De bijwoordelijke bepaling van onzin...taal is al moeilijk genoeg zonder de ballast van de...

Universiteit Gent

Academiejaar 2006 – 2007

De bijwoordelijke bepaling van onzin

Over de (on)zin van grammatica in het moderne moedertaalonderwijs

Promotor: Dr. Timothy Colleman

Co-promotor: Dr. André Mottart

Verhandeling voorgelegd aan

de Faculteit Letteren en

Wijsbegeerte voor het

verkrijgen van de graad van

licentiaat in de taal- en

letterkunde: Germaanse talen

door Tristan Hoorelbeke

Dankwoord

In de eerste plaats wil ik mijn promotoren Timothy Colleman en André Mottart bedanken

voor de goede raad en het verbeterwerk.

Daarnaast bedank ik ook Fatih De Vos voor de hulp bij de statistische berekeningen en het

nalezen van de statistische besprekingen.

Ik wil ook zeker de uitgeverijen Pelckmans en Van In bedanken voor het gratis ter

beschikking stellen van de handboeken en werkboeken voor Markant Nederlands en Nieuw

Netwerk Nederlands.

In het bijzonder bedank ik ook alle leerkrachten die meewerkten aan mijn enquête.

Tegenwoordig worden scholen werkelijk overspoeld met vragenlijsten en hun medewerking

aan dit bescheiden project wordt dan ook bijzonder gewaardeerd.

Inhoudstafel

Inleiding 1

DEEL 1: De theorie 6

1. De historische ontwikkeling van het grammaticaonderwijs 7

1.1. De ontwikkelingen tot de 19e eeuw 7

1.2. Den Hertog als exponent van het 19e-eeuwse grammaticaonderwijs 9

1.2.1. Leven en werk 9

1.2.2. Positie van Den Hertog binnen de 19e-eeuwse grammatica 10

1.2.3. De bronnen van Den Hertog 12

1.2.4. De schoolgrammatica van Den Hertog 12

1.2.5. Den Hertog als exponent van het 19e-eeuwse grammaticaonderwijs 16

1.3. De ontwikkelingen in de 20e eeuw 17

1.3.1. De invloed van het structuralisme 17

1.3.2. De „communicatieve wending‟ van de jaren ‟70 en ‟80 18

2. Een overzicht van de argumenten pro en contra een apart vakonderdeel

grammaticaonderwijs 27

2.1. Inleiding 27

2.2. Overzicht van de argumenten 28

2.3. Grammaticaonderwijs is te moeilijk voor de leerlingen 28

2.3.1. De theorie 28

2.3.2. Het onderzoek 29

2.4. Grammaticaonderwijs werkt demotiverend 31



2.5. Grammaticaonderwijs wordt misbruikt bij de selectie van leerlingen 33



2.6. Samenvatting van de tegenargumenten 34

2.7. Grammatica bevordert het vermogen tot logisch denken 35



2.8. Grammatica is nuttig als doel op zich 36


2.9. Grammaticaonderwijs bevordert de taalvaardigheid 37



2.10. Grammatica is nuttig voor het aanleren van de spellingregels 49


2.11. Grammaticaonderwijs is nuttig voor het aanleren van de moderne vreemde talen 51


2.11.2. Grammatica in het moedertaalonderwijs? 52

2.11.3. Besluit 54

2.12. Conclusie 55

2.12.1. Samenvatting 55

2.12.2. Besluit: is grammatica in het moedertaalonderwijs nuttig? 57

3. De rol van grammatica in het moderne vreemde-talenonderwijs 58

Inleiding 58

3.1. Historisch overzicht 58

3.1.1. De grammatica-vertaalmethode 59

3.1.2. De directe methode 59

3.1.3. De audiolinguale methode 60

3.1.4. De communicatieve methode 60

3.1.5. Huidige situatie 62

3.1.6. Besluit 65

3.2. Theorievorming over tweede-taalverwerving 65

3.2.1. Het behaviorisme 66

3.2.2. De invloed van Universal Grammar 67

3.2.3. De T2=T1-hypothese 69

3.2.4. Het nut van expliciet onderwijs 70

3.2.5. Samenvatting 79

3.3. Factoren die van invloed zijn op het nut van grammaticaonderwijs 79

3.3.1. Leerstijl 80

3.3.2. Affectieve factoren 80

3.3.3. Leeftijd 81

3.3.4. Verwachtingen 83

3.3.5. Beheersingsniveau 83

3.3.6. Schoolopleiding 84

3.3.7. Fossilisatie 84

3.3.8. Besluit 84

3.4. De didactiek van het grammaticaonderwijs in het MVT-onderwijs 85

3.4.1. Communicatief onderwijs 85

3.4.2. Functies en noties 86

3.4.3. Inductief 87

3.4.4. De vorm van grammaticaregels 88

3.4.5. Besluit 92

3.5. Grammaticale kennis noodzakelijk voor het MVT-onderwijs 93

3.6. Besluit 98

4. Het theoretisch-didactisch werk van Van Calcar en Tol-Verkuyl 99

Inleiding 99

4.1. Het werk van W.I.M. Van Calcar 99


4.1.2. De praktijk 103

4.1.3. Kritische bespreking 104

4.2. Het werk van Eva M. Tol-Verkuyl 107


4.2.2. De praktijk 109

4.2.3. Kritische bespreking 112

4.3. Besluit 114

5. De didactiek van het grammaticaonderwijs 116

Inleiding 116

5.1. De semantische benadering 116

5.2. Opbouwen in plaats van afbreken 118

5.3. Inductief in plaats van deductief 119

5.4. Besluit 121

DEEL 2: De praktijk 122

Inleiding 123

6. Bespreking van de leerplannen 124

Inleiding 124

6.1. Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs 124

6.1.1. Grammatica in het schoolvak Nederlands 124

6.1.2. Motivatie van het vakonderdeel grammatica 125

6.1.3. Leerinhoud van het vakonderdeel grammatica 126

6.2. Het leerplan van het Katholiek Onderwijs 127




6.3. Het leerplan van het Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs 131




6.4. Vergelijkende tabel van de voorgestelde grammaticale begrippen 132

6.5. Besluit 135

7. Bespreking van de handboeken 136

Inleiding 136

7.1. Markant Nederlands 136

7.1.1. Beschrijving van de methode 136

7.1.2. Didactische visie 138

7.1.3. Leerinhoud 142

7.2. Nieuw Netwerk Nederlands 143

7.2.1. Beschrijving van de methode 143

7.2.2. Didactische visie 144

7.2.3. Leerinhoud 147

7.3. Besluit 150

8. Bespreking van de enquête 152

Inleiding 152

8.1. Beschrijving van de onderzoeksmethode 152

8.1.1. Mijn enquête 152

8.1.2. De enquête van Tordoir en Wesdorp 153

8.2. Tijd besteed aan grammaticaonderwijs 154

8.2.1. Mijn onderzoek 154

8.2.2. Vergelijking met het onderzoek van Tordoir en Wesdorp 156

8.2.3. Interpretatie 157

8.3. De inhoud van het grammaticaonderwijs 158




8.4. Didactisch materiaal 165




8.5. Didactische methode 168



8.6. Motivatie van het grammaticaonderwijs 170




8.7. Besluit 176

Besluit 177

Bibliografie 178

Bijlage 1 185

Bijlage 2 186

Inleiding

De vraag of het nu al dan niet nuttig is om grammaticaonderwijs op te nemen in het

curriculum van de lagere en middelbare school houdt onderzoekers en beleidsmakers nu al

minstens een halve eeuw bezig. In de loop van de jaren is er een schier eindeloze lijst

publicaties verschenen waarin geprobeerd werd om een positie pro of contra

grammaticaonderwijs te verdedigen en de discussie definitief te beslechten. Maar al te vaak

concentreren die publicaties zich echter maar op een enkel aspect van het probleem, en zijn de

oordelen die geveld worden vaker gebaseerd op persoonlijk, anekdotisch bewijsmateriaal dan

op empirische en wetenschappelijke onderzoeksgegevens. De beschikbare vakliteratuur is dus

eerder fragmentarisch van aard, en een goed overzicht van alle aangevoerde argumenten en

discussiepunten ontbreekt eigenlijk.

In het Nederlandse taalgebied woedde de discussie het hevigst in de jaren ‟70 en ‟80,

toen de vernieuwers van het „communicatieve onderwijs‟ alle traditionele concepten in het

onderwijs in vraag gingen stellen. Ook hier werd er heel wat gepubliceerd en gediscussieerd,

waarbij men vaak niet gehinderd werd door rationele argumenten of genuanceerde

standpunten. Getuige daarvan dit opiniestukje uit de Volkskrant van 14 oktober 1978:

“Wat een geweldige energie-verspilling om de kinderen op de lagere school al te leren

ontleden. Als leraar Nederlands moest ik vaak vaststellen dat het geen enkel verschil

maakte of mijn leerlingen nou wel of niet grammatika genoten hadden op de lagere

school. Alles in de klas zat gelijkelijk glazig te kijken als ik de lijdend voorwerpszin

behandelde. De enkeling die een tien haalde kon het jaar daarop een bijvoeglijke

bepaling niet meer onderscheiden van een bijwoordelijke bepaling van onzin. Weg dus

met ontleden op de lagere school als het voor Atheneum-scholieren al te moeilijk is.

En leraren Duits: zwijg! Dop je eigen bonen. Het leren hanteren van de Nederlandse

taal is al moeilijk genoeg zonder de ballast van de naamvallen.”

(geciteerd in: ACLO-M 1981: 152)

De laatste jaren lijkt de storm, op theoretisch vlak dan toch, min of meer gaan liggen. De

publicaties over grammaticaonderwijs zijn schaars geworden en de onruststokers van weleer

hebben zich een berustende houding aangemeten. In de praktijk blijkt echter dat de meningen

Inleiding 2

over dit onderwerp nog steeds sterk uiteenlopen en dat een definitief antwoord op de vraag

naar het nut van grammaticaonderwijs nog steeds niet gegeven is.

In deze scriptie zal ik dan ook proberen om een zo compleet mogelijk overzicht te

geven van alle theoretische en empirische inzichten die op dit moment voorhanden zijn, om

zo tot een beredeneerd besluit te komen over het nut van grammatica in het

moedertaalonderwijs. Verder wil ik ook nagaan wat de laatste inzichten zijn op theoretisch-

didactisch vlak in verband met grammaticaonderwijs. Ten slotte probeer ik ook een beeld te

schetsen van de huidige situatie in het Vlaamse onderwijs op het vlak van grammatica in het

moedertaalonderwijs. Om praktische redenen concentreer ik mij daarbij vooral op het

middelbaar onderwijs, meerbepaald de eerste graad in de A-stroom (het vroegere ASO-

onderwijs), omdat dit het moment is waarop de leerlingen het grootste deel van de

grammatica te verwerken krijgen.

De drie centrale vragen van deze scriptie kunnen dus als volgt geformuleerd worden:

1) Is het nuttig om grammatica te onderwijzen in het moedertaalonderwijs?

2) Zoja, hoe moet dat grammaticaonderwijs er dan uitzien?

3) Wat is de positie van het grammaticaonderwijs in het huidige Vlaamse onderwijs?

In het eerste, theoretische deel van deze scriptie worden vraag 1 en 2 beantwoord. In het

tweede, meer praktische deel wordt dan de derde vraag behandeld.

Deel 1 begint met een inleidend hoofdstuk, waarin de historische achtergrond van de

huidige situatie in het grammaticaonderwijs wordt toegelicht. In hoofdstuk 2 worden alle

mogelijke argumenten pro en contra grammaticaonderwijs besproken en gestaafd met het

nodige empirische bewijsmateriaal. Omdat de rol van grammaticaonderwijs in functie van het

vreemde-talenonderwijs een belangrijke rol speelt in deze discussie wordt daar een apart

hoofdstuk aan gewijd: hoofdstuk 3. In het vierde hoofdstuk wordt aan de hand van twee

didactisch-theoretische werken nagegaan wat de meest recente didactische inzichten zijn op

het vlak van grammaticaonderwijs. Deze inzichten worden dan samengevat in hoofdstuk 5.

In het tweede deel probeer ik een beeld te schetsen van de huidige situatie in het

Vlaamse onderwijs aan de hand van een bespreking van de leerplannen, de handboeken, en

een enquête die afgenomen werd bij een negentigtal leerkrachten Nederlands. Hoofdstuk 5

bevat een vergelijking tussen de leerplannen voor de eerste graad in de A-stroom van de drie

onderwijsnetten in Vlaanderen, het Gemeenschapsonderwijs, het Katholiek Onderwijs en het

Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs. In hoofdstuk 6 worden twee populaire methodes

Nederlands voor de eerste graad besproken en vergeleken. In hoofdstuk 7 ten slotte worden de

Inleiding 3

resultaten van de enquête die ik heb afgenomen op een twintigtal ASO-scholen gepresenteerd

en besproken.

De structuur van deze scriptie kan dus als volgt geschematiseerd worden:

DEEL 1: De theorie

H1: De historische ontwikkeling van het grammaticaonderwijs

H2: Een overzicht van de argumenten pro en contra een apart

vakonderdeel grammaticaonderwijs Vraag 1

H3: De rol van grammaticaonderwijs in het moderne vreemde-

talenonderwijs

H4: Het theoretisch-didactisch werk van Van Calcar en Tol-Verkuyl Vraag 2

H5: De didactiek van het grammaticaonderwijs

DEEL 2: De praktijk

H6: Bespreking van de leerplannen

Vraag 3 H7: Bespreking van de handboeken

H8: Bespreking van de enquête

Definitie van de gebruikte termen

Voor we kunnen verdergaan met de bespreking van de centrale vragen van deze scriptie, is

het belangrijk dat we een duidelijke definitie geven van twee termen: grammatica en

taalbeschouwing. Deze termen worden veelvuldig gehanteerd in de wetenschappelijke

literatuur, maar meestal zonder een precieze definitie, waardoor het vaak onduidelijk is wat er

precies mee bedoeld wordt.

a) Grammatica

Tegenwoordig zijn er heel wat verschillende invullingen mogelijk van de term grammatica.

In de moderne taalkunde spreekt men onder andere van de volgende grammatica‟s: de

structuralistische grammatica, de transformationeel-generatieve grammatica, de functionele

grammatica, de constructiegrammatica, enz. Wanneer ik het hier over grammatica(onderwijs)

heb, bedoel ik daar echter steeds de traditionele grammatica mee zoals die geëvolueerd is uit

de schoolgrammatica van de 19e eeuw (zie paragraaf 1.2), en voor het Nederlands beschreven

wordt in de Algemene Nederlandse Spraakkunst (1997).

Inleiding 4

De vereenvoudigde vorm van deze grammatica die op school wordt onderwezen

bestaat meestal uit het ontleden van zinnen en het benoemen van de woordsoorten.

b) Taalbeschouwing

Terwijl de term „grammatica‟ nog vrij eenvoudig is te definiëren, is dat voor de term

„taalbeschouwing‟ al heel wat minder het geval: Tol-Verkuyl (2001: 220) heeft het over “de

term in het onderwijs Nederlands die het meest geleden heeft van ontwaarding”, en Hulshof

(1998: 3) noemt het een “parapluterm”. We kunnen ons afvragen of het wel zinvol is een

dergelijke ambigue term te gebruiken: “[D]e term taalbeschouwing is intussen zo onhelder

geworden, dat stemmen opgaan de term te vermijden” (Tol-Verkuyl 2001: 185). De realiteit is

echter dat het begrip op dit moment al zodanig aanvaard en verspreid is in publicaties over het

onderwijs, in de eindtermen en de leerplannen, en in de klas (Tol-Verkuyl 2001: 220), dat we

er gewoon niet meer omheen kunnen. Het is dus erg belangrijk om hier duidelijk te

omschrijven wat er precies bedoeld wordt met de term „taalbeschouwing‟ in deze scriptie.

Volgens Tol-Verkuyl is „taalbeschouwing‟ al langer een gangbare term: zij somt

enkele publicaties op van voor 1980, waaronder Den Hertogs Nederlandsche Spraakkunst

(1892-1896), waar de term gebruikt wordt. Volgens Dam e.a. (1986) duikt de term

„taalbeschouwing‟ voor het eerst op in 1978:

“[I]n het ACLO-M advies van 1978 werd aangedrongen op de vervanging van het

reguliere grammaticaonderwijs door onderwijs in “taalbeschouwing”. Wat onder deze

mysterieuze term moest worden verstaan, kon indertijd niemand precies aanduiden.”

(Dam e.a. 1986: 11)

Het is alleszins zo dat vanaf dan bijna elke publicatie over het onderwijs Nederlands het over

„taalbeschouwing‟ heeft als alternatief voor, of ter uitbreiding van, het traditionele

grammaticaonderwijs. Wat daarmee dan precies bedoeld wordt, is echter niet altijd duidelijk

en kan naargelang de publicatie erg verschillen.

Hendrix (1997: 3-4) en Hulshof (1998: 3-5) geven vijf mogelijke interpretaties van de

term „taalbeschouwing‟:

(1) Taalbeschouwing als reflectie op het taalgebruik. Het doel is een metacognitieve

vaardigheid om over taal te communiceren. Het begrippenapparaat is niet aan de taalkunde

ontleend.

Inleiding 5

(2) Taalbeschouwing als reflectie op het taalgebruik, waarbij gebruik gemaakt wordt van het

begrippenapparaat uit de traditionele grammatica. Het doel is de verbetering van de

taalvaardigheid. Dit is de definitie die taalbeschouwing krijgt in de huidige leerplannen voor

het secundair onderwijs (zie paragraaf 1.3.2.6).

(3) Taalbeschouwing als traditionele taalkundige benadering: de grammatica bestaande uit

zinsontleding en woordleer.

(4) Taalbeschouwing als taalculturele vorming. Dit is een heel brede aanpak, waar elk

onderwerp dat iets met taal in onze cultuur te maken heeft, voor in aanmerking kan komen.

(5) Taalbeschouwing als een autonoom vak taalkunde. Deze aanpak is meer

wetenschappelijk-taalkundig gericht dan die in (4), en behandelt onderwerpen als etymologie,

sociolinguïstiek, psycholinguïstiek, enz.

Tol-Verkuyl maakt ook nog een onderscheid tussen een taalkundige en een didactische

interpretatie:

“In de eerste definitie is taalbeschouwing de bewuste conceptuele activiteit van het

taalgebruiksproces en de metatalige activiteit die voorwaarde is voor het ontwikkelen

van taalkennis. […] Taalbeschouwing in de tweede definitie is erop gericht

taalbeschouwing in de eerstgenoemde interpretatie te bevorderen door leerlingen onder

andere taal- en tekstanalytische vaardigheden bij te brengen.”

(Tol-Verkuyl 2003: 24)

Gezien de grote verschillen tussen deze definities, lijkt het mij beter om een definitie van

„taalbeschouwing‟ aan te nemen die al deze ladingen dekt. Beernink e.a. geven zo‟n definitie:

“Taalbeschouwing is reflectie op alle aspecten van de taal. Hiervoor gebruiken we

begrippen die afkomstig kunnen zijn uit de taalkunde, maar ze kunnen ook afkomstig

zijn uit de gewone spreektaal.”

(Beernink e.a. 1986: 13)

Deze definitie omvat zowel taalbeschouwing als middel tot verbetering van de taalvaardigheid

(1) & (2), als taalbeschouwing als doel op zich (4) & (5). Ook grammaticaonderwijs (3) valt

onder deze definitie, net zoals de taalkundige en didactische invulling van „taalbeschouwing‟.

Wanneer ik het in deze scriptie zal hebben over taalbeschouwing, dan verwijs ik daarmee

steeds naar deze algemene definitie van Beernink e.a. (1986). Wanneer ik het over een

specifieke vorm van taalbeschouwing wil hebben, zal dat ook steeds expliciet vermeld

worden.

6

DEEL 1

De theorie

Hoofdstuk 1 7

Hoofdstuk 1: De historische ontwikkeling van het

grammaticaonderwijs

In dit eerste hoofdstuk geef ik een bespreking van de ontwikkelingen die het

grammaticaonderwijs doorheen de geschiedenis doormaakte tot nu. In de eerste paragraaf vat

ik de ontwikkelingen tot de 19e eeuw samen, gebaseerd op het overzicht van Elffers en De

Haan (1980: 405-415). In de tweede paragraaf bespreek ik het werk van C.H. Den Hertog,

omdat zijn visie op grammaticaonderwijs dienst kan doen als een samenvatting van de

ontwikkelingen die zich voordeden in de 19e eeuw. Tenslotte worden de ontwikkelingen in de

20e eeuw, met vooral de vernieuwingsbeweging van de jaren ‟70 en ‟80, uitgebreid toegelicht

in de derde paragraaf.

1.1 De ontwikkelingen tot de 19e eeuw

Het werk van de stoïcijnse en Alexandrijnse grammatici leidde op het eind van de tweede

eeuw voor onze tijdrekening tot de grammatica van Dionysus Thrax, de eerste systematische

grammatica die op schrift werd gesteld. In deze antieke grammatica stond de leer van het

woord centraal, en onderscheidingen gebeurden op basis van vormen betekenisverschillen.

De leer van de syntaxis beperkte zich tot de verschillende mogelijkheden waarop woorden

gecombineerd kunnen worden om grotere gehelen te vormen, volgens de principes van

congruentie.

Het werk van de klassieke grammatici ondergaat tijdens de middeleeuwen weinig

verandering; het is wachten op de speculatieve grammatici (13e-14

e eeuw) en de universele

grammatici (17e eeuw) voor een aanzet tot vernieuwing. Binnen deze tradities tracht men aan

te tonen dat de woordsoorten een afspiegeling zijn van het menselijke denken en de

werkelijkheid. De speculatieve grammatica doet dat vanuit de aristotelische filosofie, de

universele grammatica vanuit de theorie van Descartes.

Hoofdstuk 1 8

De zinsontleding zoals wij die kennen begint vorm te krijgen in de 18e eeuw, wanneer

een “leer van de volzin” wordt ontwikkeld, bestemd voor het onderwijs. Tot in de 19e eeuw

stelt die niet veel meer voor dan “een korte uiteenzetting over de zin als combinatie van een

subject en een predikaat dat iets zegt over het subject” (Elffers en De Haan 1980: 412). Het

grammaticaal subject van die uitspraak werd dan aangeduid als „nominatief‟. In de 19e eeuw

krijgt zinsontleding steeds meer aanzien in het onderwijs, en krijgt het een prominente plaats

op het curriculum. Aanvankelijk wordt de zinsontleding, of „redekundige analyse‟, nog

beschouwd als een inleiding op de eigenlijke taalkunde, de woordbenoeming. Het belang dat

aan de woordsoorten wordt toegekend komt voort uit de modelfunctie van de Latijnse

grammatica, die door het naamvallensysteem steeds gericht was op het herkennen van

vormkenmerken en de analyse van het woord. Gaandeweg groeit echter het besef dat het

Nederlands geen nood heeft aan dezelfde vormcategorieën als het Latijn, en verwerft de

zinsontleding een plaats naast de woordleer.

Een van de eerste schoolboekjes over zinsontleding is dat van N. Anslijn in 1814.

Daarin wordt een zin gedefinieerd als een “onderwerp-gezegde”, verbonden door een

“koppelwoord”. Deze “kunnen aangevuld worden met een voorwerp en een bepaling” (Van

Dort-Slijper 1984: 94). In de eerste helft van de 19e eeuw is de Nederduitsche Spraakkunst

van P. Weiland (1815) de “officiële spraakkunst voor het onderwijs” (Van Dort-Slijper 1984:

93). Weiland meent reeds dat de syntaxis belangrijker is dan de vormleer, en onderscheidt

binnen de voorwerpen het lijdend voorwerp en het persoonlijk voorwerp (Van Dort-Slijper

1984: 93).

Daarna verschijnen er nog een hele reeks schoolboekjes, waarbij “Weiland de hoogste

autoriteit blijft” (Van Dort-Slijper 1984: 94). De meeste boekjes blijven echter vrij chaotisch,

en verschillen nogal in gebruikte termen en methode. Daar komt een eind aan met de figuur

van C.H. Den Hertog, die met zijn werk de toon zal zetten voor het grammaticaonderwijs van

de volgende decennia (Van Dort-Slijper 1984: 95). Hij verzamelt alle didactische en

theoretische inzichten uit die tijd, en giet die in een zorgvuldig uitgewerkte methode. Den

Hertog kan dan ook gezien worden als het eindpunt en de exponent van de ontwikkelingen in

de 19e-eeuwse schoolgrammatica.

Hoofdstuk 1 9

1.2. Den Hertog als exponent van het 19e-eeuwse

grammaticaonderwijs

C.H. Den Hertog (1846-1896) was een Amsterdamse onderwijzer die zijn ideeën over

grammaticaonderwijs neerschreef in de driedelige Nederlandsche Spraakkunst, verschenen

tussen 1892 en 1896 (Hulshof 1985: 9). Dit werk bleek bijzonder invloedrijk te zijn voor de

ontwikkeling van het grammaticaonderwijs, in die mate zelfs dat de benadering van

zinsontleding en woordbenoeming in het onderwijs de volgende honderd jaar nagenoeg

ongewijzigd zal blijven (Hulshof 1985: 9; Tol-Verkuyl 2001: 28).

Het hoeft dan ook geen verwondering te wekken dat de aandacht voor het werk van

Den Hertog de laatste decennia in taalkundige kringen alleen maar is toegenomen: in 1973

verzorgt Hans Hulshof een heruitgave van de Nederlandse Spraakkunst, en Marjolein Van

Dort-Slijper pleit in haar proefwerk (1984b) voor een heroriëntatie op het werk van Den

Hertog. Voor velen functioneert zijn werk dan ook als een voorbeeld voor hoe het

grammaticaonderwijs vandaag eigenlijk zou moeten zijn (Van Tol-Verkuyl 2001; Van Dort-

Slijper 1984b; Grezel 2003).

In dit hoofdstuk zal ik de positie van Den Hertog in de ontwikkeling van het

grammaticaonderwijs schetsen en een samenvatting geven van zijn opvattingen over

zinsontleding en woordbenoeming, hoofdzakelijk gebaseerd op het boek van Hulshof: Den

Hertog als grammaticus (1985).

1.2.1. Leven en werk

Cornelis Herman den Hertog begon zijn loopbaan als onderwijzer op de school van Y.Ykema

in ‟s Gravenhage. Ykema was een vroege voorstander van de analytische methode voor

zinsontleding, een methode die door Den Hertog zou worden overgenomen en

geperfectioneerd. Den Hertog hield zich naast zijn onderwijspraktijk al vroeg bezig met de

theoretische aspecten daarvan. Zo werd hij in 1889 naast T.H. de Beer redacteur van het

tijdschrift Noord en Zuid, een tijdschrift gericht aan leerkrachten Nederlands. Het was in dit

tijdschrift dat hij tussen 1889 en 1892 een voorpublicatie bracht van zijn 1400 pagina‟s

tellende hoofdwerk Nederlandsche Spraakkunst, dat bedoeld was voor leerkrachten in

opleiding. In dit werk ontwikkelt hij een Nederlandse grammatica, waarbij hij steunt op een

Hoofdstuk 1 10

uitgebreide selectie bronnen uit de taalkundige en didactische literatuur. Het werk bestaat uit

drie delen: „De leer van de woordsoorten‟, „De leer van de zin‟, en „De leer van den

samengestelden zin‟. Het vierde en vijfde deel, over buigingsvormen, woordvorming en

spelling zijn nooit afgeraakt.

Ondertussen was Den Hertog verhuisd naar Amsterdam, waar hij tot schoolhoofd

benoemd was. Samen met zijn collega J. Lohr gaf hij in 1883 de methode Onze Taal uit, een

uitwerking van zijn theorieën voor de basisschool. In deze leergang, die bijzonder succesvol

blijkt, wordt de inductieve methode die Den Hertog voorstaat in de praktijk uitgewerkt.

In 1897-1898 verschijnt dan De Nederlandsche Taal; practische spraakkunst van het

hedendaagsche Nederlandsch, een praktische methode voor het tweede deel van het secundair

onderwijs. Deze methode behandelt naast de enkelvoudige zin, de samengestelde zin en de

woordsoorten, ook de buigingsvormen, woordvorming en spelling. Deze laatste onderdelen

kunnen dus de ontbrekende laatste twee delen van de Nederlandsche Spraakkunst vervangen.

In 1899 verschijnt ten slotte een leergang voor de eerste drie jaar van het secundair onderwijs,

Voortgezet Taalonderwijs. Hiermee heeft Den Hertog dus een volledige cyclus taalonderwijs

ontwikkeld van de basisschool tot het einde van het secundair onderwijs, ondersteund door

een uitgebreide didactisch-wetenschappelijke spraakkunst:

Onze Taal (met J. Lohr) 1883-1884 6-12 jaar

Voortgezet Taalonderwijs 1899 12-15 jaar

De Nederlandsche Taal 1897-1898 15-18 jaar

Nederlandsche Spraakkunst 1892-1896 a.s. (taal)onderwijzers

(schema overgenomen van Hulshof 1983: 61)

1.2.2. Positie van Den Hertog binnen de 19e-eeuwse grammatica

Als we de ontwikkeling van de traditionele grammatica bekijken in de 19e eeuw, dan stellen

we vast dat er twee richtingen te onderscheiden zijn, die zich onafhankelijk van elkaar

ontwikkelden. Aan de ene kant was er de wetenschappelijke grammatica die aan de

universiteiten werd ontwikkeld, aan de andere kant was er de schoolgrammatica die

ontwikkeld werd met het oog op het moedertaalonderwijs.

Binnen de wetenschappelijke grammatica kunnen we nog een historisch-vergelijkende

benadering van grammatica onderscheiden, waarvan Jacob Grimm en de Junggrammatiker de

Hoofdstuk 1 11

voornaamste vertegenwoordigers zijn. Een andere benadering was de algemene grammatica

van taalfilosoof K.F. Becker: de logische analyse, zoals zinsontleding toen nog heette.

Het grote succes van de historisch-vergelijkende methode zorgde ervoor dat die

richting alle wetenschappelijke inspanningen opeiste, en dat de zinsontleding verbannen werd

naar de schoolboekjes. Zinsontleding werd enkel nog beoefend voor pedagogische

doeleinden, en discussies over nieuwe ontwikkelingen binnen de discipline vonden plaats in

onderwijstijdschriften (Elffers 1980: 414).

Ook binnen de schoolgrammatica speelde de algemeen-filosofische richting van

Becker een belangrijke rol, naast de normatief-kritische beweging, die de grammatica

gebruikte om taal als een normatief regelsysteem te beschrijven. Het is binnen de stroming

van Becker dat we het werk van Den Hertog moeten situeren. Net als bij Becker zien we bij

Den Hertog een sterke invloed van de logica op de grammatica: taal is een uitdrukking van

het logische denksysteem en Den Hertog werkt net zoals de logisch-analytische methode van

groot naar klein, d.w.z. van zin naar woord naar klank (Van Tol-Verkuyl 2001: 30).

Traditionele grammatica

Schoolgramamtica Wetenschappelijke grammatica

Normatief-kritisch Algemeen-filosofisch Algemene grammatica Historisch-

als theorie van de vergelijkende

(Becker) logische analyse grammatica

(Becker)

Zinsontleding

(Den Hertog)


Hoofdstuk 1 12

1.2.3. De bronnen van Den Hertog

Den Hertog was erg belezen in de taaltheoretische en didactische werken van zijn tijd. Zijn

werk is dan ook het resultaat van een synthese van deze erg diverse invloeden: Hulshof

noemt zijn taaltheorie “eclectisch van aard” (1985: 146), en het is dan ook vaak erg moeilijk

om precies aan te wijzen welke bronnen van invloed zijn geweest. Van Tol –Verkuyl noemt

als belangrijkste invloeden de taalfilosofische richting van Becker en de morfologische

richting van F. Kern (2001: 32).

Het werk van Den Hertog wordt door Hulshof beschouwd als het eindpunt van de

logische analyse in de 19e eeuw. Binnen die methode gaat men uit van het logisch-

semantische aspect voor de zinsontleding, d.w.z. dat de betekenis het belangrijkste criterium

is bij het onderscheiden van de zinsdelen. Maar Den Hertog is niet zomaar het eindpunt van

deze traditie, hij brengt ook enkele belangrijke vernieuwingen aan:

1) Den Hertog ziet taal niet als de “buitenkant van het denken”, en “de zin staat bij

hem niet gelijk aan het logische oordeel” (Hulshof 1985: 146).

2) De deductieve methode maakt plaats voor de inductieve: hij gaat niet uit van vaste

definities, maar van het taalgevoel van de taalgebruiker.

3) Het werkwoord staat bij Den Hertog centraal bij de analyse van de zin, net zoals

Kern bij de definitie van de zin uitgaat van de persoonsvorm.

1.2.4. De schoolgrammatica van Den Hertog

1.2.4.1. De analytische methode

Binnen de historisch-vergelijkende taalwetenschap van de 19e eeuw ging men steeds uit van

de synthetische methode: men vertrok van de analyse van de kleinste eenheden, de klanken,

om zo via de woorden tot de analyse van woordgroepen te komen. Den Hertog kiest resoluut

voor de analytische methode. Daar zijn verschillende oorzaken voor aan te wijzen.

Ten eerste zorgde de ontwikkeling van de schoolgrammatica in de 19e eeuw voor meer

aandacht voor de zinsontleding, een taalkundige tak die tot dan toe bijna onbestaande was:

“syntaxis in de betekenis van zinsleer kwam in de achttiende eeuw niet voor” (Hulshof 1985:

150). Men ging beseffen dat een moedertaalgrammatica aan andere eisen moest voldoen dan

Hoofdstuk 1 13

een vreemde-taalgrammatica: voor iemand die zijn moedertaal beheerst, wordt taal uitgedrukt

in zinnen, en de synthetische methode die vertrekt vanuit de klank houdt hier geen rekening

mee. Bij Den Hertog vinden we dan ook voor het eerst het hiërarchische onderscheid tussen

de woorden zinsleer: “[D]e behandeling van de zin vormt de grondslag voor de indeling van

de meeste woordsoorten” (Hulshof 1985: 151) (mijn cursief, TH).

Een tweede argument voor de analytische methode is van didactische aard. Den

Hertog baseert zich daarvoor op de leertrappen van de pedagoog J.F. Herbart: waarnemen –

nadenken – toepassen. Herbart staat dus een inductieve leermethode voor, bestaande uit drie

stappen: “geordende observatie van concreet taalmateriaal, vergelijking, en het zoeken naar

overeenkomsten en verschillen” (Van Tol-Verkuyl 2001: 29). Dit noemt Herbart de

analytische methode, waarbij hij dus vanuit de leerling en zijn ervaringen vertrekt; die staat

tegenover de synthetische methode, waarbij vanuit de stof wordt vertrokken die op een

systematische manier wordt gepresenteerd door de leraar. Den Hertog verdedigt zijn keuze

voor de inductieve methode ook door een vergelijking met de natuurkundige vakken: de

leerlingen komen daar tot geordende kennis door om zich heen te kijken en de fenomenen die

ze zien te analyseren en te verklaren.

De term „analytisch‟ kan dus op drie verschillende manieren worden ingevuld:

1) Analytische leervorm:

Staat voor de inductieve methode, waarbij van de leerling en zijn ervaring wordt

uitgegaan. Daartegenover staat de synthetische methode, waarbij de volgorde

regel-voorbeeld-oefening wordt aangehouden.

2) Analytische leergang:

Hiermee wordt de ordening van de leerstof bedoeld, dus van groot naar klein. Bij

Den Hertog is dit de ordening zinsleer-woordleer-vormleer.

3) Analytische zinsdefinitie:

Dit betekent dat de zin wordt gezien als de uitdrukking van een gedachte door

middel van een verbinding van woorden, dus een „top-bottom‟ analyse.

Bij Den Hertog vinden we deze drie vormen van de „analytische methode‟ terug. Hij wordt

dan ook door Van Tol-Verkuyl (2001) beschouwd als het eindpunt van de overgang van de

synthetisch opgebouwde traditionele grammatica naar de analytische grammatica, zoals die nu

nog steeds gebruikt wordt in de schoolgrammatica.

Hoofdstuk 1 14

1.2.4.2. De grammatica

Het basiscriterium voor het benoemen van de woordsoorten en de zinsdelen is voor Den

Hertog de functie. Onder functie kunnen we in dit geval betekenis verstaan: “„[F]unctie‟ is

vooral een semantisch begrip: in de functie van de bijvoeglijke bepaling […] komt een groot

aantal woordsoorten voor (vorm).” (Hulshof 1985: 184). Dit betekent niet dat de vorm bij Den

Hertog geen rol speelt, hij gaat zelfs uit van de “ondeelbare twee-eenheid van betekenis en

vorm” (Hulshof 1985: 184). Betekenis blijft echter het belangrijkste aspect, zoals o.a. blijkt

uit de manier waarop hij de woordsoorten definieert: “de grammaticale functie en de

betekenis van de woorden maken de grondslag uit van hun onderscheiding in tien soorten”

(Hulshof 1985: 157). Ook in de zinsontleding gaat Den Hertog uit van de betekenis:

De zin en zijne bestanddeelen

Wat menschen, dieren en dingen doen.

Aan het station.

De trein nadert. De trein staat stil. De conducteur roept. De reizigers stappen uit. […]

1. Beantwoord de volgende vragen: Wat nadert? Wat staat stil? Wie roept? Bv:

Wat nadert? De trein nadert.

2. Vraag, wat de menschen en dingen doen. Zet het antwoord achter de vraag. Bv.

Wat doet de trein? De trein nadert.

(fragment uit C.H. Den Hertog, Onze Taal. Amsterdam 1886: 3; geciteerd in Hulshof

1985: 156)

Den Hertog schept klaarheid in de vele verschillende manieren van ontleden die er bestonden

in de 19e eeuw (Beernink e.a. 1986: 16) en legt de traditionele indeling van de zes zinsdelen

vast, zijnde: “onderwerp, predikaat of gezegde (werkwoordelijk of naamwoordelijk gezegde),

objecten of voorwerpen (lijdend, meewerkend en oorzakelijk voorwerp), bijwoordelijke

bepalingen, bijvoeglijke bepalingen en de bepaling van gesteldheid” (Van Tol-Verkuyl 2001:

27).

Zoals reeds vermeld staan bij Den Hertog de zinsdelen hiërarchisch boven de

woordsoorten. Hij argumenteert dat bepaalde woordsoorten typisch zijn voor bepaalde

zinsdelen. Ook worden de zinsdelen en woordsoorten ondergebracht in semantisch-funtionele

entiteiten: zelfstandigheden, werkingen, en eigenschappen.

Hoofdstuk 1 15


Een zin is dan een combinatie van twee of meer van deze entiteiten. Op die manier komt hij

tot een definitie van verschillende zinstypes:

1) Zelfstandigheid + Zelfstandigheid vb: Een huis is een gebouw.

2) Zelfstandigheid + Werking vb: De jongen loopt.

3) Zelfstandigheid + Eigenschap vb: Het huis is wit.

4) Zelfstandigheid + Werking + Zelfst. vb: De jongen kust het meisje.

enz.

Aan de hand van dit systeem kunnen de leerlingen zelf zinnen bouwen, die geleidelijk aan

uitgebreid worden, en waarin dan nieuwe zinsdelen worden geïntroduceerd. De didactiek is

dus niet afbrekend of ontledend, zoals in de meeste moderne vormen van

grammaticaonderwijs waar de leerlingen zinnen krijgen voorgeschoteld die ze dan met steeds

Hoofdstuk 1 16

grotere diepgang moeten ontleden, maar eerder “opbouwend en creatief” (Van Dort-Slijper

1984a: 85).

1.2.4.3. Het doel van de grammatica

Tot slot nog iets over het nut van grammatica volgens Den Hertog. Volgens Van Tol-Verkuyl

toont Den Hertog zich hierin duidelijk een kind van zijn tijd: hij houdt immers vast aan

“grammaticale vorming als belangrijkste middel tot verklarend lezen, tot leren schrijven en tot

taalbeheersing in het algemeen met het argument dat de spraakkunst de ordelijke codificatie is

van het (schriftelijke) taalgebruik” (Van Tol-Verkuyl 2001: 29). Daarmee verheft Den Hertog

de geschreven taal tot de primaire vorm van taalgebruik, een visie die overigens toen al op

kritiek stuitte (zie Hulshof 1985 voor een uitgebreide bespreking van de discussie tussen de

tijdschriften Noord en Zuid met Den Hertog en Taal en Letteren.) Verder is

grammaticaonderwijs ook aan te bevelen als doel op zich, omdat Den Hertog taal ziet als een

essentieel onderdeel van de cultuur (Van Tol-Verkuyl 2001: 30).

1.2.5. Den Hertog als exponent van het 19e-eeuwse grammaticaonderwijs

Voor Van Tol-Verkuyl (2001) functioneert Den Hertog als het eindpunt van de

ontwikkelingen in het grammaticaonderwijs van de 19e eeuw: het gebruik van de analytische

methode, het verenigen van didactische en taalwetenschappelijke inzichten, het vastleggen

van de zes traditionele zinsdelen, het centraal stellen van de betekenis, en het vasthouden aan

grammatica als middel voor schrijf- en leesonderwijs zijn allemaal kenmerken die van Den

Hertog dé bepalende figuur voor de schoolgrammatica hebben gemaakt, zowel voor het eind

van de 19e eeuw, als voor de verdere ontwikkeling van het grammaticaonderwijs in de 20

e

eeuw.

Van Tol-Verkuyl argumenteert dat de grammatica van Den Hertog in de volgende

eeuw gewoon is overgenomen, maar dat zijn achterliggende theorie en didactische principes

overboord zijn gegaan. Onder andere onder invloed van de structuralisten werd de

semantische benadering vervangen door de formele „trucjes‟ uit de huidige taalmethodes, die

tot de kritiek hebben geleid dat grammaticaonderwijs geen werkelijke bijdrage levert aan het

taalinzicht. Volgens haar is een “nieuwe visie op zinsopbouw nodig en een inbedding van

grammatica in een tekstueel kader” (Van Tol-Verkuyl 2001: 34).

Hoofdstuk 1 17

1.3. De ontwikkelingen in de 20e eeuw

1.3.1. De invloed van het structuralisme

Het eerste deel van de 20e eeuw kan volgens Elffers en De Haan (1980) gezien worden als een

voortzetting van de tendensen die rond de eeuwwisseling waren ingezet. Het structuralisme,

dat ontstond onder invloed van het werk van Ferdinand de Saussure, zorgde ervoor dat de

aandacht verschoof van de historisch-vergelijkende methode naar onderzoek naar de interne

structuur en samenhang van een taal. De zinsontleding, die daarvoor naar de schoolboekjes

was verbannen, werd plots een serieuze wetenschapstak. Taalwetenschappers gingen een

individuele taal bestuderen en stelden vragen als “hoe is een taal opgebouwd, en hoe moet die

opbouw taalkundig beschreven worden?” (Elffers en De Haan 1980: 416).

Het effect van het structuralisme op de schoolgrammatica beschrijven Elffers en De

Haan als een “syntactiseringsproces” (1980: 416). Daarmee wordt bedoeld dat bij de

definities van zinsdelen steeds meer de formele kenmerken centraal komen te staan, en dat de

semantische kenmerken naar de achtergrond worden verwezen. Elffers en De Haan (1980:

416) geven het voorbeeld van het lijdend voorwerp: terwijl bij Den Hertog het lijdend

voorwerp nog op basis van semantische en morfologische (4e naamval) kenmerken wordt

gedefinieerd, is voor de structuralisten het belangrijkste kenmerk van het lijdend voorwerp dat

het onderwerp wordt bij passivering. Van Dort-Slijper (1984: 143) merkt wel op dat ook in

het latere werk van Den Hertog al een tendens richting formalisering was waar te nemen: “De

methode Onze Taal voor het lager onderwijs gaat nog geheel uit van de semantische

karakterisering, terwijl in zijn latere methodes voor de aanstaande onderwijzers steeds meer

de formele kenmerken naar voren worden geschoven”.

Afgezien van deze „syntactisering‟ ondergaat het grammaticaonderwijs in de eerste 70

jaar van de 20e eeuw weinig veranderingen. Nieuwe ontwikkelingen in de taalkunde zoals de

transformationeel-generatieve grammatica en de functionele grammatica, gaan aan de

schoolgrammatica voorbij. Er worden wel enkele methodes uitgegeven die gebaseerd zijn op

de generatieve grammatica (de Leidse werkgroep 1980 vermeldt o.a. Taalsysteem en

taalbouwsels van Hans Hulshof (1971) en Je weet niet wat je weet van Van-Dort-Slijper,

Klooster en Luif (1975)), maar die krijgen geen vervolg. Het is dan ook wachten op de

vernieuwingsbeweging van de jaren ‟70 en ‟80 voor het traditionele grammaticaonderwijs, dat

bijna ongewijzigd was gebleven sinds Den Hertog, nog eens in vraag wordt gesteld.

Hoofdstuk 1 18

1.3.2. De „communicatieve wending‟ van de jaren ‟70 en ‟80

1.3.2.1. Het traditionele onderwijs: de periode tot 1970

In de periode tot 1970 ondergaat het moedertaalonderwijs weinig verandering: de nadruk ligt

op het verbeteren van de schrijfvaardigheid door middel van traditionele onderwerpen als

woordenschat, spelling, grammatica, stijl, en daarnaast ook een grote brok literatuur (Van

Tol-Verkuyl 2001: 140). Dit is wat Kroon (1985: 37) het „grammaticaal-literair paradigma‟

noemt. Deze traditie is het gevolg van de eeuwenlange nadruk op de studie van de klassieke

talen (Latijn en Grieks) in het prestigieuze onderwijs: om die talen te begrijpen moest de

leerling inzicht hebben in de interne structuur van de taal, en daarvoor was een uitgebreid

grammaticaprogramma het middel bij uitstek, aangevuld met een lezing van de klassieke

teksten (Soetaert 1990: 76). Voor het onderwijs in de moedertaal voldoet deze aanpak echter

niet, en vanaf de jaren ‟70 komt er dan ook een ferme reactie op die traditie.

1.3.2.2. De reactie van de vernieuwingsbeweging

De vernieuwingsbeweging, die vooral in Nederland plaatsvindt, maar later ook overwaait naar

Vlaanderen, verwerpt de centrale plaats van de alwetende, docerende leerkracht en stelt de

leerling met zijn individuele behoeftes en interesses centraal. Ook het grammaticaal-literair

paradigma moet vervangen worden door leerinhouden die dichter bij de leerlingen staan en

waar ze ook werkelijk iets mee kunnen aanvangen.

Volgens Soetaert (1990: 69) zijn er enkele oorzaken die de vernieuwingsbeweging van de

jaren ‟70 kunnen verklaren:

1) Het werk van de VON (Vereninging voor het Onderwijs in het Nederlands), dat met

haar tijdschriften Vonk en Moer zorgde voor de verspreiding van de ideeën van de

vernieuwers.

2) Het toenemende belang van de vakdidactiek, wat zorgde voor de publicatie van een

groot aantal artikelen in de vaktijdschriften, en de publicatie van een aantal

moedertaaldidactieken (o.a. Leidse werkgroep 1980 in Nederland; Daems e.a. 1982 in

Vlaanderen).

3) De grotere aandacht voor taalgebruik in de taalwetenschap.

Hoofdstuk 1 19

1.3.2.3. De kruistocht tegen de grammatica

De traditionele grammatica krijgt het heel hard te verduren tijdens de jaren ‟70 en ‟80.

Soetaert (1990: 75) heeft het over “de heilige koe van het traditioneel onderwijs, maar […]

het zwarte schaap van de vernieuwingsbeweging.”

Een veel geciteerde publicatie in dit verband is het Advies over het grammatica-

onderwijs in de lagere school met het oog op de aansluiting van het voortgezet onderwijs op

het lager onderwijs van de Adviescommissie voor de Leerplanontwikkeling Moedertaal in

Nederland (ACLO-M 1981)1. In dit rapport komt de commissie tot de conclusie dat “er geen

plaats meer is voor het op zichzelf staande systematische gebruikelijke grammatica-onderwijs

in de lagere school” (ACLO-M 1981: 3), en de reactie liet niet op zich wachten: het rapport

werd de volgende jaren vaak het onderwerp van verhitte debatten in de vakliteratuur

(Beernink e.a. 1986: 9). De voornaamste argumenten van het rapport kunnen als volgt worden

samengevat: de grammatica neemt een (te) belangrijke plaats in in het onderwijs (ACLO-M

1981: 143); grammaticaonderwijs is niet van belang voor de taalvaardigheid (ACLO-M 1981:

145), het vreemde-talenonderwijs (ACLO-M 1981: 147), en het spellingonderwijs (ACLO-M

1981: 148); grammaticaonderwijs geeft een aanvechtbare kijk op taal, is te abstract voor de

leerlingen en werkt demotiverend (ACLO-M 1981: 149).

Soetaert (1990) voegt daar nog enkele argumenten aan toe. Ten eerste houdt de

traditionele grammatica, die ontwikkeld is met het oog op het verwerven van inzicht in de

klassieke talen, geen rekening met de interne grammatica van de moedertaalspreker. Elke

leerling beschikt immers reeds over een bijna perfecte impliciete kennis van de moedertaal,

die door middel van een wetenschappelijke grammatica expliciet gemaakt kan worden. Wat

de leerlingen op school krijgen is echter slechts een flauw afkooksel van die

wetenschappelijke grammatica, en de vernieuwingsbeweging vindt de schoolgrammatica dan

ook een “slechte en onnodige synthese van een interne en een wetenschappelijke grammatica”

(Soetaert 1990: 76). Verder bleef grammaticaonderwijs vaak behouden omdat de leerkrachten

dat zelf zo willen: grammatica is immers het hoofdbestanddeel van hun eigen opleiding

geweest, het is een overzichtelijk kennisbestand dat ze uitstekend beheersen, en het kan

gemakkelijk objectief getoetst worden. Of, zoals Hans Hulshof het zo mooi zegt: “met uitleg

1 De originele publicatie kon spijtig genoeg niet gelokaliseerd worden. Uitspraken over het ACLO-M rapport

zijn dan ook steeds gebaseerd op een publicatie van de commissie uit 1981: Over onderwijs in taalbeschouwing,

die toelichting geeft bij de originele publicatie uit 1978.

Hoofdstuk 1 20

van grammatica kun je heerlijk de docent uithangen” (Grezel 2003). Al deze argumenten

worden uitgebreid besproken in het volgende hoofdstuk.

1.3.2.4. De voorstellen van de vernieuwers

Wat is dan het alternatief voor het traditionele onderwijs? De vernieuwingsbeweging lanceert

enkele nieuwe begrippen die ik hier kort zal toelichten: communicatief onderwijs,

geïntegreerd onderwijs, thematisch onderwijs, normaal-functioneel onderwijs, en creativiteit.

Communicatief onderwijs. Communicatief onderwijs is misschien wel dé centrale idee

van de vernieuwingsbeweging. Het besef dat het eigenlijke doel van het onderwijs is om

mondige, kritische mensen te vormen heeft tot het inzicht geleid dat de schoolse

communicatie die in de klas wordt geoefend niet toereikend is. Daarom moeten er in de klas

„communicatieve situaties‟ worden gecreëerd die zo goed mogelijk lijken op situaties die de

leerlingen in het dagelijkse leven zullen tegenkomen. Het accent verschuift dan van de

schriftelijke vaardigheden naar de vier vaardigheden, zijnde lees-, schrijf-, spreek-, en

luistervaardigheid, waarbij de balans licht overhelt in het voordeel van de laatste twee

(Soetaert 1990: 82).

Geïntegreerd onderwijs. Deze vaardigheden moeten bovendien geïntegreerd worden

geoefend, d.w.z. in reële situaties en liefst in combinatie met elkaar, en niet in oefeningen die

enkel deelvaardigheden testen zoals dat bij de afzonderlijke lessen in spelling, spraakkunst,

stijl, woordenschat en uitspraak uit het traditionele onderwijs het geval was (Soetaert 1990:

81).

Thematisch onderwijs. Het concept van thematisch onderwijs sluit hier nauw op aan.

De idee hierachter is dat de lessen worden georganiseerd rond bepaalde thema‟s, waarbij de

vier vaardigheden „en passant‟ zo veel mogelijk worden geoefend. Liefst sluiten deze thema‟s

dan zo dicht mogelijk aan bij de leefwereld en interessesfeer van de leerlingen.

Normaal-functioneel onderwijs. Dit is een term die geïntroduceerd werd door Ten

Brinke in zijn The complete mother tongue curriculum (1976). Een doelstelling is normaal-

functioneel wanneer die a) een praktisch nut heeft voor de leerlingen, of b) door zijn

intrinsieke kwaliteit de leerling interesseer (Ten Brinke 1976: 65). Normaal-functioneel staat

tegenover „schools-functioneel‟, doelstellingen waar een leerling het nut niet van inziet, maar

die toch worden doorgevoerd “met een beroep op „goed voor later‟” (Van Tol-Verkuyl 2001:

155). Deze begrippen worden al snel overgenomen in de vakliteratuur, en ze hebben een grote

invloed gehad op o.a. de didactische werken van de Leidse werkgroep (1980) en Daems e.a.

Hoofdstuk 1 21

(1982: 117), waar normale functionaliteit als uitgangspunt geldt voor elk vakonderdeel (Van

Tol-Verkuyl 2001: 154).

Onmiddellijk zijn er echter ook kritische geluiden te horen: in deze visie is de leerstof

immers zeer afhankelijk van de mening van de leerkracht en de leerlingen. Het is bijvoorbeeld

heel goed mogelijk dat de leerlingen vanuit hun verwachtingspatroon vooral díe onderdelen

die traditioneel een hoge status hebben als boeiend of interessant zullen aanwijzen, zoals

grammatica of literatuuronderwijs (Soetaert 1990: 94). Een andere mogelijkheid is dat ze

beperkt zullen blijven tot de onderwerpen die zich binnen hun eigen leefwereld bevinden, en

dat het ideaal van de kritische burger onbereikbaar blijft.

Creativiteit. Een laatste centraal begrip uit de vernieuwing is creativiteit: Soetaert

(1990: 87) heeft het over “hét modewoord uit de vernieuwing”. Het begrip kan erg ruim

geïnterpreteerd worden en is op te vatten als een reactie tegen het traditionele onderwijs, waar

de leerlingen worden gezien als passieve sponsen die de kennis van de docerende leerkracht

maar hoeven te absorberen. Dit staat haaks op het ideaal waar onderwijs volgens de

vernieuwers naar moet streven: het creëren van kritische, mondige mensen die voor zichzelf

kunnen denken. De leerling komt dan ook in het centrum van de belangstelling te staan. Het

individu moet voldoende ruimte krijgen om een probleem op zijn of haar eigen manier op te

lossen, en moet ook de mogelijkheid krijgen om zijn of haar prestatie zelf te beoordelen.

