. De transcripties

werden meermaals herlezen om zo steeds beter vertrouwd te raken met de data en een steeds

vollediger beeld te verkrijgen van het verhaal van de respondent. Dankzij uitgebreide verkenning

van de data vormden zich gaandeweg thematische lijnen binnen eenzelfde gesprek. De tweede

fase richtte zich op het coderen van de data om nadien in een derde fase bepaalde coderingen te

26

relateren teneinde zo tot overkoepelende thema’s tussen de verschillende gesprekken te komen.

Vervolgens werd tijd genomen om de thema’s te herbekijken en af te wegen welke relevant

waren voor de onderzoeksvraag. De vijfde fase bestond uit het definiëren en het labelen van de

thema’s. Tot slot werden de onderzoeksresultaten gedetailleerd beschreven en gerapporteerd in

het derde hoofdstuk (Braun & Clarke, 2006). Van Zwieten & Willems (2004) wijzen op het belang

van ‘thick description’: aan de hand van letterlijke fragmenten van de respondenten werden de

data gerapporteerd.

2.4 Kwaliteitscriteria van interpretatief onderzoek De kwaliteit van een onderzoek is in hoge mate afhankelijk van de betrouwbaarheid en de

validiteit van de gegevens.

2.4.1 Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid verwacht de afwezigheid van toevallige of onsystematische vertekeningen

van de studie (Maso & Smaling, 2004). Voor interpretatief onderzoek betekent dit dat het duidelijk

moet zijn waarop de onderzoeksconclusies gebaseerd zijn. Ze moeten inzichtelijk en

controleerbaar zijn (Baarda et al., 2013). Die mogelijkheid tot controle werd in dit onderzoek

aangeboden door het doel van het onderzoek helder te beschrijven, de onderzoeksmethode

duidelijk te verantwoorden, de selectieprocedure van de respondenten toe te lichten, de methode

voor het verzamelen van data te duiden en tot slot de interpretatie en voorstelling van de

onderzoeksresultaten uitgebreid te bespreken (Thomas & Magilvy, 2011). Een belangrijk

hulpmiddel om de betrouwbaarheid te verhogen is het gebruik van dataregistratieapparatuur

zoals een audiorecorder (Baarda, De Goede & van der Meer-Middelburg, 1996). Alle interviews

in dit onderzoek werden opgenomen om zo het precieze gesprek en de precieze verwoordingen

van de respondenten herhaaldelijk te kunnen beluisteren.

2.4.2 Validiteit De validiteit behelst de al dan niet correcte weergave van de werkelijkheid door de

onderzoeksresultaten (Maso & Smaling, 2004). Binnen validiteit wordt onderscheid gemaakt

tussen interne en externe validiteit (Van Zwieten & Willems, 2004).

Interne validiteit stelt de vraag of de verzamelde gegevens een goede weergave zijn van wat zich

in de praktijk afspeelt (Baarda et al., 2013). Deze vorm van validiteit heeft dus betrekking op het

gebruik van goede argumenten en een duidelijke redenering om tot de onderzoeksconclusies te

komen (Maso & Smaling, 2004). Zo werd de vertrouwelijkheid van het onderzoek benadrukt en

27

werd aan de respondenten anonimiteit gegarandeerd. Om de validiteit van het onderzoek verder

te verhogen, is het belangrijk dat de onderzoeker een reflexieve houding aanneemt ten aanzien

van de eigen blik. Tijdens of na de interviews werden data voorgelegd aan de participanten om

na te gaan of de interpretaties en conclusies van de onderzoeker herkenbaar waren voor de

respondenten.

De externe validiteit verwijst naar de mate waarin de resultaten van het onderzoek te

generaliseren zijn naar andere personen, fenomenen en situaties (Van Zwieten & Willems, 2004).

