CREATIVITY CULTURE AND EDUCATION

Cultuureducatie in

Amsterdam Samenhang, kwaliteit en terughoudendheid

Paul Collard

15 april 2016

1

Voorwoord

Dit rapport werd opgesteld naar aanleiding van de opdracht die de afdeling Kunst en Cultuur

van de gemeente Amsterdam in overleg met de Amsterdamse Culturele Instellingen (ACI)

uitschreef in februari 2016. Paul Collard kwam in februari en maart naar Amsterdam en

bezocht verschillende bijeenkomsten met bestuurders, vertegenwoordigers van culturele

instellingen, ambtenaren, kunstenaars, leerkrachten, kinderen en jongeren. Het rapport

werd formeel aangeboden op 15 april 2016.

Mijn grote dank gaat uit naar iedereen die op zo’n open en vrije wijze heeft meegedaan aan

de discussies. Dank aan allen voor de opbouwende, intelligente en verbeeldingsvolle

manier waarop de gesprekken konden plaatsvinden.

Bijzondere dank aan de afdeling Kunst en Cultuur en de leden van de ACI, die zo snel en

efficiënt hebben gezorgd voor een brede waaier aan bijeenkomsten met de vele

verschillende belanghebbenden binnen cultuureducatie.

Paul Collard

Directeur Creativity, Culture and Education (CCE)

2

Inhoud

1. Inleiding 3

2. Briefing en tijdspad 4

3. Algemeen 6

4. De culturele instellingen, het vouchersysteem en Mocca 7

5. Het muziekcluster, het Basispakket en Mocca 17

6. Cultuureducatie, kinderen en jongeren 21

7. Cultuureducatie en kwaliteit 26

8. Samenvatting van de antwoorden op de vragen uit de briefing 27

Appendices

3

1. Inleiding

Er zijn vele beweegredenen te noemen om cultuureducatie te bevorderen. Gedeeld

cultureel erfgoed helpt ons te bouwen aan verbondenheid in de samenleving. Begrip van de

cultuurgeschiedenis laat ons voortbouwen op de prestaties van onze voorouders. Het

aanleren van de technische vaardigheden die nodig zijn om een muziekinstrument op hoog

niveau te kunnen bespelen, of om heel precies en treffend te kunnen tekenen, geeft jonge

mensen de essentiële vaardigheden waarmee zij de artistieke prestaties van de generaties

voor ons kunnen evenaren of voorbijstreven. Via het zelf maken van kunst verkennen wij de

sociale en emotionele dynamiek van intermenselijke relaties. Het ontdekken van kunst slijpt

onze kritische vermogens. Maar boven alles vergroot een vroege persoonlijke kennismaking

met kunst de kans dat iemand zich er op de lange termijn verbonden mee blijft voelen. Het

opent voor kinderen en jongeren een hele wereld aan fascinerende, verrukkelijke en

stimulerende ervaringen. Al deze aspecten van cultuureducatie zijn van grote waarde en van

groot belang in de voorbereiding van jonge mensen op een volwassen leven.

Maar bij het creëren van deze kansen voor kinderen en jongeren is het van vitaal belang dat

de focus op hen ligt, en niet op ons. Programma’s voor cultuureducatie moeten gericht zijn

op het verzorgen van rijke, inspirerende ervaringen die de nieuwsgierigheid van kinderen en

jongeren aanwakkeren, hun verbeelding aanspreken, hun discipline en weerbaarheid

vergroten, en hun vermogen om samen te werken versterken. Want het zijn deze attitudes

en gedragingen die hen de innerlijke motivatie zullen geven om een leven lang met kunst en

cultuur bezig te blijven. Elke benadering van cultuureducatie die hen niet helpt zich open te

stellen voor de mogelijkheden die cultuur kan bieden, of die te streng bepaalt welke route

de leerling moet afleggen om bij cultuur betrokken te raken, of die niet ingaat op vragen,

interesses en prioriteiten die bij hen leven, is gedoemd om zonder blijvend resultaat te

blijven. Leren cultureel actief te zijn is een ontdekkingsreis van het zelf. Tijdens die reis zoek

je uit wie je bent en leer je je eigen emoties en houdingen begrijpen. Je leert je eigen

identiteit in al zijn complexiteit uit te drukken en je raakt gestimuleerd om meer te leren

over en meer te begrijpen van de wereld om je heen.

Deze focus op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen werd ook al verkend in een

recente rapportage van de commissie onder leiding van Paul Schnabel, genaamd Ons

Onderwijs 2032. In dit rapport somt de commissie de drie hoofddoelstellingen op van het

onderwijs in Nederland: persoonlijke ontwikkeling, het opdoen van kennis en

maatschappelijke vorming. In de huidige praktijk, constateert de commissie, krijgt de

doelstelling persoonlijke ontwikkeling minder prioriteit dan de andere twee, hoewel ze alle

drie even belangrijk zijn. De commissie pleit er dan ook voor dat de onderwijsstrategie

grootschalig wordt herzien, zodat persoonlijke ontwikkeling hetzelfde gewicht kan krijgen

als de andere twee doelstellingen. Om dit te bereiken stelt de commissie voor dat

cultuureducatie een belangrijke rol gaat spelen. Via kunst krijgen leerlingen inzicht in hun

eigen cultuur en hoe die in taal en kunst wordt uitgedrukt. Leerlingen komen in aanraking

4

met kunstvormen zoals literatuur, muziek, cultureel erfgoed, theater en beeldende kunst en

leren hierop te reflecteren en hieraan bij te dragen (door hun eigen verbeeldingskracht te

gebruiken). Ze leren daarnaast over culturele uitingen in andere landen en maken kennis

met religie vanuit een cultureel perspectief.

Ons Onderwijs 2032 zal naar alle waarschijnlijkheid het komende decennium en daarna de

agenda in het Nederlandse onderwijs bepalen. Het rapport erkent het belang van die vorm

van cultuureducatie waarin de programma’s gericht zijn op persoonlijke ontwikkeling en die

kinderen en jongeren inspireren, laten groeien en motiveren. Het is daarom nu het moment

dat de culturele sector in Amsterdam zich meer op één lijn plaatst met de belangrijkste

aanjagers van het onderwijs, zodat deze sector zichzelf in het centrum van het

onderwijskundige discours plaatst en niet langer wordt gezien als aanbieder van een

‘aantrekkelijk extraatje’. Dit is dan ook de benadering die dit rapport volgt.

2. Briefing en tijdspad

Op 25 november 2015 legde de gemeente Amsterdam haar hoofdlijnen voor kunst en

cultuur vast voor de periode 2017-2020 (Hoofdlijnen Kunst en Cultuur 2017-2020).

Cultuureducatie is een van de belangrijkste beleidsterreinen hierbinnen en de gemeente wil

– in het verlengde van het al eerder ingezette beleid – nog meer regie bij de scholen leggen.

De gemeente spreekt de volgende ambities uit wat betreft cultuureducatie voor 2017-2020:

- het verder versterken van de samenwerking tussen cultuur en onderwijs;

- aanbod en afname beter op elkaar afstemmen;

- het Basispakket voor kunst en cultuureducatie verbreden;

- het verbeteren van de samenhang tussen cultuureducatieprogramma’s op basisscholen en

middelbare scholen, en tussen binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten.

Om deze ambities waar te maken heeft de gemeenteraad een cultuureducatiecluster

opgezet dat deel uitmaakt van het kunst en cultuurbeleid, en waarin dienstverlenende

instellingen op het gebied van cultuureducatie zijn opgenomen (zoals Mocca,

Voucherbeheer, Muziekschool Amsterdam, Aslan Muziekcentrum en het Leerorkest).

In haar Hoofdlijnen Kunst- en Cultuur 2017-2020 kondigde de gemeente aan dat ze een

opdracht zou uitzetten voor verdergaand onderzoek naar cultuureducatie. De conclusies

van dat onderzoek worden meegenomen in het cultuureducatiedebat dat de wethouder

heeft toegezegd aan de Commissie Jeugd en Cultuur, en dat zal worden gehouden op 12

Mei 2016. CCE kreeg de opdracht dit onderzoek uit te voeren.

5

Grofweg was de vraag aan CCE te verkennen hoe Amsterdam de afstemming kan

optimaliseren tussen het aanbod van cultuureducatie door de culturele instellingen en

individuele kunstenaars aan de ene kant, en de vraag van scholen aan de andere kant. Er

werden drie onderwerpen aangewezen voor gedetailleerd onderzoek:

• Hoe er kan worden bemiddeld tussen het brede, interdisciplinaire cultuureducatie-

aanbod van de culturele instellingen en de behoeften van de scholen.

• De huidige rol die Mocca speelt en daarnaast de mogelijke rol die instellingen als SEP

en de PIT kunnen spelen.

• De rol van het ‘cultuureducatiecluster’ en daarnaast de rol van andere instellingen

die gevraagd zijn direct subsidie aan te vragen bij het Amsterdams Fonds voor de

Kunst, het AFK.

CCE werd verzocht direct te overleggen met een beperkt aantal instellingen, namelijk:

- ACI (Amsterdams Overleg van Culturele instellingen)

- Mocca

- SEP

- Cultuur en Ondernemen (Voucherbeheer)

- De PIT

- De Rode Loper

- Kwaliteitsraad voor het Basispakket

- De directeur en de cultuureducatiesecretaris van het AFK

- De Amsterdamse Kunstraad (AKR)

Er werd een aantal rondetafelgesprekken georganiseerd met groepen culturele instellingen

en medewerkers per kunstvorm, waaronder muziek, theater en dans, film en bewegend

beeld, cultureel erfgoed en beeldende kunst, literatuur en poëzie, en met

schooldirecteuren, cultuurcoördinatoren en leerkrachten.

Er werd ook een brede reeks gesprekken met kinderen en jongeren georganiseerd. Daarbij

schoven jongeren aan die zich bezighouden met buitenschoolse activiteiten die worden

georganiseerd door instellingen zoals de Waag, de PIT en het Bijlmer Parktheater, maar ook

kinderen en jongeren uit alle schooljaren, van de jongste groepen op de basisschool tot de

laatste klassen van de middelbare school.

De vragen die werden verkend waren:

• Hoe kan Amsterdam de opzet verbeteren van de actieve bemiddeling tussen

scholen en culturele instellingen, met als doel het ontwikkelen van dialoog-

gestuurde programma’s?

6

• Wat moeten de scholen en de culturele instellingen/kunstenaars doen om dit te

bereiken?

• Hoe kunnen we het brede aanbod van de culturele instellingen afstemmen op de

vraag vanuit de scholen? Welke functies moeten we dan invullen? Een

servicepunt of helpdesk, onafhankelijk advies, een ontwikkelingsfunctie? Hoe

kunnen we best practices uitwisselen?

• Wat zijn gewenste organisatievormen waarmee we basisscholen, bijzonder

onderwijs en middelbare scholen kunnen bedienen?

• Wat zijn gewenste organisatievormen waarmee we zowel individuele

kunstenaars als culturele instellingen kunnen bedienen?

• Wat voor rol kan Mocca hierin spelen?

• Hoe kunnen we de kwaliteit van cultuureducatieprogramma’s beoordelen –

zowel van de aanbodkant als vanuit de kant van de scholen?

In de perioden tussen 15 en 22 februari en 22 maart tot 1 april volgde een intensieve reeks

bijeenkomsten, discussies en rondetafelgesprekken. De eindrapportage van Paul Collard

werd op 15 april ingeleverd.

3. Algemeen

Amsterdam is een wereldleider wat betreft de betrokkenheid bij en ondersteuning van

cultuureducatie. Er zijn hier buitengewoon veel goede mogelijkheden voor kinderen en

jongeren om in aanraking te komen met culturele activiteiten, bij zulke activiteiten

betrokken te raken en er zelf aan deel te nemen. En omdat dit ook al vele jaren zo is hebben

de culturele instellingen en kunstenaars behoorlijk wat ervaring en finesse in het maken en

aanbieden van zulke mogelijkheden. Hierdoor is veel van het aanbod van zeer hoge kwaliteit

en steekt het zeer gunstig af in vergelijking met het aanbod elders. Amsterdam mag trots

zijn op wat er al is bereikt.

Er is echter een aantal kwesties in de manier waarop het systeem werkt. Daarom heeft de

gemeente besloten aanvullend onderzoek te doen. Zowel de culturele instellingen als de

scholen wijzen erop dat er een overaanbod aan cultuureducatieve activiteiten bestaat. Voor

een deel komt dit voort uit de tendens dat nieuwe initiatieven worden gestapeld, bovenop

al bestaand aanbod. Hoewel er in enkele gevallen weleens een programma wordt stopgezet

geldt over het algemeen dat alle programma’s, nieuw en bestaand, parallel aan elkaar

blijven bestaan, waardoor de ruime hoeveelheid aanbod elk jaar toeneemt.

Het gevolg daarvan is echter dat de complexiteit toeneemt. Er is zoveel waar men inzicht in

moet hebben dat het heel veel tijd kost, alleen al om erachter te komen wat er allemaal aan

aanbod is. Daarbij komt nog dat de complexiteit de transparantie in de weg zit, en de steeds

7

ingewikkelder structuren maken het lastig voor scholen, kinderen en jongeren om in te zien

welke mogelijkheden er zijn, laat staan om er toegang toe te krijgen.

Als gevolg hiervan is het binnen dit rapport hoofdzaak om te zorgen dat de aanbevelingen

die we hier doen leiden tot een vereenvoudiging van de structuren, meer samenhang en

minder programma’s en speciale projecten. Dat doen we vanuit de overtuiging dat dit de

toegankelijkheid van cultuureducatie zal verbeteren voor alle kinderen en jongeren in

Amsterdam, en om ons te richten op die programma’s die de hoogste kwaliteit bieden.

4. Culturele instellingen, het Vouchersysteem en Mocca

In de briefing voor dit onderzoek en de eerste gesprekken met de belanghebbenden werd

expliciet duidelijk dat men vindt dat het huidige systeem waarmee het cultuureducatie-

aanbod vanuit de culturele sector wordt afgestemd op de behoeften van de scholen niet zo

effectief is als zou moeten. De culturele instellingen voerden het volgende aan:

- Dat de wijze waarop Mocca de makelaarsrol vervult met zich meebracht dat de

culturele instellingen niet in staat zijn de scholen te bereiken om hun aanbod

voor kinderen en jongeren af te nemen.

- Dat, als gevolg daarvan, de culturele instellingen niet in staat zijn de benodigde

aantallen kinderen en jongeren te bereiken.

- Dat dit voor financiële problemen zorgt omdat de scholen hun voucher1-geld

elders besteden, in het bijzonder aan individuele kunstenaars die bij hen in de

buurt gevestigd zijn.

Met behulp van de afdeling Kunst en Cultuur van de gemeente Amsterdam zijn de cijfers

voor de voucherbesteding en bezoekersaantallen over de afgelopen jaren bij elkaar

gebracht. Tabel 1 geeft het totale bedrag dat via het vouchersysteem werd uitgegeven aan

culturele instellingen, individuele kunstenaars en scholen.

1 De scholen in Amsterdam ontvangen digitale tegoeden van € 20,- per leerling voor cultuureducatieve

activiteiten. Dit wordt geregeld via een vouchersysteem. De vouchers kunnen via een website worden

ingeleverd. De website wordt beheerd door Cultuur en Ondernemen. De scholen kunnen dit geld vrij besteden

en zijn niet verplicht ervoor te zorgen dat ieder kind ervan profiteert. Op basis van het bedrag van € 20,- per

leerling wordt het totaalbedrag aan subsidie dat elke school ontvangt vastgesteld.

8

Tabel 1

De tabel laat een kleine toename zien in de voucherbedragen die werden besteed aan de

culturele instellingen, terwijl er vrijwel geen verandering is geweest in het bedrag dat werd

besteed aan individuele kunstenaars. Het bedrag dat werd uitgegeven aan kunstenaars is

slechts een fractie van het bedrag dat werd besteed aan de culturele instellingen. Dit

suggereert dat er maar weinig is veranderd in de verdeling van de voucherbestedingen

tussen culturele instellingen en individuele kunstenaars.

Tabel 2 geeft de 16 culturele instellingen weer die het meest profijt hebben van het

vouchersysteem. Deze instellingen ontvangen bij elkaar opgeteld meer dan 70% van het

vouchergeld dat naar culturele instellingen gaat. In Bijlage 1 is de complete lijst opgenomen

met de bedragen die elke culturele instelling de afgelopen drie jaar heeft ontvangen. Dit lijkt

erop te wijzen dat er slechts kleine veranderingen zijn geweest in de bedragen die de

individuele instellingen hebben ontvangen. Hierbij moet worden opgemerkt dat in deze

cijfers de bedragen niet zijn opgenomen die worden betaald voor de aankoop van kaartjes.

Die bedragen komen bovenop de bedragen die hier te zien zijn, en ook hier profiteren

hoofdzakelijk de 16 grootste culturele instellingen van.

9

Tabel 2

Tabel 3 geeft de gecombineerde totalen van scholen en kinderen weer die bereikt worden

met cultuureducatieve activiteiten van theaters en theaterorganisaties, over de afgelopen

twee jaar2. De cijfers beslaan alleen de afgelopen twee jaar omdat de methode om

bezoekcijfers te tellen is aangepast, deels als gevolg van het begin van het nieuwe

Kunstenplan 2013-2016. Dat maakt het lastig om te vergelijken met de cijfers uit eerdere

jaren.

2 Tabel 3 geeft een overzicht van de bezoekcijfers van kinderen en jongeren zoals aangeleverd door de

volgende instellingen: Stichting ITs Festival Amsterdam, Jeugdtheater de Krakeling, Likeminds, Maatschappij

discordia, Amsterdams Marionetten Theater, Stichting Mugmetdegoudentand, Nachtgasten, Nederlands

Theater Festival, Nieuw West, Orkater, Over het IJ Festival, Pels, Theater Bellevue, Theater RAST, Theaterzaken

Amsterdam, Toneelgroep Amsterdam, De Toneelmakerij, Ulrike Quade Company, Urban Myth, Vondelpark

Openluchttheater (VOLT), Stadsschouwburg Amsterdam, Paradiso Melkweg Productiehuis, BosTheater, Zina,

Sstichting afrovibes, Caspar Rapak, De Kleine Komedie, De Nieuw Amsterdam (DNA), Dood Paard, Edit Kaldor,

Frascati, Theatergroep Golden Palace.

10

Tabel 3

Wat duidelijk wordt is dat gedurende deze periode zowel het aantal scholen dat werd

bereikt als het aantal kinderen dat deelnam sterk is toegenomen.

In tabel 4 zijn de gecombineerde totalen te zien van het aantal scholen dat werd bereikt met

en het aantal leerlingen dat deelnam aan cultuureducatieve activiteiten door

muziekinstellingen in Amsterdam in de afgelopen twee jaar3. In deze cijfers is niet het aantal

leerlingen opgenomen dat werd bereikt door Muziekschool Amsterdam, Aslan en het

Leerorkest, die gedurende dezelfde periode verantwoordelijk waren voor het invoeren van

het onderdeel muziek in het Basispakket. De cijfers in tabel 4 laten een afname zien in de

totale bezoekcijfers voor leerlingen aan muziekinstellingen. Maar die afname is gemakkelijk

uit te leggen omdat de periode samenvalt met de invoering van het Basispakket. Omdat de

overgrote meerderheid van de scholen in Amsterdam nu 13 uur binnenschoolse muziekles

per jaar aanbiedt, heeft dit onvermijdelijk gevolgen gehad voor het aantal bezoeken buiten

school. Hier heeft met name het Concertgebouw de gevolgen van ondervonden; voorheen

werd van scholen in het coachingsprogramma verwacht dat zij ook een bezoek aan deze zaal

brachten. Dit was na de introductie van het Basispakket niet langer verplicht. Maar zeker is

dat het totaal aantal leerlingen dat deelneemt aan muziekactiviteiten aanzienlijk is

toegenomen. Doordat schooldirecteuren slechts een beperkt aantal uren kunnen vrijmaken

voor muziek in hun lesprogramma’s is het niet verwonderlijk dat de bezoekcijfers aan

3 Tabel 3 geeft een samenvatting van de bezoekcijfers van kinderen en jongeren zoals aangeleverd door de

volgende instellingen: Bimhuis, Het Concertgebouw NV, Koninklijk Concertgebouworkest, Melkweg,

Muziekgebouw aan 't IJ, Paradiso, Amsterdam Roots Festival, Amsterdam Sinfonietta, Amsterdamse Cello

Biënnale, Asko|Schönberg, Calefax rietkwintet, Cappella Amsterdam, De Diamantfabriek, Grachtenfestival

Amsterdam, GRAP, Ives Ensemble, Stichting Kulsan, Leo Smit Stichting, Marmoucha, MaxTak, Nederlands

Blazers Ensemble (NBE), Stichting Nieuw Ensemble, Stichting Noorderkerkconcerten, