1

De liefde voor het vak. Op zoek naar een pedagogie(k) van het meesterschap

[Literatuurstudie --- Conceptueel kader]

Mathias Decuypere, Job De Meyere, Renaat Frans, Jan Masschelein, Maarten Simons, & Iris

Vanderhaegen

1. Introductie

Gedurende de laatste jaren valt in de internationale literatuur omtrent vakpedagogiek en leraarschap

een toenemende evolutie naar professionele deskundigheid te ontwaren. De goede leraar, zo wordt

meer en meer gesteld, valt immers zo goed als gelijk te schakelen met de competente leraar: leraren

dienen in steeds grotere mate te beschikken over een arsenaal aan (kern- en bijkomende)

competenties. Als het regent elders in de wereld, kan het bijna niet anders dan ook te druppelen in

Vlaanderen: ook het Vlaamse discours rond wat een goede leraar constitueert, wordt meer en meer

gekenmerkt door een toenemende focus op en proliferatie van termen als ‘professionaliteit’,

‘deskundigheid’, ‘competentieontwikkeling’, etc. Dit wordt treffend duidelijk gemaakt in het jongste

decreet rond de lerarenopleidingen in Vlaanderen (BS, 2007), dat het vormgeven van de

lerarenopleiding in termen van beroepsprofielen en basiscompetenties decretaal verankert. Het

beroepsprofiel, en de daaraan gekoppelde basiscompetenties, vormen hierbij een richtsnoer dat de

opleiding als het ware doorwasemt. Portfolio’s, stageverslagen, reflectierapporten: allen worden ze

gekoppeld aan (en ingepast in) beroepsprofielen en kerncompetenties. Dit wordt verondersteld als

grote voordeel, maar tegelijkertijd als diepgaande consequentie, te hebben dat het lerarenberoep in

toenemende mate meetbaar wordt (xxxx). [hier nog wat uitwerken; ook vertechnisering] Zoals reeds

gesteld, valt deze vertechnisering van het lerarenberoep en de lerarenopleiding niet enkel in

Vlaanderen te ontwaren, maar schijnt dit meer en meer een mondiaal kenmerk te betreffen. Denken

we maar aan de zgn. scripted curricula in de Verenigde Staten, waar de handelingen van de

leerkracht stuk per stuk, minuut per minuut, les per les, schooljaar per schooljaar, gedetailleerd staan

beschreven in handboeken die door de leraren in kwestie minutieus gevolgd moeten worden

(Sawyer, 2004). Pretenderen dat dit in Vlaanderen ook het geval zou zijn, is vanzelfsprekend (en

gelukkig maar) een brug te ver. Toch lijkt het discours zich, ook hier, meer en meer te richten op

competentie-ontwikkeling, professionalisering, deskundigheid, enzovoorts.

In wat volgt, gaat het ons niet om een stellingname voor of tegen dergelijke evoluties. In dit

debat, dat met de dag mistiger en complexer wordt, zijn al meer dan genoeg verschillende stemmen

te horen. Hoegenaamd is het onze ambitie dan ook niet om bepaalde evoluties af te kraken dan wel

puur propaganda te voeren voor of tegen (sommige van) deze evoluties. Deze tekst heeft eerder de

bedoeling te wijzen op bepaalde (vakpedagogische) dimensies van het leraarschap die aan het oog

onttrokken worden, en bijgevolg vergeten dreigen te worden indien men enkel en alleen focust op

zaken als hiervoor vernoemd. Meer specifiek kan deze dimensie, vanuit eerder theoretische

invalshoek, meesterschap genoemd worden. In wat volgt zullen wij eerst en vooral focussen op deze

(theoretische) dimensie van dit zogenaamde meesterschap, en trachten de (nationale en

internationale) literatuur hieromtrent bondig samen te vatten. In een volgende paragraaf wordt een

concrete weergave gegeven van literatuur die concrete invullingen van meesterschap zoals zich dat

2

in de praktijk voordoet weergeeft. Hierbij zal echter blijken dat indien deze ruimte van meesterschap

al wordt ingevuld in de literatuur, ze zich vaak beperkt tot een wijsgerig-sociologisch niveau.

Concrete praktijkvoorbeelden lijken dun bezaaid. Uit deze (theoretische en praktische) invullingen zal

vervolgens een concreet en operationaliseerbaar conceptueel kader gepresenteerd worden, om dit

hoofdstuk finaal te eindigen met een discussie en conclusie. Laat ons echter eerst starten met een

blik in de literatuur.

2. Meesterschap: Talloze omschrijvingen en invullingen

In een wereld waar wetenschap en techniek meer en meer de boventoon voeren, lijkt het niet langer

evident, laat staan eenvoudig, om nog langer te spreken over moeilijk meetbare zaken als ‘de liefde

voor het vak’, ‘kwetsbaarheid’, ‘meesterschap’, ‘vertrouwen’ en ‘meesterschap’ in opvoeding en

onderwijs. Nochtans is dit van wezenlijk belang, daar dergelijke zaken (mede) determinerend zijn

voor welke pedagogische relatie dan ook en tevens ook vaak de voornaamste redenen zijn waarom

nieuwe studenten in de lerarenopleiding stappen (zie bijv. Heertje, 2007; Habermas & Derrida, 2004;

Kelchtermans, 1999; Masschelein & Simons, 2008; Vlieghe, 2008). Als leraren zich steeds meer toe

dienen te spitsen op zaken als competenties, deskundigheid, en zo meer, kan men zich afvragen of

de bovenstaande zaken nog genoeg plaats krijgen (of misschien beter: nog centraal genoeg staan) in

lerarenopleidingen allerhande. De diagnose die we hier maken, is onlangs nog treffend verwoord

door de Franse filosoof Michel Serres, namelijk: in een wereld waar we steeds meer kundig (moeten)

zijn en steeds meer zaken ‘meester’ (dienen te) worden, waar situeert zich het meesterschap over al

deze zaken dan nog (Serres/Latour, 1990/1995)? Anders verwoord is dit een normatieve vraag naar

wijsheid: is er in een wereld die overloopt van steeds meer gedetailleerde kennis,nog iets te

ontwaren als wijsheid – een wijsheid die zich niet onmiddellijk toespitst op kennis en kunde, maar op

een bepaalde houding tegenover de wereld? In de volgende paragrafen behandelen wij een aantal

auteurs die, elk op hun eigen manier en in hun eigen bewoordingen, deze houding proberen

concreet tastbaar te maken. Hierbij verdelen wij het onderzoek dat zich hierover afspeelt onder in

verschillende stromingen: theoretisch (wijsgerig en/of sociologisch) onderzoek dat zich eerder op

brede levensbeschouwelijke basis afvraagt wat nu precies het eigene is van dit meesterschap;

empirisch-onderwijskundig onderzoek dat zich meer richt op hoe dit meesterschap zich nu in de

praktijk manifesteert; praktijkgerichte opvattingen van leerkrachten hieromtrent; xxxx (wat we ook

nog mogen vinden). Hierbij zullen we telkens proberen aan te geven wat dit meesterschap precies is

of zou kunnen zijn, waar het zich zoal manifesteert en hoe het concreet wordt ingevuld.

2.1 Sociologisch en wijsgerig onderzoek

2.1.1 Initiële eigen conceptie van meesterschap

In een onderwijswereld die meer en meer gekenmerkt en gedetermineerd wordt door een

neoliberaal-economisch discours dat gekenmerkt wordt door termen als ‘kwaliteit’, ‘ondernemen’,

‘feedback’, ‘levenslang leren’, enzovoorts, lijkt het in toenemende mate niet langer vanzelfsprekend

om het over termen als ‘meesterschap’, ‘passie’, ‘vakmanschap’, etc. te hebben. Masschelein en

Simons (2008) stellen dan ook dat de vakinhoudelijke dimensie van meesterschap geconcipieerd als

een dimensie van meesterschap, passie en liefhebberij hoe langer hoe meer een schaduwdimensie

aan het worden is: een dimensie die wel degelijk bij heel veel leerkrachten terug te vinden valt, maar

in het huidige discours aan het zicht onttrokken wordt. Hoewel deze dimensie vandaag de dag in de

3

pedagogische wereld niet snel meer in de mond genomen wordt, (her)kennen we ze allemaal als we

concrete voorbeelden onder ogen krijgen, of als we zelf terugdenken aan goede leerkrachten die we

in de loop van onze schoolloopbaan ontmoet hebben:

Peter Handke verhaalt ergens dat hij in zijn jonge jaren helemaal niet graag naar school ging en meestal ook helemaal Niet geïnteresseerd was in wat de leraar zei. Behalve op die momenten waarin de leraar begon te spreken alsof hij de leerlingen vergeten was, wanneer hij sprak tot niemand in het bijzonder, maar naar buiten staarde en opging in datgene waarover hij sprak en dat hij uitsprak. Misschien heeft Handke het hier precies over de leraar als liefhebber. De interessante leraar is de leerkracht die zijn stof of zijn vak net iets meer lief heeft dan de leerlingen die hij voor zich heeft zitten, en die hij geacht wordt in de ogen te kijken. De interessante leerkracht als liefhebber dus, als iemand die meegenomen wordt door zijn woorden, weg van zijn leerlingen (…). Het gaat dus om de leerkracht, maar ook om de opvoeder of hulpverlener, die zich ten dienste stelt van de zaak. (Ibid., p. 194)

