De invloed van informatiebronnen op het

studiekeuzeproces van toekomstige studenten

aan de Universiteit Gent

Aantal woorden: 14173

Sofie Comeyne

Studentennummer: 01402076

Promotor: Prof. dr. Martin Valcke

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Pedagogische

Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Academiejaar: 2018 - 2019

I

Voorwoord

Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn opleiding Pedagogiek en

Onderwijskunde aan de Universiteit Gent. Het schrijven van deze paper liet me toe al

mijn verworven kennis en vaardigheden in te zetten. De keuze voor mijn onderwerp is

voortgekomen uit persoonlijke ervaring. Ik vond het namelijk zeer moeilijk om na het

secundair onderwijs een studierichting te kiezen, aangezien dit toch een groot deel van

mijn verdere leven zou bepalen. De grote hoeveelheid goede raad en informatie zorgde

er bij momenten voor dat ik door het bos de bomen niet meer zag. Na vijf jaar

pedagogische wetenschappen te studeren, kan ik gelukkig terugkijken op een geslaagde

studiekeuze. Dit is echter niet voor iedereen het geval. Hierdoor kwam ik op het idee om

de impact van al die informatiebronnen op het studiekeuzeproces te onderzoeken. In deze

masterproef zijn de opmaak en de bibliografische verwijzingen in lijn met de richtlijnen

van de American Psychological Association 6.0.

Ik had deze masterproef niet succesvol kunnen afronden zonder de hulp van

verschillende mensen. Allereerst wil ik mijn promotor, Prof. Dr. Martin Valcke bedanken

om mij de kans te geven dit onderzoek uit te voeren. Dankzij zijn advies en feedback

werd deze masterproef tot een hoger niveau getild. Daarnaast wil ik ook alle participanten

bedanken die mijn vragenlijst hebben ingevuld. Hun vrijwillige medewerking gaf me de

kans om voldoende data te verzamelen. Tot slot wil ik mijn ouders, zus en vriend

bedanken. Ze stonden altijd voor mij klaar als ik problemen ondervond. Zonder hun steun

zou het schrijven van deze masterproef veel moeizamer verlopen zijn. Een speciaal woord

van dank richt ik aan mijn mama voor de tijd die ze nam om mijn masterproef kritisch na

te lezen.

II

III

Abstract

In deze masterproef wordt de invloed van verschillende informatiebronnen op het

studiekeuzeproces van toekomstige studenten aan de Universiteit Gent onderzocht.

Hierbij wordt eveneens bestudeerd in welke mate de achtergrondkenmerken, de

socializers en het effectieve gebruik van de informatiebron dit beïnvloeden.

Studenten kiezen, wanneer ze gaan studeren aan de universiteit, welke

studierichting ze gaan volgen. Uit onderzoek blijkt dat de beschikbare informatie een

cruciale rol speelt bij het maken van die keuze. Universiteiten en hogescholen, de

overheid en het CLB spelen in op deze nood en stellen elk verschillende

informatiebronnen ter beschikking voor de student. Om te onderzoeken welke impact

deze bronnen hadden bij het kiezen van een studierichting, werd een exploratieve

vragenlijst afgenomen. De uiteindelijke steekproef bestond uit 383 studenten die zich in

augustus 2018 kwamen inschrijven aan de Universiteit Gent.

De resultaten tonen aan dat studenten generieke informatiebronnen zoals

studiekiezer.ugent.be, de SID-in beurs en de opleidingsspecifieke brochures het meest als

eerste raadplegen. De bronnen die voor alle studenten het meeste invloed hebben, zijn

personen in het werkveld en de ouders van de student. In verband met de

achtergrondkenmerken van de student hangen enkel vraaghetaansimon.be en de

ijkingstoets samen met de kenmerken geslacht en onderwijsvorm. Daarnaast is er geen

verband tussen de sociaal-economische status van de student en het effect van de

informatiebron op het studiekeuzeproces. Bij de socializers spelen vooral ouders en

leerkrachten een rol bij het raadplegen en interpreteren van de informatie. Tot slot is er

een verband tussen het effectieve gebruik van een informatiebron en de mate waarin de

bron een rol speelt. Zowel bij tijd, de grondigheid en herhaling werden significante

effecten gevonden. Deze resultaten hebben mogelijke implicaties voor het onderzoek en

de praktijk. Zo kunnen informatiebronnen op basis van dit onderzoek geëvalueerd en

geoptimaliseerd worden.

IV

V

Inhoudsopgave

Voorwoord ........................................................................................................................ I

Abstract ......................................................................................................................... III

Lijst van tabellen ....................................................................................................... VIII

Lijst van figuren ........................................................................................................ VIII

Contextanalyse en probleemstelling.............................................................................. 1

Conceptueel en theoretisch kader ................................................................................. 3

Conceptueel kader ......................................................................................................... 3

Theoretisch kader .......................................................................................................... 4

Algemene keuzetheorieën .......................................................................................... 4

Rational choice-theorie .......................................................................................... 4

Bounded rationality-theorie ................................................................................... 5

Keuzemodellen ...................................................................................................... 6

Het studiekeuzeproces ............................................................................................... 9

Factoren die de studiekeuze beïnvloeden ................................................................ 11

Socializers ............................................................................................................ 11

Achtergrondkenmerken ....................................................................................... 13

Context ................................................................................................................ 14

Casus: studeren aan de Universiteit Gent ................................................................ 15

Generieke informatiebronnen .............................................................................. 15

Instellingsspecifieke informatiebronnen.............................................................. 16

Methodologie ................................................................................................................. 19

VI

Onderzoeksvragen ....................................................................................................... 19

Onderzoeksdesign ....................................................................................................... 21

Participanten en sample ........................................................................................... 21

Instrumenten ............................................................................................................ 22

Procedure ................................................................................................................. 23

Analyseaanpak ......................................................................................................... 23

Resultaten ...................................................................................................................... 26

Descriptieve resultaten ................................................................................................ 26

OV1: Welke informatiebronnen en socializers raadplegen studenten - die zich

inschrijven voor een bacheloropleiding aan de Universiteit Gent - gedurende het

studiekeuzeproces? ...................................................................................................... 29

OV2: In welke mate verschilt de invloed van de informatiebronnen onderling op het

studiekeuzeproces van studenten eerste bachelor aan de Universiteit Gent? .............. 33

OV2.1: In welke mate beïnvloeden de achtergrondkenmerken van de student de

invloed die informatiebronnen hebben op het studiekeuzeproces? ..................... 35

OV2.2: In welke mate hebben socializers een invloed op de impact van

informatiebronnen op het studiekeuzeproces? .................................................... 36

OV2.3: In welke mate modereren gespendeerde tijd, de grondigheid van de student

en herhaling de invloed van de informatiebronnen op het studiekeuzeproces? .. 39

Discussie ......................................................................................................................... 41

Inleiding ...................................................................................................................... 41

Bespreking van de resultaten....................................................................................... 42

OV1: Welke informatiebronnen en socializers raadplegen studenten - die zich

inschrijven voor een bacheloropleiding aan de Universiteit Gent - gedurende het

studiekeuzeproces? .................................................................................................. 42

VII

OV2: In welke mate verschilt de invloed van de informatiebronnen onderling op het

studiekeuzeproces van studenten eerste bachelor aan de Universiteit Gent? .......... 43

OV2.1: In welke mate beïnvloeden de achtergrondkenmerken van de student de

invloed die informatiebronnen hebben op het studiekeuzeproces? ..................... 44

OV2.2: In welke mate hebben socializers een invloed op de impact van

informatiebronnen op het studiekeuzeproces? .................................................... 45

OV2.3: In welke mate modereren gespendeerde tijd, de grondigheid van de student

en herhaling de invloed van de informatiebronnen op het studiekeuzeproces? .. 46

Implicaties van het onderzoek voor de theorievorming en de praktijk ....................... 47

Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek .............................................. 49

Conclusie ....................................................................................................................... 50

Referenties ..................................................................................................................... 51

Bijlagen .......................................................................................................................... 58

Bijlage 1: Vragenlijst .................................................................................................. 58

Bijlage 2: Informed consent ........................................................................................ 67

VIII

Lijst van tabellen

Tabel 1 Vergelijking definities over studiekeuze 3

Tabel 2 Descriptieve informatie over de informatiebronnen en de socializers 27

Tabel 3 Eerst geraadpleegde informatiebronnen en socializers 30

Tabel 4 Top 3 van informatiebronnen en socializers met de grootste invloed

op het studiekeuzeproces 32

Tabel 5 Percentage participanten dat vond dat de informatiebron invloed had

(N=383) 34

Tabel 6 Gemiddelde invloed van informatiebronnen op het studiekeuzeproces 35

Tabel 7 Percentage studenten dat vond dat de socializer invloed had

(N=383) 37

Tabel 8 Gemiddelde impact van socializers op de invloed van

informatiebronnen op het studiekeuzeproces 38

Tabel 9 Invloed van achtergrondkenmerken op de invloed van socializers 39

Tabel 10 Invloed van mediatoren op de invloed van informatiebronnen

(N=383) 40

Lijst van figuren

Figuur 1. Rational choice Model (Elster, 2009). 7

Figuur 2. Engel-Kollat-Blackwell model

(Ashman, Solomon, & Wolny, 2015; Teo & Yeong, 2003). 7

Figuur 3. Engel-Blackwell-Miniard model (Bray, 2008). 8

Figuur 4. Model van Dick & Rallis (1991). 12

1

Contextanalyse en probleemstelling

Studenten in het laatste jaar van het secundair onderwijs staan voor een

belangrijke keuze. Eerst beslissen de studenten of ze verder willen studeren en vervolgens

welke studierichting ze willen volgen (Germeijs & Verschueren, 2006). Elk jaar stijgt het

aantal studenten dat deze keuzes moet maken. In het academiejaar 2017-2018 waren er

op 31 oktober 2017 239152 studenten ingeschreven in het hoger onderwijs in Vlaanderen.

Dit is 1,01% hoger dan in het academiejaar 2016-2017 (Vlaamse Overheid, 2017). In het

academiejaar 2018-2019 waren dit er al 240332 , wat een stijging is van 0,49% ten

opzichte van vorig jaar (Vlaamse Overheid, 2018).

Het maken van een studiekeuze is een complex en langdurig proces. In eerste

instantie heeft een student de keuze of hij aan de hogeschool of de universiteit wil

studeren. Hogescholen organiseren professioneel gerichte opleidingen en academisch

gerichte kunstopleidingen, terwijl universiteiten enkel academisch gerichte opleidingen

organiseren. De professionele bacheloropleidingen bieden een directe

uitstroommogelijkheid naar de arbeidsmarkt, terwijl de academische bacheloropleidingen

de nadruk leggen op een brede, theoretische vorming (Onderwijs Vlaanderen, 2015). Om

toegelaten te worden tot een bacheloropleiding is een diploma secundair onderwijs nodig.

Er wordt hierbij geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende afstudeerrichtingen

van het secundair onderwijs. Bij de meeste opleidingen zijn er geen bijkomende

voorwaarden om in te schrijven (Onderwijs Vlaanderen, 2015). Vervolgens kiest de

student in welk studiegebied hij geïnteresseerd is. Volgens het rapport ‘Hoger onderwijs

in cijfers’ van de Vlaamse Overheid zijn er in Vlaanderen 33 studiegebieden, die elk nog

hun eigen opleidingen aanbieden (Vlaamse Overheid, 2017). Door dit grote aanbod is het

maken van een studiekeuze geen eenvoudige taak.

Studenten zijn door de invoer van het leerkrediet meer zelf verantwoordelijk voor

hun studiekeuze. Het besluit van de Vlaamse Regering tot codificatie van de decretale

bepalingen betreffende het hoger onderwijs (2013) definieert het leerkrediet als volgt:

Het totale pakket van studiepunten dat een student gedurende zijn studieloopbaan

kan inzetten voor een inschrijving onder diplomacontract in een initiële bachelor- of

masteropleiding of een opleidingsonderdeel onder creditcontract kan evalueren

naargelang het aantal studiepunten waarvoor de student zich inschrijft en welke hij

verwerft (Onderwijs Vlaanderen, 2013).

2

Wanneer een student start in het hoger onderwijs, krijgt hij een leerkrediet van

140 studiepunten. Deze studiepunten gebruikt de student gedurende zijn hele

schoolloopbaan. Een inschrijving in een bachelor- of masteropleiding kost de student 60

studiepunten. Indien de student slaagt voor het opleidingsonderdeel, krijgt hij deze terug.

Slaagt de student niet, dan is hij de ingezette studiepunten kwijt. Het leerkrediet heeft

twee doelen, ten eerste de hogescholen en universiteiten aansporen om de

studievoortgang van hun studenten te bewaken en ten tweede de student te stimuleren om

de juiste studiekeuze te maken (Onderwijs Vlaanderen, z.d. -b).

Het grote aanbod aan opleidingen en de invoer van het leerkrediet zorgen voor

extra druk bij de toekomstige student, aangezien zijn studiekeuze een grote impact heeft

op zijn toekomst. Studenten die eerst een foute studiekeuze maken maar later wel de juiste

studierichting vinden, lopen namelijk studievertraging op. Deze studievertraging is niet

enkel nefast voor de student zelf, maar brengt eveneens enkele maatschappelijke kosten

met zich mee doordat de studenten pas later toetreden tot de arbeidsmarkt (Declercq &

Verboven, 2014) Hierdoor is het interessant om inzicht te krijgen in hoe studenten een

studiekeuze maken. We focussen in deze masterproef op de manier waarop studenten zich

informeren tijdens hun studiekeuzeproces. Daarbij kijken we naar de informatie die via

informatiedragers verspreid wordt en de informatie die personen in hun omgeving

aanbrengen.

3

Conceptueel en theoretisch kader

Conceptueel kader

Verschillende auteurs definiëren ‘studiekeuze’ op een verschillende manier. Voor

deze masterproef werken we een werkdefinitie uit, op basis van de gemeenschappelijke

elementen die we terugvinden in een aantal definities (Tabel 1).

Tabel 1

Vergelijking definities over studiekeuze

Bijna alle definities vermelden dat studiekeuze een keuze is die studenten moeten

maken. Ook de elementen ‘’proces’, ‘hoger onderwijs’ en ‘educatief vervolg’ komen in

4

meerdere definities voor. Op basis hiervan wordt ‘studiekeuze’ in deze masterproef

gedefinieerd als een proces waarbij studenten een keuze maken met betrekking tot een

verdere opleiding in het hoger onderwijs.

Theoretisch kader

Er bestaan verschillende theorieën over de manier waarop mensen keuzes maken.

Ten eerste worden enkele algemene theorieën toegelicht die verklaren hoe een keuze

gemaakt wordt, zoals de rational choice-theorie en de bounded rationality-theorie.

Vervolgens worden modellen besproken die inzoomen op het keuzeproces. Tot slot wordt

het studiekeuzeproces an sich onder de loep genomen.

Algemene keuzetheorieën

Hoe mensen keuzes maken, werd reeds uitvoerig bestudeerd. Verschillende

onderzoekers keken met een andere invalshoek naar dit proces waardoor er verschillende

theorieën ontstonden. Enerzijds zijn er theorieën waarbij men verwacht dat alle keuzes

rationele keuzes zijn, zoals de rational choice-theorie. Anderzijds zijn er theorieën

waarbij men denkt dat niet het gehele keuzeproces te verklaren is door rationaliteit, maar

slechts een deel. Een voorbeeld van deze groep theorieën is de bounded rationality-

theorie.