1.3.2.5. De gevolgen voor het grammaticaonderwijs

Wat is nu het gevolg van dit alles voor het grammaticaonderwijs? Deze vraag brengt ons bij

een andere populaire term van de vernieuwingsbeweging die ik tot nu toe onbesproken heb

gelaten: „taalbeschouwing‟. Uit de inleiding bleek dat dit begrip al ontelbare invullingen heeft

gekregen, en dan ook erg ruim geïnterpreteerd kan worden.

In de praktijk houdt „taalbeschouwing‟ in dat het klassieke grammaticaonderwijs

wordt uitgebreid met inzichten uit de sociolinguïstiek, pragmatiek, tekslinguïstiek, semantiek,

psycholinguïstiek, enz. Deze definitie sluit de zinsontleding en woordbenoeming overigens

niet uit, deze krijgen enkel een (veel) kleinere plaats toebedeeld. In de didactiek van Daems

e.a. (1982) wordt er bijvoorbeeld voor gepleit grammaticaonderwijs af te schaffen in de

basisschool en de eerste jaren van het secundair onderwijs, en enkel nog die termen die

noodzakelijk zijn voor een correcte spelling te integreren in de spellingslessen. De Leidse

werkgroep (1980) houdt zich in deze kwestie enigszins op de vlakte, maar stelt wel dat ieder

Hoofdstuk 1 22

grammaticaonderdeel dat wordt onderwezen aan de criteria van de normale functionaliteit

moet voldoen.

In de huidige leerplannen lijkt men het erover eens te zijn dat taalbeschouwing steeds

in dienst moet staan van de vier vaardigheden: “[E]r wordt gereflecteerd op concreet

taalmateriaal met het doel de systematiek erachter te ontdekken en op die manier de

communicatieve vaardigheden te verbeteren” (Leerplan Gemeenschapsonderwijs 2006: 47).

Zie ook de bijhorende figuur (Leerplan Gemeenschapsonderwijs 2006: 49):

Om een idee te krijgen van wat „geïntegreerde taalbeschouwing‟ nu eigenlijk betekent, citeer

ik hier een uitwerking van een les over de samengestelde zin voor de tweede graad, uit het

artikel „Weg met de spraakkunst?‟ van Vandenberghe (2006):

1. Oriëntatie

De leerlingen bekijken een tekst met uitsluitend korte zinnen:

- Hoe vind je deze tekst?

- Voor welk publiek is hij waarschijnlijk bedoeld?

Hoofdstuk 1 23

- Waaruit leid je dit af?

Aansluitend wordt de kennis over de enkelvoudige en samengestelde zin opgefrist.

2. Voorbereiding en uitvoering

De leerlingen herschrijven per twee dezelfde tekst zodat hij geschikt wordt voor een

ouder doelpubliek. Van de gemarkeerde zinnen maken ze een samengestelde; ze

kiezen uit een aantal opgegeven verbindingswoorden. Vóór de klassikale bespreking

of de verbetering door de leerkracht evalueren ze het werk van een ander duo. Daarna

krijgen ze een gelijkaardige tekst die ze volledig zelf moeten herschrijven. De

werkwijze is dezelfde.

3. Reflectie

Hoe waren je prestaties? Wat onthoud je vooral uit deze les?

In dit voorbeeld wordt grammaticale kennis gekoppeld aan het onderscheiden van

tekstsoorten en leesvaardigheid. Alhoewel de theorie van het geïntegreerd onderwijs hier

mooi wordt toegepast, blijft het toch de vraag of dit ook met alle andere grammaticale

begrippen mogelijk en/of nuttig is. Hoe omkader je bijvoorbeeld een begrip als

naamwoordelijk gezegde of koppelwerkwoord? Dit is een probleem dat onder andere door

Van Calcar en Tol-Verkuyl uitgebreid behandeld wordt, en waar ik in hoofdstuk 4 op

terugkom.

1.3.2.6. De vernieuwing in de praktijk

De vraag blijft hoeveel van deze theoretische discussie ook werkelijk is doorgedrongen tot de

praktijk van het lesgeven. Een eerste stap is te gaan kijken naar de eindtermen Nederlands van

de Vlaamse regering voor het secundair onderwijs, in dit geval voor de eerste graad.

Uit dat leerplan blijkt duidelijk de invloed van de „communicatieve wending‟:

“Het begrip taalvaardigheid neemt in de eindtermen de meest centrale plaats in. Het

einddoel van taalvaardigheidsonderwijs (luisteren, spreken, lezen en schrijven) is

leerlingen in natuurlijke situaties vlot te leren communiceren. Daarbij gaat de

aandacht niet alleen naar vaardigheden die men op school nodig heeft, maar ook naar

buitenschoolse vaardigheden.” (mijn cursief, TH)

(Eindtermen Nederlands 2007b: 1)

Daarnaast komt er dan nog een “vijfde domein”, de taalbeschouwing, waarbij wordt

opgemerkt dat “de scheiding tussen taalvaardigheid en taalbeschouwing artificieel is”.

Belangrijk is dat “het hoofddoel niet is wat leerlingen over taal weten, maar wat ze ermee

kunnen doen. […] Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunde functie bij de

ontwikkeling van taalvaardigheid.” (Eindtermen Nederlands 2007b: 1-2). Ook in de

eindtermen wordt dus gestreefd naar geïntegreerd onderwijs. Verder wordt benadrukt dat

Hoofdstuk 1 24

taalbeschouwing niet enkel uit grammatica bestaat, maar ook uit inzichten uit de “tekstkunde,

taalpsychologie en taalsociologie: taal als fenomeen op zich, taal als handelen, taal en

communicatie taal in gesprekken, taal in het gezin en in het sociale milieu, taalontwikkeling,

enz.” (Eindtermen Nederlands 2007b: 1), al wordt wel toegegeven dat “een aantal daaruit

voortkomende belangrijke inzichten hun weg naar de klas nog moeten vinden” (Eindtermen

Nederlands 2007b: 1).

Die beperkte rol voor grammatica vinden we ook terug in de concrete eindtermen. In

de eerste graad behandelen eindterm 18 tot 21 taalbeschouwelijke doelen die steeds ten

dienste staan van de vier vaardigheden, en die afkomstig zijn uit de communicatiewetenschap:

tekstsoorten bepalen, samenvattingen maken, doelpubliek beoordelen, enz. Enkel in eindterm

22 wordt er een bescheiden lijstje grammaticale termen voorgesteld: “verbindings- en

verwijswoorden, enkelvoudige en samengestelde zinnen, en samenstelling en afleiding”

(Eindtermen Nederlands 2007a). In de tweede graad komen daar de volgende begrippen bij:

“afleiding, samenstelling, leenwoord en bastaardwoord (woordsoorten); directe en indirecte

rede, actieve en passieve zinnen, samengestelde zinnen (zinsontleding)” (Eindtermen

Nederlands 2007c: eindterm 37). In de derde graad wordt dan wel plots verwacht dat de

leerlingen in staat zijn om “de onderlinge samenhang tussen belangrijke componenten

(morfologie, syntaxis, semantiek) van het taalsysteem te herkennen, benoemen en bespreken”

(Eindtermen Nederlands 2007d: eindterm 31). Hoe ze dat moeten doen met het uiterste

beknopte begrippenapparaat dat ze tot hun beschikking hebben is niet duidelijk.

Het mag dus duidelijk zijn dat er, althans in de eindtermen, een groot verschil is met

dertig jaar geleden, toen de leerlingen nog een bijna volledige wetenschappelijke grammatica

te verwerken kregen.

Dat iets in de eindtermen staat, betekent uiteraard nog niet dat het ook tot op de letter

zo wordt uitgevoerd in de klas. De eindtermen zijn dan ook maar een eerste stap in de

zoektocht naar de onderwijspraktijk van het vak Nederlands, maar ze geven toch al een

indicatie van de heersende ideeën over onderwijs op dit moment. In deel 2 gaat de zoektocht

verder met de bespreking van de eindtermen, de handboeken, en de presentatie van de

resultaten van de enquête.

1.3.2.7 „Back-to-basics‟: status quo?

Dat het debat over de invulling van het onderwijs nog altijd brandend actueel is, en dat de

ideeën van de vernieuwingsbeweging van de jaren ‟70 en ‟80 zeker niet door iedereen

Hoofdstuk 1 25

gevolgd worden, bewijzen de verhitte discussies die recent in de media werden gevoerd (zie

o.a. Herbots 2006; Justaert 2006). De kat werd de bel aangebonden door Marc Hellebus, een

leerkracht met dertig jaar ervaring die zich in een open brief (in De Morgen 29/11/2006)

beklaagde over de gebrekkige kennis van de leerlingen ten gevolge van de nadruk op

vaardigheden in de eindtermen. Kenmerkend is deze opmerking van een lerares Frans: “De

klok terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren elkaar. Aan

de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren.” (Justaert 2006b). Prompt

ontstond er een hevige discussie waarbij pedagogen, leerkrachten en beleidsmakers ofwel

resoluut voor een terugkeer naar het kennisonderwijs pleitten, ofwel nog meer nadruk op de

vaardigheden wensten. We hebben hier dus duidelijk te maken met een “gepolariseerd debat”

(Van Biervliet 2006), waarin zeker het laatste woord nog niet is gezegd.

Ook Soetaert detecteerde reeds deze tendens, en heeft het over de “back-to-basics

beweging” (Soetaert 1990: 105). Volgens hem wordt ook in de vakliteratuur de vraag gesteld

of de reactie van de vernieuwers tegen het traditioneel onderwijs niet té radicaal is geweest:

“[W]as grammatica wel zo verkeerd? Werd literatuurgeschiedenis niet te vlug uit het leerplan

verbannen?” (Soetaert 1990: 100), en heerst er bij de leerkrachten heimwee naar het houvast

van het kennisonderwijs. Hij concludeert dat er “aspecten zijn aan het traditioneel onderwijs

en de back-to-basics beweging die een goede correctie zijn op de vernieuwingsbeweging,

maar het volledig voorbijgaan aan de traditie van de vernieuwing lijkt niet meer mogelijk.”

(Soetaert 1990: 105).

Soetaert (1990) suggereert bovendien dat de vernieuwing vooral in de retoriek heeft

plaatsgevonden, en dat de praktijk grotendeels bleef vasthouden aan het traditionele

paradigma, “met hier en daar een vernieuwende correctie” (Soetaert 1990: 99). Ook Van Gorp

(1997) komt tot deze vaststelling:

“Helaas was de bovenstaande kreet (voor meer taalbeschouwingonderwijs i.p.v.

grammaticaonderwijs, TH) voorbarig en blijft hij nog altijd een vrome wens. […] Het

aantal uren grammatica-onderwijs verminderde nauwelijks, de inhoud veranderde nog

minder en de kleine dosis taalbeschouwing die aan het curriculum werd toegevoegd

was nauwelijks van die aard om van echt taalbeschouwingsonderwijs te spreken.”

(Van Gorp 1997: 18)

In dat geval zou de hele vernieuwingsbeweging eigenlijk een maat voor niets geweest zijn,

aangezien men nu ook in de vakliteratuur enigszins op zijn stappen lijkt terug te keren. Voor

de leerkrachten in de praktijk, die blijkbaar toch nooit echt hebben meegedaan met de

vernieuwing, zou dit dus geen terugkeer naar de oude traditie betekenen, maar slechts een

Hoofdstuk 1 26

behoud van de huidige gang van zaken: een status quo dus van meer dan honderd jaar in het

onderwijs Nederlands.

In het tweede deel van deze scriptie zal ik trachten na te gaan in hoeverre deze stelling

overeenkomt met de werkelijkheid. Ik zal dieper ingaan op de afzonderlijke leerplannen van

de verschillende onderwijsnetten, en de inhoud van de handboeken Nederlands vergelijken

met de resultaten van mijn enquête over grammaticaonderwijs. Op die manier hoop ik een vrij

betrouwbaar beeld te kunnen geven van de huidige situatie in de klas voor het schoolvak

Nederlands.

Hoofdstuk 2 27

Hoofdstuk 2: Een overzicht van de argumenten pro en contra

een apart vakonderdeel grammaticaonderwijs

2.1. Inleiding

In de discussie over het nut van grammaticaonderwijs worden heel wat verschillende

argumenten aangevoerd om een positie pro dan wel contra grammatica als onderdeel van het

schoolvak Nederlands te verdedigen. De motivering van die argumenten is echter vaak heel

summier:

“[D]e betreffende auteurs volstaan niet zelden met het noemen van een of meer effecten

waartoe kennis van grammatica zou moeten leiden, zonder dit op enigerlei wijze met

argumenten te staven. We doelen hier op uitspraken in de trant van “grammatica is

onmisbaar/noodzakelijk/van belang voor…”. De lezer van dergelijke uitspraken kan hier

weinig mee doen (behalve een „geloofsovertuiging‟ aannemen of verwerpen).”

(Tordoir en Wesdorp 1979: 13)

Wesdorp (1982: 511) merkt bovendien terecht op dat de vakliteratuur over dit onderwerp

vooral theoretisch is: “[I]n de „grammatica-discussie‟ […] wordt bijna nooit een empirisch

argument gehanteerd. […] Dat leidt tot het doen van ongecontroleerde uitspraken, die in

principe wél controleerbaar zijn”.

In dit hoofdstuk zal ik proberen om hier meer duidelijkheid in te scheppen. Eerst geef ik

een overzicht van de verschillende argumenten die in de vakliteratuur worden aangevoerd.

Daarna ga ik per argument dieper in op de theoretische motivatie en geef ik waar mogelijk

een overzicht van het wetenschappelijk onderzoek dat verricht is over dat onderwerp.

Daarbij dient overigens vermeld te worden dat er een groot gebrek is aan Vlaams

onderzoeksmateriaal, zoals ook Soetaert (1990) opmerkt:

“Wie een beeld wil krijgen van het moedertaalonderwijs van vandaag en de voorbije jaren

in Vlaanderen, kan helaas amper gebruik maken van empirisch onderzoek of historische

overzichten. Ook wat het theoretisch denkwerk i.v.m. moedertaalonderwijs betreft, is het

pover gesteld in Vlaanderen, zeker in vergelijking met de rijkdom aan publicaties in de

ons omringende landen.”

Hoofdstuk 2 28

(Soetaert 1990: 1)

De empirische gegevens die hier zullen worden aangehaald, zijn dus hoofdzakelijk afkomstig

uit Nederlandse of andere buitenlandse experimenten of onderzoeken.

2.2. Overzicht van de argumenten

In paragraaf 1.3.2.3 noemde ik al enkele argumenten die door de verdedigers van het

grammaticaonderwijs steevast worden aangevoerd:

- Grammaticaonderwijs bevordert de taalvaardigheid.

- Grammatica is nuttig voor het aanleren van de spellingregels.

- Grammaticaonderwijs is nuttig voor het aanleren van moderne vreemde talen.

Dit zijn de drie argumenten die het vaakst worden aangevoerd en die meestal ook het zwaarst

doorwegen in de argumentatie. Daarnaast onderscheid ik nog de volgende argumenten die

sporadisch voorkomen:

- Grammatica bevordert het vermogen tot logisch en abstract denken.

- Grammatica is nuttig als doel op zich.

Verder worden er ook diverse argumenten aangehaald tégen grammaticaonderwijs:

- Grammaticaonderwijs is te moeilijk en abstract voor de leerlingen.

- Grammaticaonderwijs werkt demotiverend.

- Grammaticaonderwijs wordt misbruikt bij de selectie van leerlingen.

In dit hoofdstuk zal ik eerst de tegenargumenten bespreken, vervolgens de laatste twee pro-

argumenten, om ten slotte een uitgebreide analyse te geven van de drie belangrijkste

argumenten voor het geven van grammaticaonderwijs.

2.3. Grammaticaonderwijs is te moeilijk voor de leerlingen

2.3.1. De theorie

In het ACLO-M advies van 1978 wordt gesteld dat het ontleden van zinnen en woorden een te

abstracte denkwijze vereist, die voor de kinderen uit het basisonderwijs te moeilijk zou zijn

Hoofdstuk 2 29

(ACLO-M 1981: 149). Zij stellen dan ook voor enkel grammaticaonderwijs te geven in de

hogere jaren van het middelbaar onderwijs.

Het belang van dit argument mag niet onderschat worden. De hele discussie rond het

nut van grammaticaonderwijs wordt immers zinloos wanneer zou blijken dat de leerlingen

niet in staat zijn om een goede kennis van grammatica op te bouwen. Voor we kunnen nagaan

of grammaticaonderwijs kan bijdragen aan een aantal indirecte doelen (zoals taalvaardigheid,

spellingvaardigheid, etc.) moeten we dus eerst bepalen of het directe doel (kennis van de

grammatica van de moedertaal) wel bereikt kan worden.

Om deze stelling te onderbouwen, wordt vaak verwezen naar de

ontwikkelingspsychologie van J. Piaget (zie o.a. Soetaert 1990: 10; Evers 1997: 20). Volgens

Piaget (1964: 91) doorloopt het denkvermogen van een kind twee fases: tussen 7 en 11 jaar

wordt het vermogen ontwikkeld om concrete operaties uit te voeren, vanaf twaalf jaar is het

kind ook in staat om formele operaties uit te voeren. De abstracte denkwijze van het

grammaticaonderwijs behoort tot die laatste categorie. Deze theorie rechtvaardigt inderdaad

de stelling dat grammaticaonderwijs in de lagere school weinig zinvol is, maar niet waarom

grammatica pas in de hogere jaren van het middelbaar onderwijs mag worden gegeven.

Volgens de theorie van Piaget zijn de kinderen immers vanaf het eerste jaar van het

middelbaar onderwijs klaar voor de denkprocessen die in het grammaticaonderwijs worden

aangeleerd. Het is dus onduidelijk waarom grammaticaonderwijs naar de laatste jaren van het

middelbaar onderwijs verwezen wordt op basis van de theorie van Piaget.

2.3.2. Het onderzoek

Tordoir en Wesdorp (1979: 21-23) geven een overzicht van buitenlands onderzoek dat over

dit onderwerp is uitgevoerd. Het belangrijkste en meest uitgebreide onderzoek is dat van W.J.

Macauley die in 1947 131 Schotse leerlingen aan het eind van de lagere school aan een

woordsoortentest onderwierp. De test bestond uit 50 zinnen waarin telkens één woord

benoemd moest worden. Dit waren de behaalde scores:

- zelfstandige naamwoorden: 43,3 %

- werkwoorden: 30,5 %

- voornaamwoorden: 28,5 %

- bijwoorden: 19,8 %

- bijvoeglijke naamwoorden 17,8 %

(resultaten geciteerd in Tordoir en Wesdorp 1979: 22)

Hoofdstuk 2 30

Macauley vindt deze resultaten teleurstellend en concludeert dat grammaticaonderwijs te

moeilijk is voor de leerlingen uit het lager onderwijs.

Tordoir en Wesdorp (1979: 23-25) wilden nagaan of deze resultaten ook gelden voor

de Nederlandse situatie. Daartoe analyseerden ze de resultaten van de CITO-Schooltoets die

in Nederland tussen 1966 en 1978 werd afgenomen bij leerlingen uit het laatste jaar van het

lager onderwijs. Deze toets bevatte telkens tien vragen over woordsoorten en 5 vragen over

zinsontleding. Het gaat om een erg uitgebreid gegevensbestand: in 1966 namen ± 6000

leerlingen deel aan de toets, in 1977 waren dat er al ± 90.000. Dit waren de resultaten:

Woordbenoemen

Zelfstandig naamwoord 73 %

Bijvoeglijk naamwoord 77 %

Werkwoord 71 %

Bijwoord 58 %

Telwoord 88 %

Voorzetsel 75 %

Lidwoord 84 %

Pers. voornaamwoord 75 %

Bezittelijk voornaamwoord 75 %

Aanw. voornaamwoord 76 %

Vragend voornaamwoord 73 %

Zinsontleden

Gezegde 84 %

Onderwerp 75 %

Lijdend voorwerp 71 %

Meewerkend voorwerp 68 %

Bepaling 66 %


Deze resultaten zijn opmerkelijk beter dan de resultaten van het onderzoek van Macauley.

Tordoir en Wesdorp geven ook een vergelijking tussen hun resultaten en die van Macauley,

waarbij de cijfers voor de Schooltoets ook werden aangepast met een correctie voor raden

aangezien het om meerkeuzevragen ging:

Hoofdstuk 2 31

Onderdeel % goed Macauley % goed

Schooltoets

% goed Schooltoets

gecorrigeerd voor

raden

Zelfstandig naamwoord 43,3 73 64

Werkwoord 30,5 71 61

Voornaamwoord 28,5 75 67

Bijwoord 19,8 58 44

Bijvoeglijk naamwoord 17,8 77 69


Deze vergelijking maakt duidelijk dat de resultaten van Macauleys onderzoek niet gelden

voor de Nederlandse situatie. Uit de analyse van Tordoir en Wesdorp blijkt dat leerlingen uit

het lager onderwijs, en bij uitbreiding dus ook uit de eerste graad van het middelbaar

onderwijs, wel degelijk in staat zijn om aan de hand van traditioneel grammaticaonderwijs

een goede grammaticale kennis te bereiken. Ik ga er hier van uit dat de Vlaamse situatie

vergelijkbaar is met die in Nederland; er zijn in ieder geval geen aanwijzingen om het

omgekeerde te beweren. We kunnen dus besluiten dat het argument dat grammaticaonderwijs

te moeilijk en/of abstract is voor leerlingen uit de eerste graad van het middelbaar onderwijs

zowel theoretisch als empirisch weerlegd kan worden.

Bij deze resultaten hoort wel nog een belangrijke bedenking: Van Dort-Slijper (1984a:

80) merkt terecht op dat men op basis van dit onderzoek niet mag concluderen dat de

leerlingen ook werkelijk inzicht hebben verworven in de taal. Volgens haar berust deze

vaardigheid “niet op structureel inzicht, maar eerder op de toepassing van een truc, die zelfs

vaak strijdig is met het structurele inzicht dat men zou willen bereiken.” (Van Dort-Slijper

1984a: 80).

2.4. Grammaticaonderwijs werkt demotiverend

2.4.1. De theorie

Volgens het ACLO-M advies werkt grammaticaonderwijs erg demotiverend en “ontneemt het

de kinderen alle plezier in het bezig zijn met taal” (ACLO-M 1981: 149). Volgens het

principe van het normaal-functioneel onderwijs dat de vernieuwingsbeweging hoog in het

Hoofdstuk 2 32

vaandel draagt (zie paragraaf 1.3.2.4) zou dit betekenen dat de rol van grammatica in het

onderwijs drastisch moet worden ingeperkt of dat het vakonderdeel zelfs helemaal zou

moeten verdwijnen.

Voor we overgaan tot de bespreking van het onderzoeksmateriaal wil ik even dieper

ingaan op de validiteit van de notie „normale-functionaliteit‟ in het vak Nederlands. Men kan

zich bijvoorbeeld afvragen waarom de vraag van normale functionaliteit nooit aan vakken als

wiskunde of Latijn wordt gesteld. Het blijft nu eenmaal een feit dat sommige vakonderdelen

inderdaad enkel „goed zijn voor later‟, en hun nut pas duidelijk wordt lang nadat de lessen

zijn afgerond. Als we er nu even van uitgaan dat bijvoorbeeld grammaticaonderwijs nuttig

kan zijn voor het vreemde-talenonderwijs, hoe maak je dat dan duidelijk aan de leerlingen?

De realiteit is dat dit heel moeilijk is. Dit hoeft ook weer geen vrijgeleide te zijn voor de

leerkrachten om zomaar alle lesstof te geven zonder enige verantwoording, integendeel:

leerkrachten moeten steeds zo goed mogelijk proberen aan te tonen dat wat ze hun leerlingen

aanleren een bepaald doel heeft, maar men moet aanvaarden dat dit niet steeds zal lukken.

De laatste jaren heeft o.a. de „back-to-basics‟ beweging ervoor gezorgd dat de idee van

normale-functionaliteit zo goed als helemaal naar de achtergrond is verdrongen. Deze

ommekeer zien we onder andere mooi geïllustreerd in de figuur van Hans Hulshof,

eindredacteur van de Moedertaaldidactiek (1980):

“In Leiden hebben wij in 1980 met een werkgroep Moedertaaldidactiek gemaakt, een

omvangrijk naslagwerk. Het uitgangspunt was: op school moet je leren wat je in de

maatschappij kunt gebruiken. „Normaal-functioneel‟ heette dat. Daar heb ik wel

moeite mee. Ik ga toch meer van het vak uit. […] Je mag de leerlingen best tot iets

dwingen. Later zien ze er het nut wel van in.”

(Grezel 2003: 22)


Ondanks de bovenstaande bedenkingen kan het toch nog interessant zijn om aan de hand van

enkele onderzoeken die peilen naar de appreciatie van de verschillende onderdelen binnen het

vak Nederlands, na te gaan of grammatica inderdaad zo demotiverend werkt als het ACLO-M

advies beweert. Wesdorp (1982: 940-941) citeert twee motivatieonderzoeken: Van Meerem

en Tordoir ondervroegen in 1977 629 leerlingen uit de laatste jaren van de lagere school, en

Van Meerem, Berkenbosch en Bun onderzochten in 1979 de attitudes van 1090 leerlingen uit

de eerste drie jaar van het middelbaar onderwijs. Daarnaast vond ik ook nog een onderzoek

van Huizing (1989) waarbij 153 leerlingen uit het derde jaar van het middelbaar onderwijs

Hoofdstuk 2 33

werden ondervraagd. Dit zijn telkens onderzoeken die werden uitgevoerd in Nederland, voor

zover ik weet zijn hierover geen Vlaamse onderzoeksgegevens beschikbaar.

In elk van de drie onderzoeken komt men tot de conclusie dat zinsontleding

(grammatica werd niet opgenomen als een apart vakonderdeel) tot de vervelendste onderdelen

van het vak Nederlands wordt gerekend, zowel in het lager onderwijs (Van Meerem &

Tordoir) als in het middelbaar onderwijs (Van Meerem, Berkensbosch & Bun en Huizing). In

het onderzoek van Huizing bijvoorbeeld scoorde zinsontleding het slechts van alle

vakonderdelen en vond 51,01% het een “vervelende” tot “heel erg vervelende” activiteit

(Huizing 1989: 114). Interessant is verder dat Van Meerem, Berkenbosch & Bun ook

nagingen welk nut de leerlingen toekennen aan de verschillende onderdelen van het vak

Nederlands. Op deze vraag scoorde grammatica dan wel weer hoog: 48% vindt het een nuttige

activiteit, 20% antwoordde “gaat wel”, en 13% vond zinsontleden niet nuttig (Wesdorp 1982:

941). Daarmee behoort grammatica samen met woordbetekenisoefeningen en

spellingoefeningen tot de onderdelen die door de leerlingen als het meest nuttig worden

ervaren.

Uit deze gegevens kunnen we concluderen dat de stelling van het ACLO-M advies

over de demotiverende werking van grammaticaonderwijs maar gedeeltelijk blijkt te kloppen:

leerlingen uit zowel het lager als het middelbaar onderwijs ervaren zinsontleding inderdaad

als (erg) vervelend, maar tegelijk vinden ze het wel degelijk nuttig om grammaticaonderwijs

te krijgen. Dit kan dus geen argument zijn om het grammaticaonderwijs te beperken of zelfs

helemaal weg te laten.

2.5. Grammaticaonderwijs wordt misbruikt bij de selectie van

leerlingen

2.5.1. De theorie

Met deze stelling wordt bedoeld dat er te veel rekening wordt gehouden met de resultaten uit

grammaticatoetsen bij de beslissing om een leerling te laten doorstromen naar het voortgezet-

of beroepsonderwijs. We kunnen dit uitbreiden naar de stelling dat grammaticale kennis te

zwaar doorweegt in de beoordeling van het vak Nederlands, waar eigenlijk taalvaardigheid

centraal zou moeten staan (zie paragraaf 1.3.2).

Hoofdstuk 2 34


Over deze stelling zijn er voor zover ik kon nagaan geen onderzoeksgegevens bekend.

Wesdorp (1982: 927) citeert wel een onderzoek naar de overwegingen bij de schoolkeuze aan

het einde van de lagere school, maar dit onderzoek bevat geen apart item dat peilt naar het

belang van „grammaticale kennis‟ en is dus eigenlijk niet relevant voor deze onderzoeksvraag.

Als uit de enquête (zie hoofdstuk 8) zou blijken dat leerkrachten nog steeds veel tijd besteden

aan grammaticaonderwijs, dan zou het logische gevolg daarvan kunnen zijn dat dit onderdeel

ook vaak getest wordt en dat het cijfer voor grammatica vrij zwaar gaat doorwegen in de

eindscore voor het vak Nederlands. Het is echter duidelijk dat dit een erg speculatieve

hypothese is die op dit moment niet gestaafd kan worden met wetenschappelijk onderzoek.

2.6. Samenvatting van de tegenargumenten

Uit de bovenstaande bespreking blijkt dat het belangrijkste argument tegen een apart

vakonderdeel grammatica op de middelbare school, namelijk dat de leerlingen niet in staat

zouden zijn om de primaire doelen van het grammaticaonderwijs te bereiken, verworpen kan

worden. Uit het onderzoek van Tordoir en Wesdorp (1979) blijkt immers dat de meeste

leerlingen wél een adequate kennis van de moedertaalgrammatica bereiken. Ook het argument

dat grammaticaonderwijs demotiverend werkt, blijkt slechts deels te kloppen: de leerlingen

ervaren grammatica immers wel als een zinvol en nuttig vakonderdeel. Het laatste

tegenargument, dat grammatica misbruikt zou worden bij de selectie van de leerlingen, kon

aan de hand van het beschikbare onderzoeksmateriaal noch weerlegd noch bewezen worden.

De argumenten die meestal worden aangevoerd om grammaticaonderwijs van het

curriculum van het schoolvak Nederlands te houden, blijken dus niet echt zwaar door te

wegen. In de nu volgende paragrafen gaan we na of de argumenten voor

grammaticaonderwijs een vakonderdeel grammatica in het moedertaalonderwijs kunnen

rechtvaardigen.

Hoofdstuk 2 35

2.7. Grammatica bevordert het vermogen tot logisch denken

2.7.1. De theorie

Een argument dat niet altijd expliciet wordt vermeld, maar dat wel sterk leeft onder de

leerkrachten (zie hoofdstuk 8), is de overtuiging dat grammaticaonderwijs bijdraagt aan het

vermogen tot logisch of abstract denken. De redenering hierachter is dat men bij

grammaticaoefeningen op eenzelfde manier tewerk gaat als bij bv. wiskunde: de leerling moet

een bepaald algoritme uitvoeren, en wanneer die bewerkingen goed gekend zijn is succes bij

de grammaticale vraagstukken zo goed als verzekerd (Leidse werkgroep 1980: 376).

Meestal is men het er wel over eens dat dit slechts een bijkomend voordeel is, en niet

kan dienen als enige verantwoording voor grammaticaonderwijs (Leidse werkgroep 1980:

376). Een dergelijk positief effect op het logisch denkvermogen kan men immers van heel wat

vakken verwachten (in de eerste plaats van wiskunde, maar ook van andere vakken als fysica,

chemie, biologie, economie, Latijn, enz.) en misschien wel in hogere mate dan dat dit voor

grammaticaonderwijs het geval is. Het bevorderen van het logisch denkvermogen kan dus niet

gelden als een specifieke doelstelling voor het schoolvak Nederlands (Daems e.a. 1982: 120).


Uiteraard is het heel erg moeilijk om na te gaan of een bepaalde activiteit een positieve

invloed heeft op het denkvermogen. Ik heb geen onderzoek gevonden waarbij een poging

werd ondernomen om deze stelling te controleren. Interessant is wel het correlatieonderzoek

dat Tordoir en Wesdorp (1979: 29) uitvoerden op de gegevens van de hierboven reeds

genoemde Schooltoets (zie paragraaf 2.2). Daarbij bepaalden ze de correlatiecoëfficiënten

tussen de behaalde scores op de grammaticatoets enerzijds, en de scores voor “stillezen”,

“taalgebruik”, “spelling”, “rekenen” en “algemene kennis” anderzijds. Daaruit blijkt dat

rekenen de hoogste gemiddelde correlatie vertoont met grammaticale kennis (0,64), hoger dan

spelling (0,59), taalgebruik (0,57), en stillezen (0,52). Dit betekent uiteraard nog niet dat

daarmee een positief effect van grammaticaonderwijs op het logisch denkvermogen is

aangetoond; dit betekent enkel dat leerlingen die een hoge score halen voor grammatica, over

het algemeen ook goed zullen scoren voor rekenen. Dit is waarschijnlijk te verklaren door het

Hoofdstuk 2 36

feit dat wiskunde dezelfde specifieke vaardigheid vereist als grammatica (cf. supra), een

vaardigheid die minder aan bod komt bij meer „talige‟ onderwerpen als spelling of begrijpend

lezen.

We kunnen dus besluiten dat er een mogelijk positief effect is te verwachten van

grammaticaonderwijs op het logisch denkvermogen, maar dat dit positief effect niet

voldoende doorweegt als argument om grammatica aan te bieden op school.

2.8. Grammatica is nuttig als doel op zich

2.8.1. De theorie

Sommige theoretici argumenteren dat er helemaal geen overdraagbaar effect van

grammaticaonderwijs op andere vaardigheden hoeft te zijn om het geven van grammatica te

motiveren: zij vinden het bereiken van expliciete kennis over de moedertaal belangrijk genoeg

om als doel op zich na te streven. Onder andere Hans Hulshof, autoriteit in Nederland op het

vlak van de vakdidactiek, is een groot voorstander van dit uitgangspunt:

“Voor mij hoeft niet alles praktisch bruikbaar te zijn. Bij de zaakvakken is dat ook niet

het geval. Woordsoorten kennen we al uit de klassieke Oudheid, onze zinsdelen

komen uit de negentiende eeuw. Grammatica is een cultureel erfgoed. Onderwijs

daarin draagt bij aan de intellectuele en culturele vorming.”

(Grezel 2003: 22)

We kunnen ons inderdaad de vraag stellen waarom de eis van functionaliteit zo sterk geldt

voor het schoolvak Nederlands, terwijl dit voor andere vakken (zoals wiskunde, Latijn, fysica,

…) veel minder het geval is. Dit is uiteraard een discussie waar moeilijk rationele argumenten

of harde onderzoeksresultaten voor aan te voeren zijn. Typerend is ook dat Hulshof hier het

argument aanvoert dat grammatica een „cultureel erfgoed‟ is: de redenering lijkt te zijn dat

iets dat al zo lang onderwezen wordt wel nuttig moet zijn, en dus niet zomaar overboord kan

worden gegooid. Bovendien hoeft het ook niet te verwonderen dat heel wat didactici, die

meestal een taalkundige opleiding hebben genoten, het bereiken van grammaticale kennis als

doel op zich belangrijk vinden: zij hebben immers zelf voor een talenopleiding gekozen,

hebben er hun beroep van gemaakt, en zijn elke dag met taal en taalkunde bezig. Voor een

taalwetenschapper is het nastreven van taalkundige kennis welhaast een evidentie, en zij

kunnen zich misschien moeilijk inbeelden dat niet iedereen deze mening deelt.

Hoofdstuk 2 37

Deze discussie lijkt dus eerder op gevoelsmatige dan werkelijk rationele argumenten

gebaseerd te zijn, en het is dan ook heel moeilijk om hierin een beredeneerde en neutrale

positie aan te nemen. Toch zou ik willen argumenteren dat binnen het kader van de huidige

eindtermen en doelstellingen voor het vak Nederlands, het bereiken van grammaticale kennis

geen doel op zich kan zijn in de eerste jaren van het middelbaar onderwijs. Die eindtermen

stellen immers duidelijk dat het hoofddoel van het onderwijs Nederlands het verbeteren van

de taalvaardigheid moet zijn, en dat taalbeschouwing steeds ten dienste moet staan van dat

hoofddoel (zie paragraaf 1.3.2.6 en hoofdstuk 6 voor de bespreking van de leerplannen in de

eerste graad). In de latere jaren van het middelbaar onderwijs, wanneer de leerlingen worden

voorbereid op hogere studies, kan het geven van grammatica als doel op zich eventueel wel

verdedigd worden.

2.9. Grammaticaonderwijs bevordert de taalvaardigheid

De centrale kwestie in de hele discussie over het nut van grammatica is waarschijnlijk de

vraag of grammaticaonderwijs een positief effect kan hebben op de taalvaardigheid in de

moedertaal. Grammatica kan volgens de huidige eindtermen, als onderdeel van

taalbeschouwing, immers enkel gemotiveerd worden als het indirect zou bijdragen aan het

verhogen van de taalbeheersing (zie vorige paragraaf en paragraaf 1.3.2.6).

2.9.1. De theorie

Grammaticale kennis is expliciete kennis over taal. Om een betere taalbeheersing te bereiken

is echter vooral impliciete kennis van taal vereist. De begrippen „expliciete kennis‟ en

„impliciete kennis‟ ontleen ik hier aan de literatuur over tweede-taalverwerving. Voor een

meer uitgebreide definitie en bespreking van deze begrippen, verwijs ik naar paragraaf 3.2.4.,

maar op dit moment volstaat de volgende korte samenvatting: „expliciete kennis‟ staat voor

bewuste kennis die expliciet uitgedrukt kan worden, en „impliciete kennis‟ voor kennis die

onbewust toegepast wordt maar niet expliciet onder woorden kan worden gebracht. Algemeen

wordt aangenomen dat een vlotte, correcte taalproductie het resultaat is van impliciete kennis.

Elke vorm van taalonderwijs waar het verhogen van de taalvaardigheid het primaire doel is,

moet dus in eerste instantie gericht zijn op het verwerven van impliciete kennis. Als men het

Hoofdstuk 2 38

nastreven van expliciete grammaticale kennis ten behoeve van de taalvaardigheid wil

verdedigen, zal men dus moeten aantonen dat die expliciete kennis een duidelijk positief

effect heeft op het verwerven van impliciete kennis.

Een eerste mogelijkheid is dat expliciete kennis kan omgezet worden in impliciete

kennis, en op die manier bijdraagt tot het verhogen van de taalvaardigheid. Het is een

algemeen heersende opvatting dat expliciete kennis deze functie kan hebben bij het aanleren

van een tweede taal (zie hoofdstuk 4 voor een uitgebreide bespreking van deze stelling). De

vraag is nu echter of expliciete kennis ook een dergelijke rol kan spelen bij het onderwijs in

de moedertaal. Moedertaalonderwijs en onderwijs in een moderne vreemde taal (MVT-

onderwijs) vertonen immers enkele essentiële verschillen die ervoor zorgen dat deze stelling

niet zomaar overgenomen kan worden voor het onderwijs Nederlands.

Ellis (1996) geeft het volgende overzicht van de verschillen tussen

moedertaalverwerving en tweede-taalverwerving:

Moedertaalverwerving Tweede-taalverwerving

Kans op succes Alle kinderen bereiken een zo

goed als perfecte taalbeheersing.

Volwassen leerders hebben erg

weinig kans op het bereiken van een

perfecte taalbeheersing.

Variatie

Er is erg weinig variatie tussen

kinderen met betrekking tot het

behaalde niveau of het gevolgde

leertraject.

Leerders vertonen grote onderlinge

variatie met betrekking tot het

behaalde niveau en het gevolgde

leertraject.

Doel Het doel is het bereiken van een

perfecte taalbeheersing.

Tweede-taalleerders kunnen

voldoening nemen met een lager

niveau dan een perfecte

taalbeheersing, en kunnen meer

belang hechten aan een vlotte

taalproductie dan aan een foutloze

taalbeheersing.

Fossilisatie2

Fossilisatie komt niet voor bij

moedertaalverwerving.

Tweede-taalverwervers komen vaak

op een punt waar ze geen verdere

vooruitgang vertonen en zelfs

afglijden naar eerdere

ontwikkelingsstadia.

Intuïtie

Kinderen ontwikkelen duidelijke

intuïties over wat juist en fout is in

hun moedertaal.

Tweede-taalleerders kunnen vaak

geen duidelijk oordeel vormen over

de grammaticale correctheid van een

zin.

Onderwijs

Kinderen hebben geen onderwijs

nodig om een perfecte

taalbeheersing te bereiken.

Het is een algemeen aanvaarde

stelling dat tweede-taalverwervers

voordeel hebben bij onderwijs in de

2 Zie paragraaf 3.3.7 voor meer uitleg over dit begrip.

Hoofdstuk 2 39

vreemde taal.

Foutencorrectie

Kinderen worden over het

algemeen niet op hun fouten

gewezen; correctie is niet nodig

voor het bereiken van een perfecte

taalbeheersing.

Foutencorrectie wordt over het

algemeen beschouwd als nuttig voor

tweede-taalverwerving, en volgens

sommigen is het zelfs noodzakelijk.

Affectieve

factoren3

Het bereikte niveau wordt niet

beïnvloed door persoonlijkheid,

motivatie, overtuigingen, enz.

Affectieve factoren spelen een

belangrijke rol in het proces van de

tweede-taalverwerving.

(Ellis 1996: 107)

Moedertaalverwerving resulteert dus steeds in een (bijna) perfecte taalbeheersing, en dat

gebeurt bovendien zonder enige vorm van expliciet onderwijs: die taalbeheersing is enkel

gebaseerd op impliciete kennis van de moedertaal. Hier ligt ook meteen het grote verschil

tussen de situatie in het moedertaalonderwijs en die in het MVT-onderwijs: de leerlingen

beginnen het aanleren van een nieuwe vreemde taal met een erg beperkte impliciete en

expliciete kennis, terwijl ze op het moment dat ze voor het eerst les krijgen over hun

moedertaal over een bijna volledig impliciet kennisbestand beschikken, maar absoluut geen

expliciete kennis hebben. Zoals Hans Hulshof opmerkt, “[W]eten de kinderen eigenlijk alles

al als ze de school binnenkomen. Alleen hebben taalkundigen etiketten op de woorden en

zinsdelen geplakt.” (Grezel 2003: 21). Men kan dan ook stellen dat formeel-gericht onderwijs

in de moedertaal niets anders doet dan de impliciete kennis die de leerlingen al bezitten

expliciet maken, zonder dat dat enig voordeel oplevert voor hun taalbeheersing. In de

volgende paragraaf zal ik nagaan of deze stelling ondersteund wordt door de resultaten van

het beschikbare wetenschappelijk onderzoek.

Een tweede mogelijkheid is dat expliciete grammaticale kennis kan functioneren als

een „monitor‟ die de leerlingen helpt om bepaalde fouten te vermijden of bepaalde

taalstructuren beter te doorzien (Tol-Verkuyl 2001: 308). Deze monitorfunctie vereist echter

dat de leerling genoeg tijd heeft om die expliciete kennis bewust op te halen en toe te passen

(zie ook paragraaf 3.2.4.4). Die voorwaarde zorgt ervoor dat er vooral een positief effect kan

verwacht worden voor de lees- en schrijfvaardigheid. In de volgende paragraaf bespreek ik

het experiment van Schuurs (1990) waarin deze stelling onderzocht wordt.

3 Zie paragraaf 3.3 voor een bespreking van de factoren die van invloed zijn op de tweede-taalverwerving.

Hoofdstuk 2 40


Aangezien er al heel wat inkt is gevloeid over de vraag of grammaticaonderwijs de

taalvaardigheid nu al of niet kan bevorderen, is het toch wel enigszins verwonderlijk te

noemen dat er op dit vlak nog zo goed als geen onderzoek is uitgevoerd binnen het

Nederlandse taalgebied. In Het schoolvak Nederlands (2002), een overzicht van onderzoek

uitgevoerd tussen 1969 en 2002 concluderen Bonset e.a.:

“Naar zo‟n complex en veel bediscussieerd deel van het vak Nederlands

[taalbeschouwing, TH] is veel onderzoek gedaan, zou men denken. Dat is niet het

geval. [Dit overzicht] beschrijft 17 studies naar taalbeschouwing, waarvan er 11 zijn

uitgevoerd in de laatste tien jaar. Van die 11 heeft er slechts één specifiek betrekking

op taalbeschouwing. […] Voor taalbeschouwingsonderwijs is daarmee de stand van

zaken zoals voor literatuuronderwijs 10 jaar geleden: veel geloofsovertuigingen,

weinig empirische gegevens.”

(Bonset e.a. 2002: Inleiding hoofdstuk 6)

Om na te gaan of grammaticaonderwijs nuttig is voor de taalvaardigheid zullen we ons dus

vooral moeten concentreren op onderzoek uit het buitenland. Tordoir en Wesdorp (1979)

geven een uitstekend overzicht van (vooral Amerikaans) onderzoek tussen 1930 en 1977.

Daarnaast bespreek ik ook een recenter overzicht van Andrews e.a. (2006).

2.9.2.1. Het overzicht van Tordoir en Wesdorp

Tordoir en Wesdorp (1979: 26-60) geven een overzicht van twee soorten onderzoek:

correlatie-studies en experimentele onderzoeken. In het eerste geval gaat men na of er een

correlatief verband is tussen behaalde scores voor grammatica en taalvaardigheid. Als men

zo‟n soort verband zou vinden, betekent dat echter nog niet dat er ook een oorzakelijk

verband is. Hoogstens kan men dan besluiten dat leerlingen met aanleg voor grammatica ook

taalvaardig zijn. Dit soort bewijs is dus erg zwak van aard en wordt hier dan ook buiten

beschouwing gelaten.

Het tweede soort onderzoek is veel interessanter qua bewijskracht. Tordoir en

Wesdorp (1979: 33) maken melding van 53 experimentele studies die uitgevoerd zijn tussen

1931 en 1971. Bij deze experimentele onderzoeken maakt men steeds gebruik van twee of

meerdere experimentele groepen die onderworpen worden aan een bepaalde vorm van

onderwijs: traditioneel grammaticaonderwijs, een alternatieve vorm van

grammaticaonderwijs, of helemaal geen grammaticaonderwijs. Dit zijn de onafhankelijke

Hoofdstuk 2 41

variabelen. Voor en na de proefperiode wordt steeds een test afgenomen waarin een bepaalde

vorm van taalvaardigheid wordt gemeten. Dit is de afhankelijke variabele. De scores van de

verschillende testgroepen worden dan vergeleken om te concluderen welke vorm van

(grammatica)onderwijs tot de beste resultaten leidt.

De onafhankelijke variabelen, d.w.z. de gebruikte onderwijsmethodes, kunnen

ingedeeld worden in twee aparte groepen: de grammatica-methodes en de directe methodes.

De grammatica-methodes proberen de taalvaardigheid te verhogen door een vorm van

grammaticaonderwijs te geven. Hierbij onderscheiden Tordoir en Wesdorp methodes

gebaseerd op de traditionele grammatica (TRAD), een bijzondere variant van de traditionele

grammatica (TRAD-Sp), de structurele grammatica (STRUC), de transformationeel-

generatieve grammatica (TG), of zinscombinatieonderwijs op TG-grondslag (TGSC). De

directe methodes proberen de taalvaardigheid te verbeteren door oefeningen te geven in

schrijfvaardigheid (WRIA), leesvaardigheid (REA), mondelinge vaardigheid (ORAL) of een

combinatie hiervan. In enkele gevallen werd enkel gespecificeerd dat er geen

grammaticaonderwijs werd gegeven (NOGRAM).

Alle studies (op twee na) werden uitgevoerd in Amerikaanse scholen, waar het lager

onderwijs de klassen 1-8 omvat, de High School de klassen 9-12, en het College de klassen

13-16. De verdeling van de studies over de klassen is als volgt:

Lager onderwijs High School College Onbekend

Klas 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Aantal studies 1 3 3 4 13 5 13 3 5 5 10 3

Tordoir en Wesdorp vatten de conclusies van de verzamelde studies samen in onderstaande

tabel. De legende is daarbij als volgt (Tordoir en Wesdorp 1979: 46):

↑ wijst op aangetoonde grotere invloed van de in de kop van de kolom genoemde

variabele

← wijst op aangetoonde grotere invloed van de aan het hoofd van de rij genoemde

variabele

? duidt erop, dat geen verschil in effect tussen de in de kolom-kop en de in het rij-hoofd

genoemde variabelen kan worden geconstateerd.

Elk symbool staat voor de conclusie van één onderzoek. In het eerste deel van de tabel

worden de vergelijkingen tussen grammaticale methodes onderling weergegeven, in het

tweede deel de vergelijkingen tussen een grammaticale en een niet-grammaticale methode.

Hoofdstuk 2 42

TRAD TRAd-Sp STRUC STRUC/TG TG TGSC

TRAD

TRAD-Sp ←

?

STRUC ← ↑

?

STRUC/TG ←

?

TG ←

?

TGSC ←

?

←

NOGRAM ↑

?

? ←

↑

? ↑ ↑

←

WRIA ←

?

? ↑

REA ↑ ←

?

REA/WRIA ? ? ↑

ORAL ?

ORAL/WRIA ? ?

(gebaseerd op Tordoir en Wesdorp 1979: 52)

De volgende tabel geeft een samenvatting van deze resultaten:

Totaal

Traditionele grammatica-aanpak heeft beter effect op

taalvaardigheid

2

Experimentele grammatica-aanpak heeft beter effect op

taalvaardigheid

16

Er kon geen verschil worden aangetoond tussen een traditionele

en een experimentele aanpak

23

Grammaticale (indirecte) aanpak heeft beter effect op de

taalvaardigheid

10

Niet-grammaticale (directe) aanpak heeft beter effect op de

taalvaardigheid

13

Er kon geen verschil worden aangetoond tussen een

grammaticale en niet-grammaticale aanpak

31

(gebaseerd op Tordoir en Wesdorp 1979: 53)

Uit de vergelijking tussen de grammaticale methodes onderling lijken de experimentele

methodes het beter te doen dan de traditionele grammaticale aanpak. Vooral de methodes

gebaseerd op de transformationeel-generatieve grammatica komen beter uit de besproken

studies (3 studies tonen een positief effect aan voor TG-methodes, 3 studies zijn onbeslist).

Hoofdstuk 2 43

Toch slaagde het merendeel van de studies (23) er niet in om een verschil in effect aan te

tonen, zodat het niet legitiem lijkt om hier meteen een definitieve conclusie aan te verbinden.

Binnen het kader van deze scriptie is vooral de tweede vergelijking tussen

grammaticale en niet-grammaticale methodes interessant. Deze vergelijking blijft echter

onbeslist: het aantal studies dat een beter effect aantoont voor een indirecte of directe aanpak

is ongeveer gelijk (10 tegenover 13), en bovendien is het aantal onbesliste studies bijzonder

hoog (31). Als we de vergelijkingen tussen de methodes gebaseerd op de traditionele

grammatica en de niet-grammaticale methodes apart bekijken, krijgen we een vergelijkbaar

beeld: 2 studies geven een beter effect aan voor de traditioneel-grammaticale methode, 2

studies geven een beter effect aan voor een directe methode, en 6 studies zijn onbeslist. Op

basis van deze gegevens kunnen we dus zeker niet stellen dat grammaticaonderwijs een

positief effect heeft op de taalvaardigheid, maar evenmin kunnen we stellen dat een directe,

niet-grammaticale aanpak een beter effect heeft. De enige conclusie die volgens mij op basis

van de gepresenteerde studies kan gemaakt worden, is dat wetenschappelijk onderzoek tot nu

toe er nog niet in geslaagd is aan te tonen dat grammatica-onderwijs een positief effect heeft

op de taalvaardigheid. Dat geldt echter net zo goed voor de directe methoden die getest

werden. Ook Tordoir en Wesdorp (1979) komen tot een gelijkaardige conclusie, al is hun

conclusie makkelijk verkeerd te interpreteren als zou direct onderwijs betere resultaten

opleveren dan grammaticaonderwijs. Ze „vergeten‟ immers gemakshalve te vermelden dat

ook het omgekeerde van hun conclusie niet geldt:

“Nòch traditioneel, nòch TG-getint grammaticaonderwijs is te prefereren boven direct

taalvaardigheids-onderwijs, als het er om gaat de algemene taalvaardigheid te

verbeteren.”


De verdeeldheid van de onderzoeken die Tordoir en Wesdorp rapporteren kan mogelijk

verklaard worden door enkele methodologische problemen waar dit soort experimentele

onderzoeken mee te maken krijgen (Tordoir en Wesdorp 1979: 54-58). Ten eerste zijn er

grote verschillen in de manier waarop de afhankelijke variabele (de taalvaardigheid) wordt

gemeten. Hiervoor werden diverse toetsen gebruikt waarvan niet altijd duidelijk was of ze wel

een adequate test waren voor de variabele „taalvaardigheid‟. Ten tweede is de indeling van de

onafhankelijke variabelen (de gebruikte onderwijsmethode) in een zestal duidelijk

afgebakende categorieën nogal simplistisch: geen enkele gebruikte methode zal immers exact

gelijk zijn aan een methode die gebruikt werd in een ander onderzoek, en dit kan een invloed

hebben op de vergelijkbaarheid van de resultaten.

Hoofdstuk 2 44

Deze problemen zijn echter eigen aan dit soort experimenteel onderzoek en elke

poging om tot een overzicht en samenvatting van onderzoek te komen. Problematischer is de

duur van de uitgevoerde experimenten. Hoogstwaarschijnlijk is een mogelijk positief effect

van grammaticaonderwijs op de taalvaardigheid pas te merken na verschillende jaren van

onderricht. De meeste studies die Tordoir en Wesdorp vermelden, hadden echter een eerder

beperkte duur: slechts 15 studies liepen over een jaar of meer, 30 studies liepen minder lang,

en van 6 studies is de duur onbekend (Tordoir en Wesdorp 1979: 57). Om dit probleem te

omzeilen maakten Tordoir en Wesdorp (1979: 59) ook een vergelijking tussen studies die

minstens een jaar hadden gelopen en die betrekking hadden op minstens 40 proefpersonen.

Ook studies die gebruik maakten van onbetrouwbare tests voor taalvaardigheid werden buiten

beschouwing gelaten.

Deze vergelijking leverde de volgende resultaten op:

Totaal

Traditionele grammatica-aanpak heeft beter effect op

taalvaardigheid

0

Experimentele grammatica-aanpak heeft beter effect op

taalvaardigheid

2

Er kon geen verschil worden aangetoond tussen een traditionele

en een experimentele aanpak

2

Grammaticale (indirecte) aanpak heeft beter effect op de

taalvaardigheid

2

Niet-grammaticale (directe) aanpak heeft beter effect op de

taalvaardigheid

2

Er kon geen verschil worden aangetoond tussen een

grammaticale en niet-grammaticale aanpak

3

Uit deze tabel blijkt dat de resultaten erg vergelijkbaar zijn met de vergelijking die gemaakt

werd tussen alle 53 studies. Blijkbaar zijn de hierboven besproken methodologische

problemen niet de oorzaak van de grote verschillen die we vinden tussen de conclusies van de

verschillende studies.