Deze schaduwfiguur schakelt zich in zijn handelen los van waar we in het tegenwoordige

pedagogische denken veelal mee bezig zijn. De liefhebber die meesterschap tentoon spreidt, is niet

zozeer bekommerd om performantie of het beter doen dan anderen, maar om juistheid en

vervolmaking – de liefhebber aanvaardt de zaak waarover hij lesgeeft, maar wil zichzelf wel in

verhouding tot die zaak vervolmaken:

Voor de liefhebber is de vraag wij hij/zij is, wie hij/zij wil worden, waarvoor hij/zij staat (in relatie tot anderen) niet van belang. Hij of zij ervaart dan ook geen nood aan feedback of benchmarking. De anderen verschijnen voor hem of haar niet als concurrenten of als klanten, zodat ook de vraag naar kwaliteit geen betekenis heeft. De vraag die zich voor hem of haar stelt, is hoe zich to zichzelf en tot de zaak te verhouden op de juiste manier. Voor de liefhebber heeft ‘juist’ te maken met precisie, maar ook met recht doen aan, trouw zijn aan. (…) De liefhebber leeft in het heden, hij of zij gaat op in het moment, hij of zij is aanwezig bij de zaak op zo’n manier dat hij of zij de tijd uit het oog verliest. (Ibid., p. 196)

In dergelijk handelen gaat het dus om niet enkel om voor iets staan, maar tevens dit ‘voor iets staan’

recht te doen én belijden waarvoor men staat – een ‘engagement in sterke zin’ (Hellemans, 2007). In

die zin staat de liefhebber heel dicht bij de vak- of ambachtsman (waar we het later nog over zullen

hebben): de liefhebber als persoon die opgaat in wat hij doet, in het materiaal dat hij bewerkt, in de

instrumenten die hij gebruikt, het vak dat hij beoefent, het meesterschap dat hij etaleert (Ibid., p.

197). Hierbij verschijnt de werkelijkheid als iets waar zorgend, zoekend en perfectionerend mee om

dient gegaan te worden. De meesterschapsdimensie is met andere woorden geen dimensie van

deskundigheid en kennis, waar men de best mogelijke vakinhoudelijke expert probeert te zijn, maar

veeleer een dimensie van zorg: ‘De meester (…) is degene die de wereld, of iets in de wereld, opvat

als datgene wat om zorg vraagt (Simons, 2008, p. 27). Zorg dient hierbij in eerste instantie opgevat te

worden als zorg voor zichzelf (cf. infra): indien de leerkracht zorg wil etaleren voor zijn leerlingen,

voor de wereld, …, dan moet hij eerst en vooral zorg dragen voor zichzelf. Anders gezegd duidt het

meesterschap dan ook op het bereiken van een (perfecte) overeenstemming tussen wat men denkt

en wat men doet, zodanig dat wat de leerkracht doet en zegt ook toont waarvoor hij/zij staat (Ibid.,

p. 29). De leerkracht als dusdanig opvatten, impliceert aandacht voor minder ‘eigentijdse’ termen als

respect voor, overgave aan en passie jegens de zaak. Op die manier probeert de leerkracht de zaak

recht te doen. Dit is overigens niet louter een kwestie van het vinden van de juiste woorden, maar

tevens ook van de juiste daden: meesterschap manifesteert zich niet louter als een mentale kwestie,

maar wordt tevens belichaamd in wat de leerkracht (al dan niet) doet (hand- en oogbewegingen,

materiaalbewerking, en zo meer – cf. infra). Het is pas wanneer de leerkracht op deze manier zorg

draagt voor de wereld, en voor zichzelf in de wereld, dat hij zorg kan dragen voor de ander: ‘In

zijn/haar meesterschap representeert de leerkracht de wereld niet voor de leerling (zoals de

deskundige vakleerkracht), maar hij/zij presenteert de wereld’ (Ibid., p. 34). Deze presentatie van de

4

wereld is waar de leerkracht zijn/haar gezag aan ontleent, maar tegelijkertijd ook zowel een

uitnodiging aan de leerlingen om zich in te laten met de zaak als een toetssteen om na te gaan in

welke mate men dezelfde hoeveelheid respect voor de zaak tentoon spreidt als de leerkracht dat zelf

doet.

2.1.2 Richard Sennett: De ambachtsman

In zijn nu al invloedrijke boek The Craftsman (2008), behandelt Richard Sennett vakmanschap, wat hij

definieert als de vaardigheid om dingen goed te maken. Onmiddellijk valt hierin het grote belang te

zien dat Sennett hecht aan materialen, alsook aan technieken – waarbij techniek hier beschouwd

wordt als een culturele kwestie (bijv.xxxx), niet als een of andere hersenloze procedure (bijv. de

techniek van de lopende band). Dit vakmanschap mag dan wel een aantal vaardigheden beslaan,

vaardigheden die altijd starten in een concrete praktijk van het lichaam, het voornaamste kenmerk

voor Sennett is dat vakmanschap onlosmakelijk verbonden is met het verlangen een job goed te doen

omwille van de job zelf en dus ook met toewijding en een oordeel over hoe de job uitgevoerd

geweest is. Uit deze korte toelichting vloeit onmiddellijk voort dat we vakmanschap kunnen

aantreffen in alle beroepen: van timmermannen tot leerkrachten, van dokters tot tuiniers.

Vakmanschap, zo stelt Sennett, ontspringt in een combinatie van hand en hoofd (denk bijv. aan

metselen, koken, een muziekinstrument bespelen, lesgeven). Handen die omgaan met bepaalde

materialen en dingen die steeds een welbepaalde praktijk mee constitueren; het hoofd dat

verantwoordelijk is voor het denken; en de combinatie van beiden die resulteert in bepaalde

gewoontes.

2.1.3 Philippe Meirieu: De meester als publieke dienaar

Het verlangen naar het goede, dat Sennett zo determinerend acht om van vakmanschap te kunnen

spreken, mag dan misschien wel als richtsnoer aanzien worden, Meirieu (2008) beweert stellig dat dit

goede enerzijds steeds minder eenduidig vast te stellen valt, en anderzijds steeds vaker onder druk

komt te staan om vervangen te worden door ‘het nuttige’ (en iets is enkel nuttig voor iets, nooit in

zichzelf). Volgens Meirieu zitten scholen vandaag de dag gevangen in een race naar ‘het nuttige’,

waardoor deze permanent gedwongen worden zich aan te passen (immers, iets kan nuttig zijn voor

de een, maar niet voor de ander), en de leerkrachten vanuit deze zelfde logica permanent moeten

verantwoorden waarom ze nu precies deze of gene vakinhoud aanbieden aan hun leerlingen. In zijn

poging om een alternatief te schetsen voor deze utilitaristische concepties van onderwijs (en

didactiek), stelt Meirieu dat lesgeven noch een gave is – want men kan lesgeven leren – noch een

wetenschap – want de ‘kunst van het zuivere toepassen’ geldt niet in onderwijs, dat veel meer berust

op inventiviteit dan op het zuiver toepassen van bepaalde wetenschappelijke inzichten. Lesgeven, zo

stelt hij, bestaat uit de kunst van het doen, en waar meesterschap veruitwendigt zich in het beeld van

de leraar als publieke dienaar. Dit betekent voor Meirieu concreet dat meesterschap zich vooral

manifesteert in een bijdragen aan de opbouw van een “common good”, met andere woorden

wanneer de leerkracht in zijn lesgeven mee helpt bouwen aan een collectief geheel.

2.1.4 Frank Furedi: De intellectueel en zijn zoektocht naar ‘waarheid’

5

Ook Frank Furedi (2004) start met het bekritiseren van het utilitaristisch denken, zoals we dat

daarnet bij Meirieu beschreven hebben. Het instrumentele ethos, zoals hij het zelf noemt, beschouwt

kennis en cultuur niet als zaken die nagestreefd moeten worden op zich (d.i., als intrinsiek doel),

maar integendeel als middel of product dat een zekere (extrinsieke) nuttigheidswaarde heeft in het

nastreven van een welbepaald doel. Zij die erg bedreven zijn in het nastreven van dit ethos, worden

vandaag de dag ‘experts’ of ‘professionals’ genoemd: mensen die erop gefocust zijn een welbepaalde

dienst te verlenen (denk bijv. aan een leerkracht die tegen het einde van het schooljaar zoveel

‘kennis’ afgeleverd moet hebben aan haar leerlingen). Tegenover deze meer alledaagse figuur van de

expert/professional plaatst Furedi de wat meer beladen figuur van de intellectueel. Deze is niet

louter (en zelfs niet voornamelijk) gericht op het verlenen van een welbepaalde dienst, maar eerder

op het promoten van ideeën. Verder worden intellectuelen niet gekarakteriseerd door de job die ze

uitoefenen, maar veeleer door de manier waarop ze deze job doen, hoe ze zichzelf zien, en welke

waarden ze precies aanhangen. Intellectuelen worden geconstitueerd d.m.v. hun relatie tot de

maatschappij en de ontwikkeling van ideeën. Een van hun voornaamste karakteristieken is dan ook

het nastreven van de ‘waarheid’, een begrip dat Furedi invult in fel contrast met meer postmoderne

visies op de waarheid (die stellen dat deze niet bestaat wegens altijd afhankelijk zijnde van een

welbepaalde perspectiefname – postmodernen spreken dan ook liever niet van De Waarheid, maar

eerder van vele waarheden, of nog beter, van kennis). De taak van een intellectueel ligt er dan ook

niet enkel te streven naar deze waarheid, maar ook naar de ontwikkeling van een opgeleid

(“educated”) publiek (cf. Meirieu). Het is dan ook in deze zin dat een leerkracht met de juiste

houding, voor Furedi perfect aanzien kan worden als intellectueel en als iemand die ook de basis van

onderwijs vormgeeft. Deze streeft kennis na omwille van de kennis zelf, niet vanuit een of andere

utilitaristische overweging die het bijv. heeft over kennis als goed voor de (kennis)economie. Het

resultaat hiervan is volgens Furedi een heel erg specifieke vorm van gezag, die voortvloeit uit zijn

kennis van het vak. Het gezag van het vak, zoals hij het zelf noemt, is voor hem het cruciale element

in het educatieve proces (VPRO Tegenlicht, 2009).