Rational choice-theorie

Een eerste theorie is de rational choice-theorie. Deze theorie vertrekt vanuit het

mensbeeld van de homo economicus. Er wordt verwacht dat de mens al zijn keuzes

rationeel maakt en dat hij de kosten en baten systematisch afweegt. Verder stelt men dat

alle acties die de mens onderneemt, steeds op rationaliteit gebaseerd zijn (Browning,

Halcli, & Webster, 2000).

Ondanks het feit dat er verschillende interpretaties bestaan van de rational choice-

theorie, gaan ze allemaal uit van dezelfde assumptie. Alle complexe sociale fenomenen

kunnen namelijk verklaard worden door de verschillende elementaire onderdelen waaruit

het fenomeen bestaat. Dit standpunt wordt het methodologisch individualisme genoemd.

Alle rational choice-theorieën gaan er bovendien van uit dat wensen en doelen individuen

motiveren, waardoor voorkeuren duidelijk worden (Browning et al., 2000).

5

De rational choice-theorie schuift vijf stellingen naar voor over wat het gedrag

van mensen drijft, namelijk (1) mensen vertonen vaker een bepaald gedrag als ze ervoor

beloond worden; (2) wanneer een situatie lijkt op een vorige situatie waarin een individu

beloond werd voor een bepaald gedrag, zal het gedrag in de huidige situatie sterk gelijken

op het gedrag van de vorige situatie; (3) als een individu vaker beloond wordt, gaat hij de

beloning minder waarderen; (4) mensen vertonen vaker bepaald gedrag als ze belang

hechten aan de uitkomsten van het gedrag en (5) een individu maakt tijdens het

keuzeproces de afweging tussen de waarde van het resultaat en de geschatte kans op het

resultaat (Schröder, 2016).

Wanneer we de rational choice-theorie linken aan het studiekeuzeproces, valt

vooral het belang van stellingen vier en vijf op. Studenten die veel waarde hechten aan

de uitkomst van hun studiekeuzeproces, zullen op een andere manier kiezen dan studenten

die hier weinig belang aan hechten. De vijfde stelling benadrukt de afwegingen die

studenten maken in verband met hun studiekeuze (Schröder, 2016). Volgens de rational

choice-theorie zullen studenten kiezen voor wat de beste uitkomst biedt na het afwegen

van de kosten en baten. De beste uitkomst is uiteraard studiesucces, maar het kan ook

tevredenheid zijn over de studiekeuze zelf (Ootes, 2012).

Bounded rationality-theorie

De bounded rationality-theorie is een reactie op de rational choice-theorie die,

zoals hierboven beschreven, stelt dat alle gedrag rationeel verklaarbaar is. Onderzoekers

stellen de vraag of dit wel een juiste representatie is van het menselijk gedrag. Volgens

Simon (1955) is de intentie van elk gedrag wel rationeel, maar zijn situaties vaak zeer

complex. Hierdoor vereenvoudigt de mens zijn keuzes en zijn gedrag. De rationaliteit van

mensen wordt namelijk beperkt door bijvoorbeeld het kunnen omgaan met beschikbare

informatie en die kunnen verwerken binnen de beschikbare tijd. Daarom introduceerde

Simon (1955) het begrip ‘approximate rationality’.

Het begrip ‘approximate rationality’ is uitgewerkt in de bounded rationality-

theorie. In deze theorie staan de concepten ‘zoeken’ en ‘voldoening’ centraal. Het concept

zoeken impliceert dat het individu alle alternatieven exploreert alvorens een keuze te

maken. Bij deze zoektocht worden de kosten en baten afgewogen. Maar dit proces wordt

begrensd door de mate waarin een individu de informatie kan verwerken.

6

Overigens zijn volgens Simon (1955) situaties soms zo complex dat de exacte

kosten en baten niet altijd kunnen ingeschat worden. Daarom gaat een individu eerder uit

van voorwaarden waaraan een keuze moet voldoen. Wanneer een alternatief wordt

gevonden dat aan deze voorwaarden voldoet, ervaart men voldoening. Men maakt dus

een keuze op basis van incomplete informatie, maar sowieso aan de hand van redelijke

overwegingen. De theorie benadrukt dat mensen niet altijd een volledig rationele keuze

maken, maar dat ze genoegen nemen met een keuze die bij de gekozen voorwaarden past

(Schröder, 2016).

Bij zowel de rational choice-theorie als de bounded rationality-theorie speelt de

beschikbare informatie een cruciale rol. Op basis van de rational choice-theorie wordt

verwacht dat personen alle beschikbare informatiebronnen raadplegen alvorens een keuze

te maken. De bounded rationality-theorie stelt dat een individu niet alle informatie kan

verwerken, waardoor men slechts informatie raadpleegt tot er een alternatief gevonden

wordt dat aan de vooropgestelde voorwaarden voldoet.

Keuzemodellen

Zoals vermeld in bovenstaande theorieën, heeft de beschikbare informatie een

grote impact bij het maken van een keuze. Dit blijkt uit concrete keuzemodellen, zoals

het rational choice-model en het Engel-Kollat-Blackwell model. Bij deze modellen kijken

we vooral naar de rol van informatie in dit keuzeproces, wat het centrale uitgangspunt is

in deze masterproef.

Het rational choice-model volgt een specifiek keuzeproces (Figuur 1). Volgens dit

model is het maken van een keuze, de actie, een samenspel tussen de verlangens en

overtuigingen van een persoon en de informatie die deze persoon bezit. Hierbij

beïnvloeden de verlangens en overtuigingen van een persoon en de kennis die deze

persoon bezit elkaar wederzijds. Daarenboven speelt de informatie die een individu al

bezit een rol in welke informatie hij verder zal zoeken (Elster, 2009).

7

Figuur 1. Rational choice model (Elster, 2009).

Een tweede keuzemodel is het Engel-Kollat-Blackwell model of het EKB-model

(Figuur 2). Dit model is generiek, wat betekent dat het toepasbaar is op verschillende

contexten en situaties (Teo & Yeong, 2003). Het model is afgeleid van John Deweys

problem-solving model en wordt vaak toegepast bij het analyseren van het koopgedrag

(Ashman et al., 2015; Darley, Blankson, & Luethge, 2010; Teo & Yeong, 2003). Het

model verloopt volgens vijf fasen die leiden tot het maken van een keuze. Ten eerste moet

de persoon in kwestie de nood ervaren om een keuze te maken. Vervolgens gaat hij op

zoek naar informatie en kijkt hij welke informatie relevant is voor de ervaren nood.

Daarna weegt hij de verschillende alternatieven tegen elkaar af en maakt hij een keuze.

Tot slot evalueert hij de gemaakte keuze.

In dit EKB- model staat het zoeken van informatie en het analyseren van de

informatiebronnen centraal (Ashman et al., 2015). Het model gaat uit van een rationele

keuzemaker die systematisch informatie opzoekt en filtert zodat hij de keuze maakt met

de grootste voordelen (Figuur 2).

Figuur 2. Engel-Kollat-Blackwell model (Ashman et al., 2015; Teo & Yeong, 2003).

8

Het model van Engel, Kollat en Blackwell is later aangepast door het opnemen

van steeds meer specifieke variabelen en processen. Het EKB-model is daardoor

geëvolueerd tot het Engel-Blackwell-Miniard model of het EBM-model (Figuur 3). Het

EBM-model is een minder generiek model dan het EKB-model omdat het expliciet ingaat

op het aankoopgedrag van consumenten: hoe de consument informatie verwerkt, welke

input hij/zij krijgt en welke individuele en omgevingsvariabelen het beslissingsproces

beïnvloeden (Bray, 2008).

Figuur 3. Engel-Blackwell-Miniard model (Bray, 2008).

9

Het studiekeuzeproces

Het maken van een studiekeuze is een langdurig proces dat volgens verschillende

fasen verloopt. Om dit in kaart te brengen, zijn er alternatieve modellen beschikbaar,

bijvoorbeeld de CIP-aanpak, het PIC-model en de zes beslissingstaken van Germeijs en

Verschueren (2006).

De CIP-aanpak, of voluit de ‘Cognitive Information Processing Approach’ ziet

vijf fasen in het studiekeuzeproces. Dit wordt de CASWU-cyclus genoemd, waarbij elke

letter de eerste letter van de fase voorstelt: (1) Communicatie, waarin het probleem van

de studiekeuze geïdentificeerd wordt; (2) Analyse van het probleem; (3) Synthese van de

verschillende alternatieven; (4) Waarde, waarin de alternatieven gerangschikt worden en

(5) Uitvoering van de keuze (Hirschi & Läge, 2007).

Een alternatief is het PIC-model waarbij het studiekeuzeproces opgedeeld is in

drie fasen: (1) Prescreening; (2) In-depth exploration en (3) Choice. Tijdens de pre-

screening worden potentiële alternatieven gereduceerd tot een beperkte set van

mogelijkheden, gebaseerd op de voorkeuren van de student. Tijdens de fase van de in-

depth exploration worden de verschillende alternatieven in detail verkend en tijdens de

keuzefase wordt het meest passende alternatief gekozen (Hirschi & Läge, 2007).

Tot slot stelden Germeijs & Verschueren (2006) op basis van onderzoek zes

beslissingsfasen voor die studenten doorlopen bij het maken van hun studiekeuze.

Allereerst oriënteren studenten zich, wat leidt tot een bewustzijn over het maken van een

studiekeuze en een boost geeft aan hun motivatie om het studiekeuzeproces te starten.

Daarna doen de studenten aan zelf-exploratie wat helpt om informatie te krijgen over hun

talenten, eigenschappen en voorkeuren. In de derde fase verkennen de studenten het hoger

onderwijs in de breedte. Zo zoeken ze informatie op over de verschillende

opleidingsmogelijkheden en/of opleidingsinstituten. Vervolgens doen ze onderzoek in de

diepte, wat inhoudt dat ze enkele mogelijkheden in detail gaan bekijken. De vijfde stap

leidt volgens Germeijs en Verschueren (2006) tot het maken van een beslissing over een

opleiding. De laatste stap is betrokkenheid. In deze stap krijgen de studenten vertrouwen

in hun studiekeuze en ervaren ze betrokkenheid bij de gekozen opleiding. Het model van

Germeijs en Verschueren (2006) is geen lineair model. De ene beslissingstaak heeft een

invloed op de andere, alle activiteiten zijn verbonden met elkaar.

10

Bovenstaande modellen overlappen elkaar, maar verschillen in het aantal fasen,

de specifieke inhoud en de benaming van deze fasen. Hirschi en Läge (2007) schuiven

daarom een overkoepelend model naar voren dat zes gemeenschappelijke fasen integreert

uit de beschikbare modellen. De eerste fase is de fase van het bewustzijn waarbij de

student bezorgd wordt over zijn studiekeuze. Ten tweede exploreert de student

verschillende studie-alternatieven, gebaseerd op zijn individuele interesses, vaardigheden

en waarden. Dit gebeurt aan de hand van zelfreflectie en exploratie van de omgeving. In

de derde fase reduceert de student de alternatieven tot een beperkt aantal, waarbij deze

alternatieven in detail worden onderzocht. In de vierde fase maakt de student een keuze

waarna hij in de vijfde fase betrokkenheid voor deze keuze ontwikkelt. Tot slot is de

student overtuigd van zijn keuze en is hij hier toegewijd aan. Het model van Hirschi en

Läge (2007) integreert op deze manier de verschillende perspectieven op het

studiekeuzeproces.

Zowel in de CIP-aanpak, het PIC-model, de beslissingsfasen van Germeijs &

Verschueren, (2006) als in het model van Hirschi & Läge (2007) komt het verzamelen

van informatie en de analyse ervan expliciet aan bod. Door die centrale rol van

informatiebronnen in de modellen, worden informatiebronnen centraal geplaatst in het

theoretisch model voor het onderzoek in deze masterproef.

Daarnaast raadplegen en analyseren studenten informatiebronnen op

verschillende manieren. Ten eerste speelt tijd een rol in het raadplegen van informatie.

Uit het onderzoek van Celsi en Olson (1988) blijkt dat participanten meer tijd aan de

informatie besteden als ze zich meer betrokken voelen met de inhoud. Bovendien zullen

studenten die meer tijd aan de informatie besteden, de informatie beter onthouden

(Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993). Ook herhaling speelt een belangrijke rol in

het onthouden van informatie. Hoe meer de informatie herhaald wordt, hoe makkelijker

het wordt voor de student om te informatie op te halen (Vanheule, 2015). Ten derde speelt

ook de manier waarop informatie geanalyseerd wordt een rol. Uit onderzoek blijkt dat

namelijk dat niet enkel de duur bepaalt of er een leerproces is, maar ook de grondigheid

en de focus die een student hanteert (Ambrose, Bridges & DiPietro, 2010; Ericsson et al.,

1993). Studenten kunnen de informatie gewoon lezen, maar kunnen deze ook op een

dieper niveau verwerken. Het dieper verwerken van informatie gebeurt onder andere door

de informatie te transformeren. Dit zorgt er namelijk voor dat studenten de meest

11

relevante informatie selecteren en deze vervolgens organiseren en integreren in de

bestaande kennisstructuren. Het transformeren kan vorm krijgen door middel van een

samenvatting, een Mindmap, een tekening of een mentaal beeld. Dit helpt om de

informatie te onthouden (Fiorella & Mayer, 2016).

Factoren die de studiekeuze beïnvloeden

Socializers

Het model van Dick & Rallis (1991) geeft een overzicht van de factoren die het

studiekeuze van studenten beïnvloeden (Figuur 4). De socializers, de personen uit de

naaste omgeving van de student, staan centraal in dit model. Dit zijn onder andere de

ouders, familieleden, vrienden en de leerkrachten. Socializers beïnvloeden de student aan

de hand van hun verwachtingen, attitudes en hun gedrag. De aanleg van de student heeft

een invloed op enerzijds de socializers zelf en anderzijds op de eerdere ervaringen van de

student, zoals de gekregen score op een examen of testresultaten. De eerdere ervaringen

beïnvloeden op hun beurt de verwachtingen en het gedrag van de socializers. Verder

hebben de eerdere ervaringen en de socializers samen een impact op hoe de student de

huidige ervaringen interpreteert. De student en de socializers leven bovendien in een

culturele context, met eigen normen en waarden. Deze context bepaalt niet alleen de

attitudes en het gedrag van de socializers, maar ook hoe de student deze socializers

percipieert. Ook de socializers zelf hebben een invloed op hoe de student hun

verwachtingen en gedrag percipieert. Vervolgens hebben zowel de culturele context als

de percepties van de student over de socializers en de interpretatie van vorige ervaringen

een invloed op het zelfbeeld van de student en de waarde die hij aan een bepaald beroep

hecht. Al deze factoren bepalen mee welke keuze de student maakt (Dick & Rallis, 1991).

12

Figuur 4. Model van Dick & Rallis (1991).

Het onderzoek van Cobert (2009) bevestigt het feit dat socializers een grote impact

hebben op de student. Ouders, leerkrachten en peers beïnvloeden elk op een eigen manier

het proces. Ouders nemen zowel de rol van model als van definieerder op. Hierbij staan

ouders model voor het gewenste gedrag van de student, bijvoorbeeld door te tonen hoe

een goede keuze gemaakt wordt. Ze nemen samen de rol van definieerder op, waarbij ze

via hun verwachtingen aangeven welk gedrag ze graag zien bij de student (Cobert, 2009).

