Academiejaar 2015 - 2016 Tweedesemesterexamenperiode

De leeranalyse bij psychoanalytisch therapeuten: een kwalitatieve studie naar de betekenis van het

begin en het einde van de leeranalyse.

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie

Promotor: prof. Reitske Meganck Begeleider: Rosa De Geest 00918878 Xenia De Zutter

Woord vooraf

Al van voor ik aan de opleiding klinische psychologie begon, ben ik gefascineerd door

de psychoanalyse. Ik kreeg er interesse voor tijdens mijn opleiding sociaal werk waar

een aantal vakken de theorie van Freud en Lacan heel summier belichten. Ik ben dan

zelf aan het lezen gegaan vanuit deze interesse om mij verder te verdiepen en tot het

besluit te komen om nog verder te studeren. Binnen de opleiding klinische psychologie

ging mijn voorkeur al snel uit naar de psychoanalytisch georiënteerde vakken. In deze

vakken kreeg ik ook steeds meer informatie over de leeranalyse en therapieopleiding.

De leeranalyse is mij steeds blijven boeien en ik ging verder op zoek naar antwoorden

en inzichten in het einde van de analyse. Toen er bij de masterproeven een onderwerp

rond de leeranalyse stond, had ik natuurlijk interesse om daar verder over te lezen en

te schrijven. Ik koos er dan ook voor om een thema verder uit te diepen dat mij steeds

fascineerde, namelijk het begin en het einde van de analyse.

Ik wil graag mijn promotor prof. Reitske Meganck bedanken voor de steun bij de keuze

van mijn onderwerp en de uitgebreide bijdrage aan theoretische kennis. Ook wil ik haar

graag bedanken voor de kritische feedback en de steun tijdens het schrijven van mijn

masterproef. Daarnaast wil ik ook Rosa De Geest mijn begeleidster van harte

bedanken voor het steeds opnieuw klaar staan als ik over iets twijfelde. Eveneens wil ik

haar bedanken voor de feedback tijdens het schrijven van mijn masterproef en de hulp

bij het analyseren van de transcripten. Graag wil ik ook Junior Ignouf bedanken voor de

inzichten rond interpretatieve fenomenologische analyses en Femke Truijens voor de

hulp bij de bronvermelding. Eveneens bedank ik Frederik De Boeck voor de kritische

noot en het nalezen van mijn thesis. Daarnaast bedank ik Katrien Op De Beeck die

eveneens haar thesis deed over de eigen analyse van therapeuten. Samen stelden wij

de vragenlijsten en diepte-interviews op. Alsook was zij een hulp hij het analyseren van

het eerste transcript. En niet te vergeten bedank ik de zes therapeuten die toch wel

heel persoonlijke informatie met mij wilden delen over hun eigen analyse. Zonder al

deze mensen was deze thesis niet mogelijk geweest.

Als laatste bedank ik graag mijn ouders voor de steun en het vertrouwen in mij

gedurende mijn tweede opleiding en tijdens het schrijven van mijn masterproef.

Daarnaast bedank ik mijn zus voor de hulp bij taalkundige twijfels en haar

onvoorwaardelijke steun.

Abstract

In deze masterproef wordt de betekenis van de leeranalyse onder de loep genomen,

meer specifiek het begin en het einde hiervan. De leeranalyse of eigen analyse is een

begrip dat steeds meer draagkracht krijgt binnen de therapieopleidingen. Voor de

meeste therapieopleidingen is het zelfs een vereiste dat men in leeranalyse gaat, om

eigen zwakke plekken te leren kennen. In deze studie wordt in kaart gebracht welke

betekenissen therapeuten geven aan het begin en het einde van hun analyse.

Om dit te onderzoeken werd gebruik gemaakt van diepte-interviews bij

psychoanalytisch therapeuten die in analyse zijn of een analyse beëindigd hebben bij

een psychoanalytisch georiënteerde therapeut. Interpretatieve fenomenologische

analyses werden gebruikt om het uitvoerige tekstmateriaal te analyseren en zo

diepgaand de ervaringen te interpreteren.

Op basis van deze bevindingen kan worden gesteld dat een verplichting voor deze

therapeuten niet noodzakelijk was, allen zijn zij voor hun therapieopleiding gestart met

een eigen analyse vanuit een eigen lijden. Over de betekenis van het einde en de duur

van de analyse kan al worden vermeld dat het werd ervaren als iets heel subjectiefs.

Eveneens is het iets waar de deze therapeuten tijdens de analyse niet over proberen

na te denken en zich geen beeld over wensen te vormen. Ze laten het einde vooral op

zich afkomen en hebben het gevoel dat ze het einde zullen voelen aankomen.

Inhoudstafel

Introductie ................................................................................................................. 1

1. De leeranalyse: conceptualisatie ....................................................................... 3

1.1. De leeranalyse: een hedendaags concept ..................................................... 3

1.2. De leeranalyse binnen de psychoanalyse ...................................................... 5

1.2.1. Ontstaansgeschiedenis ........................................................................ 5

1.2.2. Overdrachtsrelatie ................................................................................ 13

1.2.3. Einde van een leeranalyse ................................................................... 15

1.3. Onderzoek naar de leeranalyse ..................................................................... 17

1.3.1. Onderzoek naar het belang van de leeranalyse ................................... 17

1.3.2. Probleemstelling ................................................................................... 20

1.3.3. Onderzoeksvraag ................................................................................. 21

2. Methode ............................................................................................................... 21

2.1. Kwalitatief onderzoek ..................................................................................... 22

2.2. Interpretatieve fenomenologische analyses.................................................... 25

2.3. Steekproef...................................................................................................... 27

2.4. Dataverzameling ............................................................................................ 30

2.4.1. Vragenlijst ............................................................................................ 30

2.4.2. Diepte-interview ................................................................................... 30

2.4.3. Procedure ............................................................................................ 31

2.5. Data-analyse .................................................................................................. 32

2.5.1. Stap 1: lezen en herlezen ..................................................................... 33

2.5.2. Stap 2: initiële thema’s ......................................................................... 33

2.5.3. Stap 3: verbindingen zoeken tussen thema’s ....................................... 37

2.5.4. Stap 4: opstellen van een tabel met hoofd- en subthema’s ................... 37

2.5.5. Stap 5: vergelijking over casussen heen .............................................. 39

3. Resultaten ........................................................................................................... 44

3.1. Subjectieve redenen om in analyse te gaan ................................................... 46

3.2. De start van een analyse gaat gepaard met diverse gevoelens ...................... 50

3.3. Veranderingen in de eigen praktijk door een analyse ..................................... 53

3.4. Verwachtingen over een mogelijks einde van een analyse ............................. 58

3.5. Ervaringen bij het einde van een analyse ....................................................... 61

3.6. Samenvatting ................................................................................................. 63

4. Discussie ............................................................................................................. 65

4.1. Empirische conclusie ..................................................................................... 65

4.1.1. Deelvraag 1 .......................................................................................... 65

4.1.2. Deelvraag 2 .......................................................................................... 65

4.1.3. Deelvraag 3 .......................................................................................... 66

4.1.4. Deelvraag 4 .......................................................................................... 67

4.1.5. Hoofdvraag........................................................................................... 68

4.2. Beperkingen van het onderzoek ..................................................................... 69

4.3. Plaats in wetenschappelijke context ............................................................... 71

4.4. Vooruitblik ...................................................................................................... 71

4.5. Besluit ............................................................................................................ 72

Literatuurlijst ............................................................................................................. 73

Bijlagen...................................................................................................................... 77

1

“Gnothi Seauton”: dit citaat staat boven de ingang van de tempel van Delphi en

betekent “Ken jezelf” (Verhaeghe, 2013). De Griekse stad Delphi is volgens

verschillende legendes gesticht door de goden, wanneer Zeus op zoek was naar het

centrum van de wereld. Het orakel is waarschijnlijk ontstaan toen Koretas terugkeerde

van een magische plaats op de Parnassus en de toekomst kon voorspellen. Nadien

werd hier een tempel gebouwd ter ere van Apollon, god van de wijsheid en het licht. De

priesteres of Pythia van de tempel zal de rol van orakel innemen. Men kon aan het

orakel een vraag stellen en kreeg dan een profetie of voorspelling die niet altijd

duidelijk was. Als een niet tevreden persoon terug kwam om verhaal te halen dan werd

verwezen naar het citaat boven de tempel: ‘ken jezelf’. ‘Alleen wie zijn eigen sterke of

zwakke punten kende, kon het orakel duiden’ (Historia, 2014).

Bij de oude Grieken werd dus al veel belang gehecht aan zelfkennis. Men ging naar

het orakel om de toekomst te kennen en om te weten wat men nog te wachten stond.

Maar het orakel duidde erop dat je niets met deze informatie was als je jezelf niet

voldoende kende. Jaren later valt het op dat zelfkennis nog steeds centraal staat

binnen verschillende therapeutische opleidingen (Dienst Onderwijsondersteuning

FPPW, 2013). Het wordt geacht een belangrijke kwaliteit van een therapeut te zijn.

Maar waarom is die zelfkennis zo belangrijk? Kennen we onszelf ooit genoeg? Zijn we

niet narcistisch in ons verlangen om onszelf door en door te kennen en om het altijd

goed te doen (Wilson, 2010)? In dit kader is de leeranalyse1 een thema dat almaar

meer wordt besproken in de literatuur. Algemeen wordt deze zelfkennis noodzakelijk

geacht zodat therapeuten ethisch en deontologisch correct kunnen handelen (Bike,

Norcross & Schatz, 2009). Die zelfkennis heeft zeker een centrale plaats binnen de

psychoanalyse. De psychoanalyse verwacht van haar leden dat ze in leeranalyse gaan

om die zelfkennis te verhogen. Meer recent wordt dit idee ook binnen de andere

therapieopleidingen opgenomen. De meeste therapieopleidingen verwachten van hun

kandidaat-therapeuten dat ze zelf in leertherapie gaan, om zo zichzelf beter te leren

kennen (Dienst Onderwijsondersteuning FPPW, 2013). In de eerste delen van deze

masterproef zal voornamelijk worden gesproken over de leertherapie als ruim concept

over de verschillende stromingen heen. Vervolgens zal er meer specifiek over de

leeranalyse worden geschreven vanuit een psychoanalytisch kader.

1 De leeranalyse zal verder nog uitvoerig worden besproken in hoofdstuk 1. Maar als er wordt gesproken over

leeranalyse gaat het hier meer concreet over therapeuten die zelf in analyse gaan en dit binnen de school van de psychoanalyse.

2

In deze masterproef zal worden gekeken naar de betekenis die therapeuten verlenen

aan hun analyse vanuit een psychoanalytisch kader. Er zal eveneens onderzoek

worden gedaan naar de betekenis die therapeuten geven aan de finaliteit van de eigen

analyse.

In het eerste hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de hedendaagse betekenis van de

leeranalyse. Naast deze hedendaagse betekenis zal in dit hoofdstuk de leeranalyse

ook historisch worden gekaderd. De overeenkomsten en verschillen in de visie van

Freud en Lacan zullen hier worden bestudeerd. Er zal worden bekeken of deze eerder

theoretische visies overeenkomen met de hedendaagse praktijk en de doelstellingen

die voorop worden gesteld door de International Psychoanalytic Association. Verder

binnen dit hoofdstuk zal onderzoek naar het belang en nut van de leeranalyse aan bod

komen. Studies naar de leertherapie zijn schaarser dan deze naar specifieke

stoornissen als we zoeken in een database als Web Of Science2. Onderzoek over de

leertherapie gaat vooral over de invloed van leertherapie op klinisch werk (Wiseman &

Shefler, 2001), het verschil tussen leeranalyse bij een erkend leertherapeut of niet-

erkend leertherapeut (Schachter, Gorman, Pfäfflin, & Kächele, 2014), tevredenheid

over de leeranalyse (Bike et al., 2009) en dergelijke meer. Wanneer we de

verschillende studies over leertherapie naast elkaar leggen, wordt duidelijk dat een

bepaald aspect van dit concept onderbelicht is. Er worden weinig studies

teruggevonden waarin wordt bekeken welke betekenis therapeuten geven aan het

beginnen en vooral het beëindigen van een leeranalyse. Wanneer heeft een therapeut

voldoende uit zijn analyse gehaald? Vanuit deze lacune wordt er een duidelijk

onderzoeksvraag geformuleerd.

In een tweede hoofdstuk zal de methode volledig worden uitgediept. Het belang van

kwalitatief onderzoek voor de onderzoeksvraag en de keuze voor de interpretatieve

fenomenologische analyses (IPA) worden in dit hoofdstuk beargumenteerd. De

steekproef alsook de verschillende stappen in het verwerkingsproces worden uitvoerig

besproken.

2 Als in deze database de zoekterm ‘personal therapy’ wordt ingegeven en er wordt gekozen voor de optie

‘topic’, worden 9340 resultaten bekomen. Als er ter vergelijking ‘ADHD’ wordt ingegeven met als optie ‘topic’, dan wordt 22459 resultaten bekomen. Er worden dus minder dan de helft resultaten bekomen voor leertherapie maar toch zijn er studies te vinden. Er werd gekozen voor de zoekterm ‘personal therapy’ omdat hierbij de meeste significante resultaten gevonden werden. De zoekterm ‘learning therapy’ gaf geen resultaten over een leeranalyse maar over leerstoornissen. De zoekterm ‘learning analysis’ gaf geen resultaten over een eigen analyse. De gebruikte artikelen uit deze masterproef werden gevonden onder de zoekterm ‘personal therapy’.

3

In een derde hoofdstuk zullen de resultaten van de diepte-interviews uitvoerig worden

besproken aan de hand van interpretatieve fenomenologische analyses. Er zal een

antwoord worden geformuleerd op de onderzoeksvragen.

Het vierde hoofdstuk brengt een terugkoppeling naar de literatuur. Er wordt een

antwoord geformuleerd op de onderzoeksvragen en benadrukt wat niet goed ging in

deze studie. Eveneens wordt gekeken naar de mogelijkheden voor verder onderzoek.

De Leeranalyse: Conceptualisatie

De Leeranalyse: een Hedendaags Concept

Klinische psychologie is een afstudeerrichting binnen de opleiding psychologie en

pedagogische wetenschappen. De meeste therapiestromingen in de psychologie

bieden na deze opleiding een therapieopleiding aan. Deze opleiding tot therapeut duurt

gemiddeld vier jaar. Gedurende deze vier jaar krijgen toekomstige therapeuten een

theoretische vorming en wordt van hen verwacht dat ze gevallen presenteren in

supervisiegroepen, dit zowel intern in groep als extern individueel (Dienst

Onderwijsondersteuning FPPW, 2013).

De meeste opleidingen verwachten ook van hun leden dat ze in leertherapie gaan. De

opleiding tot gedragstherapeut stelt bijvoorbeeld als voorwaarde dat toekomstig

therapeuten vijftig uur therapie moeten volgen bij een ervaren leertherapeut gespreid

over het tweede en derde jaar van de opleiding. De leertherapie heeft als doel

‘…inzicht verdiepen in het eigen functioneren, in zijn/haar wens om gedragstherapeut

te worden en leren meer begrip op brengen voor gedrag, denken en voelen van de

cliënt’ (Dienst Onderwijsondersteuning FPPW, 2013).

De opleiding tot experiëntiële en cognitieve gedragstherapeut en de opleiding tot

experiëntiële en ontwikkelingsgerichte kinder- en jeugdpsychotherapeut verwacht ook

een leertherapie van haar leden. Deze leertherapie gebeurt residentieel en wordt

begeleid door een ervaren en erkende leertherapeut. De leertherapie heeft als doel

‘…een leergroep waarin een intense exploratie van de eigen persoonlijkheid en

interactie- en communicatiestijl centraal staan’ (Universiteit Antwerpen, 2015).

De opleiding tot psychoanalytisch therapeut stelt dat leertherapie een voorwaarde is

om te worden toe gelaten tot de opleiding tot therapeut (Pevpat, 2015). Er moet een

bereidheid zijn om zelf in analyse te gaan. Men gaat er van uit dat de therapeut op

blinde vlekken bij zichzelf zal botsen door in analyse te gaan. Men ervaart bovendien

wat het is om zelf op de stoel te zitten, men leert spreken en een eigen verhaal

construeren. Doordat een aantal zaken worden doorgewerkt, is men in staat om te

4

luisteren op een niet veroordelende manier (E. Trenson, persoonlijk gesprek, 28 april

2015). De leeranalyse wordt gestart op basis van een wederzijds vertrouwen. Als er

een goede overdracht is, zal de vraag tot leeranalyse overgaan in een subjectieve

vraag. Dan wordt de leeranalyse een therapeutisch proces dat niet verschilt van dat

met de patiënt (Ibid.).

Therapieopleidingen stellen in het algemeen drie leerdoelen voorop: theoretische

vorming, supervisie en leertherapie. Deze opsplitsing vindt zijn oorsprong in het

tripartite model van de psychoanalytische opleiding. Het tripartite model werd

ontwikkeld door Eitingon en collega’s. In 1925 werd dit het officiële trainingsprogramma

van de International Psychoanalytic Association met daarin de leeranalyse,

theoretische seminaries en presenteren van gevallenstudies onder supervisie als

leerdoelen voor de kandidaat-therapeut (European Psychoanalytic Federation, 2015).

Wilson (2010) bespreekt in zijn studie dat de drie elementen van het tripartite model

van belang zijn binnen de opleidingen. Hij benadrukt dat binnen de therapieopleiding

theoretische vorming, supervisie en leeranalyse centraal staan, maar dat de

leeranalyse toch iets centraler staat dan de andere twee benen van het model. Deze

visie van Wilson zien we minder doorklinken in visies van de therapieopleidingen

binnen Vlaanderen. Binnen deze opleidingen zien we dat er vooral veel belang wordt

gehecht aan de theoretische vorming en supervisie. Dat wordt duidelijk aan de hand

van de studiepunten die worden toegekend per opleidingsonderdeel. De theoretische

vorming krijgt het meeste aantal studiepunten, daarna volgt supervisie en het minst

aantal studiepunten wordt toegekend aan leertherapie (Dienst Onderwijsondersteuning

FPPW, 2013).

Enige gelijkenis wordt wel gevonden met de visie die Cabaniss en Bosworth (2006)

bespreken in hun onderzoek. De leeranalyse heeft voor hen zowel een didactisch als

een therapeutisch doel. De kandidaat-therapeut leert de psychoanalytische technieken

kennen en ervaart hoe het is om in analyse te zijn. Binnen de psychoanalyse is het

evenzeer belangrijk dat het therapeutische doel van de leeranalyse niet wordt

onderschat. Hierin komen persoonlijke conflicten naar boven, zodat deze niet in de

weg staan in de therapeutische relatie met de cliënt. Jonckheere (2003, p. 104)

benadrukt dit ook als hij zegt: ‘de vraag “ik wil analyticus worden” is niet voldoende om

in analyse te gaan…’. De kandidaat-analyticus gaat niet alleen in leeranalyse omdat hij

analyticus wil worden, er moet ook een eigen vraag ontstaan. Dit is een subjectieve

vraag die de analysant zelf stelt en waarvoor hij in analyse wil gaan. Deze vraag wordt

5

dan bewerkt via de overdrachtsrelatie met de eigen therapeut. Omdat er in de

therapeutische relatie met de eigen analyticus een aantal zaken worden doorwerkt, kan

de analysant dan weer op een niet veroordeelde manier luisteren naar eigen

analysanten. De leeranalyse heeft tot doel dat de analyticus de patiënt niet zal gaan

interpreteren vanuit een eigen geraaktheid, maar leert de therapeut te luisteren naar

het spreken van de patiënt. De therapeut probeert niet om het tekort van de patiënt in

te vullen en daarmee aan zijn eigen genot3 te beantwoorden (Jonckheere, 2003).

De leertherapie is dus belangrijk binnen de verschillende therapieopleidingen. De term

‘leertherapie’ in deze masterproef kan worden gezien als een overkoepelende term die

gebruikt wordt voor kandidaat-therapeuten uit verschillende stromingen. Dit kan zowel

gaan over individuele- als groepstherapie gedurende een aantal sessie bij een erkend

therapeut. Als er wordt gesproken over de leeranalyse dan gaat dit over een

individuele analyse die kandidaat-therapeuten specifiek doorlopen binnen de

psychoanalytische stroming (Norcross, 2005).

Het vervolg van deze inleiding zal zich vooral toespitsen op de leeranalyse binnen de

psychoanalyse vanuit een Freudiaans-Lacaniaans perspectief. Dit omdat het

bespreken van de leertherapie voor verschillende stromingen ons te ver zou brengen

en de leertherapie zijn oorsprong kent in de psychoanalyse, wat verder wordt belicht in

het volgende hoofdstuk.

De Leeranalyse Binnen de Psychoanalyse

Ontstaansgeschiedenis.

Freud.

In het begin van de psychoanalyse was er geen verplichting tot leeranalyse,

desondanks gingen vele volgelingen van Freud bij hem in supervisie. Hij achtte het wel

noodzakelijk dat therapeuten hun eigen onbewuste analyseerden, maar dit moest niet

in een analyse. Het was pas met de komst van ‘the International Psychoanalytic

Association’ in 1910 dat de verplichting van de leeranalyse werd doorgevoerd

(Jonckheere, 2003). Binnen de International Psychoanalytic Association hanteerde

men een strikte procedure om analyticus te worden en had men ook een reeks regels

die moesten worden gehanteerd eenmaal men analyticus werd (International

Psychoanalytic Association, 2015).

3 In deze context wordt met het genot bedoeld dat de therapeut er van zou kunnen genieten iedereen te

helpen. Hij heeft het verlangen iedereen te genezen en maakt daardoor interpretaties uit een eigen genot en niet vanuit een luisteren naar de patiënt.

6

Hoewel er dus eerst geen verplichting was tot leeranalyse, is dit wel een belangrijk

concept voor Freud. In zijn werken van 1910 schrijft hij hieromtrent:

‘Sinds een vrij groot aantal personen de psychoanalyse beoefent en onderling

ervaringen uitwisselt, hebben wij gemerkt dat iedere psychoanalyticus slechts

zover komt als eigen complexen en innerlijke weerstanden het toelaten, en

verlangen daarom dat hij zijn werkzaamheid met een zelfanalyse begint en

deze, terwijl hij zijn ervaringen bij patiënten opdoet, doorlopend verdiept. Wie in

zo’n zelfanalyse niets tot stand brengt, kan er zonder meer van uitgaan dat hij

niet de gave bezit om patiënten te analyseren’ ([1909-1912]/2006,p.281).

Hier gaat het over een zelfanalyse en nog niet over een leeranalyse. Freud stelt dat als

de analyticus patiënten wil analyseren, hij eerst zichzelf moet kunnen analyseren. Ook

als analyticus is het nodig om zich te verdiepen in innerlijke weerstanden om zo de

patiënt te kunnen analyseren zonder dat iets van het eigen verlangen of tekort naar

boven komt in zijn of haar interventies. Freud geeft hier ook aan dat niet iedereen

geschikt is om analyticus te worden. Als men er niet in slaagt om zichzelf te

analyseren, kan men ook geen patiënten analyseren (Freud, 2006).

Voor Freud is een zelfanalyse dus een goed beginpunt maar hij stelt vast dat niet

iedereen in staat is om zichzelf te analyseren zonder externe hulp (Cabaniss &

Bosworth, 2006). Die zelfanalyse gebeurt volgens Freud aan de hand van de

droomanalyse. Freud ziet het niet steeds voor mogelijk dat een analyticus voorbij de

eigen weerstand geraakt in de droomanalyse en daardoor is de zelfanalyse onvolledig

(Ibid.). Freud concludeert op dit punt dat als men analyticus wil worden, men

genoodzaakt is om eerst zelf een analyse te ondergaan door iemand met expertise.

Hier zien we voor het eerst de leeranalyse als concept ontstaan. Freud ging er van uit

dat deze leeranalyse verschilt van een therapeutische analyse daar de analyticus niet

in analyse komt voor een of andere stoornis. Omdat het niet om een therapeutische

analyse gaat zal de analyse dus nooit af zijn en is een blijvende zelfanalyse

noodzakelijk volgens Freud (Cabaniss & Bosworth, 2006).

De leeranalyse had voor Freud twee doelen, een educatief doel en didactisch doel.

Enerzijds heeft de leeranalyse een vormende waarde. De analysant krijgt kennis over

hoe zijn onbewuste werkt. Er komt duiding door in analyse te zijn bij een ervaren

therapeut, die een expertise heeft over een psychoanalytische behandeling. Zo kan de

analysant later zelf als analyticus ‘blinde vlekken’ vermijden als hij patiënten analyseert

(Cabaniss & Bosworth, 2006). Freud schreef hierover:

7

‘…Hij mag in zichzelf geen weerstanden tolereren die van zijn bewustzijn

weghouden wat door het onbewuste is onderkend; anders zou hij in de analyse

een nieuw soort selectie en vervorming invoeren, die veel schadelijker is dan

die welke door het inspannen van zijn bewuste aandacht wordt veroorzaakt. Het

is daarom niet genoeg dat hijzelf een min of meer normaal mens is, men mag

veeleer eisen dat hij een psychoanalytische zuivering heeft ondergaan en

kennis heeft genomen van zijn eigen complexen, die hem bij het begrijpen van

het door de analysand aangereikte materiaal zouden kunnen storen’ (Freud,

[1909-1912]/2006,p.498-499).

Er wordt dus een voorwaarde gesteld vooraleer men analyticus kan worden. De

analyticus moet eerst een leeranalyse ondergaan waarin eigen onbewuste verlangens

naar boven komen zodat deze niet naar boven komen in de analyse van een patiënt.

Zonder de leeranalyse kan de analyticus zijn onbewuste niet bewerken en zou dit een

schadelijke invloed kunnen hebben op de analyse van patiënten. Om tot die ‘blinde

vlekken’ te komen gaat de analyticus in leeranalyse en probeert ook hij tot het

onbewuste te komen door middel van de vrije associatie net zoals een analysant dit

doet (Stuer, 2012).

Naast een educatief doel had de leeranalyse voor Freud ook een didactisch doel. De

beste manier om volgens Freud kennis op te doen over de psychoanalytische therapie

is door middel van de leeranalyse. Door het proces te ondergaan doet men kennis op

over wat het proces is. De theoretische vormingen en supervisies over gevallen zijn

niet voldoende. De leeranalyse demonstreert het bestaan en de relevantie van het

onbewuste, aldus Freud (Cabaniss & Bosworth, 2006).

Er kan dus worden besloten dat de leeranalyse voor Freud een centraal concept is. Hij

wil de kandidaat-analyticus overtuigen van het bestaan van het onbewuste, kennis

laten maken met het proces van de analyse en bewust maken van blinde vlekken in de

analyse met analysanten. Volgens Freud kan men maar analyticus worden als de

analyticus zelf een diepgaande leeranalyse onderging bij een analyticus die expertise

heeft en een verdergaande zelfanalyse ondergaat.

Lacan.

Lacan ging in zijn conceptualisatie van de leeranalyse een stap verder dan Freud.

Lacan zag geen verschil tussen de didactische analyse en de therapeutische analyse

(Jonckheere, 2003). Wanneer Lacan in 1963 wordt geëxcommuniceerd door de

8

International Psychoanalytic Association, reageert hij hierop met het stichten van een

eigen vereniging, een School. In 1967 bedenkt hij dan ook een nieuwe

erkenningsprocedure voor een psychoanalyticus, de passe. Een centrale positie in

deze procedure is te weten komen wat een analyticus is. Voor Lacan is een analyticus

op de eerste plaats een geanalyseerde, een product van zijn eigen analyse (Lysy,

2007). Voor hem is het belangrijk dat een leeranalyse een therapeutisch karakter heeft.

De geanalyseerde kan overgaan van analysant naar analyticus door zijn analyse. De

kandidaat-analysant werd benaderd zoals elke andere analysant (Jonckheere, 2003).

Omdat het gewoon gaat over een analyse, is er dus ook een einde mogelijk. Dit einde

kan worden bereikt via een doorsteek4 van het fantasma en kennis over hoe men om

kan gaan met het symptoom (Lysy, 2007). In de procedure van de passe zal de

analysant een getuigenis afleggen waarna hij analyticus kan worden. Lacan heeft het

hier over een functie, de functie als psychoanalyticus. Wat iemand tot analyticus maakt

is volgens Lysy iemands eigen analyse, het einde van die analyse en de manier

waarop men daarover getuigt in de passe. Er zal dan worden nagegaan of het

fantasma voldoende is getraverseerd, wat voor Lacan een noodzaak is om analyticus

te worden. Om de traversering van het fantasma verder uit te leggen, zal eerst stil

worden gestaan bij het meester- en analytisch discours en vervolgens bij het

structureel tekort in het verlangen (Lysy, 2007).

De volledige discourstheorie van Lacan uitleggen zou ons te ver leiden voor deze

masterproef, maar de bespreking van het analytische en meesterdiscours zijn

noodzakelijk om de leeranalyse in Lacaniaanse termen uit te leggen.

De theorie start vanuit het hysterisch discours waarbij de patiënt zich aanmeldt met

een verdeeldheid en verwacht dat de analyticus die verdeeldheid kan opheffen. Op

deze subjectieve verdeeldheid binnen het hysterisch discours kan op verschillende

manieren worden gereageerd door de therapeut. Het meester- en analytisch discours

zijn twee mogelijke reacties die de therapeut kan innemen ten aanzien van de vraag

van de patiënt. In het ene discours zal de therapeut een expertpositie innemen, terwijl

in het andere discours er een analytische positie wordt ingenomen waar het spreken

van de patiënt centraal staat (Verhaeghe, 2009).

