57

4 De groeimindset: de overtuiging dat we

progressie kunnen boeken

oe we naar onszelf en naar de wereld kijken, heeft een

sterke invloed op onze emotionele reacties en keuzes en

daarmee ook op hoe ons leven zich ontwikkelt. In de

Engelstalige literatuur worden manieren van denken over en

kijken naar de wereld ‘belief systems’ genoemd. Het begrip belief

system is wat lastig te vertalen naar het Nederlands. Een belief

kun je zien als een denkbeeld, overtuiging, persoonlijke theorie of

geloofsopvatting. Laat ik het begrip belief hier maar vertalen als

overtuiging. Een belief system is dus een systeem van

overtuigingen. Overtuigingen van mensen zijn belangrijk omdat

ze bepalen hoe we situaties begrijpen, omdat ze onze emoties

beïnvloeden en richting geven aan ons gedrag (Nilsson, 2014).

Boudry (2015) schrijft: “Overtuigingen zijn handelingen in

potentia, hefbomen die klaarzitten om in actie te komen wanneer

de omstandigheden daarom vragen of dat toelaten.” Door de

invloed van overtuigingen op hoe we gebeurtenissen

interpreteren, op hoe we ons voelen en op hoe we handelen,

bepalen overtuigingen in hoge mate hoe we ons ontwikkelen.

Hoe kijken we naar onszelf en de wereld?

Overtuigingen kunnen betrekking hebben op allerlei

onderwerpen. Gerard Saucier (2013) kwam er via factoranalyses

achter dat er grofweg vijf soorten belief systems zijn: (1)

traditionele gelovigheid: de mate waarin iemand gelooft in

theologische systemen zoals het christendom en de islam, (2)

subjectieve spiritualiteit: de mate waarin iemand gelooft in niet-

materiële verschijnselen als geesten, astrologie en het

H

58 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

paranormale, (3) ongebreideld eigenbelang: geloven dat

hedonisme een bron is van waarde en goedheid in het leven, (4)

gemeenschappelijk rationalisme: geloven in het belang van

gemeenschappelijke instituties en de werking van rede en (5)

afkeer van ongelijkheid: de mate waarin iemand

maatschappelijke ongelijkheid afwijst.

Onze overtuigingen komen niet uit de lucht vallen. Eén manier

waarop we tot onze overtuigingen komen, is door informatie over

de wereld te verkrijgen via onze zintuigen. Dit kan zowel gaan om

ervaringsgegevens (waarnemen wat ons eigen gedrag voor

consequenties heeft) als om het kennis nemen van denkbeelden

via boeken, films en dergelijke. Op basis van deze waarnemingen

produceren we, grotendeels onbewust, verklaringen voor wat er

gebeurt in ons leven. Hierbij spelen uiteraard onze evolutionaire

ingesleten intuïties en beoordelingsfouten (zie hoofdstuk 1) ook

een niet te onderschatten rol. Deze verklaringen hebben invloed

op hoe we onze overtuigingen verder ontwikkelen. De

denkbeelden die wij in onze opvoeding en opleiding meekrijgen,

zijn uiteraard ook van grote invloed op de ontwikkeling van onze

eigen denkbeelden. Omdat overtuigingen zoveel invloed hebben

in ons leven is het zinvol om onze overtuigingen goed te

evalueren en blijven ontwikkelen. Overtuigingen zijn

veranderbaar. We kunnen erachter komen dat een denkbeeld dat

we vroeger hadden onjuist is en/of belemmerend werkt in ons

leven. Maar het veranderen van onze overtuigingen is niet altijd

gemakkelijk. Dat komt doordat we als mensen met een paar

soorten obstakels te maken hebben die het ontwikkelen van onze

overtuigingen kunnen bemoeilijken. Ik wil er vier invloedrijke

noemen.

De eerste is confirmation bias. Confirmation bias (Nickerson,

1998) vindt onbewust plaats en bevat drie aspecten. Het eerste

aspect is dat we sterk geneigd zijn om op zoek te gaan naar

informatie die onze al bestaande denkbeelden bevestigt en niet of

nauwelijks naar informatie die onze overtuigingen ontkracht. Het

tweede aspect is dat we geneigd zijn informatie die op ons afkomt

vertekend te interpreteren, namelijk als een bevestiging van onze

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 59

denkbeelden. Het derde aspect is dat we informatie die onze

denkbeelden bevestigt, gemakkelijker kunnen onthouden.

Een tweede reden waarom het vaak lastig is om onze

overtuigingen te veranderen, is dat bepaalde overtuigingen de

breedte van onze toekomstige ervaring kunnen inperken. Als we

bijvoorbeeld geloven dat een bepaald soort mensen niet te

vertrouwen is, stellen we ons misschien terughoudend of zelfs

vijandig jegens hen op. Dit gedrag van ons kan, zonder dat wij dat

zelf in de gaten hebben, bij hen een defensieve of vijandige

reactie oproepen. Vervolgens kunnen wij verontwaardigd

concluderen dat we het bij het rechte eind hadden: “Ze deugen

niet!” Op deze manier was onze overtuiging een zelfvervullende

voorspelling zonder dat we ons dit realiseerden. We komen er

niet achter dat er iets anders had kunnen gebeuren als we ons

anders hadden opgesteld.

Een derde factor die ons kan belemmeren om onze

overtuigingen realistischer en effectiever te maken, heeft te

maken met het feit dat we ons soms sterk identificeren met onze

overtuigingen. Als we onszelf labelen naar onze overtuigingen

(“Ik ben nou eenmaal een rasconservatief”) wordt het moeilijker

om deze overtuigingen te veranderen. Het wordt min of meer een

erekwestie wanneer je overtuigingen in jouw ogen gaan

samenvallen met de kern van wie jij bent. Als je overtuiging

namelijk niet blijkt te deugen, deug jij dan zelf nog wel?

In het verlengde hiervan ligt de vierde belemmerende factor:

sociale druk. Wanneer groepen stellen dat een bepaalde

overtuiging onlosmakelijk verbonden is aan de groep, is daarmee

een groot obstakel gecreëerd voor individuen die tot die groep

behoren om de overtuiging te veranderen of los te laten. Als jij de

betreffende overtuiging afwijst, loop je het risico niet langer als

lid van de groep te worden gezien. Op deze manier kunnen

groepen individuen gevangen houden in hun oude denkbeelden

ook al zijn die achterhaald.

Deze vier soorten obstakels kunnen samen een gevangenis

vormen waaruit we lastig kunnen ontsnappen. Maar ontsnappen

uit deze gevangenis is gelukkig niet onmogelijk. Ondanks de

60 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

obstakels kunnen we onze overtuigingen veranderen. En het

veranderen van deze overtuigingen kan ons leven wellicht beter

maken doordat het ons bevrijdt van belemmeringen. Dit

hoofdstuk gaat in op één type overtuiging dat sterk belemmerend

kan werken en dat veranderd kan worden: de overtuiging dat we

onze capaciteiten niet kunnen ontwikkelen. Aan de hand van dit

voorbeeld kunnen we zien hoe overtuigingen ons gedrag en onze

toekomst kunnen beïnvloeden. Ook illustreert dit voorbeeld hoe

we ons door kennis te nemen van systematisch onderzoek

kunnen bevrijden van de confirmation bias en zelfvervullende

voorspellingen. Aan de hand van deze gevalideerde kennis

kunnen we onze overtuigingen veranderen en ons functioneren

verbeteren.