Daarnaast hebben leerkrachten en mensen uit het werkveld een grote invloed op de

student. Studenten hebben veelal groot vertrouwen in het oordeel van hun klastitularis en

nemen het gekregen advies ernstig. Advies van de klassenraad of de centra voor

leerlingenbegeleiding (CLB) wordt vaker als foutief bestempeld (Cobert, 2009). Tot slot

heeft de peergroep een grote invloed. Dit geldt echter vooral voor het sociale leven van

de student en minder voor het toekomstige studieleven. Studenten praten namelijk niet zo

vaak over toekomstige levensdoelen met elkaar (Cobert, 2009).

Het samengevatte onderzoek toont aan dat socializers de studiekeuze van een

student beïnvloeden op verschillende manieren. Socializers zijn niet alleen een bron van

informatie voor de toekomstige student, maar helpen ook bij de interpretatie van

ervaringen en informatie. Om die reden worden socializers in het theoretische model van

deze masterproef zowel opgenomen als informatiebron en als mediator bij de impact van

die informatie.

13

Achtergrondkenmerken

Nog heel wat meer variabelen beïnvloeden de studiekeuze van een student

bepalen, bijvoorbeeld zijn/haar achtergrondkenmerken. Kemper et al. (2007)

onderzoeken 3 achtergrondkenmerken: geslacht, sociaal-economische status of sociale

milieu van het gezin en de persoonlijkheidskenmerken van de student. De eerste variabele

is het geslacht van een student. Mannen en vrouwen verschillen in hun interesse voor

opleidingen. Zo richten mannen zich doorgaans meer op ‘harde’, technische studies en

op de naamsbekendheid van de instelling, terwijl vrouwen meer deelnemen aan ‘zachte’,

niet-technische studies (Kemper et al., 2007). Ten tweede bepaalt de sociaal-economische

status van het gezin de studiekeuze (Kemper et al., 2007). In Vlaanderen wordt de sociaal-

economische status van een student bepaald aan de hand van drie indicatoren (Onderwijs

Vlaanderen, 2015). Het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder, het ontvangen

van een beurs en de thuistaal van de student hebben een impact op de onderwijskansen

van de student. Het opleidingsniveau van de moeder is een indicator van de mate waarin

de thuiscultuur aansluit bij de schoolcultuur en het ontvangen van een beurs geeft een

aanduiding van de financiële situatie van het gezin. Daarnaast geeft de indicator thuistaal

zicht op de communicatie- en leermogelijkheden van de student (Onderwijs Vlaanderen,

2015). Tot slot spelen ook de persoonlijkheidskenmerken van de student een rol.

Studenten zoeken vaak een studierichting die in lijn ligt met hun persoonlijkheid (Kemper

et al, 2007).

Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Glorieux, Laurijssen, & Sobczyck (2014)

dat de onderwijsvorm van de student in het secundair onderwijs een invloed heeft op het

studiekeuzeproces. De onderzoekers stellen verschillen vast in de overgangskansen

vanuit de vier onderwijsvormen van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs.

Studenten met een diploma algemeen secundair onderwijs hebben de hoogste

overgangskansen (tussen 94,6% en 94,8%), daarna studenten uit het kunstsecundair

onderwijs (tussen 82,4% en 86,2%), de studenten met een diploma uit het technisch

secundair onderwijs (tussen 74,5% en 81,9%) en tot slot hebben de studenten met een

diploma beroepsonderwijs de laagste overgangskansen (tussen 16,5% en 21,3%). Binnen

de ASO-studierichtingen bestaan grote verschillen. Daarom onderscheiden we in deze

masterproef 4 types ASO-studierichtingen gebaseerd op Rombaut, Cantillon, & Verbist

(2006). De eerste categorie (ASO1) bevat de studierichtingen Grieks-Latijn, Grieks-

14

Wetenschappen, Grieks-Wiskunde en Latijn-Wiskunde. ASO 2 bevat Wetenschappen-

wiskunde en Latijn-Wetenschappen. In het derde type (ASO3) zitten de richtingen Latijn-

moderne talen, Moderne talen-wiskunde en Economie-wiskunde vervat. Tot slot bevat

het vierde type (ASO4) de richtingen Economie-moderne talen, Humane wetenschappen,

Moderne talenwetenschappen, Rudolf Steinerpedagogie, Sport-wetenschappen,

Wetenschappen-topsport en Yeshiva (Rombaut et al., 2006).

Context

Niet alleen de achtergrondkenmerken van de student, maar ook de context waarin

een student zijn studiekeuze maakt, speelt een rol. In Westerse landen wordt er bij

studiekeuzebegeleiding vaak gefocust op het ‘trait and factormodel’ (Watts & Sultana,

2004). In dit model wordt de best mogelijke match gezocht tussen de vaardigheden van

de individuele student en de educatieve mogelijkheden. De idee bij dit model is dat

studenten een goede fit bereiken wanneer ze genoeg inzicht hebben in hun eigen

vaardigheden en de vereisten van opleidingen (Watts & Sultana, 2004). Meijers et al.

(2013) stellen dat intensieve carrière-educatie en begeleiding leidt tot intrinsiek meer

gemotiveerde studenten die daardoor een stabiele carrière-identiteit ontwikkelen.

Studenten met een goed ontwikkelde identiteit nemen meer stabiele en succesvolle

onderwijskeuzes. Ook het onderzoek van Schröder (2016) benadrukt het belang van

begeleiding. Hij toont aan dat het eenvoudig beschikbaar stellen van informatie over de

opleidingen onvoldoende is om studenten te ondersteunen bij een studiekeuze. Het is aan

te raden studenten te begeleiden om de informatie te kunnen interpreteren.

15

Casus: studeren aan de Universiteit Gent

Studenten die wensen verder te studeren, krijgen informatie aangereikt door de

verschillende instituten en door externe organisaties. Dit aanbod is zeer groot en varieert

per instituut. Hieronder wordt een overzicht gegeven van de verschillende

informatiebronnen die een toekomstig student aan de Universiteit Gent kan raadplegen.

Als eerste worden enkele generieke informatiebronnen toegelicht en vervolgens wordt

specifiek bestudeerd welke informatiebronnen de Universiteit Gent ter beschikking stelt.

Generieke informatiebronnen

Er zijn in Vlaanderen enkele initiatieven die informatie aanbieden aan studenten.

Deze worden georganiseerd voor alle toekomstige studenten waarbij ze informatie

kunnen verkrijgen over de verschillende opleidingen aan de universiteiten en hogescholen

in Vlaanderen.

Het CLB en het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming organiseren in elke

Vlaamse provincie een SID-in (Studie- en Informatiedag). Op deze beurs kunnen

studenten kennismaken met een brede waaier aan studie- en beroepsmogelijkheden.

Studieadviseurs en informanten uit de verschillende universiteiten en hogescholen

beantwoorden de individuele vragen van studenten en geven algemene informatie over

de verschillende studiemogelijkheden (Onderwijs Vlaanderen, z.d. -c).

Een ander initiatief van het CLB, in samenwerking met de Onderwijskoepel van

Steden en Gemeenten (OVSG) en het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV) en met

ondersteuning van het departement onderwijs, is de site www.onderwijskiezer.be. Deze

site biedt neutrale informatie aan over het onderwijslandschap in Vlaanderen en Brussel.

Studenten vinden er de brochure “Wat na het secundair?”, waarin het hoger onderwijs in

Vlaanderen wordt uitgelegd. Ze vinden er eveneens enkele zelf-testen, waarin ze hun

interesses en talenten ontdekken. Zo brengt de I-Prefer vragenlijst de belangstelling voor

bepaalde opleidingen van het hoger onderwijs in kaart en de I-Study vragenlijst peilt naar

de studiemotivatie en de studiemethode van de student. De Columbus-test is een

verplicht, maar niet-bindend exploratie-instrument van de Vlaamse Overheid dat het

studiekeuzeproces van jongeren in de derde graad secundair onderwijs versterkt door hen

te laten reflecteren over hun talenten en wensen (CLB, z.d.-a; Onderwijs Vlaanderen,

2016).

16

Studenten kunnen eveneens hun vaardigheden testen met behulp van de

ijkingstoets. Deze toets is een hulpmiddel voor studenten om hun wiskundige en

wetenschappelijke vaardigheden in kaart te brengen, in verhouding tot het verwachte

niveau in een bacheloropleiding. De inhoud van de ijkingstoets verschilt afhankelijk van

de richting die de student wil volgen. De deelname aan de ijkingstoets is niet bindend, het

is dus geen toelatingsproef (Ijkingstoets, z.d.).

Tot slot kunnen studenten individueel advies inwinnen. Ten eerste kunnen ze

advies krijgen van de begeleidende klassenraad. Deze is belast met de vorming en de

evaluatie van de vorderingen van de studenten. Door zowel leerresultaten, attitudes en

leermoeilijkheden te analyseren, wordt de meest adequate begeleiding en oriëntering

nagestreefd (Onderwijs Vlaanderen, 1999). Ten tweede kunnen ze advies vragen aan het

Centrum voor Leerlingenbegeleiding waar hun secundaire school mee samenwerkt. Het

CLB biedt individuele hulp aan bij scharniermomenten, zoals de overgang naar het hoger

onderwijs. Studenten kunnen vragen stellen over leren en studeren of over de

verschillende studierichtingen. Het welbevinden van de studenten tijdens hun

schoolloopbaan staat hierbij centraal (CLB, z.d.-b).

Instellingsspecifieke informatiebronnen

In Vlaanderen zijn er vijf verschillende universiteiten: de Vrije Universiteit

Brussel, De Universiteit Antwerpen, de Katholieke Universiteit Leuven, de Universiteit

Hasselt en de Universiteit Gent. Het verschil in aangeboden informatie tussen de

verschillende organisaties is zeer klein. Hierdoor werd gekozen om enkel de

informatiebronnen van de Universiteit Gent in deze masterproef te bespreken.

Ten eerste biedt de Universiteit Gent een overzicht van alle opleidingen aan de

Universiteit Gent aan op de website studiekiezer.ugent.be. Op de website wordt zowel de

inhoud van alle opleidingen en het bijhorende studieprogramma als de

toelatingsvoorwaarden, de infomomenten en de voorbereidende initiatieven toegelicht.

De website biedt bovendien de mogelijkheid om te zoeken op basis van

interessegebieden, waardoor de student geholpen wordt in het keuzeproces (Universiteit

Gent, z.d.-g). De website vraaghetaansimon.be biedt eveneens hulp bij het maken van een

studiekeuze. Dit online studiekeuze-instrument geeft op basis van een reeks testen en

vragenlijsten een antwoord op twee vragen, namelijk welke opleiding bij de interesses

17

van de student aansluiten en wat de slaagkansen van de student zijn bij de opleidingen

die hem interesseren (Universiteit Gent, z.d.-e).

De Universiteit Gent zorgt eveneens voor algemene informatie over studeren aan

de Ugent. Gedurende de infosessie “Straks student aan de Ugent” krijgen studenten en

hun ouders informatie over hoe het hoger onderwijs werkt. Zo wordt onder andere het

leerkrediet, de studiekosten en de huisvesting in deze sessie toegelicht. Er wordt dieper

ingegaan op het praktische verloop van een studie aan de Ugent en er wordt informatie

geboden over wat een ideale studie-aanpak is (Universiteit Gent, z.d.-f). Daarnaast

kunnen studenten zich inschrijven voor try-outs, waar ze leren welke vaardigheden ze

nodig hebben om studeren aan de universiteit tot een goed einde te brengen. Tijdens de

try-out krijgen de studenten praktische tips over hoe ze het best notities nemen tijdens de

les en hoe ze de leerstof zo efficiënt mogelijk kunnen verwerken (Universiteit Gent, z.d.-

h).

Ten derde wordt er nog heel wat informatie aangeboden over de specifieke

opleidingen zelf. Per opleiding bestaat er een uitgebreide brochure met extra informatie

(Afdeling Studieadvies UGent, 2017). Voor elke bacheloropleiding wordt bovendien een

infodag georganiseerd. Op deze infodag krijgen studenten uitleg over het

studieprogramma en wat de opleiding van de student verwacht. Studenten kunnen de

cursussen inkijken en andere studenten, professoren of assistenten ontmoeten

(Universiteit Gent, z.d.-c). De Bachelorbeurs wordt georganiseerd voor studenten die niet

aanwezig kunnen zijn op de specifieke infodagen. Op deze beurs worden alle opleidingen

voorgesteld en kunnen de studenten vragen stellen aan de medewerkers van de opleiding

en aan de afdeling Studieadvies (Universiteit Gent, z.d.-b). Om studenten reeds te laten

proeven van het studentenleven, organiseert de Universiteit Gent Open Lessen. Studenten

uit de derde graad secundair onderwijs kunnen zo al eens een echte les bijwonen samen

met de bachelorstudenten uit het eerste jaar (Universiteit Gent, z.d.-d).

Tot slot kunnen studenten steeds een afspraak maken met een studieadviseur van

de afdeling Studieadvies. Deze adviseurs helpen bij het beantwoorden van vragen in

verband met de haalbaarheid van de studies en keuzemomenten. Studenten kunnen bij de

afdeling Studieadvies niet alleen terecht voor informatie en advies in verband met alle

aspecten van de studieloopbaan, maar ook voor studie- en studentenbegeleiding

(Universiteit Gent, z.d.-a).

18

Zoals hierboven vermeld is er heel wat overlap tussen de aangeboden

informatiebronnen van de verschillende universiteiten. Zo voorziet de Vrije Universiteit

Brussel een e-book waarin de werking van de universiteit en de verschillende opleidingen

worden uitgelegd (Vrije Universiteit Brussel, z.d.) Verder heeft de Katholieke

Universiteit Leuven open lessen en infodagen alsook een eigen zelf-test, Luci.be, waar

studenten kunnen testen of hun academische vaardigheden voldoende ontwikkeld zijn om

aan een universitaire studie te beginnen (Katholieke Universiteit Leuven, z.d.-a;

Katholieke Universiteit Leuven, z.d.-b)

19

Methodologie

Onderzoeksvragen

Uit de contextanalyse en probleemstelling blijkt dat er bij het studiekeuzeproces

heel wat komt kijken. Studenten moeten verschillende keuzes maken, zoals waar ze gaan

studeren en wat ze gaan studeren. Bovendien ligt er ook steeds meer druk op de student

zelf om de juiste keuze te maken. Er werd reeds veel onderzoek gedaan naar het

studiekeuzeproces, onder andere naar hoe dit proces verloopt (Cobert, 2009; Dick &

Rallis, Sharon, 1991; Germeijs, Luyckx, Notelaers, Goossens, & Verschueren, 2012;

Germeijs & Verschueren, 2007). Uit de algemene keuzetheorieën en de keuzemodellen

wordt besloten dat de verzamelde informatie een effect heeft op het keuzeproces (Ashman

et al., 2015; Elster, 2009; Teo & Yeong, 2003). Er is echter nog geen onderzoek gedaan

naar de invloed van informatie op het studiekeuzeproces. Het doel van deze masterproef

is dus het in kaart brengen van de rol die bepaalde informatiebronnen spelen in het

studiekeuzeproces.

Een eerste onderzoeksvraag is: ‘Welke informatiebronnen en socializers

raadplegen studenten - die zich inschrijven voor een bacheloropleiding aan de

Universiteit Gent - gedurende het studiekeuzeproces?’. Vervolgens wordt onderzocht of

de mate van de invloed van de informatiebronnen onderling op het studiekeuzeproces

verschilt. Hierbij kunnen enkele deelvragen geformuleerd worden, namelijk ‘In welke

mate beïnvloeden de achtergrondkenmerken van de student de invloed die

informatiebronnen hebben op het studiekeuzeproces?’, ‘In welke mate hebben socializers

een invloed op de impact van informatiebronnen op het studiekeuzeproces?’ en tot slot

‘In welke mate modereren gespendeerde tijd, de grondigheid van de student en herhaling

de invloed van de informatiebronnen op het studiekeuzeproces?’.