2.1.5 Michel Foucault; zelfzorg

Zie ook Mayo (2000), The uses of Foucault en Pignatelli (1993), Foucault on Freedom

2.1.6 Michalinos Zembylas:

Deze zorg voor het zelf wordt verder uitgewerkt door Zembylas (2003a), die het heeft over emoties

gelinkt aan de zorg voor het zelf van de leerkracht. Volgens Zembylas zijn emoties niet privaat, noch

hoofdzakelijk het gevolg van uitwendige factoren, noch simpelweg beladen door taal, maar veeleer

belichaamd en performatief, d.w.z. dat de manier waarop leerkrachten emoties begrijpen, ervaren,

“perform” (vertaling?) en over praten nauw gerelateerd zijn met het begrip dat ze zelf hebben van

hun eigen lichaam. Daarom is het voor hem van belang die settings te zoeken waar leerkrachten

emotioneel betrokken zijn m.b.t. hoe hun zelf wordt geconstitueerd. Een mooi voorbeeld hiervan

vinden we in een andere tekst van deze auteur (Zembylas, 2003b):

Many years later, as you run into John (one of the many students you had over twenty years of teaching) at an art exhibition, you are to remember that distant morning when you took him and twenty other third-graders on a field trip to discover wild flowers in the nearby forest. You smile at him and a warm feeling of nostalgia for that

6

day overcomes you. You recall how everybody was amazed to discover the first wild flower next to a small lake. A flower purple within and surrounded with white leaves, a Narcissus, full of pride and poise despite the rain the day before. You remember that you told them the story about how the flower bears the name and preserves the memory of Narcissus, a beautiful youth who was incapable of loving anyone but himself and was transformed to a flower. You recall the enthusiasm you felt telling the story (it was one of your favorites), looking at your students’ faces as they listened in confusion trying to figure out how can someone be transformed to a flower. Then John asked you innocently, “Will we become flowers too, if we don’t love other people?” You recall the nervousness you felt for a moment, how you froze, unable to decide how to respond and then the pleasant surprise that took over as you were thinking how to reply to a remarkable question that was clearly much deeper than what John intended it to be. The details of the scene come back to you vividly and you recall how you struggled not to say something that would confuse your students even more. On the other hand, you remember how you didn’t want to shut down the metaphorical possibilities left widely open by this question. Finally, after what seemed like hours, you said with a mellow voice, rehearsing a line from Gabriel Garcia Marquez’s One Hundred Years of Solitude: “Things in stories have a life of their own. It’s simply a matter of waking up their souls.” And then you added, “There are moments in our lives that we wish we could become flowers when we treat each other with cruelty.” You wondered for years whether that answer you gave and the idea of the field trip were the best you could do under the circumstances and you were never able to decide, especially given that other teachers in your school used this occasion to accuse you once more that you were “different” from them. That you didn’t teach your students how to prepare for the third-grade state exam and instead you “took them to field trips all the time” and “told them about ancient myths scaring them that they would become flowers, if they didn’t love people!” You remember the disappointment and sadness you felt for your colleagues’ reactions to your teaching approach.

Aansluitend bij die emoties: Hargreaves (1998); Kelchtermans (2005); Nias (1996)

2.1.7 De constructieve spanning tussen professionaliteit (beroep) en professie (roeping)

David Hanson wil tevens een verbreding invoeren van de dominante wijze waarop het professionele

zelfverstaan van de leraar wordt gedacht. De leraar is niet enkel een kleurloze facilitator van

leerprocessen, maar stuurt eveneens het leerproces door inspiratie te bieden aan de leerlingen. Hij

omschrijft de leraar als een ‘moral inspirator’. De leraar zelf zet zijn eigen inspiratie – passie – in om

het leerproces te optimaliseren. In The Call to Teach relateert Hanson de professionele expertise van

de leraar aan een ‘vocation’, een roeping. Hij schrijft: ‘Vocation emerges at the crossroads of public

services and personal fulfillment. Vocation describes work that is of service to others, and that at the

same time provides the person with a sens of identity and meaning.’ (Hanson 1995, 115). Voor

Hanson is het lesgeven dat ook niet enkel een beroep (profession), maar tevens een roeping

(professio). Lesgeven wordt gedragen door een missie die niet technisch kan verwoord worden, maar

gedragen wordt door reeks belichaamde deugden, door wat persoonlijk wordt ervaren als

levensbelangrijk. De missie of de call heeft een dubbele functie: enerzijds is het een persoonlijk

aangevoelde drijfveer, anderzijds is de missie een oproep die men dient niet enkel uit eigen belang,

maar vanuit een groter belang.

Bij Hanson kan men een constructieve spanning ervaren tussen het persoonlijke en het overstijgende

belang van de missie van het lesgeven. Er treedt een vorm van wederkerigheid. Zo is de beloning van

het ingaan op de call van het lesgeven geen economisch calculeerbare winst (zoals een geslaagde

output-meting van de slaagcijfers, ...), maar een ‘winst’ van een andere orde, namelijk op het vlak

van de persoonlijke identiteitsvorming van zowel de leraar als de leerling. Hierbij valt op dat bij

Hanson er een subjectieve validering van het passievolle lesgeven plaatsvindt waarbij niet langer

gehandeld wordt in termen van effectieve resultaten, maar in termen van overtuigende en

persuasieve waarden (identiteitsontwikkeling, morele groei) .

7

* Richard Pring, rtf document (niet zo van toepassing hier, behalve de opvatting van de universiteit

als instituut dat kennis om de kennis nastreeft, d.i. “for its own sake”)

* Whitehead, The aims of education (Job?)

* Daisaku Ikeda, Choose life (?)

* Arendt?

* Serres, le tiers-instruit (‘Troubadour of knowledge’)

* Walzer, ???

2.2 Onderwijskundig onderzoek [Iris]

* Fenstermacher

* Ndl studie (pedagogische studiën)

* Kelchtermans (& Ballet), kwetsbaarheid

Onderzoek heeft aangetoond dat leraren hun eigen expertise op verschillende wijzen tot uitdrukking

brengen. Wanneer leraren gevraagd worden om te verduidelijken waaruit het leraren-beroep

bestaat, zijn ze in de eerste plaats geneigd om hun professionele know-how te schetsen en hun eigen

functioneren te relateren aan de gedefinieerde competenties (zie onder andere: Hargreaves 2006,

673, Kelchtermans 2005, 1000). De eigen expertise wordt dan uitgedrukt onder de vorm van een

‘theorie’. Kelchtermans onderstreept dat er echter een dieperliggende wijze is waarop leraren hun

‘expertise’ of de relatie tot hun beroep als leraar uitdrukken. Het gaat om een ander soort ‘expertise’

die op het spoor wordt gekomen als men gehoor geeft aan de ‘biografische verhalen’ van leraren. De

verhalen van leraren zijn minder technisch-theoretisch van aard, maar zijn wel de basis van de

dagelijkse zelf-reflectie van de leraar om de verhouding naar zijn beroep te kunnen plaatsen. De

biografische verhalen zijn een uitdrukking van de intense emoties en de affectiviteit die gepaard gaat

met het lesgeven. De passie en de emoties (de affectieve grondtoon) geven een orientatie aan de

leraar en dus ook aan het lesgebeuren.

In deze zin wordt onder meer door Kelchtermans aangegeven dat de ervaring van het lesgeven niet

volledig kan gevangen worden in een professioneel meetbaar competentie-kader. Deze emotionele

laag zelf is niet uitdrukbaar als een formele competentie, maar is gerelateerd aan een persoonlijke

drijfveer, inspiratie en passie.

Tegenover een professioneel ‘efficient en meetbare’ omschrijving van de expertise van de leraar

wordt dan een ‘expertise’ gewaardeerd die zich niet onmiddellijk laat afmeten, maar wel een

bepalende factor is. Waar in het ene beeld de professional zich zelfzeker en ondersteund kan weten

door effectiviteitsmetingen, output-controle, duidelijke rankings van de school waarin men lesgeeft,

verschijnt in het andere beeld van de gepassioneerde expert een eerder kwestbare leraar die steunt

op een drijfveer die niet zo objectief vast te stellen is. Kelchtermans wil met de notie van

‘kwetsbaarheid’ precies een kanttekening maken bij de overdreven aandacht in het huidige

8

onderwijsveld voor een bepaalde vorm van ‘expertise’. Door het inzetten van nieuwe empirische

methodologieën (biographical narratives, self-study of the teacher) wordt de weg gebaand voor een

ander professioneel zelf-verstaan van de leraar.