Carol Dweck en de ontdekking van mindset

Carol Dweck is één van de bekendste psychologen van deze tijd.

Ze schreef de internationale bestseller Mindset, The New

Psychology of Success (2006) die in vele talen, waaronder het

Nederlands, werd vertaald. Het is een toegankelijk boek dat door

talloze ouders, docenten en andere geïnteresseerden is gelezen.

Daarnaast is Dweck, vooral in Amerika, bekend van tv-optredens,

artikelen in de populaire pers en presentaties. Zij staat

wetenschappelijk in hoog aanzien. Ze is hoogleraar aan de

prestigieuze Stanford University vlak bij San Francisco en was

daarvoor hoogleraar aan de even vooraanstaande Columbia

University in New York. Ze is lid van de National Academy of

Sciences en in 2013 won ze de Distinguished Scientific

Contribution Award van de A.P.A., de American Psychological

Association. Deze prijs heeft ze gewonnen voor haar onderzoek

naar mindsets.

Het woord mindset is lastig in het Nederlands te vertalen. Wat

het in dit verband ongeveer betekent, is een manier van denken,

een persoonlijke overtuiging, over de ontwikkelbaarheid van

menselijke eigenschappen en capaciteiten. Mensen kunnen zich

bewust zijn van hun persoonlijke manier van denken hierover

maar vaak zijn deze denkbeelden deels onbewust. Dweck kwam

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 61

erachter dat mensen soms een zogenaamde statische mindset

hebben. Vanuit een statische mindset zien we capaciteiten

grotendeels als vastliggend en dus niet of nauwelijks

ontwikkelbaar. Het hebben van een statische mindset heeft

gevolgen. In een statische mindset zijn we bezorgder over onze

capaciteiten. We proberen geen fouten te maken en gaan

moeilijke uitdagingen liever uit de weg uit angst dat andere

mensen ons misschien als dom zouden kunnen gaan zien. Een

statische mindset belemmert hierdoor ons leren. Soms hebben

we een groeimindset. In een groeimindset zien we capaciteiten

als ontwikkelbaar. We gaan graag uitdagingen aan en zien fouten

als iets waar we van kunnen leren. Zoals verderop zal blijken,

heeft een groeimindset in de meeste gevallen veel voordelen.

Als je denkt dat Carol Dweck zelf altijd een groeimindset heeft

gehad, heb je het mis. Ze groeide op in een uitgesproken statische

mindset cultuur (Krakovsky, 2007). Ze zat als kind in een

zogeheten IQ-klas. In haar klas werden kinderen door haar

lerares, mevrouw Wilson, fysiek gerangschikt naar hun IQ score.

De kinderen met de hoogste score zaten voor in de klas (Dweck

zat op stoel 1 in rij 1), de kinderen met de laagste scores achterin.

Had je een hoge score dan mocht je bovendien speciale taken

uitvoeren zoals het bord uitvegen voor de juf en de vlag

ophangen. Had je een lage score dan mocht je dat niet. IQ werd

belangrijk gevonden en niet alleen gezien als een indicatie van je

potentieel maar impliciet, zo denk je als je deze dingen hoort, ook

van je waarde als persoon. Dweck ontdekte de groeimindset toen

ze, als net afgestudeerd psycholoog, onderzoek ging doen naar

hoe mensen met tegenslag en fouten omgingen. Haar aanleiding

om dit onderzoek te gaan doen, was dat in die tijd aangeleerde

hulpeloosheid (learned helplessness) bij dieren een populair

onderzoeksonderwerp was.

Voor we verder gaan met de groeimindset zal ik eerst kort

uitleggen wat aangeleerde hulpeloosheid inhoudt. Martin

Seligman (1972) deed experimenten waarbij hij twee dieren in

aparte hokken herhaaldelijk elektrische schokken toediende. Het

ene dier stelde hij in staat om de duur van de schok te bekorten

62 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

door op een knop te drukken. Als dat dier dat deed, stopte niet

alleen zijn eigen schok maar ook de schok van het andere dier in

het andere hok. Dat andere dier had geen invloed op de duur van

de schok. Dat andere dier had na verloop van tijd een slechtere

gezondheid en verloor ook zijn vermogen om te leren. Het kreeg

een aangeleerde hulpeloosheid. In een volgend experiment

kregen beide dieren de mogelijkheid om een schok te beëindigen

door over een afscheidinkje te springen. Het dier dat in het eerste

experiment de duur van schokken had kunnen beïnvloeden,

leerde snel hoe dat moest. Het andere dier was echter passief en

probeerde niet eens aan de schok te ontkomen. Dweck wilde

graag onderzoeken hoe mensen reageren in situaties waarin zij

zich hulpeloos voelen. Hoe zouden zij hun fouten en falen

interpreteren en hoe gemotiveerd zouden zij zijn om vol te

houden?

Ze begon haar onderzoek in 1972 en deed haar eerste publicatie

in 1975, in een toonaangevend wetenschappelijk tijdschrift. Het

werd een veelgeciteerd artikel. In dit artikel beschreef zij

onderzoek dat zij had gedaan met jonge kinderen die door hun

scholen waren aangemerkt als kinderen die extreem reageerden

op falen (Dweck, 1975). Zij gaf deze kinderen een training die hun

attributie beïnvloedde. Ik zal kort uitleggen wat attributie

inhoudt. In de psychologie is ontdekt dat mensen voortdurend

zoeken naar verklaringen en oorzaken voor gebeurtenissen in

hun leven. Dit proces, dat attributie heet (Jones & Nisbett, 1971),

vindt grotendeels onbewust plaats. Hoe mensen gebeurtenissen

attribueren, heeft niet alleen invloed op hoe ze zichzelf zien maar

ook op de keuzes die ze maken en daarmee op hoe zij zich

ontwikkelen. Carol Dweck leerde de kinderen in haar onderzoek

verantwoordelijkheid te nemen voor falen en om falen te

attribueren als een gebrek aan inspanning. Een andere groep

kinderen werd in een programma geplaatst waarin zij veel

succeservaringen konden hebben om zo hun zelfachting (self-

esteem) te vergroten. Velen in die tijd dachten namelijk dat het

vergroten van de zelfachting van kinderen zou leiden tot betere

resultaten. Dit onderzoek liet echter zien dat de procedure met de

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 63

succeservaringen niet goed werkte. Deze leidde zelfs tot verdere

verslechtering na faalsituaties. De eerstgenoemde procedure,

waarbij kinderen leerden om falen te interpreteren als een gebrek

aan inspanning, werkte echter wel. De mindsettheorie was

geboren.

In de jaren die volgden, ontdekte Dweck samen met haar

collega’s andere aspecten van de mindsettheorie. Zo begon zij te

ontdekken dat hoe kinderen reageren op situaties van falen mede

bepaald wordt door de feedback die zij krijgen van hun

omgeving. Ze ontdekte dat soms subtiele feedback al een sterke

invloed kan hebben op hoe kinderen situaties van falen

interpreteren (Dweck, 1976). Ook begon ze te ontdekken dat er

een verschil bestond tussen de soorten feedback die jongens en

meisjes kregen. Meisjes bleken bij falen vaker dan jongens

feedback te krijgen die suggereerde dat het falen te maken had

met een gebrek aan capaciteiten (Dweck, 1978). Verder ontdekte

ze dat verschillende mensen verschillende soorten doelen stellen.