20

De onderzoeksvariabelen bouwen verder op het onderzoeksmodel dat opgebouwd

werd op basis van de hierboven beschreven conceptuele, theoretische en empirische basis.

In dit model is de afhankelijke variabele de studiekeuze van de student. De

informatiebronnen, waaronder zowel de informatiebronnen van de Universiteit Gent en

van externe organisaties als de socializers vallen, zijn de onafhankelijke variabelen. Er

wordt namelijk gezocht naar het effect van het gebruik van de verschillende

informatiebronnen op de studiekeuze. De achtergrondkenmerken van de student hebben

een invloed op de studiekeuze van de student, maar deze verschillen liggen vast aan het

begin van het onderzoek. Er wordt verondersteld dat deze achtergrondkenmerken een rol

spelen als covariabele (Kemper et al., 2007; Meijers et al., 2013). De literatuur toont aan

dat socializers de studiekeuze van een student beïnvloeden op verschillende manieren.

Socializers zijn niet alleen een bron van informatie voor de toekomstige student, maar

helpen ook bij de interpretatie van informatie. (Cobert, 2009; Dick & Rallis, 1991). Om

die reden worden de socializers in het model zowel opgenomen als onafhankelijke

variabele en als mediërende variabelen. Tot slot wordt, op basis van bovenstaande

literatuur, verwacht dat het effectieve gebruik van de informatiebron de studiekeuze

21

beïnvloedt (Celsi & Olson, 1988; Ericsson et al., 1993; Fiorella & Mayer, 2016;

Vanheule, 2015). Hierdoor worden de variabelen tijd, grondigheid en herhaling als

modererende variabelen opgenomen in ons onderzoeksmodel.

Onderzoeksdesign

Participanten en sample

Voor dit onderzoek werden studenten bevraagd die zich in augustus 2018

inschreven aan de Universiteit Gent voor het academiejaar 2018-2019. Hierbij was er

sprake van een opportunity sample, aangezien enkel de studenten die aanwezig waren op

het moment van de bevraging deelnamen (Marshall, 1996). Bij deze steekproeftrekking

werd er verder geselecteerd op studenten die nog geen vooropleiding hadden gevolgd. Bij

de sampling speelden geslacht, leeftijd of onderwijsvorm geen rol.

In totaal schreven 3498 bachelorstudenten zich in gedurende de maand augustus,

waarvan er 425 deelnamen aan dit onderzoek. Uit deze groep gaven 395 studenten

(92.5%) aan dat ze externe informatiebronnen geraadpleegd hadden tijdens hun

studiekeuzeproces, 32 studenten (7.5%) gaven aan dat ze geen informatie geraadpleegd

hadden. Aangezien de onderzoeksvraag peilt naar het effect van informatiebronnen op

het studiekeuzeproces van eerste bachelorsstudenten, werden data van zowel de studenten

die aangaven geen informatiebronnen geraadpleegd te hebben als van studenten die

eerder al een vooropleiding hadden gevolgd uitgesloten uit het onderzoek. De eerste rij

van Tabel 2 geeft de verdeling van de uiteindelijke steekproef weer. Deze bestond uit 383

studenten (N = 383), waarvan 151 mannen (39.4%) en 232 vrouwen (60.6%). In Tabel 2

wordt eveneens een verdeling gemaakt gebaseerd op de onderwijsvorm die de

participanten in het secundair onderwijs volgden. 93.21% van de studenten volgde in het

secundair onderwijs een ASO-richting. De meesten (35,51%) volgden een richting van

het tweede type. 26,89% volgde een ASO4-richting en 17,75% volgde een ASO3-

richting. Tot slot kwamen 13,05% van de studenten uit een richtingen van het eerste type.

De andere participanten kwamen uit het TSO (5,48%) of uit het KSO (1,31%). Geen

enkele participant kwam uit het beroepsonderwijs. In de eerste rij van Tabel 2 wordt ook

de verdeling in de steekproef op basis van de SES-index weergegeven. Slechts 1 student

(0,26%) scoorde 0 punten op de SES-index. 0 punten betekent dat deze student thuis geen

Nederlands spreekt, recht heeft op een beurstarief en dat de moeder geen diploma

22

secundair onderwijs heeft behaald. 4 studenten (1,04%) haalden 1 punt, 44 studenten

(11,49%) haalden 2 punten en 104 studenten (27,15%) haalden 3 punten. Tot slot hadden

230 studenten (60,05%) een SES-score van 4 punten.

Instrumenten

Bij deze masterproef werd er gekozen voor exploratief kwantitatief onderzoek. De

dataverzameling gebeurde aan de hand van een online vragenlijst, namelijk Google Forms

(Bijlage 1).

Ten eerste werden de achtergrondkenmerken van de student bevraagd: geslacht,

onderwijsvorm in het secundair onderwijs en vragen met betrekking tot de sociaal-

economische status van het gezin (opleidingsniveau van de moeder, thuistaal en het

ontvangen van een studiebeurs/beurstarief). Per indicator werd een score toegekend. Voor

de indicator opleidingsniveau van de moeder werden 3 categorieën onderscheiden: geen

diploma secundair onderwijs (0), diploma secundair onderwijs (1) en hoger dan secundair

onderwijs (2). De thuistaal van de student werd gecategoriseerd als Nederlands (1) of

geen Nederlands (0). Tot slot werd de indicator beurstarief gescoord met studenten die

een beurstarief krijgen (0) en studenten die geen recht hebben op een beurs (1). Deze

scores werden vervolgens opgeteld, waardoor de SES-index een maximum waarde van 5

had. Voor deze masterproef werd aanvullend een onderscheid gemaakt tussen socio-

economisch benadeelde studenten (SES-index van de 25% laagste scores, SES-index 0,

1 of 2) en socio-economisch bevoordeelde studenten (SES-index 4). We volgen hierbij

de procedure van de OESO (OECD, 2016).

Vervolgens werd aan de hand van een open vraag bevraagd welke

informatiebronnen de student als eerste had geraadpleegd. Daarna duidden de

participanten op een schaal van 1 tot 5 aan in welke mate de informatiebronnen een impact

hadden bij het maken van hun studiekeuze, waarbij score 1 stond voor ‘helemaal geen

invloed’ en score 5 voor ‘heel veel invloed’. Dezelfde schaal werd gebruikt bij het

bevragen van de invloed van de socializers op het studiekeuzeproces. Tot slot werd aan

de student gevraagd om de 3 meest invloedrijke informatiebronnen op te lijsten. Bij elke

afzonderlijke bron werden bijkomende vragen gesteld. Ten eerste werd gevraagd hoeveel

tijd de student aan de informatiebron had gespendeerd, op basis van een 5-punt

Likertschaal. De tweede vraag ‘Heb je aantekeningen gemaakt tijdens het raadplegen van

23

de informatie? peilde naar de grondigheid van het raadplegen van deze informatie.

Participanten konden kiezen uit: ‘geen aantekeningen’, ‘weinig aantekeningen’ of ‘veel

aantekeningen’. Tot slot werd gevraagd of de student de informatiebron meerdere keren

geraadpleegd had of niet; opnieuw op basis van een 5-punt Likertschaal. Op het einde van

de vragenlijst was ruimte voorzien om eventuele opmerkingen te noteren.

Procedure

Zoals hierboven aangegeven werd het onderzoek opgezet in het UFO, de ruimte

waar studenten zich komen inschrijven voor een opleiding aan de Universiteit Gent. Aan

de studenten werd gevraagd of ze wilden deelnemen aan het onderzoek. Studenten die

hier positief op antwoordden, werden op de hoogte gebracht van het doel van het

onderzoek, waarna ze een informed consent ondertekenden (Bijlage 2) Vervolgens

werden de vragen toegelicht door de onderzoeker, waarbij er gecontroleerd werd of de

participant de vraag goed begrepen had. Daarna kreeg de participant de tablet in handen

en kon hij/zij individueel de vragen online invullen. Nadien controleerde de onderzoeker

of alle vragen ingevuld werden.

Analyseaanpak

De data werden geanalyseerd met SPSS statistics 25. Bij het uitvoeren van de

statistische toetsen werd steeds een betrouwbaarheidsgrens van 95% gehanteerd. In wat

volgt wordt de analyseaanpak per onderzoeksvraag besproken.

De eerste onderzoeksvraag onderzocht welke informatiebronnen/socializers

studenten raadpleegden gedurende hun studiekeuzeproces. Deze onderzoeksvraag kon

beantwoord worden door frequenties te berekenen.

Bij onderzoeksvraag 2 werd ten eerste onderzocht hoeveel studenten aangaven dat

de informatiebron een invloed had. Hiervoor werden de antwoorden van de studenten in

2 groepen verdeeld. Studenten die een 1 aanduidden, werden gecategoriseerd in de groep

‘studenten die vonden dat de informatiebron geen invloed had’. De score werd

getransformeerd naar score 0. De studenten die score 2 tot 5 aanduidden, werden

gecategoriseerd in de groep ‘studenten die vonden dat de informatiebron wel invloed

had’. Hun score werd getransformeerd naar score 1. Op deze manier kon het percentage

‘studenten die vonden dat de informatiebron wel invloed had’ per informatiebron

24

onderzocht worden via een descriptieve analyse. Ten tweede werd onderzocht welke

informatiebron de hoogste gemiddelde score kreeg. Hiervoor werden enkel de scores

gebruikt van de studenten die aangaven dat de informatiebron invloed had. Om de

gemiddelde score makkelijker te kunnen interpreteren, werd de data getransformeerd. Zo

werd de minimumscore 1 en de maximumscore 4 (score 2 werd getransformeerd naar

score 1, score 3 naar score 2, score 4 naar score 3 en score 5 naar score 4). Vervolgens

werd onderzocht of de gemiddelden significant van elkaar verschilden. Aangezien de data

niet aan de assumpties van ANOVA voldoen (de varianties van de verschillende groepen

zijn niet gelijk), werd de non-parametrische Kruskal-Wallis test uitgevoerd. Het is echter

niet mogelijk om verdere non-parametrische post hoc testen uit te voeren omdat de type

I error te hoog wordt wanneer alle informatiebronnen met elkaar vergeleken worden.

Onderzoeksvraag 2.1 onderzocht in welke mate de achtergrondkenmerken van de

student de invloed van informatiebronnen op het studiekeuzeproces beïnvloedden.

Hiervoor werden de getransformeerde scores, waarbij de scores van de studenten in 2

groepen gecategoriseerd worden, uit onderzoeksvraag 2 gebruikt. Vervolgens werd

onderzocht of er een relatie opgemerkt kon worden met de achtergrondkenmerken

(geslacht, onderwijsvorm en SES). Aangezien zowel de informatiebronnen als de

achtergrondkenmerken in deze onderzoeksvraag categorische variabelen zijn, werd deze

relatie onderzocht aan de hand van Pearson chi square testen.

Ook bij onderzoeksvraag 2.2 werden er transformaties uitgevoerd. Ten eerste

werd onderzocht hoeveel studenten vonden dat de socializer invloed had. Hiervoor

werden de studenten in 2 groepen verdeeld: studenten die vonden dat de socializer geen

invloed had (score 1 werd score 0) en studenten die vonden dat de socializer wel invloed

had (score 2 tot en met 5 werden score 1). Zo kon het percentage studenten die vonden

dat de socializer wel invloed had, achterhaald worden. Ten tweede werd onderzocht

welke socializer de hoogste gemiddelde score kreeg. Hiervoor werden enkel de scores

gebruikt van de studenten die aangaven dat de informatiebron invloed had. Net als bij de

vorige onderzoeksvraag werden de scores getransformeerd om de gemiddelde score

makkelijker te kunnen interpreteren (score 2 werd 1, score 3 werd 2, score 4 werd 3 en

score 5 werd 4). Wederom voldeden de data niet aan de assumpties van ANOVA (ook

hier zijn de varianties tussen de groepen niet gelijk), waardoor een Kruskal-Wallistest

werd uitgevoerd. Verdere post-hoc testen bleken ook hier niet mogelijk te zijn.

25

Vervolgens werd een antwoord gezocht op onderzoeksvraag 2.3. De studenten

beantwoordden eerst de vragen omtrent de meest invloedrijke informatiebron, vervolgens

de vragen over de tweede meest invloedrijke informatieborn en tot slot de vragen over de

derde meest invloedrijke informatiebron. Voor de opgestelde top 3 werd de gemiddelde

score berekend voor zowel tijd, grondigheid en herhaling. Vervolgens werd, aan de hand

van een one-way repeated measures analyse ANOVA, onderzocht of de moderator de

invloed van de informatiebron beïnvloedde. Er werd gekozen voor de one-way repeated

measures omdat elke student de vragen over de meest invloedrijke informatie bron, de

tweede meest invloedrijke informatiebron en over de derde meest invloedrijke

informatiebron achtereenvolgens beantwoordde, waardoor elke student bijdroeg aan

verschillende gemiddelden. Met een one-way repeated measures analyse ANOVA is het

bovendien mogelijk om te controleren voor de individuele verschillen tussen de

studenten. Tot slot werden post hoc testen uitgevoerd om te onderzoeken welke

gemiddelden van elkaar verschilden.

26

Resultaten

Descriptieve resultaten

In Tabel 2 worden de descriptieve gegevens samengevat voor alle

onderzoeksvariabelen. Wanneer studenten aangaven dat een informatiebron of socializer

geen invloed had bij hun studiekeuzeproces, werden de data niet verder meegenomen in

het daaropvolgend analyseproces. Tabel 2 vat de descriptieve gegevens samen, exclusief

voor studenten die expliciet aangaven dat de informatiebron of socializer geen invloed

had.

27

Tabel 2

Descriptieve informatie over de informatiebronnen en de socializers

Informatiebron Aantal

(N)

Geslacht

N (%)

Onderwijsvorm

N (%)

SES-index

N (%)

Man Vrouw ASO1 ASO2 ASO3 ASO4 KSO TSO 0 1 2 3 4

Volledige steekproef 383

151

(39,43%)

232

(60,57%)

50

(13,05%)

136

(35,51%)

68

(17,75%)

103

(26,89%)

5

(1,31%)

21

(5,48%)

1

(0,26%)

4

(1,04%)

44

(11,49%)

104

(27,15%)

230

(60,05%)

Info

rm

ati

ebro

nn

en

Opleidingsspecifieke

brochures 363

142

(39,12%)

221

(60,88%)

48

(13,22%)

125

(34,44%)

66

(18,18%)

100

(27,55%)

4

(1,10%)

20

(5,51%)

1

(0,28%)

2

(0,55%)

43

(11,85%)

100

(27,55%)

217

(59,78%)

SID-in beurs 315 119

(37,78%)

196

(62,22%)

41

(13,02%)

111

(35,24%)

56

(17,78%)

84

(26,67%)

5

(1,59%)

18

(5,71%)

1

(0,32%)

3

(0;95%)

36

(11,42%)

81

(25,71%)

194

(61,59%)

Advies van de klassenraad 291 116

(39,86%)

175

(60,14%)

41

(14,09%)

106

(36,43%)

54

(18,56%)

73

(25,09%)

2

(0,69%)

15

(5,15%)

1

(0,34%)

3

(1,03%)

32

(11,00%)

77

(26,46%)

178

(61,17%)

Studiekiezer.ugent.be 287 112

(39,02%)

175

(60,98%)

38

(13,24%)

106

(36,93%)

45

(15,68%)

79

(27,53%)

3

(1,05%)

16

(5,57%)

0

(0,00%)

1

(0,35%)

34

(11,85%)

76

(26,48%)

176

(61,32%)

Infodagen 279 115

(41,22%)

164

(58;78%)

33

(11,83%)

104

(37,28%)

48

(17,20%)

74

(26,52%)

2

(0,72%)

18

(6,45%)

1

(0,36%)

3

(1,08%)

30

(10,75%)

69

(24,73%)

176

(63,08%)

Onderwijskiezer.be 276 106

(38,41%)

170

(61,59%)

34

(12,32%)

93

(33,70%)

46

(16,67%)

82

(29,71%)

3

(1,09%)

18

(6,52%)

0

(0,00%)

2

(0,72%)

33

(11,96%)

73

(26,45%)

168

(60,87%)

Open Lessen 170 60

(35,29%)

110

(64,71%)

24

(14,12%)

68

(40,00%)

22

(12,94%)

49

(28,82%)

1

(0,59%)

6

(3,53%)

1

(0,59%)

2

(1,18%)

19

(11,18%)

42

(24,71%)

106

(62,35%)

Vraaghetaansimon.be 158 44

(27,85%)

114

(72,15%)

24

(15,19%)

49

(31,01%)

22

(13,92%)

53

(33,54%)

0

(0,00%)

10

(6,33%)

0

(0,00%)

0

(0,00%)

22

(13,92%)

42

(26,58%)

94

(59,49%)

Straks student aan de

Ugent – infosessie 142

60

(42,25%)

82

(57,75%)

20

(14,08%)

50

(35,21%)

29

(20,42%)

36

(25,35%)

1

(0,70%)

6

(4,23%)

1

(0,70%)

0

(0,00%)

21

(14,79%)

39

(27,46%)

81

(57,04%)

Try-outs 102 35

(34,31%)

67

(65,69%)

18

(17,65%)

33

(32,35%)

17

(16,67%)

29

(28,43%)

1

(0;98%)

4

(3,92%)

0

(0,00%)

1

(0,98%)

16

(15,69%)

28

(27,45%)

57

(55,88%)

Columbus 80 35

(43,75%)

45

(56,25%) 7 (8,75%)

31

(38,75%)

15

(18,75%)

19

(23,75%)

1

(1,25%)

7

(8,75%)

0

(0,00%)

0

(0,00%)

11

(13,75%)

24

(30,00%)

45

(56,25%)

Ijkingstoets 79 44

(55,70%)

35

(44,30%)

8

(10,13%)

44

(55,70%)

14

(17,72%)

10

(12,66%)

0

(0,00%)

3

(3,80%)

0

(0,00%)

0

(0,00%) 4 (5,06%)

23

(29,11%)

52

(65,82%)

Afdeling Studieadvies 55 22

(40,00%)

33

(60,00%) 5 (9,09%) 15 (27,27)

11

(20,00%)

20

(36,36%)

1

(1,81%)

3

(5,45%)

0

(0,00%)

1

(1,81%)

9

(16,36%)

19

(34,54%)

26

(47,27%)

Bachelorbeurs 44 22

(50,00%)

22

(50,00%)

5

(11,36%)

19

(43,18%)

7

(15,91%)

8

(18,18%)

1

(2,27%)

4

(9,09%)

0

(0,00%)

1

(2,27%)

9

(20,45%)

7

(15,91%)

27

(61,36%)

Luci.be 22 9

(40,91%)

13

(59,09%) 1 (4,55%)

9

(40,91%)

4

(18,18%)

6

(27,27%)

0

(0,00%)

2

(9,09%)

0

(0,00%)

0

(0,00%) 2 (9,09%)

5

(22,73%)

15

(68,18%)

28

Informatiebron Aantal

(N)

Geslacht

N (%)

Onderwijsvorm

N (%)

SES-index

N (%) S

ocia

lize

rs

Man Vrouw ASO1 ASO2 ASO3 ASO4 KSO TSO 0 1 2 3 4

Ouders 350 139

(39,71%)

211

(60,29%)

45

(12,86%)

129

(36,86%)

58

(16,57%)

94

(26,86%)

4

(1,14%)

20

(5,71%)

1

(0,29%)

4

(1,14%)

38

(10,86%)

92

(26,29%)

215

(61,43%)

Leerkrachten 345 141

(40,87%)

204

(59,13%)

46

(13,33%)

122

(35,36%)

64

(18,55%)

92

(26,66%)

4

(1,16%)

17

(4,93%)

1

(0,29%)

4

(1,16%)

39

(11,30%)

91

(26,38%)

210

(60,87%)

Leeftijdsgenoten 330 127

(38,48%)

203

(61,52%)

43

(13,03%)

118

(35,76%)

56

(16,97%)

89

(26,97%)

5

(1,52%)

19

(5,76%)

1

(0,30%)

4

(1,21%)

37

(11,21%)

87

(26,36%)

201

(60,91%)

Klassenraad 270 113

(41,85%)

157

(58,15%)

36

(13,33%)

97

(35,93%)

51

(18,89%)

70

(25,93%)

1

(0,37%)

15

(5,56%)

1

(0,37%)

3

(1,11%)

35

(12,96%)

71

(26,27%)

160

(59,26%)

Mensen in het werkveld 265 98

(36,98%)

167

(63,02%)

36

(13,58%)

93

(35,09%)

43

(16,23%)

76

(28,68%)

2

(0,75%)

15

(5,66%)

0

(0,00%)

4

(1,51%)

30

(11,32%)

76

(28,68%)

155

(58,49%)

CLB 55 24

(43,63%)

31

(56,36%)

9

(16,36%)

13

(23,64%)

14

(25,45%)

11

(20,00%)

2

(3,64%)

6

(10,91%)

0

(0,00%)

1

(1,82%)

9

(16,36%)

10

(18,18%)

35

(63,64%)

29

OV1: Welke informatiebronnen en socializers raadplegen studenten - die zich

inschrijven voor een bacheloropleiding aan de Universiteit Gent - gedurende het

studiekeuzeproces?

Aan elke student werd gevraagd om de 3 informatiebronnen die hij het eerst

geraadpleegd had, te noteren. In Tabel 3 wordt een overzicht gegeven van de genoemde

informatiebronnen. De bronnen die studenten het meest als eerste raadpleegden, waren

studiekiezer.ugent.be (18,21%) en de SID-in beurs (12,79%). De opleidingsspecifieke

brochures en de infomomenten op school werden door 10,48% van de studenten in het

begin van het studiekeuzeproces geraadpleegd.

30

Tabel 3

Eerst geraadpleegde informatiebronnen en socializers

Informatiebron Aantal (N) Percentage (%)

Studiekiezer.ugent.be 205 18,21%

SID-in beurs 144 12,79%

Opleidingsspecifieke brochures 118 10,48%

School (infoavond/les) 118 10,48%

Mensen uit het werkveld/oud-leerlingen 106 9,41%

Leerkrachten 92 8,17%

Ouders 79 7,02%

Onderwijskiezer.be 64 5,68%

Vrienden 58 5,15%

Infodag Ugent 36 3,20%

Andere universiteitssites/brochures 26 2,31%

Vraaghetaansimon.be 26 2,31%

Open lessen 14 1,24%

Klassenraad 9 0,80%

CLB 8 0,71%

Columbus 7 0,62%

Ijkingstoets 3 0,27%

Afdeling studieadvies 2 0,18%

Iprefer 2 0,18%

Avondschool 1 0,09%

Bachelorbeurs 1 0,09%

Krant 1 0,09%

Luci.be 1 0,09%

Site overheid 1 0,09%

Thuisbegeleiding 1 0,09%

Toelatingsproef arts 1 0,09%

VDAB.be 1 0,09%

Website bioingenieursaanhetwerk.be 1 0,09%

31

Er werd eveneens gevraagd aan de participanten om een top 3 te maken van de

informatiebronnen of socializers die de sterkste invloed hadden op hun studiekeuze

(Tabel 4). Op de eerste plaats plaatsten de studenten vooral mensen in het werkveld

(18,02%), ouders (13,31%) en de infodagen (12,53%). Studenten gaven vervolgens aan

dat hun ouders (23,50%), leerkrachten (13,58%) of de SID-in beurs (12,27%) op de

tweede plaats qua invloed op hun studiekeuze stonden. Ouders (18,02%), leerkrachten

(14,62%) en leeftijdsgenoten (10,97%) werden door de participanten vaak op de derde

plaats geplaatst.

32

Tabel 4

Top 3 van informatiebronnen en socializers met de grootste invloed op het studiekeuzeproces

Informatiebron Eerste plaats

N(%)

Tweede plaats

N(%)

Derde plaats

N(%)

Mensen in het werkveld 69 (18,02%) 22 (5,74%) 23 (6,01%)

Ouders 51 (13,31%) 90 (23,50%) 69 (18,02%)

Infodagen 48 (12,53%) 26 (6,80%) 20 (5,22%)

SID-in beurs 40 (10,44%) 47 (12,27%) 41 (10,70%)

Opleidingsspecifieke brochures 37 (9,66%) 22 (5,74%) 27 (7,05%)

Leerkrachten 35 (9,14%) 52 (13,58%) 56 (14,62%)

Studiekiezer.ugent.be 25 (6,53%) 25 (6,53%) 14 (3.66%)

Open Lessen 24 (6,27%) 15 (3,92%) 20 (5,22%)

Leeftijdsgenoten 22 (5,74%) 39 (10,18%) 42 (10,97%)

Onderwijskiezer.be 7 (1,83%) 8 (2,09%) 22 (5,74%)

Klassenraad 6 (1,57%) 15 (3,92%) 13 (3,39%)

Vraaghetaansimon.be 6 (1,57%) 6 (1,57%) 13 (3,39%)

Try-outs 4 (1,04%) 6 (1,57%) 4 (1,04%)

Ijkingstoets 4 (1,04%) 3 (0,78%) 5 (1,31%)

Advies van de klassenraad 2 (0,52%) 3 (0,78%) 5 (1,31%)

Bachelorbeurs 1 (0,26%) 1 (0,26%) 0 (0,00%)

CLB 1 (0,26%) 1 (0,26%) 2 (0,52%)

Columbus 1 (0,26%) 0 (0,00%) 1 (0,26%)

Afdeling Studieadvies 0 (0,00%) 1 (0,26%) 2 (0,52%)

Luci.be 0 (0,00%) 0 (0,00%) 0 (0,00%)

Straks student aan de Ugent –

infosessie 0 (0,00%) 1 (0,26%) 1 (0,26%)

33

OV2: In welke mate verschilt de invloed van de informatiebronnen onderling op het

studiekeuzeproces van studenten eerste bachelor aan de Universiteit Gent?

Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, werden de verkregen

resultaten getransformeerd. Het transformatieproces werd reeds besproken in het

onderdeel ‘analyseaanpak’. Een eerste transformatie verdeelde de resultaten in 2 groepen:

studenten die vonden dat de informatiebron geen invloed had en studenten die vonden dat

de informatiebron wel invloed had. Op deze manier kon onderzocht worden in welke

mate studenten aangaven dat de informatiebron invloed had op hun studiekeuzeproces

(Tabel 5). Zo gaf 95% van de studenten aan dat de opleidingsspecifieke brochures hun

studiekeuze beïnvloedden. Het studiekeuzeproces van meer dan de helft van de studenten

werd beïnvloed door de SID-in beurs (82%), het advies van de klassenraad (76%),

studiekiezer.ugent.be (75%), de infodagen (73%) en onderwijskiezer.be (72%). Andere

informatiebronnen beïnvloedden minder het studiekeuzeproces: de Open Lessen (45%),

vraaghetaansimon.be (41%), Straks student aan de Ugent-infosessie (37%), Try-outs

(27%), Columbus (21%), de ijkingstoets (21%), de afdeling Studieadvies (14%) en de

bachelorbeurs (12%). De informatiebron die het minst effect heeft gehad op het

studiekeuzeproces van de studenten, is Luci.be. Slechts 6% van de studenten vond dat

deze informatiebron hun keuze had beïnvloed.

34

Tabel 5

Percentage participanten dat vond dat de informatiebron invloed had (N=383)

Informatiebron Percentage (%)

Opleidingsspecifieke brochures 95

SID-in beurs 82

Advies van de klassenraad 76

Studiekiezer.ugent.be 75

Infodagen 73

Onderwijskiezer.be 72

Open Lessen 45

Vraaghetaansimon.be 41

Straks student aan de Ugent – infosessie 37

Try-outs 27

Columbus 21

Ijkingstoets 21

Afdeling Studieadvies 14

Bachelorbeurs 12

Luci.be 6

Vervolgens werd onderzocht in welke mate de informatiebron impact had op het

studiekeuzeproces van studenten. Enkel de scores van de studenten die aangaven dat de

informatiebron invloed had, werden hiervoor gebruikt. Daarna werden de data

getransformeerd (2 werd 1, 3 werd 2, 4 werd 3 en 5 werd 4) om de interpretatie van het

gemiddelde te vereenvoudigen.

Uit Tabel 6 blijkt dat de opleidingsspecifieke brochures (M = 3,13, SD = 0,77) de

hoogste gemiddelde score behalen. De infodagen (M = 3,01, SD = 0,86) en de SID-in

beurs (M = 2,83, SD = 0,94) vervolledigen de top 3. De informatiebronnen met laagste

gemiddelde scores zijn Columbus (M = 2,05, SD = 0,95) en Luci.be (M = 2,05, SD =

0,84).

Vervolgens werd onderzocht of de gemiddelden significant van elkaar

verschilden. Uit de Kruskal-Wallis test (H(14) = 314,34, p < .05) blijkt dat er een

35

significant verband is tussen de informatiebronnen en het studiekeuzeproces. Het is echter

niet mogelijk om de invloed van alle informatiebronnen an sich te onderzoeken. De type

I error zou namelijk te groot worden.

Tabel 6

Gemiddelde invloed van informatiebronnen op het studiekeuzeproces

Informatiebron Aantal (N) Gemiddelde (M) Standaarddeviatie (SD)

Opleidingsspecifieke brochures 363 3,13 0,77

SID-in beurs 315 2,83 0,94

Advies van de klassenraad 291 2,37 0,96

Studiekiezer.ugent.be 287 2,49 0,89

Infodagen 279 3,01 0,86

Onderwijskiezer.be 276 2,50 0,93

Open Lessen 170 2,73 0,88

Vraaghetaansimon.be 158 2,13 0,86

Straks student aan de Ugent –

infosessie 142 2,49 0,93

Try-outs 102 2,52 0,95

Columbus 80 2,05 0,95

Ijkingstoets 79 2,65 0,92

Afdeling Studieadvies 55 2,13 0,90

Bachelorbeurs 44 2,05 0,96

Luci.be 22 2,05 0,84

OV2.1: In welke mate beïnvloeden de achtergrondkenmerken van de student de

invloed die informatiebronnen hebben op het studiekeuzeproces?

Tabel 2 geeft de verhoudingen weer van de participanten die aangaven dat de

informatiebron invloed had op hun studiekeuzeproces. Op basis van deze informatie werd

onderzocht of de achtergrondkenmerken van de studenten een rol speelden bij het

raadplegen en analyseren van informatiebronnen. Bij elke informatiebron werd er een

Pearson chi square-test uitgevoerd om te onderzoeken of er een significante associatie

bestond tussen de kenmerken en de invloed van de informatiebron. Hieruit bleek dat enkel

36

het geslacht bij de informatiebron vraaghetaansimon.be (χ2 (1) = 15,10, p < .05) en de

ijkingstoets (χ2 (1) = 10,75, p < .05) een rol speelde. Uit de groep studenten die aangaven

dat vraaghetaansimon.be een invloed had, gaven vrouwelijke studenten (M = 0,49, SD =

0,50) dit meer aan dan mannelijke studenten (M = 0,29, SD = 0;46). Binnen de groep

participanten die aangaf dat de ijkingstoets impact had, vonden mannen (M = 0,29, SD =

0,46) meer dat de ijkingstoets impact had op het studiekeuzeproces dan vrouwen (M =

0,15, SD = 0,36). Bij andere informatiebronnen werd geen significant verband

geobserveerd. Wat betreft de onderwijsvorm in het secundair onderwijs, werd enkel een

significant verband gevonden bij vraaghetaansimon.be (χ2 (5) = 12,98, p < .05) en de

ijkingstoets (χ2 (5) = 20,85, p < .05). Met aanvullende chi square-testen werd stap voor

stap onderzocht welke onderwijsvormen significant verschillen. Uit de analyses bleek dat

bij vraaghetaansimon.be ASO4 (M = 0,51, SD = 0,50) significant verschilde van ASO 1

(M = 0,48, SD = 0,50; χ2 (1) = 3,89, p < .05) en dat ASO2 (M = 0,36, SD = 0,48)

significant verschilde van ASO3 (M = 0,32, SD = 0,47; χ2 (1) = 4,39, p < .05). Van de

participanten die vonden dat vraaghetaansimon.be effect had, gaven studenten uit ASO4

meer dan studenten uit ASO1 en studenten ASO2 meer dan studenten ASO3 aan dat de

informatiebron effect had. Bovendien gaf geen enkele student KSO aan dat deze

informatiebron een invloed had (M = 0,00, SD = 0,00). Dit laatste gold ook voor de

ijkingstoets, geen enkele student KSO gaf aan dat deze invloed had op zijn

studiekeuzeproces (M = 0,00, SD = 0,00). Tot slot werden er geen significante associaties

gevonden tussen de SES-index van de studenten en de mate van impact van de

verschillende informatiebronnen.

OV2.2: In welke mate hebben socializers een invloed op de impact van

informatiebronnen op het studiekeuzeproces?

Aan de participanten werd gevraagd in welke mate de socializers een invloed

hadden op de geraadpleegde informatiebronnen. Ten eerste werd onderzocht welke

socializers een impact hadden gehad. De resultaten van de studenten werden

gecategoriseerd in 2 groepen: studenten die vonden dat een socializer geen invloed had

en studenten die vonden dat de socializer wel invloed had. Op deze manier kon

onderzocht worden in weke mate studenten aangaven dat een socializer invloed had op

hun studiekeuzeproces. Uit Tabel 7 blijkt dat ouders (91,40%) en leerkrachten (90,10%)

37

voor de meeste participanten invloed hadden op het raadplegen of interpreteren van

informatiebronnen tijdens het studiekeuzeproces. Slechts 14,40% vond dat het CLB een

invloed had op het raadplegen en analyseren van informatiebronnen.

Tabel 7

Percentage studenten dat vond dat de socializer invloed had (N=383)

Socializer Percentage (%)

Ouders 91,40%

Leerkrachten 90,10%

Leeftijdsgenoten 86,20%

Klassenraad 70,70%

Mensen in het werkveld 69,60%

CLB 14,40%

Vervolgens werd onderzocht in welke mate een socializer impact had op de

invloed van informatiebronnen op het studiekeuzeproces van studenten. Enkel de scores

van de studenten die aangaven dat een socializer invloed had, werden hiervoor gebruikt.

Daarna werden de data getransformeerd (2 werd 1, 3 werd 2, 4 werd 3 en 5 werd 4) om

de interpretatie van het gemiddelde te vereenvoudigen. Uit de gegevens van Tabel 8 kan

afgeleid worden dat ouders (M = 2,57, SD = 0,93) de hoogste gemiddelde score kregen.

Het CLB (M = 1,75, SD = 0,97) kreeg de laagste gemiddelde score. Vervolgens werd

onderzocht of de gemiddelden significant van elkaar verschilden. Uit de Kruskal-Wallis

test (H (5) = 68,91, p < .05) blijkt dat er een significant verband is tussen de socializers

en de invloed van informatiebronnen op het studiekeuzeproces. Het is echter niet mogelijk

om de invloed van alle informatiebronnen an sich te onderzoeken. De type I error zou

namelijk te groot worden.

38

Tabel 8

Gemiddelde impact van socializers op de invloed van informatiebronnen op het

studiekeuzeproces

Informatiebron Aantal

(N)

Gemiddelde

(M)

Standaarddeviatie

(SD)

Ouders 350 2,57 0,93

Leeftijdsgenoten 330 2,29 0,89

Leerkrachten 345 2,32 0,91

Klassenraad 270 2,05 0,87

Mensen in het werkveld 265 2,32 0,97

CLB 55 1,75 0,97

Tabel 2 geeft de verhoudingen weer van de participanten die aangaven dat de

socializer een invloed had op de geraadpleegde informatiebronnen. Er werden een

Pearson chi square testen uitgevoerd om verbanden tussen de achtergrondkenmerken en

de invloed van de socializers bloot te leggen. Uit de resultaten bleek dat er geen

significant verband was tussen de achtergrondkenmerken geslacht, onderwijsvorm en

SES-score en de socializers ouders, leerkrachten, mensen in het werkveld,

leeftijdsgenoten en de klassenraad. Bij het CLB werd er een significante associatie

gevonden tussen de onderwijsvorm van de student en de invloed van het CLB op het

raadplegen van informatiebronnen (χ2 (5) = 12,39, p < .05). Deze resultaten zijn terug te

vinden in Tabel 9. Vervolgens werden aanvullende Pearson chi square testen uitgevoerd.

Uit de resultaten van deze testen bleek dat studenten uit ASO 3 (M = 0,21, SD = 0,41)

significant meer aangaven dat het CLB een invloed had op hun studiekeuzeproces dan

studenten uit ASO1 (M = 0,18, SD = 0,39; χ2 (1) = 5,20, p < .05) en dat studenten uit

ASO1 (M = 0,18, SD = 0,39) meer aangaven dat het CLB een invloed had dan studenten

uit ASO 4 (M = 0,11, SD = 0,31; χ2(1) = 4,73, p < .05).

39

Tabel 9

Invloed van achtergrondkenmerken op de invloed van socializers

Informatiebron Geslacht Onderwijsvorm SES

χ2 p-waarde χ2 p-waarde χ2 p-waarde

Ouders 0,14 0,75 6,62 0,24 4,29 0,28

Leeftijdsgenoten 0,89 0,37 2,01 0,86 1,80 0,68

Leerkrachten 3,04 0,11 4,06 0,52 1,81 0,67

Klassenraad 2,08 0,15 7,09 0,21 2,48 0,70

Mensen in het werkveld 2,56 0,11 3,45 0,64 4,95 0,28

CLB 0,45 0,55 12,39 0,03 3,92 0,38

OV2.3: In welke mate modereren gespendeerde tijd, de grondigheid van de

student en herhaling de invloed van de informatiebronnen op het studiekeuzeproces?

In de vragenlijst werd gepolst hoeveel tijd de studenten aan een informatiebron

besteedden, of ze aantekeningen namen tijdens het raadplegen van de informatiebron en

of ze de informatiebron meerdere keren geraadpleegd hadden. Dit werd gevraagd voor

zowel de meest invloedrijke informatiebron als de informatiebronnen op de tweede en

derde plaats (zie Tabel 10). Om te onderzoeken of deze moderatoren samen hingen met

de invloed van de informatiebron, werd een one-way repeated measures analyse ANOVA

toegepast.

Als eerste werd de moderator tijd geanalyseerd. De gemiddelde tijd (M = 3,46,

SD = 0,88) die aan de meest invloedrijke informatiebron werd gespendeerd, was hoger

dan de tijd (M = 3,33, SD = 0,97) die aan informatiebron op de tweede plaats werd

gespendeerd. Deze was op zijn beurt hoger dan de gemiddelde tijd (M = 3,04, SD = 1,05)

die studenten gaven aan de informatiebron op de derde plaats. Wanneer gekeken werd of

deze gemiddelde tijden significant van elkaar verschillen, werd een one-way repeated

measures ANOVA uitgevoerd. Hieruit bleek dat de moderator tijd een significante relatie

vertoond (F (2) = 27,41, p < .05) met de invloed van informatiebronnen op het

studiekeuzeproces. Vervolgens werden post hoc testen uitgevoerd om te kijken welke

gemiddelden er van elkaar verschilden. Uit de resultaten bleek dat het gemiddelde van de

meest invloedrijke informatiebron niet significant verschilde van het gemiddelde van de

informatiebron op de tweede plaats (p = 0,06). De gemiddeldes van zowel de

40

informatiebron op de eerste en de derde plaats (p < .05) als die van de informatiebron op

de tweede en derde plaats (p < .05) verschilden wel significant van elkaar.

Ten tweede werd de moderator grondigheid geanalyseerd. Studenten gaven

gemiddeld een score van 1,58 (SD = 0,65) bij de informatiebron op de eerste plaats, 1,44

(SD = 0,62) bij de informatiebron op de tweede plaats en 1,41 (SD = 0,62) bij de

informatiebron op de derde plaats. Na het uitvoeren van een one-way repeated measures

ANOVA bleek dat deze gemiddelden significant (F (2) = 10,45 , p < .05) van elkaar

verschilden. Uit de post hoc testen bleek dat het gemiddelde van de meest invloedrijke

informatiebron significant verschilde van het gemiddelde van zowel de tweede meest

invloedrijke bron (p < .05) als de derde meest invloedrijke bron (p < .05). De gemiddeldes

van de tweede en de derde informatiebron verschilden niet significant van elkaar (p =

1,00).

Tot slot werd ook de modererende invloed van herhaling onderzocht. Bij de

informatiebron op de eerste plaats was de gemiddelde score 3,16 (SD = 1,30). Deze was

hoger dan de gemiddelde score van de informatiebron op de tweede plaats (M = 2,92, SD

= 1,31) en dan de gemiddelde score van de informatiebron op de derde plaats (M = 2,75,

SD = 1,31). Uit de one-way repeated measures ANOVA bleek dat deze gemiddelden

significant van elkaar verschilden (F (2) = 11,35 , p < .05). Na het uitvoeren van de post

hoc testen bleek dat enkel het gemiddelde van de eerste informatiebron significant

verschilde met dat van de tweede en de derde informatiebron (p < .05). De participanten

raadpleegden significant meer de meest invloedrijke informatiebron dan de andere

informatiebronnen. De gemiddelden van de informatiebron op de tweede en derde plaats

verschilden niet significant van elkaar (p = 0,18).

Tabel 10

Invloed van mediatoren op de invloed van informatiebronnen (N=383)

Mediator Eerste plaats Tweede plaats Derde plaats

M SD M SD M SD

Tijd 3,46 0,88 3,33 0,97 3,04 1,05

Aantekeningen 1,58 0,65 1,44 0,62 1,41 0,62

Meerdere keren 3,16 1,30 2,92 1,31 2,75 1,31

41

Discussie

Inleiding

In de probleemstelling van deze masterproef werd benadrukt dat het maken van

een studiekeuze een complex proces is. Studenten beslissen niet alleen of ze aan een

hogeschool of universiteit studeren, maar ook aan welke instelling en voor welk

studiegebied ze zich inschrijven (Germeijs & Verschueren, 2006). Bovendien worden

studenten door het leerkrediet steeds meer zelf verantwoordelijk voor hun studiesucces,

wat een vorm van keuzestress introduceert (Onderwijs Vlaanderen, z.d.).

Zowel uit de generieke keuzemodellen als uit de modellen over het

studiekeuzeproces blijkt dat het raadplegen en analyseren van informatie een cruciale rol

speelt bij keuzeprocessen (Ashman et al., 2015; Darley et al., 2010; Elster, 2009;

Germeijs & Verschueren, 2006; Hirschi & Läge, 2007; Teo & Yeong, 2003). Hierdoor is

het zinvol om een overzicht te maken van de informatiebronnen en socializers die

studenten het meest raadplegen en welke invloed deze hebben op het studiekeuzeproces.

Ook is het – volgens de beschikbare theoretische modellen – van belang om te weten

welke andere variabelen een invloed hebben op het raadplegen van een informatiebron in

relatie tot de studiekeuze.

Het doel van deze masterproef was het in kaart brengen van de informatiebronnen

en socializers die studenten – die zich inschreven voor een bacheloropleiding aan de

Universiteit Gent – raadpleegden en welk effect deze bronnen hadden op het

studiekeuzeproces. Hierbij werden ook deelvragen onderzocht, namelijk ‘In welke mate

beïnvloeden de achtergrondkenmerken van de student de invloed die informatiebronnen

hebben op het studiekeuzeproces?’, ‘In welke mate hebben socializers een invloed op de

impact van informatiebronnen op het studiekeuzeproces?’ en tot slot ‘In welke mate

modereren gespendeerde tijd, de grondigheid van de student en herhaling de invloed van

de informatiebronnen op het studiekeuzeproces?’. Data werden verzameld via een online

vragenlijst bij een opportunity sample van 383 studenten op het moment dat ze zich

effectief inschreven voor een opleiding.

In wat volgt, wordt getracht de resultaten verder te verklaren en te situeren in een

bredere context. Omdat het onderzoek opgezet werd in een concrete Vlaamse

universitaire context, is het echter niet altijd mogelijk om daarbij internationale literatuur

42

te vinden. Ook worden implicaties van de onderzoeksresultaten beschreven. De resultaten

worden vervolgens genuanceerd door het bespreken van beperkingen van dit

masterproefonderzoek en voorstellen voor vervolgonderzoek naar voren te schuiven.

Bespreking van de resultaten

OV1: Welke informatiebronnen en socializers raadplegen studenten - die

zich inschrijven voor een bacheloropleiding aan de Universiteit Gent - gedurende

het studiekeuzeproces?

Uit de resultaten blijkt dat de site studiekiezer.ugent.be het meest als eerste

geraadpleegd werd. Ook de SID-in beurs, de opleidingsspecifieke brochures en de

informatiemomenten op school werden veel genoemd. In het begin van het

studiekeuzeproces verkennen studenten de verschillende alternatieven waarbij ze zich

baseren op individuele interesses, vaardigheden en waarden (Hirschi & Läge, 2007).

Bovenstaande bronnen helpen de student door een overzicht te bieden van de

verschillende opleidingen. Op studiekiezer.ugent.be kunnen studenten namelijk een

overzicht vinden van alle opleidingen aan de Universiteit Gent, waar er per richting extra

informatie geboden wordt. Dezelfde informatie vinden de studenten terug in de

opleidingsspecifieke brochures, die bij alle 18-jarigen thuis worden bezorgd. Ook scholen

hebben een grote invloed op welke informatiebronnen de studenten als eerste raadplegen.

Zo gaan leerkrachten vaak met hun klas naar de SID-in beurs of nodigen scholen oud-

leerlingen uit om over hun opleiding te vertellen (Onderwijs Vlaanderen, z.d. -a).

Maar, het zijn niet de bronnen die het eerst geraadpleegd worden die de sterkste

invloed hebben op het studiekeuzeproces. Uit de analyseresultaten blijkt dat vooral

mensen uit het werkveld de grootste invloed zouden hebben op het studiekeuzeproces.