Een laatste mogelijkheid om die verschillen te verklaren is wat Tordoir en Wesdorp

(1979: 57) het “probleem van de neutrale docent” noemen. Het komt erop neer dat het erg

moeilijk is om in een normale klassituatie alle parameters onder controle te houden. Vooral de

overtuigingen, aanpak, persoonlijkheid, enz. van de leerkracht spelen daarbij een grote rol, en

het is mogelijk dat deze variabiliteit leidt tot de onduidelijke resultaten die hierboven

beschreven werden.

Hoofdstuk 2 45

Ook in het onderzoek naar het nut van grammaticaonderwijs in het vreemde-

talenonderwijs stuitte men op dit probleem. Een mogelijke oplossing die door de

onderzoekers in dat vakgebied is voorgesteld, is om de experimenten uit te voeren in een

laboratoriumsetting (zie paragraaf 3.2.4.5). Dit houdt in dat alle parameters perfect onder

controle worden gehouden door de leerkracht te vervangen door een computer of een

onderzoeker die steeds volgens een vooraf vastgelegd scenario reageert. Alhoewel deze

aanpak geen perfecte representatie is van de normale klassituatie, zorgde dit er wel voor dat

de meeste onderzoeken tot duidelijkere en meer eenduidige resultaten konden komen (zie

paragraaf 3.2.4.5: §4). Voor zover Tordoir en Wesdorp (1979: 58) dit konden opmaken uit de

bronnen werden de meeste experimenten die zij gebruikten voor hun overzicht uitgevoerd in

een gewone klassituatie. Op dit gebied ligt dus zeker een mogelijkheid die tot nu toe nog niet

voldoende is benut en die misschien de problemen kan omzeilen waar het onderzoek naar het

effect van grammaticaonderwijs in het moedertaalonderwijs momenteel mee te kampen heeft.

2.9.2.2. Het overzicht van Andrews e.a.

Het onderzoek van Andrews e.a. (2006) heeft een gelijkaardig opzet als dat van Tordoir en

Wesdorp (1979): aan de hand van een overzicht van het beschikbare onderzoek hopen ze tot

een definitieve conclusie te komen over het al dan niet positieve effect van

grammaticaonderwijs op de taalvaardigheid. Het overzicht van Andrews e.a. concentreert zich

meerbepaald op het effect van grammaticaonderwijs op de schrijfvaardigheid. Daarnaast

werden ook studies die het effect van zinscombinatieonderwijs bestuderen, verzameld en

geïnventariseerd. De auteurs beweren dat hun project de meest extensieve poging tot nu toe is

om tot een overzicht te komen van onderzoek op dit gebied.

Het overzicht concentreert zich op experimenten die uitgevoerd werden bij 5-16-

jarigen in Engelssprekende landen (Andrews e.a. 2006: 39). De auteurs verzamelden 267

studies uit de periode 1900-2004, waarvan er 38 relevant bleken voor het overzicht. Daarvan

werden er 11 papers geselecteerd die voldoende relevant bleken voor een diepgaande studie

over het effect van grammaticaonderwijs, en 20 voor de studie over zinscombinatieonderwijs

(Andrews e.a. 2006: 44).

De 11 studies over grammaticaonderwijs die geselecteerd werden, dateren van 1966

tot 2000. De kwaliteit van deze studies werd daarna beoordeeld a.d.h.v. de volgende criteria:

(1) de interne methodologische coherentie, (2) de geschiktheid van de gebruikte methode om

de centrale vraagstelling te beantwoorden, en (3) de relevantie van de focus van de studie

Hoofdstuk 2 46

t.o.v. de centrale vraagstelling (Andrews e.a. 2006: 43). Andrews e.a. (2006) concentreren

zich op de drie studies in het overzicht die de hoogste kwalitatieve beoordeling behaalden, de

overige acht studies worden vreemd genoeg verder buiten beschouwing gelaten.

De conclusies van deze drie studies worden daarna kort besproken. Andrews e.a.

(2006: 47) stellen vast dat de drie studies erg divers van aard zijn en dat de bevindingen van

de drie studies dan ook erg verschillen. In de eerste behandelde studie4 wordt besloten dat

“zinsontleding, zowel traditioneel als transformationeel, bijna geen invloed heeft op de

taalvaardigheid van middelbare schoolstudenten” (Andrews e.a. 2006: 47). Een tweede

studie5 daarentegen concludeert dat een generatieve grammatica-aanpak wel een positief

effect kan hebben op de “syntactische kwaliteit en de controle van foutief gevormde zinnen”

(Andrews 2006: 47). Andrews e.a. hechten echter meer belang aan de eerste studie, omdat die

van hen een hogere kwaliteitsbeoordeling kreeg. De derde studie6 die besproken wordt is van

een heel andere aard: in die studie wordt onderzocht of grammaticaonderwijs kan bijdragen

aan het verwerven van Standaard Engels door Afrikaans-Amerikaanse leerlingen die als

thuistaal BEV („Black English Vernacular‟) hebben. De resultaten van deze studie wijzen uit

dat grammaticaonderwijs geen kortetermijneffect heeft op de taalvaardigheid van de

onderzochte proefpersonen.

Andrews e.a. (2006: 51) komen uiteindelijk tot een gelijkaardige conclusie als Tordoir

en Wesdorp in hun researchoverzicht (1979). Door de grote diversiteit in methodologie en

opzet is het erg moeilijk om studies onderling te vergelijken. Bovendien laten heel wat

onderzoeken aan kwaliteit te wensen over, en is er een gebrek aan recente studies: de

meerderheid van de behandelde studies werd gepubliceerd in de jaren ‟70 en ‟80, telkens

slechts 1 studie werd gepubliceerd na 1990 en 2000 (Andrews e.a. 2006: 51). De uiteindelijke

conclusie van Andrews e.a. is zo goed als gelijk aan die van Tordoir en Wesdorp (1979): “op

basis van het voorhanden zijnde onderzoeksmateriaal, kan er geen invloed aangetoond

worden van grammaticaonderwijs op de schrijfvaardigheid van 5-16-jarigen” (2006: 51).

4 Elly, W.B. e.a., The role of grammar in the secondary school curriculum. Wellington 1979.

5 Bateman, D.R., en Zadonis, F.J., The effect of a study of transformational grammar on the writing of ninth and

tenth graders. 1966. 6 Fogel, H., en Ehri, L.C., „Teaching elementary students who speak black English Vernacular to write in

standard English: effects of dialect transformation practice‟, in: Contemporary Educational Psychology 25, 2

(2000): 212-235.

Hoofdstuk 2 47

2.9.2.3. Het onderzoek van Schuurs (1990)

Het meest recente onderzoek dat in ons taalgebied werd uitgevoerd naar het effect van

grammaticaonderwijs op de taalvaardigheid is dat van Schuurs (1990). Schuurs gaat in zijn

experimenteel onderzoek na wat het effect kan zijn van verschillende vormen van

grammatica- en schrijfonderwijs op de schrijfvaardigheid, en meerbepaald op het aantal

fouten dat een leerling maakt in een schrijftaak. Aan de hand van de resultaten van dit

onderzoek kunnen we dus nagaan of de hypothese die werd geformuleerd in 2.8.1., namelijk

dat kennis van grammatica kan functioneren als een soort „monitor‟ die ervoor zorgt dat een

leerling bepaalde grammaticale fouten niet zal maken, bevestigd kan worden.

In het eerste deel van zijn onderzoek gaat Schuurs na welke fouten het meest

problematisch zijn in schrijftaken gemaakt door leerlingen van 10-14 jaar. Hij komt tot de

conclusie dat (1) verkeerde verwijzingen, (2) verkeerd gebruik van voegwoorden, en (3)

verkeerde samentrekkingen de meest voorkomende fouten zijn die niet veroorzaakt worden

door onoplettendheid, maar door een gebrek aan grammaticaal inzicht (Schuurs 1990: 205).

Om te onderzoeken op welke manier deze fouten het best afgeleerd kunnen worden,

zet Schuurs een experiment op waarvoor hij drie verschillende cursussen schrijfonderwijs

ontwikkelt (Schuurs 1990: 206). Twee keer drie brugklassen (vergelijkbaar met het eerste jaar

van het middelbaar onderwijs in Vlaanderen) van twee verschillende scholen werden aan een

van deze cursussen onderworpen. In een eerste cursus, de grammaticacursus, krijgen de

leerlingen les over de gebruiksmogelijkheden van de drie types problematische constructies.

Deze cursus steunt op deductieve leerprincipes en dient als representant voor

grammaticaonderwijs, specifiek gericht op het oplossen van problemen met de

schrijfvaardigheid. De tweede cursus was een oefencursus die sterk inductief van aard is: de

leerlingen krijgen dezelfde opdrachten als in de eerste cursus, maar krijgen geen uitleg over

de grammaticale principes die aan de basis liggen van de problemen die opgelost moeten

worden. Door het maken van de oefeningen bouwen ze zelf een interne kennis op van de

bewuste grammaticaregels. In de derde cursus, een revisiecursus, krijgen de leerlingen de

opdracht een opstel te schrijven en daarna aan de hand van de commentaren van een

leerkracht de fouten te verbeteren die ze maakten i.v.m. de drie hierboven beschreven

problemen.

De effectiviteit van deze drie cursussen werd gemeten met behulp van drie

verschillende testen, die telkens voor en na de experimentele cursussen werden afgenomen

(Schuurs 1990: 207). Een eerste test bestond eruit dat de leerlingen een schrijfopdracht kregen

Hoofdstuk 2 48

die daarna werd beoordeeld a.d.h.v. drie criteria: de gemiddelde T-unitlengte (een manier om

de gemiddelde lengte van zinnen te meten), de connectiviteit (een manier om te meten hoe

vaak functiewoorden worden gebruikt om zinnen met elkaar te verbinden), en het aantal

fouten met verwijzingen, voegwoorden en samentrekkingen. In de tweede test moesten de

leerlingen een verhaal lezen waarin ze zoveel mogelijk grammaticale fouten moesten

verbeteren. De derde test bestond uit dezelfde opdracht, maar dan toegepast op individuele

zinnen en geen hele tekst. Deze test werd opgesplitst in drie deeltoetsen, waarin telkens een

van de drie types fouten die hierboven beschreven zijn, verbeterd moesten worden.

Voor de derde test, de deeltoetsen, scoorden de leerlingen die deelnamen aan de

grammaticacursus het slechtst, de leerlingen van de oefencursus en de revisiecursus

vertoonden een lichte vooruitgang (Schuurs 1990: 171). In de verbetertest scoorden de

leerlingen van de revisiecursus het best, en de leerlingen van de oefencursus het slechtst. De

leerlingen van de grammaticacursus vertoonden een lichte vooruitgang. Voor de schrijftest

werden er echter geen significante verschillen gevonden tussen de drie cursussen en de score

voor de verschillende evaluatiemethodes. Een extra schrijftest die zes maanden later werd

afgenomen, en waar ook leerlingen van dezelfde school aan deelnamen die geen

experimentele cursus hadden gevolgd, vertoonde ook geen significant verschil tussen de

deelnemers aan de experimentele cursussen en de leerlingen die traditioneel schrijfonderwijs

hadden gevolgd.

Schuurs (1990: 209) concludeert dat de revisiecursus tot de beste resultaten leidt, en

dan ook de voorkeur verdient te krijgen boven andere vormen van schrijfonderwijs. Hij meent

dat het feit dat er geen significante verschillen gevonden werden tussen de scores voor de

schrijftest, waarschijnlijk te wijten is aan methodologische problemen: de statistische test was

mogelijk niet krachtig genoeg om een significant verschil aan te tonen, of de schrijftesten

verschilden te veel in hun opzet waardoor de drie schrijftesten niet onderling vergelijkbaar

waren, of de complexiteit van het schrijfproces maakt het moeilijk om een effect te traceren

van het manipuleren van een deel van de schrijfvaardigheid.

Op basis van deze resultaten kunnen we dus de hypothese die geformuleerd werd in

2.8.1, namelijk dat kennis van grammatica functioneert als een monitor tijdens het

schrijfproces en op die manier het aantal schrijffouten verminderd wordt, verwerpen. De

resultaten van Schuurs (1990) tonen immers aan dat de leerlingen die grammaticaonderwijs

genoten, geen of slechts een lichte vooruitgang vertoonden voor de deeltoetsen en de

verbetertoets: “[G]rammaticaonderwijs met een verbetering van de schrijfvaardigheid als

Hoofdstuk 2 49

doelstelling is op grond van de resultaten van dit onderzoek niet te verdedigen.” (Schuurs

1990: 192).

2.9.2.4. Conclusie

Uit dit onderzoeksoverzicht blijkt dat het onderzoek op het gebied van grammaticaonderwijs

er nog niet in geslaagd is om aan te tonen dat er een positief effect is van grammaticale kennis

op de taalvaardigheid. Dit is waarschijnlijk te wijten aan de enorme complexiteit van dit

onderzoek: een hele reeks factoren zoals de leeftijd van de proefpersonen, de duur van het

grammaticaonderwijs, het type grammaticaonderwijs, het opzet van het onderzoek, de

gebruikte testmethodes, hebben allemaal een belangrijke invloed op de uiteindelijke

resultaten. Ondanks de vaststelling dat er de laatste jaren op dit gebied niet veel onderzoek

meer is uitgevoerd, lijkt er dus toch nog heel wat ruimte voor verbetering. De optie om de

experimenten uit te voeren in een laboratoriumsetting in plaats van in een natuurlijke

klassituatie is een van de mogelijkheden om tot beter betrouwbare resultaten te komen.

Tot slot dient er ook nog opgemerkt te worden dat er een absoluut tekort is aan

onderzoeksgegevens uit de Vlaamse situatie. Ik kon geen enkel experiment terugvinden dat

het effect van grammaticaonderwijs in het Vlaamse onderwijs probeerde te onderzoeken. Ook

hier valt dus nog heel wat werk te verrichten voor we een duidelijk beeld kunnen krijgen van

de functionaliteit van grammaticaonderwijs in het huidige moedertaalonderwijs.

2.10. Grammatica is nuttig voor het aanleren van de spellingregels

2.10.1. De theorie

Over de vraag of grammatica nuttig kan zijn bij het aanleren van de spellingregels lijkt er

weinig discussie te bestaan, ook al zijn er hierover opnieuw weinig of geen empirische

gegevens beschikbaar. Zelfs de fanatiekste tegenstanders (zoals Daems e.a., zie paragraaf

1.3.2.5) van grammaticaonderwijs moeten erkennen dat grammaticaonderwijs essentieel is

voor het spellingsonderwijs:

“Bij het spellingsonderwijs moeten we wel eens beroep doen op sommige elementen

uit het taalsysteem, d.w.z. op de grammatica. Om de regels van de spelling van de

Hoofdstuk 2 50

werkwoorden te kunnen leren heeft men een beperkt aantal grammatische begrippen

nodig.”

(Daems e.a. 1982: 118)

“Ook bij een deelvaardigheid als spelling is er nauwelijks twijfel te bespeuren aan de

rol die de kennis van begrippen als werkwoord, stam, uitgang, tegenwoordige of

verleden tijd, deelwoord enz. kan spelen.”

(Dijkstra e.a. 1995: 40)

Wanneer men het hier heeft over het nut van grammaticaonderwijs voor de spelvaardigheid,

dan bedoelt men daar eigenlijk steeds maar een element van die spelling mee, namelijk de

spelling van de werkwoorden. Toch is dit element zodanig onontbeerlijk dat we de

grammaticale kennis die hiervoor nodig is niet kunnen verwaarlozen. Meestal volstaat men

echter met deze vaststelling en gaat men niet verder in op de vraag welke grammaticale

termen er dan juist gekend moeten zijn.

Daarover blijken de meningen nogal te verschillen. Daems e.a. geven het volgende

rijtje:

“mededelende zin, vraagzin (ja/neen-vraag), bevelzin (imperatief), zinssegment (cfr

verplaatsingsproef), onderwerp, persoonsvorm, tegenwoordige tijd, verleden tijd,

voltooid deelwoord, adjectivisch gebruikt voltooid deelwoord, persoon (1e, 2

e, 3

e),

getal (enkelvoud, meervoud), werkwoordsstam, werkwoordtype (zwak, sterk,

onregelmatig).”

(Daems e.a. 1982: 118)

Ook in de Moedertaaldidactiek wordt een lijstje begrippen voorgesteld:

“- persoonsvorm

- tegenwoordige tijd en verleden tijd

- enkelvoud en meervoud

- andere-klankwerkwoord en zelfde-klankwerkwoord (deze termen staan voor sterke

en zwakke werkwoorden)

- den-werkwoorden en ten-werkwoorden, b.v. raden en vluchten

- ven-werkwoorden en zen-werkwoorden, b.v. geloven en bonzen

- ik-zin, jij-zin, hij-/zij-/het-zin

- lange klank, korte klank, medeklinker

- puntletter (dit is de laatste letter van de ik-vorm)”

(Leidse Werkgroep 1980: 377)

Deze tweede lijst is duidelijk een stuk beperkter en bevat heel wat minder terminologie.

Sommige van deze termen komen nogal vergezocht over (andere-klankwoord en zelfde-

klankwoord) en lijken nauwelijks gemakkelijker of bruikbaarder dan de gangbare termen

(regelmatige en onregelmatige werkwoorden). De terminologie van de Moedertaaldidactiek is

misschien geschikt om in eerste instantie te gebruiken in de basisschool, maar leerlingen uit

het middelbaar onderwijs zouden toch geen problemen mogen hebben met de gangbare

Hoofdstuk 2 51

termen. Bovendien is het belangrijk dat de leerlingen een begrippenapparaat aangeleerd

krijgen dat ze ook buiten de les Nederlands kunnen gebruiken (bv. in het vreemde-

talenonderwijs). In het middelbaar onderwijs laat men dus beter deze „vervangtermen‟

achterwege, en kan men de leerlingen meteen de „juiste‟ termen aanleren.

De vraag blijft echter welke termen er dan precies moeten worden aangeleerd in

functie van het spellingsonderwijs. Dit zal natuurlijk altijd een arbitraire keuze zijn, die dus

steeds voor discussie vatbaar is, maar toch zou ik de onderstaande lijst begrippen willen

voorstellen als onmisbaar voor het spellingsonderwijs. Allereerst moeten de leerlingen in staat

zijn om een zin in zinsdelen te verdelen voor ze kunnen bepalen wat onderwerp en

persoonsvorm is. Daarnaast moeten ze ook in staat zijn om een (on)voltooid deelwoord van

een pv te onderscheiden, en een adjectief en een werkwoord. Ook het onderscheid tussen

tegenwoordige en verleden tijd, de verschillende persoonsvormen en de regelmatige en

onregelmatige werkwoorden is belangrijk om de werkwoorden goed te kunnen spellen. De

begrippen werkwoordsstam en klinker en medeklinker zijn belangrijk om de spellingregels

correct te kunnen uitleggen. Deze vereisten resulteren in het onderstaande lijstje „essentiële‟

begrippen:

- zinsdeel

-onderwerp

-persoonsvorm

-(on)voltooid deelwoord

-tegenwoordige en verleden tijd

-werkwoord/adjectief/substantief/bijwoord

-1e/2

e/3

e persoon enkelvoud/meervoud

-regelmatige en onregelmatige werkwoorden

-werkwoordsstam

-klinker en medeklinker

2.11. Grammaticaonderwijs is nuttig voor het aanleren van moderne

vreemde talen (MVT)

2.11.1. De theorie

Een laatste belangrijk argument dat zowel bij leerkrachten als in de wetenschappelijke

literatuur steeds terug komt is de stelling dat kennis van grammatica het aanleren van een

Hoofdstuk 2 52

vreemde taal vergemakkelijkt (o.a. Leidse werkgroep 1980: 376; Daems e.a. 1982: 119). De

redenering is daarbij dat de leerlingen een aantal grammaticale begrippen moeten beheersen

om vlot een tweede taal te kunnen aanleren, en dat die begrippen het best worden aangeleerd

in de moedertaal.

Deze redenering gaat er wel van uit dat het onderwijs in de moderne vreemde talen

ook het beste gebeurt via een formeel-gerichte aanpak die kennis van zulke begrippen vereist.

De traditionele aanpak met veel aandacht voor grammatica en formele correctheid is in de

wetenschappelijke literatuur immers sterk onder vuur komen te liggen, en sommige

specialisten pleiten zelfs voor methodes die helemaal geen gebruik meer maken van

grammaticalessen en de bijbehorende begrippen. Dit is echter een heel gecompliceerde

discussie die onmogelijk volledig kan beschreven worden binnen het bestek van deze

paragraaf. Om die reden heb ik een apart hoofdstuk gewijd aan dit onderwerp (hoofdstuk 3),

waarin ik een overzicht geef van de verschillende theorieën over tweede-taalverwerving, en

de rol die grammaticaonderwijs daarin speelt. Daarna geef ik een overzicht van het

experimenteel onderzoek dat op dit gebied is uitgevoerd en op basis daarvan bepaal ik of

grammaticaonderwijs nuttig kan zijn in het MVT-onderwijs.

Uit de conclusie van hoofdstuk 3 (zie paragraaf 3.2.5) zal blijken dat grammatica wel

degelijk het leerproces van een vreemde taal kan bevorderen. Heel kort samengevat komt het

hierop neer dat expliciete kennis het opmerken van bepaalde structurele elementen in het

taalaanbod bevordert en zo het verwerven van impliciete kennis kan versnellen, wat resulteert

in een betere beheersing van de vreemde taal. Uitgaande van deze stelling maak ik een lijst op

van grammaticale begrippen die noodzakelijk zijn voor het MVT-onderwijs (zie paragraaf

3.5).

2.11.2. Grammatica in het moedertaalonderwijs?

Zelfs al zullen we in het volgende hoofdstuk goede argumenten aandragen voor de stelling dat

grammatica nuttig is voor het aanleren van een vreemde taal, dan nog kan men zich de vraag

stellen waarom die begrippen dan in het moedertaalonderwijs moeten worden aangeleerd, en

niet geïntegreerd kunnen worden in het curriculum van het MVT-onderwijs. Daems e.a.

(1982: 119) stellen dat de belangrijkste taak van het onderwijs Nederlands het verbeteren van

Hoofdstuk 2 53

de taalvaardigheid in de moedertaal is en dat “het ondersteunen van het

vreemdetalenonderwijs geen dwingende doelstelling kan zijn”.

In de Moedertaaldidactiek worden de volgende argumenten gegeven om

grammaticaonderwijs in dienst van het MVT-onderwijs tóch in het moedertaalonderwijs te

geven:

“- Het is traditioneel de taak van de leraar Nederlands. Het doorbreken van deze

traditie zal veel inspanning kosten.

- De leerlingen zijn met de moedertaal vertrouwd. Een taal die je goed kent, kun je

beter analyseren.”

(Leidse Werkgroep 1980: 417)

Het eerste argument weegt nogal licht, het tweede argument is belangrijker. Het aanleren van

een vreemde taal is op zich al moeilijk en complex genoeg, zonder dat leerlingen zich ook nog

eens moeten bezig houden met het herkennen van allerlei grammaticale categorieën in die

vreemde taal. Volgens mij is het van essentieel belang dat de leerlingen de grammaticale

begrippen perfect begrijpen zodat ze die zonder al te veel nadenken kunnen toepassen: op die

manier kan je vermijden dat de leerlingen voor het herkennen van grammaticale structuren in

een vreemde taal telkens nieuwe testjes en trucjes moeten aanleren, die ook steeds bewust

moeten worden opgehaald en toegepast. Wanneer de leerlingen de grammaticale elementen

bijna intuïtief kunnen aanduiden, is deze extra denkstap overbodig, en dat kan alleen maar

positief zijn met het oog op een spontane en vlotte taalproductie (zie ook paragraaf 3.4.4.3).

Zo‟n vlotte beheersing van de grammaticale begrippen wordt volgens mij het makkelijkst

bereikt via de taal die de leerlingen het beste kennen, de moedertaal.

Verder is het ook belangrijk dat de leerlingen de verschillende grammaticale

begrippen in elke vreemde taal kunnen toepassen, en dat ze het verband zien tussen

gelijkwaardige structurele elementen over de verschillende talen heen. Dat kan volgens mij

het best door de begrippen aan te leren in de „neutrale‟ moedertaal. Zo vermijd je bovendien

dat alle begrippen telkens opnieuw moeten worden aangeleerd voor elke nieuwe vreemde taal

met toch iedere keer kleine specifieke verschillen. Het overzicht raakt op die manier voor de

leerling helemaal zoek. Wanneer de grammaticale begrippen in de moedertaal goed zijn

verworven, hebben de leerlingen als het ware een soort basisbestand waar ze steeds op kunnen

terugvallen en waarmee ze nieuwe structuren uit de vreemde taal kunnen vergelijken. Nieuwe

structuren in een vreemde taal worden dan mits een kleine aanpassing gemakkelijk

aangeleerd.

Als tegenargumenten geeft de Moedertaaldidactiek de volgende opmerkingen:

Hoofdstuk 2 54

“- Bij het aanleren van een vreemde taal is de zin van de taalanalyse veel

gemakkelijker aan de leerlingen duidelijk te maken.

- Juist patronen die afwijken van patronen in de moedertaal zijn geschikt voor analyse.

De structuur ervan valt beter op aan de leerlingen door het contrast met de structuur

van de moedertaal.”

(Leidse Werkgroep 1980: 417-418)

Deze argumenten zijn volgens mij echter niet voldoende om de hierboven genoemde

voordelen te weerleggen. In paragraaf 2.3 besprak ik al hoe de voorkeur van de leerlingen niet

altijd kan gelden als criterium voor de keuze van de leerinhouden. Het tweede argument lijkt

mij net een argument voor het geven van grammaticaonderwijs in het vak Nederlands:

leerlingen kunnen immers pas opmerken dat een patroon in een vreemde taal anders is dan in

hun moedertaal, wanneer ze ook bewust kunnen reflecteren over de structuur van die

moedertaal.

2.11.3. Besluit

In deze paragraaf heb ik een poging ondernomen om de stelling te verdedigen dat grammatica

ten dienste van het MVT-onderwijs beter in het moedertaalonderwijs kan worden aangeleerd.

Daarbij moet wel opgemerkt worden dat deze argumentering vooral gebaseerd is op mijn

persoonlijke oordeel en dat er weinig of geen theoretisch of empirisch materiaal kan worden

aangevoerd om deze stelling te ondersteunen. Het is opvallend hoe weinig deze discussie in

de didactische literatuur gevoerd wordt: de meeste bronnen beperken zich tot de stelling dat

“grammaticaonderwijs nuttig kan zijn voor het vreemde-talenonderwijs”, maar laten de vraag

of dit grammaticaonderwijs dan in het moedertaalonderwijs moet gebeuren verder

onbeantwoord. Voor zover ik weet, is er ook nog geen poging gedaan om hierover enig

empirisch materiaal te verzamelen. Ook Tordoir en Wesdorp maken deze bedenking: “De

dienstbaarheid van moedertaal-grammatica-onderwijs aan het vreemde-talen-onderwijs is naar

ons weten niet of nauwelijks onderzocht.” (Tordoir en Wesdorp 1979: 54). Deze kwestie is

dus een discussie waarover zeker het laatste woord nog niet is gezegd en waaraan in de

toekomst meer aandacht (ook op onderzoeksgebied) besteed zal moeten worden.

Tot slot zou ik nog willen opmerken dat het erg belangrijk is dat er goede afspraken

worden gemaakt tussen de leerkrachten Nederlands en de leerkrachten vreemde talen op een

school. Ook de Moedertaaldidactiek maakt deze opmerking: “Overleg met de vreemde-talen-

leraren lijkt ons voor iedereen die grammatica wil geven t.b.v. het vreemde-talen-onderwijs,

Hoofdstuk 2 55

een eerste vereiste.” (Leidse werkgroep 1980: 424). Uit mijn persoonlijke gesprekken met

leerkrachten blijkt dat dit zeker nog niet consequent genoeg gebeurt. Het hele opzet van

grammaticaonderwijs ten dienste van de vreemde talen wordt immers nogal zinloos wanneer

bepaalde grammaticale constructies en elementen in de MVT-les (of in de lessen Latijn of

Grieks) aan bod komen nog voor ze aangeleerd zijn in de les Nederlands.

2.12. Conclusie

2.12.1. Samenvatting

Bij wijze van samenvatting zet ik hier nog even de aangehaalde argumenten op een rijtje met

een korte bespreking van de validiteit van deze argumenten. Hierbij dient wel opgemerkt te

worden dat er voor heel wat argumenten werd vastgesteld dat er een tekort is aan voldoende

betrouwbare empirische gegevens om tot definitieve conclusies te kunnen komen. Vooral

voor de situatie in Vlaanderen beschikken we over bijzonder weinig materiaal, en het lijkt dan

ook dat er op dit gebied nog heel wat werk kan en moet verricht worden

Argumenten contra grammaticaonderwijs

1) Grammatica is te moeilijk of abstract voor de leerlingen.

Uit de analyse van het Schooltoetsbestand van Tordoir en Wesdorp (1979) blijkt dat

leerlingen uit het zesde leerjaar wel degelijk in staat zijn om een goede grammaticale kennis

op te bouwen. Dit tegenargument blijft dus niet overeind, al stelt Van Dort-Slijper (1984a)

wel de terechte vraag of deze kennis gebaseerd is op werkelijk structureel inzicht.

2) Grammaticaonderwijs werkt demotiverend.

Uit een drietal aangehaalde peilingen blijkt dat de leerlingen grammaticaonderwijs inderdaad

ervaren als heel vervelend. Van Meerem, Berkenbosch en Bun (1979) stelden echter ook vast

dat de leerlingen grammatica tegelijk evalueren als een van de nuttigste onderdelen van het

vak Nederlands. De stelling dat grammaticaonderwijs demotiverend werkt blijkt dus slechts

deels te kloppen. Bovendien heb ik ook geargumenteerd dat de motivatie van de leerlingen

Hoofdstuk 2 56

niet kan gelden als belangrijkste argument bij de keuze voor het al dan niet opnemen van een

vakonderdeel grammatica.

3) Grammatica wordt misbruikt bij de selectie van leerlingen.

Hierover zijn geen onderzoeksgegevens bekend. Eventueel is het mogelijk dat een grotere

aandacht in de klas voor grammatica als resultaat heeft dat de score voor dit vakonderdeel te

zwaar gaat doorwegen op het eindtotaal voor het vak Nederlands, maar dit is slechts een

hypothese die nog getest moet worden.

Argumenten pro grammaticaonderwijs

1) Grammaticaonderwijs bevordert het vermogen tot logisch denken.

Ik heb geargumenteerd dat dit een mogelijk effect is van grammaticaonderwijs, maar dat dit

niet kan gelden als enige argument. Men kan dit effect immers ook van heel wat andere

vakken verwachten, en waarschijnlijk zelfs in hogere mate dan van grammaticaonderwijs.

2) Grammaticaonderwijs is nuttig als doel op zich.

Uit de bespreking van dit argument is gebleken dat deze discussie vooral gebaseerd is op

gevoelsmatige argumenten. Een standpunt innemen over dit onderwerp zal dan ook meer

gebaseerd zijn op een persoonlijke voorkeur dan op werkelijk rationele overwegingen. Toch

heb ik de stelling verdedigd dat grammatica niet kan gelden als doel op zich binnen het vak

Nederlands, waar de eindtermen voorschrijven dat bevordering van de taalvaardigheid het

primaire doel is.

3) Grammaticaonderwijs bevordert de taalvaardigheid.

Op basis van het beschikbare onderzoeksmateriaal kunnen we niet concluderen dat deze

stelling bevestigd wordt. Op theoretisch vlak heb ik geargumenteerd dat grammaticaonderwijs

eigenlijk het expliciteren is van reeds gekende impliciete kennis en op die manier dus niet kan

bijdragen aan het verbeteren van de taalvaardigheid.

4) Grammaticaonderwijs is nuttig voor het aanleren van de spellingregels.

Over deze stelling blijkt er weinig discussie te bestaan. Iedereen gaat er van uit dat een

bepaalde grammaticale kennis nodig is voor het goed aanleren van de spelling van het

werkwoord. Toch is er weinig duidelijkheid over welke grammaticale begrippen dan precies

Hoofdstuk 2 57

gekend moeten zijn om dit doel te bereiken. Ik heb in dit hoofdstuk een voorstel gedaan om

tot een beperkte lijst begrippen te komen die onontbeerlijk zijn voor het spellingsonderwijs.

5) Grammaticaonderwijs is nuttig voor het onderwijs in de moderne vreemde talen.

De vraag of grammatica nuttig is binnen het MVT-onderwijs beantwoord ik uitgebreid in

hoofdstuk 3. Daaruit blijkt dat dit wel degelijk het geval is. In dit hoofdstuk heb ik uitgelegd

waarom die grammatica beter in het moedertaalonderwijs wordt aangebracht: het is namelijk

van essentieel belang dat de leerlingen de grammaticale kennis perfect beheersen zodat ze die

zonder nadenken ook in andere talen kunnen toepassen. Dat kan volgens mij het beste door

die grammatica aan te leren in de moedertaal.

2.12.2. Besluit: is grammatica in het moedertaalonderwijs nuttig?

De eerste centrale vraag van deze scriptie kan dus positief beantwoord worden: uit de

samenvatting blijkt dat twee argumenten tegen het geven van grammatica in het

moedertaalonderwijs weerlegd kunnen worden; voor een tegenargument waren er geen

gegevens beschikbaar. Van de argumenten voor grammaticaonderwijs bleven enkel het nut

voor het spellingsonderwijs en het MVT-onderwijs overeind.

De twee argumenten voor grammaticaonderwijs die hier ondersteund worden (het

positieve effect voor de spellingvaardigheid en het MVT-onderwijs) wegen wel zwaar genoeg

door om een apart vakonderdeel grammaticaonderwijs binnen het vak Nederlands te

valideren.

Welke vorm dat grammaticaonderwijs dan moet krijgen bespreek ik in hoofdstuk 5, en

de lijst met grammaticale termen die gekend moeten zijn om het moderne vreemde-

talenonderwijs te ondersteunen wordt bepaald in het volgende hoofdstuk (paragraaf 3.5.). De

uiteindelijke lijst, met inbegrip van de termen die noodzakelijk zijn voor het

spellingsonderwijs, vindt u terug in bijlage 1.

Hoofdstuk 3 58

Hoofdstuk 3: De rol van grammatica in het moderne vreemde-

talenonderwijs

Inleiding

In dit hoofdstuk ga ik op zoek naar een antwoord op de vraag of grammaticaonderwijs een

plaats zou moeten krijgen in het onderwijs in de moderne vreemde talen (MVT-onderwijs). In

een eerste paragraaf beschrijf ik hoe het MVT-onderwijs in de loop van de geschiedenis

geëvolueerd is, en hoe men tot de huidige inzichten over communicatief onderwijs is

gekomen. Daarna bespreek ik enkele recente theorieën over tweede-taalverwerving die van

belang kunnen zijn voor het bepalen van het nut van grammaticaonderwijs. In het bijzonder

de discussie over het effect van vormgericht onderwijs wordt uitvoerig besproken. Verder

bespreek ik ook welke factoren van invloed zouden kunnen zijn op de keuze voor

grammaticaonderwijs, en geef ik een beoordeling van recente ideeën over de aangewezen

vorm van grammaticaonderwijs. Tot slot van dit hoofdstuk maak ik aan de hand van al deze

informatie een lijst op van grammaticale termen die voor het MVT-onderwijs gekend moeten

zijn.

3.1 Historisch overzicht

Om de huidige situatie in het MVT-onderwijs beter te begrijpen, is het van belang om te

begrijpen hoe die tot stand is gekomen. Ik begin dan ook met een kort overzicht van de

ontwikkelingen in het MVT-onderwijs. Ik baseer mij voor dit overzicht op Kuiken en Vedder

(1995: 5-17).

Hoofdstuk 3 59

3.1.1. De grammatica-vertaalmethode

Interesse in het onderwijzen van levende vreemde talen is eigenlijk een relatief recent

fenomeen: pas in de 18e eeuw ging men andere talen dan Latijn, Grieks, of Hebreeuws

onderwijzen, maar het duurde nog heel lang (misschien zelfs tot het einde van de 20e eeuw)

voor het onderwijs in de moderne „levende‟ talen hetzelfde prestige en aanzien zou krijgen als

dat in de klassieke „dode‟ talen (Kwakernaak 1987: 610). Het mag dan ook niet verwonderen

dat de leraren MVT de methodes van de klassieke talen zoveel mogelijk probeerden te

kopiëren; dit resulteerde in wat men de grammatica-vertaalmethode noemt. In deze methode

stond het aanleren van grammatica centraal: een bepaalde regel werd aangeboden, met enkele

voorbeelden geïllustreerd, en daarna ingeoefend aan de hand van vertaaloefeningen. Dit is een

deductieve aanpak van grammatica. Doordat bij de vertaaloefeningen telkens slechts een

bepaalde regel of deelvaardigheid wordt getoetst ligt de nadruk ook sterk op correctheid: elke

fout dient onmiddellijk gecorrigeerd te worden. De instructietaal is, zoals in het onderwijs van

de klassieke talen, de moedertaal.

3.1.2. De directe methode

Volgens Van Tol-Verkuyl groeit in de jaren ‟50 van de twintigste eeuw het besef dat de

mondelinge taalvaardigheid de basis vormt voor het beheersen van een vreemde taal (Van

Tol-Verkuyl 2001: 249). Kuiken en Vedder (1995: 9) plaatsen dit inzicht meer dan 50 jaar

eerder met de ontwikkeling van de Berlitz-methode in 1895: in deze methode staat het

gesproken woord centraal, en tracht men de vreemde taal aan te leren op dezelfde manier als

de moedertaal wordt verworven. Dit houdt in dat de leerlingen zoveel mogelijk met de

doeltaal in contact moeten komen: vanaf nu vervangt de doeltaal de moedertaal als

instructietaal. Grammatica wordt inductief behandeld: dit betekent dat er geen expliciete

grammaticaregels worden aangeboden, maar wel een aantal voorbeelden van een bepaalde

constructie, waarna de constructie ingeoefend wordt. De sterke nadruk op correctheid blijft

wel behouden.

Hoofdstuk 3 60

De Berlitz-methode krijgt echter geen algemene erkenning, en de grammatica-

vertaalmethode blijft zeker in de eerste helft van de twintigste eeuw de dominante methode.

3.1.3. De audiolinguale methode

Na de tweede wereldoorlog ontstond er een totaal nieuwe methode voor het aanleren van

vreemde talen: de audiolinguale methode. Dit gebeurde onder invloed van twee nieuwe

stromingen in de taalkunde, het behaviorisme en het structuralisme (Van Tol-Verkuyl 2001:

249). Volgens het structuralisme is taal een systeem van structureel met elkaar

samenhangende elementen. In de audiolinguale methode moet de leerling dan ook een aantal

zinspatronen beluisteren die hij telkens moet herhalen, in de hoop dat hij/zij het patroon dan

verwerft en er dan ook andere woorden in kan invullen. De invloed van het behaviorisme

blijkt uit het feit dat de voorbeeldzinnetjes eindeloos herhaald moesten worden, eventueel met

telkens een kleine variatie. Volgens het behaviorisme werkt (moeder-)taalverwerving immers

vooral door het imiteren van wat de leerder rond zich hoort. Grammatica blijft een centraal

element in de audiolinguale methode, belangrijker dan bijvoorbeeld woordenschat. Ook de

formele correctheid blijft belangrijk: fouten in de structuur moeten onmiddellijk verbeterd

worden.

Het probleem met deze methode was dat het drillen ongelofelijk afstompend was:

iedereen knapte af op het eindeloos herhalen van steeds dezelfde zinnetjes (Kwakernaak

1987: 610). Deze methode was dan ook slechts een kort leven beschoren, alhoewel sommige

scholen er toch nog lang aan vasthielden, omdat de dure apparatuur die was aangekocht

anders plots volledig onbruikbaar zou worden.

3.1.4. De communicatieve methode

De volgende vernieuwing laat niet lang op zich wachten: in de jaren ‟70 en ‟80 dringen de

ideeën die het moedertaalonderwijs volledig overhoop gooien, ook door tot het MVT-

onderwijs. Van Tol-Verkuyl (2001: 253) geeft een opsomming van de belangrijkste ideeën

die aan de basis liggen van de „communicatieve wending‟ in het MVT-onderwijs:

Hoofdstuk 3 61

1) Taalgebruik is primair: tweede-taalverwerving wordt niet gezien als het verwerven

van een bepaalde kennis, maar als het aanleren van een bepaald gedrag.

2) Het doel van MVT-onderwijs moet het ontwikkelen zijn van communicatieve

competentie. Dit betekent niet dat een leerling zich foutloos moet kunnen

uitdrukken, maar dat hij moet kunnen functioneren in een communicatieve

omgeving met een vreemde taal. Dit houdt ook in dat hij in staat moet zijn om

compensatiestrategieën toe te passen, zoals “het vragen om verduidelijking als je

iets niet begrijpt, het vermijden van woorden die je niet kent, het gebruik weten te

maken van meer algemene omschrijvingen en het herhalen van de woorden van de

gesprekspartner” (Kuiken en Vedder 1995: 55).

3) Taal moet steeds in een betekenisvolle context aangeboden worden (teksten,

dialogen, kijken luisterfragmenten). Bovendien is een gevarieerd aanbod van

taalgebruikssituaties een vereiste, zodat de leerling in elke situatie uit de voeten

kan met de vreemde taal. In de klas moet dus zoveel mogelijk getracht worden om

realistische situaties te creëren, die de leerlingen ook in de communicatieve

werkelijkheid zullen tegenkomen (Kwakernaak 1987: 611).

4) De leerling leert door zelf te doen en te spreken; de leerkracht heeft slechts een

begeleidende en stimulerende functie.

5) De keuze van de leerstof en de ordening gebeurt op basis van taalfuncties, niet op

basis van complexiteit. Taalfuncties zijn bepaalde communicatieve vaardigheden,

zoals: iemand bedanken, uitleg vragen, zich excuseren, enz. Grammatica en

woordenschat worden aangeboden waaneer het nodig is: zo kunnen in een les over

„de weg vragen‟ de richtingsvoorzetsels aan bod komen, en kan de vervoeging van

de adjectieven gecombineerd worden met een les over het beschrijven van

personen.

6) Kwakernaak (1987: 610) voegt daar nog aan toe dat mondeling taalgebruik

belangrijker is dan schriftelijk taalgebruik. Schriftelijke oefeningen kunnen enkel

dienen als hulpmiddel om een betere mondelinge taalvaardigheid te bereiken.

Het grootste verschil met het traditionele MVT-onderwijs is ongetwijfeld dat de nadruk op

formele correctheid verdwijnt. Kuiken en Vedder (1995: 14) zien hierin vooral de invloed van

de vernieuwende ideeën van Noam Chomsky eind jaren ‟50. De generatieve grammatica

verwerpt immers de behavioristische theorie dat taal vooral wordt verworven door imitatie, en

daarmee wordt ook het opzet van de audiolinguale methode onderuitgehaald. In plaats

Hoofdstuk 3 62

daarvan stelt Chomsky dat de taalleerder bepaalde fases van taalontwikkeling doormaakt,

waarin hij/zij onvermijdelijk bepaalde fouten zal maken. Die fouten maken echter deel uit van

het leerproces, en zullen later automatisch verdwijnen. Het is dus niet nodig, en misschien

zelfs contraproductief, om deze fouten systematisch te verbeteren.

Van Tol-Verkuyl (2001: 253) geeft nog een andere oorzaak voor de verminderde

nadruk op formele correctheid. In het teken van de Europese eenwording werd in de jaren ‟70

bepaald dat het belangrijkste doel van het MVT-onderwijs moest zijn dat iedere leerling zich

verstaanbaar kan maken tegenover een buitenlander in een andere taal. Betekenis en niet

formele correctheid staat daarbij centraal. Van Ek ontwikkelde in opdracht van de Raad van

Europa The Threshold Level (1976), waarin het drempelniveau (het laagste

taalbeheersingsniveau dat vereist is voor adequate communicatie) voor het Engels wordt

beschreven. Later volgden ook dergelijke beschrijvingen voor het Frans, Duits, Spaans en

Nederlands. In paragraaf 5.4.2. geef ik een uitvoerige beschrijving van die methode.

We kunnen ons opnieuw afvragen hoeveel van deze theoretische bespiegelingen nu

ook werkelijk zijn doorgedrongen in de praktijk van de klas. In de volgende paragraaf

bespreek ik de huidige situatie in het MVT-onderwijs.

3.1.5. Huidige situatie

We kunnen stellen dat elke methode voor het MVT-onderwijs tegenwoordig in meer of

mindere mate schatplichtig is aan de ideeën van de communicatieve wending: “[H]et MVT-

onderwijs is […] sinds enkele decennia communicatief” (Van Tol-Verkuyl 2001: 250). In

bijna elke methode wordt er wel gebruik gemaakt van dialoogjes die de leerlingen moeten

naspelen, en de leerstof wordt ook vaak thematisch gepresenteerd; zie de onderstaande

illustratie uit Direction La France, een handboek Frans voor de eerste graad van het

middelbaar onderwijs:

Hoofdstuk 3 63

(Dehuisser e.a. 1999: 57)

Het is echter belangrijk om op te merken dat er grote verschillen zijn in de manier waarin

deze principes worden toegepast in de vele methodes: in het ene handboek zal je bijvoorbeeld

bijna geen expliciete grammaticaregels vinden, in het andere blijft grammatica wel degelijk

een hoofdrol opeisen (Kuiken en Vedder 1995: 14). Een grondige studie van de verschillende

methodes die op dit moment voorhanden zijn voor de MVT zou hier te veel plaats innemen,

en ik beperk mij dan ook tot een bespreking van de huidige eindtermen van de Vlaamse

overheid, om een idee te krijgen van de manier waarop men op dit moment over MVT-

onderwijs denkt.

Over het algemeen blijven de eindtermen erg vaag en voor verschillende interpretaties

vatbaar. Vaak komen zinnen voor als: “[D]e leerlingen kunnen de gesprekspartner voldoende

begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek.”

(Eindtermen Frans-Engels tweede graad ASO: eindterm 4). Wat dan precies het vereiste

niveau is om een gesprekspartner „voldoende‟ te begrijpen, en hoe complex „niet al te

complex‟ is, wordt niet verduidelijkt. Deze interpretatie wordt overgelaten aan de handboeken

en de leerkrachten.

Dat ook deze eindtermen een product zijn van de „communicatieve‟

vernieuwingsbeweging is echter duidelijk: de doelstellingen voor elke graad zijn opgedeeld in

Hoofdstuk 3 64

de vier vaardigheden (lees-, luister-, schrijf-, en spreekvaardigheid), en er is ook telkens veel

aandacht voor communicatieve strategieën:

“[De leerlingen kunnen] in een eenvoudig gesprek strategieën aanwenden die het

bereiken van hun doel vergemakkelijken:

-het op een andere wijze zeggen

-een eenvoudige omschrijving geven of vragen

-het juiste woord vragen

-gebruik maken van lichaamstaal”

(Eindtermen Frans-Engels eerste graad A-stroom: eindterm E17)

Opvallend is ook dat er steeds wordt gesproken over “kunnen” en niet over “kennen”: de

nadruk ligt dus op communicatieve vaardigheden, en niet op kennis van de taal als doel op

zich. Pas in de eindtermen voor de tweede graad vinden we voor het eerst een vermelding van

vereiste grammaticale kennis: “De leerlingen kunnen de functionele kennis die nodig is voor

het uitvoeren van de luistertaak gebruiken m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van

woorden en grammaticale constructies” (Eindtermen Frans-Engels tweede graad ASO:

eindterm 5; mijn cursief, TH). Ook voor de andere vaardigheden is er een dergelijke eindterm,

maar verder wordt er nergens over de vereiste grammaticale kennis gerept, ook niet in de

eindtermen voor de derde graad.

We kunnen dus concluderen dat de eindtermen vooral de te bereiken communicatieve

doelen en functies specificeren, en de kennis en/of vaardigheden die hiervoor nodig zijn

buiten beschouwing laten. Met name de rol van grammatica blijft erg vaag. Die keuze wordt

dus doorgeschoven naar de handboeken en de leerkrachten zelf. Het gevolg hiervan is dat de

aanpak van grammatica grote verschillen zal vertonen van handboek tot handboek, en zelfs

van leerkracht tot leerkracht (Kuiken en Vedder 1995: 14; Van Tol-Verkuyl: 272).

3.1.6. Besluit

Uit dit overzicht blijkt dat het MVT-onderwijs van een sterke nadruk op grammatica

geëvolueerd is naar een model waarin de communicatieve vaardigheden centraal staan, en

grammatica „gedegradeerd‟ is tot een middel om dat doel te bereiken. Daarnaast blijkt echter

ook dat er grote onduidelijkheid bestaat over de rol die grammatica dan wel moet krijgen in

het leerproces.

Hoofdstuk 3 65

Verder is het ook belangrijk om op te merken dat de stellingen die door aanhangers

van het communicatief onderwijs worden geponeerd, en in de theoretisch-didactische

literatuur ook algemeen aanvaard worden, zo goed als nooit ondersteund worden door enige

vorm van empirisch onderzoek:

“No actual empirical studies have been conducted that prove that “communicative”

classrooms produce better language learners than the more traditional teacher-

dominated classrooms. […] All too often techniques and approaches aren‟t based on

actual evidence but rather are promoted and justified through reference to intuitively

appealing assertions and theories, which when repeated by those in positions of

authority assume the status of dogma.”

(Celce-Murcia & Hilles 1988: 1)

Deze vaststelling geldt echter evenzeer voor de opvattingen van het traditionele MVT-

onderwijs. In de volgende paragraaf bespreek ik daarom de rol van grammatica in de recente

theorieën over tweede-taalverwerving, en geef ik een samenvatting van de experimentele

onderzoeken die al zijn uitgevoerd rond dit onderwerp.

3.2. Theorievorming over tweede-taalverwerving

Het onderzoek naar tweede-taalverwerving is een vrij recente maar sterk bloeiende

wetenschapstak. Heel wat theorieën staan dan ook nog maar in hun kinderschoenen en er

worden constant nieuwe inzichten toegevoegd en ontwikkeld. Toch is deze wetenschap al

goed voor een indrukwekkend aantal publicaties en experimentele onderzoeken. Al deze

informatie kan dan ook erg nuttig kunnen zijn in onze zoektocht naar het nut van

grammaticaonderwijs voor het MVT-onderwijs.

Ik begin met een bespreking van de theorieën over tweede-taalverwerving van het

behaviorisme (interferentie en transfer) en de Chomskyaanse taalkunde (de invloed van

Universal Grammar en de T2=T1-hypothese). Ik baseer mij hiervoor op Kuiken en Vedder

(1995: 34-38). Daarna bespreek ik de rol van impliciete en expliciete kennis bij

tweedetaalverwerving, en het corresponderende debat over de interfacehypothese.

Hoofdstuk 3 66

3.2.1. Het behaviorisme

Zoals reeds eerder vermeld droeg de behavioristische visie op taalverwerving bij tot het

ontstaan van de audiolinguale methode (zie paragraaf 3.1.3). Daarnaast introduceerde het

behaviorisme ook de idee van interferentie bij tweede-taalverwerving.

De stelling van het behaviorisme is dat taal wordt aangeleerd door het imiteren van

vormen die de leerder rond zich hoort, wat in een bepaald (taal)gedrag resulteert. Bij de

moedertaalverwerving verloopt dit zonder problemen, maar bij het aanleren van een tweede

taal kan eerder geleerd gedrag (de moedertaal) het verwerven van de tweede taal beïnvloeden.

Dit wordt interferentie of transfer genoemd. Men spreekt van positieve transfer wanneer dit

proces de verwerving positief beïnvloedt, en van negatieve transfer wanneer het omgekeerde

gebeurt. Een klassiek voorbeeld is de uitspraak van een vreemde taal: Nederlandstalige

leerlingen zullen geen moeite hebben om een Engels woord als „hate‟ uit te spreken, terwijl

Franstalige leerlingen onvermijdelijk „ate‟ zullen zeggen, omdat zij geen woord-initiële /h/

kennen in hun moedertaal. In het slechtste geval kan een leerling in een stadium terechtkomen

waar bepaalde fouten niet meer gecorrigeerd kunnen worden, hoe vaak ze ook geoefend

worden. Dit noemt men fossilisatie (White 1989: 43).

De stelling van het behaviorisme is dat alle fouten die bij het leren van een tweede taal

gemaakt worden, verklaard kunnen worden door dit principe. De selectie en ordening van

grammaticaonderwerpen zou dus volledig moeten afhangen van de moedertaal van de

leerlingen. Deze nogal sterke claim van het behaviorisme werd echter vrij snel weerlegd: in de

praktijk bleken slechts een deel van de fouten gemaakt door leerlingen het gevolg van de

invloed van hun moedertaal (Kuiken en Vedder 1995: 35). Er moeten dus nog andere

intratalige en leerlingafhankelijke factoren van invloed zijn op de verwerving van een tweede

taal om deze fouten te verklaren (Ellis 1996: 29).

Niettemin blijft transfer een erg belangrijk gegeven, en vanaf de jaren ‟80 is er dan ook

weer meer interesse gekomen voor dit onderwerp. Transfer wordt nu algemeen aanvaard als

een van de vele processen die tweede-taalverwerving beïnvloeden (Ellis 1996: 29). Bij het

opstellen van een cursus MVT zou dus steeds rekening gehouden moeten worden met de

moedertaal van de doelgroep.

Hoofdstuk 3 67

3.2.2. De invloed van Universal Grammar

Volgens Chomsky komt elk kind ter wereld met kennis van een Universal Grammar (UG),

een geheel van principes dat beperkingen oplegt aan de grammatica van alle talen van de

wereld (White 1989: 3). Die principes zijn innate of aangeboren: een kind hoeft die principes

niet meer aan te leren, hij/zij kent ze al „van nature‟.

Onder de aanhangers van Chomsky is er heel wat discussie ontstaan over de vraag in

hoeverre UG beschikbaar blijft voor tweede-taalverwerving. Indien dit het geval zou zijn, kan

dat belangrijke gevolgen hebben voor het MVT-onderwijs: grammaticaregels die een gevolg

zijn van UG moeten dan immers niet meer expliciet onderwezen worden, aangezien de

leerlingen die sowieso al beheersen vanuit hun kennis van de UG. White (1989) geeft een

overzicht van de argumenten en onderzoeken die aangevoerd worden om het effect van UG

bij tweede-taalverwerving aan te tonen.

Om te beginnen is het belangrijk om te beseffen dat de invloed van UG ook bij

moedertaalverwerving zeker niet door iedereen aanvaard wordt (White 1989: 1). De

belangrijkste argumenten van aanhangers van de UG-theorie kunnen als volgt samengevat

worden (gebaseerd op White 1989: 5-15):

1) Underdetermination. Bepaalde eigenschappen van taal zijn te complex om afgeleid te

kunnen worden uit het natuurlijke taalaanbod dat een kind krijgt. Deze eigenschappen

moeten dus wel afkomstig zijn van een aangeboren UG.

2) Degeneracy. Het taalaanbod dat een kind krijgt is niet altijd perfect: vaak krijgt het

grammaticale incorrecte zinnen te horen. Het is onmogelijk voor een kind om te

bepalen of het een correcte zin hoort of niet, dus deze kennis moet ook

voorgeprogrammeerd zijn in een UG.

3) Negative evidence. Een kind krijgt geen aanwijzingen wanneer het een foute vorm

gebruikt, en toch heeft een volwassen spreker een heel goede intuïtie over wat

grammaticaal juist en fout is. Deze kennis moet dus afkomstig zijn van een UG.

Vooral deze laatste twee argumenten worden sterk betwijfeld door deskundigen (White 1989:

15). Bovendien blijken deze nog minder op te gaan voor tweede-taalverwerving: leerders van

een tweede taal krijgen vaak een aanbod van zo goed als foutloos taalgebruik, zgn. teacher-

talk (White 1989: 39), en daarnaast worden ze i.t.t. moedertaalverwervers vaak wel

gecorrigeerd wanneer ze een foute vorm gebruiken.

Hoofdstuk 3 68

Verder zijn er nog een aantal andere belangrijke verschillen tussen

moedertaalverwerving en tweede-taalverwerving die ervoor zorgen dat een UG-theorie die

geldt voor moedertaalverwerving niet zomaar kan worden overgenomen voor tweede-

taalverwerving (White 1989: 43-45). Ten eerste kent iemand die een tweede taal aanleert al

een andere taal, en dit kan een invloed hebben op het verwervingsproces. Ten tweede bereikt

men bij tweede-taalverwerving zelden een perfecte taalbeheersing, wat bij

moedertaalverwerving wel steeds het geval is. Ten derde kan het taalaanbod bij tweede-

taalverwerving grote verschillen vertonen met het aanbod bij moedertaalverwerving, en ten

vierde is nog niet duidelijk in welke mate leeftijd van invloed is op de beschikbaarheid van

UG voor leerders, en of er zoiets is als een “kritische periode” voor taalverwerving waarna het

aanleren van een taal moeilijker en volgens andere principes zou verlopen. Al deze

argumenten hebben er toe geleid dat men erg sceptisch staat tegenover de stelling dat UG een

belangrijke rol speelt bij het aanleren van een tweede taal.

Bovendien is men er nog niet in geslaagd om aan de hand van wetenschappelijk

onderzoek harde argumenten te leveren voor de UG-hypothese: “[R]esearch […] has not

provided an unequivocal answer about the role of UG in L2 acquisition.” (White 1989: 173).

De experimenten die White (1989: 61-77) bespreekt, komen vaak tot tegengestelde

conclusies. White (1989: 76) wijst erop dat dit het gevolg is van de methodologische

problemen waar deze experimenten mee te kampen krijgen. Zo veranderen de theorieën over

de principes van UG voortdurend, en dit zorgt ervoor dat de onderzoeken over UG bij tweede-

taalverwerving ook steeds van andere hypotheses moeten uitgaan. Verder is het ook erg

moeilijk om uit te maken of een vermeend effect van UG bij de productie van een vorm in een

tweede taal niet het gevolg is van de kennis die de leerder heeft van zijn moedertaal, waar

dezelfde principes immers ook van kracht zijn. Bovendien maken de experimenten die tot nu

toe uitgevoerd zijn vaak gebruik van proefpersonen die een tweede taal hebben verworven

voor ze de volwassen leeftijd bereikten, zodat het niet duidelijk is in welke mate zij nog

toegang hebben tot de principes van de UG.

Dit alles heeft ertoe geleid dat men de pure UG-hypothese (de hypothese die zegt dat

UG op exact dezelfde manier werkt bij moedertaalverwerving als bij tweede-taalverwerving)

heeft moeten verlaten (White 1989: 174). Daarnaast zijn er nieuwe theorieën ontwikkeld die

zeggen dat er wel gedeeltelijke toegang tot UG mogelijk is, eventueel via de kennis van de

moedertaal (White 1989: 174). Ook voor deze hypothese lijkt experimenteel bewijs echter

voorlopig te ontbreken.

Hoofdstuk 3 69

De gevolgen van deze discussie op het MVT-onderwijs blijven dus erg beperkt: zelfs

als men er in zou slagen om harde bewijzen te produceren voor de invloed van UG op

tweede-taalverwerving, is de kennis van deze principes nog niet verfijnd genoeg om er

werkelijk rekening mee te kunnen houden in het MVT-onderwijs.

3.2.3. De T2=T1-hypothese

Binnen de Chomskiaanse taalkunde gaat men ervan uit dat iemand bij het verwerven van een

taal aan de hand van het aangeboden taalmateriaal bepaalde hypotheses over de regels van die

taal creëert. Die hypotheses vormen samen een mentale grammatica, en zo‟n grammatica

noemt men een interlanguage (IL, White 1989: 36). Die IL wordt dan steeds aangepast aan de

hand van nieuwe gegevens die de leerder te verwerken krijgt.

Men ging zich afvragen of er bij die IL‟s sprake is van een natuurlijke

verwervingsvolgorde. Bij moedertaalverwerving werd immers vastgesteld dat kinderen

grammaticale regels steeds volgens een vaste volgorde verwerven. Ze doorlopen daarbij

verschillende taalstadia waarin ze consequent bepaalde grammaticale fouten maken. Die

fouten zijn echter onderdeel van het natuurlijke leerproces en na verloop van tijd zal het kind

de correcte vorm verwerven. Sommigen gaan ervan uit dat het verwerven van een tweede taal

volgens eenzelfde stramien verloopt: de leerlingen ontwikkelen bepaalde tussenstadia waarin

bepaalde fouten bij elke leerling kunnen worden vastgesteld. Het gevolg hiervan is dat het

nutteloos is om hen een bepaalde regel te proberen aan te leren wanneer ze het gepaste

stadium voor het verwerven van die regel nog niet bereikt hebben. Sommigen gaan zelfs nog

verder en stellen dat de verwerving van een tweede taal in exact dezelfde volgorde verloopt

als de moedertaalverwerving. Deze hypothese staat bekend als de “T2=T1-hypothese”

(Kuiken en Vedder 1995: 37).

Als de theorie van de natuurlijke verwervingsvolgorde klopt, kan dit grote gevolgen

hebben voor het MVT-onderwijs: het onderwijzen van grammaticale regels zou dan immers

steeds volgens die natuurlijke verwervingsvolgorde moeten verlopen. Onder andere de

leerbaarheidshypothese van Pienemann stelt dat het onderwijzen van grammaticaregels totaal

nutteloos is wanneer de natuurlijke verwervingsvolgorde van een taal niet gekend is en de

structuren niet op het juiste moment in het taalverwervingsproces kunnen worden aangeboden


Hoofdstuk 3 70

Wetenschappelijk onderzoek lijkt er inderdaad op te wijzen dat er in het geval van de

verwerving van morfemen, negatievormen, relatiefzinnen, en woordvolgordepatronen wel

degelijk sprake is van een natuurlijke verwervingsvolgorde (Ellis 1996: 111). Ellis wijst er

wel op dat de vaste verwervingsvolgorde voor elk van deze elementen enkel nog maar is

aangetoond binnen één individuele taal, en dat deze resultaten dus nog geen volledig bewijs

zijn voor een universele verwervingsvolgorde. Bovendien vertonen heel wat studies

methodologische tekortkomingen inzake representativiteit en dataverzameling (Ellis 1996:

112-114). Toch wordt de stelling dat er bij tweede-taalverwerving voor bepaalde vormen en

structuren sprake is van een natuurlijke verwervingsvolgorde algemeen aanvaard: “Despite all

these problems, the work on developmental patterns has been substantial and in many cases

convincing” (Ellis 1996: 114).

De T2=T1-hypothese lijkt slechts gedeeltelijk ondersteund te worden door de

onderzoeksresultaten:

“The evidence […] suggests that the hypothesis (T2=T1-hypothese, TH) is partially

supported. Given the immense cognitive and affective differences between very young

children and adults, the similarities in the language they produce are striking. However,

there are also significant differences which have been shown to exist.”

(Ellis 1996: 109)

Ellis (1996: 114) merkt echter op dat dit onderzoek nog in zijn kinderschoenen staat en dat er

voorlopig nog niet genoeg bekend is over de verwervingsvolgorde binnen de verschillende

talen: “[N]obody to date has succeeded in writing a „systematic grammar‟ of learner language

– even for L2 English, the most studied language”. Kuiken en Vedder (1995: 40) concluderen

dan ook dat het op dit moment onmogelijk is om een leergang te construeren die enkel

gebaseerd is op de natuurlijke verwervingsvolgorde, en dat de “directe toepasbaarheid van

Pienemanns theorie voor het onderwijs daarom vooralsnog beperkt blijft”.

3.2.4. Het nut van expliciet onderwijs

In populaire teksten over tweede-taalverwerving verwondert men zich vaak over het relatieve

gemak en de precisie waarmee een kind zijn of haar moedertaal verwerft, en de schijnbaar

onmogelijke opdracht om een perfecte beheersing van een tweede taal te bereiken:

Hoofdstuk 3 71

“More than five thousand languages are currently spoken around the world. Learning

to speak one of them is virtually effortless for most of us, so why is it commonly so

difficult to learn a second language?”

(achterflap Bialystok & Hakuta 1994)

In werkelijkheid hoeft dit echter niet zo‟n verbazing op te wekken: we hebben immers te

maken met twee fundamenteel verschillende situaties, zoals ook De Graaff (1997: 1) opmerkt.

Een kind dat zijn/haar moedertaal leert, wordt immers constant omringd door die taal,

gebruikt die taal voortdurend wanneer het zich wil uitdrukken, en oefent eigenlijk dag in dag

uit, tot het op ongeveer 6-jarige leeftijd een nagenoeg perfecte taalbeheersing bereikt. Het

aanleren van een tweede taal in een klassituatie daarentegen gebeurt in een paar uurtjes per

week, en intensief contact met de doeltaal buiten de klas is meestal beperkt.

Om die reden kunnen we er niet van uit gaan dat het verwerven van een tweede taal op

dezelfde manier moet gebeuren als een moedertaal, en moeten er manieren gezocht worden

om op een zo kort mogelijke tijd een zo goed mogelijk resultaat te bereiken. Traditioneel

heeft men in klassituaties steeds veel aandacht besteed aan expliciet taalonderwijs (De Graaff

1997: 1), d.w.z. onderwijs dat focust op de formele aspecten van taal. In deze paragraaf zal ik

aan de hand van recent wetenschappelijk onderzoek trachten na te gaan of deze aanpak ook

gerechtvaardigd is.

3.2.4.1. Impliciete en expliciete kennis

Centraal in het debat over formeel taalonderwijs staan de begrippen expliciete en impliciete

kennis. Op basis van De Graaff (1997: 8) en Ellis (1996: 355-356) geef ik een overzicht van

mogelijke definities voor deze begrippen:

Expliciete kennis: (1) is het resultaat van opdrachten die focussen op analyse van de vorm

en structuur van taal.

(2) is “kennis die beschikbaar is voor de leerder als een bewuste

representatie” (Ellis 1996: 355). Deze kennis kan zowel metatalig

verwoord worden als met behulp van “alledaagse” taal.

(3) kan het resultaat zijn van zowel het memoriseren van bepaalde

regels als de bewuste studie van taalvormen.

Impliciete kennis: (1) is het resultaat van opdrachten die focussen op betekenis en gebruik.

(2) kan zowel “rule-based” als “exemplar-based” (De Graaff 1997: 8)

zijn. Het eerste is gebaseerd op kennis van regels die onbewust is, het

Hoofdstuk 3 72

tweede op kennis van idiomatische verbindingen in taal (“chunks of

language” Ellis 1996: 357).

(3) is intuïtief: leerders zijn zich niet bewust van de kennis die ze

bezitten.

De Graaff vat deze definities treffend samen als “expliciete kennis is kennis over taal en

impliciete kennis is kennis van taal” (1997: 5).

3.2.4.2. De rol van bewustheid

In de meeste van de bovenstaande definities speelt bewustheid een belangrijke rol. Daarom is

het belangrijk om precies te weten wat met die term bedoeld wordt. De Graaff (1997: 6-7) en

Ellis (1996: 361) nemen het onderscheid van Schmidt (1994: 15-21) over tussen drie

verschillende betekenissen van „bewustheid‟, die allen van toepassing zijn voor het

onderscheid tussen expliciete en impliciete kennis:

(1) Bewustheid als intentie. Iemand kan „toevallig‟ iets leren zonder dat dit eigenlijk de

bedoeling was van de activiteit die hij/zij uitvoert.

(2) Bewustheid als controle. Hiermee wordt de mate van automatisering bij het ophalen

van (taalkundige) kennis bedoeld. Een vloeiende taalbeheersing is gebaseerd op een

hoge mate van automatisering, en dus een lage bewustheid van die taalkundige kennis.

(3) Bewustheid als aandacht hebben voor iets. Er zijn verschillende niveaus van

bewustheid in deze betekenis: „waarnemen‟ is niet noodzakelijk bewust, maar

„opmerken‟ vereist toch een zekere graad van bewustheid, en „begrijpen‟ vereist een

hoge graad van bewuste studie en aandacht.

Uit deze laatste betekenis blijkt ook dat de tegenstelling expliciet/impliciet misschien te

scherp gesteld is (Ellis 1996: 362), en dat we beter aannemen dat “een leerder in meer of

mindere mate kan beschikken over expliciete kennis van een grammaticale regel” (Kuiken en

Vedder 1995: 40).

Hoofdstuk 3 73

(schema overgenomen uit Kuiken en Vedder 1995: 41)

3.2.4.3. Impliciet/expliciet: gerechtvaardigd onderscheid?

Al wordt het onderscheid tussen impliciete en expliciete kennis door veel auteurs zonder

enige vorm van bewijs aangenomen, er zijn wel degelijk ook al belangrijke tegenkantingen

geformuleerd. Het onderscheid zou gebaseerd zijn op te vage begrippen als „bewust‟ en

„onbewust‟ (Ellis 1996: 359), en zoals ik hierboven besproken heb is er geen duidelijke

scheiding aan te brengen tussen de beide polen. Bovendien bestaat er ook verwarring over het

niveau waarop het expliciet/impliciet onderscheid van toepassing is. We kunnen twee

verschillende niveaus onderscheiden: het niveau van het leerproces, en het product van dat

leerproces of de kennis (De Graaff 1996: 14). De verwarring blijkt uit het feit dat de definities

in paragraaf 3.2.4.1 zowel gebruik maken van kennis als de wijze waarop die kennis wordt

verworven om een onderscheid te maken tussen “expliciet” en “impliciet”.

Het niveau van het leerproces verwijst naar de manier waarop taalkennis wordt

verworven. Het onderscheid tussen impliciet en expliciet op dit niveau wordt vooral door

Krashen (o.a. 1983) benadrukt. Het impliciete leerproces noemt hij “verwerven”

(“acquisition” Krashen 1983) en dit is een onbewust proces dat hij vergelijkt met de

“natuurlijke” manier waarop kinderen taal verwerven (Krashen 1983: 26). Het expliciete

leerproces heet dan “leren” (“learning” Krashen 1983) en is een bewust proces dat bevorderd

wordt door vormgericht onderwijs.

Met het niveau van het product wordt de kennis van een bepaalde regel als resultaat

van het leerproces bedoeld. Als die kennis expliciet is, kan de leerling de regel onder woorden

brengen; is die kennis impliciet, dan kan hij de regel wel correct toepassen maar niet

verwoorden. Uiteraard is het niet uitgesloten dat een leerling een regel zowel impliciet als

expliciet kent (Ellis 1996: 362).

Hoofdstuk 3 74

We kunnen stellen dat het expliciet/impliciet onderscheid op het niveau van het

product algemeen aanvaard wordt: “[L]earners possess two kinds of knowledge, explicit and

implicit. This claim is widely accepted.” (Ellis 1996: 362). Voor het onderscheid dat Krashen

op het niveau van het proces maakt is dat veel minder het geval (Ellis 1996: 362-363). Ellis

bespreekt een reeks wetenschappelijke onderzoeken (1996: 360) en besluit aan de hand

daarvan dat het onderscheid van Krashen wel degelijk gerechtvaardigd is:

“There would seem to be a reasonable basis in both theory and research for the

distinction at both the level of product and process. In this respect, therefore,

Krashen‟s acquisition/learning hypothesis is vindicated.”

(Ellis 1996: 360)

Over het algemeen gaat men ervan uit dat impliciete kennis de basis vormt voor een vlotte

taalvaardigheid in een vreemde taal (De Graaff 1997: 17). Over de vraag in welke mate

expliciete kennis over taal aan die impliciete kennis kan bijdragen, en welke rol het leerproces

daarbij speelt, lopen de meningen echter sterk uiteen. In de volgende paragraaf bespreek ik de

standpunten die in deze discussie zijn ingenomen.

3.2.4.4. De interfacehypothese

Centraal in deze discussie staat de vraag of er overdracht kan zijn van expliciete kennis naar

impliciete kennis. Dit noemt men de interfacehypothese, en naargelang het ingenomen

standpunt onderscheidt men een sterke interfacehypothese, een non-interfacehypothese, of een

zwakke interfacehypothese (Kuiken en Vedder 1995: 41-42; De Graaff 1997: 9-12).

a) Non-interfacehypothese

De non-interfacehypothese wordt vooral vertegenwoordigd door Stephen D. Krashen.

Krashen (1983: 18-27) bouwt verder op het onderscheid dat hij maakt tussen leren en

verwerven, en stelt dat het eerste uitsluitend leidt tot expliciete kennis, en het tweede

uitsluitend tot expliciete kennis. Bovendien is tussen deze twee vormen van kennis geen

overdracht mogelijk.

Impliciete kennis is verantwoordelijk voor de “vaardigheid om een tweede taal te

spreken en te begrijpen” (Krashen & Terrell 1983: 18), terwijl expliciete kennis enkel kan

dienen als een soort controleorgaan, dat Krashen “Monitor” noemt (Krashen & Terrell 1983:

18). Om die Monitor te gebruiken bij taalproductie moet de spreker “(1) genoeg tijd hebben

Hoofdstuk 3 75

om de uiting te controleren op fouten, (2) bewust bezig zijn met correctheid, en (3) de regel

kennen” (Krashen & Terrell 1983: 18-19). Deze situatie doet zich eigenlijk alleen voor bij

geschreven taalproductie, en voor gesproken taalgebruik is de leerder volgens Krashen dus

volledig aangewezen op zijn/haar impliciete kennis.

Volgens Krashen heeft expliciet grammaticaonderwijs dus geen enkel positief effect

op taalverwerving. Hij werkt deze idee samen met Tracy D. Terrell uit in een model voor

MVT-onderwijs: The Natural Approach (1983). Bij deze methode gaan Krashen & Terrell

ervan uit dat het verwerven van een tweede taal grotendeels gelijkloopt met de

moedertaalverwerving (zij gaan dus uit van wat we de T2=T1-hypothese hebben genoemd,

Kuiken en Vedder 1995: 17). Dat betekent dat een leerling vooral zoveel mogelijk

taalmateriaal moet worden aangeboden, en dat foutencorrectie uit den boze is (Krashen &

Terrell 1983: 27). Leerlingen maken eerst een stille periode door, en mogen niet verplicht

worden om taal te produceren voor ze daar klaar voor zijn (Krashen en Terrell 1983: 20). De

eerste taalproducties van een leerling zullen relatief veel fouten bevatten, maar na verloop van

tijd zal hun taalvaardigheid zich steeds meer ontwikkelen en zullen ze in staat zijn om steeds

meer grammaticale structuren te gebruiken, ook al is de perfecte taalbeheersing van een native

speaker meestal onbereikbaar (Krashen & Terrel 1983: 26).

b) Sterke interfacehypothese

Aanhangers van de sterke interfacehypothese gaan ervan uit dat expliciete kennis wél kan

omgezet worden in impliciete kennis. Ze baseren zich daarvoor op theorieën uit de cognitieve

psychologie van W. Shiffrin & R.M. Schneider en J. Andersen die voorspellen dat oefening

een geleidelijke overgang van expliciete naar impliciete kennis kan bewerkstelligen (De

Graaff 1997: 10). Deze theorieën behandelen echter kennis in het algemeen, en niet taalkennis

in het bijzonder.

Voorstanders van een sterke interfacehypothese (o.a. B. McLaughlin) gaan er wel nog

steeds van uit dat impliciete kennis de basis vormt voor vlotte taalproductie, maar geloven dat

expliciete kennis onmisbaar is voor het verwerven van impliciete kennis. Auteurs die deze

visie ondersteunen gaan ervan uit dat expliciete kennis steeds omgezet kan worden in

impliciete kennis door veelvuldig inoefenen en herhalen, zodat de leerder vertrouwd raakt met

de aangeleerde grammaticale structuren die op die manier worden omgezet in impliciete

kennis.

Hoofdstuk 3 76

Het is duidelijk dat de aanhangers van de sterke interfacehypothese steeds een meer

formeel gerichte onderwijsaanpak zullen aanhangen met veel nadruk op het onderwijzen van

grammaticale regels en het inoefenen van deze regels, veeleer dan een communicatief gerichte

aanpak die de nadruk legt op het impliciet verwerven van de aangebrachte grammaticale

structuren.

c) Zwakke interfacehypothese

Steeds meer wetenschappers gaan echter uit van een soort tussenpositie, vooral omdat bewijs

voor zowel een sterke interfacehypothese als een non-interfacehypothese tot nu toe lijkt te

ontbreken (zie paragraaf 3.2.4.5). R. Ellis pleitte als eerste voor een dergelijke tussenpositie

(De Graaff 1997: 12):

“One possibility […] is that explicit knowledge functions as a facilitator, helping

learners to notice features in the input which they would otherwise miss and also to

compare what they notice with what they produce. In a sense, then, explicit knowledge

may contribute to „intake enhancement‟, but it will only be one of several factors that

does this.”

(Ellis 1996: 362)

Ellis maakt hier een onderscheid tussen input en intake. De input is het taalmateriaal dat een

leerder te verwerken krijgt, intake is wat hij/zij daarvan verwerkt tot impliciete of expliciete

kennis. Voordat een bepaalde vorm uit de input intake kan worden moet de leerder opmerken

dat er iets speciaals aan de hand is met die vorm: “[N]oticing is of considerable theoretical

importance because it accounts for which fe atures in the input are attended to and so become

intake.” (Ellis 1996: 361). De Graaff noemt deze stelling de “attention-focussing position”

(1997: 11).

De Graaff (1996: 19) vat de beweringen van deze positie als volgt samen:

(1) Vlotte taalproductie is gebaseerd op impliciete kennis.

(2) Het verwerven van impliciete kennis vereist detectie, of “awareness at the level of

noticing”.

(3) Noticing wordt bevorderd door expliciete kennis.

Voorstanders van een “attention-focussing position” zijn het dus met de aanhangers van de

non-interfacehypothese eens dat expliciete kennis niet kan omgezet worden in impliciete

kennis, maar stellen wel dat expliciete kennis de verwerving van impliciete kennis kan

bevorderen. Om die reden wordt deze positie ook wel een zwakke non-interfacepositie

Hoofdstuk 3 77

genoemd (De Graaff 1997). Hierbij gaat men er dus wel van uit dat grammatica een positief

effect kan hebben op MVT-onderwijs.

Uit deze bespreking blijkt dat er onder deskundigen nog steeds grote onenigheid heerst

over het nut van grammatica in het MVT-onderwijs. In de volgende paragraaf bespreek ik

welke inzichten het wetenschappelijk onderzoek over dit onderwerp heeft opgeleverd.

3.2.4.5. Onderzoeksresultaten

De Graaff geeft een overzicht van het onderzoek naar de rol van expliciet onderwijs bij

tweede-taalverwerving (1997: 20-32). Aan de hand van dit overzicht kom ik tot de volgende

conclusies:

(1) Experimenten kunnen zowel in klassituaties als in laboratoriumsituaties uitgevoerd

worden. Alhoewel de eerste situatie de beste methode is om expliciet onderwijs in de

praktijk van de klas te testen, is het moeilijk om alle mogelijke variabelen onder

controle te houden. Daardoor hebben deze onderzoeken nog maar weinig harde

bewijzen opgeleverd en schakelen onderzoekers steeds vaker over op experimenten

die uitgevoerd worden in een laboratoriumomgeving. Dit houdt in dat alle parameters

perfect onder controle worden gehouden door de leerkracht te vervangen door een

computer of een onderzoeker die steeds volgens een vooraf vastgelegd scenario

reageert.

(2) De studies vertonen ook grote verschillen qua opzet: sommige studies testen het

effect van expliciet onderwijs op gesproken taalgebruik, anderen op geschreven

taalgebruik. Sommigen onderzoeken het effect van formeel gerichte feedback,

anderen van formeel gerichte instructie. Ook de definitie van wat onder “expliciet

onderwijs” wordt verstaan kan verschillen: soms betekent dit dat de aandacht van de

leerlingen op bepaalde vormen wordt gevestigd, soms wordt er ook expliciet uitleg

gegeven over die vormen. Dit alles zorgt er voor dat het erg moeilijk is om de

experimenten onderling te vergelijken en conclusies te trekken die voor alle

uitgevoerde onderzoeken gelden.

(3) Uit de experimenten uitgevoerd in klassituaties blijkt dat formeel gericht onderwijs

een positief effect kan hebben op taalproductie. De resultaten van de experimenten

zijn echter onderhevig aan grote variatie: soms werd er enkel een significant effect

vastgesteld voor bepaalde constructies, en voor andere constructies dan weer niet;

soms werd er wel een positief effect vastgesteld bij een onmiddellijke test, maar niet

Hoofdstuk 3 78

bij een test die enige tijd later werd uitgevoerd; soms werd wel een positief effect

vastgesteld voor geschreven taalgebruik en niet voor gesproken taalgebruik, of

omgekeerd. We kunnen dus stellen dat deze onderzoeken zodanig verschillen in opzet

en resultaten dat het onmogelijk is om duidelijke conclusies te trekken over de rol van

vormgericht onderwijs bij tweede-taalverwerving. Wel werd in geen enkele van de

studies bewijs aangetroffen voor een negatief effect van grammaticaonderwijs.

(4) Bij de experimenten die uitgevoerd werden in laboratoriumsituaties zijn de bewijzen

voor een positief effect van expliciet onderwijs iets sterker: in nagenoeg alle

experimenten werd een dergelijk effect vastgesteld, alhoewel er ook hier weer erg

verschillende onderzoeksmethoden zijn gebruikt. Toch kunnen we stellen dat

proefpersonen die een MVT-cursus ondergingen die op een of andere manier gebruik

maakte van expliciet onderwijs, significant beter scoorden op taalvaardigheidstests

dan proefpersonen waarbij dat niet het geval was.

We kunnen dus concluderen dat de resultaten van deze onderzoeken met grote

voorzichtigheid moeten bekeken worden wegens grote verschillen in opzet en methodiek.

Niettemin lijkt zich toch een tendens af te tekenen in de richting van een aantoonbaar positief

effect van grammaticaonderwijs op tweede-taalverwerving. Ook De Graaff (1997), Ellis

(1996) en Kuiken en Vedder (1995) komen tot gelijkaardige conclusies:

“Most studies suggest that attention to both grammatical meaning and form, facilitated

by formal explanation and/or input enhancement, lead to better learning than attention

to form or attention to meaning only.”

(De Graaff 1997: 31)

“The case for formal instruction is strengthening and the case for the zero option

(onderwijs zonder formeel-gerichte instructie, TH) is weakening. Formal instruction

results in increased accuracy and accelerates progress through developmental

sequences. Also, its effects are, at least in some cases, durable. Formal instruction is

best seen as facilitating natural language development rather than offering an

alternative mode of learning.”

(Ellis 1996: 659)

“Een definitief antwoord op de vraag of grammaticaonderwijs van invloed is op het

tweede-taalverwervingsproces, kunnen we daarom niet geven. Toch ziet het ernaar uit

dat zich op deze vraag een voorzichtig „ja‟ begint af te tekenen, zeker wat het tempo

van tweede-taalverwerving betreft.”


Hoofdstuk 3 79

3.2.5. Samenvatting

Uit deze bespreking van de gangbare theoretische modellen over tweede-taalverwerving

kunnen we besluiten dat vooral de discussie omtrent het nut van expliciet onderwijs nuttige

resultaten heeft opgeleverd, namelijk dat vormgericht onderwijs wel degelijk kan leiden tot

een hogere graad van taalbeheersing. Waarschijnlijk komt dit doordat de verkregen expliciete

kennis het verwerken van het taalaanbod tot impliciete kennis vergemakkelijkt. De

behavioristische theorie over transfer en interferentie levert een goede verklaring voor een

belangrijk deel van de fouten die gemaakt worden door taalverwervers en kan dan ook erg

bruikbaar zijn bij het opstellen van een MVT-cursus.

De theorieën over de invloed van Universal Grammar en de natuurlijke

verwervingsvolgorde zijn momenteel nog erg controversieel en zijn bovendien nog niet

voldoende ontwikkeld om toegepast te kunnen worden in het MVT-onderwijs.

3.3. Factoren die van invloed zijn op het nut van grammaticaonderwijs

In het eerste deel van dit hoofdstuk heb ik vastgesteld dat grammatica nuttig kan zijn voor het

MVT-onderwijs. In deze paragraaf onderzoek ik of grammatica in sommige situaties

(afhankelijk van de doeltaal, doelgroep, etc.) nuttiger kan zijn dan in andere.

Kuiken en Vedder (1995: 49) stellen dat sommige leerlingen meer gebaat zullen zijn

bij expliciet onderwijs dan anderen. Ellis (1996: 471-527) geeft een overzicht van de

belangrijkste verschillen tussen leerlingen die van invloed kunnen zijn op het

verwervingsproces van een tweede taal (o.a. leeftijd, aanleg, motivatie, leerstijl, enz.). Ik

bespreek hier de factoren die volgens mij van belang zijn in de discussie over het nut van

grammaticaonderwijs in het MVT-onderwijs: (1) leerstijl, (2) affectieve factoren, (3) leeftijd,

en (4) verwachtingen. Daarnaast onderscheiden Kuiken en Vedder (1995) ook nog (5)

beheersingsniveau, (6) schoolopleiding, en (7) fossilisatie als belangrijke factoren.

Hoofdstuk 3 80

3.3.1. Leerstijl

Leerstijl is een redelijk abstract begrip dat ontleend werd aan de algemene psychologie (Ellis

1996: 499). De term verwijst naar de manier waarop een individu een bepaald probleem of

een bepaalde (leer)opdracht aanpakt. Een precieze definitie ontbreekt echter, en er bestaan

ook heel wat verschillende mogelijke onderscheidingen tussen leerstijlen. De meeste

onderverdelingen i.v.m. taalverwerving kunnen echter samengevat worden in een onderscheid

tussen twee groepen: aan de ene kant de ervaringsgerichte, communicatief ingestelde leerling,

en aan de andere kant de analytische, normgerichte leerling (Ellis 1996: 508; Celce-Murcia &

Hilles 1988: 5). De eerste groep zou meer baat hebben bij een communicatief gericht MVT-

onderwijs, de tweede groep hecht meer belang aan vormelijke correctheid en verlangt dan ook

een aanpak met meer aandacht voor grammatica (Kuiken en Vedder 1995: 49).

De stelling van Kuiken en Vedder (1995) is dat kinderen voornamelijk in de eerste

groep thuishoren en volwassenen in de tweede. De groep die voor deze scriptie van belang is,

12- tot 18-jarigen, zou dan een soort overgangsgroep zijn die voordeel ondervindt van zowel

vormgericht als communicatiegericht onderwijs. Deze stelling is echter nogal simplistisch:

meestal vindt men in elke klas, ongeacht de leeftijd, zowel communicatief- als vormgerichte

leerlingen. Ellis (1996: 508) wijst er bovendien op dat een combinatie van verschillende

leerstijlen waarschijnlijk de meest effectieve aanpak is voor het verwerven van een tweede

taal. Een leraar moet zich daar dus bewust van zijn en een zo veelzijdig mogelijke aanpak

nastreven (Kuiken en Vedder 1995: 50).

3.3.2. Affectieve factoren

Heel wat leerlingen ervaren een zekere terughoudendheid of zelfs angst wanneer ze moeten

communiceren in een vreemde taal. In de meeste gevallen werkt deze angst contraproductief:

verschillende studies vonden een erg hoge correlatie tussen de angst die een leerling ervaart

bij het uitvoeren van een communicatieve opdracht, en het niveau van de uitgevoerde

opdracht (Ellis 1996: 482). Een belangrijke taak van de leraar is dan ook om die

angstgevoelens weg te proberen nemen, en hier kan grammaticaonderwijs een belangrijke rol

spelen. Vooral analytisch ingestelde leerlingen zullen zich immers snel onzeker voelen en

Hoofdstuk 3 81

kiezen om geen uitingen te produceren wanneer ze het gevoel hebben veel fouten te maken

doordat ze niet genoeg kennis hebben van de grammatica van een vreemde taal.

3.3.3. Leeftijd

Er heerst een hardnekkige opvatting dat kinderen over het algemeen succesvoller zijn in het

aanleren van een tweede taal dan volwassenen, gebaseerd op de hypothese van de kritische

periode (Ellis 1996: 484). “Succesvol” kan hier op verschillende manieren worden ingevuld:

(1) snelheid van taalverwerving, (2) bereikbaarheid van perfecte taalbeheersing, en (3) het

niveau dat gemiddeld bereikt wordt. Ik zal deze drie factoren apart bespreken.

3.3.3.1. Snelheid van taalverwerving

Ellis (1996: 485) bespreekt vier studies waaruit blijkt dat volwassenen en adolescenten in de

beginfase van het verwervingsproces sneller vooruitgaan. De verklaring hiervoor is

waarschijnlijk dat volwassenen en adolescenten over beter ontwikkelde cognitieve

vaardigheden beschikken die hen in staat stellen om meer bewust na te denken over betekenis

en vorm (Ellis 1996: 493). Volgens deze stelling is het dan ook pas effectief om vormgericht

MVT-onderwijs te geven vanaf de middelbare school. Voor die periode zouden leerlingen

meer gebaat zijn bij een aanpak die ernaar streeft om de leerlingen een zo groot mogelijk

taalaanbod te verstrekken.

Deze vaststelling geldt vooral voor de beginfase van het verwervingsproces: wanneer

de leerders meer gevorderde taalstadia bereiken, zullen de kinderen de volwassenen inhalen

qua taalkennis en –vaardigheid (Ellis 1996: 491).

3.3.3.2. Bereikbaarheid van perfecte taalbeheersing

Volgens de hypothese van de kritische periode is het bereiken van een perfecte taalbeheersing

enkel haalbaar voor kinderen die het verwervingsproces begonnen zijn voor een bepaalde

leeftijd. Deze leeftijd kan variëren van 6 tot 12 jaar (Ellis 1996: 492).

Voor het bereiken van een perfecte uitspraak lijkt deze bewering te kloppen: enkel

leerders die het verwervingsproces op jonge leeftijd zijn begonnen blijken in staat te zijn om

Hoofdstuk 3 82

een perfecte uitspraak in een tweede taal te bereiken (Ellis 1996: 492). Voor grammatica ligt

de situatie anders: zowel volwassenen als kinderen zijn in staat om een perfecte grammaticale

beheersing van een tweede taal te bereiken. Ellis (1996: 492) geeft als mogelijke verklaring

dat de kritische leeftijd voor grammatica hoger ligt dan voor uitspraak, namelijk rond 15 jaar.

3.3.3.3. Bereikbaar niveau

De realiteit is dat de meeste leerders bij het verwerven van een tweede taal geen perfecte

taalbeheersing bereiken. De vraag is of de leeftijd waarop begonnen wordt met tweede-

taalverwerving een effect heeft op het uiteindelijk bereikte niveau.

Ellis (1996: 490) concludeert uit het beschikbare onderzoeksmateriaal dat kinderen

waarschijnlijk meer kans hebben om een hoger taalbeheersingsniveau te bereiken dan

volwassenen, zowel voor uitspraak als grammatica. De resultaten zijn het meest overtuigend

voor studies die „natuurlijke‟ taalverwervingssituaties bekijken, d.w.z. situaties waar de

tweede-taalverwerving gebeurt op dezelfde manier als de moedertaalverwerving. Voor

situaties waar het aanleren van de tweede taal enkel in de klas gebeurt is er geen bewijs voor

een voordeel voor jongere leerders, waarschijnlijk omdat de „kritische‟ hoeveelheid

taalaanbod om het leeftijdsvoordeel te laten gelden niet bereikt wordt (Ellis 1996: 489).

Hieruit kunnen we dus concluderen dat het zinloos is om erg vroeg te beginnen met het

aanleren van een tweede taal op school wanneer het kind daarbuiten niet genoeg in contact

komt met de doeltaal.

3.3.3.4. Samenvatting

We kunnen dus concluderen dat de algemene opvatting over het relatief grotere succes van

jongere leerders bij tweedetaalverwerving niet altijd correct is. Volwassenen ervaren vooral in

het begin een voordeel qua snelheid van verwerving. Er zijn wel genoeg bewijzen om aan te

nemen dat de hypothese van de kritische periode, die zegt dat jongere leerders een grotere

kans hebben om een perfecte taalbeheersing te bereiken en over het algemeen een hoger

niveau behalen, correct is. Dit is wel niet het geval wanneer de jonge leerders enkel

geconfronteerd worden met de doeltaal in een klassituatie.

Hoofdstuk 3 83

3.3.4. Verwachtingen

Ellis (1996: 477-479) bespreekt een aantal onderzoeken waaruit blijkt dat de verwachtingen

en overtuigingen van leerlingen over MVT-onderwijs een belangrijke invloed kunnen hebben

op de manier waarop ze de leeropdracht zullen aanpakken. Deze overtuigingen kunnen

betrekking hebben op erg diverse aspecten: van het gebruik van taal in de klas, tot het aanbod

van grammatica in de cursus, en het belang van persoonlijke factoren als aanleg, karakter, en

motivatie. Kuiken en Vedder (1995: 51) menen dat het “noodzakelijk is om steeds rekening te

houden met de motivatie van de taalleerders en altijd zorgvuldig af te wegen in hoeverre

bepaalde grammaticale onderwerpen wel of niet voor behandeling in aanmerking komen”. De

onderzoeksresultaten zijn echter nog te beperkt om een uitspraak te kunnen doen over de

mogelijke consequenties voor het leerproces.

3.3.5. Beheersingsniveau

Kuiken en Vedder (1995: 50) stellen dat ook het niveau van de leerlingen van belang is voor

het bepalen van de rol van grammatica. Volgens hen moeten leerlingen met een

beginnersniveau vooral een zo groot mogelijke woordenschat verwerven en moet grammatica

pas aan bod komen bij leerlingen met een halfgevorderd niveau.

Deze stelling wordt echter niet gestaafd met wetenschappelijke onderzoeksresultaten

en lijkt ook nogal kort door de bocht. Ik heb eerder al besproken dat heel wat leerders een

terughoudendheid ervaren wanneer ze moeten communiceren in een tweede taal. Deze

terughoudendheid wordt erg versterkt wanneer ze het gevoel hebben veel fouten te maken

tegen de grammatica van een taal. Om die reden moeten (zeker) beginners een basis aan

grammaticaonderwijs krijgen, geconcentreerd op structuren die in een taal voortdurend

terugkomen, zoals werkwoordsvervoegingen, woordvolgorde, genus, etc. Het is overigens

opvallend dat Kuiken en Vedder zelf niet echt lijken te geloven in hun stelling:

“Toch staat niet zonder meer vast dat er met grammaticaonderwijs altijd gewacht moet

worden tot het halfgevorderde niveau is bereikt. Dat zal per taalleerder erg verschillen.

Voor sommige leerders is het daarom goed denkbaar dat al direct in de beginfase van

het taalonderwijs aandacht aan grammatica wordt besteed.”

(Kuiken en Vedder 1995: 50)

Hoofdstuk 3 84

3.3.6. Schoolopleiding

Kuiken en Vedder (1995: 50) vermoeden dat leerders met een hogere schoolopleiding en meer

ervaring met het aanleren van een tweede taal meer gebaat zullen zijn bij een vormgerichte

aanpak. Zij zijn immers meer geoefend in de abstracte denkwijze die vereist is voor succesvol

grammaticaonderwijs. Deze stelling lijkt erg aannemelijk, maar voorlopig beschikken we nog

niet over voldoende wetenschappelijke onderzoeksresultaten om deze bewering te kunnen

ondersteunen.

3.3.7. Fossilisatie

Men spreekt van fossilisatie wanneer een leerling bepaalde foutieve vormen niet meer kan

afleren, hoezeer die ook geoefend of benadrukt worden. De taalontwikkeling is in een soort

eindstadium terechtgekomen. Het risico op fossilisatie is veel hoger wanneer de moedertaal

erg verschilt van de doeltaal en dus voor veel negatieve transfer kan zorgen (zie paragraaf

3.2.1). Zowel Celce-Murcia & Hilles (1988: 2-3) als Kuiken & Vedder (1995: 49) menen dat

het aanbieden van grammatica een doeltreffend middel is om fossilisatie te vermijden. Een

communicatiegerichte cursus MVT leidt wel tot een snelle verwerving van een basisniveau,

maar daarna is het erg moeilijk om een hoger niveau te bereiken zonder ook gebruik te maken

van grammaticaonderwijs (Celce-Murcia & Hilles 1988: 3).

Wanneer de doeltaal en de moedertaal sterk van elkaar verschillen, is het dus

raadzaam om meer aandacht te besteden aan de grammatica om het ontstaan van

gefossiliseerde vormen zoveel mogelijk te vermijden.

3.3.8. Besluit

Uit dit overzicht blijkt dat er heel wat factoren zijn waar een leerkracht rekening mee moet

houden bij het bepalen van de keuze voor wel of geen grammaticaonderwijs. Onder meer de

leerstijl, de onzekerheid van de leerling bij het uitvoeren van communicatieve opdrachten en

het verschil tussen de moedertaal en de doeltaal blijken daarbij van belang te zijn. Daarnaast

zijn er aanwijzingen dat grammaticaonderwijs effectief is bij de leeftijdsgroep waartoe de

Hoofdstuk 3 85

leerlingen van een middelbare school behoren, maar niet bij de leerlingen van de lagere

school. De factoren i.v.m. het niveau van de cursus, de verwachtingen en het opleidingsniveau

van de leerlingen bleken onvoldoende onderzocht te zijn om er rekening mee te kunnen

houden bij het opstellen van een MVT-cursus.

3.4. De didactiek van het grammaticaonderwijs in het MVT-onderwijs

Nu we hebben vastgesteld dat grammatica in het MVT-onderwijs wel degelijk nuttig kan zijn

(zie paragraaf 3.2.4) blijft het de vraag onder welke vorm dit moet gebeuren. Tot nu toe werd

immers nog niet gespecificeerd wat “expliciet onderwijs” eigenlijk precies inhoudt of wat het

zou moeten inhouden om effectief te zijn. Ook de theoretische literatuur en de

onderzoeksresultaten die ik heb besproken blijven erg vaag op dit gebied. In deze paragraaf

bespreek ik enkele ideeën over de didactiek van het grammaticaonderwijs en wat de gevolgen

daarvan zijn voor de benodigde grammaticale kennis.

3.4.1. Communicatief onderwijs

De basisidee van het communicatief MVT-onderwijs is dat leerlingen moeten kunnen

functioneren in bepaalde communicatieve situaties. Men gaat ervan uit dat perfecte

beheersing van de MVT onhaalbaar is (methodes waarbij men wel van dit standpunt uitgaat

leiden er meestal toe dat de leerling geen enkel aspect goed genoeg beheerst en dan ook

gefrustreerd achterblijft (Van Ek 1976: 18). In de praktijk wordt dan ook gestreefd naar een

„aanvaardbaar‟ niveau, waarbij de verstaanbaarheid niet in het gedrang komt: “[I]n natuurlijke

taal komt de boodschap ook over als er fouten inzitten” (Kwakernaak 1988a: 16). De leerling

moet “zich kunnen behelpen” en daarbij is woordenschat meestal belangrijker dan

grammatica (Kwakernaak 1988a: 17).

Verder wijst Kwakernaak er ook op dat in de gesproken taal (de belangrijkste

vaardigheid in het communicatief MVT-onderwijs) fouten sowieso minder opvallen en er dus

minder parate grammaticale kennis nodig is. Heel wat grammaticale informatie is bovendien

redundant: Kwakernaak geeft o.a. als voorbeeld de zin “two thick mans, and one thin women”

(1988a: 17), waar de foute meervoudsvormen een goede interpretatie toch niet in de weg staan

Hoofdstuk 3 86

omdat de informatie „enkelvoud‟ en „meervoud‟ al is weergegeven door de telwoorden. Een

ander voorbeeld zijn de uitgangen van het werkwoord in bv. het Frans, aangezien die

informatie meestal ook al in het getal en de persoon van subject zit vervat. Dit neemt

natuurlijk niet weg dat in heel wat gevallen grammaticale informatie wél relevant en

belangrijk is voor een juiste interpretatie, maar het betekent wel dat er andere eisen aan

grammatica gesteld moeten worden.

Grammatica wordt alleen nog aangeboden wanneer men denkt dat inzicht in de regels

van taal het leerproces zal versnellen (Van Ek 1976: 21). Het doel is niet meer om perfecte

zinnen zonder grammaticale fouten te produceren, maar om een grammaticaal niveau te

bereiken dat de leerling in staat stelt om zichzelf “gemakkelijk verstaanbaar te maken” (Van

Ek 1976: 35). Met “gemakkelijk” bedoelt Van Ek dat de leerling met een “aanvaardbare

vloeiendheid” spreekt, en dat hij “voldoende precies” en “redelijk correct” is (Van Ek 1976:

35). Onder die laatste eis verstaat Van Ek dat een uiting niet zodanig veel fouten mag

bevatten dat de interpretatie een te grote inspanning zou vergen van de hoorder, zodat deze

zelfs helemaal kan afhaken. Van een leerling worden dus geen volledig foutloze uitingen

meer verwacht, zolang het succesvol overdragen van de boodschap maar gegarandeerd is. Het

grammatica-aanbod moet dan ook afgestemd worden op die doelstelling.

3.4.2. Functies en noties

De “functioneel-notionele benadering” wordt soms als synoniem gebruikt voor het

communicatief MVT-onderwijs (Van Tol-Verkuyl 2001: 253). De term werd geïntroduceerd

door Van Ek in zijn The Threshold Level for Modern Language Learning (1976).

Van Ek werkt zijn drempelniveau uit aan de hand van een model dat taalgedrag indeelt

in twee componenten: functies en noties (voor notie wordt ook wel de term begrip gebruikt

(Kuiken en Vedder 1995: 14). Communiceren in een vreemde taal wordt in dit model gezien

als een bepaald gedrag dat aangeleerd moet worden, en waarbij bepaalde acties of functies

uitgevoerd moeten worden. Functies definieert Van Ek als “wat mensen doen met behulp van

taal” (1976: 5), en bij het uitvoeren van die functies gebruikt men bepaalde noties. Die noties

kunnen zowel lexicale als grammaticale items zijn: zo kan de functie “iets vertellen” de

kennis van bepaalde bijwoorden van tijd veronderstellen, maar ook van de vervoeging van

een werkwoord in de verleden tijd. De concrete invullingen van die noties voor een bepaalde

taal (voor het Nederlands bv. de bijwoorden gisteren, vorige week, vorig jaar, of de

Hoofdstuk 3 87

grammaticale regel stam + te(n)/de(n)) noemt Van Ek de exponenten. Aan de hand van de

functie die de leerling moet kunnen uitvoeren kan dan per taal bepaald worden welke noties

en exponenten aangeleerd moeten worden.

Het is belangrijk om in te zien dat in dit model de functies centraal staan. Terwijl in

het traditionele MVT-onderwijs het doel was om een bepaald aantal noties (lexicaal en

grammaticaal) te verwerven, vormen die in de functioneel-notionele benadering slechts het

middel waarmee het eigenlijke doel wordt bereikt: in staat zijn om bepaalde taalhandelingen

in een vreemde taal uit te voeren. Als blijkt dat daarvoor een bepaalde grammaticale regel

gekend moet zijn, dan moet die ook aangeleerd worden. Als het ontbreken van de kennis van

een bepaalde regel geen hindernis vormt om die handeling uit te voeren, dan hoeft die ook

niet gekend te zijn; ook niet als dat leidt tot „incorrect‟ taalgebruik.

3.4.3. Inductief

In het communicatief MVT-onderwijs gaat men voor het aanleren van grammatica zo veel

mogelijk inductief te werk. De inductieve methode wordt meestal gecontrasteerd met de

deductieve methode van het traditioneel MVT-onderwijs, waar de volgorde „regel-voorbeeld-

oefening‟ wordt gehandhaafd. In het communicatief MVT-onderwijs gaat men uit van de

volgorde „voorbeeld-oefening-(regel)‟. Naar analogie met de moedertaalverwerving worden

bepaalde vormen veelvuldig geïntroduceerd in het aangeboden taalmateriaal. Daarna worden

oefeningen gemaakt waarin de leerlingen analoge vormen moeten gebruiken. Op die manier

hoopt men dat de leerlingen de regel impliciet verwerken zonder dat die nog eens expliciet

geformuleerd moet worden. Wanneer dit echter niet het geval is zal de aandacht van de

leerling op de te verwerken vorm en de structuur van de taal gevestigd moeten worden (Van

Ek 1976: 21).

Kuiken en Vedder (1995: 85) pleiten in dat geval voor een inductieve benadering

waarbij de leerlingen bewust gemaakt worden van een grammaticaregel, zodat ze die zelf

kunnen analyseren en formuleren. Ze stellen een lesmodel voor dat uitgaat van drie fasen: de

herkenningsfase, waarin een bepaalde vorm wordt geïntroduceerd en geanalyseerd; de

taalgerichte oefenfase, waarin de regel dan wordt ingeoefend met behulp van gerichte

oefeningen; en de communicatieve oefenfase, waarin de vorm dan uiteindelijk wordt

toegepast in communicatieve situaties. De eerste fase wordt nog eens opgedeeld in (1) de

Hoofdstuk 3 88

introductie van een structuur, (2) de identificatie van de structuur, (3) de beoordeling van een

structuur, en (4) het aangeven van relaties. Deze activiteiten, die sterk gestuurd worden door

de leerkracht, moeten ertoe leiden dat de leerling in staat is om zelfstandig een

grammaticaregel te formuleren voor de aangeboden vorm. Kuiken en Vedder noemen deze

vorm van grammaticaonderwijs consciousness-raising, een term die ze ontlenen aan

Rutherford (1987: 16). Het doel is hierbij dat een leerling de vaardigheid verwerft om

structuren in taal te herkennen, zodat hij ook later, en voor andere talen, dit proces zelfstandig

kan toepassen.

De inductieve methode is tegenwoordig bijna algemeen aanvaard binnen het MVT-

onderwijs. De meeste leerkrachten en handboeken zien in dat het weinig zinvol is om

leerlingen plots met een nieuwe regel te confronteren, en men tracht dan ook meestal om een

bepaalde vorm eerst te introduceren in een concreet stuk taalmateriaal voordat de eigenlijke

regel aangeboden wordt. Ook het voorstel van Kuiken en Vedder lijkt nuttig om de leerlingen

actief te betrekken bij het leerproces waardoor een bepaalde regel waarschijnlijk

gemakkelijker zal worden verworven, al zal de haalbaarheid van deze methode ook afhangen

van de complexiteit van de regel en de tijd die voorhanden is.

3.4.4. De vorm van grammaticaregels

In het communicatief MVT-onderwijs wordt ook grote aandacht besteed aan de vorm

waaronder grammaticaregels worden aangeboden. Kwakernaak (1988d: 218) stelt de

volgende voorwaarden aan grammaticaregels:

Een regel moet

1) zo bruikbaar mogelijk zijn, d.w.z. dat het eenvoudig moet zijn om de regel toe te

passen.

2) zo geldig mogelijk zijn, d.w.z. dat hij zo weinig mogelijk uitzonderingen mag

bevatten.

3) zo concreet mogelijk zijn.

4) zo weinig mogelijk taalkundige terminologie bevatten.

5) zo veel mogelijk gebruik maken van sprekende terminologie.

6) zo veel mogelijk gebruik maken van ophangers en ezelsbruggetjes.

7) zo veel mogelijk gebruik maken van schematische en visuele elementen.

Hoofdstuk 3 89

8) zo horizontaal mogelijk zijn, d.w.z. verbanden leggen op de syntagmatische i.p.v.

op de paradigmatische as.

De eerste twee voorwaarden liggen voor de hand, en de laatste voorwaarde laat ik hier even

buiten beschouwing omdat die niet van belang is binnen het opzet van dit hoofdstuk. Het doel

van de overige voorwaarden is eigenlijk telkens hetzelfde, namelijk om moeilijke taalkundige

terminologie zo veel mogelijk te vermijden (4). In de volgende paragrafen zal ik de

haalbaarheid van deze voorwaarden een voor een bespreken.

3.4.4.1. Zo concreet mogelijk (3)

Kwakernaak bedoelt dat grammaticale regels zo veel mogelijk gebruik moeten maken van

concreet taalmateriaal i.p.v. abstracte regeltjes. Zo leer je beter het rijtje je habite, tu habites,

il habite, nous habitons, vous habitez, ils habitent uit het hoofd dan de combinatie:

1e p. enk. -e

2e p. enk. -es

3e p. enk. -e

1e p. mv. -ons

2e p. mv. -ez

3e p. mv. -ent

Leerlingen zullen het eerste rijtje beter onthouden en bovendien bespaar je ze de relatief

abstracte taalkundige redenering van de vervoeging bij het tweede systeem. Deze methode is

eigenlijk helemaal niet nieuw, denk maar aan de rijtjes van de verbuigingen in het Latijn. De

Graaff (1997: 45) noemt deze methode „exemplar-based learning‟ en stelt dat zowel „rule-

based‟ als „exemplar-based‟ leren kunnen bijdragen aan de verwerving van grammaticale

regels. Waar mogelijk zouden leraars MVT dit principe dan ook consequent moeten

toepassen.

3.4.4.2. Sprekende terminologie (5)

Volgens Kwakernaak (1988d: 220) is heel wat traditionele terminologie erg verwarrend: zo

“lijdt het lijdend voorwerp niet altijd”, en is het “meewerkend voorwerp lang niet altijd een

voorwerp dat meewerkt”. Hij stelt dan ook voor om die terminologie te vervangen door meer

sprekende termen: regelmatige en onregelmatige werkwoorden i.p.v. sterke en zwakke

werkwoorden, of „-ly-vorm‟ i.p.v. „adverb‟ in het Engels.

Hoofdstuk 3 90

Het gevaar hierbij is dat de leerling hierdoor het verband niet meer ziet tussen

gelijksoortige vormen in verschillende talen. Een belangrijk argument voor het aanleren van

grammatica in het moedertaalonderwijs is immers dat ze die kennis dan zonder veel nadenken

kunnen toepassen voor alle vreemde talen. Wanneer men in elk taalvak echter andere termen

gaat gebruiken die enkel voor die taal gelden ( bvb. „-ly-vorm‟ in het Engels, „-ment-vorm‟ in

het Frans, etc.) loopt men het risico dat die grammaticale kennis compleet nutteloos wordt.

Het is dus belangrijk om termen te kiezen die voor alle talen bruikbaar zijn. Zo kiest men

beter voor regelmatige en onregelmatige werkwoorden (regular/irregular in het Engels en

régulier/irrégulier in het Frans) i.p.v. zwakke en sterke werkwoorden, maar voor bijwoord

(adverb in het Engels en adverbe in het Frans) i.p.v. „-ly-woord‟ of iets dergelijks. Om

dezelfde reden zouden „direct object‟ en „indirect object‟ de nog steeds algemeen gangbare

termen „lijdend voorwerp‟ en „meewerkend voorwerp‟ moeten vervangen, naar analogie met

„Direct Object‟/ „Indirect Object‟ en „COD‟/ „COI‟. Kwakernaak geeft zelf ook toe dat er

“nadelen zitten aan het gebruiken van termen die afwijken van de gebruikelijke” (1988d:

220), maar gaat hier vreemd genoeg niet verder op in.

Kwakernaak (1988d: 219) stelt ook voor om vervangingsproeven te gebruiken om zo

de taalkundige termen te vermijden. Bij wijze van voorbeeld bespreek ik hier de

vervangingsproef die R.A.J. Wouda (1987) voorstelt om de juiste naamval in het Duits te

bepalen. Die regel gaat als volgt: wanneer je het zinsdeel door „hij‟ kan vervangen, moet het

in de 1e naamval staan; wanneer je het zinsdeel door „hem‟ kan vervangen, moet het in de 4

e

naamval staan (Wouda 1987: 447). Op deze manier vermijd je dat je termen als onderwerp,

lijdend voorwerp, enz. moet gebruiken.

Kwakernaak beweert dat met deze methode het leerproces verkort wordt: de leerling

moet zich immers niet eerst afvragen of het zinsdeel nu onderwerp of meewerkend voorwerp

is. In werkelijkheid wordt er echter gewoon een nieuwe denkstap gecreëerd: de leerling moet

nu immers telkens het aangeleerde proefje uitvoeren. Als het onderwerp en het meewerkend

voorwerp bovendien in het MTO goed zijn aangeleerd en verwerkt, zal een leerling al in staat

zijn om deze zinsdelen „intuïtief‟ aan te duiden zonder dat daar veel denkwerk aan te pas

komt, en is het vervangingsproefje van Wouda overbodig. Deze begrippen zijn bovendien ook

bruikbaar voor elke MVT, wat bij zo‟n vervangingsproef meestal niet het geval is.

Als we het voorbeeld van Wouda nog eens goed bekijken merken we trouwens al snel

dat het systeem absoluut niet zonder problemen is. Bij een zin als “[E]s ist ein.. schöner Tag”

zal een leerling zeggen “Het is hem” en dus foutief de 4e naamval gebruiken. Ook zinnen met

een naamwoordelijk gezegde of tijdsbepaling zijn problematisch: “Karl ist mein.. bester

Hoofdstuk 3 91

Freund” leidt tot “Karl is hem”, en met “Er bleibt nur ein.. Tag” kunnen de leerlingen al

helemaal niets aanvangen. Wouda stelt wel enkele nieuwe proefjes voor die deze problemen

oplossen, maar die leiden enkel tot een nodeloos gecompliceerd systeem waar de leerling

nauwelijks nog wijs uit raakt.

Uit deze bespreking blijkt dus dat vervangingsproefjes geen voordelen hebben

tegenover het gebruik van de termen aangeleerd in het MTO. Bovendien creëren ze in

sommige gevallen nog meer ingewikkelde situaties met verschillende proefjes die moeten

gebruikt worden om de tekortkomingen van het systeem te omzeilen. Het gebruik van dit

soort proefjes kan dus geen vervanging zijn voor het aanleren van de grammaticale begrippen

in het MTO.

3.4.4.4. Ezelsbruggetjes en visuele elementen (6&7)

Kwakernaak stelt voor om gebruik te maken van visuele elementen als kleuren, schema‟s,

symbolen, enz. om het gebruik van taalkundige termen te omzeilen. Kwakernaak (1988d:

221) geeft zelf enkele voorbeelden: verschillende kleuren om de verschillende naamvallen in

het Duits aan te duiden, een bliksem om aan te duiden wanneer een werkwoord vervoegd

moet worden, een algoritmisch schema om de keuze tussen de Duitse voorzetsels te

verduidelijken, enz. De mogelijkheden zijn natuurlijk oneindig en hangen af van de

creativiteit van de leerkracht of het handboek.

Hier kan opnieuw het tegenargument van de bruikbaarheid over de talen heen

aangevoerd worden. Schema‟s gelden in de meeste gevallen immers slechts voor een taal: ze

illustreren een structuur die enkel in die taal precies zo werkt. Voor iedere taal zal er dus een

ander schema uitgedacht moeten worden voor eigenlijk identieke begrippen, en zo wordt het

inzicht in de overeenkomstige structuur van verschillende talen verhinderd. Zoals reeds eerder

vermeld is het voordeel van verworven begrippen uit het MTO bovendien dat deze vrij snel

en foutloos herkend kunnen worden, ook in een vreemde taal. Toch denk ik dat dergelijke

schema‟s een goede aanvulling kunnen vormen voor het werken met grammaticale begrippen.

Het Engelse tijdensysteem leent zich bijvoorbeeld bijzonder goed voor een schematische

voorstelling:

Hoofdstuk 3 92

(Bron: http://www.ego4u.com/images/grammar/tenses.en.png)

Dit soort voorstellingen kan zeker helpen om het leerproces te vergemakkelijken en te

verkorten, maar vaak blijft het gebruik van grammaticale termen toch noodzakelijk.

3.4.5. Besluit

Uit de bovenstaande bespreking blijkt dat de meeste van deze ideeën uit de vakdidactiek erg

bruikbaar zijn voor het MVT-onderwijs en dat ze dan ook zo veel mogelijk moeten worden

toegepast, voor zover dat nog niet het geval is. Verder bleek ook dat met sommige methodes

het gebruik van grammaticale begrippen beperkt kan worden, maar dat een beperkte lijst

begrippen toch noodzakelijk blijft om grammaticaregels uit de MVT efficiënt te kunnen

aanleren. Op de vraag welke lijst begrippen dit dan exact zouden moeten zijn, probeer ik in de

volgende paragraaf een antwoord te geven.

Hoofdstuk 3 93

3.5 Grammaticale kennis noodzakelijk voor het MVT-onderwijs

Als we ervan uit gaan dat het grammaticaonderwijs in de moedertaal ten dienste moet staan

van het MVT-onderwijs, dan is het noodzakelijk om te bepalen welke grammaticale kennis

vereist is bij het aanleren van een vreemde taal. In geen enkele bron vond ik een poging terug

om een dergelijke lijst op te stellen: de meeste vakliteratuur beperkt zich tot de stelling dat

“grammaticaonderwijs nuttig kan zijn voor het vreemde-talenonderwijs”, maar welke

grammaticale kennis dan precies nuttig is voor dat MVT-onderwijs wordt nergens

verduidelijkt. Om een uitspraak te kunnen doen over de inhoud van het grammaticaonderwijs

dat wordt voorgesteld in de leerplannen en handboeken voor het onderwijs Nederlands, die

besproken worden in hoofdstuk 6 en 7, is het echter noodzakelijk dat we over een lijst

beschikken met grammaticale termen en begrippen die kan dienst doen als referentiepunt voor

de noodzakelijke grammaticale kennis voor het MVT-onderwijs.

Het mag duidelijk zijn dat dit een uiterst complexe onderneming is, die op heel wat

verschillende manieren uitgevoerd kan worden. Het opstellen van een dergelijke lijst gaat

onvermijdelijk gepaard met arbitraire keuzes en zal voor een belangrijk deel afhangen van

persoonlijke voorkeuren op zowel didactisch als inhoudelijk vlak. In het ideale geval wordt

zo‟n lijst opgesteld door een uitgebreid team van specialisten van verschillende

achtergronden, en gebeurt dat op basis van een diepgaande studie van de gebruikte termen in

zowel de handboeken als de praktijk van de klas. Binnen het bestek van deze scriptie is zoiets

uiteraard onmogelijk. Het is dan ook niet de bedoeling om hier een definitieve lijst met

termen te presenteren die niet voor aanpassingen vatbaar is. De lijst die hier zal worden

voorgesteld moet dan ook eerder worden gezien als een indicatie, een voorlopige referentie

waar nog geen definitieve conclusies aan verbonden kunnen worden.

Voor we aan het opstellen van een lijst met noodzakelijke grammaticale termen

kunnen beginnen, moeten we beslissen waarop we die lijst zullen baseren. Een eerste

mogelijkheid is om te vertrekken van de eindtermen voor het MVT-onderwijs. Dit zou een

erg logische keuze zijn, aangezien de eindtermen specificeren welke vaardigheden en kennis

elke leerling in het middelbaar onderwijs moet bereiken in het middelbaar onderwijs. Uit

paragraaf 3.1.5. bleek echter dat de eindtermen vooral op het vlak van grammaticale kennis

erg vaag blijven en geen duidelijkheid bieden over de vraag welke grammaticale termen

gekend moeten zijn. Dit maakt het moeilijk om een lijst noodzakelijke termen op te stellen op

Hoofdstuk 3 94

basis van de eindtermen. Een tweede mogelijkheid is om te vertrekken van de leerplannen

voor de verschillende onderwijsnetten voor het MVT-onderwijs. Ook hier merken we echter

hetzelfde probleem als bij de eindtermen: de doelstellingen worden vooral geformuleerd in

functie van de beoogde vaardigheden, en de benodigde grammaticale kennis wordt daarbij

niet gespecificeerd, of slechts op een niet-exhaustieve manier. Een bijkomende moeilijkheid

is dat elk onderwijsnet (Katholiek Onderwijs, Gemeenschapsonderwijs, en Stedelijk en

Gemeentelijk Onderwijs) werkt met een eigen leerplan, wat het niet gemakkelijk maakt om

tot een lijst te komen die overeenkomt met de doelstellingen van die drie verschillende

leerplannen. Een derde mogelijkheid is om een bepaalde leergang voor een vreemde taal als

basis te nemen en aan de hand daarvan een lijst op te stellen van termen die in het handboek

worden gehanteerd. Hierbij rijst natuurlijk de vraag voor welke leergang dan gekozen moet

worden. Voor elke vreemde taal die op school wordt aangeleerd zijn er heel wat verschillende

methodes in de omloop, die elk een verschillende aanpak zullen hanteren. De keuze voor een

methode houdt dus al een beperking in die de samenstelling van de lijst zal beïnvloeden.

Omwille van deze argumenten heb ik besloten om de lijst met noodzakelijke

grammaticale termen te baseren op het threshold level, zoals bepaald door Van Ek (1976). Het

voordeel van deze methode is dat we kunnen vertrekken van een heel duidelijke lijst met

functies die de leerlingen moeten bereiken, en dat de noodzakelijke kennis (in de vorm van

noties en exponenten) op een transparante manier wordt afgeleid van die functies. De beoogde

doelstellingen leiden dus tot een lijst van benodigde kennis en vaardigheden, en die lijst vormt

de basis voor de lijst met noodzakelijke grammaticale termen die ik hier zal voorstellen.

Voorwaarde om het threshold level te gebruiken als referentiepunt om een lijst van

noodzakelijke grammaticale punten, is uiteraard dat in zowel het threshold level als in de

eindtermen moderne vreemde talen voor de eerste graad in de A-stroom gelijkwaardig zijn.

Dit blijkt inderdaad het geval te zijn: beide documenten stellen dat communicatieve

vaardigheid het primaire doel is en formuleren de centrale doelstelling als volgt:

“- moderne vreemde talen kunnen gebruiken voor praktische doeleinden

- kunnen communiceren met anderstaligen

- zich cultureel verrijken door rechtstreeks contact met de anderstaligen”

(Eindtermen Frans-Engels: uitgangspunten eerste graad A-stroom 2007)

“The learners will be able to survive (linguistically speaking) in temporary contacts

with foreign language speakers in everyday situations, whether as visitors to the

foreign country or with visitors to their own country, and to establish and maintain

social contacts.”

(Van Ek 1976: 24)

Hoofdstuk 3 95

Bij het selecteren van de benodigde grammaticale kennis werd rekening gehouden met het

threshold level voor het Engels en het Frans. Dit zijn de twee talen die elke leerling in het

middelbaar onderwijs in Vlaanderen verplicht op het curriculum heeft. Er wordt geen

rekening gehouden met andere talen, zoals Latijn, Grieks, Duits, of Spaans, omdat dit niet-

verplichte vakken zijn. Men kan immers niet verwachten dat bepaalde grammaticale termen

worden aangeleerd in het schoolvak Nederlands, wanneer die enkel nuttig zijn voor een

beperkt aantal van de leerlingen. Termen en begrippen die enkel nuttig zijn voor de optionele

vakken Latijn, Grieks, Duits, of Spaans, zullen dus ook in die lessen moeten worden

aangeleerd.

De lijst die hier gepresenteerd wordt, is gebaseerd op The Threshold Level for Modern

Language Learning in Schools (Van Ek 1976) voor het Engels, en Un Niveau-Seuil (Coste

e.a. 1976) voor het Frans. In de lijst werden de grammaticale termen opgenomen die

noodzakelijk zijn voor het bereiken van het threshold level in die bepaalde taal, zoals

gespecificeerd in de functies en noties van Van Ek (1976: 37-42). Naast de termen vindt u een

verwijzing naar de grammaticale exponenten waarvoor de term van belang is. Deze

verwijzing ziet er als volgt uit: (TL (Threshold Level) of NS (Niveau-Seuil) paginanummer:

grammaticale exponent).

ZINSONTLEDING

Persoonsvorm (TL 119: auxiliaries; 121: contractions; 121: concord; 125:

imperatives; 129: negative form; 135: tenses; 136: verb; 138:

word order)

(NS 440: auxiliaires; NS 463: conditionnel; 520: future proche ;

520: futur proche; 530: imparfait; 578 : passé composé; 639:

subjonctif)

Onderwerp / Subject (TL 121: concord; 122: echoed questions; 125: impersonal

construction; 132: pronouns; 133: question tags; 138: word

order)

(NS 655: verbe, concordance)

Direct Object (TL 121: direct object; 132: pronouns; 136: transitive verb)

(NS 568: cas objectif; 578: passé composé; 639 : substitut

d’actant; 650: transformation pronominale)

Indirect Object (TL 125: indirect object; 132: preposition; 132: pronouns)

(NS 639: substitut d’actant; 650: transformation pronominale)

Hoofdstuk 3 96

Handelend voorwerp (TL 131: passive)

(NS 579: voix passive)

Bijwoordelijke bepaling (TL 138: word order)

Passief / Actief (TL 131: passive)

(NS 436: aspect; 579: passive; 658: voix)

Directe en indirecte rede (TL 125: indirect speech)

Enkelvoudige en

samengestelde zin (TL 120: compound sentences; 121: conjunctions)

(NS 465: conjonctions de coordination – de subordination)

Onderschikking /

nevenschikking (TL 120: clauses)


WOORDSOORTEN

Lidwoord (TL 118: articles; 121: determiners)

(NS 436: article)

(On)bepaald lidwoord (TL 121: definite articles; 125: indefinite article)

(NS 436: article défini/indéfini)

Zelfstandig naamwoord (TL 121: countable nouns; 128: mass nouns; 136: uncountable

noun)

(NS 564: transformation nominale)

Bijvoeglijk naamwoord (TL 117: adjective order TL 120: comparative forms)

(NS 422 : adjectif; 438 : attribution; 461 : comparatif; 461 :

complémentation)

Werkwoord (TL 119: auxiliaries; 121: contractions; 121: concord; 125:

imperatives; 126: irregular verbs; 129: negative form; 135:

tenses; 136: verb)

(NS 655: verbe)

Hulpwerkwoord (TL 119: auxiliaries; TL 135: tenses)

(NS 440: auxiliaries; 578: passé compose)

Voltooid deelwoord (TL 126: irregular verbs; 130: participle; 135: tenses)

(NS 577: participle present; 578: passé composé)

Infinitief (TL 126: infinitive; 126: irregular verbs)

Hoofdstuk 3 97

(NS 520: futur proche; NS 530: transformation impersonnel; NS

534: infinitif)

Persoonlijk voornaamwoord (TL 121: concord; 132: pronouns)

(NS 604: pronom personnel: substituts d’actants déictiques;

650: transformation pronominale)

Vragend voornaamwoord (TL 126: interrogative form)

(NS 538: interrogation; 539: interro-negation; 604: pronom

interrogatif)

Reflexief voornaamwoord (TL 132: pronouns)

(NS 603: verbe pronominal – transformation)

Bezittelijk voornaamwoord (TL 123: genitive; 132: pronouns)

(NS 604: pronom possessif: substituts de déterminants

possessifs)

Aanwijzend voornaamwoord (TL 121: demonstratives; 121: determiners)

(NS 604: pronom démonstratif: substituts de déterminants

déictiques)

Betrekkelijk voornaamwoord (TL 133: relative clauses)

(NS 604: pronom relatif)

Voegwoord (TL 120: compound sentences; 121: conjunctions)


Onderschikkend /

Nevenschikkend voegwoord (TL 120: clauses; 120: compound sentences; 121: conjunctions)


Bijwoord (TL 117: adverbial form +-ly / same form as adj.)

(NS 424: adverbe de lieu; adverbe de manière; adverbe de

temps)

Hoofdstuk 3 98

3.6. Besluit

In dit hoofdstuk werd geprobeerd om een antwoord te formuleren op de vraag of

grammaticale kennis noodzakelijk is voor het moderne vreemde-talenonderwijs. Uit het

historisch overzicht in de eerste paragraaf bleek dat het MVT-onderwijs geëvolueerd is van

een onderwijsmethode met een sterke nadruk op grammatica naar een model waarin de

communicatieve vaardigheden centraal staan, en grammatica „gedegradeerd‟ is tot een middel

om dat doel te bereiken. Daarnaast bleek echter ook dat er nog steeds grote onduidelijkheid

bestaat over welke rol grammaticale kennis dan wel heeft in dit communicatieve onderwijs.

In de tweede paragraaf werden de inzichten op theoretisch vlak over de rol van

grammatica bij tweede-taalverwerving besproken. Het beschikbare onderzoeksmateriaal lijkt

het best de zwakke non-interfacehypothese te ondersteunen: die stelt dat expliciete kennis het

opmerken van bepaalde structurele elementen in het taalaanbod bevordert en zo het

verwerven van impliciete kennis kan versnellen, wat resulteert in een betere beheersing van

de vreemde taal. Kennis van de grammatica van een vreemde taal kan dus zeker een positief

effect hebben op het verwervingsproces van die vreemde taal.

In de derde en vierde paragraaf werden dan een aantal factoren en methodes besproken

die er toe zouden kunnen leiden dat het gebruik van grammaticale termen beperkt zou kunnen

worden of zelfs helemaal onnodig zou blijken te zijn. Uit deze bespreking bleek dat er

inderdaad bepaalde methodes zijn die het gebruik van grammaticale termen kunnen beperken,

maar dat er toch nog steeds een minimum aan grammaticale kennis vereist is om sommige

structuren goed te kunnen begrijpen en verwerven.

In de vijfde paragraaf werd tenslotte bepaald welke grammaticale kennis precies

noodzakelijk is voor het MVT-onderwijs. Uitgangspunt was daarbij het threshold level voor

vreemde talen dat ontwikkeld werd door Van Ek (1976). Daarbij dient de opmerking te

worden gemaakt dat deze lijst slechts dient als een eerste vergelijkingspunt, en dat

uitgebreider onderzoek noodzakelijk is om tot een meer definitieve lijst te kunnen komen.

Hoofdstuk 4 99

Hoofdstuk 4: Het theoretisch- didactisch werk van Van Calcar

en Tol-Verkuyl

Inleiding

In dit hoofdstuk bespreek ik twee belangrijke auteurs die een theoretisch-didactische visie

hebben ontwikkeld over grammatica in het moedertaalonderwijs, namelijk W.I.M. Van Calcar

(1994) en E.M. Tol-Verkuyl (2001 en 2005). Deze werken geven een goede weergave van de

ontwikkelingen in het grammaticaonderwijs op didactisch vlak, en vormen een goede

inleiding op het tweede deel van deze scriptie, waar ik twee handboeken aan een kritische

bespreking onderwerp.

4.1. Het werk van W.I.M. Van Calcar

In de didactische discussie over het grammaticaonderwijs in het schoolvak Nederlands neemt

W.I.M. Van Calcar een bijzondere positie in: ondanks een indrukwekkende reeks publicaties

(een veertigtal artikels en boeken tussen 1972 en 1998) wordt er relatief weinig aandacht

besteed aan zijn werk en is hij er nog niet in geslaagd om zijn ideeën door te laten dringen tot

de praktijk van de les Nederlands. De geïsoleerde positie van Van Calcar wordt geïllustreerd

door zijn uitspraak dat “„[H]et schandaal van de grammatica‟ is dat hij vele artikelen heeft

geschreven over de aansluiting van zijn grammatica op recente ontwikkelingen in de

taalbeheersing, maar dat hij nauwelijks reactie krijgt.” (Tol Verkuyl 2001: 510).

Hoofdstuk 4 100

4.1.1. De theorie

In deze paragraaf zal ik de theoretische visie van Van Calcar op grammaticaonderwijs kort

toelichten. Daarvoor baseer ik mij op zijn meest recente theoretische werk Een toegepaste

grammatica. Grondslag voor het vak Nederlands. (1994).

Van Calcar vertrekt van de stelling dat het traditionele grammatica-onderwijs haar

vooropgestelde doelen (d.w.z. het bevorderen van de taalvaardigheid, een positieve invloed

op de verwerving van vreemde talen, en een verbetering van het logisch denkvermogen) niet

bereikt (1994: 9). Hij gaat ervan uit dat dit te wijten is aan de grammatica die wordt

aangeboden op school en dat een andere grammatica deze doelen wél kan bereiken. In Van

Calcar (1994) stelt hij zijn toegepaste grammatica voor die, als alternatief voor de traditionele

grammatica, de basis moet vormen voor het grammaticaonderwijs in de Nederlandse les.

4.1.1.1. De toegepaste grammatica

Van Calcar noemt zijn grammatica toegepast, terwijl de traditionele grammatica volgens zijn

terminologie aangepast is. Een toegepaste grammatica (TG) wordt gekenmerkt door de

volgende eigenschappen (Van Calcar 1994: 28-32):

1) Een TG houdt zich bezig met de oppervlaktestructuur en niet met de dieptestructuur

(zoals bv. de generatieve grammatica). Dit houdt in dat een TG de taalgebruiker en de

concrete taal als uitgangspunt neemt.

2) Een TG gaat uit van “een ideale spreker en luisteraar die zijn taal kent” (Van Calcar

1994: 29). Een aangepaste grammatica gaat van het omgekeerde uit: de lezer weet niets van

een taal en moet die kennis aangeleerd krijgen a.d.h.v. een wetenschappelijk apparaat.

3) Een TG is deductief van aard. Ze gaat uit van het algemene en werkt van daaruit

naar het specifieke van de uiting. Een traditionele grammatica gaat uit van een specifiek

voorbeeld en leidt daaruit de algemene regels af.

4) Een TG is een interpretatie-grammatica. De bedoeling is dat de taalgebruiker een

beroep kan doen op de grammatica om hem te helpen om een zin gemakkelijker te

interpreteren. De grammatica kan hem ook helpen bij het produceren van een zin of een tekst.

5) Een TG is semantisch van aard: ze is gebaseerd op de kennis van de taalgebruiker

over de betekenis van de grammaticale elementen. Een traditionele grammatica is formeel van

Hoofdstuk 4 101

aard: het onderscheid tussen de grammaticale elementen is vooral gebaseerd op formele

kenmerken en proeven.

4.1.1.2. De didactiek van Van Calcar

Op basis van deze toegepaste grammatica werkt Van Calcar zijn didactische visie op

grammaticaonderwijs uit (Van Calcar 1994: 19-27). Die didactiek is opgebouwd rond een

vijftal principes, die ik hier kort zal toelichten.

Ten eerste gaat Van Calcar uit van de werkelijkheid, terwijl de traditionele

grammatica steeds begint met de analyse van de persoonsvorm en de congruentie met het

onderwerp. Van Calcar daarentegen vertrekt steeds van het hoofdwerkwoord, dat de

handeling in de werkelijkheid uitdrukt. De persoonsvorm is dan “het werkwoord dat

verbonden wordt met iemand of iets en verandert naargelang de invulling van dat iemand of

iets.” (Van Calcar 1994: 19). De persoonsvorm wordt dus niet gedefinieerd in functie van het

onderwerp, maar in functie van de entiteit die de handeling uitvoert. Op die manier kan Van

Calcar uitleggen waarom „het‟ onderwerp is in gevallen als Het zijn paarden en Het worden

paarden genoemd (Van Calcar 1994: 20), gevallen die niet verklaard kunnen worden met de

congruentieregel van de traditionele grammatica. Van Calcar gaat dus uit van de betekenis,

terwijl de traditionele grammatica uitgaat van de vorm.

Een tweede principe in de didactiek van Van Calcar is de begripsanalyse, die hij

ontleent aan de valentietheorie. Dit betekent dat wordt uitgegaan van het model van het

werkwoord, en dat de leerling zich moet afvragen hoeveel “spelers” of “noodzakelijke

aanvullingen” dat werkwoord nodig heeft (Van Calcar 1994: 21). Aan de hand van dit model

worden de werkwoorden dan ingedeeld in drie groepen: werkwoorden met één noodzakelijke

aanvulling (zoals zwemmen, lopen, etc.), werkwoorden met twee noodzakelijke aanvullingen

(zoals slaan, maken, etc.), en werkwoorden met drie noodzakelijke aanvullingen (zoals geven,

overhandigen, etc.).

Ten derde is de didactiek van Van Calcar opbouwend en niet afbrekend zoals de

traditionele grammatica. Nadat de leerlingen hebben geleerd om de noodzakelijke

aanvullingen van een werkwoord te bepalen, kunnen ze die zin nog uitbreiden met andere

zinsdelen. Dat doen ze aan de hand van een aantal specifieke vragen zoals:

a. waar precies?

b. wanneer precies?

Hoofdstuk 4 102

c. waarmee?

etc.

Aan de hand van deze vragen kan een zin als Jan maakt een tekening uitgebreid worden tot

bv. Jan maakt morgen op school een tekening met potlood. Deze werkwijze is dus

tegengesteld aan die in het traditionele grammaticaonderwijs, waar steeds wordt uitgegaan

van de zin die eerst in stukken wordt opgedeeld en dan zinsdeel per zinsdeel ontleed wordt.

Wanneer de leerlingen zelf zinnen mogen maken leren ze volgens Van Calcar veel beter

inzien hoe een zin is opgebouwd en wat de functie is van de verschillende zinsdelen.

Na het opbouwen van zinnen komt de vierde en laatste stap: het ontleden. Wanneer de

leerlingen een zin voorgeschoteld krijgen die ontleed moet worden, gaan ze eerst op zoek naar

het hoofdwerkwoord. Van dat werkwoord bepalen ze de noodzakelijke aanvullingen zoals

hierboven beschreven; het werkwoord samen met deze aanvullingen vormt dan het model van

de zin. Een zinsmodel kan er bv. als volgt uitzien:

iemand loopt

iemand slaat iemand

iemand geeft iets aan iemand

(Van Calcar 1994: 24)

In het zinsmodel staat het onderwerp links van het werkwoord, de eventuele objecten rechts.

De leerling moet in de te ontleden zin dan op zoek gaan naar de zinsdelen die

overeenstemmen met de objecten uit het zinsmodel. In eerste instantie is het volgens Van

Calcar niet zo belangrijk of het nu om een Direct Object, Indirect Object, gezegde, of

Voorzetselobject gaat, maar deze begrippen kunnen later wel aan de hand van het zinsmodel

eenvoudig aangeleerd worden. De zinsdelen die dan nog niet benoemd zijn vormen de vrije

aanvullingen. Op deze manier hebben de leerlingen de basis meegekregen om hun taalkundige

kennis uit te diepen; bovendien hebben ze die kennis op een actieve manier opgebouwd, zodat

ze ook werkelijk inzicht verworven hebben in de structuur van de zin en de manier waarop

een zin is opgebouwd.

Een vijfde en laatste didactisch principe waar van Calcar de nadruk op legt is de

koppeling van zinsontleding en woordbenoeming. In het traditionele grammaticaonderwijs

worden beide systemen immers strikt gescheiden onderwezen, en volgens Van Calcar

ontneem je de leerlingen op die manier de mogelijkheid om de samenhang tussen beide

systemen te ontdekken. Van Calcar stelt dat beide benoemingen “een uitvloeisel zijn van

hetzelfde onderliggende systeem” (1994: 26). Zo bestaat het zinsmodel steeds uit een

werkwoord en een of meerdere onbepaalde voornaamwoorden om de aanvullingen aan te

Hoofdstuk 4 103

duiden. Die onbepaalde voornaamwoorden worden vervolgens ingevuld met namen of

persoonlijke voornaamwoorden. Een naam bestaat op zijn beurt weer uit een zelfstandig

naamwoord, eventueel aangevuld met een lidwoord en een of meerdere bijvoeglijke

naamwoorden, enz. Deze redenering kan voor heel wat zinsdelen en functies herhaald

worden. Het is dus aangewezen om deze twee disciplines niet los van elkaar te onderwijzen,

maar duidelijk te wijzen op de verbanden die er bestaan tussen woordsoorten en

zinsontleding. Op die manier krijgen de leerlingen een beter inzicht in de manier waarop een

taal is opgebouwd, en zal het ontleden en benoemen er alleen maar gemakkelijker op worden.

Het is duidelijk dat de didactiek van Van Calcar voor een groot deel geïnspireerd is op

het werk van Den Hertog, wat hij ook zelf aangeeft: “[E]en aanzet voor het soort grammatica

dat ik boven schetste, treft men in rudimentaire vorm aan bij de 19e-eeuwse grammatici

Terwey en Den Hertog.” (Van Calcar 1994: 27). Onder meer de focus op de betekenis in

plaats van de vorm, het gebruik van een zinsmodel, de opbouwende in plaats van afbrekende

methode, en de koppeling van woordbenoeming aan zinsontleding vinden we bij Den Hertog

terug (zie paragraaf 1.2.4). Van Calcar pleit dus voor een terugkeer naar de principes die Den

Hertog centraal stelde in zijn didactiek, maar die in de 20e-eeuwse onderwijs onder invloed

van het structuralisme verloren zijn gegaan (zie paragrafen 1.2.5 en 1.3.1).

4.1.2. De praktijk

Het hoofddoel van de grammatica van Van Calcar is het verbeteren van de taalvaardigheid:

“Behalve voor verwerving en verdieping van inzicht in talige verschijnselen (taalkunde), dient

ze [de toegepaste grammatica van Van Calcar, TH] tot instrument voor de ontwikkeling van

het taalvermogen van een leerling (taalbeheersing).” (Van Calcar 1994: 71). In het tweede

deel (Van Calcar 1994: 69-147) van zijn theoretische didactiek werkt Van Calcar een

uitgebreide lijst suggesties uit die het mogelijk moeten maken om zijn grammatica toe te

passen in het taalvaardigheidsonderwijs. Hierbij concentreert hij zich op de leesvaardigheid,

maar ook de schrijf-, spreek-, en luistervaardigheid kunnen volgens hem voordeel

ondervinden van een grammaticale aanpak.

De toepassingen die Van Calcar voorstelt zijn meestal gebaseerd op de analyse van het

zinsmodel. Een leerling krijgt een zin voorgeschoteld en gaat aan de hand van het model van

het werkwoord na welke informatie die zin bevat en welke informatie achterwege is gelaten.

Hoofdstuk 4 104

Vervolgens gaat hij op zoek naar de reden voor die weglating of toevoeging van een bepaald

zinsdeel, en op die manier moet hij tot een beter begrip van die zin en bij uitbreiding de hele

tekst komen. Het is natuurlijk onmogelijk om elk voorstel van Van Calcar uitgebreid te

bespreken, maar bij wijze van voorbeeld geef ik hier toch een uitgewerkte toepassing:

De titel van een artikel in een krant die me onder ogen kwam, luidde:

“Burgemeester rijdt door na aanrijding”

Naar aanleiding van deze kop kan een student/leerling zich afvragen, of de

noodzakelijke gegevens bij het werkwoord doorrijden zijn vermeld. Dat is het geval.

Vervolgens, welke bijkomende gegevens de kop bevat en wat die bijkomende

gegevens precies inhouden. In dit geval zijn dat de omstandigheden waaronder de

burgemeester wegreed. Tenslotte kan hij zich als lezer afvragen, welke bijkomende

gegevens hij in het artikel mag verwachten, dus welke vragen die hij n.a.v. de kop kan

stellen, in het artikel beantwoord zullen worden. – Vragen die zich laten stellen, zijn

b.v.:

-waarom reed hij na de aanrijding door?

-wat waren de gevolgen van dat doorrijden?

Wanneer een student/leerling wat meer gevorderd is in de theorie van het model, dan

weet hij dat men volgens dat model zich ook de volgende vragen kan stellen:

-aanrijding (aanrijden): hij reed iets of iemand aan: wie of wat?

-waardoor reed hij iets of iemand aan?

-met welk gevolg?

-met of zonder getuigen?


4.1.3. Kritische bespreking

Uit de bovenstaande bespreking blijkt dat er een aantal bezwaren kunnen worden gemaakt

tegen de claim dat de grammatica die Van Calcar voorstelt dienstbaar kan zijn aan het

taalvaardigheidsonderwijs.

Ten eerste speelt de tekstuele analyse die Van Calcar voorstelt zich grotendeels af op

het niveau van de zin: het is uiteraard onmogelijk om deze analyse uit te voeren voor elke zin

van een tekst. Deze beperking geldt nog veel meer voor toepassingen op het gebied van

luisteren spreekvaardigheid. Het simultane karakter van die activiteiten zorgt er immers voor

dat een leerling nooit de tijd kan hebben om een dergelijke analyse uit te voeren. Toch tracht

Hoofdstuk 4 105

Van Calcar ook op deze gebieden het nut van grammatica aan te tonen (zie Van Calcar 1994:

99), maar zijn voorstellen lijken weinig praktische toepasbaarheid te hebben.

Een tweede bezwaar is de vaststelling dat de meeste operaties die Van Calcar aanvoert

ook uitgevoerd kunnen worden zonder dat daar enige kennis van grammatica voor vereist is.

De opdrachten van Van Calcar zijn eerder van tekstanalytische dan van grammaticale aard:

bepalen van de hoofdgedachte, reconstrueren van de structuur van een tekst, kritische analyse

van de gegeven informatie, enz. Ook Van Calcar zelf maakt deze opmerking:

“Men kan tegenwerpen: wat heeft dat met grammatica te maken, want dat gebeurt toch

al langer bij taalbeheersing? […] Zeker, maar dan wordt ook gebruik gemaakt van

grammatica, overigens zonder daar al te expliciet over te zijn of de benodigde

grammatische kennis zelf aan te leren. Waar ik met name voor pleit, is dat het gebruik

van de grammatica bewust, systematisch en op alle gebieden van taalbeheersing plaats

heeft.”


Tol-Verkuyl meent dat de toepassing van zijn grammatica in het taalvaardigheidsonderwijs

die Van Calcar voorstelt, vooral dient als argument om het bestaansrecht van zijn grammatica

te verdedigen:

“Je kunt zeggen: Van Calcar rechtvaardigt zijn grammatica door er nuttige

toepassingen voor te zoeken. De conclusie is dat de modelgrammatica voor Van

Calcar een a priori gegeven is. […] Zijn grammatica kan niet exclusief gezien worden

als de universele kern van taalvaardigheid.”


Hieruit blijkt dat de expliciete toepassing van grammaticale termen in het

taalvaardigheidsonderwijs zoals Van Calcar die voorstelt, eigenlijk overbodig is. Het

argument dat de “nieuwe grammatica” van Van Calcar wel nuttig kan zijn voor het verbeteren

van de taalvaardigheid, in tegenstelling tot de traditionele grammatica, wordt dus niet echt

overtuigend onderbouwd.

Tol-Verkuyl stelt zich ook vragen bij de geldigheid van de alternatieve grammatica

van Van Calcar. Hij illustreert zijn theorie aan de hand van “incidenteel overtuigende

analyses” (Tol-Verkuyl 2001: 506), maar het is de vraag of deze theorieën daarom ook

universeel gelden. Heel wat theoretisch werk van Van Calcar lijkt overigens meer

gemotiveerd te zijn door zijn gevoel van onvrede met de traditionele grammatica, dan door de

overtuiging dat deze theorieën ook werkelijk bruikbaar zijn binnen het kader van een

schoolgrammatica.

Een laatste belangrijke tekortkoming in het werk van Van Calcar is het gebrek aan

empirische gegevens. Het is toch wel enigszins verwonderlijk te noemen dat een auteur als

Hoofdstuk 4 106

Van Calcar, die zich bijna uitsluitend concentreert op het ontwikkelen van een didactische

visie en theorie over grammaticaonderwijs, nog niet heeft geprobeerd om zijn theorieën op

een experimentele wijze te toetsen aan de realiteit. Deze werkwijze is immers helemaal niet

zo ongebruikelijk: de meeste onderzoeken die Tordoir en Wesdorp (1979) bespreken (zie

paragraaf 2.9.2.1) komen voort uit een poging om de effectiviteit van een bepaalde

experimentele grammaticamethode te onderzoeken, en ook in het Nederlandse taalgebied

worden nieuwe methodes vaak op kleine schaal uitgetest (zie o.a. Van Dort-Slijper en Van de

Gein 1987; Evers 1997). Van Calcar publiceerde in 1983 een oefeningenboek dat gebaseerd is

op zijn theoretisch werk: Een nieuwe grammatica voor taalbeschouwing en taalbeheersing,

maar voor zover ik weet is er nog geen poging ondernomen om deze methode in de praktijk

toe te passen en op een wetenschappelijke manier na te gaan of de beoogde doelen ook

werkelijk worden bereikt.

Van Calcar vertrekt van de stelling dat empirisch onderzoek heeft aangetoond dat

traditioneel grammaticaonderwijs geen positief effect heeft op de taalvaardigheid (cf. supra).

In zijn werk worden er echter geen empirische gegevens aangevoerd die erop zouden kunnen

wijzen dat zijn grammatica deze doelen wél kan bereiken.. Dit maakt het moeilijk om de

stelling van Van Calcar aan te nemen dat zijn grammaticaonderwijs, in tegenstelling tot het

traditionele grammaticaonderwijs, een duidelijk positief effect zou hebben op de ontwikkeling

van de taalvaardigheid.

De bovengenoemde tegenwerpingen hoeven echter niet te betekenen dat de

didactische principes die Van Calcar vooropstelt ook meteen verworpen moeten worden. Zijn

didactiek leidt mogelijk niet tot een verbetering van de taalvaardigheid, maar kan

waarschijnlijk wel helpen om de grammaticale begrippen en termen beter te verwerven en

beheersen. Van Calcar verenigt in zijn werk een aantal didactische principes die door heel wat

theoretici worden ondersteund. Met name het centraal stellen van de betekenis (i.p.v. het

gebruiken van allerlei formele trucjes zoals in de traditionele grammatica), de toepassing van

het valentieschema, en de opbouwende didactiek, zijn principes die mogelijk kunnen

bijdragen tot een beter inzicht in het taalsysteem. Ook op dit gebied moet er echter nog

onderzoek uitgevoerd worden voor deze vermoedens bevestigd kunnen worden.

Hoofdstuk 4 107

4.2. Het werk van Eva M. Tol-Verkuyl

Het meeste recente grote werk over de didactiek in het grammatica- en

taalbeschouwingsonderwijs is Fundamenten voor taalbeschouwing (2001) van de

Nederlandse taalkundige Eva M. Tol-Verkuyl. In dit boek presenteert Tol-Verkuyl haar visie

op taalbeschouwing en geeft ze een uitgebreide theoretische fundering voor haar

taalgebruiksgrammatica. De theoretische principes uit Fundamenten voor taalbeschouwing

worden uitgewerkt tot praktijkvoorbeelden in Taal in tekst. Hoe je taal gebruikt om tekst vorm

te geven (2005).

In de volgende paragraaf geef ik een korte samenvatting van deze theorie. Het gaat

hier om een uiterst gedetailleerde en bijzonder goed onderbouwde theorie, en een dergelijke

samenvatting doet hier onvermijdelijk afbreuk aan. Voor de volledige beschrijving en

argumentatie verwijs ik dan ook naar Tol-Verkuyl (2001).

4.2.1. De theorie

Net als Van Calcar vertrekt Tol-Verkuyl van de stelling dat taalbeschouwing, en dus ook

grammatica, als voornaamste doel moet hebben de taalvaardigheid te bevorderen. De

traditionele grammatica kan echter niet aan deze eis voldoen, aangezien die grammatica

taalsysteemkennis biedt. Als grammaticaonderwijs de taalvaardigheid wil bevorderen, dan

moet grammatica uitgaan van het taalgebruik; Tol-Verkuyl ontwikkelt zo‟n grammatica en

noemt dit een taalgebruiksgrammatica. Taalbeschouwing moet uitgaan van die

taalgebruiksgrammatica en opnieuw taalkundig worden geïnterpreteerd. Het doel van

taalbeschouwing moet zijn om het dynamisch taalkennisbestand (d.i. “de taalkennis die een

individu opbouwt in zijn contact met de taal van anderen” Tol-Verkuyl 2001: 579) van de

leerlingen uit te breiden en te verbeteren, en hen zo naar een betere taalbeheersing te leiden.

Tol-Verkuyl definieert taalbeschouwing dan ook als volgt:

“het ontwikkelen en uitvoeren/toepassen van taalactiviteiten die noodzakelijke

voorwaarden zijn voor het opbouwen van een dynamisch taalkennisbestand en voor

het inzetten van dit bestand in het taalgebruiksproces en als het ontwikkelen en

uitvoeren/toepassen van het didactisch complex aan handelingen en middelen met als

doel het taalkennisbestand van leerlingen te bevorderen door hen bewust, systematisch

en functioneel gebruik te leren maken van taal.”


Hoofdstuk 4 108

De basis voor de taalgebruiksgrammatica van Tol-Verkuyl is een functioneel discoursemodel.

Het model is gebaseerd op de functional grammar, omdat dit een grammatica is waarin het

pragmatische kader centraal staat, en waarin rekening wordt gehouden met “de invloed van

algemene kennis van de wereld, situationele en contextuele kennis op het taalgebruik” (Tol-

Verkuyl 2001: 356). De functionele grammatica is echter in hoofdzaak een zinsgrammatica.

Volgens Tol-Verkuyl is het niet mogelijk om aan de hand van zo‟n zinsgrammatica te

verklaren hoe “niet-linguïstische informatie in de onderliggende formele structuur van

uitingen wordt geïncorporeerd” (2001: 381). Zij pleit er dan ook voor om het functionele

model aan te passen tot een discoursegrammatica, die uitgaat van de tekst en “structureel-

relationele, thematische en deiktische coherenties” in rekening brengt (2001: 394). Het

uiteindelijke resultaat is een erg complex functioneel discoursemodel, waarvan de

taalgebruiksgrammatica het procesdeel vormt.

Concreet betekent dit dat de zinsgrammatica uit het traditionele grammaticaonderwijs

wordt vervangen door een tekstbeschouwing, waar de nadruk ligt op de manier waarop

verschillende eenheden in een tekst worden samengevoegd. Doordat in het model van Tol-

Verkuyl taalkennis (d.m.v. grammatica) aan taalbeschouwing (d.m.v. de studie van concrete

teksten) gekoppeld wordt, beantwoordt de taalgebruiksgrammatica aan het principe van

“uitgaan van het taalgebruik” dat centraal staat in het moderne moedertaalonderwijs.

Tol-Verkuyl ontwikkelt haar theorie volgens de hermeneutische methode (2001: 23);

haar werk is dan ook hoofdzakelijk theoretisch van aard. Ze baseert zich op andere

taalkundige en didactische modellen, en ontwikkelt aan de hand daarvan haar

taalgebruiksgrammatica. Toch wijdt ze ook een hoofdstuk aan empirisch onderzoek (2001:

303-350), waarin ze nagaat of haar veronderstellingen ook overeenkomen met de realiteit. Op

basis van een drietal onderzoeken naar het effect van grammaticaonderwijs op

deelvaardigheden zoals begrijpend lezen en schrijfvaardigheid, concludeert Tol-Verkuyl dat

“[de traditionele] zinsgrammatica in het algemeen van beperkt belang is voor schriftelijke

taalvaardigheid” (2001: 353). Daarnaast bespreekt Tol-Verkuyl ook een aantal onderzoeken

die de gesproken taal bestuderen (gespreksanalyse). De resultaten van deze onderzoeken

wijzen erop dat de “niet-linguïstische, socioculturele, interactionele en situationele factoren”

een belangrijke invloed hebben op de vormgeving van de uitingen (2001: 351). Tol-Verkuyl

ziet hierin een verantwoording voor haar keuze voor een functioneel grammaticamodel. Ten

slotte bespreekt Tol-Verkuyl een onderzoek dat de conceptuele processen onderzoekt die

gebruikt worden bij het schrijven van een tekst. Uit dat onderzoek blijkt dat er een

Hoofdstuk 4 109

wisselwerking plaatsvindt tussen de processen op globaal niveau (het tekstniveau) en de

processen op lokaal vlak, in de vorm van uitingen of zinnen. Deze wisselwerking kan volgens

Tol-Verkuyl enkel verklaard worden in een discoursegrammatica, die duidelijk maakt hoe de

coherentie tussen de verschillende elementen van een tekst tot stand komt.

4.2.2. De praktijk

In Fundamenten voor taalbeschouwing (2001) beschrijft Tol-Verkuyl de manier waarop ze tot

haar theorie over taalbeschouwingsonderwijs komt, maar over de concrete uitwerking van

haar taalgebruiksgrammatica komen we niets te weten. Het boek bevat geen voorbeelden of

didactische aanwijzingen en is zodanig abstract van aard dat het niet duidelijk is hoe een

taalmethode gebaseerd op deze theorie er precies moet uitzien. Het is dus erg belangrijk om

ook na te gaan hoe Tol-Verkuyl haar theorie verwerkt tot een praktische methode, en wat het

resultaat hiervan is op didactisch vlak. Taal in tekst (Tol-Verkuyl 2005) is de didactische

uitwerking van de taalgebruiksgrammatica die ontwikkeld werd in Fundamenten voor

taalbeschouwing. In dit werk geeft Tol-Verkuyl een concrete invulling aan die

taalgebruiksgrammatica, geïllustreerd met voorbeelden en tekstmateriaal. Het boek is gericht

op docenten en studenten van lerarenopleidingen, en is dus geen volledig uitgewerkte

methode, maar eerder een praktische beschrijving van de volledige taalgebruiksgrammatica.

Samenvattend kunnen we stellen dat de taalgebruiksgrammatica van Tol-Verkuyl

steeds uitgaat van de traditionele grammaticale begrippen. De volledige zinsgrammatica komt

daarbij aan bod: van substantief tot voornaamwoordelijk bijwoord, van subject tot indirect

object, en van zelfstandignaamwoordgroep tot voorzetselgroep. Het verschil met het

traditionele grammaticaonderwijs zit hem in het feit dat die begrippen ook telkens worden

toegepast in taalbeschouwelijke opdrachten waarin men probeert aan te tonen hoe

grammaticale elementen de samenhang tussen tekstuele elementen bewerkstelligen. Dit

principe wordt goed geïllustreerd door de volgende tabel, waarin wordt samengevat welke

tekstuele functies kunnen worden uitgevoerd door de volgende woordsoorten:

Hoofdstuk 4 110

Woordsoort naam

(Categorie naam)

Gebruikswaarde in een

zin van de woorden uit

de categorie

Gebruikswaarde in een tekst van

de woorden uit een categorie

Zelfstandige

naamwoorden, eventueel

te verdelen in soort-, stof-,

en eigennamen. Noemen

entiteiten (personen of

zaken) en begrippen.

Vormen alleen of in

combinatie met andere

woorden een zinsdeel;

kunnen deel uitmaken van

toestandspredikaten.

Zelfstandige naamwoorden hebben

voornamelijk een thematische

functie; in elke gebruikssituatie

hangt de interpretatie van het

gebruikte zelfstandig naamwoord af

van het communicatieve doel van

de spreker of schrijver en de situatie

of context waarin de woorden

worden gebruikt. De

gebruikswaarde kan daardoor per

gebruikssituatuatie variëren.

Bijvoeglijke

naamwoorden zijn

eigenschapnoemende

woorden.

Zijn onderdeel van een

toestandspredikaat of

maken als bijvoeglijke

bepaling bij een

zelfstandig naamwoord

deel uit van een zinsdeel.

Bijvoeglijke naamwoorden dragen

bij aan de thematische opbouw van

een tekst; hebben in het algemeen

een vrije toepassings- en

interpretatiemogelijkheid binnen

het gebruikskader dat gevormd

wordt door de situatie of context.

Werkwoorden, te

verdelen in zelfstandige

werkwoorden

(hoofdwerkwoorden, te

verdelen in handelings-,

proces- en toestand-

werkwoorden) en

hulpwerkwoorden.

Zelfstandige werkwoorden

vormen predikaten en van

predikaten afgeleide

deelwoorden en

infinitiefconstructies.

Hulpwerkwoorden maken

deel uit van samengestelde

predikaten.

Zelfstandige werkwoorden hebben

drie functies in een tekst: een

thematische, een structureel-

relationele en een deiktische

functie.

Thematische functie: ze maken deel

uit van de thematische opbouw van

de tekst.

Structureel-relationele functie: de

persoonsvorm (het verbum finitum)

markeert de relatie met het subject

(congruentie); de niet-finiete

vormen van het samengestelde

werkwoordcluster spelen een rol in

de woordvolgorde van de zin

(vormt in een mededelende zin een

tangconstructie met het verbum

finitum).

Deiktische functie: de

persoonsvorm van het zelfstandig

werkwoord of hulpwerkwoord geeft

aanwijzingen over de mentale

positie van waaruit de spreker of

schrijver de beschreven stand van

zaken interpreteert (het perspectief

van de schrijver).

(Tol-Verkuyl 2005: 138-139)

Hoofdstuk 4 111

Deze theoretische kennis wordt dan in de praktijk gebracht aan de hand van wat Tol-Verkuyl

een “taalkundige tekstanalyse” noemt. Hierbij worden de leerlingen aangemoedigd om hun

grammaticale kennis toe te passen bij de analyse van concrete teksten. Die analyse kan op drie

manieren gebeuren: thematisch, structureel-relationeel, of deiktisch. Het doel van deze

methode is om de leerlingen een procedure aan te leren die hen in staat stelt een gefundeerde

analyse en beoordeling te maken van taalgebruik in een tekst. Bij wijze van voorbeeld geef ik

de volgende uitgewerkte tekstanalyse:

TEKST 5 – Vader

Dit fragment beschrijft een observatie van de schrijver in een stationsrestauratie. De

tekst begint met opvallend gebruik van het lidwoord ‘een’. Vergelijk: ‘Er zat een

vrouw in de stationsrestauratie’.

Een vrouw van een jaar of veertig, mollig, zwaar opgemaakt en van Indonesiche

afkomst, zat in de stationsrestauratie met het gezicht naar mij toe te praten met een

hoogbejaarde man. Ik zag alleen zijn kale schedel, gekromde rug en de kreukels in zijn

sjofele, grijze colbertje.

Vader en dochter, dacht ik eerst, pratend over de slapste koetjes en kalfjes die een

mens op zijn luie momenten de wei in kan sturen.

Maar ik moest van vermoeden veranderen toen haar mobieltje overging en ze op liode

toon zei: „Dag, pá, wat leuk dat je belt! Waar zit je? Toch weer in het casino? Hoeveel

heb je al gewonnen? Dertig euro? Proficiat.‟

(Met dit fragment begint de column Vader uit de rubriek Dag van F. Abrahams, NRC

Handelsblad, 7 juli 2004)

TAALKUNDIGE TEKSTANALYSE

1 Onderzoek van de tekststructuur

In de topiczin van dit fragment valt de schrijver van de column met de deur in huis. In

de eerste alinea beschrijft hij het geobserveerde tafereel, in de tweede de aanvankelijke

interpretatie daarvan en in de derde alinea begint een passage waarin de schrijver zijn

aanvankelijke oordeel herziet.

2 Detailonderzoek

I De thematische analyse

Het lidwoord „een‟ wordt in dit fragment vier keer gebruikt, alleen al in de eerste zin

driemaal. De schrijver introduceert op de gangbare manier „een hoogbejaarde man‟ in

het domein van de bespreking (het referentiedomein), namelijk door hem achteraan in

de zin te plaatsen op de positie waar gewoonlijk het hoofdaccent valt (de focuspositie).

Tegelijk introduceert hij de hoofdpersoon van zijn column, de vrouw, door haar

meteen in het begin te noemen en haar uiterlijk te beschrijven. Door de afwijkende

Hoofdstuk 4 112

plaatsing van „een vrouw‟ krijgt ze meteen alle aandacht. Het tafereel speelt zich af in

de stationsrestauratie.