Mensen die geloven in de ontwikkelbaarheid van capaciteiten

stellen vooral leerdoelen, mensen die niet geloven in de

ontwikkelbaarheid van capaciteiten stellen vooral prestatiedoelen

(hierover leg ik straks iets meer uit). Wat voor soort doelen

mensen stelden, bleek invloed te hebben op de mate waarin zij

uitdagingen aangingen en volhielden bij tegenslag (Elliott &

Dweck, 1988). In het begin van de jaren negentig begon Dweck

onderzoek te doen naar impliciete persoonlijkheidstheorieën

(Erdly & Dweck, 1993). Ze noemde kinderen die geloofden dat

persoonlijkheid een vastliggende kwaliteit is entiteitstheoretici

(entity theorists). Dit is wat ze later een statische mindset is gaan

noemen. Kinderen die geloofden dat persoonlijkheid

ontwikkelbaar is, noemde ze incrementele theoretici

(incremental theorists). Dit is wat ze later de groeimindset is

gaan noemen. In 1998 deed zij een onderzoek dat zeer bekend is

geworden en dat ik hieronder wat uitgebreider beschrijf.

Dat het type IQ-klas als waar Dweck zelf in zat een statische

mindset opwekt, is niet verbazend. Als je kinderen behandelt

alsof ze allemaal vastliggende capaciteiten hebben en hen continu

64 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

de boodschap geeft dat die capaciteiten heel belangrijk zijn, kan

het bijna niet anders of je wekt een statische mindset op. Maar

door onderzoek van Mueller & Dweck (1998) werd duidelijk dat

ook veel subtielere boodschappen een statische mindset op

kunnen wekken. Mueller en Dweck legden jonge kinderen een

aantal eenvoudige puzzels voor om op te lossen. Nadat de

kinderen dit succesvol hadden gedaan, kregen zij een

compliment. De ene helft van de kinderen kreeg het compliment:

“Wow, goed gedaan. Jij moet hier wel heel slim in zijn.” De

andere helft kreeg het compliment: “Wow, goed gedaan. Jij moet

hier wel heel goed je best voor hebben gedaan.” Het eerste type

compliment kun je een eigenschapscompliment of een

persoonscompliment noemen. Het is gericht op de

veronderstelde eigenschap (slimheid). Het tweede type

compliment kun je een inspanninsgscompliment of een

procescompliment noemen. Het is gericht op het je best doen.

Nadat de kinderen hun complimentje hadden ontvangen,

kregen zij een tweede serie puzzels voorgelegd die veel moeilijker

waren. Toen de kinderen hiermee klaar waren en zij hadden

gemerkt dat de tweede puzzel veel moeizamer ging, werd hen

gevraagd door de onderzoekers wat hun verklaring daarvoor was.

Kinderen die een persoonscompliment hadden gekregen, waren

meer geneigd om te antwoorden dat ze blijkbaar niet zo goed

waren in dit soort puzzels. Kinderen die een procescompliment

hadden gekregen, waren meer geneigd om te antwoorden dat

deze puzzels moeilijker waren en dat ze meer hun best moesten

doen. Ook werd aan de kinderen gevraagd wat voor volgende

puzzel ze wilden doen, de eenvoudigere zoals aan het begin of de

moeilijkere zoals in de tweede ronde. De meerderheid van de

kinderen die geprezen waren voor hun intelligentie koos ervoor

om een gemakkelijkere puzzel te doen. De meerderheid van de

kinderen die geprezen waren voor hun inspanning koos voor de

moeilijke puzzel. Na het persoonscompliment gingen deze

kinderen dus uitdagingen uit de weg. Bovendien presteerden ze

gemiddeld slechter op een volgende puzzel terwijl kinderen die

het procescompliment hadden gekregen juist beter presteerden.

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 65

En, om het nog erger te maken, ook logen de kinderen die een

persoonscompliment hadden gekregen vaker over hun prestaties

dan kinderen die het procescompliment hadden gekregen.

Dit onderzoek laat zien dat erg kleine en goed bedoelde dingen,

zoals een complimentje over een eigenschap, een statische

mindset kunnen opwekken1. Het lijkt zo fijn en goed om kinderen

te vertellen hoe slim ze zijn en hoe goed ze ergens in zijn. En hoe

vaak hebben we dat wel niet gedaan? Terwijl we dachten dat we

iets goeds deden omdat dit hun zelfachting en motivatie zou

versterken, gebeurde het omgekeerde. Hun zelfvertrouwen werd

erdoor bedreigd doordat we onbewust een statische mindset in

hen opriepen. Dit inzicht kunnen we benutten om na te denken

over hoe we willen opvoeden, lesgeven en leidinggeven. Willen

we mensen proberen op te peppen via persoonscomplimenten en

daarbij het risico lopen een statische mindset in hen op te

roepen? Of gunnen we hen een groeimindset?

Wat is een groeimindset niet?

Tot zover klinkt een groeimindset misschien aantrekkelijk. Maar

misschien klinkt hij ook wel te mooi om waar te zijn. Laten we

daarom, voordat we verder gaan, even goed kijken naar wat een

groeimindset nu wel is en wat hij niet is. Kort gezegd betekent

een groeimindset dat je je capaciteiten kunt verbeteren en je

eigenschappen kunt veranderen door je effectief in te spannen.

Het is niet zo dat mensen simpelweg of een groeimindset of een

statische mindset hebben. Mindset is niet als een schakelaar met

slechts twee standen: statisch of groei. In plaats daarvan zijn er

allerlei gradaties. Je kunt dus beter denken aan een continuüm

dan aan een schakelaar. Bovendien kan je mindset steeds

onderhevig zijn aan fluctuaties. Invloeden vanuit onze omgeving

werken namelijk steeds in op hoe we denken over de

ontwikkelbaarheid van onze eigenschappen en capaciteiten.

Daarnaast is het nog eens zo dat we vaak verschillende mindsets

1 Vergelijkbare bevindingen werden gevonden in Henderlong Corpus & Lepper (2007)

66 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

hebben ten aanzien van verschillende onderwerpen. Het kan zijn

dat we geloven dat we de ene capaciteit goed kunnen ontwikkelen

maar dat we de andere capaciteit niet veel kunnen verbeteren.

De verbeteringen en ontwikkelingen die je kunt bereiken met

een groeimindset zijn niet onbegrensd. De groeimindset is niet

het geloof dat iedereen alles kan bereiken als hij maar zijn best

doet. Als mensen zijn we allen beperkt in allerlei opzichten. We

kunnen niet zonder hulpmiddelen vliegen en ook met een

groeimindset kunnen we dat niet leren. Ook betekent een

groeimindset niet dat we veroudering kunnen voorkomen. We

worden allemaal ouder en sterven uiteindelijk, ook al hebben we

nog zo’n prachtige groeimindset. Een groeimindset kan ons wel

helpen om langer vitaal te blijven maar niet om veroudering

uiteindelijk te voorkomen. Ook worden onze groeimogelijkheden

met het ouder worden langzaam maar zeker beperkter. Een

vijftigjarige kan wel beter worden in voetballen maar het

Nederlands elftal halen, zit er niet meer in, hoe effectief en

volhardend hij ook oefent. Ook als individuen zijn we beperkt in

bepaalde unieke opzichten. De groeimindset betekent

bijvoorbeeld niet dat je als kleurenblinde goed kunt worden in

het onderscheiden van kleuren als je maar goed je best doet om

ze te leren onderscheiden.