Dit is een opvallend resultaat. Op de tweede en derde plaats wordt het vaakst naar ouders

verwezen als invloedrijke informatiebron. Uit eerdere studies bleek reeds dat het effect

van socializers in het studiekeuzeproces zeer groot kan zijn (Dick & Rallis, 1991). De

social learning theory van Bandura (Bandura, 1971) helpt hier een mogelijke verklaring

voor uit te werken. Volgens deze leertheorie speelt modelling en observeren van anderen

een grote rol. Bandura benadrukt dat ze leren door het observeren van rolmodellen

(Bandura, 1971; Dryler, 1998). Volwassenen die de studie reeds succesvol afrondden en

ouders zijn vaak rolmodellen voor studenten die een studiekeuze maken en studenten

43

baseren zich dan ook vaker op de informatie die ze verkrijgen van een rolmodel dan als

deze informatie gewoon gepresenteerd wordt. Tot slot blijkt ook uit het model van Eccles

dat ouders een cruciale bron zijn van informatie voor de studenten, vooral op het vlak van

waarden en capaciteiten (Lazarides, Rubach, & Ittel, 2017).

OV2: In welke mate verschilt de invloed van de informatiebronnen onderling

op het studiekeuzeproces van studenten eerste bachelor aan de Universiteit Gent?

In deze masterproef werd onderzocht welke informatiebronnen invloed hadden op

het studiekeuzeproces. Uit de resultaten blijkt dat 95% van de studenten aangaf dat de

opleidingsspecifieke brochures een invloed hadden. De SID-in beurs en het advies van de

klassenraad vervolledigen de top 3. Een mogelijke verklaring hiervoor is het feit dat deze

informatiebronnen voor zeer veel studenten toegankelijk zijn. Zo stuurt de Universiteit

Gent hun opleidingsbrochures naar de studenten thuis en moedigt de Vlaamse overheid

leerkrachten aan om met hun klas naar de SID-in beurs te gaan (Onderwijs Vlaanderen,

z.d- a). Het is bovendien een taak van een secundaire school om de studenten te

begeleiden in het studiekeuzeproces. Vaak neemt de klassenraad de taak op en formuleert

een advies voor de studenten.

De informatiebronnen die voor het minst aantal studenten een invloed hebben

gehad, zijn de afdeling Studieadvies, de bachelorbeurs en Luci.be. Wanneer studenten

een vraag hebben in verband met hun studiekeuze, kunnen ze bij de afdeling Studieadvies

van de Universiteit Gent terecht. Hiervoor moeten studenten echter op voorhand een

afspraak maken met een adviseur, wat een drempel kan zijn voor de studenten. Dit kan

een reden zijn waarom deze informatiebron voor weinig studenten een invloed had. De

beperkte invloed van de bachelorbeurs is mogelijks te wijten aan de aard van de

informatiebron. De bachelorbeurs is namelijk een beurs die georganiseerd wordt ter

vervanging van de infodag. Studenten die niet op de infodag aanwezig konden zijn of nog

steeds twijfelen, kunnen op de bachelorbeurs extra informatie vragen, maar de informatie

is beperkter dan de informatie die op de infodag gepresenteerd wordt. Tot slot heeft de

informatiebron Luci.be voor slechts 6% van de studenten een invloed gehad op het

studiekeuzeproces. Een reden hiervoor kan zijn dat deze informatiebron afkomstig is van

een andere universiteit, de KU Leuven. Aangezien in dit masterproefonderzoek enkel

44

studenten die zich inschreven aan de Universiteit Gent bevraagd werden, is het mogelijk

dat zij geen informatie opgezocht hebben van een andere universiteit.

Vervolgens werd onderzocht hoeveel invloed de informatiebronnen gehad hebben

op het studiekeuzeproces. Dit werd enkel onderzocht bij studenten die aangaven dat een

informatiebron invloed had. Hieruit blijkt dat de opleidingsspecifieke brochures, de

infodagen en de SID-in beurs het meest invloed hadden. Zowel de opleidingsbrochures

als de SID-in beurs zijn een van de eerste bronnen die de studenten raadplegen. Het is

mogelijk dat deze bronnen daarom een grotere impact hebben dan de andere

informatiebronnen. Daarnaast geven de infodagen zeer specifieke informatie over het

verloop van de opleiding, wat voor de studenten van belang is gedurende het

studiekeuzeproces. De informatiebronnen die het minste invloed hebben gehad op het

studiekeuzeproces, waren de zelftesten Columbus en Luci.be. Een mogelijke verklaring

voor de beperkte invloed van Luci.be is het feit dat dit een tool van de KU Leuven is.

Hierdoor vinden de studenten de resultaten mogelijks minder relevant wanneer ze

beslissen om te studeren aan de Universiteit Gent. Voor het beperkte succes van

Columbus is dit geen verklaring. Hoewel er sterk ingezet wordt op het gebruik van de

tool, wordt er weinig waarde gehecht aan de feedback die de informatiebron aan de

studenten geeft (Onderwijs Vlaanderen, 2018).

OV2.1: In welke mate beïnvloeden de achtergrondkenmerken van de student de

invloed die informatiebronnen hebben op het studiekeuzeproces?

Uit de resultaten blijkt dat de variabele geslacht enkel samenhangt met de

informatiebronnen vraaghetaansimon.be en de ijkingstoets. Meer vrouwen dan mannen

gaven aan dat vraaghetaansimon.be een invloed had op hun studiekeuzeproces. Uit het

onderzoek van Roberts (1991) blijkt dat vrouwen meer beïnvloed worden door evaluaties

van anderen dan mannen. Waar vrouwen hun eigen percepties aanpassen afhankelijk van

de gekregen feedback, geven mannen vaker aan dat de feedback geen invloed heeft op

hoe ze over hun prestaties denken. Aangezien vraaghetaansimon.be de capaciteiten van

de studenten op het vlak van taal en wiskunde evalueert, is het mogelijk dat vrouwen zich

meer laten beïnvloeden door het resultaat van de test. Bij de ijkingstoets gaven meer

mannen dan vrouwen aan dat de test een invloed had op hun studiekeuzeproces. Maar,

meer mannen dan vrouwen schrijven zich in voor richtingen waar een ijkingstoets

45

verplicht is. Zo waren er in het academiejaar 2018-2019 4929 mannelijke studenten

ingeschreven in een bacheloropleiding met ijkingstoets, terwijl er maar 3635 vrouwelijke

studenten in deze richtingen ingeschreven waren (Vlaamse Overheid, 2018). Uit een

rapport van de VLIR blijkt eveneens dat er voor bepaalde richtingen een onevenwicht

bestaat op vlak van geslacht bij de inschrijvingen voor de ijkingstoets. Zo waren 79,60%

van de deelnemers aan de ijkingstoets burgerlijk ingenieur mannen en maar 20,40% van

de ingeschrevenen was een vrouw. Bij de ijkingstoets burgerlijk ingenieur: architect was

de verdeling meer in evenwicht. 45,40% van de deelnemers waren mannen en 54,60%

vrouwen (Fonteyne, Schepers, Melis, De Laet, & VLIR, 2018).

Op het vlak van onderwijsvorm werden eveneens significante verschillen

gevonden tussen de informatiebronnen. Zo werd vraaghetaansimon.be meer invloedrijk

bevonden door studenten uit ASO4 dan studenten uit ASO1 en door studenten uit ASO2

meer dan studenten uit ASO3. Hier is echter geen verklaring voor te vinden, de resultaten

zijn moeilijk te interpreteren. Tot slot werd er geen verband gevonden tussen de SES van

de studenten en de mate van invloed van de verschillende informatiebronnen. Dit betekent

dat de sociaal-economische achtergrond van de studenten geen rol speelde bij het

raadplegen en interpreteren van de informatiebronnen.

OV2.2: In welke mate hebben socializers een invloed op de impact van

informatiebronnen op het studiekeuzeproces?

Uit het onderzoek blijkt dat ouders en leerkrachten voor de meeste participanten

invloed hadden op het raadplegen en interpreteren van informatiebronnen. Ouders blijken

de socializers te zijn die het meeste invloed hebben volgens de studenten. De social

learning theorie van Bandura kan dit verklaren (Bandura, 1971). Ouders zijn namelijk

vaak rolmodellen voor de studenten, die beïnvloed worden door modelling en observatie.

Uit de studie van Van Ammel (2016) blijkt eveneens dat studenten hun studiekeuze niet

alleen maken. Ze laten zich hierbij leiden door hun omgeving, waarbij de ouders een

sterke rol spelen.

Er blijken geen significante verschillen te zijn tussen de achtergrondkenmerken

geslacht en SES en de invloed van de socializers. De invloed van de socializers is even

groot voor zowel mannen als vrouwen en voor alle studenten, ongeacht sociaal-

economische achtergrond. Op het vlak van onderwijsvorm kon er wel een significant

46

verband gevonden worden. Studenten uit ASO3 gaven meer aan dat het CLB een invloed

had op het raadplegen en interpreteren van informatiebronnen dan studenten uit ASO1.

Studenten uit ASO1 gaven dan weer meer aan dan studenten ASO4 dat deze socializer

een invloed had. Een verklaring hiervoor is moeilijk te vinden.

OV2.3: In welke mate modereren gespendeerde tijd, de grondigheid van de

student en herhaling de invloed van de informatiebronnen op het studiekeuzeproces?

Vervolgens werd de modererende invloed van gespendeerde tijd, de grondigheid

van de student en herhaling onderzocht. Studenten spenderen ongeveer evenveel tijd aan

de twee informatiebronnen die ze het invloedrijkst vinden. Er is namelijk een significant

verschil merkbaar tussen de informatiebron op de derde plaats en zowel de eerste als de

tweede meest invloedrijke bron. Deze resultaten liggen in lijn met het onderzoek van

Celsi en Olson (1988), waaruit blijkt dat mensen meer tijd spenderen als ze de inhoud

interessant vinden. Als de studenten zich sterk betrokken voelen met de inhoud van de

informatiebron, dan zal deze meer invloed hebben op het studiekeuzeproces dan

informatiebronnen die ze minder interessant vinden.

Op het vlak van grondigheid blijkt dat studenten de meest invloedrijke

informatiebron significant grondiger bestuderen dan de andere bronnen. Hoe grondiger

ze een informatiebron verwerken, bijvoorbeeld door notities te nemen, hoe meer de

informatie geïntegreerd wordt in de bestaande kennisstructuren. Deze informatiebron zal

vervolgens meer invloed hebben op het studiekeuzeproces dan informatiebronnen die de

studenten maar vluchtig bekijken (Ambrose, Bridges & DiPietro, 2010; Ericsson et al.,

1993).

Tot slot raadpleegden de studenten de meest invloedrijke informatiebron

significant meer dan de andere informatiebronnen. De studie van Vanheule (2015) biedt

een mogelijke verklaring. Deze stelt namelijk dat hoe meer de informatie herhaald wordt,

hoe makkelijker het wordt om deze informatie op te halen. Hoe makkelijker het is voor

de student om de informatie te herinneren, hoe meer invloed deze kan hebben op het

studiekeuzeproces.

47

Implicaties van het onderzoek voor de theorievorming en de praktijk

De resultaten van het onderzoek in deze masterproef hebben mogelijke

implicaties. Ten eerste zijn er enkele implicaties voor onderwijskundig onderzoek. Zo

kan het onderzoeksmodel – uitgewerkt in de inleiding van deze masterproef – als basis

gebruikt worden bij het onderzoeken van andere en/of nieuwere informatiebronnen. Er

kan afgetoetst worden of de impact van een informatiebron bij elke student even groot is

door te controleren op geslacht, onderwijsvorm en SES. Dit model kan eveneens

uitgebreid worden zodat meerdere achtergrondkenmerken, zoals voorkennis,

gecontroleerd worden.

Ten tweede hebben de resultaten relevantie voor de praktijk. Studenten kunnen

met behulp van dit onderzoek beter inschatten welke informatiebronnen een grote impact

hebben en welke minder. Deze masterproef toont namelijk aan welke bronnen het meest

gebruikt werden en welke bronnen het meest invloed hebben gehad op het

studiekeuzeproces. Daarnaast bevestigen de resultaten van deze masterproef de rol van

socializers in het studiekeuzeproces. Uit het onderzoek blijkt dat socializers een grote rol

spelen in het studiekeuzeproces als geheel maar ook specifiek bij het raadplegen en

interpreteren van informatie. Verschillende actoren – zoals secundaire scholen, de

instellingen voor hoger onderwijs en de overheid – kunnen hierop inspelen door de

socializers te informeren over hoe ze de studenten het best kunnen helpen. Zo kunnen

leerkrachten en ouders de studenten beter begeleiden in het studiekeuzeproces wanneer

ze het aanbod aan informatiebronnen kennen en het belang van elke informatiebron

kunnen inschatten. Dit masterproefonderzoek toont namelijk aan dat studenten best wat

begeleiding kunnen gebruiken tijdens het studiekeuzeproces (Meijers et al., 2013; Watts

& Sultana, 2004). De vakoverschrijdende eindterm ‘leren leren’ in de derde graad moet

ervoor zorgen dat studenten deze begeleiding krijgen. De inspectie licht deze eindtermen

echter niet meer door omdat het secundair onderwijs in een overgangsfase zit. Aangezien

dit niet meer gecontroleerd wordt, wordt er mogelijks maar beperkte aandacht aan besteed

(Onderwijsinspectie, z.d.). Dit onderzoek biedt het beleid de kans om meer in te zetten

op de begeleiding van studenten.

Tot slot biedt dit onderzoek de mogelijkheid aan de Universiteit Gent om zich te

evalueren en te verbeteren. Bij informatiebronnen die in dit onderzoek minder invloedrijk

blijken te zijn, kan onderzocht worden waarom dit zo is. Op basis van de resultaten uit

48

deze masterproef kan de Universiteit Gent ook beslissen om meer middelen vrij te maken

voor de informatiebronnen die veel invloed hebben en minder middelen te spenderen aan

informatiebronnen met een beperkte invloed. Tot slot kan de universiteit de noden en

wensen van toekomstige studenten bevragen. Met deze informatie kan een nieuwe tool

ontwikkeld worden die nauw aansluit bij de verwachtingen en de wensen van de

studenten, waardoor deze het studiekeuzeproces sterk kan beïnvloeden.

49

Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek

Tot slot kent het onderzoek in deze masterproef enkele beperkingen. Ten eerste is

de steekproef die in dit onderzoek gebruikt werd mogelijk niet representatief voor de

populatie. Het onderzoek is namelijk gebaseerd op een opportunity sample van studenten

die zich in augustus 2018 inschreven. Studenten die zich reeds in juli inschreven of die

zich nog in september moesten inschrijven hadden eventueel andere ervaringen met de

informatiebronnen en socializers.

Ten tweede werd in dit masterproefonderzoek geen rekening gehouden met het

studiegebied waarvoor de studenten zich inschreven. Het is mogelijk dat studenten uit

een bepaald studiegebied meer of minder waarde hechten aan bepaalde

informatiebronnen. Het is eveneens mogelijk dat studenten uit meer populaire

studiegebieden minder beïnvloed worden door bepaalde informatiebronnen dan studenten

uit minder populaire studiegebieden.

Ten derde kunnen er, door de aard van de onderzoeksdata, geen sterk

geavanceerde analyses toegepast worden. De invloed van de socializers op het verband

tussen informatiebronnen en het studiekeuzeproces kan dus niet volledig onderzocht

worden.

Een laatste limitatie is het feit dat er enkel kwantitatieve data werden verzameld.

Het is hierdoor moeilijk om een verklaring te vinden bij enkele resultaten. Verder

onderzoek zou zich niet alleen kunnen toespitsen op het vinden van verklaringen, maar

ook op het testen van de gegeven verklaringen.