3. Praktische invullingen en opvattingen van leerkrachten en anderen in het werkveld

Opvattingen van leerkrachten

(ik denk hier vooral aan meer gepopulariseerde opvattingen hierover – dus dit valt niet gelijk te

stellen aan praktische invullingen, waar het echt over concrete praktijken gaat, ipv opvattingen over

die praktijk – idealiter van leerkrachten en leerkrachtenopleiders)

http://www.guerrillascholar.com/cogito/?p=103

http://www.theage.com.au/articles/2003/07/28/1059244539816.html

Het boek ‘Schoolpijn’

Klasse

Patricia Konings in Klasse: "Een leraar met passie is begeesterd. In dat begrip vind je het woord

geest. Begeesterd zijn heeft voor mij vooral te maken met 'raken' en 'geraakt worden'. Met religie

heeft dat niet noodzakelijk te maken, want niet-godsdienstige mensen kunnen ook een spirituele

dimensie hebben. Maar om iemand te raken, moet je zelf geraakt willen worden. Ik denk dat je je

passie dan ook vooral haalt uit die openheid waarover ik al sprak. Het moet moeilijk zijn als je in een

context van gesloten denken lesgeeft. Dan wordt je passie beknot. In moeilijke klassen lijkt me dat

een beproeving, maar wie de openheid daar bewaart, die bewonder ik. Misschien is het wat

moeilijker als je wiskunde of wetenschappen geeft, maar als het milieuprobleem of de big bang ter

sprake komt, is de link snel gelegd. Bovendien ben je als leraar toch altijd een persoonlijk voorbeeld

voor je leerlingen, welk vak je ook geeft. Dat zegt ook meester Kong Fu (Confucius). Van hem zijn

geen geschriften bewaard, maar zijn grootste invloed oefende hij uit als lesgever. Hij gaf les aan alle

lagen van de bevolking, aan al wie talent had. Op die manier kun je hem vergelijken met Socrates."

Is passie voor jou essentieel? (Klasse)

Anne-Marie T'Sas: "Het is weldadig, het een motor die dingen in gang zet. Het is dat tikkeltje meer

dat onaangeroerd blijft ondanks de beklemmende druk van schoolresultaten en examenstress. Het

kan mensen gevoelig maken voor in hen sluimerende talenten die wachten op goede humus. Passie

is een luxeproduct, maar tegelijk heb je echt wel passie nodig om een leerproces te doen beklijven."

Wat is volgens u een gepassioneerde leraar? Herman Van den Broeck: "Een gepassioneerde leraar doet meer dan lesgeven en verbeteren. Elke leraar heeft waarden, visie, talent, empathie, discipline. Uit die mix halen gepassioneerde leraren inspirerende energie om leerlingen boven zichzelf te doen uitstijgen." Je linkt passie aan emotionele intelligentie. Hoe zit dat precies? Herman Van den Broeck: "Emotioneel intelligente leraren 'besmetten' hun leerlingen met de

9

positieve energie die ze uitstralen. Spijtig genoeg werkt dat ook in de negatieve zin. Zo krijgen klagende, geërgerde en agressieve leraren van hun leerlingen terug wat ze uitstralen. Gepassioneerde leraren daarentegen inspireren hun leerlingen om hun talenten te ontwikkelen. Ze overstijgen les, leerstof en taken. Ze laten vaak hun ego varen ten voordele van hun school, hun klas, hun leerlingen. Dat maakt goede, empathische coaches van ze." Je spreekt ook over leraren die flow hebben. Herman Van den Broeck: "Wanneer presteren mensen op hun best? Blijkbaar als kunde en uitdaging elkaar ontmoeten. Flow – een term uit de positieve psychologie – is voelen dat je een topprestatie neerzet en daar tegelijk energie uithalen. (Klasse voor Leraren 201, Januari 2010, p.26-27)

Fred Korthagen

Heb je passie nodig om voor de klas te staan?

Fred Korthagen: "Passie lijkt me dé voorwaarde om als leraar iets te betekenen voor je leerlingen. Ik

durf de vraag te stellen: 'Is een leraar zonder passie wel een leraar?' Als ik aan studenten de

kenmerken van beklijvende leraren vraag, dan noemen ze eerst passie, enthousiasme en

betrokkenheid, en pas dan didactische bekwaamheid. Natuurlijk moet de passie van een leraar wel

afgestemd zijn op vaardigheden. Een gepassioneerde schilder moet ook kunnen schilderen, anders

komt er niets van.'"

Sommige deskundigen zeggen dat passie aangeboren is. Je kunt dus zeggen dat veel leraren die

passie nooit zullen hebben.

Fred Korthagen: "Dat geloof ik niet. Elke leraar draagt volgens mij de kiemen van passie in zich, maar

soms komt ze niet naar buiten of je verliest ze. Daar kunnen allerlei redenen voor zijn, zowel externe

als interne. Waar het dan om gaat, is de wortels van de passie terug te vinden. Dat kan via reflectie,

door opnieuw het antwoord te zoeken op de vraag: 'Waarvoor doe ik het?' Weinig leraren zullen

daar immers op antwoorden: 'om geld te verdienen'."

"Het gaat om meer dan dat. Wat een leraar doet, hoe hij lesgeeft, komt van diep in hemzelf. Het

komt voort uit hoe hij denkt over onderwijs, zijn visie op lesgeven. Onderzoekers noemen dat de

'subjectieve onderwijstheorie', elke leraar heeft die.

(meer fragmenten uit Klasse te vinden op http://www.klasse.be/leraren/passie)

Kindentalent.nl

Het talent van de leerkracht Iedere leerkracht heeft naast het beroep van leerkracht ook uniek talenten en capaciteiten die te voelen zijn in de passie voor het vak. Niet iedere leerkracht ziet het als uitdaging om deze te onderzoeken. Maar met de regels die het huidige onderwijs momenteel stelt aan kinderen kan soms de passie en plezier in het werk ver te zoeken zijn. Hoe is het mogelijk kinderen te leren vanuit passie hun talent uit te dragen naar de wereld als we niet het goede voorbeeld zijn? Kinderen voelen dat. Kinderen voelen het verschil tussen een gepassioneerde leerkracht en een leerkracht zonder passie. Het inspireert kinderen als een leerkracht met passie zijn werk doet. Andersom ook. Een kind wat passie voelt voor het onderwijs stimuleert de leerkracht ook zijn werk te blijven doen. Kind en leerkracht werken samen aan goed onderwijs. Een goede samenwerking is een pré.

10

Kinderen kopiëren het gedrag van de volwassene. Zij kopiëren het gedrag van de leerkracht net zo goed. Een leerkracht staat voor het leven en het ontwikkelen en benutten van je talenten. Het goede voorbeeld is het halve werk. Kernkind biedt een opleiding voor leerkrachten die willen leren al hun talenten te benutten, de individualiteit in zichzelf als kracht willen ervaren, weer uit passie willen werken en hun eigen fundament en basis willen herzien. Deze laatste zorgt ervoor dat we inzien hoe belangrijk onze eigen basis is en hoe belangrijk het is om kinderen een goede basis mee te geven. Leer en ervaar zelf hoe dat is, het is namelijk niet te leren in een boekje.

Werken vanuit eigen talent vraag doorzettingsvermogen om door te groeien door een sterk en krachtig individu zie met passie en liefde kinderen leert hun eigen passie te vinden.

Interessante blogartikelen, waar die liefde voor het vak in posts en reacties toch erg vaak terugkomt

ongeacht het hoofdonderwerp:

http://ronaldsonderwijsblog.blogspot.com/2010/10/wat-maakt-een-leraar-goed-of-slecht.html

http://ronaldsonderwijsblog.blogspot.com/2010/12/wat-willen-wij-voor-leraren-voor-

onze.html#comments

http://ronaldsonderwijsblog.blogspot.com/2010/10/parttime-werken-in-het-onderwijs.html

Etnografisch onderzoek

In vigerende opvattingen die de leerkracht zien als een verspreider van kennis, als een expert die met

gebruik van verschillende didactieken haar leerlingen motiveert en met haar expertise het

kennisverwervingsproces faciliteert, is er nauwelijks plaats voor wat de leerkracht precies concreet

doet. We doelen hier niet op zijn/haar instrumentele vaardigheden ter ondersteuning van het

leerproces (zoals bijv. het creëren van welbevinden en betrokkenheid), maar op acties en

handelingen die de leerkracht in zijn/haar aandacht voor de zaak onderneemt - zowel voor, tijdens

als na de les. Het weinige onderzoek dat hieromtrent beschikbaar is, hanteert meestal een

etnografische methode. In deze paragraaf zullen wij achtereenvolgens de lichamelijke handelingen

van de leerkracht tijdens de les behandelen, xxxx

3.1 De leerkracht als belichaamd subject

Randall Wisehart, een leerkracht die op het moment van het schrijven van zijn artikel (2004) reeds

meer dan 25 jaar lesgegeven had, stelde in de loop van die 25 jaar vast dat wanneer hij beginnende

leerkrachten vroeg welke aspecten van de opleiding hen precies geholpen hadden, de antwoorden

zelden inhielden hoe leerlingen/studenten het meeste kennis te laten vergaren om goed te scoren op

een toets, maar veeleer concrete dingen betrof die de leerkracht deed – zoals het demonstreren van

lessen, het delen van mogelijkheden die zich kunnen voordoen, het meedelen aan de studenten wat

hij zelf dacht, etc. Wisehart stelt dat deze zaken onder de noemer toewijding samengevat kunnen

11

worden, een toewijding om een gepassioneerd leraar te worden1. [verder uitwerken a.h.v.