Het lidwoord in „een jaar of veertig‟ interpreteer je als een zeer vaag woord,

dat in de woordcombinatie gebruikt wordt als synoniem van „ongeveer‟. „Een mens‟ in

alinea 2 vertegenwoordigt een geheel ander gebruik van het onbepaalde lidwoord. Het

verwijst naar een willekeurig lid van de categorie „mensen‟.

II De structureel-relationele analyse

In de derde alinea gebruikt de schrijver de directe rede om een gesprek weer te geven.

III De deiktische analyse

De werkwoordsvormen zijn in overeenstemming met het karakter van deze column: de

beschrijving achteraf van een observatie. Met het gebruik van de verledentijdsvormen

neemt de schrijver mentaal afstand van wat hij beschrijft.

3 Interpretatie en beoordeling

De wijze waarop de vrouw in dit fragment wordt geïntroduceerd en de woordkeuze in

de beschrijving dragen bij aan de licht ironische toon van de tekst. De ironie wordt

verder versterkt door het afstandelijke perspectief dat de schrijver kiest voor het

beschrijven van de situatie, zoals blijkt uit het gebruik van de verledentijdsvormen.


4.2.3. Kritische bespreking

Na een kritische studie van de methode van Tol-Verkuyl kunnen we besluiten dat ze erin

geslaagd is om een uitstekend gefundeerde theorie te ontwikkelen als basis voor haar

grammaticamethode. Ondanks deze conclusie kunnen er toch enkele bemerkingen gemaakt

worden, die vooral betrekking hebben op de didactische uitwerking van haar methode.

Een eerste opmerking die kan worden gemaakt, is dat Taal in tekst (Tol-Verkuyl 2005)

geen volledig uitgewerkte methode is. Het is nog steeds een vrij theoretisch werk dat erop

gericht is om leerkrachten de basis van haar theorie uit te leggen, met daarnaast ook een aantal

toepassingen en lessuggesties. Die vormen echter nog geen samenhangende en

gestructureerde methode die meteen kan worden toegepast in het middelbaar onderwijs.

Uiteraard is dit geen definitieve beperking en kan dit boek in de toekomst zeker dienen als

basis voor de ontwikkeling van een leerling-gerichte methode.

Een belangrijkere tekortkoming is de vaststelling dat de aangeleerde grammaticale

begrippen en termen eigenlijk nog steeds volledig overeenkomen met de begrippen die in het

Hoofdstuk 4 113

traditionele grammaticaonderwijs worden aangeleerd, en dat de keuze voor die begrippen op

geen enkele manier wordt gemotiveerd. Het is onduidelijk waarom een dergelijke uitgebreide

begrippenlijst moet worden aangeleerd, terwijl die zeker niet allemaal noodzakelijk zijn voor

de voorgestelde tekstanalyse-opdrachten.

Daarnaast bevat het werk geen duidelijke didactische aanwijzingen voor het aanleren

en inoefenen van de grammaticale begrippen. De belangrijkste vernieuwing van deze methode

t.o.v. het traditionele grammaticaonderwijs is de toepassing van de grammaticale begrippen in

een tekstuele analyse, maar het is duidelijk dat zo‟n analyse pas kan uitgevoerd worden

wanneer men over een goede kennis en beheersing beschikt van die grammaticale begrippen.

De doelstelling van de methode van Tol-Verkuyl is duidelijk én eenzijdig: de

verbetering van de taalvaardigheid door middel van het toepassen van de aangeleerde

grammaticale begrippen in een tekstanalyse. Op dit vlak vertoont het werk van Tol-Verkuyl

erg grote gelijkenissen met dat van Van Calcar. Net zoals Van Calcar gaat ze voorbij aan de

discussie over de verschillende manieren waarop grammaticaonderwijs nuttig kan zijn voor

de leerlingen (naast verbetering van de taalvaardigheid; zie hoofdstuk 2), en neemt ze aan dat

haar methode, i.t.t. het traditionele grammaticaonderwijs, wél nuttig zal zijn voor de

taalvaardigheid van de leerlingen. Net zoals bij Van Calcar kan hier de vraag gesteld worden

of sommige toepassingen die Tol-Verkuyl voorstelt op het vlak van tekstuele analyse, ook

niet mogelijk zijn zonder de kennis van de aangeleerde grammaticale termen.

In tegenstelling tot Van Calcar gebruikt Tol-Verkuyl wel empirisch materiaal om haar

methode te onderbouwen, maar dit materiaal is eerder beperkt en dient vooral om haar

theoretische keuze voor een functioneel discoursemodel te onderbouwen. Er wordt geen

onderzoek aangevoerd waaruit blijkt dat zo‟n aanpak ook werkelijk kan leiden tot een

verbetering van de taalvaardigheid. Ook hier kunnen we dus besluiten dat de verantwoording

van de methode vooral gebaseerd is op theoretische argumenten, en dat verder praktijkgericht

onderzoek wenselijk is. Het gaat hier wel om een erg recente methode (Fundamenten voor

taalbeschouwing (2001) en Taal in tekst (2005)), het is dus goed mogelijk dat een dergelijk

experiment of onderzoek in de toekomst nog uitgevoerd wordt.

Hoofdstuk 4 114

4.3. Besluit

Uit de bespreking van de methodes van W.I.M. Van Calcar en E.M. Tol-Verkuyl blijkt dat het

recente theoretisch-didactische werk over grammaticaonderwijs er vooral op gericht is om

nieuwe toepassingen te zoeken voor de traditionele grammaticale kennis en begrippen. Zowel

Van Calcar als Tol-Verkuyl gaan ervan uit dat het traditionele grammaticaonderwijs geen

opmerkelijk positief effect heeft op de taalvaardigheid, en ze proberen daarom een nieuwe

methode te ontwikkelen waarbij de aangeleerde grammaticale begrippen worden toegepast in

het taalvaardigheidsonderwijs. Beiden kiezen voor een benadering die zich vooral toespitst op

de tekstanalyse en leesvaardigheid. Zo wordt een duidelijke link gelegd tussen het

grammaticaonderwijs en het taalvaardigheidsonderwijs, wat volgens de auteurs zou moeten

leiden tot een betere beheersing van zowel de grammaticale begrippen als de moedertaal in

het algemeen.

Hiermee komen beide auteurs tegemoet aan de eis van het moderne

moedertaalonderwijs dat de taalvaardigheid bij elk vakonderdeel centraal moet staan. Deze

doelstelling wordt duidelijk geformuleerd in de eindtermen: “[T]aalbeschouwing heeft in de

eerste plaats een ondersteunde functie bij de ontwikkeling van taalvaardigheid.” (Eindtermen

Nederlands 2007b: 1-2). Van Calcar en Tol-Verkuyl gaan er echter van uit dat een dergelijke

aanpak nog steeds kennis vereist van een uitgebreid begrippenbestand, terwijl de eindtermen

enkel kennis van de volgende begrippen vooropstellen: verbindings- en verwijswoorden,

enkelvoudige en samengestelde zinnen, afleiding, samenstelling, leenwoord en

bastaardwoord; directe en indirecte rede, actieve en passieve zinnen (zie paragraaf 1.3.2.6).

We hebben hier dus te maken met twee erg verschillende keuzes, die zowel bij Van Calcar en

Tol-Verkuyl, als in de eindtermen, op geen enkele manier worden gemotiveerd.

Bovendien is het niet zeker of de methodes van Van Calcar en Tol-Verkuyl, in

tegenstelling tot het traditionele grammaticaonderwijs, wel tot een betere taalbeheersing

leiden. De toepassingen die voorgesteld worden, bestaan immers voor het grootste deel uit

leesvaardigheidsoefeningen, waarvan het maar zeer de vraag is of die ook niet uitgevoerd

kunnen worden zonder de kennis van de aangeleerde grammaticale termen. Het is dus goed

mogelijk dat de enige verdienste van deze methodes is, dat reeds aanwezige impliciete kennis

expliciet gemaakt wordt, net zoals dat het geval is bij het traditionele grammaticaonderwijs

(zie paragraaf 2.9). Voorlopig ontbreken immers de empirische gegevens of experimentele

resultaten om te bevestigen dat de beoogde doelstellingen ook worden bereikt.

Hoofdstuk 4 115

Doordat het belang van grammaticaonderwijs voor de taalvaardigheid zo centraal

wordt gesteld, gaat men echter consequent voorbij aan de andere mogelijke voordelen van

grammaticaonderwijs, in het bijzonder op het vlak van het vreemde-talenonderwijs en de

spelling. Uit hoofdstuk 2 en 3 blijkt dat grammaticale kennis een belangrijke rol kan spelen

bij het verwerven van een vreemde taal. Wanneer de dienstbaarheid van het

grammaticaonderwijs voor het MVT-onderwijs en het spellingsonderwijs het uitgangspunt is,

kan er ook een gemotiveerde keuze gemaakt worden voor de inhoud van dit vakonderdeel,

zoals blijkt uit paragraaf 3.5. Zo‟n vorm van grammaticaonderwijs hoeft ook niet te betekenen

dat er niet voldaan wordt aan de centrale doelstelling van de eindtermen, de verbetering van

de taalvaardigheid. Spelling is immers een essentieel deel van die taalvaardigheid, en het doel

van grammaticaonderwijs in het MVT-onderwijs is uiteindelijk ook de verbetering van de

taalvaardigheid, zij het dan wel de taalvaardigheid in de vreemde talen.

We kunnen dus besluiten dat het recente theoretische werk omtrent het moderne

grammaticaonderwijs zich vooral concentreert op de vraag hoe grammaticaonderwijs kan

toegepast worden in het taalvaardigheidsonderwijs in de moedertaal. Hierdoor is men echter

uit het oog verloren dat er ook andere mogelijke positieve effecten zijn van

grammaticaonderwijs. Het is dus wenselijk dat deze discussie opnieuw geopend wordt, en dat

er met name meer aandacht komt voor de rol van grammaticaonderwijs in functie van het

vreemde-talenonderwijs.

Hoofdstuk 5 116

Hoofdstuk 5: De didactiek van het grammaticaonderwijs

Inleiding

In dit laatste hoofdstuk van deel 1 zal ik enkele didactische inzichten uit de vorige

hoofdstukken samenvatten en een overzicht geven van de belangrijkste voorwaarden waaraan

een moderne grammaticamethode zou moeten voldoen. De handboeken die ik in hoofdstuk 7

bespreek zullen dan ook getoetst worden aan deze principes.

5.1. De semantische benadering

Verscheidene auteurs pleiten ervoor om af te stappen van een puur formele benadering, zoals

die in de traditionele grammatica onder invloed van het structuralisme ontwikkeld is (zie

hoofdstuk 1). Zo‟n formele benadering bestaat meestal uit het toepassen van een aantal

aangeleerde trucjes: de persoonsvorm staat op de eerste plaats bij een ja/nee-vraagzin en

verandert mee van getal met het werkwoord, de vraag “wie of wat + werkwoordelijk gezegde

+ onderwerp?” levert het lijdend voorwerp op (Nieuw Netwerk Nederlands 1A 2004: 269).

Dergelijke trucjes worden echter maar al te vaak op een mechanische manier uitgevoerd en

leiden daardoor niet tot werkelijk inzicht in het taalsysteem. Bovendien kan deze methode

soms foutieve resultaten opleveren wanneer de trucjes zonder nadenken worden toegepast.

Van Dort-Slijper (1984a: 84) geeft het volgende voorbeeld:

Het meewerkend voorwerp wordt herkend door voor het zinsdeel “aan” te zetten of het

er voor weg te laten als “aan” er al staat. […] Er wordt echter geen verband gelegd met

de specifieke betekenisrelatie tussen werkwoord en voorwerpen. Daardoor zijn

leerlingen dan ook niet in staat om in de volgende zinnen “van zijn zusje”

respectievelijk “zijn zusje” als meewerkend voorwerp te onderkennen:

Kees pakte van zijn zusje drie knikkers af.

Kees pakte zijn zusje drie knikkers af.

(Van Dort-Slijper 1984a: 84)

Hoofdstuk 5 117

Als het doel is om de leerlingen de grammaticale begrippen echt te laten verwerven zodat ze

ze bijna zonder nadenken kunnen toepassen, is het belangrijk om hen te laten inzien dat elk

zinsdeel ook een aparte semantische functie vervult.

Dit pleidooi voor een semantische benadering vinden we reeds terug in het werk van

Den Hertog (zie 1.2.4.2), maar ook Van Dort-Slijper (1984), Van de Gein (1996a), en Van

Gorp (1997) menen dat het grammaticaonderwijs meer aandacht moet hebben voor de

betekenisrelaties in de zin. Tol-Verkuyl definieert de woordsoorten aan de hand van hun

semantische functie in een zin of een tekst (zie 4.2.2.) en ook de Nieuwe Grammatica die Van

Calcar (1994) voorstelt is vooral gebaseerd op semantische kenmerken.

Als grondslag voor zijn semantische benadering neemt Van Calcar de theorie van het

valentieschema van het werkwoord (zie 4.1.1.2). We kunnen deze methode in een

rudimentaire vorm echter al terugvinden in het werk van Den Hertog. Hij vertrok steeds

vanuit de kleinst mogelijke zin (bv. naamwoord + werkwoord) en categoriseerde die dan aan

de hand van semantische criteria:

“1. Wat mensen, dieren en dingen doen (De conducteur fluit).

2. Wat mensen, dieren en dingen ondergaan (De koe wordt gemolken).

3. Hoe mensen, dieren en dingen zijn (De stoel is rood).

4. Wat mensen, dieren en dingen zijn (Kees is soldaat).”

(geciteerd in Van Dort-Slijper 1984a: 85)

De valentietheorie biedt een uitstekende basis voor een semantische benadering van de

zinsontleding. Eerst gaan de leerlingen op zoek naar het werkwoord van de zin, waarna er een

valentieschema wordt opgesteld van dat werkwoord met zijn noodzakelijke aanvullingen. Een

valentieschema kan er dan als volgt uitzien:

IEMAND loopt.

IEMAND gooit IETS.

IEMAND schaamt zich.

IEMAND kijkt uit naar IETS.

IEMAND geeft IEMAND IETS.

Op deze manier wordt duidelijk welke semantische rol elk voorwerp heeft in de zin. De

zinnen uit het voorbeeld van Van Dort-Slijper vormen met deze methode ook geen probleem

meer: wanneer de leerlingen het valentieschema opstellen (IEMAND pakt IEMAND IETS

af), wordt duidelijk dat “(van) zijn zusje” meewerkend voorwerp/indirect object moet zijn.

Hoofdstuk 5 118

Ook woordbenoeming kan semantisch benaderd worden. Een substantief is dan een

woordsoort die een concrete of abstracte entiteit benoemt, een adjectief geeft een bepaalde

eigenschap of toestand van een substantief aan.

Uiteraard kan het niet de bedoeling zijn dat het ontleden en benoemen enkel en alleen

gebaseerd wordt op semantische kenmerken. Ook semantische kenmerken alleen zijn niet

voldoende om in alle gevallen tot een foutloze benoeming te komen. Grammatica blijft voor

een groot deel een formele wetenschap, en zal dan ook steeds op een formele methode blijven

vertrouwen. Het is echter belangrijk dat de leerlingen verschillende methodes tot hun

beschikking hebben om tot een goed inzicht in het taalsysteem en een goede beheersing van

de grammaticale begrippen te komen, en een semantische aanpak kan daar zeker toe

bijdragen.

5.2. Opbouwen in plaats van afbreken

Maar al te vaak krijgen de leerlingen in de les grammatica een aantal zinnen of woorden

zonder enige context voorgeschoteld met de opdracht om die te ontleden of te benoemen. Dit

komt de motivatie van de leerlingen uiteraard niet ten goede: de stelling dat er beter met

contextgebonden materiaal wordt gewerkt is intussen algemeen aanvaard (Stevens 1999: 22).

Van Dort-Slijper en Van de Gein (1984) pleiten dan ook voor een meer constructieve

aanpak. In hun methode Grammatica in Balans (weliswaar voor de lagere school, maar de

voorgestelde principes kunnen evengoed voor de eerste jaren van het middelbaar onderwijs

gelden) stellen ze een meer constructieve aanpak voor, waarbij de zinnen worden opgebouwd

in plaats van afgebroken. Ze voeren vier basispatronen in, die daarna uitgebreid kunnen

worden met andere woorden en zinsdelen:

1) Zeep schuimt. naamwoord + werkwoord

2) Lotte voert haar kippen. naamwoord + werkwoord + naamwoord

3) Jolien is vrolijk. naamwoord + koppelww. + bijvoeglijk naamwoord

4) Joep is een hond. naamwoord + koppelww. + naamwoord

(Van Dort-Slijper en Van de Gein 1984: 302)

Het is duidelijk dat de mosterd hier opnieuw bij het werk van Den Hertog werd gehaald met

zijn vier basiszinspatronen (cf. supra). Ook Van Calcar (1994) doet iets soortgelijks wanneer

hij de leerlingen vraagt om het zinsmodel uit te breiden met nieuwe zinsdelen (zie 5.1.1.2.).

De bedoeling is telkens dezelfde: de leerlingen actiever betrekken bij het leerproces en

hen creatief aan het werk zetten zodat ze niet het gevoel hebben dat ze moeten ontleden “om

Hoofdstuk 5 119

te ontleden”. Wanneer ze zelf zinnen kunnen verzinnen worden die bovendien meteen een

stuk interessanter en hebben ze niet het gevoel dat ze een aantal betekenisloze zinnen zonder

enige context moeten analyseren. Ten slotte geeft een dergelijke werkwijze ook een beter

inzicht in de manier waarop taal wordt opgebouwd: de leerlingen ervaren zelf immers welke

zinsdelen wel en niet kunnen in een bepaald zinspatroon en zullen die zelf ontdekte

grammaticale regels dan ook beter onthouden.

5.3. Inductief in plaats van deductief

Het traditionele grammaticaonderwijs is meestal deductief van aard: de leerlingen krijgen een

bepaalde definitie van een zinsdeel of woordsoort voorgeschoteld, samen met een paar

proefjes waarmee ze die kunnen opsporen, en gaan daar dan mee aan de slag in een reeks

oefeningen. Van Gorp (1997: 26) stelt dat een dergelijke aanpak niet erg stimulerend werkt en

dat er moet worden overgeschakeld op een meer inductieve aanpak die de leerlingen aanzet

om zelf op zoek te gaan naar oplossingen en eigen inzichten. Volgens hem kan enkel een

dergelijke aanpak leiden tot werkelijk inzicht in taal.

De traditionele deductieve methode beschrijft Van Gorp (1997: 21) als bestaande uit

twee fasen. In de eerste fase wordt de nieuwe leerstof door de leraar aan de leerlingen

gepresenteerd; de leraar staat dus centraal en is de bron van alle nieuwe kennis. Deze

presentatie wordt gevolgd door de tweede fase: de inoefening. De aangeboden kennis wordt

toegepast in een reeks oefeningen, te beginnen met geïsoleerde en gecontroleerde contextloze

zinnen, en gaandeweg wordt er overgeschakeld op meer gecontextualiseerde oefeningen. De

bedoeling is dat de aangeboden kennis op die manier wordt verworven en spontaan wordt

toegepast in communicatieve situaties.

De inductieve methode die Van Gorp (1997: 29-30) voorstelt als alternatief bestaat uit

vier fasen. In de eerste fase worden de leerlingen geconfronteerd met een probleem. Als

voorbeeld geef ik hier een oefening die bedoeld is om het onderscheid tussen passieve en

actieve zinnen aan te leren.

Bekijk de volgende zinnen. Welke zinnen horen bij elkaar? Verdeel de zinnen in twee

groepen.

- Jan wordt getest door de nieuwe trainer.

- Pieter leest een nieuw boek.

- Elke fietst samen twee vriendinnen naar school.

- De auto werd door George gerepareerd.

Hoofdstuk 5 120

- De kat steelt het brood van de tafel.

- De hond wordt verzorgd door de buren.

In een tweede fase gaan de leerlingen zelf op zoek naar een oplossing; dit soort opdrachten

wordt het best uitgevoerd in groepjes zodat de leerlingen onder elkaar van gedachten kunnen

wisselen. De leraar vervult hierbij een ondersteunende rol en geeft feedback waar nodig. In de

derde stap worden de oplossingen van de groepjes voorgesteld en vergeleken. De leraar stuurt

de leerlingen in de juiste richting door vragen te stellen en bijkomende informatie te geven.

Bij deze methode komt de informatie dus zoveel mogelijk van de leerlingen zelf, en niet van

de leerkracht zoals bij de deductieve methode. In de laatste fase worden de gevonden

inzichten dan geëxpliciteerd: in het bovenstaande voorbeeld is dit de fase waar de leerkracht

de termen “actief” en “passief” aanbrengt. Hier merken we dus opnieuw een belangrijk

verschil met de deductieve methode: een traditionele les grammatica begint gewoonlijk met

de definitie van een term, gevolgd door enige uitleg en een reeks oefeningen; een inductieve

methode gaat juist omgekeerd te werk. Hierna kan de nieuwe kennis verdiept of uitgebreid

worden: in het bovenstaande voorbeeld kan de leraar bijvoorbeeld aan de leerlingen vragen

om de zinnen te veranderen zodat ze in de andere categorie terechtkomen, en ze laten

onderzoeken wat er dan met de verschillende zinsdelen gebeurt, of hij kan ze vragen om na te

gaan wanneer een passieve dan wel actieve zin wordt gebruikt in een tekst en waarom.

De principes van de inductieve methode in het grammaticaonderwijs vinden we

opnieuw reeds terug in het werk van Den Hertog. Hij haalde zijn inspiratie bij de pedagoog

J.F. Herbart, die drie stappen onderscheidde in het ideale leerproces: waarnemen – nadenken

– toepassen (zie ook 1.2.4.1). Den Hertog liet zijn leerlingen al nadenken over bepaalde

taalfenomenen en trachtte die ervaring dan in taalkundige termen te gieten. Tegenwoordig

wordt algemeen aanvaard dat een dergelijke methode de beste optie is om nieuwe kennis goed

te verwerven (Van Gorp 1997: 26)7.

Het voordeel van deze methode is dat de leerlingen veel actiever bij het leerproces

worden betrokken, en de leerstof dan ook beter zullen verwerken en onthouden. Een

dergelijke methode zal waarschijnlijk wel meer tijd in beslag nemen dan wanneer de

leerlingen de juiste kennis op een dienblaadje krijgen aangereikt door de leerkracht, maar het

7 Van Calcar noemt zijn toegepaste grammatica wel deductief van aard, maar doelt hiermee op de manier waarop

zijn alternatieve grammatica wordt ontwikkeld, i.t.t. tot de klassieke grammatica die op een inductieve manier

wordt opgesteld (zie paragraaf 4.1.1.1). Op didactisch vlak staat hij wel een inductieve werkwijze voor: hij pleit

er namelijk voor om de leerlingen zelf zinnen te laten bouwen en ze zelf te laten ontdekken aan welke

eigenschappen en wetmatigheden die zinsdelen dan moeten voldoen.

Hoofdstuk 5 121

resultaat zal in dat geval dan ook veel teleurstellender zijn. Stevens (1999) noemt onder

andere de volgende voordelen van de inductieve methode:

“Als je inductief werkt,

- kun je op allerlei dingen komen waar de meeste schoolboeken nooit aan gedacht

hebben;

-zie je dingen in hun normale frequentie, m.a.w. wat veel voorkomt, krijgt ook

passende aandacht; schools, deductief onderwijs heeft nogal de neiging veel aandacht

te besteden aan weinig voorkomende uitzonderingen;

- begrijpen de leerlingen de regels beter, aangezien ze de regelmaat zelf hebben

kunnen ontdekken en verwoorden;

- ontwikkelen ze hun verstand, want ze denken niet nabootsend, maar ontwikkelend,

creatief, divergent.”

(Stevens 1999: 24)

Een niet onbelangrijk argument ten slotte is de opmerking dat de leerlingen alle grammaticale

kennis die ze aangeboden krijgen eigenlijk impliciet al kennen vanuit hun

moedertaalbeheersing. Ze hoeven deze kennis dus enkel nog te expliciteren, en dat kan het

best wanneer ze die kennis zelf kunnen ontdekken en verwoorden.

5.4. Besluit

In dit hoofdstuk besprak ik een drietal didactische principes die in de recente didactische

vakliteratuur steevast naar voren komen: een semantische benadering van de grammatica, een

opbouwende i.p.v. afbrekende aanpak, en een inductieve i.p.v. deductieve methode. Dit zijn

principes die zo goed als algemeen aanvaard worden, en waar iedere moderne

grammaticamethode rekening mee zou moeten houden. Deze principes kunnen dan ook als

leidraad dienen voor de bespreking van de moedertaalmethodes in het tweede deel van deze

scriptie.

122

DEEL 2

De praktijk

Inleiding 123

Inleiding

In dit tweede deel zal ik proberen om een betrouwbaar beeld te schetsen van de huidige

situatie in het Vlaamse onderwijs op het vlak van grammaticaonderwijs in de les Nederlands.

Om praktische redenen is het niet mogelijk om alle mogelijke onderwijsniveaus te bespreken

en daarom heb ik mij vooral geconcentreerd op de eerste graad in de A-stroom van het

middelbaar onderwijs. Deze groep leek mij het interessantst omdat dit toch het moment is

waarop de leerlingen het meeste grammaticaonderwijs te verwerken krijgen.

De zoektocht naar de praktijk van het grammaticaonderwijs verloopt in drie stappen.

In hoofdstuk 6 bespreek ik de leerplannen voor het schoolvak Nederlands in de eerste graad

van de verschillende onderwijsnetten in Vlaanderen. Hoofdstuk 7 bevat een bespreking van

de twee meest populaire moedertaalmethodes voor de eerste graad, Markant Nederlands en

Nieuw Netwerk Nederlands. In hoofdstuk 8 volgen dan de resultaten van de enquête die ik

uitvoerde op een twintigtal scholen onder de leerkrachten Nederlands, en die goede inkijk op

de praktijk van het grammaticaonderwijs zou moeten bieden.

Door deze drie besprekingen met elkaar te vergelijken, hoop ik een goed inzicht in de

huidige situatie van het grammaticaonderwijs te bereiken.

Hoofdstuk 6 124

Hoofdstuk 6: Bespreking van de leerplannen

Inleiding

In de leerplannen wordt beschreven hoe de vaardigheids- en kennisdoelen uit de eindtermen

(zie paragraaf 1.3.2.5) in de praktijk bereikt moeten worden. Elk van de drie onderwijsnetten

in Vlaanderen (het Gemeenschapsonderwijs, het Katholiek Onderwijs en het Stedelijk en

Gemeentelijk Onderwijs) heeft zijn eigen leerplan, en die leerplannen kunnen opmerkelijke

verschillen vertonen op het vlak van didactische visie en leerinhouden. In dit hoofdstuk zal ik

elk leerplan Nederlands voor de eerste graad in de A-stroom afzonderlijk bespreken en

evalueren, en ten slotte ook een onderlinge vergelijking tussen de drie leerplannen

presenteren.

.

6.1. Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs

6.1.1. Grammatica in het schoolvak Nederlands

Net zoals in de eindtermen worden de doelstellingen voor het schoolvak Nederlands

opgedeeld in vijf vakonderdelen: leesvaardigheid, schrijfvaardigheid, luistervaardigheid,

spreekvaardigheid en taalbeschouwing. Taalbeschouwing staat volledig ten dienste van die

eerste vier vaardigheden: “[T]aalbeschouwing is dus geen doel op zich, maar is functioneel”

(Leerplan Gemeenschapsonderwijs 2006: 47), en verder moet zoveel mogelijk getracht

worden om taalbeschouwing te integreren in een of meer van de vier vaardigheden (Leerplan

Gemeenschapsonderwijs 2006: 49). Grammatica is een belangrijk deel van taalbeschouwing,

maar daarnaast bevat taalbeschouwing ook doelstellingen met betrekking tot begrippen als het

communicatief model, standaardtaal en taalvarianten, tekstopbouw, en contextanalyse. Het

leerplan wil duidelijk een minder belangrijke plaats toekennen aan grammaticaonderwijs dan

Hoofdstuk 6 125

in het traditionele onderwijs Nederlands het geval was: “[I]n de vroegere taaldidactiek stond

de klassieke spraakkunst centraal, vandaag heeft ze hooguit een didactische functie.”

(Leerplan Gemeenschapsonderwijs 2006: 47). Deze keuze wordt met aan aantal argumenten

gemotiveerd.

6.1.2. Motivatie van het vakonderdeel grammatica

De argumenten die in het leerplan worden aangebracht zijn erg beknopt beschreven, en

blijven eigenlijk beperkt tot formuleringen als “wetenschappelijk onderzoek heeft

uitgewezen”, of “argument X houdt eigenlijk geen steek”. De keuze voor een beperkte

grammatica wordt dus niet overtuigend gemotiveerd en is eerder gebaseerd op enkele

populaire uitspraken dan op een gefundeerde studie van de vakliteratuur of de beschikbare

empirische gegevens.

Het belangrijkste argument dat wordt aangevoerd is de stelling dat

grammaticaonderwijs in zijn traditionele vorm geen aanzienlijke bijdrage levert aan de

taalvaardigheid (Leerplan Gemeenschapsonderwijs 2006: 47). Dit argument kan op basis van

de bespreking van de onderzoeksresultaten op dit vlak bevestigd worden (zie paragraaf 2.9).

Het leerplan pleit dan ook voor een meer geïntegreerde aanpak waarbij taalbeschouwing en

grammatica ingebed worden in de lessen taalvaardigheid.

Daarnaast wordt ook beweerd dat “het vroegere grammaticaonderwijs weinig

motiverend en stimulerend is”, en dat het “zich op een abstract niveau afspeelt waar de

doorsnee leerling van de eerste graad niet aan toe is” (Leerplan Gemeenschapsonderwijs

2006: 48). Uit hoofdstuk 2 bleek dat het eerste argument deels gerechtvaardigd is, maar dat

leerlingen grammatica wel ervaren als nuttige kennis (zie 2.4.); het tweede argument wordt

duidelijk niet ondersteund door de beschikbare empirische gegevens (zie 2.3.).

Het laatste argument dat wordt besproken is het belang van grammaticaonderwijs voor

het vreemde-talenonderwijs, het argument dat in hoofdstuk 2 als voornaamste reden naar

voren word geschoven om grammatica in het moedertaalonderwijs te motiveren. Het leerplan

wijst dit argument resoluut af: “[H]et argument dat kennis van de spraakkunst noodzakelijk is

voor de lessen Latijn of moderne vreemde talen, houdt evenmin steek.” (Leerplan

Gemeenschapsonderwijs 2006: 48). De redenering hierachter is dat Nederlands geen dienende

functie kan vervullen voor andere vakken, omdat er anders ook aandacht zou moeten worden

Hoofdstuk 6 126

besteed aan taalproblemen die voorkomen in vakken als wiskunde, biologie, aardrijkskunde

enz. Het lijkt echter evident dat het vreemde-talenonderwijs dichter bij het schoolvak

Nederlands aansluit dan de eerdergenoemde zaakvakken, en dat het niet meer dan logisch is

dat de taalvakken (in de moedertaal én de vreemde talen) een coherent geheel moeten vormen.

In paragraaf 2.11.2. werd reeds geargumenteerd dat het aanleren van grammaticale begrippen

in functie van het vreemde-talenonderwijs pas effectief kan zijn wanneer ze die begrippen

zonder nadenken kunnen toepassen, en dat zo‟n beheersing het makkelijkst bereikt wordt in

de moedertaal. Bovendien wordt er in het leerplan benadrukt dat “[V]aardigheden of kennis

verworven in de les Nederlands moeten kunnen worden toegepast in nieuwe leer- of

werksituaties in de andere schoolvakken, de vervolgstudie en het beroepsleven

(vakoverschrijdend, schooloverstijgend en voor het leven leren)” (Leerplan

Gemeenschapsonderwijs 2006: 21)(mijn cursief, TH). In het licht van deze stelling is het toch

verwonderlijk te noemen dat grammaticaonderwijs ten dienste van het vreemde-

talenonderwijs zo sterk wordt afgewezen.

Ondanks deze opmerkingen concludeert het leerplan dat grammatica toch nuttig kan

zijn, maar dan enkel “om sommige in schrijftaken veel voorkomende fouten tegen de

congruentie of zinsbouw uit te leggen” (Leerplan Gemeenschapsonderwijs 2006: 48).

Grammatica kan dus occasioneel aan bod komen in functie van de andere vaardigheden, maar

“van systematisch spraakkunstonderwijs als doel op zich kan geen sprake zijn” (Leerplan

Gemeenschapsonderwijs 2006: 48).

6.1.3. Leerinhoud van het vakonderdeel grammatica

Het leerplan stelt op basis van de hierboven beschreven overwegingen de volgende lijst

grammaticale begrippen voor in de leerplandoelstellingen: verbindings- en verwijswoorden,

enkelvoudige en samengestelde zinnen, samenstelling en afleiding, zelfstandige

naamwoorden (genus, getal, verkleinwoord), bijvoeglijke naamwoorden, bijwoorden en

voegwoorden (Leerplan Gemeenschapsonderwijs 2006: 18-19). De keuze voor deze

specifieke termen wordt op geen enkele manier gemotiveerd, en lijkt grotendeels

overgenomen uit de eindtermen (zie 1.3.2.6).

Hoofdstuk 6 127

Als bijlage bij de tekst van het leerplan wordt wel nog een veel uitgebreidere lijst met

een 150-tal termen gegeven (Leerplan Gemeenschapsonderwijs 2006: 80-81), met als enige

toelichting de volgende commentaar:

“Voorzover de grammaticale terminologie in de eerste graad aan bod komt, wordt ze

overgenomen uit deze lijst, gebaseerd op de „Codex van de grammaticale

terminologie‟ en de Algemene Nederlandse Spraakkunst (ANS).”

(Leerplan Gemeenschapsonderwijs 2006: 80)

Het is volledige onduidelijk wat het belang van deze lijst is, en hoe deze lijst beschouwd moet

worden in relatie tot de (veel beperktere) lijst begrippen die worden voorgesteld in de

leerplandoelstellingen. Blijkbaar gaan de opstellers van het leerplan er toch van uit dat de

handboeken en de leerkrachten een grotere grammaticale kennis bij de leerlingen nastreven en

verwachten dan wordt voorgesteld in het leerplan, en hopen ze met deze lijst begrippen toch

enigszins tegemoet te komen aan deze verwachting. Niettemin blijft het toch een uiterst

verwarrende situatie, die er niet duidelijker op wordt doordat elke vorm van begeleidende

verklaring of motivatie ontbreekt.

6.2. Het leerplan van het Katholiek Onderwijs


Net als in het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs wordt grammatica gezien als een

onderdeel van taalbeschouwing, dat gedefinieerd wordt als “het observeren van taal en

taalgebruik en het nadenken daarover” (Leerplan Katholiek Onderwijs 1997: 20).

Taalbeschouwing bestaat uit vier delen: taalgebruik en teksten, woordenschat, spelling en

grammatica. Het doel van het schoolvak Nederlands is steeds het verbeteren van de

taalvaardigheid, en taalbeschouwing gebeurt dan ook steeds in functie van dat doel (Leerplan

Katholiek Onderwijs 1997: 9). Er moet geprobeerd worden om taalbeschouwing zoveel

mogelijk te integreren in de lessen taalvaardigheid, maar het leerplan erkent wel dat sommige

onderdelen van de grammatica een “systematische, cursorische aanpak” vereisen (Leerplan

Katholiek Onderwijs 1997: 21). Hier merken we dus een eerste verschil met het leerplan van

het Gemeenschapsonderwijs dat een systematische aanpak van grammatica resoluut afwijst

(cf. supra). Verder wijst het leerplan ook op het belang van de inductieve methode (Leerplan

Hoofdstuk 6 128

Katholiek Onderwijs 1997: 32) (zie ook paragraaf 5.3), wil men de leerlingen werkelijk

inzicht in de taal bijbrengen.


Net zoals bij het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs moeten we hier opmerken dat de

bespreking van de mogelijke voor- en nadelen van grammaticaonderwijs erg beknopt is, en

dat de auteurs duidelijk niet op de hoogte zijn van sommige inzichten uit de vakliteratuur.

Volgens het leerplan kan grammaticaonderwijs als middel functioneren om de

volgende drie doelstellingen te bereiken:

(a) verhoging van de taalvaardigheid (m.i.v. spelling);

(b) hulp bieden bij het aanleren van vreemde talen;

(c) bijbrengen van juiste denken redeneerwijzen (cognitieve vorming).

(Leerplan Katholiek Onderwijs 1997: 27)

Het eerste doel (a) wordt als volgt beargumenteerd:

“[Ons] normbesef regelt en stuurt het taalgebruik zonder dat men erbij nadenkt, maar

het kan ook bewust gemaakt worden. Men neemt aan dat die bewustmaking goede

diensten kan bewijzen aan wie in zijn of haar taalgebruik wat verder wil komen dan

omgangstaal waarbij je wel nadenkt over wat je zegt, maar niet over hoe je dat doet.”


Wie of wat er precies bedoeld wordt met men en waar deze bewering vandaan komt, wordt

niet vermeld. Wel is duidelijk dat de auteurs de volledige vakliteratuur sinds het einde van de

jaren ‟70 negeren, aangezien het nut van grammaticaonderwijs voor de taalvaardigheid daarin

zeer sterk in vraag wordt gesteld en ook het wetenschappelijk onderzoek er nog niet in

geslaagd is om voldoende bewijsmateriaal aan te voeren om het bovenstaande citaat te

onderbouwen (zie paragraaf 2.9). Wel wijzen de auteurs erop dat er nog geen aanzienlijk

effect op de taalvaardigheid kan verwacht worden in de eerste graad. Grammaticaonderwijs

zou pas zijn nut kunnen bewijzen wanneer de leerlingen geconfronteerd worden met

moeilijkere, geschreven teksten (Leerplan Katholiek Onderwijs 1997: 28). Ook deze stelling

wordt echter niet gestaafd met enige verwijzing naar andere bronnen of wetenschappelijke

onderzoeksresultaten.

Het tweede doel (b), hulp bieden bij het aanleren van vreemde talen, wordt al evenmin

op eender welke manier onderbouwd. Wel wordt er (terecht) op gewezen dat dit doel pas

bereikt kan worden wanneer er een goede samenwerking is tussen de leerkrachten Nederlands

Hoofdstuk 6 129

en de leerkrachten vreemde talen (Leerplan Katholiek Onderwijs 1997: 28). Het leerplan stelt

voor om een gezamenlijke cursus op te stellen waarin al de benodigde begrippen

samengebracht worden, en wijst er ook op dat er goede afspraken gemaakt moeten worden

over de timing van de lessen grammatica en de gebruikte terminologie.

Het derde doel (c), het nastreven van cognitieve vorming, is volgens het leerplan enkel

bereikbaar wanneer er op een inductieve manier tewerk wordt gegaan en de leerlingen worden

aangespoord om actief mee te werken en zelf oplossingen te bedenken voor de voorgestelde

problemen (Leerplan Katholiek Onderwijs 1997: 28-32). Deze doelstelling werd ook reeds

besproken in hoofdstuk 2 (zie paragraaf 2.7). Daarin werd besloten dat een positief effect op

het logisch denkvermogen mogelijk is, maar dat dit niet kan gelden als argument voor een

apart vakonderdeel grammatica, omdat een soortgelijk effect kan verwacht worden van heel

wat andere vakken.

Het mag duidelijk zijn dat deze doelstellingen bijna lijnrecht staan tegenover de

motivatie van het grammaticaonderwijs in het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs. Het

leerplan van het Katholiek Onderwijs schuift als belangrijkste doelstellingen het verbeteren

van de taalvaardigheid en de dienstbaarheid voor het vreemde-talenonderwijs naar voren,

terwijl deze argumenten volledig ontkracht worden in het leerplan voor het

Gemeenschapsonderwijs. Dit resulteert ook in een duidelijk verschil tussen de lijsten met

voorgestelde grammaticale begrippen.


De leerdoelen voor het vakonderdeel grammatica worden als volgt omschreven:

“1. de basisbegrippen van woorden zinsleer verworven hebben;

2. de zinsdelen in niet te moeilijke enkelvoudige en samengestelde zinnen kunnen

benoemen;

3. de vormleer (morfologie) van het Nederlands tot op het voorgeschreven

taalvaardigheidsniveau beheersen.”


Het leerplan stelt een lijst voor met 73 grammaticale begrippen die de basis vormen om deze

doelstellingen te bereiken, en een 40-tal begrippen die dienst kunnen doen als uitbreiding bij

de basiskennis. Het leerplan raadt aan om de basisbegrippen in een inductieve cursus in het

eerste leerjaar te geven, en de begrippen uit de tweede lijst occasioneel aan bod te laten

komen naar aanleiding van schrijf- en spellingoefeningen (Leerplan Katholiek Onderwijs

Hoofdstuk 6 130

1997: 32). Verder wordt ook benadrukt dat het vooral belangrijk is dat de leerlingen de

begrippen opdoen, en dat de keuze voor de termen pas op de tweede plaats komt (Leerplan

Katholiek Onderwijs 1997: 21). Voor heel wat begrippen wordt ook een alternatieve

benaming gegeven die meer vergelijkbaar is met de term die gebruikt wordt in het vreemde-

talenonderwijs (bv. voornaamwoord: pronomen; lidwoord: artikel).

Over het algemeen is de lijst die wordt voorgesteld erg logisch te noemen, en komen

de meeste termen ook overeen met de termen die als noodzakelijk werden voorgesteld voor

het vreemde-talenonderwijs in paragraaf 3.5 (de volledige lijst begrippen uit het leerplan vindt

u terug in de vergelijkende tabel in paragraaf 6.4). Toch worden er in het leerplan van het

Katholiek Onderwijs een paar keuzes gemaakt die enige verwondering wekken, vooral met

betrekking tot de keuze om bepaalde begrippen tot de basiskennis te rekenen, en andere

begrippen dan weer op de lijst met uitbreidende kennis te zetten. Zo is het niet duidelijk

waarom het „betrekkelijk voornaamwoord‟ bij de uitgebreide kennis hoort, terwijl kennis van

dat begrip toch essentieel is om de leerlingen in de les Engels uit te leggen welk „relative

pronoun‟ ze moeten gebruiken om een „relative clause‟ in te leiden, en het aanwijzend en

bezittelijk voornaamwoord dan weer tot de basiskennis worden gerekend. Ook de begrippen

„nevenschikking‟ en „onderschikking‟ lijken me essentieel voor het vreemde-talenonderwijs,

terwijl ook die in het leerplan tot de uitgebreide kennis worden gerekend. Een laatste

eigenaardige keuze is om de leerlingen wel het onderscheid tussen passief en actief aan te

leren, maar het „handelend voorwerp‟ wel bij de uitgebreide kennis in te delen. Mij lijkt

kennis van het handelend voorwerp essentieel om ten volle te begrijpen wat er gebeurt bij de

omzetting van passief naar actief.

Op deze bemerkingen na is de lijst echter heel volledig en goed gemotiveerd te

noemen. In elk geval is de lijst heel wat duidelijker te noemen dan de verwarrende situatie die

we in het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs terugvinden (cf. supra). Ook de opdeling

in een lijst met basisbegrippen en een lijst met begrippen voor een eventuele uitbreiding

verdient aanbeveling, en geeft de leerkrachten een duidelijk houvast. Ten slotte zijn ook de

alternatieve termen voor de traditionele benamingen een uitstekende stap in de richting van

meer overeenstemming tussen de inhoud van de grammatica in het vak Nederlands en de

andere taalvakken.

Hoofdstuk 6 131

6.3. Het leerplan van het Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs


Centraal in het leerplan staan de vijf vaardigheden: spreken, luisteren, lezen, schrijven en

kijken. Het hoofddoel van het schoolvak Nederlands is het verbeteren van deze vaardigheden.

Daarnaast komt er ook nog een vakonderdeel taalbeschouwing, dat er in de eerste plaats op

gericht is om die vaardigheden te verbeteren:

“Niet enkel wat men zegt is belangrijk, ook hoe men iets zegt. Daarom is reflecteren

over taal onmisbaar voor een correct taalgebruik. […] Taalbeschouwing dient om de

taalvaardigheid van de leerlingen te verbeteren.”

(leerplan Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs (OVSG) 1997: 25)

Het leerplan pleit voor een goed evenwicht tussen handelende en beschouwende activiteiten

(leerplan OVSG 1997: 27), maar merkt wel op dat taalbeschouwelijke activiteiten steeds

geïntegreerd moeten worden in de lessen taalvaardigheid (leerplan OVSG 1997: 58). Voor de

auteurs kan een systematische aanpak in afzonderlijke lessen, zoals voorgesteld in het leerplan

van het Katholiek Onderwijs, dus niet. Dit blijkt goed uit de volgende uitspraken:

“De begrippen i.v.m. woordleer die reeds gekend moeten zijn bij het beëindigen van

het lager onderwijs kunnen worden herhaald. Dit betekent geenszins dat alle

woordsoorten opnieuw systematisch aan bod komen. […]

De zinsdelen worden enkel benoemd n.a.v. een probleem in het functioneel

taalgebruik.”

(leerplan OVSG 1997: 60-61)

Enkel wanneer het over spellingsonderwijs gaat, kan een syntheseles volgens het leerplan

nuttig zijn (leerplan OVSG 1997: 61).

Grammaticaonderwijs is een onderdeel van taalbeschouwing, naast doelstellingen in

verband met het herkennen van verschillende elementen in een communicatiesituatie, de

invloed van verschillende contexten, en de uitbreiding van de woordenschat.


In het leerplan van het Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs wordt de keuze voor de invulling

van het vakonderdeel grammatica zo mogelijk nog minder gemotiveerd dan in de twee eerder

besproken leerplannen van het Gemeenschapsonderwijs en het Katholiek Onderwijs. De

Hoofdstuk 6 132

inhoud van het vakonderdeel grammatica wordt gepresenteerd zonder enige uitleg, en vloeit

voort uit de volgende specifieke doelstellingen:

“86. Een aantal taalverschijnselen kunnen herkennen

87. Een aantal taalverschijnselen kunnen toepassen binnen concrete

taalgebruiksituaties

88. Spellingconventies kunnen toepassen.”

(leerplan OVSG 1997: 58-62)


Het leerplan stelt geen aparte lijst begrippen voor, maar in de lijst met doelstellingen komen

wel een 40-tal begrippen uit de zinsleer en woordbenoeming naar voren die noodzakelijk zijn

om die doelstellingen te bereiken. Een volledige beschrijving van deze lijst wordt in de

volgende paragraaf gegeven met een vergelijking tussen de verschillende leerplannen.

Toch kunnen we hier al opmerken dat de keuze voor de grammaticale termen die

worden voorgesteld in het leerplan voor het Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs al even

ongemotiveerd en onbegrijpelijk is te noemen als die van het leerplan van het

Gemeenschapsonderwijs. Zo stellen ze wel voor om de leerlingen te leren wat de

persoonsvorm en het lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp is, maar komt de term

onderwerp niet voor in het leerplan. De keuze voor de termen uit de woordleer is al even

bizar: in het leerplan vinden wel het voltooid deelwoord terug, maar bv. niet het

hulpwerkwoord of het lidwoord. Geen enkele categorie van de voornaamwoorden wordt

vernoemd, maar de leerlingen moeten wel weten wat de termen „telwoord‟ en „bijwoord‟

betekenen. Ook hier lijkt alle logica dus zoek en kunnen we moeilijk spreken van een

transparante keuze voor de leerinhoud van het vakonderdeel grammatica.

6.4. Vergelijkende tabel van de voorgestelde grammaticale begrippen

In deze tabel worden de drie lijsten met grammaticale termen die worden voorgesteld in de

leerplannen van het Gemeenschapsonderwijs (RAGO), het Katholiek Onderwijs (VVKSO),

en het Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs (OVSG), met elkaar vergeleken. De termen uit de

lijst met „uitgebreide kennis‟ in het leerplan van het Katholiek Onderwijs worden hier tussen

Hoofdstuk 6 133

haakjes weergegeven. De termen waarvan in paragraaf 3.5 werd vastgesteld dat ze

noodzakelijk zijn voor het vreemde-talenonderwijs worden in vetjes afgedrukt.

RAGO VVKSO OVSG

ZINSONTLEDING

Persoonsvorm X X

Onderwerp / Subject X

Voorlopig onderwerp (X)

Herhaald onderwerp (X)

Loos onderwerp (X)

Werkwoordelijk gezegde X X

Naamwoordelijk gezegde X X

Lijdend voorwerp X X

Meewerkend voorwerp X X

Voorzetselvoorwerp X

Plaatsobject (X)

Richtingobject (X)

Handelend voorwerp (X)

Bijwoordelijke bepaling X X

Bijvoeglijke bepaling X

Bijstelling (X)

Passief / Actief X

Directe en indirecte rede

Enkelvoudige en samengestelde zin X X X

Onderschikking / nevenschikking (X) X

Verbindingswoord X X

WOORDSOORTEN

Lidwoord X

(On)bepaald lidwoord X

Zelfstandig naamwoord X X X

Bijvoeglijk naamwoord X X X

Werkwoord X X

Hoofdstuk 6 134

Zelfstandig werkwoord X

Koppelwerkwoord X

Hulpwerkwoord X

Voltooid deelwoord X X

Infinitief X

Persoonlijk voornaamwoord X

Vragend voornaamwoord (X)

Reflexief voornaamwoord (X)

Bezittelijk voornaamwoord X

Aanwijzend voornaamwoord X

Betrekkelijk voornaamwoord (X)

Onbepaald voornaamwoord (X)

Voornaamwoordelijk bijwoord (X)

Voegwoord X X X

Onder- en nevenschikkend voegwoord X X

Bijwoord X X X

Voorzetsel X X

Telwoord X X

Hoofdtelwoord en rangtelwoord X

Interjectie (X)

Verwijswoord X X

Grondwoord X X

Samenstelling X X X

Afleiding X X X

Uit deze lijst blijkt duidelijk dat het leerplan voor het Katholiek Onderwijs de meest

uitgebreide lijst met grammaticale termen voorstelt. We kunnen ons zelfs afvragen of de lijst

met termen die zij voorstellen niet té uitgebreid is: heel wat termen die volgens hen

aangeleerd moeten worden blijken niet meteen noodzakelijk te zijn voor het vreemde-

talenonderwijs. De minst uitgebreide lijst vinden we terug in het leerplan van het

Gemeenschapsonderwijs, en ook de termen die worden voorgesteld in het leerplan van het

Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs zijn vrij beperkt. Het is duidelijk dat de grammaticale

Hoofdstuk 6 135

kennis die in die leerplannen als noodzakelijk naar voren wordt geschoven, niet voldoende is

om de grammaticalessen in de vakken Engels en Frans goed te kunnen verwerken.

Met behulp van deze lijsten kunnen we nu een vergelijking maken met de handboeken

die in het volgende hoofdstuk worden besproken, en kunnen we aan de hand van de enquête

ook nagaan of het grote verschil tussen de leerplannen van het Gemeenschapsonderwijs en het

Katholiek Onderwijs ook weerspiegeld wordt in de praktijk van de klas.

6.5. Besluit

In dit hoofdstuk werden achtereenvolgens de leerplannen van het Gemeenschapsonderwijs,

het Katholiek Onderwijs, en het Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs besproken en

vergeleken. Daaruit bleek dat grammatica in elk van die onderwijsnetten een vergelijkbare rol

krijgt toebedeeld: ter ondersteuning en in functie van de vier vaardigheden. Verder konden we

ook vaststellen dat er niet echt veel aandacht wordt besteed aan de motivering van een apart

vakonderdeel grammatica in de les Nederlands, en dat de meningen op dat vlak bovendien

bijzonder ver uiteenlopen. Zo menen de auteurs van het leerplan voor het

Gemeenschapsonderwijs dat grammatica geen dienende rol kan hebben in functie van de

taalvaardigheid en het vreemde-talenonderwijs, terwijl het leerplan van het Katholiek

Onderwijs net het omgekeerde beweert. Deze tegenstelling in opvattingen wordt ook

weerspiegeld in de keuze voor een lijst met noodzakelijke grammaticale begrippen: in het

leerplan van het Gemeenschapsonderwijs is die erg beperkt, in het leerplan van het Katholiek

Onderwijs is die dan weer erg uitgebreid.

We kunnen dus concluderen dat er bijzonder grote verschillen te constateren zijn

tussen de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten in Vlaanderen op het vlak van

grammaticaonderwijs. De vraag rijst dan ook of deze tegenstellingen een gevolg zullen

hebben voor de praktijk van het grammaticaonderwijs. Deze vraag wordt in hoofdstuk 8 aan

de hand van de enquête beantwoord.

Hoofdstuk 7 136

Hoofdstuk 7: Bespreking van de handboeken

Inleiding

In dit hoofdstuk geef ik een bespreking en beoordeling van twee populaire

moedertaalmethodes voor het eerste en tweede jaar in de A-stroom: Markant Nederlands en

Nieuw Netwerk Nederlands. De keuze viel op deze twee methodes omdat dit de best

verkopende handboeken zijn voor de eerste graad. De bespreking gebeurt op basis van de

meest recente uitgave van deze methodes, die mij ter beschikking werden gesteld door de

uitgevers.

7.1. Markant Nederlands

7.1.1. Beschrijving van de methode

Markant Nederlands voor de eerste graad bestaat voor ieder jaar uit een werkboek voor de

leerlingen en een handleiding voor de leerkrachten (Markant 1 Werkboek 2006; Markant 1

Handleiding 2004; Markant 2 Werkboek 2006; Markant 2 Handleiding 2005). Daarnaast

beschikken de leerlingen ook over een cd-rom en een dvd met extra oefeningen, en een

vademecum (Markant Vademecum eerste graad 2006), waarin ze de benodigde theoretische

kennis voor de opdrachten taalbeschouwing en spelling terugvinden.

Zowel in het eerste als het tweede jaar is het werkboek opgedeeld in acht

hoofdstukken, waarin de vijf vaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven en kijken) en

twee taalbeschouwelijke vakonderdelen (taal en tekst, en woordenschat) gecombineerd aan

bod komen. Deze hoofdstukken nemen het leeuwendeel van de methode in beslag: 89 lesuren

op een totaal van 107 beschikbare lesuren voor het eerste jaar en 72 lesuren op een totaal van

Hoofdstuk 7 137

100 lesuren voor het tweede jaar8 (Markant 1 Handleiding 2004: 8-32; Markant 2 Handleiding

2005: 8-33).

De overige lesuren worden ingenomen door de vakonderdelen spelling en spraakkunst:

resp. 9 en 13 lesuren in het eerste jaar en 15 en 13 lesuren in het tweede jaar. Dit betekent dat

de grammaticalessen 9,2% - 12,3% van de totaal beschikbare tijd per jaar in beslag nemen, of

ongeveer 0,4 lesuren (20 minuten) per week9. De hoofdstukken spelling en spraakkunst

bevinden zich achteraan het werkboek, en worden niet geïntegreerd met de vaardigheden die

in de andere hoofdstukken worden behandeld. Het is echter niet de bedoeling dat deze leerstof

in een ruk op het einde van het jaar behandeld wordt. Markant stelt voor dat de leerkracht zelf

kiest wanneer en op welk tempo de grammatica behandeld wordt (Markant 1 Handleiding

2004: 7).

De spraakkunstopgaven zijn steeds volgens een vast patroon opgebouwd: (1) activeren

van de voorkennis, (2) inductief aanbrengen van de nieuwe leerstof, (3) vastzetting van de

nieuwe leerstof, (4) inoefenen van de nieuwe stof (Markant 1 Handleiding 2006: 401). Een

voorbeeld: de les over het werkwoordelijk gezegde bestaat uit vijf opgaven. In de eerste

opgave wordt de leerling herinnerd aan de kennis die nodig is om de nieuwe leerstof te

verwerken, met een verwijzing naar het corresponderende hoofdstukje in het vademecum. In

de tweede opgave worden de leerlingen ervan bewust gemaakt dat een zin soms één en soms

meerdere werkwoorden kan bevatten. Daarna gaan de leerlingen in de derde opgave zelf op

zoek naar de verschillende vormen waaruit een werkwoordelijk gezegde kan bestaan. Ten

slotte wordt in het vierde paragraafje van het hoofdstuk de nieuwe kennis vastgelegd en

samengevat in een apart kader. In de vijfde en laatste opgave wordt de verworven kennis dan

ingeoefend en krijgen de leerlingen een reeks zinnen voorgeschoteld waarin ze het

werkwoordelijk gezegde moeten aanduiden.

8 Deze cijfers zijn gebaseerd op het jaarplan dat wordt voorgesteld in de handleiding voor de leerkrachten. In de

eerste graad beschikt een leraar Nederlands, afhankelijk van het curriculum, over vier of vijf lesuren per week.

Dit resulteert in een totaal aantal lesuren van ca. 120-160. Naast de basisleerstof voorziet Markant dus ook

ruimte voor extra lessen of activiteiten, en biedt het ook een aantal suggesties voor miniprojecten en begeleid

zelfstandig leren (Markant 1 Handleiding 2004: 7). 9 Rekening houdend met een schooljaar van 32 weken, vier of vijf lesuren per week en een totaal van 120-160

lesuren per jaar (cf. supra).

Hoofdstuk 7 138

7.1.2. Didactische visie

Grammatica wordt gezien als een apart vakonderdeel, dat ook apart en op een systematische

manier onderwezen moet worden. Over het algemeen wordt de grammatica als doel op zich

aangebracht, en wordt er geen aandacht besteed aan een eventuele motivering voor de

spraakkunstopgaven. In het vademecum wordt er wel bijzondere aandacht besteed aan de link

met het vreemde-talenonderwijs door er steeds voor te zorgen dat bij elke grammaticale term

ook het equivalent in de andere talen wordt vermeld. Achteraan het vademecum is ook een

referentielijst opgenomen met Franse en Engelse termen die de leerlingen snel naar de

corresponderende term in het Nederlands leidt. In een enkele oefening worden de leerlingen

ook geconfronteerd met de overeenkomsten en verschillen tussen de grammaticale systemen

van verschillende talen10

:

Vul het kader aan met de Nederlandse vertaling

Frans Engels Nederlands Frans Engels Nederlands

C‟est en bon

joueur.

He‟s a good

player.

Hij is een

goede speler.

C‟est une

bonne

joueuse.

She is a good

player.

Zij is een

goede

speelster.

Il joue bien. He plays

well.

Hij speelt

goed.

Elle joue

bien.

She plays

well.

Zij speelt

goed.

Welke woordsoort is in de eerste rij onderstreept? Het bijvoeglijk naamwoord.

Een bijvoeglijk naamwoord geeft extra informatie over een zelfstandig naamwoord.

Meestal staat een bijvoeglijk naamwoord net voor dat zelfstandig naamwoord.

Over welke woordsoort geven de onderstreepte woorden in de tweede rij informatie?

Over een werkwoord.

De onderstreepte woorden in de tweede rij zijn geen bijvoeglijke naamwoorden, maar

bijwoorden. Het verschil tussen deze woorden is vooral van belang voor de vreemde talen.

(Markant 2 Werkboek 2006: 361)

Markant probeert de oefeningen zo veel mogelijk in een betekenisvolle context te presenteren

zodat de leerlingen zelden een rijtje losstaande zinnen of woorden moeten ontleden of

benoemen. De meeste oefeningen beginnen met een korte leestekst, waarna er een of

10

De antwoorden die in de opgaven moeten worden ingevuld, zijn steeds in cursief weergegeven.

Hoofdstuk 7 139

meerdere opgaven over het behandelde grammaticale onderwerp aan deze tekst worden

opgehangen.

Hoe vind je de persoonsvorm (PV)?

De touwen van de voddenraper stelden niet veel voor. Meneer Fransen had de koorden

een keer of tien om zijn borst en armen gedraaid. Stevig leken ze wel. Toch voelde

Util dat sommige lussen minder vast zaten dan andere. Met wat gefriemel kreeg hij de

koorden beslist wel los.

(Naar: De schat van Util, ROGER H. SCHOEMANS)

Maak van de zinnen telkens een ja/nee-vraag.

1 De touwen van de voddenraper stelden niet veel voor.

Stelden de touwen van de voddenraper niet veel voor?

2 Meneer Fransen had de koorden een keer of tien om zijn borst en armen gedraaid.

Had meneer Fransen de koorden een keer of tien om zijn borst en armen gedraaid?

[enz.]

Onderstreep in je vragen het eerste zinsdeel. Dit is telkens de persoonsvorm.


In een korte inleiding bij het vademecum stelt Markant dat “inzicht in de (structuur van de)

taal het best beklijft als leerlingen daar zelf toe komen” (Markant 1 Handleiding 2006: 53), en

dat een inductieve werkwijze daarvoor de beste methode is. Onmiddellijk wordt daar echter

ook een bemerking bij geplaatst: “[M]aar inductief werken, vanuit waarnemingen hypothesen

formuleren, die hypothesen toetsen aan overig taalmateriaal vergt tijd” (Markant 1

Handleiding 2006: 53). In de meeste gevallen probeert Markant toch een inductieve methode

te hanteren waarbij de leerlingen actief moeten meewerken en zelf op zoek moeten gaan naar

informatie die hen naar de juiste oplossingen leidt. Een voorbeeld van een oefening met een

inductieve opzet over het onderscheid tussen zelfstandige werkwoorden en

koppelwerkwoorden:

Juist of fout?

1 Reptielen zijn warmbloedige, gewervelde dieren.

2 Sommige reptielen stoten hun staart af om aan roofdieren te ontsnappen.

3 Sommige reptielen worden wel honderd jaar oud.

4 Een ratelslang spuit via holle giftanden gif in haar prooi.

5 Zeeslangen zijn hulpeloos op het land.

6 Eieren van een slang zijn perfect rond.

7 De agame lijkt wel een voorhistorisch monster.

8 Sommige slangen doden hun slachtoffers met een dodelijke beet.

Welke werkwoorden?

Onderstreep in de zinnen elk onderwerp eenmaal en elke persoonsvorm tweemaal.

Plaats dan de persoonsvormen in de passende kolom van de tabel.

Hoofdstuk 7 140

Deze persoonsvormen geven ons

informatie over wat het onderwerp

DOET

Deze persoonsvormen geven ons

informatie over een eigenschap, hoe het

onderwerp IS

Zin 2: stoten af

Zin 4: spuit

Zin 8: doden

Zin 1: zijn

Zin 3: worden

Zin 5: zijn

Zin 6: zijn

Zin 7: lijkt

De werkwoorden uit de tweede kolom zijn allemaal koppelwerkwoorden.

(Markant 1 Werkboek 2004: 376-377)

In de handleiding wordt er terecht op gewezen dat men bij het toepassen van een inductieve

methode steeds het risico loopt dat de leerlingen het overzicht over de aangebrachte

informatie verliezen (Markant 1 Handleiding 2006: 53). Daarom is het belangrijk dat de

leerlingen beschikken over een goed overzicht van de kennis die van hen verwacht wordt.

Zo‟n overzicht vinden we terug in het vademecum (Markant Vademecum eerste graad 2006:

26-71), waarin alle noodzakelijke informatie terug te vinden is over de zinsleer en

woordbenoeming. Het vademecum vormt dus zeker een noodzakelijke aanvulling voor het

werkboek.

In het vademecum vinden we ook de definities van de aangeleerde zinsdelen en

woordsoorten. Wanneer we die grondig bekijken, blijkt dat Markant zowel semantische als

formele kenmerken gebruikt om een zinsdeel of een woordsoort te definiëren. Het zinsdeel of

de woordsoort wordt meestal eerst omschreven aan de hand van semantische kenmerken. In

tweede instantie volgen dan de formele kenmerken, die de basis vormen voor een vraagzin of

zogeheten „trucje‟ dat kan helpen om tot een juiste benoeming te komen. Een voorbeeld

hiervan vinden we bij de definities van het meewerkend voorwerp en het zelfstandig

naamwoord:

Het meewerkend voorwerp (indirect object)

Je weet al wie of wat de handeling uitvoert (O) en wie of wat de handeling ondergaat

(LV). Als je wil aanduiden „voor wie‟ of „aan wie‟ de handeling bedoeld is, gebruik je

een meewerkend voorwerp. Meestal is dat een levend wezen.

Oom Willem | schenkt | Bruno | een prachtig boek.||

O PV MV LV

Hoofdstuk 7 141

Hoe vind je het meewerkend voorwerp?

Je stelt een vraag om het meewerkend voorwerp te vinden.

Aan

of wie/wat + WWG + onderwerp + … ?

Voor

De ontroerde trainer | gaf | zijn zoon | de beker.||

Aan wie gaf de ontroerde trainer de beker?

Het antwoord is: aan zijn zoon.

zijn zoon = MV.

(Markant Vademecum eerste graad 2006: 39)

Het zelfstandig naamwoord (zn) (substantief of nomen)

- De eigennamen

Meneer Vermeulen is een leraar. Het Atomium is een monument.

=> Een eigennaam is een uiterst persoonlijke naam aan iets of iemand.

Eigennamen schrijf je met een hoofdletter.

-De soortnamen

Meneer Vermeulen is een leraar. Het Atomium is een monument.

Een soortnaam geeft aan tot welke soort of welke groep iemand of iets behoort.

Enkele eigenschappen van het zelfstandig naamwoord

Zelfstandige naamwoorden hebben een getal: enkelvoud of meervoud.

- een leeuw => een kooi vol leeuwen - een vogel => een hele zwerm vogels

Vóór een zelfstandig naamwoord schrijf je meestal een lidwoord: de, het of een.

- de tafel, een stoel, het aanrecht - Peter, Antwerpen, Marlboro …

!! Eigennamen krijgen meestal geen lidwoord.

Zelfstandige naamwoorden hebben eveneens een geslacht of genus: mannelijk (m.),

vrouwelijk (v.) of onzijdig (o.).

- De metro => mannelijk -de metrohalte => vrouwelijk

De-woorden zijn mannelijk of vrouwelijk.

- het metronet => onzijdig

Het-woorden zijn onzijdig.

Een zelfstandig naamwoord heeft meestal een verkleinwoord.

- het spook => het spookje - de boom => het boompje

(Markant Vademecum eerste graad 2006: 52)

Uit deze voorbeelden kunnen we besluiten dat Markant goed gebruik maakt van zowel de

semantische als de formele kenmerken van de zinsdelen en de woordsoorten. Aan de hand

Hoofdstuk 7 142

van de semantische kenmerken kan een leerling een zinsdeel in de meeste gevallen al correct

benoemen, en wanneer er twijfel is brengen de formele kenmerken en „trucjes‟ uitsluitsel.

Toch laten de auteurs van Markant hier een kans liggen door niet met een valentieschema of

een gelijkaardige methode te werken. Zo‟n systeem biedt de leerlingen immers de kans om op

een zeer intuïtieve manier na te gaan wat de semantische rollen zijn die een werkwoord

oproept, en welke voorwerpen ze dus kunnen verwachten in een zin (zie ook 4.1.1.2 en 5.1).

Tot slot gaan we na of Markant een opbouwende dan wel een afbrekende methode

hanteert. Dit blijkt meestal niet het geval te zijn. De inductief georiënteerde oefeningen waar

elk hoofdstuk mee begint lenen zich hier nochtans uitstekend toe, maar meestal laat Markant

deze kans onbenut. De inductieve oefeningen vertrekken meestal van een stukje tekst waar de

leerlingen dan bepaalde opvallende kenmerken in moeten opsporen, maar echt zelf zinnen

bouwen zit er meestal niet in. In sommige invuloefeningen krijgen de leerlingen wel de kans

om zelf een woordgroep te verzinnen voor een bepaald opgegeven zinsdeel:

Vul aan met een gepast meewerkend voorwerp

1 De bekende schrijver schonk … zijn allernieuwste boek alle bibliotheken

2 Vorige week kocht ik een ruiker bloemen … voor oma

3 De hoge kosten van de reparatie zullen … doorgerekend aan de eigenaar

worden.


Dit is al een stap in de goede richting, omdat de leerlingen op deze manier zelf kunnen

ervaren aan welke formele en semantische vereisten een bepaald zinsdeel moet voldoen. Deze

methode wordt echter nog te weinig toegepast en kan zeker ook voor andere doelstellingen en

oefeningen toegepast worden (zie ook 5.2).

7.1.3. Leerinhoud

De inhoud van het grammaticaonderwijs dat wordt voorgesteld in Markant Nederlands, wordt

besproken in paragraaf 7.2.3 , in een vergelijking met de leerinhoud van Nieuw Netwerk. De

lijst grammaticale termen die worden behandeld in Markant Nederlands wordt dan

weergegeven in een vergelijkende tabel om een goed overzicht te krijgen van de grammatica

die wordt behandeld in de beide methodes.

Hoofdstuk 7 143

7.2. Nieuw Netwerk Nederlands

7.2.1. Beschrijving van de methode

Nieuw Netwerk Nederlands bestaat voor de eerste graad in de A-stroom voor elk jaar uit een

handboek, een werkboek, en een cd-rom met extra oefeningen (Nieuw Netwerk Nederlands

(NNN) Werkboek 1A 2004; NNN Handboek 1A 2004; NNN Werkboek 2A 2005; NNN

Handboek 2A 2005).

Net als in Markant zijn de eerste hoofdstukken gewijd aan taalvaardigheid (lezen,

luisteren, schrijven spreken) en algemeen-taalbeschouwelijke onderwerpen. De laatste drie

hoofdstukken behandelen respectievelijk de zinsleer, de woordleer en de spelling (NNN

Werkboek 1A 2004: 227-415; NNN Werkboek 2A 2005: 89-253). De benodigde theoretische

kennis voor de oefeningen zinsleer en woordleer vinden de leerlingen terug in de laatste

hoofdstukken van het handboek (NNN Handboek 1A 2004: 266-282; 248-272).

Omdat ik voor Nieuw Netwerk niet kon beschikken over de handleiding voor de

leerkrachten, is het niet mogelijk om voor deze methode een beeld te schetsen van de

geplande tijdsbesteding op het vlak van grammaticaonderwijs. Uit paragraaf 7.2.3. zal echter

blijken dat beide methodes een erg vergelijkbaar grammaticaprogramma voorstellen, zodat we

er alvast van kunnen uit gaan dat de tijd die in Nieuw Netwerk wordt besteed aan

grammaticaonderwijs niet bijzonder veel zal verschillen van de tijd die in Markant aan

grammaticaonderwijs wordt besteed (ongeveer 20 minuten per week; zie paragraaf 7.1.1).

Nieuw Netwerk gebruikt net als Markant een vast patroon om nieuwe kennis aan te

brengen en in te oefenen. Ieder grammaticahoofdstuk bestaat uit drie onderdelen. In een eerste

fase, de “instap”, worden de leerlingen geconfronteerd met een bepaald taalfenomeen of een

bepaalde grammaticale categorie, waarbij de leerlingen worden aangezet om zelf op zoek te

gaan naar antwoorden en oplossingen. In de tweede fase wordt die nieuwe kennis “vastgezet”

in een overzichtelijke samenvatting. In de derde en laatste fase wordt de nieuwe kennis dan

ingeoefend aan de hand van een uitgebreide en gevarieerde reeks oefeningen

(invuloefeningen, vervangoefeningen, schrijfoefeningen, ontleedoefeningen, enz.). Een les

over het meewerkend voorwerp (NNN Werkboek 1A 2004: 266-271) ziet er dan als volgt uit:

in de eerste fase krijgen de leerlingen vier zinnen voorgeschoteld, twee zonder en twee met

meewerkend voorwerp. Aan de hand van een reeks gerichte vragen gaan de leerlingen op

Hoofdstuk 7 144

zoek naar de verschillen tussen deze zinnen en de kenmerken van het meewerkend voorwerp.

Die kennis wordt dan vastgezet in een overzichtelijk kader:

VASTGEZET

In sommige gezegdes is er bijkomende informatie nodig om duidelijk te maken wat er

over het onderwerp wordt gezegd. Het werkwoord vraagt om aanvulling(en).

Die noodzakelijke aanvulling (MOET-deel) is een voorwerp.

Een voorwerp dat meewerkt om de actie of handeling mogelijk te maken, noem je een

meewerkend voorwerp.

Je vindt het door de vraag te stellen: aan/voor wie of wat + wwg/nwg + onderwerp.

Het voorzetsel aan of voor kan meestal weggelaten of toegevoegd worden, zonder dat

de betekenis van je zin verandert. Meestal verwisselen de zinsdelen dan van plaats.

(NNN Werkboek 1A 2004: 268)

Daarna volgen zes oefeningen waarin die kennis wordt toegepast: in de eerste oefening

moeten de leerlingen een passend onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp

verzinnen bij een bepaald werkwoord; in de tweede oefening moeten ze enkele zinnen

herschrijven zodat het voorzetsel van het meewerkend voorwerp wegvalt; in de derde

oefening moeten ze een passend meewerkend voorwerp invullen in een leestekst; oefening

vier is een klassieke ontleedoefening; in de vijfde oefening moeten de leerlingen het

meewerkend voorwerp vervangen door het juiste persoonlijk voornaamwoord; en in oefening

zes krijgen ze een aantal woordgroepen waarmee ze zelf zinnen moeten bouwen die een

onderwerp, werkwoord, lijden voorwerp en meewerkend voorwerp bevatten.

7.2.2. Didactische visie

In Nieuw Netwerk wordt er geen aandacht besteed aan een motivatie van de grammaticale

leerstof. Grammaticaonderwijs wordt gepresenteerd als een doel op zich dat er enkel op

gericht is om de leerlingen de basis van de zinsontleding en woordbenoeming bij te brengen.

Er wordt ook geen aandacht besteed aan het nut van grammaticale kennis voor de vreemde

talen: de termen die de leerlingen aangeleerd krijgen zijn de klassieke Nederlandse termen:

“onderwerp”, “lijdend voorwerp”, “voornaamwoord”, enz., en niet de meer „internationale‟

varianten “subject”, “direct object”, “pronomen”, enz.

Net als Markant wordt er in Nieuw Netwerk wel voor gezorgd dat de zinnen waar de

leerlingen mee moeten werken steeds ingebed worden in een betekenisvolle context, zodat ze

niet het gevoel hebben dat ze met een reeks zinnetjes te maken hebben die als enige doel

Hoofdstuk 7 145

hebben om hen om de tuin te leiden. Een voorbeeld van een tekstgeoriënteerde oefening over

de bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling:

Tandeloze Brit beschuldigt meeuw

De 78-jarige Brit Basil Matthews ligt danig overhoop met een meeuw. De

gepensioneerde beschuldigt een sluwe vogel uit een klein vissersdorpje in het zonnige

Wales. Het geslepen dier zou op 11 juni zijn tanden hebben gestolen. Matthews had

net zijn tanden schoongemaakt en die op de vensterbank gelegd van zijn knus hotel in

Noord-Wales waar hij zijn vakantie doorbracht. Kort daarop stal de slimme vogel de

gebitprothese door ze in zijn bek mee te graaien. Tijdens de rest van de lange vakantie

kon Matthews geen vast voedsel meer eten. Hij at enkel nog ijs en veel soep met een

kleine lepel. Bovendien moest hij zijn lege mond zo veel mogelijk dicht houden.

Anders zouden de andere gasten elke dag te veel schrikken door zijn tandeloze mond.

(Naar: De Standaard)

1 Waar vind je zulke teksten terug?

2 Wat is het tekstdoel van dergelijke boodschappen?

3 Een journalist geeft niet alleen informatie over wie en wat. Hij geeft ook een

antwoord op wanneer, waar, waarom, hoe,… Vind je die gegevens?

4 Bekijk de tekst opnieuw. Maak die zo kort mogelijk. Schrap zinsdelen, maar zorg

ervoor dat je goede zinsdelen overhoudt. Heeft het werkwoord de aanvulling nodig?

5 Op welke vragen geven de geschrapte zinsdelen een antwoord?

6 Zijn die delen voorwerpen of bepalingen? bepalingen

7 Welke woorden kun je in de voorwerpen nog schrappen? Waarop slaan de

geschrapte woorden terug? Wanneer geven de geschrapte woorden meer informatie?

Wat is het belang van die woorden voor het zinsdeel?


Nieuw Netwerk streeft ook resoluut een inductieve werkwijze na. Zoals reeds vermeld begint

elk hoofdstuk met een of meerdere opdrachten waarin de leerlingen worden aangezet om, aan

de hand van een aantal gerichte vragen, zelf op zoek te gaan naar bepaalde bijzondere

kenmerken of eigenschappen van een zinsdeel of woordsoort. Op die manier ontdekken ze

zelf op welke manier ze een bepaald zinsdeel of een bepaalde woordsoort in de toekomst

kunnen opsporen of benoemen. In het volgende voorbeeld uit een les over het voorzetsel

ontdekken de leerlingen, door zelf het aangeboden taalmateriaal te bestuderen, het verschil

tussen vaste en vervangbare voorzetsels, de functie van het voorzetsel, en de positie van het

voorzetsel in een zinsdeel:

Lees het fragment. Vul de weggelaten woorden in.

“Waar wacht je nog …?” vraagt Naschou. Hij kijkt … de oude villa … strodak … het

eind … onze straat. Hij heeft zijn ogen … spleetjes geknepen. De zon schijnt recht …

zijn gezicht. Zijn lippen bewegen geluidloos. Alsof hij … gedachten de passen telt …

de villa. … honderd stappen kan ik er staan, dat heb ik gisteren uitgeprobeerd. Maar

gisteren was het een test. Vandaag is het ernst. Daarom aarzel ik om de eerste stappen

Hoofdstuk 7 146

te zetten. Als ik eenmaal weg ben, kan ik niet meer terug. Niet … de ogen … mijn

vrienden … mijn rug.

(Uit: Rudi Hermans, Vreugdevuur)

Vergelijk met je buur. Heb je dezelfde oplossing? Zijn er meer mogelijkheden om in te

vullen? Is dat altijd het geval?

Wat is de functie van die woorden? Verdeel de zin in zinsdelen. Wat valt je op?

Op welke plaats in het zinsdeel staat dit woord?

(NNN Werkboek 1A 2004: 331-332)

Wanneer men gebruik maakt van een inductieve methode is het echter ook belangrijk dat de

leerlingen beschikken over een goede samenvatting, zodat ze het overzicht kunnen behouden

over de nieuwe leerstof (cf. supra). Die samenvatting vinden de leerlingen terug in het

handboek, waar op een beknopte manier een overzicht wordt gegeven van de zinsleer en

woordleer (NNN Handboek 1A 2004: 265-282; NNN Handboek 2A 2005: 247-272). De

samenvatting over het lijdend voorwerp ziet er als volgt uit:

Lijdend voorwerp

Ik zit Intransitieve (onovergankelijke)

werkwoorden geven alle informatie over

het onderwerp; er moet geen ander

zinsdeel in staan.

Ik koop. Transitieve (overgankelijke)

werkwoorden hebben extra informatie

nodig.

Ik koop een nieuw paar schoenen. Een lijdend voorwerp is een aanvulling bij

het onderwerp en het wwg die

noodzakelijke informatie geeft over dit

onderwerp en het wwg.

Wat heb ik gekocht? Een paar nieuwe

schoenen. Het lijdend voorwerp vind je met de

vraag:

wie of wat + wwg + o?

Let op!

- Het lv begint nooit met een voorzetsel.

- Enkel in zinnen met een wwg kan lv

staan.

(NNN Handboek 1A 2004: 271)

Uit dit fragment wordt duidelijk dat Nieuw Netwerk vooral nadruk legt op de semantische en

functionele eigenschappen van de zinsdelen. Ook in de opgaven in het werkboek wordt eerst

en vooral gezocht naar deze eigenschappen. Het formele „trucje‟, de vraagzin “wie of wat +

wwg + o?” in het geval van het lijdend voorwerp, dient slechts als controle in geval van

twijfel. In tegenstelling tot Markant vinden we hier bovendien wel een aanpak die gebaseerd

is op het valentieschema van het werkwoord:

Hoofdstuk 7 147

“Elke zin ziet er als volgt uit:

iemand DOET iemand aan iemand/iets onder bepaalde omstandigheden

iets iets voor iemand/iets

iemand IS iemand in een bepaalde toestand

iets iets”

(NNN Handboek 1A 2004: 266)

Deze invalshoek wordt echter niet verder uitgewerkt, en het blijft dan ook bij deze definitie

van de zin wat betreft het gebruik van het valentieschema. Vooral in de oefeningen laat Nieuw

Netwerk hier dus net als Markant een kans liggen om de functie van de zinsdelen in de zin op

een intuïtieve manier duidelijk te maken.

Nieuw Netwerk hanteert ten slotte, in tegenstelling tot Markant, heel vaak een

opbouwende didactiek in de oefeningen. Waar dit bij Markant eerder sporadisch het geval is,

zijn heel wat oefeningen in Nieuw Netwerk erop gericht om de leerlingen zelf zinsdelen of

zinnen te laten opbouwen, die dan aan bepaalde voorwaarden moeten voldoen. Een

voorbeeldje uit de les over het lijdend voorwerp:

Wat wil jij aantrekken? Bekijk de foto‟s op de volgende bladzijde en voorzie ze van

een onderschrift.

Bouw zinnen en gebruik woorden uit deze reeks. Elke zin moet een lijdend voorwerp

bevatten.

dragen – hebben – aantrekken – tonen – kapsel – mantel – schoenen – schoeisel –

laarzen – cape – bril – hoed – modepop – mannequin – showen – catwalk – ogen –

jurk …


7.2.3. Leerinhoud

In de onderstaande tabel worden de grammaticale begrippen weergegeven die worden

behandeld in Markant en Nieuw Netwerk. De termen die aangeduid worden tussen haakjes,

zijn termen die enkel in het vademecum van Markant worden behandeld, en niet in het

werkboek. Daarnaast worden ook de termen die voorgesteld worden in de leerplannen van het

Gemeenschapsonderwijs (RAGO), het Katholiek Onderwijs (VVKSO), en het Stedelijk en

Gemeentelijk Onderwijs (OVSG) weergegeven. De termen die noodzakelijk zijn voor het

vreemde-talenonderwijs zijn afgedrukt in vetjes (zie paragraaf 3.5).

Hoofdstuk 7 148

ZINSONTLEDING

Markant Nieuw

Netwerk

RAGO VVKSO OVSG

Persoonsvorm X X X X

Onderwerp / Subject X X X

Voorlopig onderwerp (X) (X)

Herhaald onderwerp (X) (X)

Loos onderwerp (X) (X)

Werkwoordelijk

gezegde X X

X X

Naamwoordelijk

gezegde X X

X X

Werkwoordelijke

uitdrukking X

Direct Object X X X X

Indirect Object X X X X

Voorzetselvoorwerp X X X

Plaatsobject X (X)

Richtingobject X (X)

Handelend voorwerp X11

X (X)

Bijwoordelijke

bepaling X X

X X

Bijvoeglijke bepaling X X X

Bijstelling (X)

Passief / Actief X X X

Directe en indirecte

rede X

Enkelvoudige en

samengestelde zin X X

X X X

Onderschikking /

nevenschikking X X

(X) X

Verbindingswoord X X

WOORDSOORTEN

Markant Nieuw

Netwerk

RAGO VVKSO OVSG

Lidwoord X X X

(On)bepaald

lidwoord X X

X

Zelfstandig

naamwoord X X

X X X

Bijvoeglijk

naamwoord X X

X X X

Werkwoord X X X X

11

in Markant door-bepaling genoemd.

Hoofdstuk 7 149

Zelfstandig

werkwoord X X

X

Koppelwerkwoord X X X

Hulpwerkwoord X X X

Voltooid deelwoord X X X X

Infinitief X X X

Persoonlijk

voornaamwoord X X

X

Vragend

voornaamwoord X X

(X)

Reflexief

voornaamwoord X X

(X)

Bezittelijk

voornaamwoord X X

X

Aanwijzend

voornaamwoord X X

X

Betrekkelijk

voornaamwoord X X

(X)

Onbepaald

voornaamwoord X X

(X)

Voornaamwoordelijk

bijwoord X

(X)

Voegwoord X X X X X

Onder- en

nevenschikkend

voegwoord

X X

X X

Bijwoord X X X X X

Voorzetsel X X X X

Telwoord X X X

Hoofdtelwoord en

rangtelwoord X X

(On)bepaald telwoord X X

Interjectie /

Tussenwerpsel X X

Verwijswoord X X

Grondwoord X X X

Samenstelling X X X X

Afleiding X X X X

Uit de vergelijkende tabel blijkt dat Markant en Nieuw Netwerk een erg vergelijkbaar

grammaticaprogramma voorstellen. We vinden slechts enkele termen die in de ene methode

worden aangeleerd, maar niet in de andere: de werkwoordelijke uitdrukking vinden we enkel

in Markant terug, en het plaatsobject, het richtingobject, de directe en indirecte rede, en het

voornaamwoordelijk bijwoord vinden we enkel in Nieuw Netwerk.

Hoofdstuk 7 150

De termenlijst die wordt aangeleerd in zowel Markant als Nieuw Netwerk is erg

compleet: de leerlingen krijgen ongeveer de hele zins- en woordleer op hun bord, en die

omvat heel wat meer dan de kennis die noodzakelijk is voor het vreemde-talenonderwijs. We

kunnen ons afvragen of het echt wel nodig is dat de leerlingen termen als “bijvoeglijke

bepaling”, “richtingobject”, “onbepaald telwoord” of “voornaamwoordelijk bijwoord”

verwerven. Aan de andere kant kunnen we ook verwachten dat een taalmethode eerder

volledigheid zal nastreven, dan te riskeren dat een leerkracht een bepaalde term wil aanleren

in zijn lessen, maar die niet terugvindt in het handboek.

Uit de vergelijking met de leerplannen blijkt dat enkel het leerplan van het Katholiek

Onderwijs een vergelijkbare leerinhoud voorstelt voor het grammaticaonderwijs. Het

handelend voorwerp, het betrekkelijk en onbepaald voornaamwoord en neven- en

onderschikking ziet het leerplan in tegenstelling tot de handboeken wel als optionele termen,

en het telwoord en tussenwerpsel vinden we niet terug in het leerplan. De leerplannen van het

Gemeenschapsonderwijs en Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs stellen een veel minder

uitgebreide lijst van termen voor. Deze vaststelling wijst er ook op dat de lijst termen die

wordt aangeleerd in Markant en Nieuw Netwerk erg uitgebreid is, en de vraag stelt zich zeker

of het aangewezen of zelfs haalbaar is om een dergelijk programma na te streven.

7.3. Besluit

In dit hoofdstuk heb ik twee populaire moedertaalmethodes voor de eerste graad besproken,

Markant Nederlands en Nieuw Netwerk Nederlands. Uit die bespreking bleek dat grammatica

hoofdzakelijk wordt gezien als een apart vakonderdeel dat op een systematische manier moet

worden onderwezen, en moeilijk geïntegreerd kan worden in de taalvaardigheidslessen zoals

de eindtermen en leerplannen voorschrijven.

De didactische methode die in het grammaticaonderwijs in beide handboeken wordt

toegepast blijkt grotendeels overeen te komen met de theoretisch-didactische inzichten die

werden besproken in hoofdstuk 4 en 5. Beide taalmethodes hanteren een uitgesproken

inductieve aanpak en stellen de semantische definities van de zinsdelen en woordsoorten

centraal, zonder de formele kenmerken uit het oog te verliezen. Er wordt ook steeds voor

gezorgd dat de oefeningen ingebed zijn in een betekenisvolle context. Een duidelijk

opbouwende didactiek vinden we wel enkel terug bij Nieuw Netwerk, terwijl het verband met

Hoofdstuk 7 151

de grammatica in het moderne vreemde-talenonderwijs dan weer beter benadrukt wordt in

Markant. In beide methodes mis ik ook een aanpak die gebruik maakt van de inzichten uit de

valentietheorie en de verplichte en niet-verplichte rollen die een werkwoord oproept centraal

stelt.

Uit de vergelijking van de inhoud van het grammaticaonderwijs dat wordt voorgesteld

in Markant en Nieuw Netwerk blijkt dat beide methodes een gelijkaardig

grammaticaprogramma nastreven. Dit programma is vrij uitgebreid en bevat meer

grammaticale kennis dan strikt noodzakelijk is voor het vreemde-talenonderwijs. Het is dan

ook de vraag of de 20 minuten grammaticaonderwijs per week die worden voorgesteld in de

handleiding van Markant genoeg zijn om alle beoogde leerstof te behandelen. In het volgende

hoofdstuk zal blijken of die 20 minuten inderdaad overeenkomen met de tijd die leerkrachten

in de praktijk aan grammaticaonderwijs besteden.

Hoofdstuk 8 152

Hoofdstuk 8: Bespreking van de enquête

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de enquête gepresenteerd waarbij ik een negentigtal

leerkrachten Nederlands ondervroeg. Ik zal eerst het opzet van de enquête toelichten, en

daarna de vijf vragen uit de enquête bespreken. Die vragen peilden achtereenvolgens naar de

tijd die besteed wordt aan grammaticaonderwijs, de inhoud van het grammaticaonderwijs, het

gebruikte didactisch materiaal, de toegepaste didactische methode en het nut van

grammaticaonderwijs volgens de leerkrachten. Waar mogelijk worden de resultaten ook

vergeleken met de resultaten van een gelijkaardig onderzoek van Tordoir en Wesdorp uit

1979.

8.1. Beschrijving van de onderzoeksmethode

8.1.1. Mijn enquête

De enquête bestond uit een schriftelijke vragenlijst van twee pagina‟s waarin de leerkrachten

eerst werd gevraagd naar een aantal persoonlijke gegevens en het aantal lesuren per week dat

ze aan grammaticaonderwijs besteden. De overige vragen werkten volgens een systeem van

aanduiding van een van de meerkeuzemogelijkheden. De respondenten moesten aanduiden

welke grammaticale termen ze gebruiken in hun les, in welke mate ze een handboek of eigen

lesmateriaal gebruiken, hoe vaak ze een bepaalde didactische methode toepassen, en op welke

gebieden ze een belangrijk effect van grammaticaonderwijs verwachten. De volledige

vragenlijst vindt u in bijlage 2.

De enquête werd opgestuurd naar 45 middelbare scholen uit het ASO-onderwijs, met

de vragen om ze door zo veel mogelijk leerkrachten Nederlands te laten invullen. Daarna

Hoofdstuk 8 153

werd er telefonisch contact opgenomen met de scholen en werden de ingevulde vragenlijsten

opgehaald op de school zelf. In totaal werkten 20 scholen mee, een respons dus van 44%. Dit

relatief lage cijfer kan waarschijnlijk verklaard worden doordat scholen tegenwoordig een

groot aantal aanvragen voor enquêtes te verwerken krijgen. Per school ontving ik 1-8

ingevulde vragenlijsten, een gemiddelde van 4,6 leerkrachten per school werkte mee aan de

enquête. In totaal leverde dit 92 ingevulde vragenlijsten op.

Bij het opsturen van de enquête werd er geprobeerd om een goede geografische

spreiding te bekomen. De scholen die aan de enquête meewerkten bevinden zich in de

volgende steden of gemeentes: Gent (6), Sint-Niklaas (2), Vilvoorde (2), Aalst (1), Antwerpen

(1), Berlare (1), Izegem (1), Leuven (1), Mechelen (1), Merelbeke (1), Oostende (1),

Oudenaarde (1), Waregem (1). Van de 92 enquêtes werden er 47 ingevuld door een leerkracht

uit een school van het Katholieke onderwijsnet, 37 door een leerkracht uit een school van het

Gemeenschapsonderwijs, en 8 door een leerkracht uit een school van het Stedelijk en

Gemeentelijk onderwijsnet. Het lage aantal enquêtes uit het Stedelijk en Gemeentelijk

Onderwijs is te verklaren doordat dit net in het middelbaar onderwijs veruit het kleinste is in

Vlaanderen.

8.1.2. De enquête van Tordoir en Wesdorp

Tordoir en Wesdorp (1979: 63-103) voerden in 1978-1979 een onderzoek naar de praktijk van

het grammaticaonderwijs uit dat grote gelijkenissen vertoont met mijn onderzoek. Het kan

dan ook een interessante oefening zijn om hun resultaten te vergelijken met de resultaten van

mijn enquête. Omdat de enquête werd uitgevoerd op een moment dat de „communicatieve

wending‟ zich volop aan het ontwikkelen was op theoretisch vlak (zie 1.3.2.), maar heel

waarschijnlijk nog geen navolging had gekregen onder de leerkrachten Nederlands (Kroon

1985: 271), biedt deze vergelijking de ideale kans om na te gaan of de discussie over het

communicatieve onderwijs enig effect heeft gehad op de praktijk van het

grammaticaonderwijs. Daarbij moeten we natuurlijk wel steeds in het achterhoofd houden dat

bepaalde verschillen tussen de resultaten mogelijk veroorzaakt worden doordat het gaat om

twee onderzoeken met een verschillende populatie, nl. de leraren Nederlands in

respectievelijk Nederland en Vlaanderen.

Hoofdstuk 8 154

De enquête van Tordoir en Wesdorp werd opgestuurd naar 1381 scholen, zowel

basisscholen als middelbare scholen, en voor het middelbaar onderwijs werden alle

onderwijstypes betrokken in het onderzoek, dat wil zeggen zowel LHNO, LTO, MAVO,

HAVO, als VWO. Wanneer de beide enquêtes vergeleken worden, zal deze vergelijking

steeds gebeuren op basis van de resultaten voor het VWO, omdat dit het Nederlandse

schooltype is dat het best overeen komt het ASO-onderwijs in Vlaanderen. Van de 1381

aangeschreven scholen werkten 1207 scholen mee aan het onderzoek, een respons dus van

87%. Voor het VWO bedroeg de respons 79%. Tordoir en Wesdorp (1979: 66) schrijven deze

hoge respons toe aan het feit dat het grammaticaonderwijs op dat moment volop ter discussie

stond met de publicatie van het ACLO-M rapport in 1978.

8.2. Tijd besteed aan grammaticaonderwijs

8.2.1. Mijn onderzoek

In de eerste vraag werd onderzocht hoeveel tijd de leerkrachten per week besteden aan

grammatica. Over alle enquêtes heen werd er een gemiddelde van 0,68 lesuren per week

vastgesteld, of 34 minuten per week12

. Wanneer we de resultaten per graad bekijken, krijgen

we echter een heel ander beeld:

1e graad (48) 56 min./week



Tussen haakjes staat het aantal respondenten dat deze vraag invulde. Om de resultaten

representatief te houden, werd het resultaat per graad berekend, en niet per jaar. Wanneer een

leerkracht les gaf in klassen van verschillende graden, werden enkel de cijfers gebruikt van de

graad waar hij/zij het meeste klassen heeft. Wanneer het aantal uren voor verschillende

klassen binnen eenzelfde graad verschilde, werd het gemiddelde hiervan berekend. Alle

respondenten vulden deze vraag in.

Uit deze cijfers blijkt dat het aantal uren besteed aan grammatica duidelijk afneemt naarmate

men in een hoger jaar terechtkomt: in de eerste graad wordt er nog meer dan uur grammatica

gegeven per week, in de tweede graad is dat nog slechts de helft, en in de laatste graad wordt

er zo goed als geen grammatica meer gegeven.

12

Rekening houdend met een lesuur van 50 minuten.

Hoofdstuk 8 155

Uit hoofdstuk 6 bleek dat het leerplan van het Katholiek Onderwijs een veel

uitgebreider programma grammaticaonderwijs voorstelt dan het leerplan van het

Gemeenschapsonderwijs. We zouden dus kunnen vermoeden dat de leerkrachten die lesgeven

op een katholieke school heel wat meer tijd besteden aan grammaticaonderwijs dan de

leerkrachten uit het Gemeenschapsonderwijs13

.

1e graad 2

e graad 3

e graad Totaal

Katholiek Onderwijs 61 (24) 32 (13) 6 (10) 42 (47)

Gemeenschapsonderwijs 51 (21) 24 (9) 6 (7) 36 (37)

Het eerste getal is het aantal minuten grammatica dat per week wordt gegeven, het getal

tussen haakjes geeft het aantal respondenten in die categorie.

Als we de gegevens in deze tabel vergelijken, komen we tot de conclusie dat er zowel in de

eerste en tweede graad, als over het geheel van alle jaren, meer minuten grammatica per week

worden gegeven in het Katholiek Onderwijs dan in het Gemeenschapsonderwijs. Om na te

gaan of dit verschil niet door het toeval wordt veroorzaakt is het noodzakelijk om een

statistische test uit te voeren.

De aangewezen test voor de aard van deze gegevens is een t-toets. Als nulhypothese

stellen we dat het aantal minuten grammaticaonderwijs per week gelijk is voor zowel het

Gemeenschapsonderwijs als het Katholiek Onderwijs. De t-grootheid voor het totaal aantal

minuten (over alle graden heen) bedraagt 0,876. De kans dat een dergelijke t toevallig is

in twee groepen met een dergelijk aantal eenheden ligt tussen de 0,2 en 0,15. Voor de

resultaten in de eerste graad ligt deze kans iets lager: we vinden een t van 1,344427, wat een t-

overschrijdingskans oplevert van 0,05 – 0,1. Voor de tweede en derde graad beschikken we

niet over voldoende gegevens om een zinvolle significantietest uit te voeren.

We kunnen de nulhypothese dus niet verwerpen: het verschil tussen de resultaten is

niet significant genoeg om te besluiten dat dit niet door het toeval veroorzaakt werd. Toch is

het verschil vooral in de eerste graad significant genoeg om te veronderstellen dat er in een

grotere steekproef mogelijk wél een significant verschil wordt gevonden. Het zou dus zeker

interessant zijn om dit onderzoek op een meer representatieve schaal te herhalen, waarin een

eventueel verschil in aantal minuten grammaticaonderwijs per week tussen de

onderwijsnetten mogelijk wel de significantietest kan doorstaan.

13

De cijfers met betrekking tot het Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs uit de enquête worden hier buiten

beschouwing gelaten, omdat er slechts 2 scholen, met in totaal 8 leerkrachten, uit dat net meewerkten aan het

onderzoek.

Hoofdstuk 8 156

8.2.2. Vergelijking met het onderzoek van Tordoir en Wesdorp

Ook Tordoir en Wesdorp (1979) onderzochten hoeveel tijd er wekelijks werd besteed aan

grammaticaonderwijs in het schoolvak Nederlands. Zij gebruikten daarvoor wel een methode

die sterk verschilt van de methode die in mijn enquête werd gebruikt. Tordoir en Wesdorp

vroegen de leerkrachten om op een 7-puntsschaal aan te duiden hoeveel tijd ze per klas per

week besteedden aan grammatica, waarbij (1) stond voor “wordt geen tijd aan besteed”, en (7)

voor “meer dan 2 uren per week” (Tordoir en Wesdorp 1979: 67). Deze scores werden dan

door Tordoir en Wesdorp „vertaald‟ in een gemiddeld aantal minuten per week, nl. 0, 7.5,

22.5, 45, 75, 105 en 250. Deze werkwijze is wel heel arbitrair en op zijn minst discutabel te

noemen, in het bijzonder de keuze om “meer dan twee uren per week” te vertalen in 250

minuten, wat neerkomt op 5 lesuren of bijna 4 volledige uren. Het is niet denkbeeldig dat deze

keuze de resultaten ernstig heeft beïnvloed.

Ondanks deze bedenkingen kan het toch interessant zijn om de resultaten van Tordoir

en Wesdorp te vergelijken met de resultaten van mijn enquête, waarbij we dus steeds de

verschillen in methode tussen de twee onderzoeken en de discutabele werkwijze van Tordoir

en Wesdorp in het achterhoofd moeten houden.

Tordoir en Wesdorp14

Mijn enquête

1e graad 50 (240) 56 (48)

2e graad 21 (208) 28 (23)

3e graad 6 (164) 5 (21)

Het eerste getal is het gemiddelde aantal minuten grammatica per week, zoals weergegeven in

het betreffende onderzoek; het tweede getal geeft het aantal respondenten in die categorie. Het

onderzoek van Tordoir en Wesdorp geeft de resultaten per klas (d.w.z. 1e klas, 2

e klas, enz.).

Om deze resultaten te kunnen vergelijken met de resultaten van mijn enquête werd het

gemiddelde per graad berekend.

Uit deze cijfers blijkt dat de verwachte hypothese, namelijk dat de „communicatieve wending‟

en de centrale plaats van taalvaardigheid in de eindtermen en de leerplannen ervoor gezorgd

heeft dat er minder tijd besteed wordt aan grammaticaonderwijs dan ongeveer 30 jaar geleden,

niet bevestigd kan worden. De tijd besteed aan grammatica is stabiel gebleven, en ligt zelfs

iets hoger dan in het onderzoek van Tordoir en Wesdorp uit 1979. Het feit dat de werkwijze

14

Tordoir en Wesdorp 1979: 68

Hoofdstuk 8 157

van Tordoir en Wesdorp er waarschijnlijk voor gezorgd heeft dat hun cijfers hoger liggen dan

in werkelijkheid het geval was (cf. supra), maakt deze vergelijking nog opmerkelijker. De

hypothese die in hoofdstuk 1 geformuleerd werd, namelijk dat de „communicatieve wending‟

vooral een discussie op papier is geweest die niet is doorgedrongen tot de praktijk van de klas,

lijkt hier dus bevestigd te worden (zie 1.3.2.7).

Zoals reeds vermeld moeten we bij de vergelijking van de twee enquêtes echter de

nodige voorzichtigheid aan de dag leggen. De totaal verschillende methode die bij mijn

onderzoek en bij dat van Tordoir en Wesdorp werd gebruikt, zorgt ervoor dat deze beide

onderzoeken eigenlijk niet vergeleken kunnen worden. Bovendien moeten we er ook rekening

mee houden dat Tordoir en Wesdorp enkel Nederlandse scholen onderzochten, en het goed

mogelijk is dat de situatie in Nederland grondig verschilde met die in Vlaanderen. Het is dan

ook erg jammer dat we niet over dergelijke cijfers beschikken voor de Vlaamse situatie in de

jaren ‟70, want die cijfers zouden bijzonder interessant vergelijkingsmateriaal opleveren voor

de resultaten van mijn onderzoek.

8.2.3. Interpretatie

Uit de bovenstaande bespreking blijkt dat er vooral in de eerste graad nog bijzonder veel tijd

wordt besteed aan grammaticaonderwijs: gemiddeld 56 minuten per week, of iets meer dan

1/5 van de beschikbare tijd wanneer we uitgaan van vijf uur Nederlands per week. Het effect

van de „communicatieve wending‟ en de discussie over het nut van grammaticaonderwijs

blijkt dus erg beperkt te zijn gebleven: uit de vergelijking met het onderzoek van Tordoir en

Wesdorp, die wel met enig voorbehoud moet worden bekeken, blijkt zelfs dat leerkrachten nu

meer tijd besteden aan grammaticaonderwijs dan 30 jaar geleden. Die 56 minuten liggen

bovendien ook een stuk hoger dan de 20 minuten die in de handleiding van Markant

Nederlands worden voorgesteld (zie paragraaf 7.1).

De hypothese dat er meer grammaticaonderwijs wordt gegeven in het Katholiek

Onderwijs dan in het Gemeenschapsonderwijs, kon aan de hand van de resultaten van deze

enquête niet bevestig worden, waarschijnlijk omdat de steekproef niet groot genoeg was om

tot een significant verschil te komen.

Hoofdstuk 8 158

8.3. De inhoud van het grammaticaonderwijs


In de volgende vraag van de enquête werd gepeild naar de grammaticale termen die

aangeleerd worden in de les Nederlands. De lijst van alle grammaticale termen die werden

aangeduid, opgedeeld in zinsontleding en woordsoorten en gerangschikt van meest

voorkomend naar minst voorkomend:

ZINSONTLEDING

Markant NNN RAGO VVKSO OVSG

Persoonsvorm 94% 67 X X X X

Onderwerp / Subject 93% 66 X X X

Lijdend voorwerp 90% 64 X X X X

Meewerkend voorwerp 89% 63 X X X X

Enkelv. / samengestelde zin 89% 63 X X X X X

Bijwoordelijke bepaling 87% 62 X X X X

Afgescheiden deel van de pv. 86% 61 X

Werkwoordelijk gezegde 85% 60 X X X X

Naamwoordelijk gezegde 85% 60 X X X X

Ondersch. / Nevenschikking 80% 57 X X (X) X

Werkwoordelijke uitdrukking 75% 53 X X X

Passief / Actief 70% 50 X X X

Voorzetselvoorwerp 68% 48 X X X

Handelend voorwerp 62% 44 X X X

Directe rede / Indirecte rede 61% 43 X X

Bijvoeglijke bepaling 55% 39 X X X X

Zinskern 46% 33

Bepaling van gesteldheid 10% 7

WOORDSOORTEN

Markant NNN RAGO VVKSO OVSG

Werkwoord 94% 67 X X X X

Voltooid deelwoord 90% 64 X X X X

Infinitief 90% 64 X X X

Koppelwerkwoord 89% 63 X X X

Hulpwerkwoord 89% 63 X X X

Zelfstandig naamwoord 87% 62 X X X X X

Bijvoeglijk naamwoord 87% 62 X X X X X

Zelfstandig werkwoord 86% 61 X X X

Hoofdstuk 8 159

Lidwoord 82% 58 X X X

Reflexief voornaamwoord 82% 58 X X (X)

Persoonlijk voornaamwoord 80% 57 X X X

Bepaald / onbepaald lidwoord 76% 54 X X X

Bijwoord 73% 52 X X X X X

Vragend voornaamwoord 73% 52 X X (X)

Betrekkelijk voornaamwoord 73% 52 X X (X)

Voorzetsel 73% 52 X X X X

Voegwoord 72% 51 X X X X X

Bezittelijk voornaamwoord 70% 50 X X X

Nevenschikkend voegwoord 70% 50 X X X X

Aanwijzend voornaamwoord 69% 49 X X X

Onderschikkend voegwoord 69% 49 X X X X

Verwijswoord 66% 47 X X

Telwoord 65% 46 X X X

Soortnaam / eigennaam 65% 46 X

Verbindingswoord 56% 40 X X

Rang- en hoofdtelwoord 46% 33 X X X

Bepaald / onbepaald telwoord 42% 30 X X X

Voornaamwoordelijk bijwoord 41% 29 X (X)

Tussenwerpsel / Interjectie 41% 29 X X (X)

Stoffelijk bijv. naamwoord 27% 19 X X X

Deze tabel bevat alle termen die voorkwamen in de vragenlijst van de enquête. De termen die

noodzakelijk zijn voor het vreemde-talenonderwijs zijn afgedrukt in vetjes.

Het getal in de tweede kolom is het percentage van het aantal leerkrachten dat die term

gebruikt in de les. In dit percentage is enkel rekening gehouden met de enquêtes van

leerkrachten die lesgeven in de eerste of tweede graad. Heel wat leerkrachten uit de derde

graad geven geen grammatica meer, en sommigen duidden in dat geval geen enkele term aan,

terwijl anderen dan weer de termen aanduidden die ze occasioneel wel nog gebruikten in

andere lessen dan grammaticaonderwijs. Hierdoor kunnen de cijfers voor deze vraag van de

leerkrachten uit de derde graad niet als betrouwbaar beschouwd worden. Het totaal aantal

enquêtes waarop het percentage werd berekend, bedroeg 71.

Het getal in de derde kolom is het concrete aantal enquêtes waarin de betreffende term werd

aangeduid.

In de twee volgende kolommen wordt aangegeven welke termen worden aangeleerd in de

twee methodes die besproken werden in hoofdstuk 7, Markant Nederlands en Nieuw Netwerk

Nederlands (NNN).

In de drie laatste kolommen wordt aangegeven welke termen worden voorgesteld in de

leerplannen van resp. het Gemeenschapsonderwijs (RAGO), het Katholiek Onderwijs

(VVKSO) en het Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs (OVSG).

Uit de vergelijkende tabel blijkt dat er nog steeds een aanzienlijke hoeveelheid grammaticale

termen worden onderwezen in het middelbaar onderwijs. De meest essentiële termen (10) uit

de zinsontleding worden door meer dan 75% van de leerkrachten aangeleerd, 6 termen

worden aangeleerd in meer dan 50% van de gevallen, terwijl slechts twee termen (de zinskern

Hoofdstuk 8 160

en de bepaling van gesteldheid) door minder dan de helft van de leerkrachten worden

aangeleerd. Voor de termen uit de woordbenoeming liggen de cijfers iets lager: 13 termen

worden dor meer dan 75% van de leerkrachten onderwezen, 12 termen door 50% of meer, en

5 termen worden in minder dan de helft van de klassen onderwezen.

Een bijzondere vermelding verdient hier de term „zinskern‟: ondanks het feit dat dit

een volledig verouderde term is, gaf 46% van de leerkrachten toch aan dat ze deze term nog

steeds gebruiken. Reeds in 1984 beschouwde Van Dort-Slijper deze term als volledig

voorbijgestreefd:

“Noch syntactisch, noch semantisch is de zinskern een duidelijk te markeren eenheid.

Taalkundige argumenten voor deze notie zijn er niet. [Het is duidelijk] dat het

afbakenen van de zinskern als didactisch middel zonder meer verwerpelijk is.”