50

Conclusie

Het doel van deze masterproef was het nagaan van de invloed die verschillende

informatiebronnen hadden op het studiekeuzeproces. Hierbij werd gekeken welke

informatiebronnen het meest gebruikt werden en welke de meeste invloed hadden volgens

de studenten. Vervolgens werd onderzocht of de achtergrondkenmerken, de socializers

en het effectieve gebruik een impact hadden op deze invloed. Dit onderzoek toonde aan

dat socializers een zeer grote rol speelden bij het bepalen van de studiekeuze. Andere

bronnen die een grote impact hadden, waren de opleidingsspecifieke brochures, de SID-

in beurs en de infodagen. Voor de meeste informatiebronnen speelden de

achtergrondkenmerken van de student geen rol, terwijl het effectieve gebruik van de

informatiebron wel een invloed had. Er waren ook informatiebronnen die maar zeer

weinig impact hadden op het studiekeuzeproces, zoals Luci.be. Het is interessant om te

onderzoeken waarom deze weinig invloed hebben en hoe dit verbeterd kan worden.

51

Referenties

Afdeling Studieadvies UGent. (2017). Wat kies jij?

Ambrose, S., Bridges, M., & DiPietro, M. (2010). How learning works : Seven research-

based principles for smart teaching. Gedownload van

https://ebookcentral.proquest.com

Ashman, R., Solomon, M. R., & Wolny, J. (2015). An old model for a new age: Consumer

decision making in participatory digital culture Digital customer experience: Smart

devices, automation and augmentation View project Digital marketing for Hattons

Model Railways View project.

https://doi.org/10.1362/147539215X14373846805743

Bandura, A. (1971). Social learning theory. Retrieved from

http://www.asecib.ase.ro/mps/Bandura_SocialLearningTheory.pdf

Bray, J. (2008). Consumer Behaviour Theory: Approaches and Models. Retrieved from

http://eprints.bournemouth.ac.uk/10107/1/Consumer_Behaviour_Theory_-

_Approaches_&_Models.pdf

Browning, G., Halcli, A., & Webster, F. (2000). Understanding Contemporary Society:

Theories of the Present. https://doi.org/10.4135/9781446218310

Celsi, R. L., & Olson, J. C. (1988). The Role of Involvement in Attention and

Comprehension Processes. Source: Journal of Consumer Research (Vol. 15).

Retrieved from

https://www.jstor.org/stable/pdf/2489526.pdf?refreqid=excelsior%3Abe977eeaffc5

ae06b09df21e50594dee

CLB. (z.d-a). Onderwijskiezer. Geraadpleegd op 14 januari 2019, van

https://www.onderwijskiezer.be/v2/index.php

CLB. (z.d.-b). Wat is een CLB? Geraadpleegd op 14 januari 2019, van

https://www.onderwijskiezer.be/v2/clb/clb_intro.php

Cobert, S. (2009). ‘Wat na het 6e ?’ Een onderzoek naar studiekeuze bij de overgang van

52

secundair naar hoger onderwijs. Retrieved from

https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/396/318/RUG01-

001396318_2010_0001_AC.pdf

Darley, W. K., Blankson, C., & Luethge, D. J. (2010). Toward an integrated framework

for online consumer behavior and decision making process: A review. Psychology

and Marketing, 27(2), 94–116. https://doi.org/10.1002/mar.20322

Declercq, K., & Verboven, F. (2014). Zijn toelatingsvoorwaarden in het hoger onderwijs

wenselijk? Retrieved from

https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/464119/1/LES+14.140+Declercq+

Verboven+toelatingsproef.pdf

Dick, T. P., & Rallis, Sharon, F. (1991). Factors and Influences on High School Students

’ Career Choices. Journal for Research in Mathematics Education, 22(4), 281–292.

https://doi.org/http://doi.org/10.2307/749273

Dryler, H. (1998). Parental role models, gender and educational choice. British Journal

of Sociology, 49(3). Retrieved from https://www.jstor.org/stable/pdf/591389.pdf

Elster, J. (2009). Interpretation and rational choice. Rationality and Society, 21(1), 5–33.

https://doi.org/10.1177/1043463108099347

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Romer, C. (1993). The Role of Deliberate

Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review (Vol.

100). Retrieved from

http://projects.ict.usc.edu/itw/gel/EricssonDeliberatePracticePR93.PDF

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight Ways to Promote Generative Learning.

Educational Psychology Review. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9

Fonteyne, L., Schepers, W., Melis, I., De Laet, T., & VLIR. (2018). Rapport verplichte

ijkingstoetsen burgerlijk ingenieur (architect). Retrieved from

http://www.vlir.be/media/docs/Rapport Verplichte IJkingstoetsen_2018.pdf

Germeijs, V., Luyckx, K., Notelaers, G., Goossens, L., & Verschueren, K. (2012).

Choosing a major in higher education: Profiles of students’ decision-making

53

process. Contemporary Educational Psychology, 37(3), 229–239.

https://doi.org/10.1016/J.CEDPSYCH.2011.12.002

Germeijs, V., & Verschueren, K. (2006). High school students’ career decision-making

process: A longitudinal study of one choice. Journal of Vocational Behavior, 68(2),

189–204. https://doi.org/10.1016/J.JVB.2005.08.004

Germeijs, V., & Verschueren, K. (2007). High school students’ career decision-making

process: Consequences for choice implementation in higher education. Journal of

Vocational Behavior, 70(2), 223–241. https://doi.org/10.1016/J.JVB.2006.10.004

Glorieux, I., Laurijssen, I., & Sobczyck, O. (2014). De instroom in het hoger onderwijs

van Vlaanderen: Een beschrijving van de huidige instroompopulatie en een analyse

van de overgang van secundair onderwijs naar hoger onderwijs. STEUNPUNT

STUDIE- EN SCHOOLLOOPBANEN. Retrieved from www.vub.ac.be/TOR

Hirschi, A., & Läge, D. (2007). The relation of secondary student’s career choice

readiness to a six-phase model of career decision-making The Relation of Secondary

Student’s Career Choice Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision-

Making. Journal of Career Development The. Journal of Career Development,

34(342). https://doi.org/10.1177/0894845307307473

Ijkingstoets. (z.d.). Over ijkingstoets. Geraadpleegd op 14 jaar 2019, van

https://www.onderwijskiezer.be/v2/clb/clb_intro.php

Katholieke Universiteit Leuven. (z.d.-a). TOEKOMSTIGE STUDENTEN. Geraadpleegd

op 14 mei 2018, van https://www.kuleuven.be/toekomstigestudenten/index.php

Katholieke Universiteit Leuven. (z.d.-b). Luci-platform. Geraadpleegd op 15 januari

2019, van https://www.kuleuven.be/luci/

Kemper, P., Hoof, J. J. van, Visser, M., & Jong, M. D. T. de. (2007). Studiekeuze in kaart

gebracht: gedragsdeterminanten van scholieren bij het kiezen van een

vervolgopleiding. Tijdschrift Voor Hoger Onderwijs, 25(4), 270–279. Retrieved

from https://research.utwente.nl/en/publications/studiekeuze-in-kaart-gebracht-

gedragsdeterminanten-van-scholieren

54

Lazarides, R., Rubach, C., & Ittel, A. (2017). Adolescents’ perceptions of socializers’

beliefs, career-related conversations, and motivation in mathematics. Developmental

Psychology, 53(3), 525–539. https://doi.org/10.1037/dev0000270

Marshall, M. N. (1996). Sampling for qualitative research. Family Practice © Oxford

University Press, 13(6). Retrieved from https://watermark.silverchair.com/13-6-

522.pdf?token=AQECAHi208BE49Ooan9kkhW_Ercy7Dm3ZL_9Cf3qfKAc485ys

gAAAbowggG2BgkqhkiG9w0BBwagggGnMIIBowIBADCCAZwGCSqGSIb3D

QEHATAeBglghkgBZQMEAS4wEQQM-

5xh89q_dm7OPZiAAgEQgIIBbV6nfIk8QAMEbiAkN04lIkye0y8tLWdL6DReK

Me8lCKz6M

Meijers, F., Kuijpers, M., & Gundy, C. (2013). The relationship between career

competencies, career identity, motivation and quality of choice. International

Journal for Educational and Vocational Guidance, 13(1), 47–66.

https://doi.org/10.1007/s10775-012-9237-4

OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I) EXCELLENCE AND EQUITY IN

EDUCATION PISA. https://doi.org/10.1787/9789264266490-en

Onderwijs Vlaanderen. (z.d. -a). Met je klas naar de SID-in. Geraadpleegd op 14 maart

2019, van https://www.onderwijs.vlaanderen.be/nl/sidin-leraren

Onderwijs Vlaanderen. (z.d. -b). Wat is het leerkrediet? Geraadpleegd op 8 maart 2018,

van https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/studenten/studietraject-evaluatie-en-

diploma/leerkrediet/de-werking-van-het-leerkrediet/wat-is-het-leerkrediet

Onderwijs Vlaanderen. (z.d. -c). Wat is SID-in? Geraadpleegd op 14 januari 2019, van

https://www.onderwijs.vlaanderen.be/nl/leerlingen/sid-in-leerlingen/wat-is-sid-in

Onderwijs Vlaanderen. (1999). Structuur en organisatie van het voltijds secundair

onderwijs. Geraadpleegd op 14 januari 2019, van https://data-

onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=9418#8-3

Onderwijs Vlaanderen. (2005). Personeelsformatie scholen in het gewoon

basisonderwijs. Geraadpleegd op 15 januari 2019, van https://data-

55

onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13615#1

Onderwijs Vlaanderen. (2013). Besluit van de Vlaamse Regering tot codificatie van de

decretale bepalingen betreffende het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 8 maart

2018, van http://data-

onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=14650#1276

Onderwijs Vlaanderen. (2015). Hoger onderwijs in Vlaanderen.

Onderwijs Vlaanderen. (2016). Nieuwe oriëntatieproef secundair onderwijs: Columbus.

Geraadpleegd op 14 maart 2019, van https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/nieuwe-

ori%C3%ABntatieproef-secundair-onderwijs-columbus-0

Onderwijs Vlaanderen. (2018). Al 12.000 leerlingen ontvingen feedback over studiekeuze

hoger onderwijs. Geraadpleegd op 11 april 2019, van

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/al-12000-leerlingen-ontvingen-feedback-over-

studiekeuze-hoger-onderwijs

Ootes, B. (2012). De juiste studiekeuze? een kwalitatief onderzoek naar de

totstandkoming van studiekeuze.

Roberts, T.-A. (1991). Gender and the Influences of Evaluation on Self-Assessment in

Achievement Settings. https://doi.org/10.1037/0033-2909.109.2.297

Rombaut, K., Cantillon, L. V. B., & Verbist, G. (2006). Determinanten van de

differentiële slaagkansen in het hoger onderwijs. Retrieved from

http://webhost.ua.ac.be/csb

Schröder, S. C. (2016). ’Invloed van choice overload bij studiekeuze’Een exploratief

onderzoek naar het studiekeuzeproces van scholieren. Retrieved from

https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/344612

Simon, H. A. (1955). A Behavioral Model of Rational Choice. Source: The Quarterly

Journal of Economics, 69(1), 99–118. Retrieved from

http://www.jstor.org/stable/1884852

Teo, T. S. H., & Yeong, Y. D. (2003). Assessing the consumer decision process in the

56

digital marketplace. Omega, 31, 349–363. https://doi.org/10.1016/S0305-

0483(03)00055-0

Universiteit Gent. (z.d.-a). AFDELING STUDIEADVIES. Geraadpleegd op 14 april 2018,

van https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/afdeling-

studieadvies

Universiteit Gent. (z.d.-b). BACHELORBEURS. Geraadpleegd op 14 april 2018, van

https://www.ugent.be/nl/opleidingen/bacheloropleidingen/studiekeuze/bachelorbeu

rs.htm

Universiteit Gent. (z.d.-c). INFODAGEN VOOR TOEKOMSTIGE STUDENTEN.

Geraadpleegd op 14 april 2018, van

https://www.ugent.be/nl/opleidingen/bacheloropleidingen/studiekeuze/infodagen.ht

m

Universiteit Gent. (z.d.-d). OPEN LESSEN. Geraadpleegd op 14 april 2018, van

https://www.ugent.be/nl/opleidingen/bacheloropleidingen/studiekeuze/openlessen

Universiteit Gent. (z.d.-e). SIMON. Geraadpleegd op 14 april 2018, van

https://vraaghetaansimon.be/registreer

Universiteit Gent. (z.d.-f). STRAKS STUDENT AAN DE UGENT. Geraadpleegd op 14

april 2018, van

https://www.ugent.be/nl/opleidingen/bacheloropleidingen/studiekeuze/straks-

student-aan-de-ugent.htm

Universiteit Gent. (z.d.-g). STUDIEKIEZER. Geraadpleegd op 14 april 2018, van

https://studiekiezer.ugent.be/nl/zoek?ot=BACHELOR&loc=GENT

Universiteit Gent. (z.d.-h). TRY-OUTS. Geraadpleegd op 14 april 2018, van

https://www.ugent.be/nl/opleidingen/bacheloropleidingen/studiekeuze/openlessen/t

ryouts.htm

Van Ammel, K. (2016). Het maatschappelijk aanzien van onderwijsvormen in

Vlaanderen: een onderzoek naar de perceptie van ouders van leerlingen uit het

secundair onderwijs. Retrieved from

57

https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/274/559/RUG01-

002274559_2016_0001_AC.pdf

Vanheule, J. (2015). Latijnse woorden: blokken of inoefenen. Retrieved from

https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/213/101/RUG01-

002213101_2015_0001_AC.pdf

Vlaamse Overheid. (2017). Hoger Onderwijs in Cijfers.

Vlaamse Overheid. (2018). Hoger onderwijs in Cijfers.

Vrije Universiteit Brussel. (n.d.). Study Road Map.

Watts, A. G., & Sultana, R. G. (2004). Career Guidance Policies in 37 Countries:

Contrasts and Common Themes. Internat. Jnl. for Educational and Vocational

Guidance, 4, 105–122. Retrieved from

https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10775-005-1025-y.pdf

58

Bijlagen

Bijlage 1: Vragenlijst

59

60

61

62

63

64

65

66

67

Bijlage 2: Informed consent

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

Vakgroep Pedagogiek en Onderwijskunde Onderzoeker Sofie Comeyne

INFORMED CONSENT

Ik, ondergetekende, …………………………………………………………………….. verklaar hierbij dat ik,

als proefpersoon bij een experiment aan de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent,

(1) de uitleg over de aard van de vragen, taken, opdrachten en stimuli die tijdens dit onderzoek zullen

worden aangeboden heb gekregen en dat mij de mogelijkheid werd geboden om bijkomende

informatie te verkrijgen; (2) totaal uit vrije wil deelneem aan het wetenschappelijk onderzoek; (3) de toestemming geef aan de proefleider om mijn resultaten op anonieme wijze te bewaren, te

verwerken en te rapporteren; (4) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder moment stop

te zetten en dit zonder opgave van reden;

(5) indien ik deelneem in het raam van mijn opleiding heeft het stopzetten van mijn deelname geen

negatieve invloed op mijn punten (er worden geen punten afgetrokken, maar ook niet verdiend);

(6) ervan op de hoogte ben dat ik op aanvraag een samenvatting van de onderzoeksbevindingen kan

krijgen.

Gelezen en goedgekeurd op …………………….. (datum),

Handtekening

De proefpersoon