Bij wijze van voorbeeld: een vrouw van rond de vijftig komt bij de therapeut en

somt een reeks vage klachten op. De huisarts heeft haar doorverwezen omdat

4 De doorsteek van het fantasma zal verder nog worden besproken als het gaat over de overdrachtsrelatie

in punt 1.2.2.

9

hij denkt dat de vrouw een depressie heeft. De therapeut laat de patiënte haar

verhaal vertellen en er komen klachten als moeheid, hoofdpijn,… naar boven.

Ook vertelt de patiënte dat haar zoon onlangs is getrouwd en haar dochter

vorige maand alleen is gaan wonen. De relatie met haar echtgenoot verloopt

goed, ze hebben nu meer tijd om dingen samen te doen. De vrouw wil weten

waarom ze deze klachten heeft en wat ze er aan kan doen. 5

Een mogelijke reactie op het hysterisch discours is het meesterdiscours. In het

meesterdiscours wordt meestal datgene belichaamd dat ons door het subject wordt

toegeschreven, namelijk een meesterfiguur. De therapeut neemt een bepaalde positie

in waarbij hij allerhande therapeutische adviezen zal geven. De patiënt ondergaat het

discours en probeert een praktisch weten te ontwikkelen. Het gevolg op lange termijn is

dat het subject monddood wordt gemaakt, zich machteloos voelt ten opzichte van zijn

of haar eigen positie. Als gevolg van deze dialectiek weet het subject het6 niet, lukt het

niet en heeft het gevoel dat alles ontglipt. Een meester die kennis of adviezen oplegt

aan het subject heeft volgens het meesterdiscours van Lacan op lange termijn het

effect dat het verlangen van de patiënt onbeantwoord blijft. Op lange termijn blijkt het

dat het initiële tekort, datgene dat achter de vraag schuilt, niet kan worden ingevuld. Dit

initiële tekort omschrijven we als het object a. Het gevaar is hier dus te vervallen in de

waarheid van de meester. De analyticus legt zijn eigen waarheid, zijn weten op aan de

patiënt om diens verlangen in te vullen maar dit maakt de patiënt net monddood. Deze

positie innemen representeert iets van de orde van de subjectieve verdeeldheid van de

analyticus die naar boven komt. De analyticus heeft zelf ook een verlangen dat hij

steeds opnieuw probeert in te vullen. De analyticus kan het verlangen hebben om het

tekort van de patiënt in te vullen en iedere patiënt te willen helpen. De analyticus kan

dit proberen door adviezen te geven aan de patiënt en zo in het meesterdiscours te

vervallen (Ibid.).

Bijvoorbeeld: De therapeut kan het idee hebben dat de patiënte angst heeft

verlaten te worden door iets wat speelt uit het verleden. Of hij kan denken dat

ze in een nieuwe levensfase kwam nu beide kinderen het huis uit zijn. De

therapeut kan dan deze interpretatie aan de patiënte voorleggen. In beide

gevallen zou hij kunnen botsen op een weerstand omdat de patiënte

hieromtrent zelf nooit iets expliciet aangaf. De therapeut geeft een eigen

interpretatie uit een verlangen om de patiënte te helpen, maar luistert daardoor

5 Dit voorbeeld zal verder worden besproken bij het meester- en het analytisch discours. 6 De term ‘het’ kan hier elke mogelijke invulling krijgen van verlangen waarnaar de patiënt op zoek is of

zaken die volgens de patiënt mislukken in het leven.

10

niet naar haar verhaal. Zo legt de therapeut zijn eigen interpretatie op aan de

patiënte en probeert hij zo het tekort in te vullen.

Een andere manier van reageren op een hysterisch discours is het analytische

discours. De patiënt meldt zich aan met een subjectieve verdeeldheid. Als therapeut

neem je een plaats in waardoor je het discours gaat sturen maar paradoxaal als object

a7. In dit geval wil dit zeggen dat de therapeut monddood is, geen recht heeft om te

spreken want hij weet niets over de patiënt. Alleen de patiënt kan zeggen wat de

waarheid is. Het subject wordt hier de meester en probeert iets te formuleren over het

eigen verlangen. De waarheid8 verondersteld een weten, een ‘savoir faire’, waardoor

niet iedereen de positie van therapeut kan innemen. Om in deze positie te staan moet

de therapeut een zekere talige kennis hebben, er moet worden gewerkt vanuit een

kader waarin het spreken vrij is en er wordt geluisterd vanuit een niet veroordelende

manier. Om die talige kennis te verwerven moet de therapeut in leeranalyse gaan om

voeling te krijgen met het eigen verlangen als mens. De analyticus heeft het verlangen

als mens de positie van therapeut in te nemen. De analyticus moet zichzelf hierover

kunnen bevragen, er moet zelfkennis zijn (Ibid.).

Bijvoorbeeld: De therapeut luistert naar de patiënte en laat haar spreken. Hij zal

geen interpretatie opleggen maar proberen de patiënte tot een eigen

interpretatie te laten komen. De patiënt leert met behulp van de therapeut het

eigen verlangen uit te spreken. Dit is enkel mogelijk als er een goede

overdrachtsrelatie is.

De leeranalyse is hierbij een meerwaarde omdat de therapeut daar leert zijn verlangen

uit te spreken en te verwoorden. Doordat het eigen verlangen van de therapeut wordt

doorwerkt zal het een minder grote rol gaan spelen bij de analyse van patiënten. Zo zal

de therapeut zich bewust zijn van blinde vlekken doordat deze zijn verwoord in de

eigen analyse. De leeranalyse zorgt er voor dat de therapeut niet vervalt in het

meesterdiscours maar de therapeut zichzelf plaatst op de positie van het object a. Als

de analyticus de analytische positie inneemt dan is er een minder groot gevaar dat de

analyse zal uitdraaien op een opgelegd weten of het invullen van het tekort in het

verlangen van de patiënt (Ibid.).

7 Het object a is binnen het analytisch discours hetzelfde als binnen het meesterdiscours maar staat op

een andere positie. In het meesterdiscours staat het object a op de positie van het effect, het subject ondergaat het discours. In het analytisch discours staat het object a op de positie van de agens, het object a handelt, bepaalt het discours. 8 De waarheid binnen de discourstheorie is niet hetzelfde als hoe Van Dale woordenboek der Nederlandse

taal de waarheid omschrijft. De waarheid is dat wat de handelaar drijft, dat bepaald waarom voor een bepaald discours wordt gekozen.

11

Dit brengt ons bij het structureel tekort in het verlangen. Jonckheere (2003) benadrukt

dat de analyticus zich bewust moet zijn van zijn verlangen, op welke fantasmatische

manier de analyticus zijn wereld organiseert. Ook volgens Lacan is het mogelijk om

door middel van een leeranalyse iets te weten te komen over het eigen verlangen. Via

de leeranalyse probeert de analyticus tot het fantasma te komen. ‘Ik wil analyticus

worden’ is voor Lacan niet voldoende om in analyse te gaan, er moet daaronder ook

altijd een neurotisch lijden schuilen (Ibid.). Het uiteindelijke doel van de leeranalyse is

dat de analyticus het spreken van de patiënt niet interpreteert vanuit een eigen

geraaktheid. Hij moet een interpretatie maken op basis van het spreken van de patiënt

en niet op basis van de tegenoverdracht9. De therapeut kan niet zomaar alles

interpreteren waar hij zelf van denkt dat er een belangrijke waarheid in schuilt, dan zou

hij namelijk terug vervallen in het meesterdiscours. Lacan stelt dat als de therapeut

alleen maar zaken interpreteert vanuit een niet-geraakt zijn, de patiënt kan groeien en

tot eigen interpretaties kan komen. Als de therapeut toch een interpretatie maakt dan

schuilt daar altijd iets van het verlangen in van de therapeut, van het genot. Als de

therapeut dit verlangen erkent en er zich bewust van is, dan zal hij interpretaties

kunnen maken die de patiënt vooruit helpen, net omdat deze interpretaties dan

voortkomen uit het verhaal van de patiënt en niet uit een geraaktheid van de therapeut

(Ibid.).

De leeranalyse is er dus om die geraaktheid en dat genot te leren kennen. De

analysant verwacht van de analyticus dat hij het verlangen kan invullen, dat hij het

antwoord heeft. Het gevaar is dat de analyticus hierin mee gaat, wetende dat hij het

verlangen niet kan invullen en zo blijft het subject altijd onbevredigd. Als de analyticus

hierin meegaat is dit vanuit zijn verlangen om patiënten te genezen en het verlangen

van de ander in te vullen. Hierin vervallen is volgens Lacan in de val lopen van de

tegenoverdracht en de meesterpositie innemen. Daar schuilt het gevaar dat de

analysant deze interpretaties van de analyticus verwerpt en daardoor de therapie stopt

of ze overneemt en er een monddood zijn wordt gecreëerd. Als het eigen verlangen

van de analyticus wordt opgelegd aan de analysant dan zal de therapie vast komen te

zitten en zal de analysant niet groeien (Verhaeghe, 2009).

Er kan worden geconcludeerd dat Lacan de leeranalyse niet onderscheidt van de

therapeutische analyse. De leeranalyse is een therapeutische analyse die een

9 Tegenoverdracht is het geheel van onbewuste reacties van de analysticus op de persoon van de

analysant. Volgens Freud is dit een negatief gegeven. De analyticus brengt de eigen overdracht in het spel en dit is gevaarlijk want dan is de analyticus geen objectieve toeschouwer meer (Freud, 1910d).

12

toekomstig analyticus moet ondergaan. Volgens Lacan kan iedereen een vraag

hebben analyticus te worden na een volledig doorwerkte therapeutische analyse

(Jonckheere, 2003). De therapeut komt met een verlangen in analyse om analyticus te

worden maar dit is niet voldoende. De therapeut zal moeten leren omgaan met het

tekort in dat verlangen en een analyse starten met een eigen subjectieve vraag. De

analyticus in wording wil eerst het tekort invullen maar aangezien dit volgens Lacan

structureel is, is dit onmogelijk. Wanneer de analyticus zich daar bewust van wordt zal

een nieuwe verhouding tegenover het tekort plaatsvinden en kan dan de therapie

beëindigen met een ander verlangen (Ibid.).

We zien dus enkele verschillen maar ook gelijkenissen tussen de interpretatie van de

leeranalyse door Freud en Lacan. Freud benaderd de leeranalyse als iets verschillend

van de therapeutische analyse. Voor Freud is de leeranalyse educatief en didactisch,

de leerling-analyticus leert het belang van het onbewuste kennen, ervaart de

leeranalyse aan den lijve en de verdrongen complexen worden bewerkt. Voor Freud

dient de leeranalyse uitgevoerd door een therapeut met expertise over te gaan in een

zelfanalyse. Omdat er een zekere vorm van analyse blijft doorlopen, is deze dus nooit

volledig af. Lacan daarentegen ziet de leeranalyse als een therapeutische analyse

waar de kandidaat-analyticus leert omgaan met het tekort van het verlangen, dat er

een aanvaarding is van dat structurele tekort en dit verandert naar een onuitgegeven

verlangen. Voor Lacan kan dit een punt zijn van finaliteit in de leeranalyse

(Jonckheere, 1988).

Een meer hedendaagse visie.

In een meer hedendaagse kijk op de leeranalyse worden de visies van Lacan en Freud

beide gekoppeld. Er worden voor- en nadelen belicht van beide visies die dan vaak in

een aantal doelen voor de leeranalyse worden gegoten (Cabaniss & Bosworth, 2006).

Zo besluiten Cabaniss en Bosworth (2006) op basis van een grondige analyse van de

werken van Lacan en Freud dat er vijf doelen kunnen worden gekoppeld aan de

leeranalyse. Deze doelen zijn: analyseren van een toekomstig analyticus, aanleren van

psychoanalytische technieken, ondersteunen van de leerervaring, ervaren van een

eigen analyse en ondervinden van de effectiviteit van de psychoanalyse. Zij stellen dat

naast deze vijf doelen er ook vele indirecte doelen kunnen zijn zoals ervaren van

empathie, identificatie met de therapeut, interpretatie, introspectie…(Ibid.).

13

Ook in een tekst van de International Psychoanalytic Association (2015) vinden we vijf

doelen voor de leeranalyse die zij voorop stellen: het bewerken van infantiele impulsen

en affecten om ze te kunnen opsporen in analyses bij patiënten en in de

overdrachtsrelatie, het inperken van therapeutische ambities door inzicht te krijgen in

fantasieën over almacht, doorwerken op narcisme en empathie, ontwikkelen van

autonomie om te kunnen omgaan met het verlies bij het einde van de analyse en

ontwikkelen van een capaciteit om aan zelfanalyse te doen.

Als we kijken naar de doelen die Cabaniss en Bosworth (2006) en de International

Psychoanalytic Association (2015) vooropstellen dan zien we verschillende aspecten

uit de theorie van Freud en de theorie van Lacan terugkeren. Het is mogelijk dat de

hedendaagse doelen van de leeranalyse gefundeerd zijn op de visies van Lacan en

Freud. In punt 1.3 van deze masterproef zal verder worden gekeken naar meer recent

onderzoek over de leeranalyse maar alvorens daar aan te beginnen moeten eerst nog

een aantal fundamentele concepten, zoals overdrachtsrelatie en einde van de analyse,

worden verduidelijkt.

Overdrachtsrelatie.

Lacan en Freud stellen zelf geen doelstellingen voorop in verband met de leeranalyse,

maar de post-Freudianen wel. Zij stellen een aantal doelstellingen voorop die moeten

worden behaald alvorens men analyticus kan worden (Verhaeghe, 2013). Door deze

doelstellingen wordt de leeranalyse vaak gezien als iets educatief, maar daardoor

wordt de verhouding vergeten waarin dit alles speelt; de verhouding tussen mensen

(Ibid.). Een psychoanalytische behandeling, of dit nu een leeranalyse of therapeutische

analyse is, kan alleen maar slagen als er een overdracht is tussen patiënt en therapeut

waarlangs het doorwerken van zelfkennis mogelijk wordt (Ibid.).

Overdracht is meer dan positieve of negatieve gevoelens die patiënten hebben ten

opzichte van hun therapeut. Het gaat over ervaringen die worden herleefd, niet als deel

van het verleden, maar als toepassing op de therapeut op dit moment (Fink, 2007).

Freud benadrukte dit al in zijn artikel: “de dynamieken van de overdracht” (1912b). Hij

merkte in zijn gesprekken met patiënten dat emoties die in de gesprekken werden

beleefd, nauwelijks voor hem bestemd waren. Het waren heruitgaven van oude

gevoelens die oorspronkelijk betrekking hadden op andere personen, maar naar boven

kwamen in de gesprekken met de therapeut (Freud, 1912b).

De overdrachtsrelatie is er zowel binnen de patiënt-therapeutrelatie als ook binnen de

kandidaat-therapeut-therapeutrelatie. Er is een weten dat de analysant bij de analyticus

14

veronderstelt. De liefde die men heeft voor het weten kan vrij snel gaan veranderen in

een liefde voor de persoon bij wie men dat weten veronderstelt (de analyticus), dit

wordt dan de overdrachtsliefde genoemd (Mertens, 2006). Dit soort overdracht is er

niet alleen in de therapeutische situatie maar vindt ook plaats in het dagdagelijkse

leven. Zo kan bijvoorbeeld worden gedacht aan de situatie waarin we iemand juist

leren kennen en die onmiddellijk niet leuk vinden omdat hij lijkt op iemand anders die

we niet leuk vinden. Overdracht kan dus in elke relatie plaatsvinden, maar daarom

moet niet alles wat wordt gezegd, worden geïnterpreteerd als overdracht (Fink, 2007).

Verhaeghe (2013) benadrukt dat overdracht een centraal gegeven is in elke relatie en

dus eveneens in de leeranalyse, want ook daar gaat het om een verhouding tussen

mensen. In de verhoudingen tussen mensen komt er een overdracht tot stand door de

liefde voor het weten die aan de ander kan worden toegeschreven. De eenvoudigste

manier om deze overdrachtsrelatie uit te leggen is door middel van de

kennisoverdracht. Want in eerste instantie wordt altijd gesproken van een

kennisoverdracht. Het effect van de overdracht op de analysant en de analyticus kan

twee richtingen uitgaan; namelijk deze van identificatie of separatie. Identificatie als

effect kan worden uitgelegd aan de hand van de meester-leerling dialectiek. De

leeranalyse kan hierin ook worden gesitueerd omdat de analysant in zekere zin kennis

wil overnemen van de analyticus over de analyse. Kennisoverdracht binnen deze

dialectiek kan enkel slagen als er een positieve overdrachtsverhouding is. Dit kan

worden uitgelegd aan de hand van het schoolvoorbeeld met een meester en een

leerling. De leerling gaat naar school en veronderstelt kennis bij de meester, de

meester wil deze kennis delen met de leerling maar dit kan enkel als er een positieve

overdrachtverhouding is. Bij een negatieve overdrachtsrelatie zal niets worden

overgenomen of geleerd. Er zal geen identificatie zijn van de leerling met de meester.

Dit is een richting van waaruit de overdrachtsrelatie kan worden gezien, deze van de

overdracht van kennis. Als er verder wordt gekeken naar het proces van de

leeranalyse staat niet alleen kennis centraal maar veel belangrijker zelfkennis. Binnen

een analytisch proces staat deze zelfkennis centraal en dit kan alleen worden bereikt

door de overdracht. Wat hier opvalt is dat de richting van de overdracht veranderd. Bij

de aanvang van een analyse weet de analyticus niets, daardoor komt hij te staan in de

positie van de leerling en is de analysant leermeester. In de analyse wordt gebruik

gemaakt van de vrije associatie om te spreken en produceert de analysant op deze

manier kennis. Op een bepaald punt zal de analysant botsen op een limiet aan die

15

zelfkennis en het is op dat punt dat de analysant moet kiezen. De analysant kan er in

eerste instantie voor kiezen om zich nogmaals te identificeren met een bepaalde groep

en daardoor het tekort weer te bedekken. Maar in tweede instantie kan de analysant er

voor kiezen om zich te separeren van de Ander en los te komen van de identificatie

(Verhaeghe, 2013).

Op dit punt kan de leeranalyse eindigen in een separatie, via de overdracht kan de

zelfkennis worden doorwerkt. Het doorwerken van de overdrachtsrelatie is dus een

separatie, een loslaten. Er wordt afscheid genomen van de imaginaire meesterfiguur.

Er is geen meesterfiguur meer nodig waarmee men zich wil identificeren of die men wil

volgen om het tekort in te vullen. Er vindt een separatie plaats waarbij de analysant het

tekort heeft doorwerkt en zich niet meer genoodzaakt voelt om zich te identificeren met

een Ander. De analysant is op dit punt in staat om in de meesterpositie te worden

geplaatst door een ander, zonder er zelf in te geloven. Op dit ogenblik kan de

analysant de analytische positie innemen. Voor Lacan kan dit een mogelijk eindpunt

van de behandeling zijn, de analysant komt los van de Ander en kan eigen keuzes

maken (Verhaeghe, 2013).

Einde van een leeranalyse.

Het begin van de leeranalyse is vaak verplicht vanuit de therapieopleiding maar een

specifiek eindpunt wordt niet voorgeschreven, hoewel zowel Lacan als Freud hier een

specifieke visie op hebben. Zo is er voor Lacan wel een eindpunt mogelijk aan de

analyse terwijl dit voor Freud overgaat in de zelfanalyse. Freud schreef hierover het

volgende:

‘Om praktische redenen kan deze analyse alleen kort en onvolledig zijn, haar

voornaamste doel is de leraar in staat te stellen te beoordelen of de kandidaat

tot de verdere opleiding kan worden toegelaten. Ze heeft haar functie vervuld

als ze de leerling de stellige overtuiging geeft dat het onbewuste bestaat, hem

de anders ongeloofwaardige zelfobservaties bij het opkomen van het

verdrongene levert en hem aan de hand van een eerste proeve de techniek

toont die in de analytische praktijk als enige haar waarde heeft bewezen. Alleen

dat zou onvoldoende zijn als onderricht, maar men rekent erop dat de in de

eigen analyse ontvangen aansporingen niet eindigen als de analyse ophoudt,

dat de transformatieprocessen van het Ik spontaan doorgaan bij de analysand

en alle verdere ervaringen in de nieuw verworven zin zullen toepassen. Dat

16

gebeurt ook werkelijk, en zover het gebeurt, maakt het de analysand geschikt

als analyticus’ ([1930-1938]/2006,p.301).

Volgens Freud is het doel van de leeranalyse dus dat de kandidaat-analyticus de

overtuiging heeft dat het onbewuste bestaat. Als in de analyse de kandidaat-analyticus

zijn eigen onbewuste kan onderkennen dan is voor Freud de analyse geslaagd. Maar

dit is niet voldoende voor hem. De kandidaat-analyticus heeft als taak zichzelf blijvend

te analyseren zoals dit gebeurde in de leeranalyse. Freud zegt ook dat het dus

mogelijk is dat iemand geen analyticus wordt want als de kandidaat er niet van

overtuigd geraakt dat het onbewuste bestaat kan die volgens Freud geen analyticus

worden (Freud, 2006).

Zoals eerder gezegd kan de leeranalyse voor Lacan wel eindig zijn. Als de kandidaat-

analysant in zijn leeranalyse wordt geconfronteerd met het tekort in het verlangen en

dit kan omvormen tot een onuitgegeven verlangen, is er een eindpunt aan de

leeranalyse (Jonckheere, 1988). De analyticus beheerst zijn angst voor het rëele en

aanvaard dat er in het reële een onmogelijkheid schuilt. Hij beseft dat het reële niet valt

te symboliseren en het onbereikbaar is. Op het einde van de behandeling gaat dit

volgens Lacan niet meer over een therapeutisch einde maar is er een overgang

geweest naar een analytische einde (Verhaeghe, 1997).

Het einde van de leeranalyse wordt gekenmerkt door de manier waarop de

overdrachtsanalyse wordt beëindigd. Verhaeghe (2013) stelt dat er twee mogelijke

richtingen zijn om die overdrachtsanalyse te beëindigen: de identificatie met de

meesterfiguur of de separatie. De eerste richting is de identificatie met de

meesterfiguur als eindpunt van de analyse. Hier blijft de overdracht tussen analysant

en analyticus beperkt tot een kennisoverdracht, waarin de kennis komt van de Ander

en er weinig of niets komt van de subjectiviteit van de leerling. De leerling neemt over

wat de meester hem voorlegt en identificeert zich daarmee. In het tweede geval is er

een separatie ten gevolge van de leeranalyse. De analysant kan eigen keuzes maken

in het besef dat er geen algemene waarheid is, geen volledig weten. Zo kan de

analyticus aanvaarden dat hij op een imaginaire positie van meester wordt geplaatst

zonder dat hij daar zelf in gelooft of zijn waarheid wil opleggen aan de analysant

(Verhaeghe, 2013).

Het einde van de leeranalyse verschilt dus voor Freud en Lacan. Het is duidelijk wat

beiden bedoelen met de leeranalyse. Zo heeft de leeranalyse voor Freud een

17

didactisch en educatief doel, terwijl de leeranalyse voor Lacan eigenlijk hetzelfde is als

de therapeutische analyse van een patiënt. Het einde van de analyse is voor beide

verschillend. De leeranalyse kan eindig zijn voor Lacan maar voor Freud is een

permanente zelfanalyse nodig. De criteria die zij opgeven voor het einde van de

leeranalyse blijven echter vrij vaag. Hoe lang moet zo een analyse duren? Zijn er

bepaalde criteria waaraan men moet voldoen? Hoe ervaart een therapeut dit einde

zelf? Dit zijn onduidelijkheden in de lectuur van Freud en Lacan en de ruimere

literatuur omtrent de leeranalyse die verder in deze masterproef wordt geëxploreerd.

Ook de International Psychoanalytic Association probeerde hier meer duidelijkheid te

scheppen door een aantal criteria en gevaren op te lijsten. Een criteria is autonomie

ontwikkelen voor het einde van een analyse, zodat de therapeut het verlies van het

einde van de analyse kan dragen. Zij waarschuwen ook voor het gevaar van een te

vroeg einde als de analyticus in wording botst op conflicten uit zijn adolescentie alsook

het te lang de analyse doorvoeren wanneer de analyticus zich almachtig voelt (EPF,

2015).

Het begin van de leeranalyse is duidelijk vanuit de verwachting van de

therapieopleidingen maar bij het einde kunnen we ons dus veel vragen stellen. Er is

een gevaar aan te lang doorgaan met een leeranalyse omdat er ook een afstand moet

worden gecreëerd, er moet een separatie optreden. Maar er kan ook een gevaar

schuilen in het te vroeg beëindigen van de leeranalyse op een punt waar de angst te

groot is en daardoor niet alles wordt doorwerkt (EPF, 2015). Wanneer is het dan net

voldoende? Net zoals eerder vermeldt is het dus ook hier niet duidelijk wanneer een

leeranalyse moet stoppen. Ervaart de analysant dit eindpunt zelf als voldoende of is

het iets dat wordt aangegeven door de analyticus? Dit zal verder duidelijk worden in

meer hedendaags onderzoek naar de leeranalyse.

Onderzoek naar de Leeranalyse

Onderzoek naar het belang van de leeranalyse.

Vanuit een theoretisch oogpunt kunnen we besluiten dat analytici er baat bij hebben

om in leeranalyse te gaan. Zowel vanuit een Freudiaans als een Lacaniaans oogpunt is

dit belangrijk. Dit komt tot uiting in een aantal doelen die de International

Psychoanalytic Association (2015) en Cabannis en Bosworth (2006) voorop stellen. In

dit hoofdstuk zal worden bekeken of het belang dat aan de leeranalyse wordt gehecht,

18

terecht is. Aan de hand van enkele onderzoeken zal het nut van de leeranalyse worden

besproken.

In studies naar de leeranalyse komen vaak dezelfde onderzoeksvragen naar boven. Zo

onderzoeken Macran en collega’s (1999) en Wiseman en Shefler (2001) de impact op

de professionele en persoonlijke ontwikkeling en de invloed van de leeranalyse op de

praktijk. Bike en Norcross (2009) gaan verder in diezelfde lijn door het proces en de

uitkomsten van therapie te bestuderen. Orlinsky (2011, 2013) gaat dan weer een stap

verder en onderzoekt de redenen waarom therapeuten in therapie gaan.

Van de therapeuten die deelnamen aan deze studies hechten er veel belang aan de

leeranalyse aangezien een groot deel van die therapeuten ooit in therapie ging

(Orlinsky, Schofield, Schroder & Kazantzis, 2011; Orlinsky, 2013). Deze therapeuten

gaan gemiddeld twee tot drie keer in therapie (Bike et al., 2009) en doen dit niet enkel

als training (Orlinsky, 2013). Van hen geeft ook 73 procent aan dat de leeranalyse

verplicht zou moeten zijn. Aan de hand van verschillende studies blijkt eveneens dat de

leeranalyse een positieve invloed heeft op de professionele (Ibid.) en persoonlijke

ontwikkeling (Bike et al., 2009). Meer dan 70 procent van de therapeuten geeft aan

positieve uitkomsten te ervaren op verschillende domeinen (Ibid.). Therapeuten geven

dus aan therapie belangrijk te vinden, maar wordt dit ook gestaafd door onderzoek?

De studie van Macran, Stiles en Smith (1999) behandelt het nut van de leeranalyse. Zij

deden onderzoek naar het effect van de leertherapie op de praktijk van de therapeut.

Uit interviews met therapeuten komt vooral naar boven dat zij in therapie leren om

meer bewust te zijn van de therapeutische relatie met cliënten, meer bewust te zijn van

de overdracht en leren om meer empathie, geduld en tolerantie te hebben (Macran,

Stiles & Smith, 1999).

Aan de hand van thematische analyses vinden Macran en collega’s (1999) drie

verschillende domeinen uit twaalf thema’s: therapeut georiënteerd, cliënt georiënteerd

en luisteren met het derde oor. De leeranalyse heeft een nut voor therapeuten omdat

ze hun eigen positie binnen de therapie beter begrijpen en zo leren welke rol zij

hebben als psychoanalytisch therapeut. Ze doen dit door de therapie zelf te ervaren en

dit wordt vaak omschreven als de beste manier om te leren. Ze leren in hun therapie

de overdracht beter te begrijpen en hoe ze die kunnen gebruiken. Ook is het voor de

therapeut nuttig om aan zelfzorg te doen omdat het zo veiliger is om met cliënten te

werken. Therapeuten leren, zoals Freud het in zijn theorie al beschreef, hun onbewuste

kennen door zelf in analyse te gaan en de rol als cliënt in te vullen. Het is eveneens

19

belangrijk dat de therapeut zijn eigen grenzen kent en dit wordt volgens het onderzoek

van Macran en collega’s (1999) ook aangegeven als doel van de leeranalyse. In

therapie leerden deze therapeuten om de cliënt ruimte te geven en er in te geloven dat

de cliënt een eigen oplossingsvermogen heeft. Door te luisteren met een ‘derde oor’

leren therapeuten om de cliënt dieper en accurater te begrijpen. Er kan zo op een

dieper onbewust niveau worden gewerkt (Ibid.).

In het onderzoek van Wiseman en Shefler (2001) naar de impact op professionele en

persoonlijke ontwikkeling komen een aantal overlappende thema’s naar voor, als ook

in de studie van Orlinsky en collega’s (2011) over het gebruik van de leertherapie.

Verschillende therapeuten geven aan dat de reden voor de start met therapie het

trainingsproces is maar diezelfde therapeuten geven verder in dit onderzoek aan op

zoek te zijn naar zichzelf (Wiseman & Shefler, 2001). Wiseman en Shefler (2001)

stellen drie doelen centraal voor het starten met therapie: persoonlijke redenen, groei

en training. Op persoonlijk vlak geven therapeuten aan dat ze alle kanten van hun ‘zelf’

leren kennen en dat de leeranalyse een vereiste zou moeten zijn (Ibid.). Het belang

hiervan geeft Freud al aan in zijn theorie en keert dus terug bij de bevraging van

therapeuten. Freud benadrukt al dat de therapeut in zijn analyse zijn onbewuste moet

leren kennen.