(Van Dort-Slijper 1984a: 83)

De bedoeling van de zinskern is dat de leerlingen het onderwerp en het werkwoordelijk of

naamwoordelijk gezegde aanduiden. De methode om tot de zinskern te komen is om alle

delen weg te laten die niet strikt noodzakelijk zijn (Van Dort-Slijper 1984a: 81). Wanneer de

leerlingen dit doen, zullen ze echter uiteraard ook de verplichte voorwerpen overhouden, en

zo dus tot een „foutieve oplossing‟ komen. Het gebruik van de term „zinskern‟ kan dus

eigenlijk alleen maar tot verwarring leiden, en dient dus eigenlijk steeds vermeden te worden.

Als we de percentages vergelijken met de lijst van noodzakelijke termen voor het

vreemde-talenonderwijs, dan blijkt dat de leerlingen in de meeste gevallen over de

noodzakelijke kennis beschikken om het aanleren van de grammatica van een vreemde taal te

vergemakkelijken. Alle noodzakelijke termen uit de zinsontleding worden door 75% of meer

van de leerkrachten aangeleerd, enkel voor het onderscheid tussen passief en actief (70%) en

het handelend voorwerp (62%) is dat niet het geval. Voor de woordsoorten is de situatie iets

minder positief: 7 noodzakelijke termen worden in 75% of meer van de gevallen aangeleerd, 8

andere noodzakelijke termen worden slechts door 69-73% van de leerkrachten aangeleerd.

Uit de vergelijking met de handboeken van Markant en Nieuw Netwerk blijkt dat de

termen die in de praktijk van de klas worden gebruikt grotendeels overeenkomen met de

termen die in de handboeken worden aangeleerd. De termen die in meer dan 50% van de

gevallen worden aangeleerd in de klas komen bijna allemaal voor in die handboeken. Enkel

het verwijswoord (66%), de soortnaam en eigennaam (65%) en het verbindingswoord (56%)

voor de woordsoorten krijgen geen vermelding in de handboeken van Markant en Nieuw

Netwerk, niet toevallig zijn twee daarvan termen die eigenlijk geen werkelijke taalkundige

warde hebben en zijn ingevoerd een meer „sprekende‟ term te gebruiken voor categorieën als

Hoofdstuk 8 161

voegwoord en voornaamwoord. Deze termen bereiken echter vaak een omgekeerd effect:

i.p.v. meer duidelijkheid te scheppen, raken de leerlingen enkel nog meer in de war van deze

alternatieve benamingen, omdat er geen algemeen aanvaarde definitie bestaat voor deze

termen en iedereen ze dus een andere interpretatie zal geven. Het verdient dus aanbeveling om

ook deze termen zo veel mogelijk te vermijden in de lessen grammatica.

Daarnaast bevatten de handboeken nog een reeks termen die minder frequent gebruikt

worden in de klas, maar dat is waarschijnlijk te verklaren door het feit dat een handboek

eerder zal proberen streven naar volledigheid, zodat de leerkracht zelf kan beslissen welke

termen hij zal gebruiken en welke niet.

Als we de termen uit de leerplannen vergelijken met de percentages uit het onderzoek,

dan blijkt dat vooral het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs weinig navolging krijgt in

de realiteit. De leerkrachten kiezen er in de praktijk duidelijk voor om meer termen te

onderwijzen dan het leerplan hun voorschrijft. Dit blijkt ook duidelijk wanneer we de

antwoorden van de leerkrachten uit het Gemeenschapsonderwijs vergelijken met die van de

leerkrachten uit het Katholiek Onderwijs:

ZINSONTLEDING

Tot. RAGO VVKSO

Persoonsvorm 94% 93% 97% X

Onderwerp / Subject 93% 90% 97% X

Lijdend voorwerp 90% 87% 95% X

Meewerkend voorwerp 89% 83% 95% X

Enkelv. / samengestelde zin 89% 87% X 89% X

Bijwoordelijke bepaling 87% 80% 95% X

Afgescheiden deel van de pv. 86% 83% 89% X

Werkwoordelijk gezegde 85% 80% 89% X

Naamwoordelijk gezegde 85% 80% 89% X

Ondersch. / Nevenschikking 80% 77% 81% (X)

Werkwoordelijke uitdrukking 75% 70% 78% X

Passief / Actief 70% 73% 68% X

Voorzetselvoorwerp 68% 63% 70% X

Handelend voorwerp 62% 70% 54% X

Directe rede / Indirecte rede 61% 60% 57% X

Bijvoeglijke bepaling 55% 53% 57% X

Zinskern 46% 53% 38%

Bepaling van gesteldheid 10% 10% 11%

Hoofdstuk 8 162

WOORDSOORTEN

Tot. RAGO VVKSO

Werkwoord 94% 97% 95% X

Voltooid deelwoord 90% 90% 92% X

Infinitief 90% 90% 92% X

Koppelwerkwoord 89% 87% 92% X

Hulpwerkwoord 89% 87% 92% X

Zelfstandig naamwoord 87% 90% X 86% X

Bijvoeglijk naamwoord 87% 87% X 89% X

Zelfstandig werkwoord 86% 87% 86% X

Lidwoord 82% 83% 81% X

Reflexief voornaamwoord 82% 77% 84% (X)

Persoonlijk voornaamwoord 80% 73% 84% X

Bepaald / onbepaald lidwoord 76% 80% 73% X

Bijwoord 73% 70% X 76% X

Vragend voornaamwoord 73% 67% 76% (X)

Betrekkelijk voornaamwoord 73% 73% 70% (X)

Voorzetsel 73% 73% 73% X

Voegwoord 72% 73% X 70% X

Bezittelijk voornaamwoord 70% 70% 68% X

Nevenschikkend voegwoord 70% 70% 68% X

Aanwijzend voornaamwoord 69% 70% 65% X

Onderschikkend voegwoord 69% 67% 68% X

Verwijswoord 66% 77% X 57%

Telwoord 65% 67% 62% X

Soortnaam / eigennaam 65% 70% 62% X

Verbindingswoord 56% 63% X 49%

Rang- en hoofdtelwoord 46% 47% 43% X

Bepaald / onbepaald telwoord 42% 70% 38% X

Voornaamwoordelijk bijwoord 41% 37% 43% (X)

Tussenwerpsel / Interjectie 41% 37% 43% (X)

Stoffelijk bijvoeglijk naamwoord 27% 30% 24% X

Het eerste getal is het totale percentage berekend op de antwoorden van alle leerkrachten die

lesgeven in de eerste en tweede graad (n=71). Onder “RAGO” en “VVKSO” staat in de eerste

kolom het percentage leerkrachten uit resp. het Gemeenschapsonderwijs (n=30) en het

Katholiek Onderwijs (n=37) dat de betreffende term aanduidde, en in de tweede kolom de

grammaticale termen die voorgesteld worden in de respectievelijke leerplannen.

Uit de vergelijkende tabel blijkt dat de percentages van het Katholiek Onderwijs en het

Gemeenschapsonderwijs niet bijzonder veel verschillen. Als we het totale gemiddelde

berekenen vinden we voor de termen uit de zinsontleding 75% (Katholiek Onderwijs) en 70%

(Gemeenschapsonderwijs), en voor de termen uit de woordleer 72% (Katholiek Onderwijs) en

70% (Gemeenschapsonderwijs). Het gemiddelde ligt dus telkens iets hoger voor het Katholiek

Hoofdstuk 8 163

Onderwijs dan voor het Gemeenschapsonderwijs, maar het verschil is niet groot genoeg om

als significant beschouwd te worden.


Ook Tordoir en Wesdorp (1979) onderzochten welke grammaticale termen worden

aangeleerd in het middelbaar onderwijs. Deze vraag werd bij Tordoir en Wesdorp niet

gedifferentieerd per leerjaar of graad, er werd enkel gepeild naar de termen die aangeleerd

worden over de zes jaar van het middelbaar onderwijs heen. Omdat de resultaten voor het

HAVO en het VWO slechts geringe verschillen vertoonden, werden die samengevoegd met

als resultaat de volgende cijfers:

ZINSONTLEDING

Onderzoek van

Tordoir en Wesdorp15

Mijn onderzoek

Persoonsvorm 98% 94%

Onderwerp / Subject 98% 93%

Lijdend voorwerp 97% 90%

Meewerkend voorwerp 96% 89%

Enkelv. / samengestelde zin 90% 89%

Bijwoordelijke bepaling 95% 87%

Afgescheiden deel van de pv. - 86%

Werkwoordelijk gezegde 95% 85%

Naamwoordelijk gezegde 91% 85%

Ondersch. / Nevenschikking 84% 80%

Werkwoordelijke uitdrukking - 75%

Passief / Actief - 70%

Voorzetselvoorwerp 83% 68%

Handelend voorwerp - 62%

Directe rede / Indirecte rede 70% 61%

Bijvoeglijke bepaling 96% 55%

Zinskern 64% 46%

Bepaling van gesteldheid 46% 10%

15

Tordoir en Wesdorp 1979: 92- 94

Hoofdstuk 8 164

WOORDSOORTEN

Onderzoek van

Tordoir en Wesdorp

Mijn onderzoek

Werkwoord - 94%

Voltooid deelwoord 97% 90%

Infinitief 96% 90%

Koppelwerkwoord 93% 89%

Hulpwerkwoord 98% 89%

Zelfstandig naamwoord 97% 87%

Bijvoeglijk naamwoord 97% 87%

Zelfstandig werkwoord 95% 86%

Lidwoord 94% 82%

Reflexief voornaamwoord 81% 82%

Persoonlijk voornaamwoord 95% 80%

Bepaald / onbepaald lidwoord 78% 76%

Bijwoord 92% 73%

Vragend voornaamwoord 91% 73%

Betrekkelijk voornaamwoord 93% 73%

Voorzetsel 95% 73%

Voegwoord 95% 72%

Bezittelijk voornaamwoord 95% 70%

Nevenschikkend voegwoord 78% 70%

Aanwijzend voornaamwoord 94% 69%

Onderschikkend voegwoord 78% 69%

Verwijswoord - 66%

Telwoord 82% 65%

Soortnaam / eigennaam 72% 65%

Verbindingswoord - 56%

Rang- en hoofdtelwoord 64% 46%

Bepaald / onbepaald telwoord 53% 42%

Voornaamwoordelijk bijwoord 54% 41%

Tussenwerpsel / Interjectie 39% 41%

Stoffelijk bijv. naamwoord 52% 27%

Uit deze tabel blijkt duidelijk dat het percentage leerkrachten dat een bepaalde grammaticale

term gebruikt in de les Nederlands hoger ligt in de enquête van Tordoir en Wesdorp dan in

mijn enquête. De percentages uit het onderzoek van Tordoir en Wesdorp liggen zowel voor de

termen uit de zinsontleding als voor de termen uit de woordleer gemiddeld 12% hoger dan de

percentages uit mijn onderzoek. Slechts twee termen (reflexief voornaamwoord en

tussenwerpsel) werden in het onderzoek van Tordoir en Wesdorp door een lager percentage

leerkrachten aangeduid dan in mijn onderzoek. Vooral de termen die in mijn onderzoek door

een erg laag percentage leerkrachten werden aangeduid (zinskern (46%), bepaling van

Hoofdstuk 8 165

gesteldheid (10%), rang- en hoofdtelwoord (46%), stoffelijk bijvoeglijk naamwoord (27%)),

scoren in het onderzoek van Tordoir en Wesdorp veel hoger (resp. 64%, 46%, 64%, en 52%).

Ook hier geldt weer de opmerking dat de enquête van Tordoir en Wesdorp niet

volledig te vergelijken valt met mijn enquête, omdat het gaat over een onderzoek van het

Nederlandse schoolsysteem. Toch kunnen we aannemen dat de situatie in Vlaanderen op dat

moment erg vergelijkbaar geweest moet zijn, ook al omdat de „communicatieve wending‟

zeker niet vroeger heeft plaatsgevonden in Vlaanderen dan in Nederland, waar de theoretische

discussie eerst in gang werd gezet. Bovendien zorgt het erg grote verschil in de percentages

ervoor dat, zelfs mochten die cijfers voor Vlaanderen in die tijd wat lager liggen, we nog

steeds kunnen spreken van een duidelijk verschil.

We kunnen hier dus met vrij grote zekerheid uit afleiden dat in het ASO-onderwijs

van ca. 30 jaar geleden meer leerlingen een groter aantal grammaticale termen aangeleerd

kregen in het vak Nederlands, dan in het huidige ASO-onderwijs het geval is.


Uit de twee voorgaande paragrafen blijkt dat het aantal grammaticale termen die worden

onderwezen in het middelbaar onderwijs nog relatief hoog ligt en zeker voldoende is om het

moderne vreemde-talenonderwijs te ondersteunen. Toch kunnen we vaststellen dat er minder

termen worden aangeleerd dan 30 jaar geleden in Nederland, terwijl uit de tweede paragraaf

van dit hoofdstuk bleek dat er op dit moment waarschijnlijk meer tijd wordt besteed aan

grammaticaonderwijs dan toen het geval was. Ook in de handboeken en het leerplan van het

Katholiek Onderwijs wordt een uitgebreider grammaticaprogramma voorgesteld dan in de

praktijk wordt aangeleerd, en dat uitgebreider programma moet dan ook nog in minder tijd

worden aangeleerd dan er nu in de praktijk al aan grammatica wordt besteed (zie 8.2.3). We

hebben hier dus te maken met een merkwaardige paradox waarbij er aan de ene kant

inhoudelijk minder wordt aangeleerd in de praktijk dan de theorie voorschrijft, maar er

tegelijk meer tijd aan wordt besteed dan in de theorie wordt aangegeven.

Verder hebben we ook kunnen vaststellen dat de inhoud van de leerplannen een eerder

beperkte invloed heeft op wat er in de praktijk wordt aangeleerd. Ondanks het feit dat het

leerplan van het Gemeenschapsonderwijs een veel beperktere inhoud voorstelt voor het

grammaticaonderwijs dan het leerplan van het Katholiek Onderwijs, blijkt dat in de praktijk

Hoofdstuk 8 166

de leerlingen van het Gemeenschapsonderwijs een erg vergelijkbaar grammaticaprogramma te

verwerken krijgen.

8.4. Didactisch materiaal


In mijn enquête werd ook gevraagd naar het lesmateriaal dat de leerkrachten gebruiken in hun

lessen grammatica. Dit zijn de resultaten, procentueel berekend op een totaal van 89

leerkrachten (3 leerk rachten vulden de vraag niet in):

“Welk lesmateriaal gebruikt u voor de lessen grammatica?”

Lesmateriaal

1

4%

2

39%

3

18%

4

26%

5

13%

1 = “Enkel een handboek”

2 = “Een handboek, aangevuld met eigen lesmateriaal”

3 = “Zowel een handboek als eigen lesmateriaal, beide ongeveer oven vaak”

4 = “Vooral eigen lesmateriaal, aangevuld met lesmateriaal uit een handboek”

5 = “Enkel eigen lesmateriaal”

Uit de grafiek blijkt dat de antwoorden min of meer verdeeld zijn. Er zijn iets meer

leerkrachten die vaker een handboek gebruiken dan eigen lesmateriaal (43%), dan er

leerkrachten zijn die vaker eigen lesmateriaal gebruiken (39%). Het aantal leerkrachten dat

Hoofdstuk 8 167

enkel een handboek gebruikt ligt wel bijzonder laag (4% of 4 leerkrachten). Veertien

leerkrachten of 13% gebruiken helemaal geen handboek.

Het zou ook interessant kunnen zijn om de resultaten te vergelijken tussen de

verschillende graden, maar spijtig genoeg beschikken we niet over voldoende resultaten om

tot een betekenisvolle vergelijking te komen. Dit zijn de resultaten in een vergelijkende tabel,

gedifferentieerd per graad waar de leerkracht lesgeeft:

1 2 3 4 5

1e graad 1 23 10 8 6

2e graad 2 8 3 9 1

3e graad 1 3 2 6 5


Ook Tordoir en Wesdorp (1979) onderzochten het gebruik van en handboek en eigen

lesmateriaal. De leerkrachten kregen wel andere keuzemogelijkheden voorgeschoteld dan in

mijn enquête (nl. 1. een in de handel zijnd leerboek 2. ander materiaal 3. leerboek én ander

materiaal 4. leerboek noch ander materiaal Tordoir en Wesdorp 1979: 67) zodat het opnieuw

moeilijk is om een vergelijking te maken tussen beide onderzoeken.

n=121

leerboek 47%

ander materiaal 11%

beide 39%

geen van beide 2%

niet ingevuld 2%


Als we toch proberen om deze resultaten te vergelijken met de resultaten van mijn enquête,

dan stellen we vast dat de antwoorden min of meer vergelijkbaar zijn: een klein percentage

geeft aan geen handboek te gebruiken, een relatief grote groep gebruikt zowel een handboek

als eigen materiaal, en de grootste groep gebruikt hoofdzakelijk een handboek. Door de

Hoofdstuk 8 168

verschillende vraagstelling is het echter onmogelijk om de exacte percentages met elkaar te

vergelijken.


De voornaamste conclusie die we aan deze paragraaf kunnen verbinden is de vaststelling dat

een vrij grote groep van de leerkrachten naast een handboek ook eigen lesmateriaal gebruikt

in de lessen grammatica. Deze conclusie wijst erop dat het toch vooral de leerkrachten zelf

zijn die bepalen welke leerstof er wordt gegeven, en kan een mogelijke verklaring zijn voor

de vaststelling dat de leerkrachten toch meer tijd aan grammatica besteden dan in de

handboeken wordt voorgesteld (cf. supra).

8.5. Didactische methode


In de vierde vraag van de enquête werd gepeild naar de didactische methode die de

leerkrachten hanteren wanneer ze zinsontleding geven.

“In welke mate maakt u gebruik van de volgende methodes bij zinsontleding, op een

school van (1) tot (5)? Daarbij staat (1) voor “nooit”, en (5) voor “enkel deze methode”.”

- Formeel (vb. Maak er een ja/nee-vraagzin van en het zinsdeel dat voorop staat is de pv)

- Semantisch (vb. Het zinsdeel dat de handeling ondergaat is het lijdend voorwerp)

- Intuïtief (vertrouwen op wat het taalgevoel je zegt)

Hoofdstuk 8 169

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5

4

3

2

1

5 21 7 2

4 40 24 7

3 18 40 16

2 4 9 32

1 6 9 32

formeel semantisch intuïtief

De grafiek geeft procentueel weer welke score de leerkrachten aanduidden voor de

respectievelijke didactische methodes. In de tabel worden de concrete getallen gegeven voor

het aantal leerkrachten dat de betreffende score aanduidde. Drie leerkrachten vulden de vraag

niet in (n=89).

Uit de vergelijkende grafiek blijkt dat de leerkrachten een duidelijke voorkeur hebben voor de

formele methode. Liefst 69% duidde voor de formele methode een score van (4) of (5) aan,

slechts 11% duidde voor diezelfde methode een score van (1) of (2) aan. Op de tweede plaats

komt de semantische methode, met 35% voor de scores (4) of (5), en 20% voor de scores (1)

of (2). De intuïtieve methode wordt slechts door een heel laag percentage leerkrachten

gebruikt: 10% duidde een score van (4) of (5) aan, 72% duidde (2) of (1) aan.

Tordoir en Wesdorp (1979) namen geen vraag op in hun enquête die vergelijking met

deze resultaten mogelijk maakt.

Hoofdstuk 8 170


Uit deze resultaten blijkt dat de voorkeur voor een semantische methode in de didactische

vakliteratuur (zie paragraaf 5.1) nog niet helemaal wordt gedeeld door de leerkrachten.

Ongeveer een derde van de leerkrachten duidde wel een score van (4) of (5) aan voor de

semantische methode, maar heel wat leerkrachten lijken toch nog sceptisch te staan tegenover

deze benadering. Het feit dat een semantische benadering iets minder eenduidig is en wat

meer voor interpretatie vatbaar is dan een formele benadering, speelt hier waarschijnlijk een

belangrijke rol in.

8.6. Motivatie van het grammaticaonderwijs


In de laatste vraag werd de leerkrachten gevraagd om aan te duiden hoe belangrijk ze

grammaticaonderwijs vonden in functie van een aantal deelvaardigheden en kennisgebieden.

Ze moesten bij elke component een score aanduiden tussen (1) en (5), waarbij (1) stond voor

“grammaticaonderwijs is helemaal niet van belang voor deze component”, en (5) voor

“grammaticaonderwijs is heel belangrijk voor deze component”. Wanneer we deze cijfercodes

gebruiken en het gemiddelde berekenen van de antwoorden, komen we tot de volgende

resultaten:

Gemiddelde score

Luistervaardigheid 2,73

Leesvaardigheid 3,08

Spreekvaardigheid 3,27

Spelling 3,84

Taalzorg 3,96

Logisch denken 4,01

Schrijfvaardigheid 4,29

Aanleren van een vreemde taal 4,42

Taalinzicht 4,42

Hoofdstuk 8 171

Uit de tabel blijkt dat het belang van grammaticaonderwijs over het algemeen vrij hoog wordt

ingeschat: enkel de gemiddelde score voor luistervaardigheid ligt lager dan de mediaanscore

(3), vier componenten bereiken zelfs een gemiddelde score die hoger ligt dan (4).

Verder blijkt ook dat het belang van grammaticaonderwijs het hoogst wordt ingeschat

op het gebied van het vreemde-talenonderwijs en het taalinzicht. Opvallend is toch de lage

score voor leesvaardigheid: lager zelfs dan voor spreekvaardigheid, terwijl men er in de

theoretische literatuur toch steeds van uit gaat dat een positief effect van

grammaticaonderwijs op de taalvaardigheid zich vooral zal manifesteren op het gebied van de

lees- en schrijfvaardigheid. Verder scoort ook spelling lager dan we hadden kunnen

verwachten: van alle componenten komt het slechts op de zesde plaats, en o.a. logisch denken

en schrijfvaardigheid scoren beter.

Deze gemiddeldes zijn uiteraard slechts een benadering van de eigenlijke resultaten.

Een volledig beeld krijgen we pas wanneer we alle antwoorden voorstellen door middel van

de volgende grafiek:

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Taalinzicht

Aanleren van een vreemde taal

Schrijfvaardigheid

Logisch denken

Taalzorg

Spelling

Spreekvaardigheid

Leesvaardigheid

Luistervaardigheid

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Luistervaardigheid 18 17 33 20 4

Leesvaardigheid 13 13 28 30 8

Spreekvaardigheid 12 8 27 33 12

Spelling 3 9 22 24 34

Hoofdstuk 8 172

Taalzorg 3 4 18 36 31

Logisch denken 3 4 15 37 33

Schrijfvaardigheid 3 2 9 29 49

Aanleren van een

vreemde taal

1 0 7 35 49

Taalinzicht 3 1 4 30 54

De grafiek toont de antwoorden van de leerkrachten per component, op een procentuele

schaal. In de tabel worden de concrete getallen voor de respectievelijke componenten

weergegeven. Alle respondenten antwoordden op deze vraag (n=92).

Aan de hand van de grafiek kunnen we stellen dat de gegevens die we afleidden uit de

gemiddelde scores voor de afzonderlijke componenten grotendeels blijken te kloppen.

Wanneer we kijken naar het percentage respondenten dat een score gaf van (4) of (5), blijft

dezelfde volgorde die aangegeven werd door de gemiddelde scores bewaard:

grammaticaonderwijs is volgens de leerkrachten het belangrijkst voor het taalinzicht en

aanleren van een vreemde taal (91% duidde een score van (4) of (5) aan), en het minst

belangrijk voor de luistervaardigheid (26% duidde een score van (4) of (5) aan). Verder blijft

de vaststelling overeind dat het belang van grammaticaonderwijs vrij hoog wordt ingeschat:

enkel voor spreekvaardigheid (49%), leesvaardigheid (41%) en luistervaardigheid (26%)

duidde minder dan 50% van de respondenten een score van minder dan (4) of (5) aan.


Ook Tordoir en Wesdorp (1979) gingen na hoe de leerkrachten het belang van

grammaticaonderwijs inschatten. Dat deden ze aan de hand van twee vragen. In de eerste

vraag werden de leerkrachten geconfronteerd met een aantal stellingen waarbij ze moesten

aanduiden in hoeverre ze het eens waren met die bepaalde stelling. Ze hadden daarbij de

keuze uit “helemaal mee eens”, “mee eens”, “mee oneens”, of “helemaal oneens”. Twee

stellingen uit het onderzoek zijn vergelijkbaar met een vraag uit mijn enquête (Tordoir en

Wesdorp 1979: 69):

Hoofdstuk 8 173

Onderzoek van Tordoir en Wesdorp (n= 121) Mijn onderzoek (n=92)

Grammatica is

van belang voor

het vreemde-

talenonderwijs

helemaal

mee eens

44% (5) 53%

In welke mate is

grammaticaonderwijs

belangrijk voor het

aanleren van een

vreemde taal?

mee eens 46% (4) 38%

(3) 8%

mee

oneens

7% (2) 0%

helemaal

oneens

2% (1) 1%

niet

ingevuld

2% niet

ingevuld

0%

Grammatica is

van belang voor

de scholing van

het (logisch)

denken

helemaal

mee eens

31% (5) 36%

In welke mate is

grammaticaonderwijs

belangrijk voor het

logisch denken?

mee eens 50% (4) 40%

(3) 16%

mee

oneens

13% (2) 4%

helemaal

oneens

3% (1) 3%

niet

ingevuld

3% niet

ingevuld

0%

Het feit dat Tordoir en Wesdorp een vierpuntsschaal gebruiken en mijn onderzoek een

vijfpuntsschaal, maakt het moeilijk om deze resultaten te vergelijken en tot definitieve

conclusies te komen. Toch wijst de vergelijkende tabel er niet op dat er grote verschuivingen

zijn opgetreden in de opinie van de leerkrachten over het nut van grammaticaonderwijs voor

respectievelijk het aanleren van een vreemde taal en het logisch denkvermogen: een

meerderheid van de leerkrachten was het (helemaal) eens met de stellingen dat

grammaticaonderwijs belangrijk is voor het aanleren van een vreemde taal (90%) en de

scholing van logisch denkvermogen (81%), net zoals in mijn onderzoek een meerderheid van

de respondenten het belang van grammaticaonderwijs voor het aanleren van een vreemde taal

(91%) en het logisch denkvermogen (76%) een score van (4) of (5) gaf.

In een andere vraag gingen Tordoir en Wesdorp het nut van grammaticaonderwijs na

voor de afzonderlijke vaardigheden. Omdat ze voor deze vraag wel een vijfpuntsschaal

gebruikten, zijn deze resultaten beter vergelijkbaar met die van mijn enquête (Tordoir en

Wesdorp 1979: 71).

Hoofdstuk 8 174

De enquête van Tordoir en Wesdorp

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Stelvaardigheid

Spelvaardigheid

Spreekvaardigheid

Begrijpend lezen

Luistervaardigheid

zeer onbelangrijk onbelangrijk matig belangrijk belangrijk zeer belangrijk

Mijn enquête

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Schrijfvaardigheid

Spelling

Spreekvaardigheid

Leesvaardigheid

Luistervaardigheid

1 2 3 4 5

Deze grafieken geven een vergelijking van de resultaten van het onderzoek van Tordoir en

Wesdorp (1979) en de resultaten van mijn onderzoek. Beide grafieken geven het belang weer

dat de leerkrachten hechten aan grammaticaonderwijs in functie van vijf vaardigheden. Het

totale aantal respondenten in de enquête van Tordoir en Wesdorp was 121, de niet-ingevulde

enquêtes zijn niet in de berekening opgenomen16

.

16

De percentages niet-ingevulde enquêtes voor de respectievelijke vragen: luistervaardigheid (14%), begrijpend

lezen (8%), spreekvaardigheid (13%), spelvaardigheid (9%), stelvaardigheid (10%).

Hoofdstuk 8 175

Uit deze vergelijking blijkt dat er toch een aantal belangrijke verschillen te constateren zijn

tussen de opinie van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek van Tordoir en

Wesdorp, en de opinie van de leerkrachten die deelnamen aan mijn onderzoek.

Een belangrijk verschil tussen de resultaten van beide enquêtes is de vaststelling dat

het belang van grammaticaonderwijs voor de leesvaardigheid veel hoger wordt ingeschat in

de enquête van Tordoir en Wesdorp, en het belang voor de spreekvaardigheid veel lager. Het

belang van grammaticaonderwijs wordt in de enquête van Tordoir en Wesdorp duidelijk het

laagst ingeschat voor de spreek- en luistervaardigheid: respectievelijk 12% en 8% vindt

grammaticaonderwijs (zeer) belangrijk voor deze vaardigheden, tegenover 52% en 56% voor

resp. de schrijf- en leesvaardigheid. Uit de volgende tabel blijkt dat de leerkrachten uit mijn

enquête in vergelijking met de leerkrachten uit de enquête van Tordoir en Wesdorp

grammaticaonderwijs minder belangrijk vinden voor de leesvaardigheid, en veel belangrijker

voor de spreekvaardigheid en de schrijfvaardigheid:

Percentage van de

respondenten in het

onderzoek van Tordoir en

Wesdorp dat

grammaticaonderwijs “(zeer)

belangrijk” vindt voor deze

vaardigheid.

Percentage van de

respondenten dat in mijn

onderzoek een score van (4)

of (5) gaf voor het belang

van grammaticaonderwijs in

functie van deze vaardigheid.

Luistervaardigheid 8% 26%

Leesvaardigheid 56% 41%

Spreekvaardigheid 12% 49%

Spelling 58% 63%

Schrijfvaardigheid 52% 85%

Uit deze tabel blijkt ook duidelijk dat de leerkrachten uit mijn onderzoek het belang van

grammaticaonderwijs in functie van de taalvaardigheid veel hoger inschatten dan de

leerkrachten uit de enquête van Tordoir en Wesdorp: gemiddeld gaven 52% van de

respondenten in mijn enquête het belang van grammaticaonderwijs in functie van een van de

vaardigheden een score van (4) of (5), terwijl slechts 37% van de respondenten in de enquête

van Tordoir en Wesdorp grammaticaonderwijs “belangrijk” of “zeer belangrijk” vindt voor

een van deze vijf vaardigheden.

Hoofdstuk 8 176


Uit de hierboven besproken resultaten blijkt dat de leerkrachten het positieve effect van

grammaticaonderwijs bijzonder hoog inschatten. De componenten waarvoor kennis van

grammatica volgens de leerkrachten het belangrijkst is, zijn het logisch denkvermogen en het

aanleren van een vreemde taal. Grammatica is volgens de leerkrachten het minst belangrijk

voor de luisteren leesvaardigheid.

Als we deze resultaten vergelijken met de resultaten van 30 jaar geleden, dan blijkt dat

er geen bijzonder grote verschuivingen hebben plaatsgevonden in de opinie van de

leerkrachten. Wel schatten ze het belang van grammaticaonderwijs voor de taalvaardigheid

nog iets hoger in dan toen het geval was. De theoretische literatuur die over dat onderwerp

sindsdien is verschenen, en het feit dat het nut van grammaticaonderwijs voor de

taalvaardigheid in die literatuur ernstig in vraag wordt gesteld, lijkt dus grotendeels aan de

leerkrachten voorbij te zijn gegaan.

8.7. Besluit

De resultaten van deze enquête bieden een goede inkijk op de huidige situatie van het

grammaticaonderwijs in de les Nederlands. Uit de derde en vierde paragraaf blijkt immers dat

de leerplannen en handboeken relatief weinig invloed hebben op wat er in de praktijk van de

klas eigenlijk gebeurt: de leerkrachten beslissen grotendeels zelf welke leerstof ze geven en

hoe ze die leerstof aanbrengen.

Over het algemeen blijkt de hele discussie over het nut van grammaticaonderwijs en

de „communicatieve wending‟ van de jaren ‟70 en ‟80 weinig invloed gehad te hebben op

leerkrachten en hun opinies. Ze besteden nog steeds even veel (of zelfs iets meer) tijd aan

grammaticaonderwijs als 30 jaar geleden, en dichten het grammaticaonderwijs nog steeds een

erg belangrijke rol toe, in tegenstelling tot wat in een belangrijk deel van de theoretische

literatuur daarover wordt beweerd. In het bijzonder de belangrijke rol die de leerkrachten

weggelegd zien voor het grammaticaonderwijs in functie van het moderne vreemde-

talenonderwijs verdient onze aandacht, omdat net dit aspect van het grammaticaonderwijs in

de vakliteratuur slechts sporadisch en oppervlakkig behandeld wordt.

Besluit 177

Besluit

In deze scriptie werden drie onderzoeksvragen centraal gesteld:

1) Is het nuttig om grammatica te onderwijzen in het moedertaalonderwijs?

2) Zoja, hoe moet dat grammaticaonderwijs er dan uitzien?

3) Wat is de positie van het grammaticaonderwijs in het huidige Vlaamse onderwijs?

De eerste vraag kan aan de hand van het theoretisch en empirisch materiaal dat werd

gepresenteerd in hoofdstuk 2 en 3 positief beantwoord worden: in tegenstelling tot wat

algemeen wordt aangenomen is er nog geen sluitend bewijsmateriaal om aan te nemen dat

grammaticaonderwijs een positief effect kan hebben op de taalvaardigheid, maar kennis van

grammatica is wel noodzakelijk voor een goede spellingbeheersing en het aanleren van een

vreemde taal. Dat laatste aspect wordt in de vakliteratuur echter slechts heel oppervlakkig

behandeld en op dit vlak moet er dan ook nog heel wat onderzoekswerk verricht worden. In

hoofdstuk 3 heb ik toch geprobeerd om een lijst op te stellen met noodzakelijke grammaticale

termen voor het moderne vreemde-talenonderwijs. Deze lijst bevat ook alle termen die

noodzakelijk zijn voor het spellingsonderwijs, en vindt u terug in bijlage 1.

De tweede centrale onderzoeksvraag werd behandeld in hoofdstuk 4 en 5. Uit de

bespreking van twee belangrijke theoretisch-didactische werken van Van Calcar en Tol-

Verkuyl komen drie didactische principes naar voren die in het moderne

grammaticaonderwijs niet zouden mogen ontbreken: een semantische i.p.v. een formele

benadering, een opbouwende i.p.v. een afbrekende didactiek, en een inductieve i.p.v. een

deductieve methode. Verder bleek ook dat het recente theoretische werk op het vlak van

grammaticaonderwijs zich vooral toespitst op de vraag hoe grammatica dienstbaar kan

gemaakt worden voor het taalvaardigheidsonderwijs.

In het tweede deel van deze scriptie werd geprobeerd om een antwoord te formuleren

op de derde centrale onderzoeksvraag, en een betrouwbaar beeld te schetsen van het huidige

grammaticaonderwijs in de Vlaamse middelbare scholen. Dat gebeurde aan de hand van een

vergelijking tussen de leerplannen, de handboeken, en de resultaten van een enquête. Daaruit

bleek dat de leerplannen op het vlak van grammaticaonderwijs bijzonder grote verschillen

Besluit 178

vertonen, en dat de keuze voor een bepaalde inhoud voor het grammaticaonderwijs meestal

erg pover werd gemotiveerd. Uit de bespreking van de handboeken bleek dan weer dat in de

meest recente moedertaalmethodes de laatste inzichten op het vlak van de didactiek goed

verwerkt worden in hun aanpak van het grammaticaonderwijs. De enquête wijst dan weer uit

dat de invloed van de leerplannen en de handboeken op de praktijk van de klas vrij beperkt is.

We stelden vast dat het grammaticaonderwijs in vergelijking met 30 jaar geleden bijzonder

weinig verandering heeft ondergaan: de leerkrachten geven nog steeds relatief veel

grammatica (ongeveer een uur per week in de eerste graad), en schatten het belang van

grammaticaonderwijs nog steeds vrij hoog in. Vooral het belang van grammaticale kennis

voor het moderne vreemde-talenonderwijs scoort bijzonder hoog, en hier zouden de

vakspecialisten een oproep in moeten zien om meer aandacht te besteden op theoretisch en

empirisch vlak aan dit aspect van het grammaticaonderwijs.

Bibliografie 179

Bibliografie

ACLO-Moedertaal, Over onderwijs in taalbeschouwing. Enschede 1981.

Andrews, R., Beverton, S., Freeman, A., Locke, T., Low, G., Robinson, A., Torgerson, C.,

Zhu, D., „The effect of grammar teaching on writing development‟ in: British Educational

Research Journal 32, 1 (2006): 39-55.

Beernink, R., Dam, E., en Van Gelderen, A., Wegwijzer in taalonderwijs: Taalbeschouwing.

Enschede 1986.

Bialystok, E., en Hakuta, K., In Other Words. The Science and Psychology of Second-

Language Acquisition. New York 1994.

Bonset, H., Braaksma, M., Breedveld, E., en Hoogeveen, M., Het schoolvak Nederlands

onderzocht. 1997. Online versie aangevuld met onderzoek tot 2002:

http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/taalbeschouwing_en_argumentatie. Laatst

geopend: 13-4-2007.

Coste, D., Courtillon, J., Ferenozi, V., Martins-Baltar, M., Papo, E. en Roulet, E., Un Niveau-

Seuil. Strasbourg 1976.

Celce-Murcia, M., en Hilles, Sh., Techniques and Resources in Teaching Grammar. Oxford

1988.

Daems, Fr., Pepermans, J., en Roger, R., Leren leven in taal. Een moedertaaldidactiek. Malle

1982.

De Graaff, H.C.J., Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language

Acquisition. Amsterdam 1997.

Dehuisser, J., François, C., Shames, N., Direction La France 2. Deurne 1999.

De Meulenaar, L., „Taalbeschouwing in de basisschool op nieuwe wegen.‟. Nederlands van

nu 47, 1 (1999): 12-14.

Dijkstra, A., Klein, R., en Rymenans, R. (red.), Vraagbaak Nederlands. Utrecht 1995.

Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition. Oxford 1996.

Elffers, E., en De Haan, S., „Traditionele en moderne grammatica, een historisch-

methodologische beschouwing‟, in: Spektator 9, 5 (1980): 405-432.

Bibliografie 180

Evers, S., „Niet afbreken maar opbouwen. Een andere manier van grammatica-onderwijs‟, in:

Didaktief & School 4 (1997): 22-23.

Grezel, J.E., „ “Met uitleg van grammatica kun je heerlijk de docent uithangen.” Interview

met Hans Hulshof, hoogleraar didactiek van het Nederlands.‟ Onze Taal 72, 1 (2003): 20-22.

Hendrix, A.C., Taalkunde getoetst. De validatie van een vakonderdeel taalkunde in het

schoolvak Nederlands. Nijmegen 1997.

Herbouts, K., „Leraar lanceert actie voor meer kennisgericht onderwijs‟, in: De Morgen

29/11/2006: 2-3.

Hulshof, H., C.H. Den Hertog als grammaticus. Muiderberg 1985.

Hulshof, H., „De Nederlandse kijk op grammatica, taalbeschouwing en taalkunde in het

onderwijs‟. Nederlands van Nu 47, 1 (1998): 3-12.

Hulshof, H., „Waar moet de Nederlandse les naartoe? Over het belang van het

grammaticaonderwijs‟, in: Stroop, J., Waar gaat het Nederlands naartoe? Panorama van een

taal. Amsterdam 2003: 172-185.

Hulstijn, J.H., Monitor Use by Adult Second Language Learners. Amsterdam 1982.

Justaert, M. „Vandenbroucke past eindtermen taal en wetenschappen aan‟, in: De Morgen

05/12/2006(a): 1.

Justaert, M., „Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels‟, in: De

Morgen 06/12/2006(b): 5.

Krashen, S. D., en Terrell, T.D., The Natural Approach. Language Acquisition in the

Classroom. Wiltshire 1983.

Kroon, S., Grammatica en communicatie in het onderwijs Nederlands. Groningen 1985.

Kuiken, F., en Vedder, I., Grammatica opnieuw bekeken. Amsterdam 1995.

Kwakernaak, E., „Grammatica in het vreemde-talenonderwijs 1. Toestanden en

achtergronden.‟ Levende Talen 425 (1987): 605-611.

Kwakernaak, E., „Grammatica in het vreemde-talenonderwijs 2. Doelstellingen.‟ Levende

Talen 427 (1988a): 15-20.

Kwakernaak, E., „Grammatica in het vreemde-talenonderwijs 3. Leerinhoudkeuze.‟ Levende

Talen 428 (1988b): 82-86.

Kwakernaak, E., „Grammatica in het vreemde-talenonderwijs 4. Leerinhoudordening.‟

Levende Talen 429 (1988c): 152-159.

Kwakernaak, E., „Grammatica in het vreemde-talenonderwijs 5. Leerinhoudoverdracht.‟

Levende Talen 430 (1988d): 218-225.

Bibliografie 181

Leidse werkgroep moedertaaldidactiek: Bonset, H., Hulshof, H., Schut, B., van der Straaten,

H. en Wallert, J., Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. 1980

Muiderberg.

Piaget, J., Six études de psychologie. Genève 1964.

Rutherford, W.E., Second Language Grammar : Learning and Teaching. 1987 New York.

Schmidt, R., „Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied

linguistics‟, in: AILA Review 11 (1994): Consciousness in Second Language Learning.

Ridderkerk 1994: 11-26.

Schuurs, U., Leren schrijven voor lezers. Het effect van drie vormen van probleemgericht

schrijfonderwijs op de zinsbouwvaardigheid. Twente 1990.

Soetaert, R., Doctor in de Letteren en Wijsbegeert. De betekenis van de ‘communicatieve

wending’ voor het literatuuronderwijs. Perspectieven op literatuuronderwijs. Universiteit

Gent 1990.

Staatsen, F., e.a., Moderne vreemde talen in de basisvorming. Bussum 1998.

Stevens, M., „Voorwaarden voor een leerrijk taalbeschouwingsonderwijs.‟ Nederlands van Nu

47, 1 (1999): 20-26.

Ten Brinke, S., The complete mother tongue curriculum. Groningen 1976.

Tol-Verkuyl, E.M., Fundamenten voor taalbeschouwing. Bussum 2001.

Tol-Verkuyl, E.M., Taal in tekst. Hoe je taal gebruikt om tekst vorm te geven. Bussum 2005.

Tordoir, A., en Wesdorp, H., Het grammaticaonderwijs in Nederland. Een researchoverzicht

betreffende de effecten van grammatica-onderwijs en een verslag van een onderzoek naar de

praktijk van dit onderwijs in Nederland. ‟s Gravenhage 1979.

Van Biervliet, P., „Goed onderwijs en wetenschappelijk onderzoek‟, in: De Morgen

06/12/2006: 7.

Van Calcar, W.I.M., Een nieuwe grammatica voor taalbeschouwing en taalbeheersing.

Leuven-Amersfoort 1983.

Van Calcar, W.I.M., Een toegepaste grammatica. Grondslag voor het vak Nederlands.

Leuven-Apeldoorn 1994.

Van de Gein, J., „Wat doet Tijn de Taaljutter? Grammaticaonderwijs [1]: de schoolboeken.‟

Onze Taal 65, 5 (1996a). 92-95.

Van de Gein, J., „Het pijnlijke misverstand van de zinskern. Grammaticaonderwijs [2].‟ Onze

Taal 65, 6 (1996b). 170-172.

Bibliografie 182

Van de Gein, J. „Zoveel hoofden, zoveel zinnen. Grammaticaonderwijs [3&4].‟ Onze Taal 65,

7/8 (1996c): 204-207.

Vandenberghe, B., „Weg met de spraakkunst?‟, in: Mottart, A., en Vanhooren, S. (red.),

Twintigste conferentie het schoolvak Nederlands. Gent 2006.

Van Dort-Slijper, M., „Grammatica in het basisonderwijs‟, in: Lammers, H., Lentz, L., van

Tuijl, H., Taalbeschouwing ter discussie. Enschede 1984a.

Van Dort-Slijper, M., Grammatica in het basisonderwijs. Academisch proefschrift.

Amsterdam 1984b.

Van Dort-Slijper, M., en Van De Gein, J., „Vernieuwing in het grammatica-onderwijs‟,

Levende Talen 421 (1987): 300-307.

Van Ek, P.A., The Threshold Level for Modern Language Learning In Schools. Groningen

1976.

Van Gorp, K., „Het wonder van de taal. Taalbeschouwing in de lagere school‟, in: Vonk 27, 2

(1997): 18-33.

Van Paassen, W., Rijlaarsdam, G., en Zwitserlood, F. (red.), Taalbeschouwing voor

gevorderden. Den Bosch 1984.

Wesdorp, H., „Onderzoek op het gebied van grammatica-onderwijs‟, in: Hulshof, H., (red.),

Moedertaalonderwijs in ontwikkeling. Een overzicht van onderzoek tot 1981. Muiderberg

1982.

White, L., Universal Grammar and Language Acquisition. Amsterdam – Philadelphia 1989.

Wouda, R.A.J., „Duitse grammatica zonder ontleden!!?‟, Levende Talen 423 (1987): 447-449.

Eindtermen en Leerplannen

Eindtermen Nederlands. Secundair onderwijs, eerste graad A-stroom.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/aso/eindtermen/nederlands.htm Laatst

geopend: 17/4/2007(a).

Eindtermen Nederlands. Secundair onderwijs, eerste graad A-stroom: uitgangspunten

Nederlands. www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-

stroom/uitgansgpunten/nederlands.htm. Laatst geopend: 11/03/2007(b).

Eindtermen Nederlands. Secundair onderwijs, tweede graad A-stroom.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/2degraad/aso/eindtermen/nederlands.htm Laatst

geopend: 17/03/2007(c).

Bibliografie 183

Eindtermen Nederlands. Secundair onderwijs, derde graad A-stroom.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degraad/aso/eindtermen/nederlands.htm Laatst

geopend: 17/03/2007(d).

Eindtermen Frans-Engels. Secundair onderwijs, eerste graad A-stroom: uitgangspunten

vreemde talen Frans-Engels. Laatst geopend: 16/07/2007.

Eindtermen Frans-Engels. Secundair onderwijs, eerste graad A-stroom.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/eindtermen/talen.htm Laatst

geopend: 17/03/2007(a).

Eindtermen Frans-Engels. Secundair onderwijs, tweede graad A-stroom.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/2degraad/aso/eindtermen/vreemdetalen.htm.

Laatst geopend: 17/03/2007(b).

Eindtermen Frans-Engels. Secundair onderwijs, derde graad A-stroom.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degraad/aso/eindtermen/vreemdetalen.htm.

Laatst geopend: 17/03/2007(c).

Eindtermen Duits. Secundair onderwijs, derde graad A-stroom.

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degraad/aso/eindtermen/duits.htm Laatst

geopend: 17/03/2007.

Leerplan Gemeenschapsonderwijs. AV Nederlands. Eerste graad A-stroom. Leerplannummer

2006/004. http://pbd.gemeenschapsonderwijs.net/lrplso/0607/2006-004.pdf

Laatst geopend: 10/07/2007

Leerplan Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs. Nederlands eerste graad.

1ste

en 2de

leerjaar. D/1997/0279/030. Brussel 1997. http://www.ond.vvkso-

ict.com/leerplannen/doc/Nederlands-1997-030.pdf

Laatst geopend: 7/07/2007.

Leerplan Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs. Nederlands A-stroom 1e graad. Brussel 1997.

http://www.ovsg.be/siteA/filesystem/LPSO/1ste%20Graad/LP%201ste%20Graad/LP%201%

20&%202%20A/AV%20Nederlands%20O-2-1997-009.doc

Laatst geopend: 10/07/2007.

Handboeken

Martens, K., en Vandromme, J. (red.), Markant 1. Handleiding. Uitgeverij Pelckmans

Kapellen 2004.

Martens, K., en Vandromme, J. (red.), Markant 1. Werkboek. Uitgeverij Pelckmans Kapellen

2006.

Martens, K. (red.), Markant 2. Handleiding. Uitgeverij Pelckmans Kapellen 2005.

Bibliografie 184

Martens, K. (red.), Markant 2. Werkboek. Uitgeverij Pelckmans Kapellen 2006.

Poignie, L., en Vandromme, J, Markant Vademecum eerste graad. Uitgeverij Pelckmans

Kapellen 2006.

Van Eester, M., en Wuyts, R. (red.), Nieuw Netwerk Nederlands 1A. Handboek. Van In

Wommelgem 2004.

Van Eester, M., en Wuyts, R. (red.), Nieuw Netwerk Nederlands 1A. Werkboek. Van In

Wommelgem 2004.

Van Eester, M., en Wuyts, R. (red.), Nieuw Netwerk Nederlands 2A. Handboek. Van In

Wommelgem 2005.

Van Eester, M., en Wuyts, R. (red.), Nieuw Netwerk Nederlands 1A. Werkboek. Van In

Wommelgem 2005.

Bijlage 1 185

Bijlage 1

ZINSONTLEDING

Persoonsvorm

Onderwerp / Subject

Direct Object

Indirect Object

Handelend voorwerp

Bijwoordelijke bepaling

Passief / Actief

Directe en indirecte rede

Enkelvoudige en samengestelde zin

Onderschikking / nevenschikking

WOORDSOORTEN

Lidwoord

(On)bepaald lidwoord

Zelfstandig naamwoord

Bijvoeglijk naamwoord

Werkwoord

Hulpwerkwoord

Voltooid deelwoord

Infinitief

Persoonlijk voornaamwoord

Vragend voornaamwoord

Reflexief voornaamwoord

Bezittelijk voornaamwoord

Aanwijzend voornaamwoord

Betrekkelijk voornaamwoord

Voegwoord

Onderschikkend / Nevenschikkend voegwoord

Bijwoord

Bijlage 2 186

Bijlage 2

Inleiding

Met deze enquête wil ik peilen naar de rol van grammatica in het huidige

moedertaalonderwijs, wat ook het onderwerp is van de scriptie die ik als laatstejaarsstudent in

de Germaanse Talen maak.

Het is een beknopte vragenlijst die slechts een tiental minuten in beslag zal nemen. De enquête is uiteraard volledig anoniem. Alvast bedankt voor uw tijd en bijdrage!

Algemene gegevens

Leeftijd: Opleiding/diploma: School waar u les geeft: Leerja(a)r(en) + richting (vb. 3e Menswetenschappen, 3e Wetenschappen-Wiskunde, etc.):

Vragenlijst 1) Hoeveel uur besteedt u gemiddeld per week aan zinsontleding en woordsoorten. Indien dit verschilt per klas of leerjaar waar u les geeft, gelieve dit dan ook zo te vermelden. Geef ook telkens het aantal uur Nederlands dat u geeft per week in die klas. 1. Klas(sen): Uren gramm.: Uren Ndls.: 2. Klas(sen): Uren gramm.: Uren Ndls.: 3. Klas(sen): Uren gramm.: Uren Ndls.: 4. Klas(sen): Uren gramm.: Uren Ndls.: 2) Welke van de volgende begrippen behandelt u in de les? Duid alle begrippen aan die u behandelt, ook als die begrippen pas in een hoger leerjaar aan bod komen. Indien u een andere naam gebruikt voor een zelfde begrip, duid dan het begrip aan dat u op deze lijst terugvindt, en schrijf de term die u wel gebruikt erbij. Zinsontleding:

O Zinskern O Persoonsvorm O Afgescheiden deel van de

persoonsvorm O Werkwoordelijke uitdrukking O Werkwoordelijk gezegde O Naamwoordelijk gezegde O Onderwerp / Subject O Lijdend voorwerp / Direct Object

O Meewerkend voorwerp / IO O Handelend voorwerp O Voorzetselvoorwerp O Bijwoordelijke bepaling O Bijvoeglijke bepaling O Bepaling van gesteldheid O Passief/actief O Directe rede/indirecte rede

Bijlage 2 187

O Enkelvoudige en samengestelde zin

O Onderschikking/nevenschikking O Andere: ………………………

……………………… ……………………… ……………………...

Woordsoorten:

O Lidwoord O Bepaald/onbepaald lidwoord O Zelfstandig naamwoord O Soortnaam/eigennaam O Bijvoeglijk naamwoord O Stoffelijk bijvoeglijk naamwoord O Werkwoord O Zelfstandig werkwoord O Koppelwerkwoord O Hulpwerkwoord O Voltooid deelwoord O Infinitief O Persoonlijk voornaamwoord O Vragend voornaamwoord O Wederkerend/reflexief

voornaamwoord O Bezittelijk voornaamwoord O Aanwijzend voornaamwoord O Betrekkelijk voornaamwoord

O Voegwoord O Onderschikkend voegwoord O Nevenschikkend voegwoord O Voorzetsel O Telwoord O Bepaald/onbepaald telwoord O Rang- en hoofdtelwoord O Bijwoord O Voornaamwoordelijk bijwoord O Verwijswoord O Verbindingswoord O Tussenwerpsel / Interjectie O Verkleinwoord O Afleiding O Samenstelling O Andere: ………………………

……………………… ……………………… ………………………

3) Welk lesmateriaal gebruikt u voor de lessen grammatica? Duid één keuzemogelijkheid aan.

O Enkel een handboek O Een handboek, aangevuld met eigen lesmateriaal O Zowel een handboek als eigen lesmateriaal, beide ongeveer even vaak O Vooral eigen lesmateriaal, aangevuld met lesmateriaal uit een handboek O Enkel eigen lesmateriaal

4) In welke mate maakt u gebruik van de volgende methodes bij zinsontleding, op een schaal van (1) tot (5)? Daarbij staat (1) voor “nooit”, en (5) voor “enkel deze methode”. Duid voor elke methode één bolletje aan. 1 2 3 4 5 Formeel (vb. Maak er een ja/nee-vraagzin O O O O O van en het woord dat voorop staat is de pv) Semantisch (vb. Het zinsdeel dat de handeling O O O O O ondergaat is het lijdend voorwerp) Intuïtief (vertrouwen op wat het taalgevoel O O O O O je zegt) 5) In welke mate is grammaticaonderwijs belangrijk voor elk van de volgende componenten, op een schaal van (1) tot (5)? Daarbij staat (1) voor “helemaal niet van belang”, en (5) voor “heel belangrijk”. Duid voor elke component één bolletje aan. 1 2 3 4 5

Bijlage 2 187

-Leesvaardigheid O O O O O -Luistervaardigheid O O O O O -Logisch denken O O O O O -Schrijfvaardigheid O O O O O -Spelling O O O O O -Spreekvaardigheid O O O O O -Taalinzicht O O O O O -Taalzorg O O O O O -Aanleren van een vreemde taal O O O O O

De bijwoordelijke bepaling van onzin...taal is al moeilijk genoeg zonder de ballast van de...

Documents

Transcript of De bijwoordelijke bepaling van onzin...taal is al moeilijk genoeg zonder de ballast van de...