Southgate, what constitutes a good teacher]

3.2

Zoeken naar etnografisch onderzoek van lken, vb.

* Southgate (2003), het belang van lichamelijkheid van de leerkracht

*Noens (masterproef)

* Isenbarger&Zembylas(2006 – betreft actie-onderzoek)

* Feuerverger (1997), On the edges of the map

* Zembylas (2002)

4. Naar een definitie van meesterschap

[Eigen positionering in de verscheidenheid van stemmen.]

Nog ergens invoeren (hier of elders, maar past hier wel m.i.) dat uit deze literatuurstudie blijkt dat

‘vakbekwaamheid’ zich tegenwoordig veelal concentreert rond ofwel het vakdidactische (en een

discours van faciliteren, motiveren, etc.) ofwel het vakinhoudelijke (en een discours van kennis,

expertise, deskundigheid, etc.) (zie ook Holleman, 2006). Een vakpedagogische dimensie, die zich in

het midden van dit continuüm bevindt en zich eerder richt op “de zaak”, lijkt echter vaak te

ontbreken in het veld – en is net waar wij met dit project aandacht op pogen te richten. Deze

“zaakgecentreerde” benadering bevindt zich tevens in het midden van enerzijds onderzoek dat zich

eerder op de leerkracht richt (Kelchtermans, Hargreaves) en anderzijds onderzoek dat zich eerder op

de leerling/student richt (Laevers, Vygotsky). Deze positie in het midden is geen unieke positie (vb.

Korthagen); onze benadering van dit midden daarentegen wel. In wat volgt zullen wij proberen deze

eigen unieke benadering toe te lichten, geholpen door de hierboven verkende literatuur. [Eventueel

hier figuren in te voegen.]

4.1. Topologie van het meesterschap: het milieu van de liefde voor het vak

In de discussie rond de ‘liefde voor het vak’ en het gerelateerde meesterschap dient van meetaf aan

meegenomen te worden dat dit project geen versmalde blik wil bieden. Bij een versmalde blik zou

het ‘meesterschap’ en de ‘liefde voor het vak’ restloos identificeerbaar en localiseerbaar zijn in de

bestaande en vigerende opsplitsing tussen kennis, vaardigheden en attitudes. Meer nog, zou het

meesterschap beantwoorden aan een unieke beschrijvende bepaling die naast de vele andere

competentie-formuleringen zou kunnen opgenomen worden in een competentie-matrix of

beroepsprofiel.

Een brede blik op het meesterschap en de liefde voor het vak functioneert echter als een thick

description, een brede omschrijving met inbegrip van het milieu waarbinnen het zich laat tonen.

1 Wisehart, een Amerikaan, schrijft heel duidelijk vanuit een schoolsysteem waar standaarden (high-stakes

testing) en het bereiken van die standaarden van primordiaal belang zijn. In die zin is zijn analyse wat incompatibel met het meesterschapsbegrip, hoewel het toch opvallend om zien is dat ook leerkrachten in dergelijke contexten nog steeds willen (en kunnen) identificeren met begrippen als passie, toewijding, etc.

12

In onze optiek kiezen we ervoor om de concrete setting en de lokale eigenheden waarin het

meesterschap vorm krijgt aan te duiden met de term milieu in contrast met de term context. De

term context verwijst naar concrete, aanwijsbare en determinerende factoren die operationeel

worden door identificatie (bv. politieke context, opvoedingscontext, sociale context, ..). Het gebruik

van contexten heeft dan tot doelstelling om de particuliere eigenheid op begrip te brengen en

zichtbaar te maken als een zelfstandig gegeven waar al dan niet rekening mee kan gehouden

worden. Vanuit een topologische benadering gezien, duidt de context een referentiepunt aan dat

afgrensbaar is ten aanzien van andere topoi. Een referentiepunt veronderstelt ter zelfder tijd een

dubbele beweging: de blik van ‘binnenuit’ (het kennen van de eigenheid van de plek) en de blik van

‘buitenuit’ (het kunnen situeren van de eigen plek op een grotere kaart/afgrenzen ten aanzien van

andere plekken).2

De keuze voor de term milieu wordt precies genomen omdat er een andere topologische verhouding

mee wil uitgedrukt worden ten aanzien van de concrete, lokale en particuliere eigenheden waarin

het meesterschap vorm kan krijgen (verschillende schoolcultuur, verschillende vakken, verschillende

leerlingen ...). Het woord milieu is een samenvoeging van de Latijnse woorden medium (midden,

middel) en locus (plaats). Milieu duidt dan ook de plaats aan van het midden of de plaats waarin men

zich midden-in bevindt. Het milieu is dan precies het volledig opgenomen worden in de plaats met

inbegrip van alle eigenheden en bijzonderheden. De plaats van het milieu is de plaats van het

middelpunt in plaats van het referentiepunt. Het middelpunt is mathematisch gezien gerelateerd aan

alle individuele punten van de cirkel waarbij geen enkel punt een bevoorrechte of afzonderende

positie bekleed. Het middelpunt functioneert enkel als een puur midden voor de cirkel, wat een

zuiver intern viewpoint impliceert. In tegenstelling tot het referentiepunt, kan het middelpunt geen

extern standpunt (of externe identificatie/objectificatie) innemen.

Wat we met deze wiskundige uitstap beogen, is aandacht te vragen voor de bijzondere verhouding

die het milieu oproept, die geen verhouding is tot een extern- en intern-positionerend gezichtspunt,

maar precies het midden zelf oproept.

Om het idee van het milieu te stofferen, verwijs ik naar het denken van Bernard Stiegler. Het milieu is

‘juist omdat het datgene is wat meest nabij is, ook datgene wat structureel vergeten wordt.’

(Stiegler, p. 30) Precies de nabijheid maakt het milieu in zekere zin ongrijpbaar, terwijl er niets zonder

dat begrijpbaar is. De relatie tot het midden is dan ook niet een relatie die door afstand ontstaat,

maar door nabijheid. Stiegler haalt het voorbeeld aan van de verhouding die de vis heeft tot het

water en citeert daarvoor Aristoteles: “Het water is wat de vis altijd ziet, en wat hij nooit ziet.” Wat

de vis met andere woorden nooit (afzonderlijk) te zien krijgt, is het milieu waarin hij leeft, namelijk

het water. Net omdat de levenswijze van de vis bestaat uit het in-het-midden-van-het-water-zijn, zal

de vis het niet rechtstreeks ervaren. Eenzelfde voorbeeld geeft Plato in de Timaeus door aan te

geven dat in een wereld die uitsluitend uit goud gemaakt is, goud het enige zou zijn dat niet gezien

wordt.

Wat ‘water’ is kan door de vis niet in kaart gebracht worden als een afzonderlijk kenmerk. Het

‘water’ is voor hem geen object van kennis, noch een indicator van zijn levenswijze, noch een

competentie die hem is aangeleerd door de school, maar is onmiddellijk en onlosmakelijk verbonden

2 Cf. Paul Cortois, Contraminaties (over het referentiepunt op een kaart). De kaart veronderstelt een

referentiepunt dat zowel extern als intern is om gelezen te kunnen worden.

13

met zijn levenswijze. Het milieu duidt dan op een levenswijze die niet apart thematiseerbaar is buiten

de nabijheid van het bestaan zelf.3 4 Het is een zuiver inter-esse, iets wat louter bestaat in het tussen-

zijn.

4.1.1. Het milieu registreren

De opzet van het project is om het milieu van het meesterschap te beschrijven en tastbaar te maken.

Zoals hierboven aangegeven, kan het milieu niet zomaar geïdentificeerd/geobjectiveerd worden

vanuit een topologie van het referentiepunt door middel van descriptoren en/of indicatoren, maar

vanuit een topologie van het midden/middelpunt. Eerder dan de ‘onzichtbaarheid’ van het milieu te

beklemtonen, zal het onderzoek het milieu in kaart brengen. Het onderzoeksobject ‘het

meesterschap als milieu’ wordt hieronder verder toegelicht.

Het onderzoeksobject is het ‘meesterschap’ als een belangrijke dimensie waar doorheen het leraar-

zijn zelf vorm kan krijgen. Dit betekent dat het niet de bedoeling is om de essentie van het leraar-zijn

te definiëren, noch om een aparte type-functie van de individuele leraar te onderscheiden5, maar om

te laten zien dat het meesterschap als een concrete begeleidende mogelijkheid van leraarschap is in

al zijn aspecten. Eerder dan dat het ‘meesterschap’ betrekking heeft op bepaalde (vaststaande of

steeds evoluerende) inhouden/kennis of op bepaalde te verwerven vaardigheden en attitudes, is het

meesterschap een verhouding tot het gebeuren/de ervaring van het lesgeven/leraar-zijn.