Wat een groeimindset ook niet is, is een plichtmatig of

obsessief bezig zijn met leren en verbeteren. Een groeimindset

zegt dat je beter kunt worden als je je inspant, niet dat je beter

moet worden. Een groeimindset zegt dus niet dat iedereen de top

moet halen of dat iedereen overal goed in moet proberen te

worden. Ook al heb je een groeimindset, dan kies je er tegelijk

onvermijdelijk ook voor om in zeer veel dingen niet beter te

worden. Niemand kan bijvoorbeeld alle sporten beoefenen en alle

muziekinstrumenten bespelen. Een groeimindset gaat prima

samen met het maken van keuzes en vereist dit zelfs. Maar er is

een essentieel verschil tussen niet gaan tennissen omdat je tot je

spijt gelooft dat je daar toch nooit goed (of in ieder geval beter) in

kunt worden of niet gaan tennissen omdat je andere dingen

interessanter of belangrijker vindt om je in te bekwamen.

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 67

Leerdoelen versus prestatiedoelen

Nu duidelijk is wat een groeimindset wel en niet inhoudt, kunnen

we iets dieper ingaan op de oorzaken en effecten ervan. Om te

beginnen is gebleken, zoals ik eerder al noemde, dat mensen met

een groeimindset en mensen met een statische mindset geneigd

zijn verschillende soorten doelen te stellen. Mensen met een

groeimindset zijn meer geneigd leerdoelen te stellen terwijl

mensen met een statische mindset meer geneigd zijn om

prestatiedoelen te stellen. Grant & Dweck (2003) deden

onderzoek naar wat voor verschillende doelen mensen stellen en

wat de verschillende effecten van die doelen zijn. In hun

onderzoek ontdekten zij vier soorten doelen: (1) leerdoelen:

doelen gericht op het verkrijgen van nieuwe kennis en

vaardigheden, (2) resultaatsdoelen: doelen gericht op het halen

van hoge cijfers, (3) prestatiedoelen: doelen gericht op het tonen

van de eigen capaciteiten en bekwaamheden en (4) normatieve

doelen: doelen die gericht zijn op goed presteren in vergelijking

met anderen. In een eerste studie namen de onderzoekers bij 92

deelnemers vragenlijsten af om te bepalen in welke mate zij

welke typen doelen hadden. Vervolgens lieten ze hen

hypothetische faalscenario’s lezen en vroegen zij hen zich voor te

stellen dat dit scenario over hen ging. Daarna moesten zij in

vragenlijsten aangeven hoe zij zouden reageren. Deelnemers met

verschillende soorten doelen antwoordden verschillend op deze

vragen. In een tweede studie onderzochten de onderzoekers de

effecten van verschillende soorten doelen in een echte

praktijksetting. Studenten werden tijdens een semester gevolgd

bij een moeilijk vak. Hierdoor was het mogelijk om de effecten

van tegenslag en falen bij verschillende doelen in kaart te

brengen. De resultaten van deze twee studies wezen dezelfde kant

op: leerdoelen hadden veel positieve effecten, prestatiedoelen

hadden overwegend negatieve effecten en resultaatsdoelen en

normatieve doelen hadden enkele licht negatieve effecten. Hoe

zien de verschillende effecten van leerdoelen en prestatiedoelen

er precies uit? Laten we beginnen met de effecten van

68 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

prestatiedoelen. Prestatiedoelen kunnen veel motivatie opleveren

in normale omstandigheden, als de betreffende leerling de stof

goed snapt en goede resultaten behaalt. Maar ze blijken grote

nadelen te hebben in uitdagende omstandigheden en bij falen en

tegenslag. In die situaties is er vaak een verlaagde intrinsieke

motivatie en een verlies aan zelfwaardering. Het begrip

intrinsieke motivatie komt verderop in dit boek uitgebreid aan de

orde. Wat er kort gezegd mee bedoeld wordt, is dat we de

activiteit die we doen, doen omdat we hem leuk en interessant

vinden. Tevens denken leerlingen met prestatiedoelen in

uitdagende omstandigheden negatiever over de eigen

capaciteiten en houden zij minder goed vol. Leerlingen met

leerdoelen vinden de lesstof over het algemeen interessanter en

leren op een dieper niveau. Bij uitdaging en tegenslag blijven ze

de stof interessant vinden en houden ze beter vol. Ze

interpreteren tegenslag op een constructieve manier en zoeken

naar groei. Ze plannen beter en halen na verloop van tijd hogere

cijfers.

Positieve effecten van mindsetinterventies

Een vak dat bij uitstek moeilijk wordt gevonden door veel

leerlingen die naar de middelbare school gaan, is wiskunde. Veel

mensen denken over wiskunde vanuit een statische mindset.

Leerlingen zouden wel of niet beschikken over een

wiskundeknobbel. Als je die niet hebt, heb je pech. Omdat

wiskunde een moeilijk vak is, worstelen veel leerlingen ermee.

Hoe docenten met dit worstelen omgaan, is van groot belang.

Sommige docenten proberen met de beste bedoelingen deze

leerlingen te troosten door opmerkingen te maken als: “Tja, niet

iedereen kan natuurlijk goed zijn in wiskunde. Jij hebt vast

andere dingen waar je weer goed in bent...” Onderzoek van

Rattan et al. (2012) heeft laten zien dat deze troost, hoewel vast

en zeker goedbedoeld, een statische mindset opwekt bij deze

leerlingen. Leerlingen die dit soort ‘troost’ ontvangen, zetten

vervolgens minder door en blijken vaak te denken dat de docent

lage verwachtingen van hen heeft. Een andere manier van

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 69

omgaan met leerlingen in de wiskundeles, die hieronder aan bod

komt, werkt beter.

Blackwell et al. (2007) deden een onderzoek dat verder inzicht

gaf in wat de consequenties van mindsets kunnen zijn. De

onderzoekers volgden 373 leerlingen twee jaar lang in de

wiskundeles. Eerst namen zij vragenlijsten af om erachter te

komen wat de mindset van de leerlingen was met betrekking tot

wiskunde. Vervolgens monitorden zij hun wiskundecijfers

gedurende de volgende twee schooljaren. Een belangrijk gegeven

in het onderzoek was dat in die twee jaren de wiskundestof veel

moeilijker werd. Voor het onderzoek was dit belangrijk want het

effect van mindsets wordt vaak pas goed duidelijk als de lesstof of

de taken die iemand moet doen, moeilijk worden. Aan het begin

van de tweejaarsperiode waren de prestaties van de leerlingen

gelijk. Tegen het einde van de herfst begonnen de prestaties van

de twee groepen echter uiteen te lopen en dat proces ging

gedurende de twee jaar door zoals in de onderstaande figuur te

zien is.

