Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen

Academiejaar 2014-2015

Eerste examenperiode

DE INVLOED VAN DE VERWERVINGSLEEFTIJD EN DUUR VAN

TWEETALIGHEID OP COGNITIEVE CONTROLE

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Psychologie,

afstudeerrichting Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid door Valéria Morozova.

Promotor: Prof. Dr. Wouter Duyck

Begeleiding: Evy Woumans

i

Voorwoord

Graag wil ik een woord van dank uiten aan alle mensen die me gesteund en

geholpen hebben. Allereerst wil ik mijn begeleidster Evy Woumans uitdrukkelijk

bedanken voor haar theoretische en praktische ondersteuning. Telkens als ik haar nodig

had, maakte zij tijd vrij om mijn vragen te beantwoorden. Een speciaal woordje van

dank gaat uit naar mijn vriend Michiel die mijn masterproef meerdere malen heeft

nagelezen, mij heeft gevoerd naar alle kanten van het land en die mij steeds motiveerde

en wist op te beuren bij moeilijke momenten. Ook mijn familie en vrienden wil ik graag

bedanken voor hun steun.

Tot slot wil ik alle deelnemers die aan mijn onderzoek hebben meegewerkt

bedanken voor hun tijd en inzet, alsook de scholen en kinderopvangen. Van de 350

scholen waren zij diegene die bereid waren om mee te werken aan mijn onderzoek,

waarvoor dank aan:

Basisschool De Kleurdoos, Brussel

Basisschool De Polyglot, Spiere-Helkijn

Basisschool Erasmus, Deinze

Basisschool Vossem, Tervuren

Centre Scolaire Libre Celles - Mont de l'enclus, Celles

Ecole Communale Paris, Doornik

GBS Wemmel, Wemmel

Gemeentelijke Basisschool De Pinte, De Pinte

IBO De Brieltuin, Deinze

IBO De Puzzel, Jette

Simmonetschool, Sint-Martens-Latem

Sint-Pieterscollege Basisschool, Jette

VBS De Kleine Prins Abele, Watou-Abele

Vrije Basisschool Aalbeke, Aalbeke

Valéria Morozova,

Deinze, mei 2015

ii

Abstract

Deze masterproef ging het voordeel van tweetaligheid na op cognitieve controle. Meer

bepaald werd enerzijds de invloed van de duur van tweetaligheid op cognitieve controle

onderzocht en anderzijds de invloed van de verwervingsleeftijd van de tweede taal.

Cognitieve controle werd gemeten met de Simon- en de Flanker-taak bij kinderen uit

het eerste en het zesde leerjaar. In deze studie werden Nederlands-Frans tweetaligen

gerekruteerd. Voor het effect van de duur werden tweetalig opgevoede kinderen getest

uit het eerste en het zesde leerjaar. Voor de invloed van verwervingsleeftijd werden

twee groepen van tweetaligen gebruikt: tweetalig opgevoede kinderen uit het eerste

leerjaar en kinderen uit het zesde leerjaar in immersieonderwijs. Deze werden telkens

vergeleken met eentaligen. De resultaten toonden aan dat zowel voor de Simon- als de

Flanker-taak de tweetalig opgevoede kinderen uit het zesde leerjaar een kortere

reactietijd hadden op incongruente trials. Uit de Flanker-taak blijkt ook dat ze een

kleiner conflicteffect (verschil tussen incongruente en congruente trials) vertoonden. In

dit onderzoek vinden we dus evidentie voor de invloed van de duur. Wanneer we echter

keken naar de invloed van de verwervingsleeftijd, werd geen enkel significant effect

gevonden om dit effect te bevestigen. De resultaten wijzen met andere woorden enkel

op de invloed van de duur van tweetaligheid. Verder onderzoek is nodig om na te gaan

waarom juist de duur en niet de verwervingsleeftijd een effect heeft. Een mogelijke

verklaring die hiervoor kan gegeven worden is de invloed van het niveau van

bekwaamheid en taalswitching. Volgend onderzoek kan hier verder op controleren.

iii

Inhoudsopgave

Inleiding ............................................................................................................................1

Literatuurstudie ...............................................................................................................3

Cognitieve Controle ...................................................................................................... 3

Stroop-taak. .............................................................................................................. 4

Simon-taak. ............................................................................................................... 4

Flanker-taak. ............................................................................................................. 5

Tweetaligheid en Cognitieve Controle ......................................................................... 5

Huidig Onderzoek ...................................................................................................... 10

Onderzoeksvraag 1. ................................................................................................ 11

Onderzoeksvraag 2. ................................................................................................ 12

Methode ..........................................................................................................................13

Onderzoeksvraag 1 ..................................................................................................... 13

Participanten. .......................................................................................................... 13

Materiaal en procedure. .......................................................................................... 13

Stimuli en Design. .................................................................................................. 16

Simon-taak. ......................................................................................................... 16

Flanker-taak. ....................................................................................................... 17

Onderzoeksvraag 2 ..................................................................................................... 18

Participanten. .......................................................................................................... 18

Materiaal en procedure. .......................................................................................... 18

Controlevariabelen.................................................................................................. 19

Resultaten .......................................................................................................................19

Data-analyses .............................................................................................................. 19

Demografische Data ................................................................................................... 19

Geslacht. ................................................................................................................. 20

Leeftijd. .................................................................................................................. 20

Intelligentie. ............................................................................................................ 20

Taalvaardigheid. ..................................................................................................... 20

Opleiding ouders. ................................................................................................... 21

Onderzoeksvraag 1 ..................................................................................................... 23

Simon-taak. ............................................................................................................. 23

iv

Flanker-taak. ........................................................................................................... 25

Discussie. ................................................................................................................ 27

Onderzoeksvraag 2 ..................................................................................................... 28

Simon-taak. ............................................................................................................. 28

Flanker-taak ............................................................................................................ 29

Discussie. ................................................................................................................ 32

Algemene discussie ........................................................................................................34

Bespreking Studie ....................................................................................................... 34

Beperkingen ................................................................................................................ 37

Verder Onderzoek....................................................................................................... 37

Conclusie .................................................................................................................... 38

Referenties ......................................................................................................................40

Bijlage .............................................................................................................................45

v

Lijst met tabellen

Tabel 1 Schematische weergave van de groepen die vergeleken

worden bij hypothese 1

12

Tabel 2 Schematische weergave van de groepen die vergeleken

worden bij hypothese 2

13

Tabel 3 Gerapporteerde demografische data en de score op Raven's

Matrices per groep

15

Tabel 4 Verschillen in demografische data en hun significanties tussen

de groepen die vergeleken worden

22

Tabel 5 Overzicht van de verschillen tussen de groepen en de

significanties op de Simon- en Flanker-taak

33

vi

Lijst met figuren

Figuur 1 Illustratie Stroop-taak. 4

Figuur 2 Illustratie Simon-taak. 5

Figuur 3 Experimenteel design van de Simon-taak. 17

Figuur 4 Experimenteel design van de Flanker-taak. 18

Figuur 5 Onderzoeksvraag 1. Reactietijden op congruente en

incongruente trials bij de Simon-taak.

24

Figuur 6 Onderzoeksvraag 1. Proportioneel Simon effect. 24

Figuur 7

Onderzoeksvraag 1. Percentage correct voor congruente en

incongruente trials in de Simon-taak.

25

Figuur 8 Onderzoeksvraag 1. Reactietijden op congruente en

incongruente trials bij de Flanker-taak.

26

Figuur 9 Onderzoeksvraag 1. Proportioneel Flanker effect. 26

Figuur 10 Onderzoeksvraag 1. Percentage correct voor congruente en

incongruente trials in de Flanker-taak.

27

Figuur 11 Onderzoeksvraag 2. Reactietijden op congruente en

incongruente trials bij de Simon-taak.

28

Figuur 12 Onderzoeksvraag 2. Proportioneel Simon effect. 29

Figuur 13 Onderzoeksvraag 2. Percentage correct voor congruente en

incongruente trials in de Simon-taak.

29

Figuur 14

Onderzoeksvraag 2. Reactietijden op congruente en

incongruente trials bij de Flanker-taak.

30

Figuur 15 Onderzoeksvraag 2. Proportioneel Flanker effect. 31

Figuur 16 Onderzoeksvraag 2. Percentage correct voor congruente en

incongruente trials in de Flanker-taak.

31

1

Door de toenemende globalisering en verschillende immigratiegolven zijn er

alsmaar meer gezinnen waarbij de ouders uit verschillende culturen komen. Hierdoor

stijgt de kans dat kinderen tweetalig worden opgevoed. Desalniettemin hoeven niet

enkel de kinderen van deze ouders twee- of meertalig te zijn. Tegenwoordig zorgen

verschillende media, zoals televisie en internet, er voor dat de hele wereld bereikbaar is,

waar en wanneer je wilt. Op die manier komen kinderen al snel in contact met een

andere taal en leren ze die aan door bijvoorbeeld televisie te kijken. Ook op school

wordt de kinderen een andere taal aangeleerd. In België zijn immersiescholen, waar

onderwijs in meerdere talen gegeven wordt, aan een opmars bezig. Daarbij komt dat

eentaligheid tegenwoordig eerder een uitzondering is, dit constateerden Harris en

McGhee-Nelson (1992) al in 1992.

Hierdoor wordt wetenschappelijk onderzoek naar tweetaligheid steeds

populairder en stijgt het in relevantie. In het algemeen is het zo dat het kennen van

meerdere talen een verrijking is in het leven. Het stelt personen in staat om met andere

mensen te communiceren. Zo kan men contacten leggen met mensen uit andere culturen

of zijn tweetaligheid uitspelen bij sollicitaties. Wetenschappers probeerden reeds te

onderzoeken welke andere voor- of nadelen tweetaligheid kan bieden op gebied van

gezondheid of functioneren. Er zijn diverse studies beschikbaar die de effecten van

tweetaligheid bestuderen.

In dit onderzoek zullen we de voordelen van tweetaligheid, meer bepaald de

voordelen voor het cognitief functioneren, onderzoeken. De meeste studies besluiten dat

tweetaligen beter scoren op cognitieve controle (e.g. Costa, Hernández, Costa-Faidella,

& Sebastián-Gallés, 2009; Martin-Rhee & Bialystok, 2008). Men ging er een tijd van

uit dat dit effectief een voordeel is, gezien de grote hoeveelheid studies die hier

evidentie voor bieden. Sommige recente studies trekken dit voordeel echter in twijfel en

beweren dat tweetalig voordeel niet bestaat (e.g. Kousaie & Phillips, 2012a, b; Paap &

Greenberg, 2013).

Een mogelijke verklaring voor de verschillende uitkomsten kan liggen in het feit

dat er in de meeste onderzoeken geen onderscheid wordt gemaakt tussen

verwervingsleeftijd en de duur van tweetaligheid (Kapa & Colombo, 2013).

Tweetaligen die een taal langer spreken zijn immers niet steeds diegenen die de taal het

2

vroegst verworven hebben. De cognitieve ontwikkeling hierbij is belangrijk omdat de

meeste studies waarbij kinderen worden getest wel voordelen aantonen, terwijl studies

bij volwassenen deze voordelen tegenspreken. Paap en Greenberg (2013) onderzochten

bijvoorbeeld studenten die op een latere leeftijd hun tweede taal verworven hadden en

niet vanaf hun geboorte. Als verwervingsleeftijd een effect zou hebben, zou dit een

mogelijke verklaring zijn waarom Paap en Greenberg (2013) geen voordeel vonden bij

tweetaligen. Bijgevolg willen we er dieper op ingaan en worden de effecten van

verwervingsleeftijd en de duur van tweetaligheid wel onderzocht.

In deze studie wordt eerst gekeken naar het effect van de duur van tweetaligheid

op cognitieve controle, daarbij houden we de verwervingsleeftijd tussen de groepen die

we vergelijken constant. In de tweede instantie wordt de duur van tweetaligheid in de

groepen gelijk gehouden maar worden kinderen onderzocht die een verschillende

verwervingsleeftijd hebben.

In wat volgt zal cognitieve controle worden gekaderd aan de hand van

wetenschappelijke literatuur. Hierbij wordt tevens een theoretisch kader gegeven dat

een verklaring kan bieden waarom tweetaligheid een positief effect zou hebben op

cognitieve controle. Daarna zal het huidig onderzoek worden uitgelegd en wordt de

gebruikte methode weergegeven. Uiteindelijk volgen de resultaten van het onderzoek en

de discussie.

3

Literatuurstudie

Cognitieve Controle

Cognitieve controle wordt ook wel executief functioneren of executieve controle

genoemd. Executieve functies verwijzen naar cognitieve functies op „hoger niveau‟ die

betrokken zijn bij de regulering en controle van cognitieve processen op „lager niveau‟

(Alvarez & Emory, 2006). Deze processen zijn verantwoordelijk voor de sturing van

doelgericht en complex gedrag, en omvatten vaardigheden die nodig zijn om plannen te

maken en doelen te bereiken. Daarnaast stellen executieve functies de persoon in staat

om informatie flexibel te gebruiken, abstract te denken en afleidingen te maken (Banich

& Compton, 2010).

Miyake en Friedman (2012) vonden evidentie voor drie componenten van

executieve functies, namelijk updating (het updaten van representaties in het

werkgeheugen), shifting (aandacht verschuiven tussen taken of mentale reeksen) en

inhibitie (onderdrukken van reacties). Deze drie latente variabelen zijn gecorreleerd, wat

evidentie biedt voor een hoger construct. Desondanks zijn ze van elkaar te

onderscheiden omdat ze niet volledig hetzelfde meten. Zo concluderen de onderzoekers

dat executieve functies zowel eenheid als verscheidenheid bevatten. Wanneer onderzoek

wordt uitgevoerd naar de cognitieve voordelen van tweetaligheid, is het belangrijk om

deze drie variabelen in gedachten te houden.

In deze masterproef wordt gefocust op de inhibitiecomponent van de executieve

functies. Inhibitie is een controlevaardigheid om, in het bijzonder bij misleidende

situaties, de aandacht selectief te richten op bepaalde aspecten van een bepaalde

representatie (Bialystok, Martin, & Viswanathan, 2005). De controle van aandacht zorgt

ervoor dat irrelevante of misleidende informatie genegeerd of onderdrukt wordt

(Carlson & Meltzoff, 2008). Het wordt echter moeilijker ervaren om de aandacht weg te

richten van een opvallende of gebruikelijke stimulus (Bialystok & Martin, 2004).

Er bestaat een verscheidenheid aan taken om cognitieve controle te meten.

Hieronder zullen de meest voorkomende kort besproken worden.

4

Stroop-taak. De Stroop-taak (Stroop, 1935) is een voorbeeld van een taak

waarbij inhibitie wordt gemeten. Bij deze taak wordt de opdracht gegeven om de kleur

van een woord zo snel mogelijk te benoemen. De moeilijkheid bij deze taak bestaat er in

dat deze woorden een bepaalde kleur zijn (bv. woorden “geel”, “blauw”) terwijl deze

woorden in een andere kleur worden geschreven (bv. het woord “geel” in het groen

geschreven). Figuur 1 illustreert de Stroop-taak.

Figuur 1. Illustratie Stroop-taak.

Simon-taak. Een andere manier om inhibitie te meten is met behulp van de

Simon-taak. Bij de Simon-taak (Simon, 1967) moeten de participanten reageren op de

kleur van een stimulus. Het is bijgevolg zo dat er aandacht moet gegeven worden aan de

kleur terwijl de plaats genegeerd moet worden (Morton & Harper, 2007). Bij een rode

(groene) stimulus moet op de rechterknop geduwd worden en bij een groene (rode)

stimulus op de linkerknop. Er is echter een distractor opgenomen in deze test, namelijk

de plaats waarop de stimuli verschijnen. Deze stimuli verschijnen ofwel aan de linker-

ofwel aan de rechterkant. Bij congruente trials zal de kleur overeenkomen met de plaats

waarop men moet duwen. De rode (groene) stimuli verschijnen dus aan de rechterkant.

Bij incongruente trials verschijnen de stimuli aan de omgekeerde kant. De groene (rode)

stimuli verschijnen dan aan de linkerkant. Deze congruente en de incongruente trials

worden tijdens het testen door elkaar aangeboden. De reactietijden zijn korter voor

congruente trials dan voor incongruente trials. Het verschil tussen de reactietijden van

de incongruente en de congruente trials wordt het conflicteffect of het Simon effect

genoemd (Simon & Berbaum, 1990). In Figuur 2 wordt de Simon-taak geïllustreerd.

5

Figuur 2. Illustratie Simon-taak.

Flanker-taak. Tijdens de Flanker-taak (Eriksen & Eriksen, 1974) moeten de

participanten hun aandacht selectief richten op een centrale stimulus die visueel wordt

weergegeven. Deze taak meet naast de selectieve aandacht tevens de inhibitie. Zo

moeten de deelnemers aangeven in welke richting de middelste stimulus wijst. Deze

stimulus is ofwel omringd door congruente trials (stimuli wijzend naar dezelfde

richting: < < < < < of > > > > > ) waar geen tegenstrijdige informatie is die men moet

negeren, ofwel door incongruente trials (stimuli wijzend naar tegenovergestelde

richting: < < > < < of > > < > >) waar wel tegenstrijdige informatie aanwezig is. Hierbij

zal op congruente trials een kortere reactietijd gegeven worden dan op incongruente

trials. Het conflicteffect of het Flanker effect is het verschil tussen de reactietijden van

de incongruente en de congruente trials (Costa et al., 2009).

Samengevat, wanneer in het vervolg van de studie over cognitieve controle

wordt gesproken, dan wordt hierbij gefocust op de inhibitiecomponent. Dit is de

vaardigheid om aandacht te controleren en tegenstrijdige of afleidende informatie te

negeren. Cognitieve controle stelt je in staat om irrelevante informatie te negeren en de

aandacht te richten op de gewenste informatie.

Tweetaligheid en Cognitieve Controle

Onderzoek heeft aangetoond dat tweetaligen beter scoren op cognitieve

controletaken dan eentaligen. Zowel bij de Simon-taak als bij de Flanker-taak genereren

tweetaligen kortere reactietijden, en dit zowel voor congruente als voor incongruente

trials. Daarbij is het conflicteffect, of het verschil in reactietijd tussen congruente en

Congruent Incongruent

6

incongruente trials, kleiner bij tweetaligen. Het vereist voor tweetaligen met andere

woorden minder moeite om tegenstrijdige informatie te negeren. Het voordeel van

tweetaligheid is niet beperkt tot deze twee cognitieve controletaken. Er wordt tevens een

voordeel gevonden bij andere taken die cognitieve controle meten (Bialystok, Craik,

Klein, & Viswanathan, 2004; Costa et al., 2009; Martin-Rhee & Bialystok, 2008).

Men vindt deze resultaten terug in verschillende studies en voor verschillende

leeftijdscategorieën, gaande van jonge kinderen tot ouderen (Bialystok et al., 2004;

Costa, Hernández, & Sebastián-Gallés, 2008; Martin-Rhee & Bialystok, 2008; Poulin-

Dubois, Blaye, Coutya, & Bialystok, 2011; Yoshida, Tran, Benitez, & Kuwabara,

2011). Een onderzoek van Bialystok et al. (2004) toont aan dat tweetaligheid het

cognitief verouderingsproces zou vertragen. Het verschil in reactietijden tussen oudere

eentaligen en tweetaligen is namelijk nog groter dan bij jongere mensen. Er is zelfs

evidentie dat tweetaligheid symptomen van dementie met minstens vier jaar uitstelt

(Bialystok, Craik, & Freedman, 2007).

Het Inhibitory Control model van Green (1998) is een vaak gebruikt model om

het voordeel van tweetaligheid op cognitieve controle te verklaren. Het model van

Green is gebaseerd op het controlesysteem Supervisory Attentional System van Shallice

en Burgess (1996) dat de activatie van schema‟s regelt. Een schema is een mentaal

conceptueel kader dat mensen construeren om een bepaalde taak te volbrengen.

Wanneer een taak in het verleden is uitgevoerd, kan een bijhorend schema opgehaald

worden en ligt dit aan de grondslag van automatische uitvoering. Wanneer men echter

geconfronteerd wordt met nieuwe situaties of problemen, ontbreekt deze automatische

controle. Bijgevolg zal het Supervisory Attentional System de opdracht geven om,

rekening houdend met de doelen van de taak, bestaande strategieën op te bouwen of aan

te passen. Daarbij regelt dit systeem de activatie van concurrerende schema‟s.

Green heeft hierop verder gebouwd. Volgens hem zou het Supervisory

Attentional System ook de activatie van concurrerende taalschema‟s regelen. Studies

tonen immers aan dat tweetaligen bij het gebruik van één taal toch beide taalsystemen

activeren (Brysbaert, 1998; Van Assche, Duyck, & Hartsuiker, 2012). Indien beide talen

tegelijk geactiveerd worden, leidt dit ertoe dat tweetaligen één van de talen moeten

onderdrukken om goed te kunnen presteren in de geselecteerde taal. Om deze reden

7

wordt dit model het Inhibitory Control model genoemd. Volgens dit model is het

mechanisme dat instaat voor de regeling van aandacht in cognitieve taken hetzelfde als

het mechanisme dat de aandacht vermindert van de ongewenste taal (Green, 1998). Het

inhibitiemechanisme is dus niet afhankelijk van het domein. De ervaring van het

managen van concurrerende talen wordt overgedragen naar andere domeinen die niet bij

taal betrokken zijn (Costa et al., 2008; Martin-Rhee & Bialystok 2008).

Deze bevindingen zouden kunnen verklaren waarom tweetaligen beter zijn in

cognitieve controle, specifiek bij de component waarbij informatie onderdrukt moet

worden. Gedurende de cognitieve controletaken is het vaak de bedoeling om een

bepaald aspect te negeren of te inhiberen en daarbij de aandacht selectief te richten op

het gewenste aspect van de stimuli (Bialystok et al., 2005). Dit effect wordt in

verschillende studies teruggevonden.

In wat volgt zullen we een aantal studies rond tweetaligheid en cognitieve

controle meer in de diepte bespreken.

Luk, De Sa en Bialystok (2011) onderzochten bijvoorbeeld met behulp van de

Flanker-taak de cognitieve controle bij twintigjarigen die ofwel vroeg tweetalig, ofwel

laat tweetalig werden. Zij definieerden vroeg tweetaligheid wanneer de persoon voor de

leeftijd van tien jaar actief tweetalig werd. Laat tweetaligen waren daarentegen personen

die tweetalig werden na de leeftijd van tien jaar. De resultaten die in dit onderzoek

worden gevonden zijn in lijn met eerdere onderzoeken naar cognitieve controle bij

tweetaligen. Zij vonden namelijk dat vroeg tweetaligen sneller reageerden op

incongruente trials. Zo correleerde het Flanker effect positief met de beginleeftijd van

tweetaligheid. Dit betekent dat hoe vroeger men tweetalig wordt, hoe kleiner het

Flanker effect is, wat neerkomt op betere cognitieve controle. In deze studie vond men

ook dat bekwaamheid in L2 (de tweede taal die men verworven heeft) negatief

gecorreleerd is met de leeftijd waarop men deze taal begon te spreken. Hoe vroeger je

L2 begint te spreken, hoe bekwamer je daarin zal zijn (Luk et al., 2011).

In een andere, gelijkaardige studie van Tao, Marzecová, Taft, Asanowicz en

Wodniecka (2011) definieerden de onderzoekers vroeg tweetaligheid wanneer L2 voor

de leeftijd van zes jaar verworven werd. Laat tweetaligheid werd beschreven als L2

8

verworven werd na de leeftijd van twaalf jaar. Ook in deze studie scoorden tweetaligen

beter op cognitieve controle dan eentaligen. Een belangrijk verschil tussen deze studie

en het onderzoek van Luk et al. (2011) is dat in deze studie laat tweetaligen betere

cognitieve controle hadden dan vroeg tweetaligen. De verklaring van dit effect door de

onderzoekers was dat laat tweetaligen de mogelijkheid hebben om in grotere mate

gebruik te maken van hun executief netwerk, dit om de interferentie tussen L1 en de

minder geautomatiseerde L2 te controleren. Een belangrijke opmerking bij deze studie

is dat vroeg tweetaligen minder gebalanceerd waren dan laat tweetaligen. Wanneer

hiervoor werd gecontroleerd, werd het voordeel voor laat tweetaligen gereduceerd. Dit

wijst er op dat gebalanceerde bekwaamheid een belangrijke rol speelt in cognitieve

controle bij tweetaligen. Dit is in lijn met de resultaten uit het onderzoek van Carlson en

Meltzoff (2008).

Andere studies tonen ook de rol van bekwaamheid aan. Naarmate men de taal

langer beheerst zal men logischerwijs bekwamer worden in deze taal. Uit onderzoek van

Carlson en Meltzoff (2008) is gebleken dat er een bepaald niveau van bekwaamheid van

de tweede taal (L2) moet zijn vooraleer er een effect zal bestaan van tweetaligheid op

cognitieve controle. Dit werd een decennium ervoor eveneens onderzocht en gevonden

in een studie van Bialystok en Majumder (1998).

Ook Bialystok en Barak (2011) vonden soortgelijke resultaten. Zij testten

kinderen uit immersiescholen en concludeerden dat de tijdsduur van een

immersieprogramma gerelateerd was aan de prestatie op cognitieve controle taken. Dit

wil zeggen dat men beter scoorde op cognitieve controle naargelang men langer

onderwijs kreeg in een immersieschool. Dit wijst alweer op het belang van de

bekwaamheid in de tweede taal.

Er zijn dus een aantal studies die aantonen dat tweetaligheid een voordeel

verschaft op cognitieve controle.

Paap en Greenberg (2013) vonden in hun onderzoek echter geen consistent

voordeel van tweetaligheid op cognitieve controle. Volgens de onderzoekers kan de

oorzaak in het niet vinden van dezelfde resultaten liggen in het feit dat er gebrek is aan

convergente validiteit, aangezien er taakspecifieke prestatieverschillen zijn. Effecten die

9

indicatoren veronderstellen te zijn van een specifiek cognitief proces in één taak

(bijvoorbeeld inhibitiecontrole in de Flanker-taak) zijn vaak niet in staat om de

individuele verschillen voor dezelfde indicator op een gerelateerde taak (bijvoorbeeld

inhibitiecontrole in de Simon-taak) te voorspellen. Er is met andere woorden een gebrek

aan consistente cross-taak correlatie. Dit ondermijnt de opvatting dat het een valide

indicator is van een domein-algemene vaardigheid.

Een tweede oorzaak kan liggen in de methodologie. Zo toonde Costa et al.

(2009) aan dat de proportie tussen congruente en incongruente trials cruciaal was om al

dan niet een voordeel van tweetaligheid te vinden. Het voordeel van tweetaligen was

daarbij eerder kortstondig aangezien dit enkel in beginnende blokken voorkwam en

verdween in latere blokken. Dit toont aan dat de methodologie een cruciale factor is van

een studie.

Een laatste oorzaak die Paap en Greenberg (2013) aanhaalden, was het gebrek

aan matching van verborgen demografische factoren in sommige studies. Zo bleek uit

een studie dat cultuur een ontzettend belangrijke rol speelt. Ze vonden dat Koreaans-

Engelse tweetaligen, die woonachtig zijn in Amerika, beter scoorden op cognitieve

controle dan eentalige Amerikanen. Ze vonden echter geen verschil tussen die

tweetaligen en Koreaanse eentaligen (Carlson & Choi, 2009).

Een belangrijke factor in de studies van Paap en Greenberg (2013) is dat hun

tweetaligheidsgroep vooral bestaat uit immigranten. Dit wil dus zeggen dat ze op een

latere leeftijd hun tweede taal verwierven.

Verder zijn er nog een aantal studies die geen tweetalig voordeel aantonen.

Kousaie en Phillips (2012a) onderzochten cognitieve controle aan de hand van een

Stroop-taak bij jongere en oudere een- en tweetaligen maar vonden geen cognitief

voordeel. In de studie van Kousaie en Phillips (2012b) werden zelfs verschillende taken

afgenomen, namelijk de Stoop-, Simon- en Flanker-taak bij jongvolwassenen maar ook

deze studie vond geen consistent voordeel voor de tweetaligen.

De voorgaande studies tonen aan dat het begrip 'tweetaligheid' niet zomaar

veralgemeend kan worden. Aangezien tweetaligen op meerdere dimensies kunnen

verschillen, is de ene tweetalige de andere niet. Daarom mogen tweetaligen niet zomaar

10

vergeleken worden. Bijgevolg is het methodologisch niet altijd gemakkelijk om effecten

van tweetaligheid te onderzoeken en staan wetenschappers vaak voor een grote

uitdaging. Grosjean (1998) gaf een aantal problemen die gepaard gaan met het

onderzoeken naar effecten van tweetaligheid. Ten eerste verwerven en gebruiken

mensen hun talen op verschillende manieren. Iedereen gebruikt taal namelijk voor

verschillende redenen, met verschillende mensen en in verschillende domeinen.

Vervolgens zijn mensen bijna nooit even vlot in beide talen. Als derde en laatste

probleem geeft hij aan dat sommigen net begonnen zijn met het verwerven van een taal

terwijl anderen wel perfect in staat zijn om zich uit te drukken in een taal. De duur van

tweetalige ervaring verschilt van persoon tot persoon. Daarbij varieert het repertoire

over tijd. Zo zal de taalvaardigheid variëren naargelang ook de omgeving en behoeftes

veranderen.

Door al deze verschillen is het van belang om het begrip tweetaligheid

voldoende af te bakenen. Daaruit kunnen we ook besluiten dat verschillende factoren,

zoals de verwervingsleeftijd en de duur van tweetaligheid een invloed kunnen hebben

op de effecten die men onderzoekt.

Huidig Onderzoek

In deze masterproef willen we de effecten van de duur van tweetalige ervaring

en van de verwervingsleeftijd expliciet uit elkaar trekken. Er zijn immers nog geen

studies uitgevoerd die deze effecten afzonderlijk trachten te onderzoeken. Vaak worden

deze twee effecten met elkaar verward waardoor het niet duidelijk is waaraan de

effecten van tweetaligen op cognitieve controle toe te schrijven zijn. De studies

onderscheiden voornamelijk vroeg tweetaligen en laat tweetaligen waardoor het niet

mogelijk is om te concluderen of het effect te maken heeft met de duur van

tweetaligheid, met de verwervingsleeftijd daarvan of met beiden. (Luk et al., 2011).

Ook Kapa en Colombo (2013) geven duidelijk aan dat ze niet weten waaraan dit effect

te wijten is.

Om deze effecten wel uit elkaar te halen, bestaat deze masterproef uit twee delen

die het effect van de duur en de verwervingsleeftijd apart onderzoeken.

11

Onderzoeksvraag 1. Eerst zullen we het effect van de duur van tweetaligheid

op cognitieve controle onderzoeken.

Uit de voorgaande studies wordt verwacht dat naarmate de duur van tweetalige

ervaringen stijgt, de cognitieve controle eveneens zal verhogen en men beter zal scoren

op taken die cognitieve controle meten. Om dit te onderzoeken zullen we eentaligen en

tweetaligen uit twee leeftijdsgroepen, namelijk kinderen uit het eerste leerjaar (± 6 jaar)

en kinderen uit het zesde leerjaar (± 12 jaar) vergelijken. Voor tweetaligen maken we

gebruik van gebalanceerde Nederlands-Frans tweetaligen. Dit wil zeggen dat ze, in

tegenstelling tot ongebalanceerde tweetaligen, beide talen perfect beheersen en dat ze

van beide talen veel gebruik maken. Gebalanceerde tweetaligen hebben met andere

woorden een gelijkaardige vaardigheid voor beide talen (Mindt et al., 2008). Daarnaast

zullen de tweetaligen uit beide leeftijdsgroepen tweetalig opgevoed zijn aangezien we

de verwervingsleeftijd constant willen houden. De duur van tweetaligheid zal wel

variëren. Voor kinderen uit het eerste leerjaar is dit zes jaar, terwijl dit voor kinderen uit

het zesde leerjaar twaalf jaar zal zijn. De eentaligen vormen de groepen waarmee de

tweetaligen worden vergeleken. Tabel 1 geeft een schematische weergave van de

groepen die we zullen vergelijken voor de eerste onderzoeksvraag.

Hypothese 1: Hoe langer de tweede taal gesproken wordt, hoe groter het

verschil tussen eentaligen en tweetaligen in cognitieve controle (groter verschil in

conflicteffect). Tweetaligen zullen een kleiner conflicteffect hebben dan eentaligen. Het

verschil in conflicteffect tussen een- en tweetaligen is dus groter in de oudere groep

(zesde leerjaar) dan in de jongere groep (eerste leerjaar).

12

Tabel 1

Schematische weergave van de groepen die vergeleken worden bij hypothese 1

Groep 1 Groep 2

± 6-jarigen

Eentalig

± 12-jarigen

Eentalig

Groep 3 Groep 4

± 6-jarigen

Vroeg tweetalig

Duur tweetaligheid: ± 6 jaar

± 12-jarigen

Vroeg tweetalig

Duur tweetaligheid: ± 12 jaar

Onderzoeksvraag 2. Vervolgens wordt het effect van de verwervingsleeftijd op

cognitieve controle onderzocht.

Om het effect van de verwervingsleeftijd te onderzoeken, worden

tweetaligheidsgroepen vergeleken die van elkaar verschillen in de leeftijd waarop de

tweede taal verworven werd. Wel zullen ze ongeveer even lang de tweede taal spreken.

We gebruiken gebalanceerde, vroeg tweetaligen uit het eerste leerjaar. Voor de groep

die later hun tweede taal verworven heeft, worden kinderen uit een immersieonderwijs

getest. Deze kinderen hebben hun tweede taal verworven tussen de leeftijd van vijf en

zes jaar. De duur zal echter niet verschillen aangezien beide tweetaligheidsgroepen hun

tweede taal rond zes jaar spreken.

Er wordt verwacht dat wanneer men een tweede taal vroeger verworven heeft, de

bekwaamheid beter zal zijn en dat de kinderen een betere balans zullen hebben tussen

de twee talen. Dit omdat ze hun tweede taal vroeg hebben verworven en omdat ze thuis

beide talen moeten spreken. Daarom zouden ze beter scoren dan tweetaligen die op een

latere leeftijd L2 verwierven. Hierbij zullen de tweetaligen vergeleken worden met de

eentaligen. Tabel 2 geeft een schematische weergave van de groepen die we zullen

vergelijken voor de tweede onderzoeksvraag.

Hypothese 2: Het conflicteffect is kleiner bij de kinderen die tweetalig opgevoed

zijn dan bij de kinderen die op een latere leeftijd de tweede taal hebben verworven.

13

Tabel 2

Schematische weergave van de groepen die vergeleken worden bij hypothese 2

Groep 1 Groep 2

± 6-jarigen

Eentalig

± 12-jarigen

Eentalig

Groep 3 Groep 5

± 6-jarigen

Vroeg tweetalig

Verwervingsleeftijd: 0-2 jaar

± 12-jarigen

Laat tweetalig

Verwervingsleeftijd: 5-6 jaar

Methode

Onderzoeksvraag 1

Participanten. Voor de eerste onderzoeksvraag werden 122 Belgische kinderen

van het eerste en het zesde leerjaar uit elf scholen en twee kinderopvangcentra getest.

Meer bepaald namen 60 eentaligen en 62 gebalanceerde Nederlands-Frans tweetaligen

deel aan de testen. Deze tweetaligen waren allemaal vroeg tweetaligen die voor de

leeftijd van drie jaar de tweede taal verwierven.

Dit experiment omvat in totaal vier verschillende groepen. In Tabel 3 worden de

demografische gegevens en de scores op Raven’s Progressive Matrices voor elk van de

groepen, uit beide onderzoeksvragen, weergegeven. Voor de eerste onderzoeksvraag

gaat dit over de eerste vier groepen. De eerste groep bestaat uit 29 eentalige kinderen

die in het eerste leerjaar zitten (12 meisjes en 17 jongens; gemiddelde leeftijd: 6,7 jaar).

31 eentalige kinderen uit het zesde leerjaar (16 meisjes en 15 jongens; gemiddelde

leeftijd: 11,5 jaar) vormen de tweede groep. De derde groep bestaat uit 30 vroeg

tweetalige kinderen uit het eerste leerjaar (17 meisjes en 13 jongens; gemiddelde

leeftijd: 6,6 jaar). Ten slotte werd de vierde en de laatste groep gevormd uit 32 vroeg

tweetalige kinderen uit het zesde leerjaar (21 meisjes en 11 jongens; gemiddelde

leeftijd: 11,8 jaar).

Materiaal en procedure. Vooraleer er gestart werd met de testen ondertekenden

de ouders een informed consent en vulden ze de vragenlijst in. Deze bevatte algemene

14

vragen zoals leeftijd en geslacht maar peilde ook uitgebreid naar de tweetaligheid.

Tevens werd er bevraagd of de kinderen eventueel lees- of leerproblemen hebben. Ook

het opleidingsniveau van de ouders werd bevraagd aangezien dit een belangrijke

indicator is van de socio-economische status (Winkleby, Jatulis, Frank, & Fortmann,

1992). In de bijlage is de volledige vragenlijst te vinden. Deze is deels gebaseerd op de

Language Experience and Proficiency Questionnaire (LEAP-Q) van Marian,

Blumenfeld en Kaushanskaya (2007).

De participanten legden in totaal drie testen af. De eerste twee waren de Simon-

taak en de Flanker-taak. Om de intelligentie van de kinderen in rekening te brengen en

daarvoor te controleren werd daarnaast de Raven’s Progressive Matrices afgenomen.

Dit is een visuele meerkeuze-intelligentietest die het redeneervermogen test en bestaat

uit een reeks patronen waarvan de moeilijkheidsgraad stijgt. De deelnemers moeten het

ontbrekend deel in het patroon zoeken en hebben daarbij keuze uit zes alternatieven.

Raven’s Coloured Progressive Matrices werd gebruikt voor de kinderen van het eerste

leerjaar. Deze test is specifiek ontworpen voor kinderen van vijf tot elf jaar en bestaat

uit drie sets (A, AB en C) van elk twaalf items en dus in totaal uit 36 items (Raven,

Court, & Raven, 1998). Voor de kinderen uit het zesde leerjaar werd gebruik gemaakt

van Raven’s Standard Progressive Matrices (Raven, 2000). Er werd voor dit instrument

geopteerd omdat de gekleurde versie die gebruikt werd voor de kinderen uit het eerste

leerjaar waarschijnlijk niet genoeg zou differentiëren, aangezien de moeilijkheidsgraad

lager is. Door de grote hoeveelheid van items en de lange invultijd werd ervoor gekozen

om de verkorte versie van de test te gebruiken die eveneens een goede maat is van

intelligentie (Van der Elst et al., 2013). De verkorte versie bestaat uit drie sets (B, C en

D) van eveneens elk twaalf items. Aangezien er verschillende versies werden gebruikt

en de normscores anders liggen voor beide versies, werden enkel de ruwe scores (score

op 36) berekend.

15

Tabel 3

Gerapporteerde demografische data en de score op Raven's Matrices per groep

GROEP 1

1e leerjaar

eentalig

GROEP 2

6e leerjaar

eentalig

GROEP 3

1e leerjaar

tweetalig

GROEP 4

6e leerjaar

tweetalig

GROEP 5

6e leerjaar

immersie

N 29 31 30 32 20

Jongen/meisje ratio 17/12 15/16 13/17 11/21 6/14

Leeftijd (in jaar) 6.7 (.3) 11.5 (.3) 6.6 (.3) 11.8 (.5) 11.7 (.7)

Raven(score op 36) 23.7 (3.9) 24.4 (4.8) 28.3 (4.3) 27.5 (4.1) 28 (4.8)

Verwervingsleeftijd taal 1 0-2 0-2 0-2 0-2 0-2

Bekwaamheid taal 11 4 3.43 4 3.53 4

Verwervingsleeftijd taal 2 0-2 0-2 5-6

Bekwaamheid taal 21 3.1 (0.9) 3.4 (0.6) 2.5 (0.5)

Diploma Moeder2 2.6 (0.6) 2.6 (0.6) 2.7 (0.5) 2.3 (0.7) 2.4 (0.5)

Diploma Vader2 2.6 (0.7) 2.6 (0.5) 2.7 (0.5) 2.5 (0.6) 2.4 (0.6)

Aantal scholen uit doel 5 5 8 7 2

Noot. 1

Bekwaamheid werd bevraagd op een 4-punts Likertschaal

2 1= Lager onderwijs, 2=Secundair onderwijs, 3= Hogeschool/Universiteit

16

Stimuli en Design. De cognitieve controletaken (Simon- en Flanker-taak)

werden uitgevoerd op een IBM computer van vijftien inch. Het experiment draaide op

het softwareprogramma Tscope.

Simon-taak. Zoals eerder vermeld moeten de participanten bij een Simon-taak

zo snel mogelijk reageren op een stimulus. Er moet op een rechterknop geduwd worden

(letter „p‟ op het toetsenbord) indien er een rode (groene) stimulus verschijnt en op de

linkerknop (letter „a‟) bij een groene (rode) stimulus. De respons mapping werd

gecontrabalanceerd. Dit wil zeggen dat sommige participanten rechts (links) moesten

drukken bij groene stimuli terwijl andere participanten rechts (links) moesten drukken

bij rode stimuli. In deze studie bestond de Simon-taak uit 120 trials. Eerst kregen de

kinderen een blok van tien trials die hen de kans gaf om in te oefenen en na te gaan of

ze de opdracht begrepen. Vervolgens volgden drie experimentele condities van telkens

40 trials. Daartussen konden de kinderen een pauze inlassen indien ze dit nodig achtten.

De procedure van de Simon-taak is als volgt: in het begin wordt een fixatiekruis

(+) gepresenteerd gedurende 600 milliseconden. Nadien volgt een leeg scherm.

Vervolgens verschijnt de stimulus gedurende maximum 2500 milliseconden. Indien de

reactie langer duurt dan 2500 milliseconden wordt dit gerekend als een fout en gaat de

test verder. Het inter-trial interval, of de tijd tussen de respons en de volgende target

bedroeg 500 milliseconden. De volgorde van alle trials, zowel de congruente als de

incongruente, werd willekeurig bepaald en de test bevatte evenveel congruente (n=60)

als incongruente (n=60) trials. Figuur 3 geeft het experimenteel design van de Simon-

taak weer.

17

Figuur 3. Experimenteel design van de Simon-taak.

Flanker-taak. Nadien voerden de participanten een Flanker-taak uit. De

participanten moesten hierbij zo snel mogelijk aangeven welke richting de middelste

stimulus uitwijst. Wanneer deze stimulus naar de linkerkant wijst, moet de deelnemer

op de linkerknop duwen (letter „a‟ op het toetsenbord) en bij een stimulus die de

rechterkant uit wijst, op de rechterknop (letter „p‟). Ook bij deze taak was er eerst een

oefenblok bestaande uit tien trials. Zodra de oefenblokken afgerond waren en de

participant de opdracht begrepen had, startten de drie experimentele blokken die elk 40

trials telden. Elke trial begon met een fixatie (+) van 600 milliseconden en een leeg

scherm dat daarop volgde. De deelnemers kregen de stimulus 2500 milliseconden te

zien, tenzij ze sneller antwoordden. De inter-trial interval bedroeg 500 milliseconden.

Gedurende deze test werden congruente (n=60) en incongruente (n=60) trials

willekeurig door elkaar getoond. In Figuur 4 staat het experimenteel design van de

Flanker-taak weergegeven.

Fixatie

600 ms +

Stimulus

maximum 2500 ms

Inter-trial interval

500 ms

18

.........................................................................................................................................

Figuur 4. Experimenteel design van de Flanker-taak.

Onderzoeksvraag 2

Participanten. In de tweede onderzoeksvraag participeerden 110 eveneens

Belgische kinderen. Er werden 60 eentalige en 50 tweetalige kinderen getest. In deze

studie waren de tweetaligen eveneens Nederlands-Frans tweetalig. De resultaten van de

eerste drie groepen (groep 1-3) uit de vorige onderzoeksvraag zijn hier volledig

overgenomen. Enkel de laatste groep (groep 5) was verschillend. Deze bevatte twintig

tweetalige kinderen (14 meisjes, 6 jongens; gemiddelde leeftijd: 11,7 jaar) uit het zesde

leerjaar (uit twee immersiescholen) die hun tweede taal (Nederlands in hun geval) op

latere leeftijd, gemiddeld op een leeftijd van vijf tot zes jaar, hadden verworven in een

verplichte, schoolse context. Dit wil zeggen dat ze Frans spreken met hun ouders en op

school onderwijs krijgen in beide talen. Tabel 3 geeft de beschrijvende statistieken voor

elk van deze groepen weer (groepen 1-3 en 5).

Materiaal en procedure. Het materiaal en de procedure die in de tweede studie

werden gebruikt zijn analoog aan deze uit de eerste studie. De informed consent en de

vragenlijst werden vooraf ingevuld door de ouders vooraleer gestart kon worden met de

testen. Eerst kregen de kinderen de Simon-taak voorgeschoteld, vervolgens de Flanker-

taak om dan te eindigen met Raven’s Progressive Matrices.

+

<<<<<

Fixatie

600 ms

Stimulus

maximum 2500 ms

Inter-trial interval

500 ms

19

Controlevariabelen. In beide onderzoeksvragen werd gecontroleerd voor de

leeftijd, het geslacht, de intelligentie, de bekwaamheid in een taal en de socio-

economische status (die nagegaan werd via het opleidingsniveau van de ouders).

Resultaten

Er werd één participant van de eentaligheidsgroep uit het eerste leerjaar

weggelaten uit de analyses, omdat deze zowel voor de Simon-taak als voor de Flanker-

taak minder dan de helft van de stimuli correct had.

Data-analyses

Foutieve trials (9,6% bij de Simon-taak en 15% bij de Flanker-taak) werden uit

de analyses gehaald, alsook de reactietijden die meer dan 2,5 SD afweken van het

gemiddelde van een participant (bij de Simon-taak was dit 2,9% en bij de Flanker-taak

2,6% van de trials). Voor beide experimenten werd een Repeated Measures ANOVA

uitgevoerd waarbij congruentie als binnen-subject factor met twee levels (congruent en

incongruent) werd opgenomen, en taalgroep en leeftijdsgroep als categorische, tussen-

subject factoren. Leeftijd werd opgedeeld in twee categorieën: kinderen uit het eerste

leerjaar en kinderen uit het zesde leerjaar. Ook de taalgroep bestond uit twee

categorieën, namelijk eentaligen en tweetaligen. De afhankelijke variabelen waren de

gemiddelde reactietijden op incongruente en congruente trials, het proportioneel

conflicteffect (conflicteffect gedeeld door de gemiddelde reactietijd), alsook de

percentages van de correcte trials. Vervolgens werd nagegaan of er significante

verschillen waren tussen de taalgroepen in het eerste leerjaar en het zesde leerjaar aan

de hand van geplande tweezijdige paarsgewijze vergelijkingen.

Demografische Data

In Tabel 4 worden de significanties van de verschillen tussen de groepen

gepresenteerd. Daarin worden drie vergelijkingen gemaakt: het verschil tussen eentalig

en tweetalig opgevoede kinderen uit het eerste leerjaar, het verschil tussen eentalig en

tweetalig opgevoede kinderen uit het zesde leerjaar en het verschil tussen eentalige en

tweetalige kinderen uit het zesde leerjaar in een immersieonderwijs. Deze

vergelijkingen zijn nodig om de onderzoeksvragen te testen en er wordt voor de

20

controlevariabelen dus voornamelijk gefocust op verschillen tussen de groepen die

onderling vergeleken worden.

Geslacht. Het percentage meisjes en jongens verschilde niet significant tussen

de groepen (2(4, n = 142) = 5.56, p = .23).

Leeftijd. Voor de leeftijd zien we een significant verschil tussen de groepen

(F(4,141) = 1168.25, p < .001. Tussen de twee groepen uit het eerste leerjaar (t(137) =

.73, p = .47), alsook tussen de eentalige kinderen uit het zesde leerjaar en de kinderen

uit het immersieonderwijs (t(137) = -1.11, p = .27) zijn er geen significante verschillen.

Het leeftijdsverschil tussen de eentalig en tweetalig opgevoede kinderen uit het zesde is

wel significant (t(137) = -2.59, p = .01). De tweetaligen zijn iets ouder (0.3 jaar) dan de

eentaligen.

Intelligentie. We zien significante verschillen tussen de vijf groepen (F(4,141) =

6.95, p < .001) voor de scores van Raven’s Matrices. Dit heeft echter te maken met het

leeftijdsverschil aangezien we de ruwe scores op deze test gebruiken en niet de

normscores. Daarbij worden geen significante verschillen gevonden tussen de groepen

die vergeleken zullen worden (t(137) = -.60, p = .55 voor de een- en tweetaligen uit het

eerste leerjaar, t(137) = .78, p = .44 voor de een- en tweetalig opgevoede kinderen uit

het zesde en t(137) = .30, p = .77 voor een- en tweetalige kinderen in een

immersieonderwijs uit het zesde leerjaar).

Taalvaardigheid. Taalvaardigheid werd gerapporteerd door de ouders. Voor de

vaardigheid van de eerste taal zien we significante verschillen tussen de groepen

(F(4,141) = 18.68, p < .001). De eentaligen hebben gemiddeld een betere

taalvaardigheid dan de tweetaligen (t(29) = 6.16, p < .001 voor de vergelijking tussen de

taalgroepen in het eerste leerjaar en t(31) = 4.68, p < .001 voor het verschil tussen een-

en tweetalig opgevoede kinderen uit het zesde leerjaar). Aangezien alle kinderen uit het

zesde leerjaar de hoogste score rapporteerden op hun taalvaardigheid in de eerste taal,

was er geen verschil tussen tweetalige kinderen uit immersieonderwijs en eentalige

kinderen. Voor de taalvaardigheid in de tweede taal was er een significant verschil

tussen de tweetalig opgevoede kinderen uit het zesde leerjaar en kinderen van dezelfde

21

leeftijd in het immersieonderwijs (F(1,51) = 36.36, p < .001). Bij tweetalig opgevoede

kinderen was de taalvaardigheid in de tweede taal groter.

Opleiding ouders. Zowel het opleidingsniveau van de moeder (F(4,141) = 1.82,

p = .13) als dat van de vader (F(4,137) = .80, p = .53) verschilde niet significant tussen

de vijf groepen. Ook bij geplande tweezijdige paarsgewijze vergelijkingen zien we geen

verschillen tussen de groepen die vergeleken worden om de onderzoeksvragen te

beantwoorden.

22

Tabel 4

Verschillen in demografische data en hun significanties tussen de groepen die vergeleken worden

Noot. *p ≤ .05,

** p ≤ .01,

***p ≤ .001, # geen verschil want allen hebben dezelfde score

ET = eentalig, TT = tweetalig

1

e ET - 1

e TT opgevoed

Groep 1 vs. 3

6e ET - 6

e TT opgevoed

Groep 2 vs. 4

6e ET - 6

e TT immersie

Groep 2 vs. 5

Geslacht t(137) = -1.19 t(137) = -1.12 t(137) = -1.30

Leeftijd t(137) = .73 t(137) = -2.59* t(137) = -1.11

Intelligentie t(137) = -.60 t(137) = .78 t(137) = .30

Taal 1 vaardigheid t(29) = 6.16***

t(31) = 4.68***

#

Opleiding moeder t(137) = -.99 t(137) = 1.64 t(137) = 1.10

Opleiding vader t(133) = -.67 t(133) = .35 t(133) = 1.31

23

Onderzoeksvraag 1

Simon-taak. Het hoofdeffect van congruentie was significant (F(1,118) =

160.83, p < .001, ηp2

= .58). De gemiddelde reactietijden voor de congruente en

incongruente trials zijn terug te vinden in Figuur 5. Er werden significante interacties

gevonden tussen congruentie en leeftijdsgroep (F(1,118) = 13.29, p < .001, ηp2

= .10) en

tussen congruentie, taalgroep en leeftijdsgroep (F(1,118) = 5.14, p = .03, ηp2

= .04). De

interactie tussen congruentie en taalgroep was echter niet significant (F(1,118) = 1.38, p

= .24, ηp2

= .01). Vervolgens werden geplande tweezijdige paarsgewijze vergelijkingen

uitgevoerd voor de reactietijden van de congruente en de incongruente trials, het

proportioneel Simon effect (verhouding tussen het Simon effect en de gemiddelde

reactietijd) en het percentage correcte trials. Voor de congruente trials zien we zowel in

het eerste leerjaar (t(48.219) = 1.21, p = .23) als in het zesde leerjaar (t(59.759) = 1.42,

p = .16) geen verschil tussen de taalgroepen. Voor de reactietijden op de incongruente

trials zien we echter een marginaal significant effect in het zesde leerjaar (t(56.069) =

1.83, p = .07). De tweetaligen uit het zesde leerjaar zijn sneller op de incongruente trials

dan de eentaligen. Voor het proportioneel Simon effect is er een significant verschil

tussen de kinderen uit het eerste leerjaar (t(118) = -2.40, p = .02). De eentaligen hebben

hier echter een kleiner conflicteffect dan de tweetaligen, wat tegen de verwachtingen in

gaat. Het proportioneel Simon effect wordt geïllustreerd in Figuur 6. Er werd daarbij

nagegaan of een kleiner conflicteffect niet ten koste ging van de accuraatheid. Voor het

zesde leerjaar werd geen verschil gevonden tussen de taalgroepen (t(118) = -.89, p = .38

voor aantal correcte incongruente en t(118) = -.86, p = .39 voor het aantal correcte

congruente trials), maar in het eerste leerjaar is er wel een significant verschil. De

eentaligen maakten minder fouten op de incongruente trials dan de tweetaligen (t(118) =

2.12, p = .04). Figuur 7 geeft de accuraatheid weer voor de congruente en incongruente

trials.

Samengevat vinden we dus dat de eentaligen uit het eerste leerjaar een kleiner

conflicteffect vertonen en minder fouten maken op de incongruente trials. In het zesde

leerjaar zien we een snellere reactietijd voor de incongruente trials. Dit effect is echter

marginaal significant.

24

Figuur 5. Onderzoeksvraag 1. Reactietijden op congruente en incongruente trials bij de

Simon-taak. Foutenbalken representeren de standaardfout.

Figuur 6. Onderzoeksvraag 1. Proportioneel Simon effect. Foutenbalken representeren

de standaardfout.

500

550

600

650

700

750

800

850

900

950

1000

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 4

6e leerjaar

tweetalig

Gem

idd

eld

e re

act

ieti

jden

Incongruent

Congruent#

0

2

4

6

8

10

12

14

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 4

6e leerjaar

tweetalig

Pro

port

ion

eel

con

flic

teff

ect

*

25

Figuur 7. Onderzoeksvraag 1. Percentage correct voor congruente en incongruente trials

in de Simon-taak. Foutenbalken representeren de standaardfout.

Flanker-taak. Het hoofdeffect van congruentie was significant (F(1,118) =

153.24, p = .001, ηp2

= .57). Figuur 8 geeft de gemiddelde reactietijden voor de

congruente en incongruente trials in alle groepen weer. De interactie tussen congruentie

en leeftijdsgroep was significant (F(1,118) = 11.24, p = .001, ηp2

= .09) maar de

interactie tussen congruentie en taalgroep was dat niet (F(1,118) = .45. p = .50, ηp2

=

.00). Dit is in overeenstemming met de resultaten van de Simon-taak. De drieweg

interactie daarentegen tussen congruentie, leeftijdsgroep en taalgroep was niet

significant (F(1,118) = 1.79, p = .18, ηp2

= .02). Vervolgens werden de groepen

vergeleken met geplande tweezijdige paarsgewijze vergelijkingen. Er werden geen

verschillen gevonden tussen de taalgroepen voor de congruente trials. Voor de

incongruente trials was er wel een significant verschil tussen de taalgroepen uit het

zesde leerjaar (t(60.798) = 2.09, p = .04) terug te vinden. De kinderen uit het zesde

leerjaar die tweetalig opgevoed zijn, hebben een kleinere reactietijd op incongruente

trials. Ook zien we een significant verschil in het voordeel van de tweetaligen uit het

zesde leerjaar in het conflicteffect (t(60.974) = 3.38, p = .001, zie Figuur 9). De

eentaligen in het zesde leerjaar maken wel significant minder fouten bij de congruente

trials (t(47.944) = 2.04, p = .05). Figuur 10 toont de percentages van de correcte trials

op congruente en incongruente trials.

75

77

79

81

83

85

87

89

91

93

95

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 4

6e leerjaar

tweetalig

Per

cen

tage

corr

ect

Incongruent

Congruent

*

26

De resultaten voor het Flanker effect tonen aan dat tweetaligen uit het zesde

leerjaar een snellere reactietijd op de incongruente trials en een kleiner conflicteffect

hebben. De eentaligen uit het zesde leerjaar maken minder fouten op de congruente

trials.

Figuur 8. Onderzoeksvraag 1. Reactietijden op congruente en incongruente trials bij de

Flanker-taak. Foutenbalken representeren de standaardfout.

Figuur 9. Onderzoeksvraag 1. Proportioneel Flanker effect. Foutenbalken representeren

de standaardfout.

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1300

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 4

6e leerjaar

tweetalig

Gem

idd

eld

e re

act

ieti

jd

Incongruent

Congruent*

10

12

14

16

18

20

22

24

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 4

6e leerjaar

tweetalig

Pro

port

ion

eel

con

flic

teff

ect

***

27

Figuur 10. Onderzoeksvraag 1. Percentage correct voor congruente en incongruente

trials in de Flanker-taak. Foutenbalken representeren de standaardfout.

Discussie. De eerste hypothese stelde dat de duur van tweetaligheid een effect

heeft op cognitieve controle. Bij de Simon-taak zien we dat er in het eerste leerjaar een

kleiner Simon effect is bij de eentaligen, en dat de eentaligen minder fouten maken op

de incongruente trials. Voor de tweetaligen uit het zesde leerjaar is er een marginaal

significant verschil gevonden in de reactietijd op incongruente trials, in hun voordeel.

Daarnaast blijkt uit de Flanker-taak dat tweetalige kinderen uit het zesde leerjaar een

significant kleinere Flanker effect hebben, en dat de reactietijden op incongruente trials

significant korter zijn. In het eerste leerjaar zijn er bij de Flanker-taak geen verschillen

gevonden tussen eentaligen en tweetaligen.

Het lijkt er dus op dat de duur van tweetalige ervaring een rol zou kunnen spelen

bij cognitieve controle. In het eerste leerjaar vinden we nog weinig verschillen, enkel

het conflicteffect is kleiner bij de eentaligen. Naarmate men de tweede taal langer

spreekt, wordt er wel een significant effect gevonden in het voordeel van de

tweetaligen. Het conflicteffect voor de Flanker-taak, alsook de reactietijd op

incongruente trials (die net meer cognitieve controle vragen) voor beide taken zijn

kleiner bij de tweetaligen. De resultaten moeten wel met voorzichtigheid geïnterpreteerd

worden aangezien de tweetalige kinderen uit het zesde leerjaar iets ouder waren dan de

eentaligen.

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 4

6e leerjaar

tweetalig

Per

cen

tage

corr

ect

Incongruent

Congruent

*

28

Onderzoeksvraag 2

Simon-taak. Het hoofdeffect van congruentie is significant (F(1,106) = 129.17,

p < .001, ηp2

= .55). In Figuur 11 staan de gemiddelde reactietijden voor de congruente

en incongruente trials. Er werd een significante interactie tussen congruentie en

leeftijdsgroep gevonden (F(1,106) = 9.55, p = .003, ηp2

= .08) en een marginaal

significante drieweg interactie tussen congruentie, taalgroep en leeftijdsgroep (F(1,106)

= 3.49, p = .06, ηp2

= .03). De interactie tussen congruentie en taalgroep was echter niet

significant (F(1,106) = 1.39, p = .24, ηp2

= .01). Aangezien de kinderen uit het eerste

leerjaar dezelfde zijn, bekomen we dezelfde resultaten. De eentaligen hebben daar een

kleiner conflicteffect en maken minder fouten op de incongruente trials. Wanneer we de

eentalige kinderen uit het zesde leerjaar en de tweetalige kinderen uit het zesde leerjaar

immersieonderwijs vergelijken, zien we geen enkel significant verschil, zowel op de

incongruente en congruente trials (Figuur 11), het proportioneel Simon effect (Figuur

12), als voor de accuraatheid bij incongruente en congruente trials (Figuur 13).

Figuur 11. Onderzoeksvraag 2. Reactietijden op congruente en incongruente trials bij de

Simon-taak. Foutenbalken representeren de standaardfout.

500

550

600

650

700

750

800

850

900

950

1000

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 5

6e leerjaar

immersie

Gem

idd

eld

e re

act

ieti

jd

Incongruent

Congruent

29

Figuur 12. Onderzoeksvraag 2. Proportioneel Simon effect. Foutenbalken representeren

de standaardfout.

Figuur 13. Onderzoeksvraag 2. Percentage correct voor congruente en incongruente

trials in de Simon-taak. Foutenbalken representeren de standaardfout.

Flanker-taak. Het hoofdeffect van congruentie was significant (F(1,106) =

128.63, p < .001, ηp2 = .55). Figuur 14 geeft de gemiddelde reactietijden voor alle

2

4

6

8

10

12

14

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 5

6e leerjaar

immersie

Pro

port

ion

eel

con

flic

tefe

fct

*

75

77

79

81

83

85

87

89

91

93

95

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 5

6e leerjaar

immersie

Per

cen

tage

corr

ect

Incongruent

Congruent

*

30

groepen weer. Er werden echter geen significante interactie-effecten gevonden. De

interactie tussen congruentie en leeftijdsgroep was enkel marginaal significant (F(1,106)

= 3.27, p = .07, ηp2 = .03). De interactie tussen congruentie en taalgroep was niet

significant (F(1,106) = .19. p = .67, ηp2 = .00). De drieweg interactie tussen congruentie,

leeftijdsgroep en taalgroep was eveneens niet significant (F(1,106) = .02, p = .90, ηp2 =

.00). Gepaarde tweezijdige paarsgewijze vergelijkingen geven ook geen significante

verschillen voor de reactietijden (Figuur 14) van de incongruente en congruente trials.

Voor het proportioneel Flanker effect zien we ook geen verschillen. Proportioneel

Flanker effect staat geïllustreerd in Figuur 15. Figuur 16 geeft de gemiddelde

accuraatheid tussen de groepen weer voor de incongruente en congruente trials. Ook

deze was niet significant verschillend tussen de taalgroepen.

Figuur 14. Onderzoeksvraag 2. Reactietijden op congruente en incongruente trials bij de

Flanker-taak. Foutenbalken representeren de standaardfout.

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1300

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 5

6e leerjaar

immersie

Gem

idd

eld

e re

act

ieti

jd

Incongruent

Congruent

31

Figuur 15. Onderzoeksvraag 2. Proportioneel Flanker effect. Foutenbalken

representeren de standaardfout.

Figuur 16. Onderzoeksvraag 2. Percentage correct voor congruente en incongruente

trials in de Flanker-taak. Foutenbalken representeren de standaardfout.

10

12

14

16

18

20

22

24

26

28

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 5

6e leerjaar

immersie

Pro

port

ion

eel

con

flic

teff

ect

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

Groep 1

1e leerjaar

eentalig

Groep 3

1e leerjaar

tweetalig

Groep 2

6e leerjaar

eentalig

Groep 5

6e leerjaar

immersie

Per

cen

tage

corr

ect

Incongruent

Congruent

32

Discussie. Volgens de tweede hypothese zou de verwervingsleeftijd een effect

hebben op cognitieve controle. Tweetalige kinderen die hun taal vroeg verwierven

zouden betere cognitieve controle hebben en een kleiner conflicteffect. Enkel in het

eerste leerjaar is er een voordeel voor de eentaligen voor het Simon effect en de

accuraatheid op incongruente trials voor de Simon-taak. Voor de rest vinden we geen

enkel significant verschil tussen eentalige en tweetalige kinderen. Er zijn dus geen

significante effecten die het effect van verwervingsleeftijd bevestigen. Onze studie vindt

met andere woorden geen effect van verwervingsleeftijd.

In Tabel 5 wordt een samenvattend overzicht gegeven van de verschillen tussen

de vergeleken groepen en de significanties.

33

Tabel 5

Overzicht van de verschillen tussen de groepen en de significanties op de Simon- en Flanker-taak

Noot. #

p ≤ .1, *p ≤ .05,

** p ≤ .01,

***p ≤ .001

ET = voordeel voor eentaligen,

TT = voordeel voor tweetaligen

1e ET - 1

e TT opgevoed

Groep 1 vs. 3

6e ET - 6

e TT opgevoed

Groep 2 vs. 4

6e ET - 6

e TT immersie

Groep 2 vs. 5

Simon-taak

RT incongruente trials t(49.431) = .42 t(56.069) = 1.83#,TT

t(29.134) = -.17

RT congruente trials t(48.219) = 1.21 t(59.759) = 1.42 t(28.108) = -.34

Proportioneel Simon effect t(118) = -2.40*,ET

t(118) = .51 t(106) = .44

% correcte incongruente trials t(118) = 2.12*,ET

t(118) = -.89 t(106) = -.59

% correcte congruente trials t(118) = 1.02 t(118) = -.86 t(106) = -.26

Flanker-taak

RT incongruente trials t(54.268) = .24 t(60.798) = 2.09*,TT

t(29.181) = -1.26

RT congruente trials t(55.625) = .66 t(57.235) = .86 t(27.434) = -1.47

Proportioneel Flanker effect t(55.346) = -.31 t(60.974) = 3.38***,TT

t(21.942) = -.12

% correcte incongruente trials t(54.964) = .10 t(60.727) = -.21 t(20.513) = 1.54

% correcte congruente trials t(51.017) = -.53 t(47.944) = 2.04*,TT

t(20.478) = 1.61

34

Algemene discussie

Bespreking Studie

Er zijn een aantal studies uitgevoerd die aantonen dat tweetaligen beter scoren

op cognitieve controletaken dan eentaligen (Bialystok et al., 2004; Costa et al., 2008;

Martin-Rhee & Bialystok, 2008; Poulin-Dubois et al., 2011; Yoshida et al., 2011). Toch

zijn er recente studies die deze effecten niet vinden (Kousaie & Phillips, 2012a, b; Paap

& Greenberg, 2013). Opmerkelijk is dat geen enkele van deze studies een onderscheid

maakt tussen de leeftijd waarop de tweede taal verworven werd en de duur van

tweetalige ervaring. Deze effecten worden immers met elkaar verward.

Deze studie is de eerste die de effecten van de duur van tweetaligheid en de

verwervingsleeftijd wel uit elkaar heeft gehaald door groepen te vergelijken die enkel

op één van deze aspecten verschillen. De eerste onderzoeksvraag ging na of de duur van

tweetaligheid een effect heeft. Dit werd onderzocht door groepen te vergelijken die

enkel verschillen in duur van tweetaligheid (zes vs. twaalf jaar) en waarbij de

verwervingsleeftijd constant werd gehouden, namelijk kinderen die tweetalig opgevoed

zijn. In de tweede onderzoeksvraag werd het effect van de verwervingsleeftijd nagegaan

door groepen te vergelijken die verschilden in de verwervingsleeftijd (tweetalig

opgevoed vs. tweede taal verworven in een immersieonderwijs tussen de leeftijd van

vijf en zes jaar). Daarbij werd de duur gelijk gehouden, namelijk zes jaar. Cognitieve

controle werd nagegaan met behulp van de Simon-taak en de Flanker-taak.

De gevonden resultaten geven ondersteuning voor de eerste onderzoeksvraag,

namelijk voor het effect van de duur van tweetaligheid. Voor de Simon-taak is in het

eerste leerjaar het proportioneel conflicteffect kleiner en de accuraatheid op de

incongruente trials groter voor de eentaligen. Wanneer we echter kijken naar het zesde

leerjaar zijn er enkel significante effecten in het voordeel van de tweetaligen. Zo hebben

ze een kortere reactietijd op de incongruente trials op beide taken. Bij de Flanker-taak

zien we daarenboven een kleiner conflicteffect en grotere accuraatheid bij de

congruente trials. Kortom, hoe langer men tweetalig is, hoe meer evidentie er wordt

gevonden voor het tweetalig voordeel.

35

Het voordeel van de eentalige kinderen uit het eerste leerjaar op het Simon effect

is logisch te verklaren. In feite kunnen we zelfs niet besluiten dat eentaligen beter

scoren, aangezien de tweetalige kinderen zowel voor incongruente als voor congruente

trials een lagere reactietijd hebben. Hun conflicteffect is echter groter omdat hun

reactietijd op congruente trials een stuk lager is. Aangezien het conflicteffect het

verschil is tussen de incongruente en congruente trials, is het logisch dat we een kleiner

conflicteffect vinden voor de eentaligen, maar in principe kunnen we niet zeggen dat

tweetaligen er slechter in zijn (zie Figuur 5: het verschil tussen groep 1 en 3).