Precies omdat de notie van het meesterschap niet zomaar kan afgezonderd/verzelfstandigd worden,

noemen we het een begeleidend gebeuren en omschrijven we het als een mogelijkheid. Met de term

mogelijkheid wordt uitgedrukt dat het meesterschap zichzelf kan tonen als een specifieke mogelijke

verhouding ten aanzien van een stand van zaken, eerder dan zelf te beantwoorden aan een

objectieve stand van zaken.

4.1.2. Meesterschap als ervaring

Het ‘meesterschap’ is dan ook een ervaring in de eigenlijke betekenis van het woord – het

manifesteert zich doorheen iets. In de geanalyseerde literatuur over het meesterschap plaatsen

diverse auteurs de professionaliteit (beroep) ten opzichte van de professio (roeping). Deze discussie

is tevens bepalend om de leerbaarheid van het meesterschap af te wijzen of juist te bevestigen. In

zoverre dat meesterschap rechtstreeks verwijst naar een ‘gave/gift’ die wordt ontvangen, eerder dan

zelf verwezenlijkt, dreigt het meesterschap een exclusief goed te worden van enkele begiftigden.

Hier verschijnt het meesterschap als ‘gift’ van elders die in tweede instantie kan aanvaard worden en

toegeëigend worden.

3 Cf. A.N. Whitehead, Symbolism. Wat in het moderne wetenschappelijke denken over de (zintuiglijke) ervaring

in de schaduw is geplaatst, is bijvoorbeeld het specifieke milieu van het oog. Whitehead schrijft dat Hume bij de zintuiglijke ervaring van het zien vergeet dat doorheen het oog is dat we zien. Indien we het oog zelf (als afzonderlijk object en niet als milieu) zouden zien, dan kunnen we niets zien. In het milieu van het oog staan, betekent doorheen het oog ervaren in een modus die geen afstand verondersteld. 4 Cf. Discussie van Plato in Meno over de identificeerbaarheid van de deugd.

5 Cf. Basiscompetenties en functionele gehelen van de leraar

14

Wat in de thematisering van de ‘professio’ (roeping) naar voren treedt, is gunstig aangezien er wordt

aangegeven dat het leraar-zijn betrekking heeft op aspecten die niet zomaar kunnen aangewezen

worden en door leren toegeeigend worden, noch zomaar kunnen geobjectiveerd worden. Het leraar-

zijn omhelst in die optiek een verwijzing naar een roep van buitenuit (bv. vormingsideaal, ...), ... .

Ondanks dat de thematisering van de ‘professio’ een breder blikveld op het leraar-zijn opent, wordt

deze openheid terug gesloten door de inzetbaarheid van deze ‘gave’ te bekijken als een afzonderlijk

toegevoegde eigenschap van de leraar, die in tweede instantie kan gevalideerd worden binnen de

bestaande profilering van de leerkracht (bv. Kelchtermans, de passie van de leraar). Het

meesterschap wordt op die manier terug de inzet van een profilering en wordt een subjectieve

eigenschap (topologie van het referentie-punt).

Wat deze benadering niet afdoende in het vizier houdt, is dat het meesterschap een verhouding

(ethos) en een ervaring is. De ervaring staat altijd in het spanningsveld tussen gave en

professionaliteit en dient zich als mogelijk inter-esse aan dat niet kan toegeëigend worden (topologie

van het midden).

Ervaring en inter-esse: de meester als weg

Termen als betrokkenheid, interesse staan hoog aangeschreven op de pedagogische agenda, maar

zoals Furedi en Meirieu aangeven, wordt deze betrokkenheid/interesse binnen een pedagogische

context bijna exclusief betrokken op de figuur van de leerling. Het is de leerling die moet

aangesproken worden op in zijn/haar interesse-veld.6 Een krachtige leeromgeving wordt dan een

omgeving die aandacht heeft voor de specifieke en particuliere interesses van de leerlingen.

Onderwijs voltrekt op deze wijze een beweging naar een ‘onderwijs op (individuele) maat van de

student’. De figuur van de leraar verschijnt hier op een secundaire plaats, een plaats die is afgeleid

van het interesseveld en de leerbehoefte en leercapaciteit van de leerling.

Wat opvalt is dat het begrip interesse en betrokkenheid in het bovenstaande worden begrepen als

een (private) eigenschap van de leerling.7 Interesse is dan vooraf al gebonden aan de eigenheid van

een individu en representeert een feitelijkheid en/of particulariteit waar rekening mee dient

gehouden te worden voor een succesvol leerproces. De interesse functioneert dan met andere

woorden als een referentie-punt voor de leerling.

De aandacht binnen het project verschuift echter naar een andere pool – met name de figuur van de

leraar en zijn pedagogische verhouding tot het vak – zonder een volledig spiegelbeeld te zijn van de

aandacht voor de interessesfeer van de leerling als een soort eenvoudige wissel van de macht. De

figuur van de leraar voor het voetlicht plaatsen, betekent niet dat de leraar en zijn private interesse-

sfeer het enige bepalende worden, ook al is het leraar-zijn ondenkbaar zonder een bepaalde

persoonlijke betrokkenheid op het vak. Het betekent meer bepaald dat er gekeken wordt naar het

inter-esse dat wordt opgeroepen doorheen de leraar. Aansluitend bij de ethymologische

betekenislaag van het woord ‘inter-esse’, komt het meesterschap tot uiting daar waar een tussen-

ruimte wordt geopend in het pedagogische gebeuren, een tussen-ruimte die noch exclusief behoort

6 Analoog hieraan zien we tevens dat het perspectief van de kwaliteiten en talentontwikkeling (Korthagen) zich

richt op het de bijzondere eigenschappen van de leerlingen. 7 Hierbij kan aangevuld worden dat het begrip ‘passie’ in sommige gevallen ook wordt begrepen als een

(private) eigenschap van de leraar.

15

tot de leraar zelf, noch aan de leerling, maar precies tussen hen in verschijnt. Deze interesse als

milieu kan niet zomaar toegeëigend worden.

In tegenstelling tot de zoektocht naar rechtstreeks causale verbanden in de zin van een efficiënte

causaliteit (of een onomstootbare correlativiteit)8, waarbij de leraar rechtstreeks het leerproces van

de leerling zou kunnen sturen/bepalen, is er hier eerder sprake van een zorgende verhouding ten

aanzien van dat wat om aandacht vraagt (bv. de weerbarstigheid van de natuur, de schoonheid van

een gedicht, ...).

Aangezien de meester/leraar diegene is die het eerst die de aandacht vraagt, is zijn rol in dit

educatieve moment van groot belang zonder dat het om een puur private interesse van de

desbetreffende persoon gaat. De meester is de voorganger die niet zomaar een bepaalde waarheid

(kennis) representeert, maar die de verhouding tot de waarheid presenteert. Het is dan ook niet

dankzij de meester dat de ervaring van het meesterschap vorm krijgt, maar de meester is de weg

waarlangs het meesterschap tot uiting kan komen.

In Meirieu’s denken wordt het meesterschap constitutief verbonden met een verticale pedagogische

dimensie (Meirieu 2008). De verticaliteit staat tegenover de horizontale uitwisselings-markt van de

individuele noden en behoeften binnen de huidige democratische samenleving. De ‘plaats’ van de

meester is voor Meirieu bijzonder binnen de samenleving omdat hij/zij niet kan gereduceerd worden

tot een binnen-positie in de professionele marktsituatie (leraar als professional) die onmiddellijk een

sluitend en efficiënt antwoord dient te bieden aan de behoeften en horizontale noden van

belanghebbenden. De meester is voor Meirieu immers een figuur waarin de samenleving (onder de

vorm van de leerlingen met hun specifieke interesses en bijzonderheden) betrokken wordt op een

verticale dimensie die het particuliere belang overstijgt. Bij deze verticale pedagogische dimensie ligt

de nadruk evenwel niet op een overstijgende kennis (cultureel vormingsideaal, Bildung), noch op een

sublieme vaardigheid (de competente leerkracht in utilistische zin), maar op een ‘art de faire‘: een

kunst van het in praktijk brengen (i.e. niet het in praktijk brengen van iets wat op voorhand vastligt,

maar het in praktijk brengen van de een beweging voorbij de eigen particuliere contextuele

bepalingen) (Meirieu 2008, 10).

De figuur van de meester is het in praktijk brengen van de verticale dimensie, aangezien de meester

als een bouwer is van de publieke ruimte. In de overgang van het private naar een publieke dimensie

wordt in Meirieu’s denken een bijzondere rol toegedicht (le maître, serviteur public).

Wat Meirieu omschrijft als de verticale dimensie als het openhouden van een publieke ruimte sluit

aan bij de bovenstaande gedachten over de inter-esse die zich niet verhoudt tot een particulier

belang, maar tot een ervaring van een gedeelde tussen-ruimte.

Wat Meirieu benoemt als een ‘art de faire’ (ethos) roept echter vanuit de optiek van het project nog

vele vragen op. Op welke concrete manier voltrekt zich doorheen de figuur van de meester de

overgang naar een verticale dimensie of naar een pedagogische tussen-ruimte? Hoe krijgt het in

praktijk brengen van de houding gestalte? Het risico bestaat dat de verticale dimensie anders ofwel

een eerder vage notie wordt (die geen concrete uitdrukkingsvormen kent) ofwel een sub-domein

wordt met specifieke kenmerken (gelinkt aan bepaalde werkvormen/onderwijs-thema’s vb. gericht

8 Efficient causality as the dominant form of Western modern science (A.N. Whitehead)

16

op een expliciete publieke thematiek) en zodoende terug losgekoppeld en afgezonderd wordt. In dit

onderzoek wordt geanalyseerd of precies de koppeling van het meesterschap aan de ‘liefde voor het

(concrete) vak’ een alternatieve weg kan bieden.

4.1.4. De liefde/zorg voor het vak als intermediair (milieu)

Geen professionele reflectiekennis nodig om dit op het spoor te komen (cf. artikel over reflectie),

maar precies een houding/ethos van de meester. De liefde voor het vak impliceert een zorgende

verhouding ten aanzien van het ‘vak’. Hiermee wil duidelijk gesteld worden dat het ‘vak’ niet restloos

een kennis-product is. Het ‘vak’ wordt een intermedaire dimensie waartoe zowel de leraar als de

leerling zich verhouden. Het ‘vak’ presenteert de pedagogische tussen-ruimte waarin het lesgeven

geschiedt.

5. Een concreet operationaliseerbaar conceptueel kader

In dit punt wordt omschreven wat de precieze focus is van ons onderzoek en hoe zich dat vertaalt

naar een concrete observatie het milieu van de ‘liefde voor het vak’. Het milieu is hogerop

beschreven als de tussen-ruimte waarin het meesterschap zichtbaar wordt. Het is ons idee dat de

‘liefde voor het vak’ enkel als een ervaring te beschrijven valt en dus niet als een apart veld van

competenties en/of expertise die op één of andere manier toe-eigenbaar zijn.

In een klassieke voorstelling wordt het lesgebeuren omschreven vanuit de relaties tussen volgende

elementen: de positie van de leraar, de positie van de lerende of de leerling, en de positie die het

vak. Iedere relatie tussen deze elementen veronderstelt een specifieke expertise (met bijhorende

competenties en vaardigheden). De relatie tussen de leraar en het vak is gericht op de

vakinhoudelijke expertise (het beheersen van de basisinhouden). De relatie tussen de leerling en het

vak wordt bemiddeld door de vakdidactische expertise (het aanbrengen van de vakinhouden via

aangepaste en doelmatige leerstrategieën en leerpaden). De relatie tussen de leraar en de leerling

berust op een pedagogische en relationele expertise. De communicatie tussen de leraar en de

leerling is pedagogisch van aard indien de leraar over specifieke competenties beschikt die ervoor

bijvoorbeeld zorgen dat er een positief klasklimaat, een sterke betrokkenheid, een gedifferentieerde

aanpak naar elke leerling toe is. Ook op relationeel vlak dient de leraar in staat te zijn om op een

verantwoorde wijze te kunnen omgaan met de leerling.

Aangezien elk van de drie beschreven relaties een specifiek expertise-veld oproepen, staat er telkens

een specifieke kennis-object op het spel (kennis van het vak, kennis van het overbrengen van het vak

en het didactische proces, kennis van de pedagogische en relationele manier om de leerling aan te

spreken en tot leren aan te zetten). De expertise kan dan ook vertaald worden in competenties die

toe-eigenbaar zijn door leraar en/of leerling.

17

In onze optiek laat de ‘liefde voor het vak’ echter een andersoortige relatie zien die niet langer tot de

orde van het kennen behoort: het vak-pedagogische. Het vak-pedagogische is geen kennis-object,

maar het voorwerp van een zorg. In het lesgebeuren worden zowel de leraar als de leerling

betrokken op een zaak die ‘tussen-in’ hen komt te liggen. Het vak-pedagogische kan niet op het

spoor gekomen worden door een specifieke expertise in te zetten of aan te leren, maar eerder door

het aannemen van een bepaalde houding/verhouding ten aanzien van de zaak die voorligt. De

genoemde houding mobiliseert de totaliteit van de betrokken personen. Het is een ervaring waarbij

de hele persoon (met inbegrip van zijn lichamelijkheid, cognitieve, sociale .. vermogens) wordt

ingezet en waarbij hij/zij gehoor geeft aan wat zich aandient. Het vak-pedagogische is ons inziens

daarom zaak-georiënteerd. De zaak is datgene wat ‘tussen’ de leerling, de leerkracht en het

eigenlijke vak ligt als een ongrijpbaar middelpunt waarnaar gezocht wordt in het lesgebeuren.

Aangezien het meesterschap en de passie op vele manieren tot uitdrukking kunnen komen, worden

er aandachtsgebieden aangegeven waarrond de interviews en filmische registraties zich zullen

centreren. De manier van registreren richt zich op het zichtbaar maken van de concrete

houding/verhoudingen van de leraren ten aanzien van het lesgebeuren. Doorheen concrete

handelingen wordt de zorgende houding voor de zaak zichtbaar gemaakt.

Er worden aandachtsgebieden beschreven: lichaam, de zorg voor vak, tijd en ruimte, schoonheid,

toewijding, emotie. Telkens wordt een korte omschrijving gegeven van het aandachtsgebied. Bij elk

aandachtgebied worden er determinanten aangegeven die een hulp vormen bij de concrete

registraties. Tevens wordt bij elk aandachtsgebied een verwezen naar het glossarium.

18

Aandachtsgebied 1: lichaam

Uit de bovenstaande analyse wordt het belang van de lichamelijkheid en de belichaming

onderstreept. Het lichaam is het instrument waarmee de leraar tot uitdrukking en tot expressie

brengt dat er iets belangrijk op het spel staat.

Het instrument betekent een ‘hulpmiddel’. In vele gevallen wordt het instrument als een afgeleide

beschouwd. Het is dan enkel een hulpmiddel om iets te verwezenlijken wat erachter ligt. Het

hulpmiddel is dan een vervangmiddel om datgene waar het echt om gaat te tonen. Dit is de zwakke

betekenis van het instrument. In onze optiek willen we echter een sterkere betekenis van het

instrument naar voren schuiven. Het instrument vervult dan een onvervangbare rol en is zelf de

oorsprong van een ervaring die zonder het instrument niet zichtbaar/tastbaar zou kunnen worden.

Bepaalde posities van het lichaam stellen een pedagogische werkelijkheid aanwezig door

bijvoorbeeld een ruimte voor discussie te openen, door te wijzen en de aandacht te richten op bv.

een bepaald aspect (deel van een bloem), ...

Meerbepaald willen we laten zien dat zeer concrete lichamelijke uitingen [bv. het wijzen met de

handen, het richten en focussen van de ogen, de plaatsing van het lichaam in het klaslokaal

(frontaal/tussen de leerlingen/achter een tekst/aan het bord)] zelf in opening creëren om een

bepaalde mededeelbare werkelijkheid in het leven te roepen.

In de oosterse tradities – zoals Tai Chi – worden bijvoorbeeld series van lichaamsbewegingen

geoefend. Daar functioneren de bewegingen niet als een middel tot expressie van een inwendige

(gevoels)toestand die tot doel hebben om deze gevoelstoestanden efficiënt en restloos weer te

geven. Het doel van de lichaamsbewegingen ligt in de eerste plaats in de bewegingen zelf. Er is

aandacht om de bewegingen op een juiste manier uit te voeren. Als afgeleide betekenis – en niet als

primaire betekenis - verschijnt nu de innerlijke gesteldheid van de persoon die de handelingen

uitvoert. Door het eindeloze uitvoeren van de handelingen wordt de inwendige toestand meer en

meer gericht en aangesloten bij de uitwendige handelingen (bv. openheid is meer een uitdrukking

van de handen, dan een abstracte inwendige houding van de persoon).

Het is dan ook de doelstelling om te laten zien hoe het lichaam zelf een pedagogische tussenruimte

in het leven roept die (mede)deelbaar is.

Determinanten:

Bij het registreren letten we daarom op de specifieke, concrete lichaamshoudingen van de leraren:

- handen:

Op welke manier worden de handen van de leraren als instrument gebruikt?

Zijn er bewegingen die uitnodigend zijn om de aandacht te richten op een specifieke thematiek/zaak? (open en insluitend, afwerend, wijzend en richtend, ...)

- ogen:

19

Op welke manier worden de ogen van de leraren als instrument gebruikt?

Kijken de ogen naar de leerlingen afzonderlijk (waneer wel/wanneer niet)/kijken de ogen naar de zin-het object waarover lesgegeven wordt/kijken de ogen in de hoogte of kijken ze in het luchtledige zonder een specifiek publiek voor ogen te hebben?

- lichaamspositionering:

Op welke manier wordt het gehele lichaam in de klasruimte als instrument gebruikt?

Frontale of mediale positie ten aanzien van het lesvoorwerp

glossarium: belichaamd, kwetsbaarheid, ervaren, verhouden

Aandachtsgebied 2: de zorg voor de ’zaak’

In dit aandachtsgebied wordt gezocht naar concrete uitingen van een zorgende houding ten aanzien

van het ‘vak’. Zoals meermaals aangegeven wordt het ‘vak’ hier niet zomaar begrepen als een op

zichzelf staande kennisinhoud of een afgerond vakdomein, maar eerder als de zaak of het ‘object’

waarop het lesmoment is betrokken.