Aangezien deze studie veeleer peilt naar betekenissen en perspectieven, is het moeilijk om

generaliseerbare conclusies te trekken. Dit onderzoek heeft dan ook niet de intentie om

algemene uitspraken te formuleren. Mortelmans (2013) stelt dat de externe validiteit of

generaliseerbaarheid bij interpretatief onderzoek niet gaat over representatieve

generaliseerbaarheid, zoals bij kwantitatief onderzoek, maar wel over de inferentiële en

theoretische generaliseerbaarheid die Ritchie en Lewis (2003) onderscheiden. Als

representatieve generaliseerbaarheid kijkt naar de toepassing van steekproefresultaten op een

populatie, kijkt inferentiële generaliseerbaarheid naar de veralgemeenbaarheid van resultaten op

andere situaties of contexten (Mortelmans, 2013). In deze masterproef worden de context en de

respondenten uitgebreid omschreven. Deze ‘thick description’ zorgt ervoor dat de resultaten

kunnen overgedragen worden naar gelijkaardige respondenten. Op die manier krijgen andere

onderzoekers een duidelijk zicht op de volledige context en de omstandigheden waarin deze

studie gevoerd werd.

28

3. Resultaten Dit hoofdstuk behandelt de onderzoeksresultaten in twee stappen. Een eerste beweging schetst

een beeld van de feitelijke vrijetijdsbesteding van de geïnterviewde jongeren. Het tweede luik

polst bij respondenten naar hun perspectieven op vrije tijd. Deze worden geordend onder 3

centrale thematische pijlers: ‘constructie van vrije tijd’, ‘betekenissen’ en ‘knelpunten’. Citaten uit

de interviews illustreren de bevindingen. Bijlage 3 omvat een overzicht van de vrijetijdsbesteding

van de 24 respondenten, wat toelaat om de data te contextualiseren.

3.1 Feitelijke vrijetijdsbesteding In het eerste deel van het gesprek vroegen we de jongeren een weekschema in te vullen (zie

bijlage 4) dat een zicht moest geven op hun wekelijkse vrijetijdsactiviteiten. Uit de analyse van

deze weekschema’s blijkt dat de feitelijke vrijetijdsbesteding van de bevraagde jongeren

bijzonder divers is. Analoog met de observaties uit de literatuurstudie, openbaren de schema’s

een groot verschil tussen de vrijetijdbesteding van jongeren uit het algemeen secundair onderwijs

(n=12) en jongeren uit het technisch en beroepssecundair onderwijs (n=12). Veertien van de 24

respondenten zijn actief lid van een vereniging, van sportverenigingen, over de muziekacademie

of de toneelschool tot jeugdverenigingen en een jeugdjury (leesclub). Van deze veertien jongeren

volgen er tien algemeen secundair onderwijs. De genoemde georganiseerde sporten betreffen

voetbal, paardrijden, zwemmen, gevechtssport, hockey, korfbal en golf. Als activiteiten

binnenshuis worden boeken lezen, een muziekinstrument bespelen, met broer/zus spelen, in de

tuin werken/spelen, televisie kijken, gamen, voor de computer zitten, sms’en, bellen, praten met

ouders, uitslapen, niets doen en meehelpen in het huishouden genoemd. Buiten de huiselijke

sfeer brengen de respondenten hun vrije tijd door met werken, uitgaan, skaten, rondhangen op

straat, met vrienden afspreken, familiale aangelegenheden (restaurant, shoppen, bowlen,

schaatsen, fietsen, wandelen, vissen, uitstap naar een stad of pretpark), wandelen met de hond,

voetballen of basketten op het pleintje in de buurt, joggen, deelnemen aan activiteiten van een

vereniging of zelf training geven. Multimedia (sms’en, computeren, gamen en televisie kijken)

scoren hoog bij jongeren uit alle onderwijsvormen. Achttien van de 24 respondenten kijken in hun

vrije tijd televisie, zeventien respondenten spenderen tijd op hun gsm (sociale media, bellen,

sms’en, spelletjes spelen), zeven jongeren luisteren naar muziek en tot slot geeft de helft van de

respondenten aan dat ze tijd doorbrengen op de computer (chatten, gamen, films/series kijken,

sociale media).

3.2 Constructie van vrije tijd Zoals eerder vermeld gaat deze studie niet uit van een voorgestructureerde definitie van vrije tijd.

Tijdens de interviews werd bij de respondente