Mogelijk speelt ook de bekwaamheid van een taal hier een rol in. Zo zijn er

verschillende studies die aantonen dat bekwaamheid een effect heeft op cognitieve

controle. Er moet dus een bepaald niveau van bekwaamheid zijn om een effect te vinden

op cognitieve controle (Bialystok & Majumder, 1998; Carlson & Meltzoff, 2008). De

gemiddelde, door de ouders gerapporteerde bekwaamheid voor de tweede taal is bij de

kinderen uit het eerste leerjaar 3.1 en bij kinderen uit het zesde leerjaar 3.4. De cijfers

moeten wel met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden aangezien bekwaamheid niet

getest werd, maar dit kan wel een verklaring zijn voor het vinden van tweetalig voordeel

in het zesde leerjaar en niet in het eerste leerjaar.

Voor de tweede onderzoeksvraag die de invloed van verwervingsleeftijd naging

werd geen evidentie gevonden. In het eerste leerjaar was er zoals gezegd enkel voordeel

voor eentaligen, terwijl bij het zesde leerjaar geen enkel significant verschil tussen de

taalgroepen (eentalig vs. tweetalig) werd gevonden.

Een belangrijke kanttekening is dat de steekproefgrootte van kinderen uit een

immersieonderwijs (n=20) een stuk kleiner is dan de andere groepen die getest werden.

Daarnaast komen deze kinderen maar uit twee verschillende scholen terwijl de andere

groepen uit vijf of meer scholen komen. We kunnen niet met zekerheid zeggen dat de

school hier geen invloed heeft.

Daarnaast kan dit eveneens verklaard worden door het effect van bekwaamheid.

De gerapporteerde bekwaamheid van de tweede verworven taal van de kinderen uit het

zesde leerjaar in een immersieonderwijs was 2.5, wat significant lager is dan bij de

kinderen die tweetalig opgevoed zijn. Daarom is het mogelijk dat die kinderen nog niet

36

bekwaam genoeg zijn in hun tweede taal om een effect te vinden op cognitieve controle.

Dit kan eveneens het geval zijn bij de kinderen uit het eerste leerjaar. Zoals uit de vorige

onderzoeksvraag is gebleken, had de duur een effect aangezien we enkel bij de kinderen

uit het zesde leerjaar een effect vonden. Mogelijk is zes jaar niet lang genoeg om een

effect te vinden. Deze tweetalige kinderen uit immersieonderwijs zijn daarbij niet

tweetalig opgevoed en hebben hun tweede taal later verworven. Volgens de studie van

Luk et al. (2011) hangt bekwaamheid af van de leeftijd waarop men de tweede taal

verwerft: hoe vroeger verworven, hoe bekwamer men is.

Een andere verklaring voor het niet vinden van een tweetalig voordeel in het

zesde leerjaar kan gevonden worden in de studie van Tao et al. (2011). Dit onderzoek

wijst op het belang van gebalanceerde bekwaamheid in beide talen om een cognitief

voordeel te vinden. Aangezien de kinderen uit een immersieonderwijs niet-

gebalanceerde tweetaligen zijn, kan dit verklaren waarom er niet beter wordt gescoord

op cognitieve controle.

Tot slot zijn er studies die aantonen dat taalswitching een belangrijke invloed

heeft bij de voordelen van cognitieve controle bij tweetaligen. Taalswitching gaat over

de frequentie van wisselen tussen talen. Uit onderzoek van Prior en Gollan (2011) bleek

dat enkel de tweetaligen die vaak taalswitchen een voordeel vertoonden. Bij tweetaligen

die daarentegen niet vaak moesten wisselen, werd geen effect gevonden op

taakswitching. Cognitief voordeel bij tweetaligen is met andere woorden afhankelijk

van taalexpertise. Goede taalswitchers zijn dus ook goede taakswitchers. Daarnaast zijn

er studies geweest waarbij men tolken onderzocht. Tolken hebben de taak om een

boodschap direct te herformuleren in de gewenste taal waardoor beide taalsystemen

gelijktijdig geactiveerd zijn (de Groot & Christoffels, 2006). Dong en Xie (2014)

toonden aan dat er een correlatie was tussen cognitieve controle en de hoeveelheid

training die de tolken hebben gehad. Het toont dus aan dat tolken een betere cognitieve

controle hadden naarmate ze meer trainden. Een andere studie vond dat vooral

taalswitching een belangrijke factor is om een cognitief voordeel te vinden, eerder dan

de bekwaamheid die men heeft in een tweede taal (Verreyt, Woumans, Vandelanotte,

Szmalec, & Duyck, 2015).

37

Beperkingen

Een eerste beperking van deze studie is dat het om een cross-sectionele studie

gaat. Er werden verschillende groepen bevraagd op één moment, waardoor het niet

mogelijk is om een volledig beeld van de ontwikkeling te verkrijgen. Voor de

verwervingsleeftijd is het niet nuttig om longitudinaal te werken, maar om de invloed

van de duur te onderzoeken zou een longitudinale studie meer uitsluitsel kunnen geven.

Zo kunnen dezelfde deelnemers op verschillende momenten onderzocht worden en kan

er nagegaan worden of cognitieve controle verbetert met de tijd. Zo kan er met meer

zekerheid gezegd worden dat de duur van tweetaligheid een effect heeft.

Ten tweede gaat het hier om een eerder kleine steekproef. Zeker bij de

immersiescholen gaat het maar om 20 kinderen uit twee verschillende scholen. Het niet

vinden van significante effecten kan dus enerzijds te maken hebben met de

steekproefgrootte en anderzijds met het effect van de school. Een grootschalige

steekproef zou beter zijn om conclusies te trekken over de effecten.

De subjectieve beoordeling van de bekwaamheid is een derde beperking. De

bekwaamheid van talen is niet objectief getest, maar werd gerapporteerd door de ouders.

Het is altijd mogelijk dat de ouders de bekwaamheid die hun kinderen hebben in een

bepaalde taal zullen over- of onderschatten. De ene ouder heeft meer de neiging om het

kind beter te laten overkomen terwijl een andere strenger zal zijn in het beoordelen van

de bekwaamheid. Doordat er geen objectieve meting werd gedaan, is het dus moeilijk

om sluitende conclusies te trekken met betrekking tot de bekwaamheid.

Als laatste kon de tweetaligheid nog meer in detail bevraagd worden. Dit was

eerder moeilijk in deze studie aangezien kinderen getest werden en de aspecten van

tweetaligheid door de ouders gerapporteerd werden. Zoals al werd gezegd, is de ene

tweetalige de andere niet. Tweetaligheid kan namelijk op verscheidene domeinen

verschillen zoals switchgedrag, de uitingsvorm (schrijven, spreken, luisteren…), etc.

Verder Onderzoek

Voor deze studie werd een steekproef van 142 kinderen gebruikt. Aangezien

deze kinderen uit ongeveer vijf even grote groepen bestaan, kunnen we spreken van een

38

al bij al kleine sample. Verder onderzoek doet er wellicht goed aan een iets grotere

steekproef te nemen. Daarnaast is het steeds aan te raden om te kijken of de bevindingen

van een cross-sectioneel onderzoek ook gelden op lange termijn. Om dit na te gaan kan

men in de toekomst dit onderzoek herhalen aan de hand van een longitudinale

onderzoeksopzet. Vervolgens staat vast dat de kinderen die participeerden in dit

onderzoek Nederlands en in sommige gevallen Frans spraken. Er valt op geen enkele

manier uit te sluiten dat het effect gevonden in deze studie ook geldt voor andere

taalcombinaties. Er werd ook niet gekeken naar kinderen die meer dan twee talen

spreken. Verder onderzoek kan uitsluitsel brengen omtrent deze vragen.

Een andere boeiende topic waar nog verder onderzoek naar vereist is, is het

switchgedrag. Door een meer gedetailleerde analyse van de tweetaligheid, kunnen we

nagaan op wat voor manier mensen tweetalig zijn. Door switching in de vragenlijst op

te nemen, kan het blijken dat mensen op heel andere manieren hun tweetaligheid

beleven. Bij een dergelijke bevraging krijgen mensen vragen over hoe vaak ze per dag

van taal wisselen, in welke contexten dit gebeurt, en hoe vaak geswitched wordt binnen

een bepaalde context. De verschillende manieren van de beleving van tweetaligheid

kunnen misschien van invloed zijn op eerder gevonden effecten van tweetaligheid. Ook

het verschil tussen geschreven en gesproken taal kan mogelijk dergelijke invloed

uitoefenen.

Conclusie

Opzet van dit onderzoek was om de effecten van de duur van tweetaligheid en

van de verwervingsleeftijd op cognitieve controle onafhankelijk van elkaar na te gaan.

Om dit te onderzoeken dienden kinderen computertaken, namelijk de Simon- en

Flanker-taak, uit te voeren. Er was een testgroep van tweetaligen en een controlegroep

eentaligen. Wanneer de duur van tweetaligheid onderzocht werd, werd de

verwervingsleeftijd constant gehouden. Wanneer de verwervingsleeftijd werd

onderzocht, hield men dan weer de duur van tweetaligheid constant. Leeftijd, geslacht,

intelligentie en de opleiding van de ouders werden opgenomen als controlevariabelen.

Deze studie vond significante effecten die de invloed van de duur van tweetaligheid

ondersteunen. Voor de verwervingsleeftijd werden geen significante effecten

waargenomen. Een mogelijke conclusie is dat de voordelen van tweetaligheid dus

39

vooral te danken zijn aan de duur van tweetaligheid. Bijkomend onderzoek naar

bijvoorbeeld switchgedrag en objectieve meting van de bekwaamheid is nodig om

verdere conclusies te kunnen trekken.

40

Referenties

Alvarez, J. A., & Emory, E. (2006). Executive Function and the Frontal Lobes: A Meta-

Analytic Review. Neuropsychology Review, 16(1), 17-42.

doi: 10.1007/s11065-006-9002-x

Banich, M. T., & Compton, R. (2010). Cognitive Neuroscience. USA:

Wadsworth Cengage Learning.

Bialystok, E., & Majumder, S. (1998). The relationship between bilingualism and the

development of cognitive processes in problem solving. Applied

Psycholinguistics, 19(1), 69-85. doi: 10.1017/S0142716400010584

Bialystok, E., Craik, F. I. M., Klein, R., & Viswanathan, M. (2004). Bilingualism,

Aging, and Cognitive Control: Evidence From the Simon Task. Psychology and

Aging, 19(2), 290-303. doi: 10.1037/0882-7974.19.2.290

Bialystok, E., & Martin, M. M. (2004). Attention and inhibition in bilingual children:

evidence from the dimensional change card sort task. Developmental Science,

7(3), 325-339. doi: 10.1111/j.1467-7687.2004.00351.x

Bialystok, E., Craik, F. I. M., Grady, C., Chau, W., Ishii, R., Gunji, A., & Pantev, C.

(2005). Effect of bilingualism on cognitive control in the Simon task: evidence

from MEG. NeuroImage, 24, 40-49. doi: 10.1016/j.neuroimage.2004.09.044

Bialystok, E., Martin, M. M., & Viswanathan, M. (2005). Bilingualism across the

lifespan: The rise and fall of inhibitory control. International Journal of

Bilingualism, 9(1), 103-119. doi: 10.1177/13670069050090010701

Bialystok, E., Craik, F. I. M., & Freedman, M. (2007). Bilingualism as a protection

against the onset of symptoms of dementia. Neuropsychologia, 45, 459–464.

doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.10.009

Bialystok, E., & Barac, R. (2012). Emerging bilingualism: Dissociating advantages for

metalinguistic awareness and executive control. Cognition, 122(1), 67-73.

doi: 10.1016/j.cognition.2011.08.003

Brysbaert, M. (1998). Word recognition in bilinguals: evidence against the

existence of two separate lexicons. Psychologica Belgica, 38, 163-175.

Carlson, S. M., & Meltzoff, A. N. (2008). Bilingual experience and executive

functioning in young children. Developmental Science, 11(2), 282-298.

doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00675.x

41

Carlson, S. M., & Choi, H. P. (2009). Bilingual and bicultural: Executive function in

Korean and American children. In Paper presented at the 2009 biennial meeting

of the society for research in child development, Denver, Colorado.

Costa, A., Hernández, M., & Sebastián-Gallés, N. (2008). Bilingualism aids conflict

resolution: Evidence from the ANT task. Cognition, 106(1), 59-86.

doi: 10.1016/j.cognition.2006.12.013

Costa, A., Hernández, M., Costa-Faidella, J., & Sebastián-Gallés, N. (2009). On the

bilingual advantage in conflict processing: Now you see it, now you don‟t.

Cognition, 113, 135–149. doi: 10.1016/j.cognition.2009.08.001

de Groot, A., & Christoffels, I. K. (2006). Language control in bilinguals: Monolingual

tasks and simultaneous interpreting. Bilingualism: Language and Cognition,

9(02), 189-201. doi: 10.1017/S1366728906002537

Dong, Y. & Xie, Z. (2014). Contributions of second language proficiency and

interpreting experience to cognitive control differences among young adult

bilinguals. Journal of Cognitive Psychology, 26(5), 506-519.

doi: 10.1080/20445911.2014.924951

Eriksen, B. A., & Eriksen, C. W. (1974). Effects of noise letters upon the identification

of a target letter in a nonsearch task. Perception & Psychophysics, 16(1), 143-

149. doi: 10.3758/BF03203267

Green, D. W. (1998). Mental control of the bilingual lexico-semantic system.

Bilingualism: Language and Cognition, 1, 67-81.

doi: 10. 1017/S1366728998000133

Grosjean, F. (1998). Studying bilinguals: Methodological and conceptual issues.

Bilingualism: Language and Cognition, 1, 131–149.

doi: 10.1002/9780470756997.ch2

Harris, R. J., & McGhee-Nelson, E. M. (1992). Bilingualism: Not the exception any

more. Cognitive processing in bilinguals, 83, 3-14.

doi: 10.1016/S0166-4115(08)61485-5

Kapa, L. L., & Colombo, J. (2013). Attentional control in early and later bilingual

children. Cognitive Development, 28(3), 233-246.

doi: 10.1016/j.cogdev.2013.01.011

42

Kousaie, S., & Phillips, N. A. (2012a). Conflict monitoring and resolution: Are two

languages better than one? Evidence from reaction time and event-related brain

potentials. Brain Research, 1446, 71–90. doi: 10.1016/j.brainres.2012.01.052

Kousaie, S., & Phillips, N. A. (2012b). Aging and bilingualism: Absence of a

„„bilingual advantage‟‟ in Stroop interference in anonimmigrant sample. The

Quarterly Journal of Experimental Psychology, 65(2), 356–369.

doi: 10.1080/17470218.2011.604788

Luk, G., De Sa, E., & Bialystok, E. (2011). Is there a relation between onset age of

bilingualism and enhancement of cognitive control.Bilingualism: Language and

Cognition, 14(4), 588-595. doi: 10.1017/S1366728911000010

Marian, V., Blumenfeld, H. K., & Kaushanskaya, M. (2007). The Language Experience

and Proficiency Questionnaire (LEAP-Q): Assessing Language Profiles in

Bilinguals and Multilinguals. Journal of Speech, Language, and Hearing

Reseach, 50, 940-967. doi: 10.1044/1092-4388(2007/067)

Martin-Rhee, M. M., & Bialystok, E. (2008). The development of two types of

inhibitory control in monolingual and bilingual children. Bilingualism:

Language and Cognition, 11(1), 81-93. doi: 10.1017/S1366728907003227

Mindt, M. R., Arentoft, A., Germano, K. K., D'Aquila, E., Scheiner, D., Pizzirusso, M.,

Sandoval, T. C., & Gollan, T. H. (2008). Neuropsychological, Cognitive, and

Theoretical Considerations for Evaluation of Bilingual Individuals.

Neuropsychology Review, 18, 255-268. doi: 10.1007/s11065-008-9069-7

Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The nature and organization of individual

differences in executive functions four general conclusions. Current directions

in psychological science, 21(1), 8-14. doi: 10.1177/0963721411429458

Morton, J.B., & Harper, S. N. (2007). What did Simon say? Revisiting the bilingual

advantage. Developmental Science, 10(6), 719-726.

doi: 10.1111/j.14677687.2007.00623.x

Paap, K. R., & Greenberg, Z. I. (2013). There is no coherent evidence for a bilingual

advantage in executive processing. Cognitive Psychology, 66, 232-258.

doi: 10.1016/j.cogpsych.2012.12.002

43

Poulin-Dubois, D., Blaye, A., Coutya, J., & Bialystok, E. (2011). The effects of

bilingualism on toddlers‟ executive functioning. Journal of experimental child

psychology, 108, 567-579. doi: 10.1016/j.jecp.2010.10.009

Prior, A., & Gollan, T. H. (2011). Good language-switchers are good task-

switchers: Evidence from Spanish–English and Mandarin–English bilinguals.

Journal of the International Neuropsychological Society, 17(04), 682-691.

doi: 10.1017/S1355617711000580

Raven, J. C., Court, J. H., & Raven, J. (1998). Progressive Coloured Matrices.

Oxford: Oxford Psychologists Press.

Raven, J. (2010). The Raven‟s Progressive Matrices: Change and Stability over

Culture and Time. Cognitive Psychology, 41, 1-48. doi: 10.1006/cogp.1999.0735

Shallice, T., & Burgess, P. (1996). The domain of supervisory processes and

temporal organization of behavior. Philosophical Transactions of the Royal

Society London B, 351, 1405-1412. doi: 10.1098/rstb.1996.0124

Simon, J. R. (1967). Reactions toward Source of Stimulation. Journal of

Experimental Psychology, 81(1), 174-176. doi: 10.1037/h0027448

Simon, J. R., & Berbaum, K. (1990). Effect of Conflicting Cues on Information

Processing: The „Stroop Effect‟ vs. „Simon effect‟. Acta Psychologica, 73, 159-

170. doi: 10.1016/0001-6918(90)90077-S

Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of

Experimental Psychology, 18(6), 643-662. doi: 10.1037/h0054651

Tao, L., Marzecová, A., Taft, M., Asanowicz, D., & Wodniecka, Z. (2011). The

efficiency of attentional networks in early and late bilinguals: the role of age of

acquisition. Frontiers in psychology, 2, 123. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00123

Van Assche, E., Duyck, W., & Hartsuiker, J. (2012). Bilingual word recognition in a

sentence context. Frontiers in Psychology, 3, 174.

doi: 10.3389/fpsyg.2012.00174

Van der Elst, W., Ouwehand, C., van Rijn, P., Lee, N., Van Boxtel, M., & Jolles, J.

(2013). The Shortened Raven Standard Progressive Matrices Item Response

Theory–Based Psychometric Analyses and Normative Data. Assessment, 20(1),

48-59. doi: 10.1177/1073191111415999

44

Verreyt, N., Woumans, E., Vandelanotte, D., Szmalec, A., & Duyck, W. (2015). The

influence of language switching experience on the bilingual executive control

advantage. Bilingualism: Language and Cognition.

doi: 10.1017/S1366728914000352

Winkleby, M., Jatulis, D.E., Frank, E., Fortmann, S.P. (1992). Socioeconomic status

and health: How education, income, and occupation contribute to risk factors for

cardiovascular disease. American Journal of Public Health, 82, 816-820.

doi: 10.2105/AJPH.82.6.816

Yoshida, H., Tran, D. N., Benitez, V., & Kuwabara, M. (2011). Inhibition and adjective

learning in bilingual and monolingual children. Frontiers in psychology, 2, 210.

doi: 10.3389/fpsyg.2011.00210

45

Bijlage

VRAGENLIJST VOOR DE OUDERS

Gegevens van het kind

VOORNAAM:......................................... NAAM:......................................................

GESLACHT: M / V GEBOORTEDATUM: ..................................

GEBOORTEPLAATS: .............................. NATIONALITEIT: ......................................

Algemene vragen

1. Heeft u de indruk dat de taalontwikkeling of het taalbegrip van uw kind anders is

dan die van zijn/haar leeftijdsgenoten?

JA

Indien ja, leg uit:

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

…………

NEEN

GEEN IDEE

2. Heeft uw kind leerproblemen?

JA

Indien ja, leg uit:

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

…………

NEEN

GEEN IDEE

3. Heeft uw kind oogproblemen (bril, lui oog, ...) of problemen met het gehoor?

JA

Indien ja, leg uit:

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

…………

NEEN

GEEN IDEE

46

Taalachtergrond van het kind

1. Spreekt uw kind meer dan één taal?

JA

NEEN (bij dit antwoord moeten de volgende vragen over taalachtergrond

niet meer beantwoord worden en kunt u overgaan tothet volgende deel

over gezinssamenstelling)

2. In welke taal is uw kind opgevoed? (meerdere antwoorden mogelijk)

Nederlands

Frans

Andere: ……………………………….

3. Noteer alle talen die uw kind spreekt en begrijpt in volgorde van vaardigheid. De

taal die het kind het best kent komt eerst. Beantwoord ook de subvragen bij elke

taal.

TAAL 1:……………………………

Begon deze taal te leren op de leeftijd

van:

0-2 jaar

3-4 jaar

5-6 jaar

7 jaar of later

Wat is het niveau van bekwaamheid

van deze taal (rekening houdend met de

leeftijd):

Zeer goed

Goed

Minder goed

Slecht

TAAL 2:……………………………

Begon deze taal te leren op de leeftijd

van:

0-2 jaar

3-4 jaar

5-6 jaar

7 jaar of later

Wat is het niveau van bekwaamheid

van deze taal (rekening houdend met de

leeftijd):

Zeer goed

Goed

Minder goed

Slecht

TAAL 3:……………………………

Begon deze taal te leren op de leeftijd

van:

0-2 jaar

3-4 jaar

5-6 jaar

7 jaar of later

Wat is het niveau van bekwaamheid van

deze taal (rekening houdend met de

leeftijd):

Zeer goed

Goed

Minder goed

Slecht

47

Gezinssamenstelling

De ouders van het kind zijn:

Getrouwd

Samenwonend

Gescheiden

Alleenstaand

Gegevens van de moeder

1. Wat is uw moedertaal? ……………………………………………………………...

2. Welke taal spreekt u met uw kind?…………………………………………………

3. Wat is uw beroep?……………………………………………………………………

4. Wat is uw hoogst behaalde diploma?

Lager onderwijs

Secundair onderwijs

Hoge school / Universiteit

Andere, namelijk …………………………………………………

Gegevens van de vader

1. Wat is uw moedertaal? ……………………………………………………………...

2. Welke taal spreekt u met uw kind? …………………………………………………

3. Wat is uw beroep? …………………………………………………………………..

4. Wat is uw hoogst behaalde diploma?

Lager onderwijs

Secundair onderwijs

Hoge school / Universiteit

Andere, namelijk ………………………………………………..