Het is expliciet de bedoeling om hier melding te maken van een zorgzame houding. Zorg kunnen we

definiëren als de wijze waarop omgegaan wordt met de zaak die voorligt. De visie hieromtrent sluit

aan bij de zaak-georiënteerde benadering van het vak-pedagogische (cf. figuur).

Determinanten:

- Aanbrengen van de zaak:

Hoe brengen de leraren de zaak onder de aandacht? [op welke manier wordt er aandacht gevraagd voor, welke condities worden gecreëerd (opstelling, luisterbereidheid, ...)]

Welke verhouding neemt de leraar aan ten aanzien van de zaak? [Welke afstand wordt ingenomen (vb. Positie ten aanzien van een tekst, voorwerp, ...)]

Hoe wordt zichtbaar dat de leraar en zijn gezag samenvallen met de zaak? [Symbiose van datgene waarover de leraar lesgeeft en zijn eigen concrete manier van zijn vb. Het samenvallen van de wiskundige houding met een levenshouding]

- Richten op de zaak

Welke concrete handelingen ondernemen de leraren om de aandacht te richten op de zaak: o Ten aanzien van zichzelf [Hoe bereikt de leraar zijn niveau van concentratie om

gericht te blijven? (vb. Het vasthouden van het boek, het aanraken van het materiaal, een bepaalde lichaamshouding, het herhalen van woorden of een formule, het wijzen naar ...]

o Ten aanzien van de leerlingen [Hoe probeert de leraar de aandacht te richten van de leerlingen? (vb. Het wijzen naar ..., het stimuleren van een houding, ...)]

20

o Ten aanzien van de zaak zelf [aandacht voor de juiste manier van noteren, aandacht voor de juiste manier van behandeling van het materiaal, aandacht voor de juiste manier van positionering ten aanzien van de zaak, ...]

- Onder woorden brengen van de zaak

Op welke wijze brengen leraren de zaak onder woorden [De intonatie van het ‘spreken over’, het specifieke vocabularium, het belang van tussen-woorden, momenten van aarzeling-stilte, momenten van passie ...]

- Delen van de zaak:

Op welke wijze gebeurt de deling van de zaak tijdens het lesgebeuren [hoe brengt de leraar de zaak in het midden tussen de leerlingen (hoe wordt de zaak getoond?/hoe wordt de zaak voorgelegd (via tekst-voorwerp in het midden)/hoe wordt de zaak

Glossarium: liefde voor het vak, gezag, zaak-gericht, milieu, vakpedagogisch

Aandachtsgebied 3: tijd en ruimte

De aandacht voor de tijd en de ruimte wordt beschouwd als een vorm van zorg omwille van zichzelf.

Het is de discipline zelf die nagestreefd wordt als een uiting van de zorg zelf en niet omwille van het

effect dat het naderhand zou bewerkstelligen. Het is het creëren van een mogelijkheidsvoorwaarde

om geconcentreerd te zijn op de zaak van de les. Deze concentratie heeft zowel betrekking op de

relatie die de leraar met zichzelf onderhoudt, als de relatie tot de leerlingen en de voorliggende zaak.

Determinanten:

- Omgang met de tijd:

- Welke disciplinering van de tijd wordt ingezet? [welke tijd neemt de leraar om iets aan te brengen – welke tijd maakt hij mogelijk voor het overdenken en de concentratie]

- Omgang met de ruimte:

- Welke disciplinering van de ruimte wordt ingezet (opstelling, locatie, positionering ten aanzien van de gebruikte leermaterialen)?

Glossarium: lichamelijkheid, aandacht

Aandachtsgebied 4: schoonheid

21

De schoonheid roept het veld van de esthetiek op. De esthetiek vraagt om de juistheid van bepaalde

handelingen, inzichten, manieren van verwoorden, ... niet (alleen) omwille van een achterliggende

overkoepelende waarheid of morele waarde, maar omwille van de handeling zelf. De schoonheid

beklemtoont dan ook een dimensie die ruimer is dan een accurate en professionele kennis van zaken

en die een zorg voor het juiste handelen impliceert.

Determinanten:

- De aandacht voor de juistheid waarmee de zaak tot uitdrukking wordt gebracht (manier van

verwoorden, aandacht voor het correct noteren, aandacht voor de juiste omgang met bepaalde

zaken, aandacht voor de juiste verwondering, aandacht voor een respectvolle omgang met

materialen)

- De zorg voor de schoonheid van de zaak komt tot uitdrukking in de houding van spreken, denken, ...

- Het stellen van eisen omwille van de schoonheid en de aandacht voor de juistheid van de

handelingen

Glossarium: waarheid, zorg, denken, handelen, verhouden, gezag, respect

Aandachtsgebied 5: toewijding

De toewijding is een houding (ethos) waarbij de persoon voorbij de professionele kennisrelatie gaat

en zichzelf op het spel zet (moment van zelfverlies, liefhebberij).

Determinanten:

- Momenten van overdreven aandacht voor detail - Momenten waarbij de tijd uit oog verloren wordt - Momenten van opperste concentratie - Moment waarbij de voorbereiding het doel op zich lijkt te zijn, zonder te denken aan de

uiteindelijke leereffecten.

Glossarium: overgave, passie, Job owb de job zelf, professie, hypersensitiveit, troubadour

Aandachtsgebied 6: emotie

Met emotie willen we terugrijpen naar een oorspronkelijk betekenis van het bewogen worden of in

beweging gezet worden. Het is een beweging waarin de persoon op het spel gezet wordt of

22

meegetrokken wordt in een gebeuren zonder dat er een overdreven mate aan zelfcontrole bij te pas

komt.

Determinanten:

- Momenten in het lesgebeuren die leraar en/of leerling in beweging brengen (breekpunt, stemverandering, inter-esse):

o Momenten waarop de leraar geen woorden vindt om iets uit te drukken of omgekeerd: een woordenvloed laat stromen.

o Moment van terugtrekking tijdens de les (onderbreking, wegkijken) of juist toewending

- De wijze waarop de leraar/leerling in vervoering worden gebracht (bv. de concrete wijze waarop een tekst voorgelezen wordt, de wijze waarop naar een beeld gekeken wordt, de wijze waarop een gesprek gevoerd wordt)

Glossarium: affectiviteit, emoties, passie, overgave, kwetsbaarheid

6. Conclusie en discussie

23

7. Literatuur

Belgisch Staatsblad. Xxx

Furedi, F. (2004). Where have all the intellectuals gone? Confronting 21st century philistinism.

London/New York: Continuum.

Habermas, J., & Derrida, J. (2004). Filosofie in een tijd van terreur. Gesprekken met Giovanna

Borradori. Kampen: Klement.

Heertje, A. (2007, August 08). Leraren worden niet kundiger van salarisverhoging. De Volkskrant.

Retrieved from http://www.rijnlandmodel.nl

Hellemans, M. (2007). Een schitterende onschuld. Over de intellectueel. Leuven/Voorburg: Acco.

Holleman, W. (2006). Onderwijsethiek. Een literatuurstudie over professioneel handelen van docenten

in het hoger onderwijs. Universiteit Utrecht.

Kelchtermans, G. (1999). Kwetsbaarheid en professionele identiteit van leerkrachten basisonderwijs.

Een exploratie van de morele en politieke wortels. Pedagogisch Tijdschrift, 24(4), 471-492.

Masschelein, J., & Simons, M. (2008). Lof der liefhebber. In J. Masschelein & M. Simons (Eds.), De

schaduwzijde van onze welwillendheid (pp. 193-197). Leuven, Belgium: Acco.

Meirieu, P. (2008, Juli). “Le maître, serviteur public”. Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans

nos sociétés démocratiques? Conferentie in het kader van de Rosa Sensat summer school,

Barcelona, Spanje.

Sawyer, R. K. (2004). Creative teaching: Collaborative discussion as disciplined improvisation.

Educational Researcher, 33(2), 12-20.

Sennett, R. (2008). The craftsman. New Haven & London: Yale University Press.

Serres, M., & Latour, B. (1995). Conversations on science, culture, and time (R. Lapidus, Trans.). USA:

University of Michigan Press.

Simons, M. (2008). Meesterschap. In J. Masschelein (Ed.), De lichtheid van het opvoeden (pp. 21-37).

Tielt: Lannoo Campus.

Vlieghe, J. (2008). Vertrouwen. In J. Masschelein (Ed.), De lichtheid van het opvoeden (pp. 71-85).

Tielt: Lannoo Campus.

VPRO Tegenlicht (2009). Hoogvliegen in laagland. Wat is er nodig voor betere talentontwikkeling?

[Video file]. Retrieved from http://tegenlicht.vpro.nl/afleveringen/2008-

2009/excellence/hoogvliegen-in-laagland.html

Wisehart, R. (2004). Nurturing passionate teachers: Making our work transparent. Teacher Education

Quarterly, xxxx(4), 45-53.

24

Zembylas, M. (2003a). Interrogating “teacher identity”: Emotion, resistance, and self-formation.

Educational Theory, 53(1), 107-127.

Zembylas, M. (2003b). Caring for teacher emotion: Reflections on teacher self-development. Studies

in Philosophy and Education, 22, 103-125.