Therapeuten geven daarnaast aan dat door hun leeranalyse hun persoonlijke

ontwikkeling stijgt en ze meer capaciteiten ontwikkelen en een hoger welzijn ervaren

(Orlinsky et al., 2011). Een van de belangrijkste voordelen die Orlinsky en collega’s

(2011) vinden in hun onderzoek is dat therapeuten aangeven meer bewust te zijn van

hun menselijkheid, macht en grenzen door hun leertherapie.

In beide studies wordt eveneens de ontwikkeling als therapeut besproken.

Therapeuten geven aan hun therapeut als rolmodel te zien. Ze starten met een imitatie

en identificatie om dan een meer eigen weg te creëren in hun therapie. In hun therapie

leren ze therapeutische vaardigheden kennen en kunnen ze een professionele

zelfidentiteit ontwikkelen. Door hun leeranalyse gaan therapeuten meer gaan geloven

in de effectiviteit van therapie. Therapeuten ervaren zowel nut van hun leeranalyse,

didactische vorming en supervisie (Orlinsky et al., 2011; Wiseman & Shefler, 2001).

Hier benadrukken therapeuten dus zelf het belang van het tripartite model.

Therapeuten geven aan in hun leeranalyse belangrijke zaken te leren die hun beter

helpen omgaan met cliënten. Veel therapeuten vertellen dat ze meer empathisch

kunnen zijn na hun leeranalyse. Ze ervaren een veranderde attitude waar ze spontaner

20

kunnen omgaan met de cliënt. Door zelf in de rol van cliënt te staan, kunnen ze meer

begrip op brengen voor de cliëntrol. Ze ervaren meer geduld met de cliënt en hebben

meer vertrouwen in de cliënt (Orlinsky et al., 2011; Wiseman & Shefler, 2001).

In een studie van Bike en collega’s (2009) komt nog een ander belangrijk aspect naar

boven. Therapeuten ervaren aan de hand van hun leeranalyse dat ze de

overdrachtsrelatie beter begrijpen en de overdracht beter kunnen hanteren.

Aan de hand van al deze verschillende studies kunnen we veronderstellen dat de

leeranalyse terecht wordt ervaren als belangrijk door therapeuten. Deze therapeuten

geven aan positieve effecten te ondervinden van hun leeranalyse. Deze effecten doen

zich voor op zowel persoonlijk als professioneel vlak. Therapeuten leren in hun analyse

zich persoonlijk te ontwikkelen en doen er zelfkennis op. Tevens verwerven zij een

aantal therapeutische vaardigheden die helpen bij hun persoonlijke ontwikkeling als

ook bij hun professionele ontwikkeling tegenover de cliënt.

Probleemstelling.

De populariteit van de leeranalyse is sinds Freud sterk gegroeid. De leeranalyse10 kent

de laatste jaren een grote populariteit buiten de psychoanalyse. De leertherapie11 is

binnen de meeste therapieopleidingen een verplicht onderdeel. Aan de hand van de

voorgaande onderzoeken wordt vastgesteld dat een aanzienlijk deel van de

therapeuten aangeeft veel belang te hechten aan de leeranalyse. Therapeuten hebben

baat bij de leeranalyse op professioneel en persoonlijk vlak.

Er wordt meestal onderzoek gedaan naar het nut en het belang van de leeranalyse.

Eveneens wordt gekeken welke invloed de leeranalyse heeft op de praktijk en hoe het

kan worden gebruikt in de eigen praktijk. Voorafgaand aan de meeste interviews wordt

gevraagd aan therapeuten wanneer ze in therapie gingen, hoeveel keer ze in therapie

gingen, hoe lang hun therapie duurde,… (Orlinsky, 2013).

In het onderzoek van Wiseman en Shefler (2001) geven therapeuten aan dat de

leeranalyse een deel van hun leven is, maar dat het niet iets is voor het ganse leven.

Verder wordt hier niet op ingegaan. Er wordt niet bevraagd aan de therapeuten

wanneer het dan net genoeg was en hoe lang een analyse voor hen zou moeten

duren. In het onderzoek van Orlinsky en collega’s (2011) wordt het carrièreniveau van

10

Leeranalyse betreft heel specifiek de eigen analyse die psychoanalytisch georiënteerde therapeuten doorlopen. 11

Leertherapie is de algemene benaming voor het als therapeut in therapie zijn over de verschillende stromingen heen.

21

therapeuten bekeken en de link met een leeranalyse. Zij komen tot de vaststelling dat

therapeuten gedurende hun volledige carrière in analyse gaan en de leeranalyse

gebruiken doorheen hun professionele leven. Wat hier echter niet wordt bevraagd is

waarom therapeuten opnieuw in analyse gaan. Was hun eerste analyse niet

voldoende? Botsen ze op nieuwe zaken van het onbewuste?

Dit is een hiaat dat opduikt in het lezen van de literatuur. In de verschillende theorieën

wordt een beeld geschetst wat een leeranalyse is en benadrukken Freud en Lacan

respectievelijk de oneindigheid en eindigheid ervan. Maar zelden wordt in onderzoek

die eindigheid of oneindigheid vanuit perspectief van de analysant of therapeut

bestudeerd. Aan de hand van dit hiaat in de literatuur zal een onderzoeksvraag worden

geformuleerd die hier een antwoord op poogt te bieden.

Onderzoeksvraag.

In de literatuur vinden we dus niet bijster veel informatie over het concrete einde van

de leeranalyse. Wanneer geeft de therapeut aan dat initiële doelen veranderd of

bereikt zijn? Ook vinden we niet veel informatie over wat een vroeg of laattijdig einde

van een analyse betekent en welke invloed dit heeft op het klinisch werk van

therapeuten. In de literatuur werd wel wat gevonden over het beginnen van een

leeranalyse, maar delen therapeuten in analyse in Vlaanderen de bevindingen van de

verschillende onderzoekers? Wat betekent de start van een leeranalyse voor hen?

Aan de hand van dit gebrek aan onderzoek wordt volgende onderzoeksvraag

opgesteld: ‘Hoe verlenen psychoanalytische therapeuten betekenis aan het beginnen

en beëindigen van hun leeranalyse?’

Er wordt hierbij getracht om een antwoord te bieden op volgende deelvragen: Vanuit

welke reden starten therapeuten met een leeranalyse? Welke betekenis krijgt het begin

van een leeranalyse? Welke betekenis geven therapeuten aan het beëindigen van hun

leeranalyse? Welke veranderingen voelen therapeuten na hun leeranalyse? Aan de

hand van verder kwalitatief onderzoek zal worden geprobeerd om een antwoord te

bieden op deze onderzoeksvraag en de deelvragen.

Methode

In deze masterproef staat de onderzoeksvraag: ‘Hoe verlenen psychoanalytische

therapeuten betekenis aan het beginnen en beëindigen van hun leeranalyse?’ centraal.

Allereerst werd afgewogen welk soort onderzoek best wordt gehanteerd. Na een

grondige analyse van reeds bestaande studies betreffende de leertherapie werd tot de

22

vaststelling gekomen dat al veel kwantitatief onderzoek werd gedaan met betrekking

tot dit onderwerp. In deze onderzoeken komt veel cijfermateriaal naar boven omtrent

hoeveel therapeuten in therapie gaan, welke theoretische achtergrond hun therapeut

heeft, welk nut ze zelf geven aan de leertherapie en dergelijke meer. Dit cijfermateriaal

geeft een goed beeld weer van het belang van de leertherapie maar vertelt weinig over

de eigen ervaringen van therapeuten. Daarom wordt voor het beantwoorden van deze

onderzoeksvraag geopteerd een kwalitatief onderzoek uit te voeren.

In dit onderdeel zal eerst een beeld worden geschetst van wat kwalitatief onderzoek is

en waarom voor dit soort onderzoek wordt gekozen. Vervolgens zal de gekozen

analysemethode verder worden toegelicht alsook de steekproef en

dataverzamelingsmethode. Daarna wordt de eigenlijke data-analyse toegelicht. Voor

de selectie van de participanten werd gebruik gemaakt van een kwantitatieve

vragenlijst. Ook dit zal hieronder uitvoerig worden besproken.

Kwalitatief Onderzoek

Kwalitatief onderzoek houdt drie sleutelelementen in die met elkaar verbonden zijn. In

kwalitatief onderzoek wordt een psychologisch fenomeen bestudeerd waarbij de

context of de levensgeschiedenis niet uit het oog mag worden verloren, deelnemers

starten vanuit hun eigen belevingswereld en de mens wordt gezien als een reflectief

betekenisverlenend en betekeniszoekend wezen (Marecek, 2003). Naast deze drie

kernelementen benoemt Marecek (2003) nog vijf andere aspecten die verduidelijken

wat kwalitatieve psychologie inhoudt. Bij dit soort onderzoek wordt de waarheid lokaal

gezocht, er wordt gestart vanuit een relevante context. In kwalitatief onderzoek staat de

hoe-vraag centraal omdat met dit soort vragen structuren en processen beschreven en

verduidelijkt kunnen worden. Kwalitatief onderzoek legt ook de nadruk op het feit dat

mensen intentionele en zingevende actoren zijn. In het onderzoek zit een waarheid

voor zowel de participant als de onderzoeker. Ook taal staat hier centraal, want dit is

de manier om de subjectieve wereld van anderen te leren kennen. De rol van de

onderzoeker is daarnaast heel belangrijk binnen kwalitatief onderzoek. De onderzoeker

maakt keuzes en moet deze verantwoorden en bevragen aangezien deze keuzes de

innerlijke wereld van de onderzoeker reflecteren (Marecek, 2003).

Als de onderzoeksvraag nu opnieuw wordt bekeken, kan aan de hand van deze

kenmerken worden verduidelijkt waarom werd gekozen voor een kwalitatief onderzoek.

De onderzoeksvraag bevraagt namelijk hoe therapeuten hun analyse ervaren en welke

23

betekenis zij geven aan het begin en het einde ervan. De hoe-vraag staat hier dus

centraal en de therapeut wordt gezien als betekenisgevend wezen dat via de taal en de

eigen context een eigen waarheid naar voor brengt. Het is dan aan de onderzoeker om

samen met de participant die waarheid te interpreteren. De meest geschikte manier om

dit te doen is via kwalitatief onderzoek. Op deze manier kan dicht bij de betekenis en

leefwereld van de participant worden gebleven. De subjectieve beleving van

participanten kan zo in kaart worden gebracht en er kan veel belang worden gehecht

aan de bewoording van participanten. Kwalitatief onderzoek laat daarnaast ook toe om

op een gedetailleerde manier interviews te analyseren (Mortelmans, 2007).

In een kwalitatief onderzoek is het essentieel om iets te zeggen over de

kwaliteitscontrole. Bij kwantitatief onderzoek wordt spontaan gedacht aan de begrippen

validiteit en betrouwbaarheid maar bij kwalitatief onderzoek moet dit deels worden

genuanceerd. Binnen kwalitatief onderzoek is er sprake van kwaliteitscontrole en kan

worden gekeken naar de validiteit en betrouwbaarheid, maar dit op een andere manier

dan in kwantitatief onderzoek. Validiteit is het in vraag stellen of datgene wordt

gemeten dat we willen meten, het gaat hier over de geloofwaardigheid van de

interpretatie. Betrouwbaarheid gaat dan weer over de consistentie, zijn bevindingen

reproduceerbaar, hier gaat het over de geloofwaardigheid van de data. Beide

begrippen worden nagegaan in kwalitatief onderzoek volgens Lincoln en Guba (1985)

en Malterud (2001) maar dan aan de hand van andere criteria. De criteria die deze

auteurs vooropstellen worden hier verder uitgediept. Een eerste criteria is

geloofwaardigheid (credibility), hiermee wordt bedoeld het vertrouwen in de waarheid

van de bevindingen. Een langdurig engagement en het betrekken van negatieve

casussen kan hierbij hulpvol zijn. Ook triangulatie ofte het benutten van meerdere

bronnen is belangrijk. Een tweede criteria is toepasbaarheid (transferability) in een

andere context. Hierdoor is theoretische veralgemeenbaarheid mogelijk door rijke

contextuele informatie. Een derde criteria is afhankelijkheid (dependability). Doordat

elke stap te traceren is, kunnen bevindingen worden herhaald. Een laatste criteria is

staafbaarheid (confirmability), dit is de mate van neutraliteit. Zijn bevindingen gevormd

door wat de participant zegt of door een bias, motivatie of interesse van de

onderzoeker. Om dit te voorkomen is het proces van auditing belangrijk. Hierbij lezen

andere onafhankelijke onderzoekers delen van de analyse om te bekijken of zij tot

dezelfde bevindingen komen (Lincoln & Guba, 1985).

24

Kwalitatief onderzoek is een co-constructie tussen interviewer en participant. Er is

sprake van een dialoog, overleg en interpretatie. Hierdoor is het niet mogelijk om

validiteit te bevragen in de zin van de waarheid maar eerder als een verwijzing naar

verdedigbare beweringen (Kvale & Brinkmann, 2009). De vaardigheden van de

onderzoeker zijn hier van cruciaal belang. Zo is het nodig dat de onderzoeker luistert

naar het verhaal van de participant en overleg omtrent een thema aanvaard. De

onderzoeker moet interpretaties maken bij het verhaal, die de woorden van de

participant representeren en niet zozeer de ideeën van de onderzoeker. Iedere

bewering die de onderzoeker maakt moeten kunnen worden aangetoond door het

verhaal van de participant.

Nog een andere manier om kwalitatieve controle na te gaan is met behulp van de

standaarden van Stiles (1993). Aan de hand van deze standaarden deed de

onderzoeker van deze masterproef aan kwalitatieve controle. Om een goed kwalitatief

onderzoek te doen is validiteit, transparantie en reflexiviteit belangrijk. Transparantie

binnen het onderzoek zorgt voor een grotere geloofwaardigheid. Als eerste is het dus

belangrijk om te vermelden dat interpretaties worden gemaakt door een onderzoeker

met een zeker kennis. Deze masterproef werd gemaakt in het kader van de opleiding

psychologie waardoor dus kan worden verondersteld dat er een zekere kennis en

beïnvloeding is vanuit die opleiding. De interpretaties werden dus voor een deel

beïnvloed door de psychologische kennis vanuit de opleiding, door literatuur

bestudeerd in het kader van de masterproef en door een zekere interesse in een

Freudiaans-Lacaniaans perspectief. Doordat de onderzoeker zelf ook in leeranalyse wil

gaan na de opleiding, is er al een zekere positieve verwachting naar de leeranalyse

toe. Er is een grote interesse voor het thema door de onderzoeker en een grote vraag

naar het vinden van een mogelijk eindpunt van de leeranalyse. Intuïtief wordt dus

verwacht dat aan de hand van de interpretatieve fenomenologische analyses (IPA) een

duidelijk begin- en eindpunten van de leeranalyse naar boven zal komen. Maar de

onderzoeker is er zich ook van bewust dat het mogelijk is dat de vraag onbeantwoord

blijft. Door het afnemen van de interviewers kreeg de onderzoeker een meer

genuanceerd beeld omtrent de leeranalyse. De onderzoeker werd meer bewust van de

complexiteit van een mogelijk eindpunt aan de leeranalyse en voerde de IPA analyse

genuanceerder uit. De onderzoeker reflecteerde hierover in een logboek dat

bijgehouden werd tijdens de interviews en de analyses om zo heel bewust met dit

thema om te gaan. In dit logboek staan bedenkingen en conflicten waar de

onderzoeker gedurende het onderzoek op botste. In het logboek werden eveneens alle

25

stappen die de onderzoeker deed genoteerd en werd er een kritische reflectie gemaakt

over dit proces. Door deze transparantie kan elke stap van het proces na worden

gegaan en is er een helder zicht op de interne processen van de onderzoeker tijdens

het interview en de analyse. Verder was de onderzoeker ook veel bezig met het lezen

en herlezen van de transcripten en was er een heen en weer werk tussen gevonden

thema’s. Voor de auditing werd beroep gedaan op twee externe onderzoekers12 om op

deze manier aan intervisie te doen op verschillende punten in de analyse (Stiles,

1993). Daarnaast werd beroep gedaan op een andere student die dezelfde interviews

gebruikte voor haar masterproef. De interpretaties werden vergeleken en er werd tot

consensus gekomen via auditing.

Om de validiteit te garanderen werd beroep gedaan op deze intervisies via auditing. De

intervisies zorgden er ook voor dat er consensus was over de gekozen thema’s en

codering van het transcript. Binnen dit onderzoek was het eerder moeilijk om

verschillende bronnen te raadplegen. Dit omdat binnen IPA er een zeker homogeniteit

vereist is maar daarover verder meer13. De validiteit werd ook gegarandeerd door een

logische opbouw te maken van het verhaal van de patiënt. Er werden zinvolle

interpretaties gemaakt die werden gestaafd door voorbeelden (Stiles, 1993).

Interpretatieve Fenomenologische Analyse

Binnen kwalitatief onderzoek kunnen verschillende analysemethodes worden

gehanteerd. De data kan bijvoorbeeld worden bekeken vanuit narratieve, thematische,

discours, interpretatieve fenomenologische analyses en dergelijke meer. In deze

masterproef wordt gekozen om de data te selecteren en verwerken aan de hand van

interpretatieve fenomenologische analyses (IPA). Dit omdat IPA het meest geschikt is

om betekenissen te analyseren binnen een bepaalde context. Om dit te verduidelijken

is het belangrijk een blik te werpen op het theoretisch kader van IPA. IPA uitleggen

wordt het best gedaan door drie gebieden in de filosofie te bespreken, met name

fenomenologie, hermeneutiek en idiografische benadering. Bij fenomenologie wordt

gedacht aan namen zoals Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty en Sartre. Husserl legde

een sterke focus op ervaringen en perceptie (Smith, Flowers & Larkin, 2009). Hij wou

terug naar de essentie, terug naar het ding ‘an sich’ (Smith & Eatough, 2007).

Heidegger, Merleau-Ponty en Sartre legden eerder de nadruk op het ingebed zijn van

de mens in de wereld. De mens is ingebed in de wereld en staat in een bepaalde

12

Beide onderzoekers zijn werkzaam op de vakgroep psychoanalyse en raadplegingpsychologie. Dit zijn

namelijk de promotor en begeleidster van de thesis. 13

Homogeniteit wordt verder besproken in het volgende punt: interpretatieve fenomenologische analyses.

26

relatie tot de wereld. Zij hebben het meer over een interpretatieve en wereldse positie.

Het doel van IPA is dan net die relatie begrijpen door interpretatie en focus op de

pogingen om ergens betekenis aan te geven (Smith et al., 2009). Een belangrijke

overgang hierbij is die naar de hermeneutiek, want daar wordt gefocust op de

interpretatie zelf. De hermeneutische cirkel is een belangrijk begrip hierbij en staat voor

een dynamische, niet lineaire denkstijl. ‘To understand any given part, you look to the

whole; to understand the whole, you look to the parts’ (Smith, Flowers & Larkin, 2009,

p. 28). IPA past binnen dit idee omdat het een iteratief proces is. Het is een proces van

gaan en keren en er wordt niet stap voor stap gewerkt. Er wordt onderzocht hoe een

fenomeen voorkomt en de onderzoeker moet hier betekenis aan geven, om dit te

kunnen doen moet er terug kunnen worden gekeerd in het proces van analyse (Smith

et al., 2009). Als derde filosofisch gebied wordt de idiografische aanpak besproken.

Hier gaat het in de eerste plaats over het individuele, over de details. Daarom wordt er

gebruik gemaakt van diepte-interview en diepteanalyses. Ten tweede gaat het over

begrijpen hoe bepaalde fenomenen begrepen worden vanuit het perspectief van

individuele personen in een individuele context. Door heel diep in te gaat op een casus

is het mogelijk om tot een andere manier van generalisatie te komen, net omdat het

iets raakt van wat essentieel menselijk is. Het specifieke van de verhalen is uniek maar

de grote lijn is gedeeld en gemeenschappelijk. De hoofdtaak van IPA is het uitvoeren

van gedetailleerde analyses van individuele casussen maar daar stopt het niet. Over

de tijd heen is het mogelijk om grotere aantallen casussen te verwerken en zo tot de

meer essentiële kenmerken van een fenomeen te komen (Smith et al., 2009).

IPA is dus een gedetailleerde bevraging van menselijke ervaringen. Het is vanaf het

begin een interpretatief proces. Het situeert participanten in hun context en verkent hun

persoonlijke perspectieven. Door een gedetailleerd onderzoek van individuele

casussen is het mogelijk om tot iets universeel te komen (Smith et al., 2009).

Toegepast op de onderzoeksvraag wordt voor deze analysemethode gekozen omdat

het doel van IPA is om zo gedetailleerd mogelijk persoonlijke ervaringen te exploreren

en te onderzoeken hoe participanten zin geven aan hun persoonlijke en sociale

leefwereld (Smith & Eatough, 2007). In een IPA staat de perceptie centraal. De

onderzoeker speelt ook een actieve rol en moet zich bewust zijn van de eigen

opvattingen om zin te geven aan de persoonlijke leefwereld van de ander. Dit zal

gebeuren aan de hand van een proces van interpretatie. Dit proces zal uitvoerig

worden besproken in het onderdeel over de data-analyse. IPA legt een sterke nadruk

27

op de betekenisgeving van zowel de participant als de onderzoeker. Deze techniek is

uiterst geschikt voor de onderzoeksvraag omdat door middel van diepte-interviews

participanten worden uitgenodigd om hun persoonlijke ervaringen te delen. Er wordt

vervolgens gekeken hoe participanten betekenis geven aan een bepaalde ervaring. Dit

is ook het opzet van de onderzoeksvraag. Hoe ervaren therapeuten hun leeranalyse en

welke betekenis geven ze aan het beginnen en beëindigen ervan. (Smith & Eatough,

2007)

In wat volgt zal de gekozen onderzoeksmethode verder worden toegelicht. Er zal

worden besproken hoe de steekproef werd uitgekozen binnen het kader van een IPA

studie. Daarnaast zal worden verklaard waarom specifiek voor deze materialen en

procedure werd gekozen. Verder zal worden besproken hoe de data zal worden

geanalyseerd.

Steekproef

Om een antwoord te bieden op de empirische onderzoeksvraag wordt dus gebruik

gemaakt van interpretatieve fenomenologische analyses (IPA). Om deze

analysemethode te gebruiken is het noodzakelijk doelgericht een kleine steekproef te

selecteren. Bij een IPA studie is het vooral belangrijk dat de participanten een

perspectief representeren eerder dan de populatie. De participanten worden dus

geselecteerd op basis van de kennis die zij hebben over een bepaald thema. Er wordt

ook gekozen voor een kleine steekproef bij IPA omdat er van ieder transcript een

individuele gedetailleerde analyse wordt gemaakt. Het doel van de studie is om in

detail de perceptie en beleving van deze participanten te beschrijven en dit proces

vergt veel tijd. Bij een IPA studie is het dus belangrijk om een vrij homogene

participantengroep te vinden voor wie de onderzoeksvraag betekenisvol is. Met

homogeniteit wordt hier bedoelt dat de groep sterk op elkaar gelijkt qua sociale

factoren relevant voor de studie. Omdat de steekproef zo specifiek is, worden de

casussen lokaal gehouden en gebeuren analyses voorzichtig. Analyses worden zo

opgebouwd dat ze cumulatief zijn en elke analyse een meerwaarde is voor de vorige

analyse. En net daarom moeten ze heel gedetailleerd zijn en contextspecifiek zijn.

Voor die redenen wordt gekozen voor een kleine steekproef zodat het mogelijk is om

iedere casus heel gedetailleerd te bekijken en een micro-analyse te doen naar de

gelijkenissen en verschillen over de casussen heen (Smith et al., 2009).

28

Om de doelpopulatie in kaart te brengen werd via e-mail naar zo veel mogelijk

therapeuten en psychologen een vragenlijst verstuurd, hiervoor werd beroep gedaan

op de verschillende verenigingen en therapieopleidingen in Vlaanderen14. De

vragenlijst werd bijgevoegd als bijlage (bijlage 3) en wordt verder besproken in het

onderdeel over de dataverzameling.

137 psychologen vulden de vragenlijst in en aan de hand daarvan werd een screening

gemaakt om de steekproef te selecteren. Aangezien homogeniteit belangrijk is binnen

IPA, moesten de therapeuten voldoen aan bepaalde kenmerken (Smith et al., 2009).

De inclusiecriteria voor de participanten zijn, 1) werken vanuit een psychoanalytisch

kader. 2) De therapeuten hebben de therapieopleiding gevolgd en afgerond of zijn

actief werkzaam binnen één van de analytische verenigingen. 3) De therapeuten

ondergingen zelf een leeranalyse of zijn nog steeds in analyse bij een analytisch

geschoold therapeut. 4) De therapeuten staan al langer dan 4 jaar in het werkveld. 5)

De therapeuten moesten man zijn. Dit omdat er dan een heel homogene steekproef

kon worden gehanteerd. Er kon ook worden gekozen voor een vrouwelijke steekproef

maar er wensten maar een paar vrouwelijke participanten deel te nemen aan het

diepte-interview en de andere inclusiecriteria werden niet steeds voldaan.

Bij de eerste inclusiecriteria werd vooropgesteld dat therapeuten al een leeranalyse

hadden beëindigd maar na het bestuderen van de vragenlijsten leek dit niet realistisch.

Er waren namelijk weinig therapeuten die al een analyse hadden beëindigd. Dit

inclusiecriteria is om deze reden geschrapt. Aan de hand van de resterende

inclusiecriteria werden mogelijke participanten geselecteerd. Er werd aanvankelijk

gekozen om een steekproef van vier participanten te hanteren aan de hand van de

gelezen werken van Smith en collega’s (2007, 2009). Smith geeft aan dat IPA een

intensieve onderzoeksmethode is waarbij de casussen voldoende gedetailleerd

moeten kunnen worden geanalyseerd. Na afname van de eerste vier interviews werd

een vrij gelijkaardig patroon in het verloop van de analyse gevonden. De eerste vier

therapeuten hadden nog geen analyse beëindigd en er werd specifiek gekozen om nog

twee therapeuten te zoeken die dit wel al hadden gedaan. Deze twee therapeuten

werden benaderen via de eerste participanten en de vakgroep Psychoanalyse en

Raadplegingpsychologie van de universiteit Gent.

14

De vragenlijst werd verstuurd naar: de Vlaamse Vereniging voor Gedragtherapie, Vakgroep Gedragstherapie Universiteit Gent, Vakgroep Gedragstherapie KULeuven, Vakgroep psychoanalyse en Raadplegingpsychologie Universiteit Gent, Vlaamse Vereniging voor Psychoanalytische Therapie, Vlaamse Vereniging voor Klinisch Psychologen, Belgische Federatie van Psychologen en Belgische Vereniging voor Psychoanalyse.

29

Alle therapeuten zijn gevestigd in Oost-Vlaanderen en hebben al langer dan vier en

een half jaar een eigen praktijk. De therapeuten zijn allemaal langer dan 6 jaar in

analyse. Een aantal demografische gegevens van de zes therapeuten worden in tabel

1 geïllustreerd aan de hand van fictieve namen. Deze tabel zal een verdere hulpbron

zijn voor de lezer bij het bekijken van de resultaten. De gegevens van de participanten

werden anoniem verwerkt. Alle participanten ondertekenden een informed consent

(bijlage 1). De participanten wisten dat er persoonlijke vragen gingen worden gesteld

en dat zij ten allen tijde konden stoppen of weigeren te antwoorden. De inclusiecriteria

werden op voorhand met de promotor en begeleider besproken alsook eventueel

opkomende ethische kwesties.

Er werd dus voor gekozen om geen random steekproef te trekken. Random een

steekproef trekken is niet wenselijk voor een IPA studie volgens Smith en collega’s

(2009) omdat het doel van IPA eruit bestaat om een bepaald fenomeen in kaart te

brengen aan de hand van ervaringen van participanten. In dit onderzoek was het dus

belangrijk dat de psychoanalytische therapeuten ervaringen konden delen over hun

leeranalyse. Smith (2009), een van de experts op vlak van IPA, stelt dat de klemtoon

meer op het ideografische aspect ligt, waardoor het doel van IPA dus geen

generalisatie is. Hierdoor is het niet noodzakelijk om een grote steekproef te hanteren.

In deze masterproef werd er voor gekozen om zes participanten te interviewen, dit

omdat de interviews op zich gemiddeld een uur duurden en de analyse van zo een rijk

interview heel intensief is. Omdat de klemtoon dus op het ideografisch aspect ligt kan

met een kleine steekproef al voldoende saturatie worden bekomen. Na het vierde

interview was het duidelijk dat er nog niet voldoende saturatie was en werd er voor

gekozen twee extra interviews te doen. Na het zesde interview was er wel voldoende

saturatie en had de onderzoeker het gevoel geen extra informatie meer te halen uit

volgende interviews.

Tabel 1: Demografische factoren participanten

Naam Geslacht Leeftijd Provincie Therapie-opleiding

Aantal jaren therapeut

Aantal jaren in analyse

Bart man Tussen 35-39 jaar

Oost-Vlaanderen

Ja 10 14

Tom man Tussen 30-34 jaar

Oost-Vlaanderen

Ja 5 8

Jan man Tussen 30-34 jaar

Oost-Vlaanderen

Nee 6 6

Mark man Tussen 40-44 jaar

Oost-Vlaanderen

Ja 17 20

30

Piet man Tussen 30-34 jaar

Oost- Vlaanderen

Ja 4,5 Eerste analyse 7 en tweede analyse 1 jaar, tussen periode 9 maand

Joris man Tussen 30-34 jaar

Oost-Vlaanderen

Ja 3 Eerste analyse 5 en tweede analyse al 1 jaar lopende, tussen periode van 2 jaar

Dataverzameling

Eerder in deze masterproef werd de keuze voor kwalitatief onderzoek en IPA

beargumenteerd. In dit onderdeel zal worden besproken voor welke

dataverzamelingsmethode werd gekozen en waarom. In het onderdeel over de

steekproef werd al een vragenlijst vermeld. Hieronder zal worden gekaderd hoe deze

vragenlijst werd verwerkt.

Vragenlijst.

Eerder werd al vermeld dat therapeuten werden geselecteerd aan de hand van een

vragenlijst, te vinden in bijlage 3. Deze vragenlijst werd opgesteld om een duidelijk en

overzichtelijk beeld te krijgen van de steekproef en op basis daarvan de meest

geschikte kandidaten voor het onderzoek te lokaliseren. Op de vragenlijst kwam een

ruime respons door een goede verspreiding via de vakgroepen van de universiteiten

van Gent en Leuven alsook door de verschillende psychologie verenigingen in

Vlaanderen. 137 psychologen namen deel aan de vragenlijst en een dertigtal van hen

wenste deel te nemen aan het interview. De resultaten van de kwalitatieve analyse

wordt gevonden in hoofdstuk vier.

Diepte-interviews.

Smith en collega’s (2009) benadrukken het belang van een dataverzamelingsmethode

te kiezen die uitnodigend is om rijke en gedetailleerde ervaringen te vertellen. Zij geven

aan dat best wordt gekozen voor diepte-interviews of dagboekstudies omdat deze het

toelaten om makkelijk over gedachten en gevoelens te spreken. Deze methoden geven

participanten de kans om hun verhaal te vertellen, vrij en reflectief te spreken en

ideeën te ontwikkelen en zorgen te uiten (Smith, et. al, 2009).

In deze masterproef werd gekozen om met diepte-interviews te werken. Dit omdat een

diepte-interview iets weg heeft van een ‘gesprek met een doel’ en dagboekstudies

31

waarschijnlijk niet de meeste relevante informatie zouden geven voor het

beantwoorden van de onderzoeksvraag (Smith, et. al, 2009).

Er werd gekozen voor een semigestructureerd, één op één interview. Dit laat toe om

een interviewschema te hanteren maar ook om er van af te wijken. Zo kunnen de

initiële vragen worden aangepast aan de hand van de antwoorden die de participant

geeft. Een interviewschema kan handig zijn in die zin dat het aangeeft welke

onderwerpen moeten worden besproken, wat potentiële gevoelige onderwerpen zijn en

helpt open vragen te hanteren. Door een schema op te stellen moet worden nagedacht

over wat wordt verlangd van het interview. Het is van belang bij semigestructureerde

diepte-interviews om open en brede vragen te stellen. Een schema zorgt er voor dat

daar over wordt nagedacht. Meestal wordt begonnen met een beschrijvende vraag om

het interview voor de participant comfortabel te maken en daarna wordt overgegaan

naar meer analytische vragen (Ibid.). Het gehanteerde interviewschema is te vinden in

bijlage 2 en bevat zeven open vragen met telkens een aantal bijvragen. Omdat IPA

een iteratief proces is kan na een eerste interview het interviewschema worden

aangepast. Door een eerste interview kunnen er namelijk nieuwe ideeën worden

ontwikkeld en kan het interessant zijn om de vragen te veranderen. In deze

masterproef werd na het eerste interview het transcript bekeken door de begeleider en

werden een aantal vragen besproken en aangepast omdat deze niet open genoeg

waren of te suggestief.

Procedure.

De eerste drie therapeuten werden geselecteerd aan de hand van de vragenlijst. Er

werd een afspraak gemaakt met deze therapeuten om een diepte-interview af te

nemen over hun ervaringen met hun leeranalyse. Aan de tweede therapeut werden

enkele namen gevraagd van collega’s die eventueel zouden willen meewerken. Uit

deze lijst met namen werd vervolgens een therapeut geselecteerd en ook met hem

werd contact op genomen voor het interview af te nemen. Omdat hierna, zoals al

eerder vermeld, nog niet voldoende saturatie was, werden nog twee andere

therapeuten gecontacteerd. Deze twee therapeuten werden specifiek gevraagd omdat

zij al een analyse beëindigden. Alle interviews vonden plaats in de praktijk, werk- of

thuisomgeving van de therapeuten.

De interviews werden uitgevoerd, opgenomen en getranscribeerd door dezelfde

persoon die de data verwerkte. Omdat de onderzoeker de participant zijn mentale en

emotionele status kon interpreteren gedurende het interview, is deze nog meer in staat

32

interpretaties te maken die dicht aanleunen bij de leefwereld van de participant (Smith

& Eatough, 2007).

De interviews duurden gemiddelde 56 minuten, dit varieerde tussen ongeveer 26 en 77

minuten. Eerst werd het opzet van het onderzoek uitgelegd en ondertekenden de

therapeuten een informed consent. Daarna werd aan de hand van een beschrijvende

openingsvraag een aantal algemene gegevens bevraagd. Vervolgens werd bevraagd

hoe therapeuten tot de beslissing kwamen in analyse te gaan. Daarna werd gekeken

naar welke betekenis ze geven aan het beginnen van hun leeranalyse en welke

ervaringen ze hadden gedurende hun analyse. Tenslotte werd bevraagd hoe het einde

van hun leeranalyse verliep als er een einde was. Als er nog geen einde was, werd

gevraagd wat zij van een einde verwachten. Doorheen alle vragen werd vooral de

betekenis bevraagd die therapeuten aan het beginnen en beëindigen van hun

leeranalyse toekennen.

Na afloop van het interview noteerde de interviewer een aantal opmerkingen en

algemene bevindingen in een dagboek. Dit werd gedaan om tijdens de analyse een zo

volledig mogelijk beeld te hebben van de context van het interview.

Data-analyse

Interpretatieve fenomenologische analyse is een iteratief en inductief proces. Hierdoor

is het moeilijk om een vast verloop op te stellen. Smith en collega’s (2009) proberen

toch een aantal stappen neer te schrijven betreffende het IPA proces. Zij benadrukken

dat IPA geen normatieve aanpak is en dat de stappen die zij bespreken, mogelijke

stappen zijn (Smith & Eatough, 2007). De fases zijn ontwikkeld om de beginnende IPA

onderzoeker een weg te wijzen in het IPA proces. De analyse is een wisselwerking

tussen participant en onderzoeker en kan dus sterk variëren. Hoewel de hoofdzorg van

IPA bestaat uit het goed in beeld brengen van de ervaringen van participanten en

betekenissen die participanten daaraan toekennen, is het eindresultaat van IPA altijd

van de orde van hoe de onderzoeker denkt dat de participant denkt. Er is dus sprake

van een dubbele hermeneutiek, die al eerder werd besproken in het theoretische

gedeelte over IPA studies. Hierdoor moet voorzichtig worden omgegaan met

waarheidsuitspraken want het zijn veronderstellingen en de analyse is subjectief (Smith

et al., 2009).

Verschillende onderzoekers benadrukken het belang van het starten bij één casus. Dit

is belangrijk omdat IPA steunt op een idiografische aanpak. De eerste casus wordt in

detail geanalyseerd en vervolgens wordt overgegaan naar een tweede enzovoort.

33

Daarna wordt pas gekozen om over casussen heen te gaan kijken (Smith et al., 2009;

Smith & Eatough, 2007; Storey, 2007).

In wat volgt zullen de verschillende stappen worden toegelicht aan de hand van de

uitgevoerde kwalitatieve studie. Deze stappen worden gehanteerd om te garanderen

dat de integriteit van wat de participant zei zo goed mogelijk werd bewaard en dit door

middel van een iteratief proces (Smith & Eatough, 2007). De stappen zijn een

hulpmiddel om de beginnende onderzoeker toe te laten centrale ideeën te identificeren

in de data en deze verder uit te werken en te interpreteren (Storey, 2007).

Stap 1: lezen en herlezen.

Nadat het interview werd afgenomen, heeft de onderzoeker het interview

getranscribeerd. Hierbij werd een dagboek bijgehouden om initiële gedachten,

opmerkingen of significante zaken te noteren (Smith & Eatough, 2007). Eenmaal het

interview getranscribeerd was, moest de onderzoeker zich familiair maken met het

transcript. Dit werd gedaan door het transcript een aantal keer te herlezen en het

interview te herbeluisteren. Zo kreeg de onderzoeker een holistisch beeld van het

verhaal van de participant, wat er voor zorgt dat interpretaties gegrond zijn binnen dit

verhaal (Ibid.). Het is dus belangrijk dat de onderzoeker zichzelf onderdompelt in het

transcript zodanig dat de participant de focus wordt van de analyse.

Daarnaast is transparantie volgens Storey (2007) zeer cruciaal binnen dit proces.

Volgens haar is het belangrijk te noteren wat je dacht tijdens het lezen en welke

invloeden er een rol spelen. Daarom reflecteerde de onderzoeker over haar

interpretatieve kader en erkende dat het een rol speelt tijdens de analyse van de data.

De onderzoeker was zich bewust van het eigen psychoanalytische kader en probeerde

dit tijdens het interpreteren zoveel mogelijk opzij te zetten. Een analytische interpretatie

kon enkel als die letterlijk voorkwam in de transcripten en deze voldoende werd

ondersteund. Dit zorgt er voor dat de transparantie zal stijgen. Natuurlijk is dit niet altijd

duidelijk, soms is dit kader eerder onbewust aanwezig en zal het een onbewuste

invloed hebben op de data (Storey, 2007).

Stap 2: initiële thema’s.

Deze stap verschilt in de verschillende onderzoeken. In het onderzoek van Smith en

collega’s (2009) houdt stap twee het maken van initiële notities in bij de tekst. En voor

hen is stap drie pas het ontwikkelen van thema’s. In het artikel van Smith en Eatough

(2007) is stap twee het identificeren van initiële thema’s en organiseren van clusters.

34

Ook Storey (2007) volgt dit idee en hanteert als tweede stap het identificeren en

labellen van thema’s. In deze masterproef werd er voor gekozen om alles samen te

voegen in een tweede stap. Deze stap werd dan onderverdeeld in een deel waar de

initiële notities centraal staan en een deel waar er uit die initiële notities thema’s

werden gevormd. De twee delen hangen nauw samen en worden daarom samen

besproken in stap 2.

Initiële notities.

Tijdens het lezen is het de bedoeling om met een open geest naar de tekst te kijken en

bij alles dat interessant is notities te maken. Het is handig om dit in een kolom naast de

tekst zelf te doen. Er zijn geen uitgesproken regels voor het opschrijven van opmerking

maar het doel is om een begrijpbare en gedetailleerde set aan notities te hebben bij de

data. Het is wel belangrijk om dicht bij de tekst van de participant te blijven en niet

oppervlakkig te lezen. Smith en collega’s (2009) benoemen drie vormen van

verkennende opmerkingen die kunnen helpen bij het analyseren van transcripten.

Deze drie vormen zijn volgens hen manieren om als onderzoeker goed

ondergedompeld te raken in de leefwereld van de participant. De drie soorten

opmerkingen zijn: beschrijvende, taalkundige en conceptuele opmerkingen.

Descriptieve opmerkingen beschrijven de inhoud van wat de participant zei. Dit kan

betrekking hebben op sleutelwoorden, zinnen of verklaringen. Er wordt gewoonlijk over

gegaan van woorden naar meer betekenisvolle zinnen. Taalkundige opmerkingen

leggen de focus op taal en taalgebruik zoals herhalingen, metaforen, maar ook pauzes

en lachen. Een metafoor is belangrijk omdat het een beschrijvende notitie kan linken

aan een conceptuele notitie. Conceptuele opmerkingen zijn dan weer eerder de

opmerkingen op een abstract niveau. Het gaat hier over linken, vergelijkingen en

dergelijke meer. De onderzoeker stelt zich vragen bij de data en dit vergt tijd omdat het

een shift vraagt naar de focus van de onderzoeker. Er zit vaak ook een element van

persoonlijke reflectie in, de eigen kennis heeft hier een invloed. Het gaat niet meer over

antwoorden vinden maar over open zijn voor een variatie aan tijdelijke betekenissen.

Verder kan bij conceptuele opmerkingen worden gekeken naar kritische tijdszin.

Bespreekt de participant een verschil tussen vroeger en nu? Of is er een ingebeelde

toekomst die wordt besproken? Interpretaties kunnen hier dus zeker worden gemaakt

maar moeten geïnspireerd zijn door en ontstaan zijn uit de woorden van de participant

(Smith et al., 2009). Er zijn natuurlijk ook andere manieren van verdieping in de tekst

mogelijk maar voor deze masterproef werd gekozen om de methode van Smith en

35

collega’s te hanteren. Bij ieder transcript werden verschillende notities gemaakt om zo

een goede verdieping te krijgen in wat de participant zei. Tabel 2 geeft een voorbeeld

van een extract uit het transcript van participant Jan met een aantal verkennende

notities.

Tabel 2: Ontwikkelen van notities en initiële thema’s van participant Jan

Initiële thema’s Origineel transcript I: interviewer P: participant

Verkennende notities

Persoonlijke problemen Aanraden van collega’s Noodzakelijk Nieuwsgierigheid Onmiddellijkheid

I: Hoe bent u tot de beslissing gekomen om in therapie te gaan? P: Jah awel jah dat was euhm een combinatie van eigenlijk privé problemen die eigenlijk exponentieel ale ja ik was een beetje alles zelf aan het verkloten zo en dus er moest daar toch keer iets aan gedaan worden en een beetje de kruisbestuiving van mijn collega die zei van jij moet je niet bezig houden met van die warme invoelende therapie ofzo jij hebt iets nodig die de zaken eens analyseert hij heeft het niet zo gezegd maar… en toen heeft hij mij een aantal adressen gegeven en ben ik daar met gestart, een beetje op zijn hoe zeg je het aangeven ofzo jah… wat was de vraag nu weer? I: Hoe ben je tot de beslissing gekomen? P: Jah het was nodig. Jah. I: Dus het was niet verplicht, beetje op aanraden, persoonlijke problemen. Maar waren er nog andere zaken waarvan je zegt daarom ben ik er aan begonnen? P: Euhm…. ja een interesse misschien omdat dat toch altijd zolang dat je dat niet kent is het iets dat je misschien wilt maar ook altijd ergens niet wil. Maar ik ben daar eigenlijk vrij euhm.. ik heb daar eigenlijk niet lang over nagedacht ook een beetje door

Gaat enerzijds in analyse voor privé problemen waar iets aan gedaan moet worden maar anderzijds werd hij ook warm gemaakt door collega’s. Iets analyserend zou hem helpen. Benadrukt de noodzaak van een analyse voor hem. Ervaart een zekere nieuwsgierigheid maar dit met een dubbel gevoel. Het is iets tegenstrijdig, zolang je het niet kent wil je het maar toch is er nog een remming.

36

Fascinatie Noodzaak Aanmoediging door collega’s Geen verplichting

de omstandigheden euhm… misschien dat ik wel niet alhoewel ja dat ik wel er niet met begon ik ga hier nu jaren aan een stuk drie keer per week bij iemand langs gaan… dat misschien niet maar denk dat ik wel vrij vlug al gebeten was of gefascineerd was door euhm wat is dat hier allemaal en wat zegt hij hier allemaal en geeft mij boeken of weet ik veel wat dat ik mij daar ook kan in inwerken zo. Maar de beslissing zelf was een mix tussen noodzaak… achteraf… noodzaak en iemand die daar veel over spreekt op het werk zo. Achteraf zou je ook kunnen zeggen eigenlijk, maar dat is allemaal achteraf, maar eigenlijk ligt dat heel dicht bij hoe ik eigenlijk altijd al een beetje gedacht heb maar dat is niet een argument op voorhand eh, je kan dat maar weten achteraf. Dus jah zeker geen verplichting of officiële instantie die mij daar toe gebracht heeft ofzo.

Gezien de noodzaak moest hij er niet lang over nadenken. Voelt een fascinatie voor de analyse. Weet niet goed wat te verwachten. Wil er kennis over vergaren via boeken. De beslissing komt niet enkel van zichzelf maar ook door een verlangen van collega’s dat voor hem aanstekelijk werkt. Naast een gevoel van noodzaak is er ook een aansporing van anderen. Ervaart geen druk van een therapieopleiding. Er is geen verplichting tot analyse voor hem.

Ontwikkelen van initiële thema’s.

Smith en Eatough (2007) en Storey (2007) kiezen ervoor als tweede stap onmiddellijk

thema’s te identificeren. Zij zullen aan de hand van de notities die ze maakten tijdens

het lezen thema’s identificeren en die organiseren in clusters. De initiële notities

vormen zij om tot een specifiek thema of een specifieke zin. Het gaat hier over

interpretaties die niet te ver van het origineel gaan. De data wordt gereduceerd door

deze connecties en door clusters te vinden over de thema’s heen (Smith & Eatough,

2007). Een thema kan een woord zijn uit het transcript, het kan een zin zijn of een

begrip dat een stuk tekst duidelijk samenvat maar er kan ook gebruik worden gemaakt

van theoretische begrippen. Hierbij moet wel worden opgelet dat er een duidelijk link is

tussen het thema en de data. Er moet kunnen worden aangetoond waar in het

transcript dit precies duidelijk wordt (Storey, 2007). Een thema moet dus de originele

woorden van de participant reflecteren maar ook de interpretatie van de onderzoeker

weergeven (Smith et al., 2009).

37

In deze masterproef werden aan de hand van bevindingen die opgesteld werden

tijdens het transcriberen en de verkennende notities thema’s opgesteld die zo dicht

mogelijk bij het transcript bleven maar ook een eigen interpretatie betrekken. In tabel 2

die u hierboven vindt, zijn naast de verkennende opmerkingen ook een aantal thema’s

zichtbaar om een goed beeld te krijgen van de gebruikte data-analyse methode.

Stap 3: verbindingen zoeken tussen thema’s.

Eenmaal het volledig transcript verwerkt was, had de onderzoeker een uitvoerige lijst

met thema’s. Om hier verder mee te kunnen werken was er een datareductie nodig.

Om de data te reduceren zocht de onderzoeker verbanden tussen de thema’s en

probeerde clusters te identificeren. Hierbij werd ook nagegaan of een thema voldoende

ondersteund werd door het transcript. Als dit niet het geval was dan werd dit thema

uitgesloten (Storey, 2007). Het is niet noodzakelijk elk gevonden thema te gebruiken,

veel hangt namelijk af van de onderzoeksvraag. Smith en collega’s gebruiken een

aantal specifieke manieren om naar patronen en verbindingen tussen thema’s te

zoeken. De verschillende manieren worden hieronder uitgelegd, maar moeten niet

noodzakelijk allemaal worden gebruikt.

Abstraheren is een basisvorm om patronen te identificeren tussen thema’s en zo een

hoofdthema te ontwikkelen. Thema’s die met elkaar te maken hebben en op elkaar

gelijken worden dan samengebracht onder een cluster. Subsumptie is gelijkend aan

abstraheren maar hier wordt tot de conclusie gekomen dat een thema zelf eerder een

hoofdthema is waaronder verschillende thema’s horen. Een andere interessante

manier van kijken naar thema’s is met behulp van polarisatie. Hier wordt gekeken naar

de verschillen tussen thema’s en wordt geprobeerd om die verschillen te representeren

in hogere orde structuren (Smith et al., 2009).

Om een duidelijk zicht te krijgen op de data en om goede verbindingen te maken

tussen de thema’s werd er in deze masterproef voor gekozen om eerst alle thema in

chronologische volgorde op te lijsten. Dan werd gekeken en geschoven met de

thema’s om tot verbindingen te komen. Deze manier werd ontleend aan Smith en

collega’s (2009). Eenmaal er een aantal verbindingen waren, werden ook de andere

manier gehanteerd zoals abstraheren, subsumptie en polarisatie.

Stap 4: opstellen van een tabel met hoofd- en subthema’s.

Vervolgens werd aan de hand van alle gevonden thema’s en clusters een tabel

opgesteld. In deze tabel staan de hoofdthema’s met de daarbij horende onderliggende

38

thema’s en voorbeelden uit het transcript die dit verduidelijken. Deze voorbeelden zijn

niet noodzakelijk een volledig stuk transcript. Het kan ook gaan over kernwoorden, een

deel van de zin of een regelnummer. Dit is meteen ook het eindpunt van de

casusanalyse van de eerste casus (Smith et al., 2009; Storey, 2007).

In deze masterproef werd gekozen om met regelnummers te werken bij de thema’s om

zo snel te kunnen terugkeren naar het transcript van de participant. In tabel 3 wordt de

samenvattende tabel van participant Jan gepresenteerd ter verduidelijking.

Tabel 3: Tabel met hoofdthema's en thema's voor participant Jan

Thema’s Pagina/regel Kernwoorden Drijfveer voor een analyse Persoonlijke crisis 2.49

4.110 In een crisis Privé problemen

Therapeutische analyse 2.51 2.55 11.312

Als dat al bestaat Ik het niet beschouw als leeranalyse Een hulpvraag te richten

Aanraden van collega’s 4.112 5.128

Kruisbestuiving van mijn collega Spreekt op het werk

Zeker geen verplichting 5.131 Zeker geen verplichting Gevoelens bij de start Noodzakelijk 2.60

2.62 4.117 5.127

Ook gewoon nodig Nodig eigenlijk Was nodig noodzaak

Nieuwsgierig 4.120 5.125

Een interesse misschien Vrij vlug al gebeten

Veranderingen naar het einde toe

Veranderingen in het symptoom

5.146 6.174 6.177 6.179 12.363

Meer zicht Acute is er een beetje van af Onder controle Geen last meer van Doorwerkt

Gevoelens over de analyse 6.182 15.437 15.437

Heel grote opluchting Heel content van Een van de beste dingen

Eindeloosheid van de analyse 6.183 7.208 13.390 15.443

Nooit helemaal weg Niet echt doorgepraat Blijft duren Nog bezig

Veranderde blik 5.139 13.395 14.412 15.433

Ogen een beetje open Effect van beluisterd worden Standpunten durf in te nemen Veranderd als mens

Kennis over de theorie 9.267 Meer te weten komt

39

9.271/10.306 10.282 10.299 14.424

Meer als mens ben gaan zien Meesterdiscours Proces van spreken Niet veroordelen…

Gevoelens over het idee van een mogelijk einde

Afscheid en rouw 15.463 16.472

Een soort van afscheid Een rouwig gevoel

Vreemd 15.462 15.463

Moeilijk eigenlijk Heel onwennig

Loskomen van iemand 16.476 Definitief los te kunnen komen Benieuwd 17.504 Hoe gaat dat lopen Verwachtingen over het einde Iets ver weg 16.465

16.473 17.503

Nog niet zo vaak mee bezig geweest Niet zo veel bij voorstellen Nog te vroeg

Alert voor te lange duur 16.467 Ik zou daar blijven gaan Betekenis pas bij einde 16.478 Een keer dat je er bent Thema’s te doorwerken 16.479

16.480 16.487

Daar nog iets is Groot thema Een beetje doorwerkt is

Meer alert daarvoor 16.490 Hoe gaat dat hier stoppen Iets individueel 17.500 Foert ik doe verder

Stap 5: vergelijking over casussen heen.

Na de analyse van de eerste casus werden alle stappen herhaald voor een volgende

casus. Dit totdat alle casussen waren geanalyseerd. Eenmaal er voor iedere casus een

samenvattende tabel is, kan worden vergeleken over casussen heen. Alle tabellen

werden naast elkaar gelegd en er werd gezocht naar patronen over de casussen heen.

De onderzoeker stelde zich hierbij een aantal vragen zoals: welke verbindingen zijn er

tussen de casussen? Hoe kan een thema uit een casus een beter zicht geven op een

andere casus? Zijn er thema’s die in alle casussen terugkeren? Op deze vragen gaf de

onderzoeker een antwoord en daardoor doken er nieuwe thema’s op en kregen

bestaande thema’s een nieuw label. Het resultaat hiervan is de groepstabel met alle

thema’s (Smith et al., 2009). In tabel 4 bevindt zich deze volledige groepstabel met alle

hoofdthema’s en subthema’s en voorbeelden per participant. De tabel wordt hier

gepositioneerd omdat het een meerwaarde is om het verhaal in de resultatensectie te

volgen. Zo is er een duidelijk beeld van alle thema’s en voorbeelden waar naar kan

worden teruggekeerd tijdens het lezen van de bevindingen.

40

Tabel 4: Tabel met hoofdthema's, subthema's en voorbeelden voor de groep

1. Subjectieve redenen om in analyse te gaan Op een persoonlijk niveau worden moeilijkheden ervaren Regel Bart Zo een aantal problemen waar ik altijd terug op uit kwam

Het was vooral besluiteloosheid op gebied van studeren 43 46

Tom In de eerste plaats omwille van problemen op relationeel vlak Ik was echt in zo een heel verwarde, zeer angstige toestand waardoor ik naar een analyse ging

45 74

Jan Op persoonlijk vlak zat ik dan eigenlijk in een crisis, ale crisis, de neurose speelde op

49

Mark Omdat ik zelf in de knoei zat, omdat ik mij niet goed voelde 30

Piet Ik voelde mij zelf ook niet altijd goed in mijn vel. Ik had zelf heel veel vragen Heel veel last van wat ze depressieve symptomen noemen

77 158

Joris Ik ben terug gegaan omwille van een aantal familiale omstandigheden, noodlottigheden Heel rap gebotst op het feit dat het echt niet meer ging. Er was een moment dat ik niet meer, ik ging naar mijn werk maar ik kon daar niets meer doen… Het was stil vallen en leeglopen en op dat punt wist ik, ik moet iets doen

220 44

Er is een eigen lijden gekoppeld aan de start van een eigen analyse Bart Ik was ook wel een getormenteerde, een getormenteerd subject denk ik

op alle gebieden zo een beetje veel nadenken en twijfelen en een hele resem kleine neurotische symptoompjes

60

Tom Dat was echt noodzakelijk dus er was echt een vraag naar therapie in eerste instantie Ik was echt in zo een heel verwarde, zeer angstige toestand waardoor ik naar een analyse ging.

48 74

Jan Alles zelf aan het verkloten zo en dus er moest daar toch een keer iets aan gedaan worden

111

Mark Letterlijk levensnoodzakelijk was om te kunnen spreken 64 Piet Een bepaalde lijdensdruk en die lijdensdruk was bij momenten groot 81 Joris Het was echt absoluut nodig om de dingen op een rij te krijgen 150 Functie van het psychoanalytisch kader bij starten en volhouden van een analyse

Bart Nee nee nee het was zeker niet euh niet alleen maar omdat ik moest in analyse gaan Ik wist dat dus een zeer belangrijk deel van de opleiding daar de eigen analyse is

52 40

Tom Het feit dat ik wist dat ik met psychoanalyse ging bezig blijven daar ook wel in mee speelde

44

Jan Zeker geen verplichting of officiële instantie die mij daar toe gebracht heeft

131

Mark Dat zat uiteraard een beetje door de opleiding ook in de sfeer van analyse

36

Piet Als ik geen psychologie had gestudeerd ik veel sneller was gestopt Heeft mij zeker langer in analyse laten zijn

151 154

Joris Ik deed dat ook echt niet voor de opleiding 119

41

De leeranalyse bestaat niet Jan In leeranalyse te gaan of hoe heet dat dan? Als dat al bestaat. 51 Mark Had dat eigenlijk niets te maken met het idee van de leeranalyse

Geen onderscheid tussen een therapeutische en een didactische analyse

28 209

Joris Voor mij bestaat dat niet een leeranalyse 57 2. De start van een analyse gaat gepaard met diverse gevoelens De start wordt ervaren als een grote en noodzakelijke stap met een bepaalde dringendheid

Bart Het was vooral een grote stap om effectief te gaan 68 Jan Ik steek dat niet weg dat het ook gewoon nodig was, er moest iets

gebeuren op dat moment 60

Mark Ik wou echt op dat moment starten, wat er ook was 56 Piet Er was plots haast bij, het moest allemaal snel gaan

Dus voor mij was dat echt wel heel ingrijpend 55 194

Joris Dat het toen wel niet zo gemakkelijk moet geweest zijn om die stap te zetten Nodig absoluut

61 126

Gevoelens van angst Bart Dat was toch wel iets dat bij mij wat angst uitlokte 72 Tom Uit angst was omdat er iets in de blik onverdraaglijk was 94 Piet Dat was iets waar ik ongelofelijk zenuwachtig voor was 190 Joris Analyse had ook iets beangstigend 62 Verlossend gevoel Tom Soms was het een oplossing om uiteindelijk daar te zijn om alles er uit

te laten 122

Jan Iets veranderd is door erover te spreken en dat is wel een heel grote opluchting

181

Piet Na een maand analyse ben ik al zo kalm geworden. Ik was een maand, twee keer per week was dat voor mij, gedurende vier weken daar gaan praten en ik voelde mij zo ongelofelijk rustig.

174

3. Veranderingen in de eigen praktijk door een analyse Door een analyse meer respect hebben voor de eigenheid van de patiënt Bart Daar toch een minimum aan vermogen tot echt horen te creëren 268 Tom U manier van luisteren wordt daar door beïnvloed 391 Mark De tijd die iemand nodig heeft ook om ergens iets te kunnen

doorwerken 127

Piet Heeft mij geleerd om heel gedetailleerd denk ik wat mensen te zeggen hebben te onderzoeken Ik denk dat het er voor zorgt dat je minder snel dingen invult

242 267

Joris Het voornaamste effect in klinisch werk is dat het niet meer over mij gaat Ik denk dat ik meer respect heb voor de traagheid, dat ik veel geduldiger ben om iets te zien

200 204

Visie over het verwerven van praktische tools Bart Op niveau van de interventies van de interpretaties neem je zaken over.

Maar ik zou daarom nog niet zeggen dat ik vaardigheden geleerd heb. Omdat het leren van vaardigheden ergens suggereert dat je vindt dat

320

42

het een waardevol proces was en ik denk dat we allemaal als analytici de grote uitdaging is om ons eigenlijk van dogma’s te bevrijden.

Tom Ik vind dat je daar heel voorzichtig met moet zijn, met technieken over te nemen. Omdat dat heel rap de vorm kan aannemen van ik ga maar doen wat mijn analyticus bij mij doet maar ja dat gaat over een heel particuliere situatie

480

Jan Vaardigheden klinkt naar mijn goesting een beetje te doelgericht, misschien wel secundair een beetje als gevolg van je anders gaan verhouden tot mensen, je anders gaan positioneren.

406

Mark Het is geen leren in de zin van hij of zij doet het zo en ik ga dat ook zo doen, daar moet je net van loskomen eigenlijk. Maar het is wel waar dat je theoretisch van alles kan weten maar dat het gaat over wat je zelf ervaren hebt. Dat het datgene is dat een effect heeft en de theorie op zich niet.

136 141

Piet Ja op een bepaalde manier wel maar niet rechtstreeks. Het is niet dat iemand dat letterlijk begint uit te leggen maar gaande weg leer je van alles. In die zin leert u analyse u wel letterlijk een aantal praktische tools, het leert u praktische dingen zoals hoe begin je een sessie, hoe doe je de betaling… Je kunt terug grijpen naar u eigen analyse maar ik denk dat dat op een bepaalde manier ook de bedoeling niet is. U eigen analyse moet er net voor zorgen dat je het vertrouwen hebt om dan zelf ook aan de slag te gaan om van alles uit te vinden en zeer specifiek op het niveau van de casus te blijven

278 285 289

Zelf ervaren hoe het is om patiënt te zijn Jan Het begint al eigenlijk met je met een hulpvraag te richten tot iemand

zelf, het feit dat je daar zelf ligt of zit het doet er niet toe, ja zorgt er misschien onmiddellijk voor dat je toch een aantal vooroordelen of ideeën waar dat je met zit moet vaarwel zeggen omdat het niet meer klopt.

312

Mark Je ervaart aan den lijve dat het niet evident is en dat geeft de mogelijkheid om de ander ook de kans te geven omdat op zijn of haar manier te doen

86

Piet Als je niet in analyse geweest bent, dat je u moeilijk kunt voorstellen wat dat is zo een traject

227

Therapeuten worden bewuster van een aantal theoretische begrippen door een analyse

Tom Je leert op een andere manier iets over het onbewuste, los van de zuiver theoretische kennis waardoor je daar ook op een bepaalde manier met omgaat.

458

Jan Het niet veroordelen en het luisteren naar de betekenaar… Niet alleen luisteren naar de inhoud, het verhaal maar ook tegelijkertijd aandacht hebben voor de associaties op een ander vlak, op betekenaar.

424

Piet Je leert dat je zelf zot bent, dat je echt radicaal zot bent daar. Dat je getekend bent door een onbewuste, dat je uwen eigen drift niet begrijpt, dat je die echt fundamenteel niet begrijpt eigenlijk maar gaande weg krijg je er vat op.

232

Joris De stilte kreeg een heel ander statuut. De stiltes waren niet meer ambetant, en werden meer een instrument, ik voelde mij veel vrijer om te interveniëren.

209

43

4. Verwachtingen over een mogelijks einde van een analyse Individualiteit staat centraal bij het einde van een analyse Bart Een einde van een analyse denk ik… ge kiest het ten eerste 408 Tom Ik denk dat dat voor iedereen anders is 521 Jan Ik doe verder met het mijne en we zien wel hoe het loopt 500 Als iets nog om het woord vraagt, moet verder worden gewerkt Bart Naar iets toe tendeert waarvan je zegt mijn spreken stopt daar, er zit

daar iets dat nog zou kunnen uitgesproken worden 411

Jan Ik denk dat het einde van de analyse zal samenhangen met het doorsproken zijn op een bepaald moment van dat onderwerp

483

Mark Er zijn bepaalde punten waar je voorbij geraakt en dus maar goed ondanks het feit dat er een werk verder gaat

168

Piet De angst zou je kunnen zeggen is nog aanwezig, dus kan je nog iets verder analyseren. Gemerkt dat ik met een bepaald verdriet zat, dus verder gedaan.

254

Joris Zo lang of het nodig is, alé nodig… dat er een werk gebeurd dat zinvol is, ga ik er blijven gaan denk ik.

298

Het einde van een analyse zou kunnen worden vergeleken met loskomen Tom Misschien is dat met het einde van een analyse vergelijkbaar. Dat ge op

een bepaalde manier daar afstand van neemt 543

Jan Ik vermoed dat dat ook een beetje gepaard gaat met rouw, een rouwig gevoel

472

Piet Dat heeft mij verlost van iets, heeft mij verlost van een soort pathologisch zal ik het noemen, pathologische gehechtheid aan een vrouw die niet goed was voor mij.

371

Het einde van een analyse wordt open gehouden Tom De vraag naar het einde van een analyse… ik vind dat heel moeilijk 520 Jan Je krijgt ook maar betekenis een keer dat je er bent 477 Mark In het vertrouwen dat het op het moment dat het er is dat ik het wel zal

herkennen 172

Joris Ik weet het echt niet, ik heb er geen voorstelling over 297 5. Ervaringen bij het einde van een analyse Veranderde overdracht in een analyse Piet Het was een noodzakelijke fase waarin de overdracht ook weer

afgebrokkeld werd 207

Joris Er was iets veranderd in de overdracht, ze was heel erg mens geworden

238

Aan het einde van een analyse zijn negatieve gevoelens verdwenen Piet Ik zei hem ja eigenlijk ben ik simpelweg gelukkig… en ik ben vree

content in mijn leven Ik had het idee dat er geen, totaal geen lijdensdruk meer was, dat er werkelijk niets van lijdensdruk meer was

315 319

Joris Op een of andere manier had die analyse, was dat niet nodig, ja er was gelijk niets meer dat ik daar kon doen. Het leven was dringender geworden… het is hier niet maar daar dat ik het moet doen

258 270

44

Het einde is een logische stap Piet Het was logisch, het was als het ware gedaan. Ik moet zelfs zeggen ik

heb er simpelweg niet meer aan gedacht Ik had het idee dat die persoonlijke analyse dat dat op den duur ook wat small talk aan het worden was. Het is iets van de orde van de blabla geworden.

262 323 341

Joris Markeerde een punt van na alle blablabla… was er plots iets van een heel duidelijke breuk, verlies waar er verder niets over te zeggen viel Dat je er komt en wat alledaagse dingen vertelt.

226 262

Op dit punt van het onderzoek is de analyse klaar en kan de onderzoeker beginnen

met het schrijven van een analytisch verhaal aan de hand van de gevonden thema’s.

De uitwerking hiervan is terug te vinden in de resultatensectie van deze masterproef.

Resultaten

Om de onderzoeksvraag ‘Hoe verlenen psychoanalytische therapeuten betekenis aan

het beginnen en beëindigen van hun leeranalyse?’ en de daarbij horende deelvragen

te onderzoeken, werd gebruik gemaakt van diepte-interviews die geanalyseerd werden

aan de hand van IPA. De manier waarop deze analyses werden uitgevoerd, werd al

uitvoerig beschreven in hoofdstuk twee.

Om een homogene selectie van participanten te kunnen maken, werd een vragenlijst

opgesteld en wijds verspreid. Aan de hand van deze vragenlijst en via de vakgroep

Psychoanalyse en Raadplegingpsychologie werden zes participanten geselecteerd. Bij

deze zes participanten werden diepte-interviews afgenomen. Deze interviews werden

getranscribeerd en stuk voor stuk geanalyseerd. Daarna werd over de transcripten

heen vergeleken om tot groepsresultaten te komen. Aan de hand van de groepstabel

wordt dan een antwoord op de onderzoeksvraag en deelvragen gevormd. De

betrouwbaarheid werd nagegaan aan de hand van triangulatie. Na een eerste

supervisie werd vastgesteld dat er diepgaandere interpretaties mochten gebeuren en

werd alles nog eens herlezen. Bij een tweede supervisie werd tot een consensus

gekomen en de resultaten daarvan zijn te vinden in bijlage 4. Vanuit deze tabellen

werden dan groepsthema’s gevormd (zie tabel 4). Er werden vijf hoofdthema’s

gevonden met telkens een aantal subthema’s (zie figuur 1).

Deze vijf hoofdthema’s werden gevonden bij zes participanten. Een overzicht van deze

participanten is te vinden in tabel 1 en hieronder wordt nog eens kort een aantal

kenmerken besproken. De participanten zijn allen mannen tussen de dertig en

vierenveertig jaar, met een praktijk in Oost-Vlaanderen. Vijf van hen volgden de

therapieopleiding aan de Universiteit Gent, een van hen volgt deze opleiding niet maar

45

neemt deel aan vormingen en is lid van een psychoanalytische vereniging. Allen

werken vanuit een psychoanalytisch kader en zijn al langer dan zes jaar in analyse.

Alle zes hebben ze een eigen praktijk.

Thema 1: Subjectieve

redenen om in analyse te gaan

Thema 2: De start van

een analyse gaat gepaard met diverse gevoelens

Thema 3: Veranderingen

in de eigen praktijk door een analyse

↓ ↓ ↓ Op een persoonlijk

niveau worden moeilijkheden ervaren

Er is een eigen lijden gekoppeld aan de start van een analyse

Functie van het psychoanalytisch kader bij starten en volhouden van een analyse

De leeranalyse bestaat niet

De start wordt ervaren als een grote en noodzakelijke stap met een bepaalde dringendheid

Gevoelens van angst

Verlossend gevoel

Zelf ervaren hoe het is om patiënt te zijn

Door een analyse meer respect hebben voor de eigenheid van de patiënt

Visie over het verwerven van praktische tools

Therapeuten worden bewuster van een aantal theoretische begrippen door een analyse

Thema 4: Verwachtingen over een mogelijks einde van een analyse

Thema 5: Ervaringen bij het einde van een analyse

↓ ↓

Individualiteit staat centraal bij het einde van een analyse

Als iets nog om het woord vraagt, moet verder worden gewerkt

Het einde van een analyse zou kunnen worden vergeleken met loskomen

Het einde van een analyse wordt open gehouden

Veranderde overdracht in een analyse

Aan het einde van een analyse zijn negatieve gevoelens verdwenen

Het einde is een logische stap

Figuur 1: Schematische voorstelling van hoofdthema's en thema's

46

Subjectieve Redenen om in Analyse te Gaan

Het eerste hoofdthema ‘subjectieve redenen om in analyse te gaan’ werd gevormd aan

de hand van vier subthema’s: ‘op een persoonlijk niveau worden moeilijkheden

ervaren’, ‘er is een eigen lijden gekoppeld aan de start van een analyse’, ‘functie

van het psychoanalytisch kader bij starten en volhouden van een analyse’ en ‘de

leeranalyse bestaat niet’.

Het eerste subthema ‘op persoonlijk niveau worden moeilijkheden ervaren’ toont

meteen aan dat deze zes therapeuten startten aan hun analyse vanuit een eigen

vraag. Bij de start van deze studie werd er vanuit gegaan dat starten aan een

leeranalyse ervaren werd als een verplichting. Onze bevindingen in de literatuurstudie

gaven aan dat therapeuten in analyse gingen om de theorie beter te begrijpen en te

ervaren hoe het is om zelf in analyse te zijn. Opvallend in deze studie is dat alle zes de

therapeuten aan hun analyse begonnen nog voor ze de therapieopleiding startten. Zij

vertelden te beginnen aan hun analyse vanuit “mijn eigen subjectiviteit”, “privé

problemen” of “stilvallen en leeglopen”. Deze zes therapeuten gaven aan dat zij een

aantal moeilijkheden in de persoonlijke levenssfeer of op het werk ervoeren.

Bart startte aan zijn eigen analyse tijdens zijn opleiding psychologie. Hij vertelt vanuit

zijn “eigen subjectiviteit” te zijn gestart. Bart botste op een aantal problemen die hem

deden beslissen om in analyse te gaan. Er waren een aantal strubbelingen waar hij

mee worstelde die er op een bepaald moment voor zorgden dat hij in analyse ging. Jan

begint aan zijn analyse maar dit na zijn opleiding psychologie. Jan geeft aan dat hij

startte vanwege “privéproblemen”. Hij vertelt hoe hij een aantal zaken in zijn leven aan

het verpesten was en hoe dat voor hem een signaal was om in analyse te gaan en

deze moeilijkheden te bespreken. Joris geeft aan dat hij in analyse ging op het punt dat

het op het werk niet meer lukt, “het was stilvallen en leeglopen”. Hij startte aan de

analyse een aantal jaar voor hij aan de therapieopleiding begon. Joris botste op een

moeilijkheid in de werkcontext en om uit te zoeken waar dit gevoel van vastlopen

vandaan kwam, besefte hij dat hij iets moest doen.

Deze therapeuten ervaren een aantal moeilijkheden die hun doen realiseren dat ze

stappen moeten ondernemen. Deze gevoelens en strubbelingen zorgden er voor dat

ze in analyse gingen vanuit een persoonlijk gevoel en niet vanuit een druk die ervaren

wordt vanuit de opleiding. Dit kan worden vergeleken met de redenen die ‘gewone

mensen15’ opgeven om in analyse te gaan, ook zij ervaren meestal moeilijkheden in de

15

Met gewone mensen wordt hier verwezen naar patiënten die in therapie gaan zonder enige voorkennis

te hebben over wat een therapie kan inhouden.

47

persoonlijke levenssfeer of op het werk. Er lijkt geen onderscheid te zijn tussen de

redenen waarmee deze therapeuten en ‘gewone mensen’ in analyse gaan. Lacan

benadrukte dit eveneens in de theorie door geen onderscheid te maken tussen de

leeranalyse en de therapeutische analyse (Jonckheere, 2003).

Het tweede subthema ‘er is een eigen lijden gekoppeld aan de start van een

analyse’ toont nog meer dat er mogelijks geen onderscheid is tussen de leeranalyse

en de therapeutische analyse. In deze studie gaven de therapeuten aan niet alleen te

startten vanuit het ervaren van moeilijkheden op persoonlijk vlak aan een analyse,

maar zij ervoeren ook een lijden door die moeilijkheden. Alle zes de participanten

gaven aan dat er op een of andere manier een lijden was voor zij aan hun analyse

begonnen. Deze therapeuten gaan dus net als ‘gewone mensen’ in analyse om dit

lijden te verminderen of beter te begrijpen.

Bart benoemt dit als: “ik was ook wel een getormenteerde, een getormenteerd subject

denk ik. Op alle gebieden zo een beetje veel nadenken en twijfelen en een hele resem

kleine neurotische symptoompjes”. Bart geeft aan zich gekweld te voelen als subject.

Hij is een twijfelaar en denkt veel na en ervaart op dit vlak een aantal moeilijkheden die

een lijden veroorzaken. Ook Tom, een therapeut die in analyse ging tijdens zijn derde

bachelor psychologie geeft aan dat hij op dat moment een nood ervoer naar een

analyse. Hij zegt hierover “dat was echt noodzakelijk dus er was echt een vraag naar

therapie in eerste instantie.” Verder in het transcript zegt hij “ik was echt in zo een heel

verwarde, zeer angstige toestand waardoor ik naar een analyse ging.” In deze twee

citaten zegt Tom heel duidelijk dat hij in analyse ging vanuit een eigen vraag. Er was in

zekere zin een lijden, een noodzaak die hij ervoer. Daarnaast verwoordt Piet, die

eveneens zijn analyse in de derde bachelor psychologie startte, de lijdensdruk heel

expliciet. Hij zegt: “ik zat met heel veel vragen met een bepaalde lijdensdruk en die

lijdensdruk was bij momenten groot.” Piet zat op dat moment met een aantal

existentiële vragen die een lijdensdruk met zich mee brachten. Hij ging in analyse om

die lijdensdruk te verlagen.

Alle zes de therapeuten ervoeren een lijden in hun leven waarbij ze het gevoel hebben

dat ze er iets aan moesten doen. Zij gingen net als ‘gewone mensen’ met een vraag

naar de analyse om dit lijden te verzachten. De analyse wordt voor deze therapeuten

dan ook ervaren als een therapeutische analyse, waaraan zij gestart zijn vanuit

persoonlijke motieven die een lijden inhielden. Er is echter een verschil met ‘gewone

mensen’: deze therapeuten hebben namelijk allen een zekere voorkennis. Zij volgden

48

allen de opleiding psychologie en hadden psychoanalytisch georiënteerde vakken. De

invloed van het psychoanalytisch kader bleek dan ook een derde subthema.

In het subthema ‘functie van het psychoanalytisch kader bij starten en volhouden

van een analyse’ wordt een enorme tegenstrijdigheid ervaren zowel tussen de

therapeuten onderling als in wat de therapeuten er over zeggen voor zichzelf. Alle

therapeuten geven aan vanuit een eigen verdeeldheid met hun analyse te starten. Ze

starten allen voor ze aan een therapieopleiding beginnen en ervaren dus geen druk of

verplichting vanuit die opleiding. Wel wisten ze op dat punt in de opleiding dat ze

verder wouden gaan binnen het psychoanalytisch kader en speelde dat bij enkele van

hen misschien wel onbewust een rol om in analyse te gaan. Deze therapeuten

schommelen dus ergens tussen in analyse gaan omdat het hoort vanuit een

psychoanalytisch kader en in analyse zijn en daarna beslissen analyticus te worden.

Vanuit de theorie weten we dat Lacan benadrukt dat iedereen die naar een analyse

gaat met de vraag ‘ik wil analyticus worden’, beter wordt weggestuurd. Er moet volgens

Lacan een therapeutische vraag zijn, een eigen vraag naar een analyse. En dit stelt

vervolgens dat iedereen analyticus kan worden na het doorwerken van een analyse

(Jonckheere, 2003). Daarnaast is het niet uitgesloten dat er een invloed is vanuit het

psychoanalytisch kader. Zo wordt er in de lessen informatie gegeven over de eigen

analyse als meerwaarde en weet een therapeut dat het een vereiste is voor de

therapieopleiding. Het kan dus zijn dat de therapeuten onbewust wel een zekere druk

ervoeren om in analyse te gaan, hoewel ze niet werden verplicht vanuit de opleiding.

Het is iets dat meespeelt en waar dus ook rekening mee moet worden gehouden. Zo

vertelt Bart “nee nee nee het was zeker niet alleen maar omdat ik moest in analyse

gaan.” Hij geeft aan dat het geen verplichting was, maar door de woorden ‘niet alleen’

benadrukt hij toch dat het ergens wel meespeelt. Hij benadrukt dat hij in analyse ging

niet enkel en alleen omdat het moest maar ook omdat er een eigen vraag was. Maar

daarnaast vertelt hij: “ik wist dat dus een zeer belangrijk deel van de opleiding daar de

eigen analyse is.” Hij had dus een zekere kennis over wat de opleiding inhield en dit

speelde ook een rol in zijn keuze voor een analyse. Tom zegt daarover: “het feit dat ik

wist dat ik met psychoanalyse ging bezig blijven daar ook wel in mee speelde.” Eerder

in het transcript gaf Tom aan dat de leeranalyse voor hem geen verplichting was, ook

hij startte er mee in de derde bachelor psychologie, alvorens aan de therapieopleiding

te beginnen. Daarnaast benadrukt hij dat de kennis over de psychoanalyse en het

belang van de eigen analyse binnen dit kader een rol spelen in zijn beslissing. Mark

49

vertelt dat hij op het moment van de start van een analyse heel depressieve gevoelens

had en “dus dat had niet zo zeer te maken met het idee van later analyst te worden...

Nogmaals dat zat uiteraard een beetje door de opleiding ook in de sfeer van een

analyse maar eigenlijk was dat (heeft betrekking op de depressieve symptomen) het

centrale.” Mark geeft aan dat de hoofdreden voor hem om in analyse te gaan een

subjectief lijden is, maar dat hij door de opleiding daar ook wel een zekere kennis over

had. Toen hij startte had het nog niets te maken met een latere keuze van analyticus

worden maar veeleer met een eigen lijden. Wel was de kennis over de analyse er door

de opleiding tot psycholoog die hij aan het volgen was. Daarnaast geeft Piet aan dat

“als ik geen psychologie had gestudeerd ik veel sneller was gestopt.” Ook Piet startte

aan een analyse voor de therapieopleiding en ervoer geen verplichting op het moment

dat hij startte, maar de opleiding zorgde er wel voor dat hij langer kon volhouden. Met

enige voorzichtigheid kan hier worden gezegd dat ‘gewone mensen’ misschien enkel in

analyse blijven totdat hun lijden verlicht is en de kandidaat-analyticus verder zal blijven

gaan ook al is dit lijden verdwenen. De kandidaat-analyticus zal misschien verder

blijven gaan en er zal een verschuiving in de oorspronkelijke vraag komen. Er

evolueert mogelijks iets in de therapie waardoor de therapeut dit verder wil

doorwerken, dit zal verder worden besproken bij het vierde en vijfde hoofdthema

omtrent het einde van de analyse. Bij dit subthema moet er eveneens rekening worden

gehouden met het feit deze therapeuten kennis hadden over de opleiding tot

psychoanalytisch therapeut en dit er eventueel voor had gezorgd dat ze al een

verhoogde interesse hadden in de eigen analyse en daardoor langer bleven gaan.

Daarnaast zijn de meeste van de geïnterviewde therapeuten Lacaniaans georiënteerde

en zien zij de analyse als een therapeutische analyse. Vele van hen benadrukken dit

ook tijdens het interview waardoor als vierde subthema ‘de leeranalyse bestaat niet’

werd gevormd.

Dit subthema kwam tot stand omdat gedurende de interviews de interviewer er door

drie therapeuten op werd geattendeerd dat de leeranalyse iets is dat niet bestaat. Voor

hen gaat het over een analyse vanuit een eigen therapeutische vraag en zou iedereen

zo moeten starten. De leeranalyse wordt door hen omschreven als een paradox.

Enerzijds kan men geen analyticus worden zonder een eigen analyse maar anderzijds

is het absurd om van mensen te eisen dat ze in analyse gaan. Mark verwoordt dit als:

“de enige vraag die relevant is, is die van de analyse zelf. Dus iemand die enkel in

analyse wil omdat hij of zij analyticus wil worden dat gaat niet maar omgekeerd een

50

analyticus die niet in analyse is geweest gaat ook niet.” Jan vertelt met enige satire:

“het was de moment om in leeranalyse te gaan of hoe heet dat dan? Als dat al

bestaat.” Gedurende het interview geef Jan een aantal keer aan dat het voor hem echt

niet gaat over een leeranalyse. Het is een analyse en niets anders. Ook Joris zegt dit

heel letterlijk: “Voor mij bestaat dat niet een leeranalyse.” Voor deze drie therapeuten

was het woord leeranalyse telkens een struikelblok en vonden ze het heel belangrijk

om te benadrukken dat het voor hun om een analyse gaat met een therapeutische

vraag. Voor hen is er geen onderscheid tussen een therapeutische en een didactische

analyse.

Bij deze zes therapeuten is de start van hun analyse behoorlijk duidelijk. Allen starten

ze vanuit een subjectieve verdeeldheid. Ze ervaren een lijden en beslissen daardoor in

analyse te gaan. Deze strubbelingen op persoonlijk en professioneel vlak zorgden dat

iets om het woord vroeg en zij het gevoel hadden daar iets aan te moeten doen. Het is

wel opvallend dat alle zes de therapeuten geen verplichting ervaren vanuit de opleiding

tot therapeut maar wel in de sfeer van de opleiding psychologie kennis hebben over de

analyse. Die kennis zorgt er voor dat sommige van hen langer in analyse blijven.

Anderen zijn er zich bewust van dat de analyse een deel van de opleiding tot therapeut

vormt en dit verkleint voor hen misschien wel de stap om in analyse te gaan. Wel

speelt de kennis die ze hebben over de verwachting tot analyse een rol maar geen van

hen gaat met de vraag ‘ik wil analyticus worden’ in analyse. Belangrijk is eveneens om

te vermelden dat drie therapeuten heel sterk reageerden op het woord leeranalyse.

Voor hen is dit een begrip dat niet bestaat of zou mogen bestaan. Ze vinden het iets

onnatuurlijk en hebben er in de praktijk al problemen mee ervaren. Zij merken op dat

patiënten in hun eigen praktijk die komen met de vraag ‘ik wil in leeranalyse komen’,

stopten op het punt dat de analyse belangrijk werd. Ze kwamen gedurende de

opleiding en stopte de opleiding dan stopten zij ook. Voor hen is het belangrijker met

een eigen vraag in analyse te gaan en van daaruit te beslissen analyticus te worden.

De Start van een Analyse Gaat Gepaard met Diverse Gevoelens

Het tweede hoofdthema ‘de start van een analyse gaat gepaard met diverse

gevoelens’ kreeg vorm met behulp van drie subthema’s: ‘de start wordt ervaren als

grote en noodzakelijke stap met een bepaalde dringendheid’, ‘gevoelens van

angst’ en ‘verlossend gevoel’.

51

Het eerste subthema ‘de start wordt ervaren als een grote en noodzakelijke stap

met een bepaalde dwingendheid’ probeert een beeld weer te geven over het acute

van de start. Drie van de zes therapeuten geven aan dat het voor hen een grote stap

was om in analyse te gaan. Hoewel ze op het moment zelf een aantal moeilijkheden

ervoeren, was de stap naar de analyse niet zonder slag of stoot. Zo twijfelde Bart nog

geruime tijd voor hij de stap naar de analyse zette. Hij zegt hierover: “het was vooral

een grote stap om effectief te gaan.” Piet verwoordt het eerder als: “dus voor mij was

dat echt wel heel ingrijpend.” Daarnaast geeft Piet aan dat het wel nodig was en niet

meer kon worden uitgesteld. Hij zegt daarover het volgende: “er was plots haast bij, het

moest allemaal snel gaan.” Ook Mark benadrukt de onmiddellijkheid van het in analyse

gaan. Hij zegt: “ik wou echt op dat moment starten, wat er ook was.” Het was

noodzakelijk en niets ging hem tegenhouden om in analyse te gaan. Hoewel de

analyse wordt ervaren als grote stap, is er ook een dwingendheid aan. Het wordt op

een bepaald moment als noodzakelijk ervaren en de impact van de start weegt daar

niet tegen op. Men moet en zal dan in analyse gaan op dat moment. De analyse wordt

ervaren als “absoluut nodig” zoals Joris het een paar keer verwoord in het diepte-

interview.

Ondanks de dwingendheid om in analyse te gaan, wordt dit toch aanzien als een grote

stap. Deze stap gaat dan ook vaak gepaard met gevoelens van angst, wat ons bij het

tweede subthema brengt. Vier therapeuten geven aan dat de start van hun analyse

gepaard gaat met gevoelens van angst maar ook gedurende de eerste sessies heeft

de analyse een impact. Het nemen van de stap naar de analyse wordt vaak ervaren als

moeilijk en beangstigend voor mensen die geen kennis hebben over een analyse. Voor

‘gewone mensen’ vraagt deze stap veel moed. Het is heel beangstigend om de eigen

problemen onder ogen te moeten zien en niet goed te weten wat kan worden verwacht

van een analyse. Therapeuten weten vaak door de opleiding wel wat ze kunnen

verwachten. Dit zou er enerzijds voor kunnen zorgen dat de drempel naar de analyse

lager is doordat ze er een beeld over hebben. Anderzijds zou het de drempel kunnen

verhogen omdat ze net weten dat ze zullen worden geconfronteerd met

onverwachtheden over de eigen persoon. De kennis die therapeuten hebben over de

analyse kan dus zowel verlossend als beangstigend zijn. Bart vertelt over de angst: “ik

weet nog dat het een grote stap was, vooral de idee dat je daar alles moet zeggen, dat

hing zo als een dogma boven mij van als je in analyse gaat dan moet je alles zeggen.

En dat was toch wel iets dat bij mij wat angst uitlokte.” Het idee dat in een analyse alles

52

moet worden gezegd, schrok Bart af. Het zorgt voor angst om in analyse te gaan door

die verwachting. Piet benoemt het eerder als zenuwachtigheid “dat was iets waar ik

ongelofelijk zenuwachtig voor was… het is heel raar als ik naar hier wandel doe ik er

een kwartier over en als ik terug naar huis wandel doe ik er een half uur over. Ik was

iedere keer na de sessie zo mijne kluts kwijt dat ik zo traag wandelde.” Piet was in het

begin zenuwachtig om naar de analyse te gaan doordat deze zo ingrijpend was voor

hem. Joris zegt daarover “de analyse had ook iets beangstigend.” Hij herinnert zich dat

de stap naar de analyse niet gemakkelijk was, het had iets beangstigend. Aan de

telefoon verkocht hij het dan ook als een leeranalyse hoewel voor hem de leeranalyse

niet bestaat. De angst was groot om in analyse te gaan en daar over zichzelf te moeten

praten. Joris verkocht het als leeranalyse omdat hij misschien het idee had dat het in

een leeranalyse minder over hem zou moeten gaan. Hij zou misschien in de

leeranalyse minder van zichzelf moeten blootgeven waardoor dit minder angstwekkend

was dan een therapeutische analyse. Het zou dus kunnen dat door de angst die een

analyse met zich meebrengt, hij dit verwoorde als leeranalyse om de drempel lager te

maken. Deze gevoelens van angst lijken dus vaak gekoppeld te zijn aan de

verwachtingen die deze therapeuten hebben over de analyse. De kennis die zij hebben

over de vrije associatie, doorwerken van thema’s, het onbewuste verkennen en

dergelijke meer zou er misschien voor kunnen zorgen dat de stap om te spreken

beangstigender wordt.

Hoewel het in analyse gaan voor deze therapeuten vaak gepaard gaat met gevoelens

van angst, ervoeren zij ook verlossing. In het derde subthema staat dit verlossend

gevoel dan ook centraal. Drie van de zes therapeuten zeggen de start van hun

analyse als verlossend te hebben ervaren. In de eerste plaats ervoeren zij angst maar

het gegeven van in analyse te zijn werkte voor hen verlossend. Tom zegt daarover het

volgende: “soms was het een oplossing om uiteindelijk daar te zijn om alles er uit te

laten.” In de analyse toekomen en de ruimte krijgen om te spreken waarmee hij bezig

is, geeft voor hem al een oplossing. Ook Jan heeft het over het verlossende effect van

het spreken. Hij zegt daarover: “er is iets veranderd door erover te spreken en dat is

wel een heel grote opluchting.” Het spreken in de analyse zorgt dat iets kan worden

doorwerkt. Dit spreken brengt een opluchting met zich mee. Piet spreekt eveneens

over de analyse als iets dat verlossend is. Hij zegt: “na een maand analyse ben ik al zo

kalm geworden. Ik was een maand, twee keer per week was dat voor mij, gedurende

vier weken gaan praten en ik voelde mij zo ongelofelijk rustig.” Ook Piet benadrukt dus

53

het verlossende effect van het spreken in een analyse. De ruimte in de analyse om te

spreken bood een kalmte en een rust die voor deze therapeuten verlossend werkte.

De meeste therapeuten in deze studie ervoeren bij de start van hun analyse een aantal

tegenstrijdige gevoelens. Hoewel ze een noodzaak ervoeren om in analyse te gaan,

schrok dit hen ook af. De analyse werden ervaren als een grote stap en daardoor werd

deze stap niet makkelijk gezet. Het zou eveneens kunnen dat de analyse angst

oproept door een aantal verwachtingen en kennis die de therapeuten er over hebben.

Maar ondanks deze angstgevoelens en de impact van deze stap, gingen de

therapeuten toch in analyse. Zij ervoeren de analyse als absoluut nodig op dat moment

en wouden dan ook vrij snel deze stap zetten. Eenmaal ze dan in analyse waren, werd

deze als heel verlossend ervaren. Het feit dat ze ergens konden spreken over de

noodzaak die ze ervoeren, is voor hen op zich al een opluchting. Door over die

noodzaak, op dat moment te kunnen spreken ervoeren drie van de zes therapeuten

een gevoel van opluchting en kalmte.

Veranderingen in de Eigen Praktijk door een Analyse

Het derde gevonden hoofdthema ‘veranderingen in de eigen praktijk door een analyse’

kan worden teruggekoppeld aan de literatuur over de leeranalyse. Jonckheere (2003)

benadrukte al dat de leeranalyse als doel heeft er voor te zorgen dat de analyticus de

patiënt niet zal interpreteren vanuit een eigen geraaktheid, maar leert luisteren naar het

spreken van de patiënt. Jonckheere (1988) spreekt ook over het belang van het aan

den lijve ondervinden van de impact van de analyse en het belang van het onbewuste

te leren kennen. In dit hoofdthema wordt besproken hoe deze therapeuten zelf

ervoeren dat hun analyse voor een verandering in de eigen praktijk zorgde.

‘Zelf ervaren hoe het is om patiënt te zijn’ vormt een eerste subthema. Door zelf in

analyse te zijn ervaren therapeuten hoe het voelt om patiënt te zijn. Ze ervaren hoe het

is om zelf ergens te gaan spreken en op de divan te liggen of zitten. Ze ervaren aan

den lijve dat dit geen gemakkelijke positie is en kunnen zich daardoor beter voorstellen

hoe het is om in analyse te zijn. Jan verwoordt dit als: “het begint al eigenlijk met je met

een hulpvraag te richten tot iemand zelf, het feit dat je daar zelf ligt of zit het doet er

niet toe, ja zorgt er misschien onmiddellijk voor dat je toch een aantal vooroordelen of

ideeën waar dat je met zit moet vaarwel zeggen omdat het niet meer klopt.” Door in

analyse te zijn merkt Jan op dat het niet evident is om de positie van patiënt in te

54

nemen. Hij merkt al snel dat een aantal beelden die hij over de analyse heeft niet

kloppen en moest deze bijstellen. Deze ervaring maakt dat hij de impact die een

analyse met zich meebrengt voor de patiënt beter begrijpt. Mark zegt daarover: “je

ervaart aan den lijve dat het niet evident is en dat geeft de mogelijkheid om de ander

ook de kans te geven om dat op zijn of haar manier te doen.” Mark ervoer dat de eigen

analyse iets heel individueel is en iedereen het op zijn eigen manier aanpakt. Door zelf

in analyse te zijn en te ervaren hoe dit is, geeft hij anderen meer kans om het zelf te

ervaren. Hij laat meer ruimte voor dat gevoel. Piet heeft het over: “als je niet in analyse

geweest zijt, dat je u moeilijk kunt voorstellen wat dat is zo een traject.” Zonder zelf het

traject van de analyse te doorlopen, lijkt het voor Piet moeilijk om te weten wat het is.

Pas als je zelf in analyse bent, kan je een beeld hebben over de impact daarvan.

Het tweede subthema ‘door een analyse meer respect hebben voor de eigenheid

van de patiënt’ bouwt verder op het zelf ervaren om patiënt te zijn. De eigen analyse

zorgt er voor dat therapeuten het verhaal van de patiënt echt horen maar eveneens dat

de tijd die nodig is om dat verhaal te construeren wordt gegeven. Piet vertelt: “het heeft

mij geleerd om heel gedetailleerd denk ik, wat mensen te zeggen hebben, te

onderzoeken.” Hij leerde door de eigen analyse heel gericht te luisteren naar wat

mensen zeggen. Verder zegt Piet: “ik denk dat het er voor zorgt dat je minder snel

dingen invult. Dat je minder snel met een antwoord komt. Dat je veel meer vragen stelt,

dat je veel gerichtere vragen kunt stellen waardoor dat iemand zelf ook verder kan

spreken en zelf op die manier zijn eigen vragen kan formuleren.” Doordat de therapeut

gerichte vragen stelt en zich niet laat beïnvloeden door de eigen logica krijgt de patiënt

meer ruimte om het eigen verhaal te vertellen. De patiënt wordt gerespecteerd in zijn

verhaal en wordt echt gehoord door de therapeut. Ook Joris vertelt: “het voornaamste

effect in klinisch werk is dat het niet meer over mij gaat.” Joris leerde door de analyse

dat het in klinisch werk niet over hem gaat maar over de patiënt. Hij leerde zelf niets in

te vullen maar de ruimte te laten voor de patiënt om te vertellen. Mark heeft het

daarnaast over het respecteren van de tijd: “de tijd die iemand nodig heeft ook om

ergens iets te kunnen doorwerken.” Door de eigen analyse en zelf in die positie te

zitten, beseft Mark hoe moeilijk het is om iets te doorwerken en hoeveel tijd daar voor

nodig is. Hij respecteert daardoor meer de tijd die anderen nodig hebben. Bij deze

therapeuten wordt opgemerkt dat zij hun eigen verlangen en weten opzij zetten en

luisteren naar wat de patiënt brengt en dit net door de eigen analyse. Zelf ervoeren

deze therapeuten hoe het was om te worden gehoord en echt beluisterd. Net daardoor

55

gunnen zij de patiënt de tijd om een eigen verhaal te construeren en bieden ze de

ruimte door gerichte vragen te stellen. Door deze analytische positie in te nemen

respecteert de therapeut de eigenheid en het tempo van de patiënt.

In het subthema ‘visie over het verwerven van praktische tools’ is veel

tegenstrijdigheid voelbaar zowel intern in de mening die een therapeut heeft over het al

dan niet verwerven van praktische tools als extern tussen de therapeuten. Freud

benadrukte in de theorie dat voor hem de leeranalyse een educatief en didactisch doel

heeft, terwijl voor Lacan de analyse een therapeutische analyse is (Cabaniss &

Bosworth, 2006). Deze tegenstrijdigheid in de literatuur is eveneens voelbaar in deze

studie. Een aantal van deze therapeuten gaf aan een aantal zaken over te nemen van

de eigen therapeut maar dat dit niet het doel was van de analyse. Het verwerven van

tools wordt door een deel van de therapeuten als struikelblok gezien vanuit hun

Lacaniaanse visie. Toch geven sommigen van hen aan iets mee te hebben gekregen

door hun analyse. Bart zegt hierover: “op niveau van de interventies van de

interpretaties neem je zaken over. Maar ik zou daarom nog niet zeggen dat ik

vaardigheden geleerd heb. Omdat het leren van vaardigheden ergens suggereert dat

je vindt dat het een waardevol proces was en ik denk dat we allemaal als analytici de

grote uitdaging is om ons eigenlijk van dogma’s te bevrijden.” Hij geeft dus aan dat er

wel een aantal zaken zijn die kunnen worden overgenomen van de eigen analyticus

maar dat dit niet noodzakelijk vaardigheden zijn. Voor Bart is het belangrijk om zich

van dogma’s te bevrijden. Dit zou het streefdoel moeten zijn van elke analyticus. Het is

volgens Bart belangrijk om van dogma’s te vertrekken en inderdaad zaken over te

nemen maar het is nog belangrijker om net van diezelfde dogma’s los te komen. Tom

is eerder voorzichtig in zijn visie over praktische tools: “ik vind dat je daar heel

voorzichtig mee moet zijn, met technieken over te nemen. Omdat dat heel rap de vorm

kan aannemen van ik ga maar doen wat mijn analyticus bij mij doet maar ja dat gaat

over een heel particuliere situatie.” Tom waarschuwt voor de gevaren in het overnemen

van wat de eigen analyticus doet. Het kan dienen als een hulp en een richtlijn maar het

kan er ook voor zorgen dat het zonder meer wordt overgenomen en de individualiteit

van het verhaal van de patiënt verloren gaat. Mark vertelt wat er dan wel en niet

bedoelt wordt met verwerven van praktische tools. “Het is geen leren in de zin van hij

of zij doet het zo en ik ga dat ook zo doen, daar moet je net van loskomen eigenlijk…

Maar het is wel waar dat je theoretisch van alles kan weten maar dat het gaat over wat

je zelf ervaren hebt. Dat het datgene is dat een effect heeft en de theorie op zich niet.”

56

Mark zegt dus twee zaken. Enerzijds gaat het niet over een strikt overnemen, daar

moet men van loskomen. Het gaat over het eigen maken van een aantal zaken die

worden geleerd in de eigen analyse. Anderzijds zegt Mark dat de theorie op zich niet

voldoende is, de ervaring van de eigen analyse speelt ook een rol. Die eigen ervaring

heeft volgens hem meer effect dan de theoretische kennis. Ook Piet geeft aan dat door

de analyse er wel een aantal tools worden geleerd maar dit niet is zoals in een

academische context. “Ja op een bepaalde manier wel maar niet rechtstreeks. Het is

niet dat iemand dat letterlijk begint uit te leggen maar gaande weg leer je van alles… In

die zin leert u analyse u wel letterlijk een aantal praktische tools, het leert u praktische

dingen zoals hoe begin je een sessie, hoe doe je de betaling.” De eigen analyticus legt

niet uit hoe alles in zijn werk gaat maar door in analyse te zijn, wordt een beeld

verworven over een aantal tools. Het kader dat binnen de eigen analyse wordt

gehanteerd kan een leidraad vormen voor in de eigen praktijk. Verder geeft Piet hier

aan: “je kunt terug grijpen naar u eigen analyse maar ik denk dat dat op een bepaalde

manier ook de bedoeling niet is. U eigen analyse moet er net voor zorgen dat je het

vertrouwen hebt om dan zelf ook aan de slag te gaan om van alles uit te vinden en

zeer specifiek op het niveau van de casus te blijven.” Piet benadrukt hier dat het wel

eens kan om terug te grijpen naar hoe iets werd gedaan in de eigen analyse, maar dat

de eigen analyse net het vertrouwen moet bieden om het zelf te doen. Door de analyse

kan het dus zijn dat men een aantal handvaten heeft over hoe het kader kan worden

aangewend maar zou de therapeut genoeg vertrouwen moeten hebben om zelf met de

casus aan de slag te gaan en te kijken wat op individueel niveau nodig is. Door de

eigen analyse worden dus een aantal zaken opgepikt over het kader en hoe te

reageren in bepaalde situaties. Maar het is hier niet het opzet van de eigen analyse om

iets te leren. De therapeuten gaan niet specifiek in analyse om vaardigheden of

praktische tools te leren hanteren maar door de eigen analyse gebeurd dit gaandeweg

wel. Het zou dus mogelijk zijn dat therapeuten door veranderingen waar zij op botsen

in de eigen praktijk blijven gaan naar hun eigen analyse. Hoewel er een verdeeldheid is

omtrent al dan niet zaken overnemen doorheen een eigen analyse, kan worden vast

gesteld dat deze therapeuten gaandeweg een aantal zaken overnemen van hun eigen

analyticus. Dit is niet het oorspronkelijke doel van de analyse maar iets dat vloeit uit de

analyse. De analyse kan ook helpen om bewuster te worden van een aantal

theoretische begrippen wat bleek uit het vierde subthema ‘therapeuten worden

bewuster van een aantal theoretische begrippen door een analyse’.

57

Tijdens de opleiding tot klinisch psycholoog en in de therapieopleiding tot

psychoanalytisch therapeut worden een aantal psychoanalytische begrippen uitvoerig

besproken. Deze begrippen zoals het onbewuste en de betekenaar blijven ondanks de

beschikbare literatuur vaak heel vaag. Het is in de eigen analyse dat deze begrippen

mede een vorm krijgen en duidelijk worden. Tom zegt hierover: “je leert op een andere

manier iets over het onbewuste, los van de zuiver theoretische kennis waardoor je daar

ook op een bepaalde manier mee omgaat.” Tom vertelt dat hij in zijn analyse op een

bepaalde manier leerde kijken naar het onbewuste. Het was geen puur theoretisch

begrip meer maar werd meer tastbaar en zorgde dat hij daar ook op een bepaalde

manier mee kon omgaan. Jan kreeg meer duidelijkheid over het begrip betekenaar

door zijn eigen analyse. “Het niet veroordelen en het luisteren naar de betekenaar…

niet alleen luisteren naar de inhoud, het verhaal maar ook tegelijkertijd aandacht

hebben voor de associaties op een ander vlak, op betekenaar.” Door de eigen analyse

kon Jan verder zien dan enkel de inhoud van het verhaal. Hij had oog voor de

associaties op een ander niveau en kon op een andere manier luisteren naar het

verhaal van patiënten. Voor de eigen analyse had Joris het moeilijk met de stilte

hanteren. “De stilte kreeg een heel ander statuut. De stiltes waren niet meer ambetant

en werden meer een instrument. Ik voelde mij veel vrijer om te interveniëren.” Na de

eigen analyse en het zelf ervaren van het nut van die stilte, kreeg deze een ander

statuut. Joris zag de stilte meer als een instrument en het gaf hem een vrijheid om te

interveniëren.

De eigen analyse zorgt voor een aantal veranderingen in de eigen praktijk. Zelf in de

positie van patiënt staan maakt dat therapeuten het belang van echt gehoord te

worden en het respecteren van de nodige tijd zelf ondervinden. Door de intensiteit van

het traject van de analyse aan den lijve te ervaren, hebben therapeuten meer respect

voor patiënten. Wanneer men niet in analyse geweest is, is het moeilijk om een beeld

te vormen over de impact van dit traject. De eigen analyse zorgt dat therapeuten

eveneens zicht krijgen op een aantal theoretische begrippen. Deze begrippen zijn vaak

vaag in de literatuur en worden beter begrepen door ze zelf te ervaren. Zo kan het zelf

ervaren van het nut van de stilte ervoor zorgen dat de stilte makkelijker kan worden

gehanteerd. De eigen analyse zorgt ervoor dat therapeuten ook een aantal zaken

oppikken van hun therapeut. Het is dan de kunst om deze zaken niet letterlijk over te

nemen maar net het vertrouwen te hebben om er van los te komen. Deze therapeuten

geven aan dat het belangrijk is om in het begin aan een aantal dogma’s of theoretische

58

richtlijnen vast te houden als daar op termijn ook van wordt losgekomen. Zoals al

eerder vermeld worden een aantal zaken opgepikt van de eigen analyticus maar niet

met het opzet om iets te leren. Het kader kan een leidraad geven om met

veranderingen in de praktijk om te gaan maar moet op termijn het vertrouwen geven

om zelf creatief met de theorie aan de slag te gaan. De eigen analyse moet er voor

zorgen dat dit vertrouwen wordt bewerkstelligd en de therapeut zich van dogma’s kan

bevrijden.

Verwachtingen over een Mogelijks Einde van een Analyse

Het vierde gevonden hoofdthema ‘verwachtingen over een mogelijks einde van een

analyse’ werd gevormd aan de hand van vier subthema’s: ‘individualiteit staat

centraal bij het einde van een analyse’, ‘als iets nog om het woord vraagt, moet

verder worden gewerkt’, ‘het einde van een analyse zou kunnen worden

vergeleken met loskomen’ en ‘het einde van een analyse wordt open gehouden’.

Een eerste verwachting over een mogelijks einde duikt op in het subthema:

‘individualiteit staat centraal bij het einde van een analyse’. Drie therapeuten

benadrukken die individualiteit en ervaren een mogelijks einde als iets heel singulier.

Bart zegt: “een einde van een analyse denk ik… ge kiest het ten eerste.” Bart

benadrukt de keuzevrijheid van het einde van de analyse. Ieder kiest het einde voor

zich, een ander kan het niet beslissen. “Ik doe verder met het mijne en we zien wel hoe

het loopt”, aldus Jan. Hij benadrukt dat de analyse iets individueel is. Hij zal verder

doen met wat hij bezig is en wacht af hoe het verder gaat. Tom zegt daarover: “ik denk

dat het voor iedereen anders is.” Het einde van de analyse wordt als iets heel

individueel gezien. Iedereen ervaart het anders en het is een persoonlijke keuze.

In het tweede subthema ‘als iets nog om het woord vraagt, moet verder worden

gewerkt’ wordt benadrukt dat het einde dan wel een persoonlijke keuze is maar als

iets nog moet worden doorwerkt dat de analyse moet verder gaan. Vijf van de zes

therapeuten zijn nog in analyse omdat ze inderdaad het gevoel hebben nog niet alles

doorwerkt te hebben. Een van hen beëindigde al een analyse maar iets vroeg nog om

het woord en dit zorgde ervoor dat hij opnieuw in analyse ging. Alle therapeuten

benadrukken dat zolang iets om het woord vraag of er een thema is dat nog verknoopt

is, de analyse niet kan worden beëindigd. De knopen moeten doorwerkt zijn en de

angst staat niet meer centraal. Piet zegt daarover: “de angst zou je kunnen zeggen is

59

nog aanwezig, dus kan je nog iets verder analyseren. Gemerkt dat ik met een bepaald

verdriet zat, dus verder gegaan.” Piet voelde voor zichzelf dat er nog angst aanwezig

was en dit betekende voor hem dat hij nog verder moest doorgaan met de analyse. Hij

moest nog voorbij een bepaald verdriet geraken alvorens de analyse te kunnen

beëindigen. Ook Jan beseft dat hij eerst nog iets zal moeten doorwerken alvorens er

een einde aan de analyse kan zijn. “Ik denk dat het einde van de analyse zal

samenhangen met het doorsproken zijn op een bepaald moment van dat onderwerp.”

Jan worstelt nog met een bepaald thema, naar zijn gevoel zal hij dit eerst moeten

doorwerken voor de analyse kan worden beëindigd. Bart heeft het over iets dat nog

moet worden uitgesproken. “Naar iets toe tendeert waarvan je zegt mijn spreken stopt

daar, er zit daar iets dat nog zou kunnen uitgesproken worden.” Voor Bart zou er een

einde kunnen zijn als hij voorbij een bepaald thema geraakt. Iets vraagt nog om het

woord en zolang dat niet is uitgesproken heeft hij het gevoel dat hij nog moet verder

werken. Dit verschilt van de analyse bij ‘gewone mensen’. Vaak gaan zij in analyse

vanuit een bepaald lijden, met bepaalde symptomen. Dikwijls is het zo dat eenmaal

deze symptomen weg zijn en de onderliggende vraag is beantwoord, zij stoppen met

de analyse. Bij kandidaat-analytici is dit waarschijnlijk anders, zij blijven langer in

analyse en gaan verder in het doorwerken van knopen. Zij blijven meestal niet bij de

oorspronkelijke vraag maar proberen meer blinde vlekken te doorwerken.

Het derde subthema ‘het einde van een analyse zou kunnen worden vergeleken

met loskomen’ benadrukt een tweede verwachting over het einde. Hoewel sommige

therapeuten zelf nog geen einde kenden aan hun analyse, hebben zij wel een idee

over waarmee het gepaard zou kunnen gaan. Twee therapeuten hebben voor zichzelf

het gevoel dat het einde gepaard zou kunnen gaan met gevoelens van loskomen. Jan

zegt: “ik vermoed dat dat ook een beetje gepaard gaat met rouw, een rouwig gevoel.”

Hij vermoedt dat het einde gepaard gaat met een afscheid. Dit einde zou dan

eventueel gevoelens van rouw kunnen opwekken en kunnen worden ervaren als

loslaten. Tom verwoordt het als volgt: “misschien is dat met het einde van een analyse

vergelijkbaar. Dat ge op een bepaalde manier daar afstand van neemt.” Als iets kan

worden losgelaten dan betekend dit eventueel dat er een einde mogelijk is. Piet die wel

al een einde kende aan zijn analyse heeft het gevoel van iets te zijn losgekomen: “dat

heeft mij verlost van iets, heeft mij verlost van een soort pathologische zal ik het

noemen, pathologische gehechtheid aan een vrouw die niet goed was voor mij.”

Loskomen hield voor hem ook in dat er een einde kwam aan de analyse.

60

Het vierde subthema ‘het einde van een analyse wordt open gehouden’ toont aan

dat deze therapeuten toch niet te veel willen verwachten op voorhand over het einde.

De vijf therapeuten die momenteel nog geen einde kenden aan hun analyse, hadden

het allen moeilijk om een beeld te vormen over dat einde. Tom zegt hierover: “de vraag

naar het einde van een analyse… ik vind dat heel moeilijk.” Hij heeft er nog geen idee

over en wenst het open te houden. Ook Mark deelt die mening en dit “in het vertrouwen

dat het op het moment dat het er is, dat ik het wel zal herkennen.” Mark laat het einde

open en hoopt dat wanneer het moment daar is om te stoppen, het duidelijk zal zijn

voor hem. Joris zegt over het einde: “ik weet het echt niet, ik heb er geen voorstelling

over.” Joris die al een analyse beëindigde maar ervoer dat het nodig was een tweede

analyse te starten, kan zich geen beeld vormen over een nieuw einde. Hoewel hij al

een einde kende, duidt hij er op dat ieder einde uniek is. Het vorige einde was dan wel

duidelijk, over een nieuw einde heeft hij geen beeld. Hij wenst het open te houden. Jan

geeft aan dat het moeilijk is om op voorhand een beeld te vormen over het einde, “je

krijgt ook maar betekenis een keer dat je er bent.” Het wordt pas duidelijk dat je aan

het einde bent, eenmaal je er bent. Deze therapeuten geven aan nog niets van het

einde te willen weten. Bij de vraag waarom ze er niets van wouden weten, vertelden

deze therapeuten het einde liever open te houden. Het antwoord op deze vraag bleef

steeds vaag. Dit zou kunnen komen door een angst om te stoppen. Het zou kunnen

dat deze therapeuten er nog niet klaar voor zijn om hun analyse te beëindigen en dat

daarover nadenken voor hen misschien te bedreigend is.

Therapeuten zijn vrij vaag over wat ze verwachten van een einde van een analyse.

Drie therapeuten benadrukken wel de individualiteit van het einde. Het is iets dat de

therapeut zelf kiest en dat voor iedereen anders wordt ervaren. Een einde is voor

iedere therapeut anders en eenzelfde therapeut die meermaals in analyse was kan de

verschillende eindes anders ervaren. Vijf therapeuten zijn het er wel over eens dat als

iets nog moet worden doorwerkt, dit ook moet gebeuren. Er kan geen einde zijn aan de

analyse als iets nog om het woord vraagt of als er een knoop nog moet worden

doorwerkt. Dit op zich is ook vaag want kan er niet altijd iets worden doorwerkt en zorgt

dit niet voor een gevoel van eindeloosheid? Hoewel de meeste therapeuten het einde

open willen houden en er nog geen beeld over hebben, denken een aantal van hen dat

het einde vergelijkbaar is met loskomen. Ze hebben nog geen beeld over het einde

maar spreken niet over een eindeloosheid. Ze hebben het gevoel dat ze het wel zullen

merken eens het einde er is.

61

Ervaringen bij het Einde van een Analyse.

Bij het laatste hoofdthema ‘ervaringen bij het einde van een analyse’ zullen er slecht

twee participanten worden besproken. Dit omdat enkel Joris en Piet een analyse

beëindigden en dus een beeld hebben over wat een einde van een analyse kan

betekenen.

Over het eerste subthema ‘veranderde overdracht in de analyse’ was reeds vrij veel

te vinden in de theorie over de psychoanalyse. De overdrachtsrelatie krijgt een centrale

plaats in de analyse en maakt dat iets kan worden doorwerkt. De analyticus en

geanalyseerde verhouden zich op een bepaalde manier tot elkaar waardoor een

spreken mogelijk wordt. Als er een positieve overdrachtsrelatie plaatsvindt kan dit er

voor zorgen dat de geanalyseerde in analyse blijft op momenten van weerstand. Op

een bepaald punt in de analyse is het noodzakelijk dat die overdracht deels

verbrokkeld om een einde aan de analyse te bewerkstelligen (Verhaeghe, 2013). Piet

zegt hierover: “het was een noodzakelijke fase waarin de overdracht ook weer

afgebrokkeld werd. Dat heeft mij ook kunnen tot het punt brengen dat ik mijn analyse

kon stoppen.” Voor Piet hield dit in dat hij niet meer geloofde dat “iemand het wel zal

weten”. Ook de analyticus weet niet alles en het is aan hemzelf om het in te vullen. Op

het punt dat de overdracht daar verbrokkelde, hield dit voor Piet ook een einde van de

analyse in. Er was een separatie van de therapeut waardoor hij zelf de positie van

therapeut kon innemen (Verhaeghe, 2013). Ook Joris heeft het over de overdracht: “Er

was iets veranderd in de overdracht, ze was wel heel erg mens geworden.” Op het

punt dat de analyticus te veel mens werd, brokkelde voor Joris de overdracht af. Er

was iets minder werkzaam in de overdrachtrelatie waardoor er een einde kwam aan de

analyse. Dit was geen abrupt einde maar een einde waarover werd gesproken met de

analyticus.

Het tweede subthema ‘aan het einde van een analyse zijn negatieve gevoelens

verdwenen’ toont aan dat de oorspronkelijke redenen om in analyse te gaan

veranderd zijn. De therapeuten die deelnamen aan de diepte-interviews benadrukken

dat zij gestart waren aan hun analyse vanuit een eigen lijden. Ze ervoeren allen

moeilijkheden op persoonlijk niveau waar zij mee worstelden. Als poging om die

moeilijkheden in het woord te brengen gingen zij in een analyse en probeerden ze een

aantal zaken te doorwerken. Aan het einde van hun analyse hadden Piet en Joris het

gevoel dat dit lijden afwezig was. De oorspronkelijke reden waarmee ze in analyse

62

gingen was al verschoven gedurende de analyse, maar het lijden was nu ook weg.

Sommige therapeuten ervoeren ook een stijging van lijden gedurende de eerste jaren

van de analyse. Maar naarmate het einde van hun analyse, verdween dit lijden ook

gestaag. Piet benoemt het als volgt: “Ik had het idee dat er geen, totaal geen

lijdensdruk meer was, dat er werkelijk niets van lijdensdruk meer was.” Het moment

waarop Piet de voor hem relevante thema’s heeft doorsproken ervaart hij geen

lijdensdruk meer. Er is geen lijden meer, hij ervaart geen negatieve affecten meer. Er is

een ander gevoel in de plaats gekomen: “Ik zei hem ja eigenlijk ben ik simpelweg

gelukkig… en ik ben vree content in mijn leven.” De negatieve affecten zoals verdriet

en angst kon Piet doorwerken en in plaats daarvan ervoer hij gevoelens van geluk.

Joris benoemt dit gevoel bij het einde op een andere manier: “op een of andere manier

had die analyse, was dat niet nodig, ja er was gelijk niets meer dat ik daar kon doen.”

De noodzaak waarmee Joris in analyse ging verdween op termijn door het spreken.

Naar het einde van de analyse had hij het gevoel dat deze niet meer nodig was. De

primaire lijdensdruk was weg. Een ander gevoel dat hij kreeg aan het einde van zijn

analyse was “het leven is dringender geworden… het is hier niet maar daar dat ik het

moet doen.” Er domineerden andere gevoelens aan het einde van de analyse. Hij had

het gevoel dat hij buiten de analyse moest waar maken wat in eerste instantie in de

analyse werd doorsproken.

Een derde subthema benadrukt ‘Het einde is een logische stap’. Naarmate het einde

dichterbij komt ervaren therapeuten dat de analyse een deel van zijn meerwaarde

verliest. Ze gaan er niet meer om belangrijke knopen te doorwerken maar praten over

een aantal alledaagse zaken. Op dat punt van gewoon nog maar wat praten om te

praten, lijkt het einde een logische stap aan een jarenlang proces. Joris zegt hierover:

“dat je er komt en wat alledaagse dingen vertelt… het markeerde een punt van na alle

blablabla… was er plots iets van een heel duidelijke breuk, verlies waar er verder niets

over te zeggen viel.” Hij praat enkel nog over alledaagse dingen en de kwaliteit van de

associaties is veranderd. Na al het spreken is er een verandering. Het einde wordt

ervaren als een breuk, als een verlies. Er komt een punt aan het einde van de analyse

waar het spreken voldoende was en er een einde kan zijn. Piet verwoordt het als: “ik

had het idee dat die persoonlijke analyse dat dat op den duur ook wat small talk aan

het worden was… het is iets van de orde van de blabla geworden.” Piet heeft het

eveneens over een spreken dat is veranderd. Het wordt een spreken over koetjes en

kalfjes en niet meer zozeer over thema’s die moeten worden doorwerkt. Het was

63

eerder een spreken om te spreken maar had geen functie meer voor hem. Daaruit

volgde dat het einde ook voor Piet een logische stap was. Hij zegt daarover: “het was

logisch, het was als het ware gedaan. Ik moet zelfs zeggen ik heb er simpelweg niet

meer aan gedacht.” Na een periode van spreken en doorwerken was het een logische

stap om een einde te vormen en daar verder niet meer mee bezig te zijn. Bij deze

therapeuten was er een moment waarop de analyse ineens stoppen. Als de analyse

enkel nog ging over alledaagse zaken en iets had van de orde van de blabla dan was

dit voor deze therapeuten een signaal om te stoppen. Dit verschilt met de analyse die

‘gewone mensen’ doorlopen. Vaak zullen zij stoppen als de symptomen verlicht zijn en

er geen acuut lijden meer is. Meestal zullen deze patiënten niet zo ver doorgaan in hun

analyse.

Het einde van de analyse wordt voor deze twee therapeuten ervaren als een logische

stap. Het is iets dat voortvloeit uit een langdurig proces van spreken. Op het moment

dat dit spreken geen functie meer heeft en overgaat naar een spreken over alledaagse

zaken, ervaren deze therapeuten dit als voldoende. De oorspronkelijke reden waarmee

zij in analyse kwamen is gedurende de jaren van analyse veranderd en de lijdensdruk

is verdwenen. Ze ervaren geen noodzaak meer tot spreken en ervaren gevoelens van

geluk. Het leven heeft een meer urgente functie en er wordt niet meer gedacht aan de

analyse. Als hier dan wordt gekeken naar de visie van Freud leerden deze therapeuten

hun onbewuste kennen, zij ervoeren de analyse aan den lijve en bewerkten hun

verdrongen complexen (Jonckheere, 1988). Volgens de visie van Freud zouden deze

therapeuten wel verder aan zelfanalyse moeten doen (Ibid.). Aan de hand van deze

studie is dit niet geheel duidelijk of deze therapeuten dat doen. De visie van Lacan

wordt hier ook in herkend. Deze therapeuten leerden omgaan met het tekort van het

verlangen, er was een aanvaarding van dit te kort op het punt dat zij beseften te

kunnen blijven spreken maar het enkel nog ging over alledaagse zaken. Het einde

hield een logische stap in (Jonckheere, 1988).

Samenvatting

Bij zes therapeuten werden diepte-interviews afgenomen. Twee van hen kenden al een

einde aan hun analyse, voor de vier andere therapeuten is dit einde nog onduidelijk.

Een van de twee die al een analyse beëindigde, ging opnieuw in analyse om verder te

werken. In deze studie werd gevonden dat deze therapeuten om heel individuele

redenen in analyse gingen. Zij ervoeren moeilijkheden op persoonlijk of professioneel

64

vlak waarvoor zij in analyse gingen. Zij ervoeren een zeker lijden en een noodzaak om

in analyse te gaan. De start van de analyse werd door hen niet ervaren als een

verplichting vanuit de therapieopleiding, want alle participanten startten aan hun

analyse voor deze opleiding. Wel hadden de meeste van hen een voorkennis over het

psychoanalytisch kader en wisten zij dat de analyse een verwachting is.

De stap naar de analyse wordt door een deel van hen ervaren als een grote stap, die

een impact heeft. Hoewel bij de start er vaak gevoelens van angst komen kijken,

ervaren de meeste therapeuten het als een noodzaak. Deze gevoelens van angst

zouden er kunnen zijn door de kennis die zij hebben over de analyse en de

verwachting daar alles te moeten zeggen. Eenmaal ze in analyse waren ervoer de helft

van deze therapeuten dit als verlossend.

De analyse zorgt eveneens voor een aantal veranderingen in de eigen praktijk zoals

ook Freud dit in zijn theorie vooropstelde (Cabaniss & Bosworth, 2006). Deze

therapeuten hebben het gevoel het verhaal van patiënten beter te horen en meer tijd

en respect te hebben om naar dat verhaal te luisteren. Door hun analyse krijgen deze

therapeuten een aantal tools mee. Ze leren het kader beter te begrijpen maar dit is niet

het opzet van de analyse. Daarnaast ervaren therapeuten zelf hoe het is om in analyse

te zijn en kan dit er voor zorgen dat ze meer respect krijgen voor het traject dat een

patiënt doorloopt. Eveneens werden deze therapeuten bewuster van een aantal

begrippen die in de theorie soms vaag worden omschreven. Door zelf in analyse te

gaan, ondervinden ze deze begrippen aan den lijve en kunnen de impact daarvan

beter inschatten.

Het beeld over het einde heeft twee kanten. Enerzijds vormen therapeuten die nog

geen einde ervoeren er geen beeld over. Het is iets dat ze open willen laten en ze

wensen er zo weinig mogelijk bij stil te staan. Eenmaal dit einde er is, zullen ze het

beseffen en herkennen. Wel geven vijf therapeuten aan dat zolang iets om het woord

vraagt ze nog verder moeten werken. Als nog niet alle knopen doorwerkt zijn, is er nog

een verder spreken mogelijk. Ook geven deze therapeuten aan dat het einde iets heel

persoonlijks is en iedereen dit anders ervaart. Daarnaast zijn er twee therapeuten die

hun analyse al hebben beëindigden. Zij ervoeren dit einde als een logische stap

waarbij er een verandering in de overdracht plaatsvindt. Eveneens ervaren zij geen

lijden meer en is er iets veranderd in het spreken. Naar het einde toe werd er eerder

gesproken over alledaagse zaken in de analyse en beschrijven zij een gevoel van

gelukzaligheid.

65

Discussie

Empirische Conclusie

Deelvraag 1.

Het eerste thema dat via IPA voor de groep werd gevonden ‘subjectieve reden om in

analyse te gaan’, biedt een antwoord op de eerste deelvraag: ‘vanuit welke redenen

starten therapeuten met een leeranalyse?’ Kennis over de analyse vanuit de opleiding

zorgt er misschien wel voor dat therapeuten sneller tot de beslissing komen om in

analyse te gaan bij het ervaren van moeilijkheden. De keuze binnen de opleiding

psychologie voor het psychoanalytisch kader kan er toe bijdragen dat therapeuten in

analyse gaan of langer blijven. Ze hebben kennis over de verwachting om in analyse te

gaan vanuit de therapieopleiding en dit kan voor een verhoogde interesse zorgen.

Doch is het belangrijk te vermelden dat de therapeuten het niet als een verplichting

ervaren. Zij gaan niet in leeranalyse maar doorlopen een eigen analyse met een

therapeutische vraag. Ze gaan in analyse omdat ze persoonlijke moeilijkheden of

professionele strubbelingen ervaren. De redenen van waaruit therapeuten in analyse

gaan zijn dus strikt persoonlijk maar kunnen beïnvloedt zijn door de kennis over de

psychoanalyse. Er kan door het vergaren van kennis over de psychoanalyse een wens

zijn om als therapeut verder te gaan binnen het analytische kader. Het zou dan kunnen

dat zuiver het hebben van deze kennis en het ervaren van strubbelingen op persoonlijk

niveau voldoende is om in analyse te gaan en er geen verplichting nodig is vanuit de

therapieopleiding. De analyse verplichten houdt dan ook een paradox in. Het is absurd

om iemand te verplichten in analyse te gaan maar anderzijds is het absoluut nodig dat

iemand in analyse gaat.

Deelvraag 2.

Zowel het eerste als het tweede hoofdthema respectievelijk ‘subjectieve redenen om in

analyse te gaan’ en ‘de start van een analyse gaat gepaard met diverse gevoelens’ die

voor de groep werden gevonden bieden een antwoord op de deelvraag ‘welke

betekenis krijgt het begin van de leeranalyse?’ De betekenis die therapeuten koppelen

aan de start van hun analyse is heel individueel. De participanten ervaren

moeilijkheden op persoonlijk en professioneel vlak, deze moeilijkheden zijn voor elke

therapeut uniek en geven een individuele reden aan om te starten met een analyse.

Het begin van een analyse wordt door deze zes therapeuten ervaren als logisch gevolg

op een eigen lijden, op een therapeutische vraag. Daarnaast gaat deze start niet

66

zonder slag of stoot. Een aantal van de therapeuten ervaart de start als grote stap, die

toch wel angst uitlokt. Hoewel therapeuten angst koppelen aan het begin van hun

analyse, voelen ze ook een dringendheid om in analyse te gaan. Ze hebben het gevoel

dat ze op dat moment in analyse moeten gaan, er wordt een zekere gehaastheid en

druk ervaren. Eenmaal de therapeuten dan aan hun analyse begonnen zijn, ervaren

deze therapeuten in de eerste maanden daarvan een verlossend gevoel. Het lucht op

om toe te komen en te kunnen spreken. Deze mogelijkheid tot spreken over de

strubbelingen zorgt er voor dat ze zich rustiger voelen. De betekenis die therapeuten

aan het begin van hun analyse geven heeft dus twee kanten. Enerzijds betekent de

start dat ze subjectieve moeilijkheden ervaren en daardoor vanuit een eigen lijden

willen starten. Maar het is niet zo dat omdat er een lijden is dat de analyse geen angst

meer uitlokt. Starten kan nog steeds gepaard gaan met een zekere angst en worden

ervaren als grote stap. Deze angst zou er mogelijks kunnen zijn door de kennis die

therapeuten hebben over de eigen analyse. Ze verwachten veel van zichzelf te moeten

blootgeven en op een aantal blinde vlekken te botsen. Dit kan gevoelens van angst

met zich meebrengen. Maar deze kennis kan ook de drempel verlagen om in analyse

te gaan, net omdat deze therapeuten weten wat ze kunnen verwachten van een

analyse. Anderzijds betekent de start van hun analyse iets verlossend. Het biedt een

oplossing voor moeilijkheden die ze ervoeren en geeft een gevoel van opluchting door

ergens te kunnen gaan spreken. Dit lijden en de angstige gevoelens bij de start zijn

waarschijnlijk eveneens gevoelens die elke analysant heeft. De leek gaat eveneens in

analyse in de hoop een oplossing te vinden voor een aantal strubbelingen en ervaart

spreken meestal als verlossend.

Deelvraag 3.

De derde deelvraag ‘welke betekenis geven therapeuten aan het beëindigen van hun

leeranalyse’ kan worden beantwoord aan de hand van het vierde en vijfde thema,

‘verwachtingen over een mogelijks einde van een analyse’ en ‘ervaringen bij het einde

van een analyse’. De vier participanten die nog geen analyse beëindigden, kunnen

moeilijk een betekenis geven aan het einde. Ze hebben wel het idee dat het einde iets

zeer individueels is en voor iedereen als anders wordt ervaren, maar proberen hun

beeld over het einde zo open mogelijk te houden. Ze kunnen geen betekenis aan het

einde koppelen omdat ze niet weten wat er nog komt. Het enige wat deze therapeuten

weten is dat om hun analyse te beëindigen ze nog iets in het woord moeten brengen.

Er moeten nog knopen worden doorwerkt voor er een einde kan plaatsvinden. De

67

betekenis van het einde voor hen zal samenhangen met het doorwerken van die

knopen.

Therapeuten die wel al hun analyse beëindigden, geven aan dat dit einde gepaard gaat

met de afwezigheid van lijden. De reden, het lijden waarmee therapeuten naar een

analyse stapten, is verdwenen. De analyse heeft voor hun geen meerwaarde meer en

wordt ervaren als een logisch gevolg. Het einde betekent voor hen dat iets doorwerkt is

waardoor hun lijden weg is. Eveneens betekende dit einde voor hen dat ze op een punt

in hun leven waren waar ze andere prioriteiten hadden en het gevoel hadden dat de

analyse was beëindigd. Het einde is voor hen een logische stap, het lijkt alsof er een

moment is waarop het ineens stopt. Dit zou anders kunnen zijn voor de leek in analyse.

Meestal blijft de leek niet verder gaan met de analyse tot het eens stopt. De ‘gewone

mensen’ stoppen vaak op het punt dat hun symptomen verlicht zijn en hun vraag is

beantwoord.

Deelvraag 4.

Het derde gevonden hoofdthema ‘veranderingen in de eigen praktijk door een analyse’

brengt veranderingen in kaart die therapeuten ervaren door de eigen analyse en geeft

daarmee ook deels een antwoord op de deelvraag ‘welke veranderingen voelen

therapeuten na hun leeranalyse?’ Dit biedt vooral een antwoord op de veranderingen

die therapeuten ervaren in de eigen praktijk. Na het zelf ervaren van de analyse voelen

therapeuten meer respect voor de patiënten. Ze respecteren meer de tijd die nodig is

om iets te doorwerken en hebben het gevoel het verhaal van de patiënt echt te horen.

Door de intensiteit van de analyse zelf te ervaren hebben ze een beter beeld over het

traject die patiënten doorlopen. Daarnaast worden therapeuten bewuster van een

aantal theoretische begrippen. Zelf het nut van stiltes en het kader ervaren, maakt het

voor therapeuten makkelijker om dit kader te hanteren. Hoewel er een sterke

verdeeldheid is over het al dan niet verwerven van praktische tools door een analyse,

zijn de therapeuten het eens dat er wel zaken kunnen worden opgepikt in de eigen

analyse maar dit niet het hoofddoel mag zijn. Door de eigen analyse moeten

therapeuten het vertrouwen hebben om los te komen van de theorie om het singuliere

van de patiënt beter te begrijpen.

Een ander deel van het antwoord op deze deelvraag wordt gevonden in hoofdthema

vijf: ‘ervaringen bij het einde van een analyse’. Slechts twee van de zes therapeuten

beëindigden al een analyse. Hoewel dit niet de meerderheid is, kan er toch al wat

worden gezegd over wat zo een einde inhoudt en welke gevoelens er mee gepaard

68

gaan. Zo ervaren beide therapeuten een verandering in de overdracht aan het einde

van hun analyse. Er was een separatie van hun therapeut wat ervoor zorgde dat hun

analyse kon eindigen. Een andere verandering die zij voelen is de afwezigheid van

lijden. De oorspronkelijke reden waarom ze in analyse gaan, net dat lijden, is

verdwenen. Er is een gevoel van geluk. De affecten die deze therapeuten hadden voor

de analyse veranderden na de analyse. Deze therapeuten ervaren dus een

verandering in het klinisch werk na hun analyse maar ook op persoonlijk niveau

ervaren zijn een verschil.

Hoofdvraag.

De primaire onderzoeksvraag ‘hoe verlenen psychoanalytisch therapeuten betekenis

aan het begin en het einde van hun leeranalyse?’ kan worden beantwoord door de

deelvragen en de gevonden thema’s voor de groep.

Aan het begin van de analyse verlenen therapeuten heel wat betekenis. De start van

de analyse wordt ervaren als iets noodzakelijk op een bepaald moment. Er is een

dwingendheid tot de analyse. Maar toch boezemt deze grote stap redelijk wat angst in

bij een aantal van de therapeuten. Zij ervaren de noodzaak om ergens te gaan spreken

maar vinden dit toch beangstigend en dit deels door de kennis die ze hebben over zo

een analyse. Eenmaal ze dan in analyse zijn wordt dit spreken ervaren als een

opluchting. Een andere betekenis die kan worden gekoppeld aan het starten met een

eigen analyse is dat er voorheen een lijden was. Therapeuten ervaren een subjectief

lijden van waaruit zij de noodzaak ervaren om ergens te gaan spreken. Het begin

betekend voor hen geen verplichting. Er is kennis over de verwachting van een analyse

maar ze koppelen daar geen verplichting aan. Ze starten er mee vanuit een eigen

lijden, vanuit subjectieve moeilijkheden. Het begin van een analyse betekent dus voor

een deel van de therapeuten iets noodzakelijk, voor anderen is het beangstigend maar

daarnaast ook een opluchting. Het beginnen aan een analyse betekent dus dat er een

lijden aanwezig is.

Aan de start van de analyse wordt dus een betekenis gegeven door deze therapeuten.

Daarnaast is het opvallend dat er meer betekenis wordt gegeven aan dat begin van

een analyse, maar ook aan de eigenlijke analyse en de verwachtingen van het einde

van de analyse dan aan het eigenlijke einde van de analyse. Eenmaal het einde er is,

dan is het logisch en heeft dit niet veel betekenis. Het is een logisch gevolg van een

traject dat meestal een aantal jaar duurt. De therapeuten die al een analyse

beëindigden denken niet meer na over dit einde tot er iets nieuw naar boven komt dat

69

opnieuw moet worden geanalyseerd. Eenmaal het einde er is proberen therapeuten er

niet te veel betekenis meer aan te verlenen. Wel kunnen therapeuten meer betekenis

aan dit einde geven als dit einde er nog niet is en dus wordt verwacht. Hoewel

therapeuten in analyse niet veel bezig zijn met een beeld vormen over het einde

hebben de meeste van hen wel een vaag idee. Aan het einde wordt een heel

individuele betekenis verleend, die voor iedereen uniek en anders wordt ervaren. Vijf

van de zes therapeuten denken over het einde dat het slechts kan plaatsvinden als

niets meer om het woord vraagt. Als er nog iets moet worden doorwerkt dan kan de

analyse nog niet eindigen. Maar de meeste van deze therapeuten proberen dit einde

zo open mogelijk te houden en er zo weinig mogelijk betekenis aan te koppelen. En

eenmaal het einde er is, zo geven twee van de therapeuten aan, koppelen therapeuten

er ook geen betekenis aan maar is het een logische stap, waar ze niet meer aan

denken tot het terug nodig is om opnieuw in analyse te gaan.

Beperkingen van het Onderzoek

Een onderzoek brengt steeds een aantal zwaktes of beperkingen met zich mee. Deze

zullen in dit onderdeel worden besproken. Een van de grootste beperkingen van deze

studie is het aantal therapeuten dat een analyse reeds beëindigde. Er namen slechts

twee therapeuten deel die al een analyse hadden beëindigd. Het was zeer moeilijk om

psychoanalytisch georiënteerde therapeuten te vinden die al een analyse hadden

doorlopen en daarnaast bereid waren om daarover te spreken in een diepte-interview.

Dit maakte het moeilijk om diepgaand de derde deelvraag te beantwoorden. Indien er

meer therapeuten werden gevonden die al een analyse hadden beëindigd, kon dit een

betrouwbaarder beeld weer geven over dit einde. Daarnaast werken vijf van de zes

therapeuten op of voor de vakgroep Psychoanalyse en raadplegingpsychologie op de

Universiteit Gent. Dit zorgt er voor dat er een sterke homogeniteit is maar beperkt deze

studie eveneens omdat het allen mensen zijn met een specifieke kennis over de

analyse. Daarnaast zijn de meeste van deze therapeuten Lacaniaans georiënteerd

waardoor zij een bepaald beeld hebben over de eigen analyse. Dit zou een bias

kunnen vertonen in de antwoorden die zij gaven. Dit kan er voor zorgen dat er een

vertekend beeld is in de reden waarom deze therapeuten in analyse gingen en er een

selectie-effect plaats vindt. De keuze voor een kleine steekproef van zes participanten

en kwalitatief onderzoek om de data te analyseren zorgt er voor dat de resultaten niet

generaliseerbaar zijn. Dit was eveneens niet het opzet van het onderzoek.

70

Drie van de zes therapeuten die deelnamen aan de diepte-interviews vonden het

daarnaast een zeer moeilijk thema om over te spreken. Zij voelden zich geremd in hun

spreken door de persoonlijke vragen die werden gesteld. Een van de therapeuten

verwoord het als volgt: “ik vind dat moeilijk want langs de ene kant zou ik vanuit een

welwillendheid van alles zeggen maar ik wil een aantal dingen ook niet zeggen. Dus in

die zin is dat een stukje omdat ik het moeilijk… omdat ik zoals je in het begin zei te

persoonlijk vind terwijl die wel heel relevant zijn.” Dit citaat toont aan dat er vaak

relevante zaken niet zullen gezegd geweest zijn omdat deze te persoonlijk waren maar

dus wel heel belangrijk konden zijn. In de diepte-interviews werden heel persoonlijke

zaken bevraagd en werd wel verwacht van de therapeut een aantal zaken van zichzelf

bloot te geven. Maar net zoveel van zichzelf bloot geven is misschien meer iets voor in

een analyse. Het zorgde soms voor een dualiteit in het spreken waarbij werd

opgemerkt dat de therapeut startte met iets te zeggen maar zichzelf dan afremde.

Andere therapeuten daarentegen hanteerden voor het interview de vrije associatie en

dit leverde een heel diepgaande kijk op.

Een andere beperking van deze studie waren de vragen voor de diepte-interviews. De

vragenlijst werd voor twee studenten opgesteld en moest dus dienen voor twee

verschillende onderzoeksvragen te beantwoorden. Dit maakte de interviews heel lang

en was niet alles relevant om te interpreteren en analyseren. Eveneens zorgde dit er

voor dat binnen het uur alle vragen moesten worden gesteld en op sommige zaken niet

diep genoeg kon worden doorgevraagd. Met een meer specifieke interviewvragenlijst

voor de onderzoeksvraag zou er misschien meer mogelijkheid tot doorvragen kunnen

geweest zijn. Zo zou er meer data kunnen worden verzameld die aansloot bij de

onderzoeksvraag en toeliet om de betekenissen nog diepgaander te interpreteren.

Een laatste mogelijke bias van deze studie is deze door de onderzoeker. Er was al op

voorhand een sterke interesse in het onderwerp. De onderzoeker wil zelf graag in

analyse gaan en heeft daar positieve verwachtingen over die er voor zorgen dat er

misschien een vertekend beeld was. Wel was de onderzoeker zich hiervan bewust en

hield bedenkingen en interpretaties bij in een dagboek. Daarnaast werd aan

triangulatie en auditing gedaan om zo te kijken of er geen interpretaties werden

gemaakt die niet uit het transcript afleidbaar waren. Aan de hand van de interviews en

door het lezen van de literatuur stelde de onderzoeker haar visie bij en probeerde een

zo onafhankelijk mogelijk beeld te vormen.

71

Plaats in Wetenschappelijke Context

Dat de eigen analyse als iets belangrijks en noodzakelijk wordt aanzien binnen het

psychoanalytisch kader, werd al duidelijk in de literatuurstudie. Zowel binnen de

literatuur van Freud en Lacan wordt het belang van de eigen analyse om blinde

vlekken te ontdekken bij zichzelf aangetoond. Ook in andere studies werd het belang

van de eigen analyse en de redenen waarom iemand in analyse zou kunnen gaan al

onderzocht. Eveneens werd de invloed op de eigen praktijk en persoonlijke

ontwikkeling al bestudeerd. Een hiaat in de literatuur dat werd opgemerkt, is de

onduidelijkheid over het einde. Eveneens de verplichten van de analyse werd in deze

studie onder de loep genomen. Er werd gepoogd een antwoord te bieden op de

betekenis van het begin en het einde van de eigen analyse. Dit werd gedaan aan de

hand van diepte-interviews bij zes psychoanalytische georiënteerde therapeuten. Twee

van hen beëindigden al een analyse wat wel een inzicht gaf in de betekenis van het

einde maar er kan op dat vlak nog veel onderzoek worden gedaan. Om een nog beter

beeld te krijgen over de betekenis van het einde zouden er bij meer therapeuten die al

een analyse beëindigden diepte-interviews moeten worden afgenomen. Het gevonden

hiaat in de literatuur is aan de hand van deze studie dus deels onderzocht maar dit

moet als een startpunt worden gezien. Verder onderzoek is noodzakelijk.

Vooruitblik

Meer en meer therapieopleidingen verwachten van hun leden dat zij analyse gaan.

Vanuit dit perspectief leek het dus interessant om de leeranalyse in zijn oorsprong bij

de psychoanalyse eens onder de loep te nemen. Er werd al redelijk wat onderzoek

gedaan naar de invloed die zo een analyse had op het professionele en persoonlijke

leven van therapeuten maar naar de betekenis die therapeuten geven aan het begin en

einde van hun analyse werd nog maar weinig onderzoek gedaan. Deze studie was dan

ook een start om die betekenissen in kaart te brengen maar er kan zeker nog

vervolgonderzoek gedaan worden. Dit vervolgonderzoek zou zich verder kunnen

focussen op twee aspecten. Enerzijds zou de focus verlegd kunnen worden naar een

andere doelgroep. Zo zou het interessant zijn om na te gaan of dezelfde resultaten

worden gevonden bij vrouwelijke therapeuten, een andere leeftijdscategorie, niet-

analytisch georiënteerde therapeuten en meer verspreid over Vlaanderen. Anderzijds

zou de focus verlegd kunnen worden naar een andere fase in het traject van de

analyse. Nu werd gekeken naar begin en einde van een analyse maar er zou ook

kunnen worden gekeken naar de verandering in het spreken over de analyse doorheen

72

deze analyse. Eveneens zou het begin van de analyse verder kunnen worden

geëxploreerd. Daarbij zou kunnen worden gekeken naar het verschil met ‘gewone’

mensen, therapeuten die starten uit een verplichting en therapeuten die minder

Lacaniaans georiënteerd zijn dan in deze studie.

Besluit

Aan de hand van deze masterproef kregen we een beter zicht op de betekenissen die

psychoanalytisch therapeuten geven aan het begin en aan het einde van hun

leeranalyse. Vooral over het begin werden een aantal nieuwe inzichten verworven. De

therapeuten die deelnamen startten allen vanuit een eigen lijden en eigen vraag aan de

analyse en deden dit niet vanuit een verplichting die er was door de therapieopleiding.

Hierdoor zou de verwachting of verplichting tot eigen analyse vanuit de

therapieopleiding in vraag kunnen worden getrokken. Aan de hand van deze studie

met deze zes participanten lijkt deze verplichting/verwachting overbodig, maar door de

sterke homogeniteit van deze participanten is deze studie niet generaliseerbaar en zou

dit verder moeten worden onderzocht. De betekenis van het einde van de leeranalyse

bleef ondanks de verwachting van de onderzoeker vaag. Er kwam geen eenduidig

antwoord op wat dit einde kan betekenen of wanneer er een einde kan plaatsvinden.

Daarvoor waren er in deze studie te weinig participanten die reeds een analyse

beëindigden. Om dit duidelijker in kaart te brengen zal er dus nog verder onderzoek

moeten worden verricht.

73

Literatuurlijst

Bike, D.H., Norcross, J.C., & Schatz, D.M. (2009). Processes and outcomes of

psychotherapists’ personal therapy: Replication and extension 20 years later.

Psychotherapy (Chicago, III.), 46, 19-31. doi:10.1037/a0015139

Cabaniss, D.L., & Bosworth, H. (2006). The aim of the training analysis. Journal of the

American Psychoanalytic Association, 54, 203-229.

doi:10.1177/00030651060540010601

Dienst Onderwijsondersteuning FPPW. Ontleend aan

http://www.pp53.ugent.be/index.php?position=3x7x0#.VQwV-ZU5DIW

European Psychoanalytical Federation. On the Interminable Training Analysis and the

Analyst’s Countertransference. Ontleend aan

http://www.epf-fep.eu/Public/ArticlePDF.php?ID=1047&article_lg=

Fink, B. (2007). Fundamentals of Psychoanalytic Technique. A Lacanian Approach for

Practitioners. New York: W.W. Norton & Company.

Freud, S. (1910d). De toekomstkansen van de psychoanalytische therapie. In S. Freud,

Werken 5 (pp. 276-287). Amsterdam: Boom.

Freud, S. (1912b). Dynamieken van de overdracht. In S. Freud, Werken 5 (pp. 456-

466). Amsterdam: Boom.

Freud, S. (1912e). Adviezen voor de arts bij de psychoanalytische behandeling. In S.

Freud, Werken 5 (pp. 498-499). Amsterdam: Boom.

Freud, S. (1937c). De eindige en oneindige analyse. In S. Freud, Werken 10 (pp. 301).

Amsterdam: Boom.

Het orakel dicteerde wat er gebeurde (2014, 8). Historia, p. 14-21.

74

International Psychoanalytic Association. History of the IPA. Ontleend aan

http://www.ipa.org.uk/en/About/About_Us/History_IPA/en/IPA/ipa_history/histor

y_of_the_ipa.aspx?hkey=dbc7a5e8-a901-4712-a608-83019c849566

Jonckheere, L. (1988). Angst als reële in het psychoanalytisch discours aan de praxis

voorafgaande vragen. Ongepubliceerd Doctoraatsproefschrift van Universiteit

Gent.

Jonckheere, L. (2003). Het seksuele fantasme voorbij : zeven psychoanalytische

gevalsstudies. Leuven: Acco.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interviews: Learning the craft of qualitative research

interviewing. 2nd ed. Los Angeles: Sage Publications.

Lincoln, Y. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.

Lysy, A. (2007). Inzet en actualiteit van de Passe. Inwit, 2/3, 270-282.

Macran, S., Stiles, W.B., & Smith, J.A. (1999). How does personal therapy affect

therapists’s practice? Journal of Counseling Psychology. doi:10.1037/0022-

0167.46.4.419

Malterud, K. (2001). Qualitative research: standards, challenges, and guidelines. The

Lancet, 358, 483-488.

Marecek, J. (2003). Dancing Through Minefields: Toward a Qualitative Stance in

Psychology. In: Camic, P.M., Rhodes, J.E., & Yardley, L. (2003). Qualitative

Research in Psychologie: Expanding Perspectives in Methodology and Design

(pp. 49-69). Washington, DC: American Psychological Association.

Mertens, E. (2006). Liefde, verlangen en overdracht in Lacan’s lezing van Plato’s

symposium. sKRIPtA, 3. Ontleend aan http://www.kring-

nls.org/files/bijlagen/Erik%2C%20Mertens%20-

%20Liefde%2C%20verlangen%20en%20overdracht%20in%20Lacan%27s%20l

75

ezing%20van%20Plato%27s%20symposiupm%20-

%20sKRIPtA%20nr.3%202006.pdf

Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.

Norcross, J. C. (2005). The psychotherapist’s Own Psychotherapy: Educating and

Developing Psychologischt.

Orlinsky, D.E. (2013). Reasons for personal therapy given by psychoanalytically

oriented psychotherapists and their effects on personal wellbeing and

professional development. Psychoanalytic Psychology, 30, 644-662.

doi:10..1037/a0034587

Orlinsky, D.E., Schofield, M.J., Schroder, T., & Kazantzis, N. (2011). Utilization of

personal therapy by psychotherapists: A practice-friendly review and new study.

Journal of Clinical Psychology, 67, 828-842. doi:10.1002/jclp.20821

Pevpat. Ontleend aan http://www.pevpat.be/node/8

Schachter, J., Gorman, B., Pfäfflin, F., & Kächele, H. (2014). A questionnaire/interview

comparison of satisfaction with training analysis to satisfaction with analysis by

a non training analyst. Psychoanalytic Psychology, 31(3), 357-374.

doi:10.1037/a0035532

Smith, J. A., Flowers, P., & Larkin, M. (2009). Interpretative phenomenological

analysis: Theory, method and research. London, UK: Sage.

Smith, J.A., & Eatough, V. (2007). Interpretative Phenomenological Analysis. In: Lyons,

E., & Coyle, A. (eds.). (2007). Analysing qualitative data in psychology (pp. 35-

50). London, UK: Sage.

Stiles, W.B. (1993). Quality control in qualitative research. Clinical Psychology Review,

13, 593-618.

76

Storey, L. (2007). Doing Interpretative Phenomenological Analysis. In: Lyons, E., &

Coyle, A. (eds.). (2007). Analysing qualitative data in psychology (pp. 51-64).

London, UK: Sage.

Stuer, L. (2012). Onderzoek naar de uitdrukkelijke eis tot leeranalyse. Ongepubliceerde

Masterproef van Universiteit Gent.

Universiteit Antwerpen. Postgraduaat in de psychotherapie: optie volwassenen.

Ontleend aan https://www.uantwerpen.be/nl/onderwijs/opleidingsaanbod/pavo-

psychotherapie-volwassenen/profiel/

Verhaeghe, P. (1997). The crucial problems: the end of the treatment, transmission

and institutionalisation. The Letter. Lacanian Perspectives on Psychoanalysis,

spring, 117-122.

Verhaeghe, P. (2008). Tussen hysterie en vrouw. Van Freud tot Lacan: een weg door

honderd jaar psychoanalyse (6e ed.). Leuven: Acco.

Verhaeghe, P. (2009). Over normaliteit en andere afwijkingen: handboek klinische

psychodiagnostiek. 5. Ed.. Leuven: Acco.

Verhaeghe, P. (2013). Psychoanalytische Opleiding – Een contradictio In Terminis.

Welke Kennis Voor Wie? In Hebbrecht, M., & Vliegen, N. (Eds.). (2013).

Supervisie van psychoanalyse en psychoanalytische therapie (pp. 87-106).

Garant.

Wilson, M. (2010). Putting practice into theory: making the training analyst system

coherent. Journal of the American Psychoanalytic Association, 58, 287-311.

doi:10.1177/0003065110368858

Wiseman, H., & Shefler, G. (2001). Experienced psychoanalytically oriented therapists’

narrative accounts of their personal therapy: impacts on professional and

personal development. Psychotherapy, 38(2), 129-141.

77

Bijlagen

Bijlage 1: Informed consent

___________________________

Vakgroep Psychoanalyse en Raadplegingspsychologie

Henri Dunantlaan 2 B-9000 Gent

Graag vragen wij uw medewerking aan een wetenschappelijke studie over:

Therapeuten in therapie

Xenia De Zutter en Katrine Op de Beeck

Dr. Reitske Meganck

INFORMED CONSENT

Ik verklaar hierbij dat ik,

1. Door de onderzoeker ben ingelicht over de aard van het onderzoek en de

vragen die zullen worden gesteld.

2. Totaal uit vrije wil deelneem aan het onderzoek.

3. De toestemming geef aan de onderzoeker om mijn antwoorden op anonieme

wijze te bewaren, verwerken en rapporteren.

4. Op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek

op ieder moment stop te zetten.

5. Ervan op de hoogte ben dat ik op aanvraag een samenvatting van de

onderzoeksbevindingen kan krijgen.

Gelezen en goedgekeurd op ………………………….. (datum),

Handtekening

78

Bijlage 2: leidraad diepte-interviews

Interviewschema Onderzoeksvraag: ‘Hoe verlenen psychoanalytisch therapeuten betekenis aan het beginnen en beëindigen van hun leeranalyse?’ Start interview: Beginnen met de informed consent uit te leggen en te laten tekenen. Kort een uitleg geven over de vertrouwelijk en indien er zaken zijn waar therapeuten niet op wenst antwoorden dit mag. Ook bevragen of er opnamen mogen worden gemaakt Open vragen (met verwachte antwoorden en bijvragen) Welke weg heeft u afgelegd om therapeut te worden?

In welke setting heeft u zoal gewerkt?

Als vervolg hierop vragen naar:

o Aantal jaren therapie?

o Aantal jaren eigen praktijk?

o Al een leertherapie beëindigd?

Hoe bent u tot de beslissing gekomen om in therapie te gaan?

Als de therapie verplicht was:

o hoe denk je daar over?

o Hoe heb je dat ervaren?

o Waren er nog andere reden om in therapie te gaan? o Verwachting in antwoord: welke gevolgen, was het stressvol, heeft de therapeut druk

ervaren?

Als de leertherapie niet verplicht was, welke redenen geven therapeuten

aan om dan wel in therapie te gaan.

Redenen verder exploreren.

Als we teruggaan naar het begin van uw therapie, hoe was dat dan voor u?

Wat betekent het beginnen voor u?

Hoe heeft u uw eigen therapie ervaren?

Hoe voelde het om eens aan de andere kant te zitten?

Is uw visie naar de patiënt toe daardoor veranderd?

o Hoe is dit veranderd? Gaat dit over een beter begrijpen?

Zijn er belangrijke momenten die u zijn bijgebleven?

o Hoe was dat?

o Kantelpunten?

o Hoe is het proces van therapie gegaan?

Waren er ook negatieve aspecten aan uw leertherapie?

o Aan de therapie? Therapeut? Op u leven? o Als het over de verplichting gaat bevragen of dit gevoel is veranderd gedurende de

therapie.

79

Hoe denkt u dat leertherapie uw klinisch werk heeft beïnvloedt?

o Had leertherapie een invloed? Welke invloed?

o Zijn er zaken waarvan u zich meer bewust werd gedurende uw

leertherapie en welke waren dat dan? Empathie

Overdracht

Therapeutisch werken met patiënten

o Zie je uw therapie als een manier om een aantal vaardigheden te

leren? Therapeutische relatie, technieken, educatief

rolmodel

Hoe heeft u de therapeutische relatie ervaren?

Hoe is de therapie concreet verlopen?

Hier willen we niet de inhoud specifiek weten maar vooral of dit ging

over moeilijkheden die therapeuten ervaren met cliënten of het eerder

ging over persoonlijke zaken.

Hoe kreeg de therapie vorm?

Ging de therapie over uzelf of over uw klinische werk?

Beëindigen: In het begin van het gesprek zei u dat uw leertherapie beëindigd is, hoe gebeurde dit?

Hoe is u leertherapie beëindigd?

Wat waren de motieven/redenen om de therapie te beëindigen?

o Hoe heeft u gemerkt dat het voldoende was?

o Heeft u dit zelf beslist of besliste uw therapeut

Welke voorop gestelde doelen werden behaald?

Welke invloed had uw therapie op u therapeutisch werk?

Zijn er redenen die u zouden kunnen doen beslissen om opnieuw in

therapie te gaan?

o Welke zijn dat?

U heeft nog geen therapie beëindigd maar wat betekent het einde van een leertherapie voor u?

Hoe krijgt dit vorm?

Kan u persoonlijk al een eindpunt bedenken?

Welke redenen zou u opgeven om te stoppen met leertherapie?

Wat wilt u bereikt hebben alvorens u uw therapie beëindigd?

80

Bijlage 3: vragenlijst voorselectie

Vragenlijst

Geslacht:

M

V

T

Leeftijd:

20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-ouder

In welke provincie woont u?

Antwerpen

Limburg

Vlaams-Brabant

Oost-Vlaanderen

West- Vlaanderen

Welke opleiding heeft u gevolgd?

Psycholoog

Psychiater

Verpleegkundige

Andere:

Heeft u een therapieopleiding gevolgd? Indien ja, aan welke instelling.

Ja:

Nee

81

Hoeveel jaar werkt u al als therapeut/psycholoog?

0-4 jaar

5-9 jaar

10-14 jaar

15-19 jaar

20-24 jaar

Meer dan 25 jaar

In welke setting werkt u?

Privépraktijk

Residentieel

Ziekenhuis

Zelfstandig in bijberoep

Loondienst

Andere:

Vanuit welke therapieschool werkt u?

(Cognitieve) Gedragstherapie

Systeemtherapie

Psychoanalyse

Experiëntiële therapie

Andere:

Met welke doelgroep werkt u? (kinderen, verslaving, depressie…)

Hoe belangrijk vindt u het dat therapeuten zelf in therapie gaan?

Overbodig

Relevant voor sommige

Relevant voor de meeste

Noodzakelijk

Bent u momenteel therapie aan het volgen?

Ja

Nee

Indien nee, hebt u ooit therapie gevolgd? (bij indien ja gelieve n.v.t. aan te duiden)

Ja

Nee

n.v.t.

82

Indien nee, overweegt u om ooit nog therapie te volgen? (bij indien ja gelieve n.v.t. aan

te duiden)

Ja

Nee

n.v.t .

Welke vorm van therapie heeft u gevolgd?

Individuele therapie

Groepstherapie

Beide

Andere/N.V.T.

Vanuit welke stroming heeft u therapie gevolgd?

(Cognitieve) gedragstherapie

Systeemtherapie

Psychoanalyse

Experiëntiële therapie

Andere:

n.v.t.

Bent u meerdere keren in therapie geweest?

Ja

Nee

n.v.t.

Waarom heeft u voor therapie gekozen? (meerdere antwoorden zijn mogelijk)

Dit is/was verplicht vanuit mijn opleiding

Dit is/was verplicht vanuit mijn werksetting

Training

Persoonlijke groei

Professionele ontwikkeling

Persoonlijke redenen

Andere:

n.v.t.

83

Hoe lang heeft u therapie gevolgd/bent u al therapie aan het volgen?

Minder dan 1 jaar

1-2 jaar

2-3 jaar

3-4 jaar

4-5 jaar

Meer dan 5 jaar

n.v.t.

Hoe lang is het geleden dat u therapie heeft gevolgd?

Minder dan 1 jaar

Tussen 1 en 5 jaar geleden

Tussen 5 en 10 jaar geleden

Tussen 10 en 15 jaar geleden

Tussen 15 en 20 jaar geleden

Meer dan 20 jaar geleden

Ik ben momenteel nog in therapie

n.v.t.

Heeft u zelf u therapeut gekozen?

Ja

Nee

n.v.t.

Kreeg u medicatie voorgeschreven?

Ja

Nee

n.v.t.

Hoe tevreden bent u/ was u over de therapie? 7punt likertschaal van zeer tevreden tot

zeer ontevreden met optie n.v.t.

Hoe tevreden bent u/ was u met de werkrelatie, de’fit’ met uw therapeut? 7punt

Likertschaal van zeer tevreden tot zeer ontevreden met optie n.v.t.

84

Heeft therapie invloed (gehad) op je algemene ontwikkeling als therapeut?

Ja

Nee

n.v.t.

Indien ja, hoeveel invloed heeft therapie (gehad) op je algemene ontwikkeling als

therapeut? 7punt Likertschaal van zeer tevreden tot zeer ontevreden met optie n.v.t.

Heeft therapie invloed (gehad) op je persoonlijke ontwikkeling?

Ja

Nee

n.v.t.

Indien ja, hoeveel invloed heeft therapie (gehad) op je persoonlijke ontwikkeling? 7punt

Likertschaal van zeer tevreden tot zeer ontevreden met optie n.v.t.

85

Bijlage 4: Tabellen met hoofdthema’s en thema’s per participant

Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 1 Bart:

Thema’s Pagina/regel Kernwoorden Subjectieve aanzet voor een analyse

Persoonlijke problemen zorgen voor nood aan analyse

2.43 Aantal problemen

Er is een eigen vraag 2.42 3.60

Mijn eigen subjectiviteit Een getormenteerd subject

Eigen lijden is trigger 2.44 Kleine duw door het leven Begin wordt anders ervaren als psycholoog in spé

16.465 Begin is anders

Iets zorgt voor een remming Kennis alleen is niet voldoende 2.39 Wist ik Duw in de rug nodig 2.44 Die kleine duw Meer dan enkel een verplichting 2.55 Het was zeker niet Gevoelens bij het begin Ervaren als grote stap 3.68 Vooral een grote stap Druk van de vrije associatie 3.70 Je moet daar alles zeggen Centraliteit van de angst 3.72

8.217 Angst uitlokte Terug gedeinsd voor de angst

Doorzetten om tot een eindpunt te komen

Niet te snel stoppen 4.93 4.118

Lang genoeg doorzet Ver genoeg doorzetten

Angst zaait twijfel 4.101 4.120

Misschien ben ik al ver genoeg Alle twijfels u te beurt vallen

Zware arbeid 4.101 4.119

Werkelijk zeer lastig Zeer langdurend proces

Moed en vastberadenheid 4.104 6.174

Ik heb doorgegaan Meest fundamentele

Veranderde blik door een analyse Kunst van het spreken 7.192 Het goede spreken Echt horen 9.267 Echt horen Niet werken zonder analyse 9.262 Zeer grote invloed Bevrijden van theorie 11.320 Van dogma’s bevrijden Veranderingen bij het subject Het einde als keuze 14.408 Ge kiest het Leren doorwerken van knopen 14.410

15.439

Nog zou kunnen uitgesproken worden Aan het ontwarren

Vloeiend spreken hanteren 15.446 Het wordt gemakkelijker Geen gemakkelijkheidoplossing 14.417

14.428 Niets te maken met gemakzucht Nu is het achter de rug

86

Gevoel van oneindigheid Spreken blijft mogelijk 14.429

15.444 14.420

Nooit achter de rug Er is altijd een pad Om het woord vraagt

Gevoelens over het einde Keuzevrijheid 14.408 Ge kiest het Onverwacht 15.438 Niet weet waarlangs hij gaat Aanvaarden van zelf 14.414 Subjectief functioneren Subjectief gevoel over de afstand 15.437 Ik denk niet dat het ver weg is

Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 2 Tom:

Thema’s Pagina/regel Kernwoorden Subjectieve redenen voor een analyse

Therapeutische vraag 2.44 2.46 2.48

Zeer persoonlijke redenen Relationeel vlak Vraag naar therapie

Kennis over een analyse 2.44 Met psychoanalyse ging bezig blijven Acuut probleem 3.73

2.47 Heel in de war Echt noodzakelijk

Gevoelens bij het begin Aarzeling 3.71 Soort van aarzeling Geruststelling 3.72 Op mijn gemak voelde Angstig 3.74

4.94 Angstige toestand Blik onverdraaglijk

Verlossend 4.123 Alles er uit te laten Andere blik door een analyse

Eigen verhaal creëren 6.174 Eigen verleden herschreven Leren afstand nemen 7.216

8.234 8.244

Uit elkaar trekken Uit elkaar te trekken Trek je de zaken een beetje uit elkaar

Geen verlossend antwoord 11.316 16.489

Niet ging komen Uiteindelijk wel antwoord verwachte

Echt luisteren 12.366 13.391 15.448

Manier waarop je luistert Manier van luisteren Op die manier wordt beluisterd

Nut van het kader 14.405 14.420

Fundamenteel is eigenlijk Zeer fundamenteel is geweest

Stiltes verdragen 14.412 Stiltes… Bewust worden van theoretische begrippen

14.424 15.457

Onbewuste Los van de zuiver theoretische kennis

Verwachtingen over het einde

Moeilijk te benoemen 17.520 Heel moeilijk

87

Iets heel individueel 17.521 17.523

Iedereen iets anders Voor mezelf wel weten

Verwacht het van de analyticus

17.525 Wanneer is dat hier het einde

Spreken makkelijker 18.537 18.540

Bepaalde weg afgelegd Een stuk afgewerkt

Afstand nemen 18.543 Met het einde vergelijkbaar Lopend proces 18.541

19.586 19.588

Nog werk te doen Heel mijn leven blijven doen Geen limiet op gezet

Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 3 Jan:

Thema’s Pagina/regel Kernwoorden Drijfveer voor een analyse Persoonlijke crisis 2.49

4.110 In een crisis Privé problemen

Therapeutische analyse 2.51 2.55 11.312

Als dat al bestaat Niet beschouw als leeranalyse Een hulpvraag te richten

Aanraden van collega’s 4.112 5.128

Kruisbestuiving van mijn collega Spreekt op het werk

Zeker geen verplichting 5.131 Zeker geen verplichting Gevoelens bij de start Noodzakelijk 2.60

2.62 4.117 5.127

Ook gewoon nodig Nodig eigenlijk Was nodig noodzaak

Nieuwsgierig 4.120 5.125

Een interesse misschien Vrij vlug al gebeten

Veranderingen naar het einde toe

Veranderingen in het symptoom

5.146 6.174 6.177 6.179 12.363

Meer zicht Acute is er een beetje van af Onder controle Geen last meer van Doorwerkt

Gevoelens over de analyse 6.182 15.437 15.437

Heel grote opluchting Heel content van Een van de beste dingen

Eindeloosheid van de analyse 6.183 7.208 13.390 15.443

Nooit helemaal weg Niet echt doorgepraat Blijft duren Nog bezig

Veranderde blik 5.139 13.395 14.412 15.433

Ogen een beetje open Effect van beluisterd worden Standpunten durf in te nemen Veranderd als mens

Kennis over de theorie 9.267 Meer te weten komt

88

9.271/10.306 10.282 10.299 14.424

Meer als mens ben gaan zien Meesterdiscours Proces van spreken Niet veroordelen… betekenaar

Gevoelens over het idee van een mogelijk einde

Afscheid en rouw 15.463 16.472

Een soort van afscheid Een rouwig gevoel

Vreemd 15.462 15.463

Moeilijk eigenlijk Heel onwennig

Loskomen van iemand 16.476 Definitief los te kunnen komen Benieuwd 17.504 Hoe gaat dat lopen Verwachtingen over het einde Iets ver weg 16.465

16.473 17.503

Nog niet zo vaak met bezig geweest Niet zo veel bij voorstellen Nog te vroeg

Alert voor te lange duur 16.467 Ik zou daar blijven gaan

Betekenis pas bij einde 16.478 Een keer dat je er bent Thema’s te doorwerken 16.479

16.480 16.487

Daar nog iets is Groot thema Een beetje doorwerkt is

Meer alert er voor 16.490 Hoe gaat dat hier stoppen Iets individueel 17.500 Foert ik doe verder

Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 4 Mark:

Thema’s Pagina/regel Kernwoorden Start vanuit een subjectief lijden

Therapeutische vraag 7.205 Zogenaamde therapeutische vraag Depressieve gevoelens 1.30

2.32 Mij niet goed voelde Depressief was

Relationele problemen 2.32 Moeilijkheid rond relaties Spreken noodzakelijk 3.64 Letterlijk levensnoodzakelijk Geen betekenis als leeranalyse

Kennis over 1.28 Wel rond verteld Verdere beroepskeuze 2.34 Later analyst worden Moeilijkheid van kennis 2.47 Moeilijker op bepaalde momenten Gevoelens bij het begin Weldoordachte keuze 2.46

2.50 Besliste stap Heel besliste keuze

Spreken niet makkelijk 2.46 2.57 3.63

Uiteraard niet makkelijk Spreken uiteraard moeilijk Qua spreken zeer moeilijk

Grote gedrevenheid 2.54 Op dat moment starten

89

Verandering in klinisch werk door een analyse

Moeilijkheid van het spreken 3.84 3.87

Spreken niet evident Ervaart aan den lijve dat het niet evident is

Eigen ervaring 5.126 5.142

Jezelf in die positie Zelf ervaren

Belang van tijd 5.127 Tijd die iemand nodig heeft Loskomen van theorie 5.136

5.139 5.146

Los koppelen van het theoretische Van loskomen eigenlijk Eigen stijl

Onduidelijkheid van het einde Wens om het open te houden 6.166

6.170 6.172 6.179

Probeer open te houden Punt van het einde open Geen beeld van te hebben Eigenlijk open laat

Verandering over de tijd 6.167 Veranderd het doorheen de jaren Doorwerken van zaken 6.168

6.169 Voorbij geraakt Bepaalde punten voorbij bent

Verder zetten van werk 6.168 Werk verder gaat Aanwezig thema 6.171

6.178 Vraag die vaak opduikt Een tijd veel mee bezig geweest

Op moment zelf duidelijk zijn 6.173 6.181

Het wel zal herkennen Het wel zal herkennen

Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 5 Piet:

Thema’s Pagina/regel Kernwoorden Ervaren gevoelens bij de start Gejaagdheid 2.55

12.361 Plots haast bij Was plots van moeten

Obsessie 3.73 Een obscuur kantje Depressieve gevoelens 3.77

6.158 12.359

Niet altijd goed in mijn vel Zware depressieve symptomen Wou gelukkig worden

Kalmte en rust 6.174 6.176

Zo kalm geworden Ongelofelijk rustig

Zenuwachtig 7.190 Ongelofelijk zenuwachtig Ingrijpend 7.194 Heel ingrijpend Verwarrend 7.191 Zo mijne kluts kwijt Verschoot van eigen agressie 12.345

12.354 Een moment van agressie Verschoten van mezelf

Subjectieve reden om te starten Steun tijdens de opleiding 2.57 Gesterkt om die opleiding verder

te gaan Grote lijdensdruk 3.80

3.89 4.96

Bepaalde lijdensdruk Lijden allen maar tijdelijk erger Lijdensdruk intenser

90

Existentiële vragen 3.78 Veel vragen rond Langer gebleven door opleiding 5.151

6.153 Veel sneller gestopt Langer in analyse laten zijn

Niet kunnen verlangen 6.157 Verlangen en genieten Relationele problemen 6.165

6.168 7.212

Iets heel onbevredigd Marcheerde simpel weg iets niet Een relatiebreuk toen

Niet doorwerkte zaken 7.213 Soort van restverschijnselen Loskomen van overdracht 8.219 Noodzakelijke fase Veranderingen door een analyse Zeer individueel 8.229 Hoogst persoonlijk Besef gek te zijn 8.232 Echt radicaal zot zijt Beeld over de impact 8.227 Moeilijk kunt voorstellen Vat krijgen op aantal zaken 8.233 Eigen drift niet begrijpt Respectvol zijn 8.236

9.270 Zeer veel begrip te hebben Veel meer respect hebben

Minder snel invullen 9.267 9.272

Minder snel met een antwoord Dingen van uzelf daar in te projecteren

Kader leren hanteren 10.285 Letterlijk een aantal praktische tools

Subjectieve veranderingen na een analyse

Onbewuste duidelijker 3.90 Ook altijd maar duidelijker geworden

Voorbij eenzaamheid geraken 4.103 Voorbij te geraken Geeft kracht 4.111 Kracht gegeven Mag nog vragen hebben 11.335 Iets voor de rest van mijn leven Verlost van iets 13.371 Verlost van iets Zelfvertrouwen 10.292 Vertrouwen hebt Gelukzalig gevoel 11.315

11.316 13.378

Simpelweg gelukkig Vree content Echt content zijn

Geen angst 9.257 Ik voel geen angst Verantwoord stoppen/ eindpunt bereikt

Als overdracht verbrokkelde 7.206 Verbrokkelen van mijn eigen naïeve geloof

Kantelpunt 9.248 Einde altijd zeer radicaal Plotseling 9.251 Nogal bruut, nogal snel Aanwezig in de droom 9.252

9.256 Dromen over het einde Gedroomd over het einde

Geen lijdensdruk meer 11.319 11.333

Totaal geen lijdensdruk meer Lijdensdruk zeker belangrijk

Geen meerwaarde meer 11.317 11.323 12.341

Rest van mijn leven in analyse kunnen zijn Wat small talk aan het worden Van de orde van de blabla

Logisch 9.262 13.377

Het was logisch Totaal geen grote stap

91

Niet meer over denken 9.263 Simpelweg niet meer aan gedacht Steun ervaren uit omgeving 11.321 Zeer veel mensen had leren

kennen Geen negatieve affecten meer 13.378 Geen angst, geen verdriet Verder doen noodzakelijk Angst nog centraal 9.253 Nooit durven eindigen Nog iets doorwerken 9.254

11.314 12.360 12.364

Nog iets verder analyseren Een of andere om verder te doen Iets nieuw opgedoken Door dat te analsyeren

Tabel met hoofdthema’s en thema’s uit het diepte-interview van participant 6 Joris:

Thema’s Pagina/regel Kernwoorden Start vanuit persoonlijke redenen

Ervaart noodzaak 2.53 5.126 5.141 5.150

Ik moest iets doen Nodig absoluut Absoluut nodig Echt absoluut nodig

Verkocht het als leeranalyse 2.55 2.60

Verkocht als een leeranalyse Manier om het verkocht te krijgen

Leeranalyse bestaat niet 2.58 11.315

Bestaat dat niet Leeranalyse an sich niet bestaat

Speelde al op tijdens opleiding 3.63 Ik ga in analyse gaan Problemen in de relatie 3.78 Over mijn relatie Familiale moeilijkheden 3.79

8.221 Momenten in mijn levensgeschiedenis Familiale omstandigheden

Niet vanuit een verplichting 4.119 Echt niet voor de opleiding Zocht er ondersteuning 8.222 Ondersteuning hoe ik er mee omging Heel persoonlijke redenen 10.306 Heel specifiek zijn Professionele twijfels Stuiten op een onmogelijkheid 2.44 Rap gebotst Stilvallen 2.45

2.53 3.73

Kon daar niets meer doen Stil vallen en leeglopen Het stil vallen

Angst voor ontmoeting met patiënten

2.46 Heel angstig voor de ontmoeting

Twijfels over job keuze 4.97 In godsnaam dat werk begonnen Gevoelens bij en over de start van een analyse

Moeilijke stap 2.61 Niet zo gemakkelijk moet geweest zijn

Beangstigend 2.62 Ook iets beangstigend Remming door mogelijke afhankelijkheid

5.130 Dat ik niet zonder zou kunnen was zeker moeilijk

Spreken is iets moeilijk 5.131 Spreken op zich

92

Zenuwachtig 6.155 Was wel zenuwachtig Veranderingen in klinisch werk na een analyse

Meer geduld 7.200 7.204

Veel meer geduld heb Veel geduldiger ben

Meer gericht op verhaal 7.201 Het niet meer over mij gaat Respect voor de traagheid 7.204 Meer respect heb voor de traagheid Verdragen van stiltes 7.209 Stiltes waren niet meer ambetant Vrijer gevoel 7.210 Vrijer om te interveniëren Gevoelens net voor het einde Lastig 6.178 Was het vooral lastig Angst om te stoppen 7.186 Bang van dat nodig te hebben Belangrijk kantelpunt 7.214 Stoppen natuurlijk Sprakeloos 8.225 Ik compleet sprakeloos was Niet in de onmiddellijkheid 8.233 In een paar keer gegaan Niet weg vluchten 8.244 Belangrijk dat ik niet weg vluchtte Verwachtingen over een einde Nog niet mee bezig 10.296 Nog niet zo mee bezig Geen beeld over 10.297 Geen voorstelling over Zolang het zinvol is niet stoppen

10.299 Werk gebeurd dat zinvol is

Misschien dan analyticus zijn 10.301 Ik zelf mij als analyticus zou beschouwen

Subjectieve redenen om te stoppen

Breuk met alle blablabla 8.226 Punt van na alle blablabla Veranderde overdracht 8.238 Iets veranderd in de overdracht Verandering 9.252 Mijn leven was ook helemaal

veranderd Niet meer noodzakelijk 9.258 Was dat niet nodig Geen nut meer 9.259

9.267 Gelijk niets meer dat ik daar kon doen Niets meer dat u drijft

Spreken over alledaagse zaken

9.266 Alledaagse dingen vertelt

Leven is dringender 9.270 Leven was dringender geworden