Uit dit onderzoek en uit andere onderzoeken die werden

gedaan in deze tijd kwamen nog andere interessante dingen naar

boven. Leerlingen met een groeimindset bleken meer te geloven

in de kracht van inspanning dan leerlingen met een statische

mindset. Bovendien reageerden zij effectiever op tegenslag (door

70 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

meer inspanning en andere leerstrategieën) dan leerlingen met

statische mindsets (die meer negatieve strategieën gingen

gebruiken bij tegenslag, zoals spieken, smoesjes en afhaken). In

een ander onderzoek (Nussbaum & Dweck, 2008) kwam naar

voren dat kinderen met een statische mindset, nadat zij in een

taak hadden gefaald, zichzelf gingen vergelijken met iemand die

het (nog) slechter had gedaan. Dit hadden zij nodig zodat zij zich

nog een beetje goed konden voelen over zichzelf. Verbaast dit je?

Misschien ben je dan nog verbaasder als je hoort over het begrip

zelfhandicappen (Ommundsen, 2001). Dit is het jezelf

belemmeren bij het leveren van een prestatie, bijvoorbeeld door

je niet voor te bereiden, te laat beginnen of niet echt je best doen

op een taak. Mensen met een statische mindset blijken dit soms

te doen. De reden is dat ze dan een eventueel falen kunnen wijten

aan deze belemmeringen al hebben ze die zelf gecreëerd. Ze

hoeven hun falen dan tenminste niet toe te schrijven aan een

gebrek aan capaciteiten. In een tweede studie gaven Blackwell et

al. (2007) een workshop aan leerlingen met een statische

mindset waarin zij hen leerden over hoe het brein werkt op een

manier die een beetje lijkt op een spier die sterker wordt door

hem te oefenen. Ze leerden hen dat, wanneer mensen zichzelf

uitdagen, in het brein nieuwe verbindingen ontstaan. Ook

leerden zij leerlingen hoe zij deze informatie konden vertalen

naar de wiskundeles. Een controlegroep kreeg niet deze

informatie maar wel informatie over effectieve

studievaardigheden. De prestaties van de controlegroep (waarvan

de mindset niet veranderde) bleven dalen terwijl de prestaties

van de leerlingen die een groeimindset hadden aangeleerd,

stegen (zie de figuur op de volgende pagina).

Dweck en haar collega’s zijn niet bepaald stil blijven zitten toen

zij al deze ontdekkingen deden. Eén van de dingen die zij deden,

was het geven van workshops in scholen om kinderen een

groeimindset aan te leren. Het bleek al snel dat deze workshops

werkten. Binnen relatief korte tijd slaagden de workshopleiders

erin om groeimindsets op te wekken bij de meerderheid van de

leerlingen.

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 71

Een spannende vraag was wat het effect zou zijn van dit soort

workshops op scholen in achterstandswijken.Dit is een

belangrijke vraag want in Amerika zijn er, net als in veel andere

landen, bepaalde groepen leerlingen die al lange tijd structureel

onderpresteren. Men spreekt in dit verband over een

achievement gap (prestatiekloof). Deze achterstanden zijn

bijvoorbeeld te vinden op scholen in bepaalde wijken in de grote

steden en bij scholen in reservaten van Native Americans. De

genoemde achterstanden zijn zo groot en ze bestaan al zo lang

dat velen de hoop hebben verloren dat er iets aan te doen valt.

Maar verschillende groeimindsetworkshops blijken redenen voor

hoop te geven. In een recente TED presentatie gaf Dweck

daarvan enkele voorbeelden2. Een bepaalde kleuterschool in

Harlem was een voorbeeld van zo’n achterstandsschool. Bij

aankomst op die school konden veel kinderen, in de woorden van

Dweck, nog geen potlood vasthouden. Een groeimindset-

workshop veranderde de houding van de kinderen in die mate

dat zij later in het 95e percentiel scoorden op een nationale

prestatietest. Op een andere school, in de Bronx, slaagden groep

4 leerlingen erin om, via een groeimindsetworkshop, een fikse

2 Dweck, C. S. (2014). The power of believing that you can change. TED: https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve.

72 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

achterstand in wiskunde om te buigen naar een nummer 1 positie

op de wiskundetoets van de staat New York. Een laatste

voorbeeld is een klas van leerlingen uit een Native-American

reservaat in Seattle. Aan het begin van de periode bevond deze

klas zit helemaal onderaan wat betreft hun scores op

prestatietoetsen van hun district. Aan het einde van de periode,

na anderhalf jaar, bevonden zij zich aan de top en scoorden zij

hoger dan leerlingen uit de rijke buurten. Niet dat het daar per se

om te doen was –leren is geen wedstrijd– maar het laat wel het

potentieel van de groeimindset zien. Alle leerlingen kunnen baat

hebben bij het aanleren van een groeimindset. Maar dit geldt

bovenal voor kinderen die te maken hebben met achterstanden of

die tegen vooroordelen aanlopen.

Naast deze voorbeelden uit de praktijk zijn er ook vele

wetenschappelijke studies uitgevoerd. Hier zijn enkele

voorbeelden. Een eerste voorbeeld is een onderzoek dat

uitgevoerd werd door Yeager et al. (2013) . In dit onderzoek

waaraan 1594 middelbare scholieren meededen, verhoogde een

30 minuten durende online mindsetinterventie bestaande uit een

eenvoudige presentatie, de mate waarin onderpresterende

leerlingen (de 33% laagst scorende) goede cijfers behaalden in

verschillende vakken. Over een heel semester haalden leerlingen

die meededen aan de online mindset interventie 14% hogere

scores dan leerlingen in de controlegroep.

Een ander voorbeeld van de effectiviteit van mindset-

interventies voor het verbeteren van leerprestaties is een

onderzoek van Paunesku (2013) bij de Khan Academy. Voor wie

nog niet bekend is met Khan Academy zal ik kort uitleggen wat

het is en hoe het werkt. In 2006 richtte Sal Khan, een Amerikaan

van Bengaalse afkomst, die gestudeerd had aan MIT en Harvard,

Khan Academy op, een gratis en non-profit online

onderwijsplatform. Voorheen was hij werkzaam geweest als

hedge-fund analist. Maar nadat hij voor zijn nichtje

instructievideo’s had gemaakt om haar te helpen bij haar

wiskundelessen, ging hij zich volledig richten op het maken van

dit soort video’s. Anderen ontdekten zijn video’s al snel, Khan

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 73

kreeg de smaak te pakken en ontwikkelde niet alleen steeds meer

video’s maar ook een vernuftig onderwijsysteem op zijn website.

Inmiddels is Khan Academy een indrukwekkende en

omvangrijke website met duizenden video’s over een toenemend

aantal vakken. Tot zover mijn uitleg over Khan Academy. Terug

naar het onderzoek van Paunesku. Hij wilde de effecten van korte

aanmoedigingen op leren onderzoeken en zette een experiment

op met 265.082 studenten die wiskunde leerden op de Khan

Academy website. Hij plaatste korte aanmoedigende

boodschappen die een groeimindset opwekten boven de

wiskundeopgaven. Voorbeelden van zulke aanmoedigingen

waren: “Onthoud goed, hoe meer je oefent, hoe slimmer je

wordt!” en “Als je een fout maakt, dan is dat een kans om

slimmer te worden!” Het onderzoek had ook drie

controlecondities. In één controleconditie werden standaard

aanmoedigingsboodschappen gepresenteerd zoals “Sommige van

deze problemen zijn moeilijk. Doe je best!”. In een andere

controleconditie werden wetenschappelijke stellingen

gepresenteerd die niets met de groeimindset te maken hadden

zoals: “Wist je dit? Het brein van een olifant is 7/2 keer zo zwaar

als een menselijk brein.” Ten slotte was er ook nog een

controleconditie waarin geen boodschap boven de opgaven werd

gepresenteerd. De groeimindset-aanmoedigingsgroep bereikte

bekwaamheden op een niveau dat 2,9% hoger lag dan in de geen-

boodschap-conditie. Geen van de andere twee controlecondities

(standaard-aanmoedigingen en wetenschappelijke stellingen)

had een significant effect op het leren van de studenten.

Paunesku zegt over deze resultaten: “Dat deze korte interventie

effectief was zelfs in een enorme, heterogene steekproef

suggereert dat haar effect extreem robuust is en praktische

implicaties heeft. Hoewel de absolute omvang van de toename

klein lijkt (3%), is deze praktisch relevant gegeven dat de

interventie gemakkelijk kan worden geïmplementeerd in

uiteenlopende leercontexten.” Khan Academy gaat door met het

onderzoeken en ontwikkelen van mindsets.

74 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

Een volgend voorbeeld onderstreept hoe belangrijk het

aanleren van een groeimindset is voor kinderen die te maken

hebben met stereotypering. Onderzoekers Cvencek et al. (2015)

van de universiteit van Washington kwamen er in een onderzoek

bij 299 basisschoolleerlingen uit Singapore achter dat deze jonge

kinderen vaak al onbewuste gedachten hebben over of zij wel of

niet een ‘wiskundepersoon’ zijn. Om de zelfovertuigingen van de

leerlingen zichtbaar te maken, namen zij een test af om

seksestereotypen over wiskunde te meten en een impliciete

associatietest (IAT) om verborgen zelfovertuigingen zichtbaar te

maken over verschillende onderwerpen. Ook maten zij bewuste

(expliciete) zelfovertuigingen door leerlingen naar tekeningen

met daarop jongens en meisjes te laten kijken en te vragen hoe

leuk deze getekende figuren wiskunde zouden vinden. Uit het

onderzoek kwam naar voren dat impliciete, onbewuste,

zelfovertuigingen correleerden met wiskundeprestaties.

Impliciete zelfovertuigingen kunnen mede bepaald zijn door

stereotypen die leven in een bepaalde cultuur en kinderen

kunnen ze al op jonge leeftijd hebben. Ze zijn moeilijk te

herkennen omdat het kind zich er zelf niet van bewust is. En ze

zijn belangrijk omdat ze het presteren van kinderen beïnvloeden.

Dit onderzoek gaat over wiskunde maar de bevindingen ervan

beperken zich niet tot wiskunde. Impliciete zelfovertuigingen

kunnen betrekking hebben op allerlei onderwerpen. Zo kunnen

kinderen ook al op jonge leeftijd de impliciete zelfovertuiging

hebben dat ze ‘niet slim’ zijn. Een dergelijke overtuiging kan

natuurlijk gevoed zijn door in de cultuur levende stereotypen

over mannen en vrouwen of over mensen van verschillende

huidskleur. Het lijkt me verstandig om kinderen al op jonge

leeftijd bloot te stellen aan het idee van de groeimindset dat zegt

dat iedereen zich kan ontwikkelen. Ook het confronteren van

leerlingen in gestereotypeerde groepen met positieve rolmodellen

kan helpen.

De effectiviteit van een groeimindset werd ook bevestigd in een

meta-analyse waarbij 113 steekproeven werden samengevoegd

waardoor een steekproefgrootte van 28.217 deelnemers ontstond

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 75

(Burnette et al., 2013). Deze meta-analyse liet zien dat mindsets

er toe doen. Kortgezegd was het resultaat: een groeimindset

voorspelt een goede zelfregulatie wat goede prestaties voorspelt.

Iets uitgebreider beschreven: een groeimindset (in tegenstelling

tot een statische mindset) voorspelt: (1) wat voor doelen je stelt

(leerdoelen in plaats van prestatiedoelen), (2) doelgericht

handelen en (3) het monitoren van doelen.

Hoe stimuleer je een groeimindset?

Er zijn verschillende manieren om bij andere mensen een

groeimindset op te wekken. Ik zal er enkele beschrijven3.

Wanneer mensen de voordelen van een groeimindset beginnen te

begrijpen en ervaren, raken ze vaak ook geïnteresseerd in hoe ze

een groeimindset bij anderen kunnen opwekken. Dit geldt in het

bijzonder voor mensen in begeleidende rollen zoals ouders,

docenten en leidinggevenden. Er zijn veel manieren waarop je de

mindset van andere mensen kunt beïnvloeden. Sommige van die

manieren zijn direct, andere zijn meer indirect. Met directe

beïnvloedingswijzen bedoel ik gedrag waarbij je iets beweert of

uitlegt. Met indirecte beïnvloedingswijzen bedoel ik gedrag

waarbij je niet iets beweert of uitlegt maar toch een beïnvloedend

effect hebt. Ik zal enkele voorbeelden geven.

Bij directe beïnvloeding kun je onder andere denken aan

informeren, normaliseren en het geven van procescomplimenten.

Met informeren bedoel ik in de meest brede zin het geven van

informatie over alles wat relevant is voor een groeimindset. Zo

kun je vertellen wat de groeimindset inhoudt en wat de voordelen

ervan zijn. Ook kun je filmpjes over de groeimindset laten zien

(op Youtube staan er vele). Nog een manier om te informeren is

resultaten van onderzoek delen (bijvoorbeeld over de

ontdekkingen op het gebied van de neuroplasticiteit, de

ontwikkelbaarheid van het brein waarover ik in het volgende

3 Er zijn diverse andere recente publicaties beschikbaar waarin je ook kunt lezen over dit onderwerp zoals Ontwikkel je mindset (Schlundt Bodien, 2014), Hersenvitaminen (Schlundt Bodien, 2015) en Progressiegericht werken (Visser, 2013).

76 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

hoofdstuk iets meer schrijf). Normaliseren is vooral relevant

wanneer mensen vertellen dat ze iets moeilijk vinden en twijfelen

of ze wel progressie kunnen boeken. Normaliseren betekent in dit

verband dat je erkent dat het moeilijk is en dat het dus normaal is

wat de andere persoon beleeft. Als een leerling bijvoorbeeld zegt:

“Ik snap niets van die sommen! Dit gaat me nooit lukken”, kan de

docent normaliseren door te zeggen: “Het is normaal dat je dit

moeilijk vindt. Dit is inderdaad één van de moeilijke onderdelen

van dit vak.” Door dit te doen zal de leerling minder snel denken:

“Ik ben er blijkbaar te dom voor” en in plaats daarvan denken:

“Het is blijkbaar normaal dat ik dit moeilijk vind.” Vervolgens

kan de docent een positieve verwachting scheppen door te

zeggen: “Als je hier wat extra tijd in stopt, kom je vast verder.”

Procescomplimenten zijn complimenten die niet over de persoon

of de eigenschappen van de persoon gaan maar over wat die

persoon heeft gedaan. Een typerend procescompliment is: “Ik

vind het goed hoe hard je hieraan gewerkt hebt.”

Indirecte beïnvloedingswijzen werken subtieler maar niet

minder goed. Misschien wel de meest krachtige vorm van

indirecte beïnvloeding is het voorbeeld dat je zelf geeft. Als jij als

ouder zelf een groeimindset ‘voorleeft’, bijvoorbeeld door een

studie te gaan volgen of een muziekinstrument te gaan bespelen,

maak je de kans groter dat je kind ook een groeimindset

ontwikkelt. Een manager die een groeimindset laat zien,

inspireert medewerkers om hetzelfde te doen. Hiermee zeg ik

natuurlijk niet dat je alleen een groeimindset moet ontwikkelen

om anderen te beïnvloeden; je doet dit zeker ook, en in de eerste

plaats, voor jezelf. Een tweede categorie van indirecte

beïnvloedingswijzen is vragen stellen. Ik licht er drie voorbeelden

uit. Een eerste voorbeeld van vragen die een groeimindset

kunnen opwekken, zijn vragen over het proces waar de andere

persoon mee bezig is, laten we ze procesvragen noemen. Als een

kind bijvoorbeeld een tekening aan het maken is dan hoef je je

reactie niet te beperken tot: “Wat een mooie tekening zeg!” Door

vragen te stellen over wat het kind aan het tekenen is, verleg je de

aandacht van het kind van de prestatie (is de tekening mooi of

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 77

niet?) naar het proces (wat ben ik aan uitproberen?). Je kunt

natuurlijk allerlei vragen stellen, zoals: Vind je het leuk om te

tekenen? Kun je iets vertellen over je tekening? Is de tekening al

af of ga je er nog iets bij tekenen? Wat ga je straks tekenen? Ga je

iets nieuws proberen te tekenen? Etcetera. Een tweede soort

vragen dat een groeimindset kan opwekken, zijn vragen naar

eerdere successen. Als iemand vastloopt in een leerproces en het

gevoel heeft niet verder te kunnen, kun je vragen stellen zoals:

Wanneer is het je al eens eerder gelukt om iets vergelijkbaars

voor elkaar te krijgen? of: Wanneer is het je al eens eerder gelukt

om iets moeilijks te leren? Hoe pakte je dat toen aan? Wat werkte

er goed? Een derde voorbeeld van vragen, zijn vragen naar

gewenste progressie. Een voorbeeld van zo’n vraag kan zijn:

Waaraan zul je merken dat je er over een tijdje al iets beter in

bent geworden? Wanneer mensen over dit soort vragen beginnen

na te denken, neemt hun vertrouwen in het algemeen toe dat

verbetering mogelijk is. Het schema op de volgende pagina vat

oorzaken en effecten van mindsets samen.

De relevantie van mindset voor werk

Het is niet zo dat het onderwerp mindset alleen relevant is voor

onderwijs of voor jeugd. Eerder hebben Peter Heslin en zijn

collega’s al onderzoeken uitgevoerd waaruit bleek dat mindset

ook relevant is voor leidinggevenden. Via een korte workshop

bleken zij in staat bij managers een groeiminset op te wekken die

ook lang na de workshop nog intact bleef. Deze managers werden

hierdoor betere managers. Ze stonden meer open voor feedback,

ze kregen meer oog voor de ontwikkeling van medewerkers en

werden ook meer bereid om medewerkers te begeleiden in hun

ontwikkeling (Heslin et al., 2005; Heslin & VandeWalle, 2009).

Het zal je niet verbazen dat niet alleen leidinggevenden baat

kunnen hebben bij een groeimindset maar ook medewerkers.

Ook hier is al enig onderzoek naar gedaan. In een artikel dat ik

samen met Annabel van der Linden en Roelien van der Woude

schreef (Visser et al., 2014), wordt een onderzoek beschreven dat

wij uitvoerden in een grote organisatie in de financiële sector.

78 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 79

Wij wilden in dit onderzoek verkennen wat de relatie was

tussen een groeimindset en de bevlogenheid van medewerkers.

Wij vermoedden dat medewerkers met een groeimindset meer

bevlogen hun werk doen. Bevlogenheid (in de Engelstalige

literatuur – mooier - aangeduid als work engagement) is in de

laatste jaren een populair onderwerp in de psychologie

geworden. Bevlogenheid is een gemoedstoestand van voldoening

in het werk, die gekenmerkt wordt door vitaliteit, toewijding en

absorptie (Schaufeli & Bakker, 2004). Bij vitaliteit kun je denken

aan een hoge mate van energie, inspanning, volharding en

veerkracht; bij toewijding aan betrokkenheid, een gevoel van

betekenis, enthousiasme, inspiratie, trots en uitdaging; en bij

absorptie aan een hoge mate van concentratie, een diepe

belangstelling voor het werk, het gevoel dat de tijd snel gaat en

het moeilijk vinden om je los te maken van het werk.

Bevlogenheid in je werk heeft veel voordelen zowel voor

individuen als voor organisaties. Bevlogen medewerkers zijn

gemiddeld creatiever, behulpzamer, aangepaster, gezonder en

tevredener in hun werk. De onderzoeksliteratuur heeft al vrij veel

inzicht gegeven in factoren die bevlogenheid vergroten. Je kunt

dan denken aan contextuele factoren, zoals sociale steun,

autonomie-ondersteuning, leermogelijkheden, feedback en

begeleiding. Daarnaast spelen persoonlijke factoren een rol zoals

hoe uitgerust medewerkers naar het werk gaan, hoe goed zij

kunnen herstellen van stress en dergelijke. Mindset als

persoonlijke factor was nog niet onderzocht.

En zo komen we terug bij ons onderzoek. Wij

namen vragenlijsten af bij 497 medewerkers en 50

leidinggevenden waarin wij de volgende begrippen maten: (1)

mindset: de mate waarin de respondenten geloven dat

persoonlijke eigenschappen en kwaliteiten ontwikkelbaar zijn,

(2) bevlogenheid: de mate waarin de respondenten bevlogenheid

in hun werk ervaren, (3) taakuitdaging: de mate waarin de

respondenten hun dagelijks werk als uitdagend ervaren en (4)

beleefde ondersteuning in ontwikkeling: de mate waarin

80 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

respondenten de beleving hebben dat zij in hun ontwikkeling

ondersteund worden door hun leidinggevende. Daarnaast namen

wij in het onderzoek gegevens over het functioneren van de

respondenten mee, gebaseerd op het laatste beoordelingsgesprek

met de direct-leidinggevende. Wij vonden een samenhang tussen

mindset en bevlogenheid, zoals wij verwachtten. Hoe meer

respondenten een groeimindset hadden, des te groter was hun

bevlogenheid (waarbij tevens rekening is gehouden met leeftijd,

jaren in dienst bij de organisatie en jaren in de huidige functie).

De steun die medewerkers van de leidinggevende ervoeren in de

ontwikkeling en de ervaren taakuitdaging droegen tevens bij aan

de bevlogenheid van medewerkers. Verder vonden wij, zoals ook

in ander onderzoek vaak is gevonden, dat bevlogenheid positief

samenhing met functioneren. Wat wij verwachtten werd dus

bevestigd: mindset correleert met bevlogenheid en bevlogenheid

correleert met functioneren. Dit was een correlationeel

onderzoek dus we kunnen niet zeggen dat hiermee bewezen is dat

een groeimindset bevlogenheid opwekt. Ik durf wel een gokje te

wagen dat later onderzoek dit overigens wel zal uitwijzen.

Misschien kun je je wel voorstellen dat de groeimindset ook

relevant is voor het oplossen van conflicten. Er is onderzoek

gedaan dat dat inderdaad uitwijst. Mensen in een groeimindset

vinden het bijvoorbeeld gemakkelijker om hun ontevredenheid

onder woorden te brengen in een conflictsituatie omdat ze meer

geloven in de oplosbaarheid van conflicten (Kammrath & Dweck,

2009). Ander onderzoek heeft laten zien dat adolescenten die een

groeimindset aangeleerd krijgen daardoor minder agressief

worden (Yeager et al., 2013). Uit weer ander onderzoek blijkt dat

kinderen met een groeimindset hun fouten eerder toegeven

(Schumann & Dweck, 2014). Nog ander onderzoek laat zien dat

een training waarbij kinderen aangeleerd kregen om mensen niet

te zien als leden van een categorie maar als individuen die ergens

op een continuüm vallen, ertoe leidt dat ze andere mensen

minder snel stereotyperen (Master et al., 2012). In aanvulling

hierop is er ook onderzoek dat Dweck en haar collega’s hebben

uitgevoerd bij Israëliërs en Palestijnen. Zij leerden hen een

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 81

groeimindset aan en ontdekten dat dit ertoe leidde dat zij hun

mening veranderden over leden van de andere groep en een

grotere bereidheid kregen om compromissen te sluiten (Halperin

et al., 2011; 2012).

Zoals blijkt uit wat we hierboven hebben behandeld, is het

werk van Carol Dweck en haar inmiddels grote kring van

collega’s, krachtig en bruikbaar zowel voor kinderen als

volwassenen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het behoorlijk

bekend en populair aan het worden is. En als dingen bekend en

populair worden, komt er natuurlijk ook kritiek. Alfie Kohn

(2015), schrijver van enkele boeken over opvoeden, onderwijs en

management suggereert dat het stimuleren van een groeimindset

individuen impliciet de boodschap geeft dat we de condities waar

we mee geconfronteerd worden gewoon maar moeten leren

accepteren en ons eraan moeten aanpassen. We zouden ze

moeten zien als uitdagingen die we moeten overwinnen, in plaats

van ze te veranderen. Dit klopt volgens mij niet. Het verschil

tussen een statische mindset en een groeimindset is het

belangrijkst en best zichtbaar wanneer individuen in situaties

zitten waarin ze geconfronteerd worden met dingen die ze

moeilijk vinden. Wanneer leerlingen in een klas dingen doen

waarin ze al bekwaam zijn, zullen kinderen met een statische

mindset en een groeimindset zich niet of nauwelijks verschillend

voelen en ze zullen ook nauwelijks verschillend presteren.

Wanneer er echter moeilijke nieuwe stof wordt behandeld, ga je

het verschil zien. Dan wordt mindset vooral belangrijk. Bij

kinderen met een meer statische mindset wekt deze situatie meer

angst en vermijdingsgedrag op. Kinderen met een groeimindset

worden actiever en realiseren zich dat ze goed hun best moeten

doen om deze moeilijke stof te gaan beheersen. Waar Kohn gelijk

in heeft, is dat de mindsetliteratuur een sleutel ziet in de manier

van denken en doen van de individuele leerling in het

overwinnen van moeilijkheden. Maar het lijkt er helaas op alsof

hij de klok heeft horen luiden zonder te weten waar de klepel

hangt. De groeimindset stelt beslist niet dat we iedere

82 KIEZEN VOOR PROGRESSIE

moeilijkheid die op ons afkomt kritiekloos moeten accepteren.

Het bevorderen van een groeimindset belemmert je op geen

enkele manier om tegelijk te werken aan onderwijsverbetering.

In tegendeel, stel ik, onderwijsverbetering tot stand brengen,

vergt op zich al een groeimindset. Maar belangrijker nog, hoe

goed je onderwijs ook wordt, het principe van de groeimindset

blijft essentieel. Ook in een onderwijssetting die bijna perfect is

(probeer het je maar even voor te stellen) is het zo dat effectief

leren erom vraagt dat je effectief omgaat met stof die je moeilijk

vindt. Ook in die geweldige onderwijssetting blijft een statische

mindset een nadeel en een groeimindset een voordeel. Kohn

presenteert een onjuiste tegenstelling: kies of voor een goed

onderwijsaanbod of voor het bevorderen van een groeimindset.

We moeten natuurlijk voor beide kiezen.

Interessanter vind ik een recent stuk van Dweck (2015) zelf

waarin ze kritisch reflecteert op haar werk over de groeimindset.

Ten eerste schrijft ze dat soms gedacht wordt dat de groeimindset

alleen maar om het leveren van inspanning gaat, wat een

misverstand is. Inspanning is belangrijk maar dat geldt ook voor

het vragen om input en hulp en ook om het uitproberen van

verschillende leerstrategieën. Bovendien is inspanning niet het

doel maar een middel tot het doel van leren. Ten tweede deelt zij

haar zorg dat de self-esteem benadering (waarvoor, zoals we

eerder in dit hoofdstuk hebben gezien, de groeimindset juist een

beter alternatief biedt) misschien langzaam maar zeker weer naar

binnensluipt in de groeimindsetaanpak. Dit zou kunnen

gebeuren wanneer docenten en ouders vermijden om eerlijk te

praten over prestatieproblemen en kinderen prijzen voor

inspanning ongeacht of zij leren of niet. Ten derde noemt zij haar

zorg dat de groeimindset een sociaal wenselijk label aan het

worden is, iets waarvan mensen gemakkelijk kunnen beweren dat

zij hem hebben terwijl ze ondertussen gedrag laten zien dat niet

past bij de groeimindset. Dweck schrijft dat we de statische

mindset niet moeten proberen in de ban te doen of bij onszelf

ontkennen en dat we op zijn best op weg kunnen zijn naar een

groeimindset. Wanneer we elementen van een statische mindset

De groeimindset: de overtuiging dat we progressie kunnen boeken 83

in onszelf herkennen – en zij denkt dat dat waarschijnlijk altijd

tot op zekere hoogte het geval zal blijven – dan kunnen we ze

onderkennen en er mee werken en er eventueel iets aan doen.

⩥⩥⩥

Onze overtuigingen beïnvloeden onze emoties en geven

richting aan ons gedrag.

Onjuiste overtuigingen, bewust of onbewust, kunnen ons

belemmeren.

Hoewel het veranderen van onze overtuigingen soms moeilijk

is, is het wel mogelijk en kan het veel opleveren. Kennis nemen

van wetenschappelijk onderzoek kan hierin een belangrijke rol

spelen.

Een statische mindset is de overtuiging dat capaciteiten en

eigenschappen nauwelijks ontwikkelbaar zijn. Een

groeimindset is de overtuiging dat ze via inspanning

ontwikkelbaar zijn.

Een groeimindset leidt tot meer inspanning en volharding en

tot prettiger en beter functioneren dan een statische mindset,

vooral bij tegenslag en moeilijkheden.

Mindsets van mensen fluctueren steeds en zijn via kleine

interventies, zoals procescomplimenten, te beïnvloeden.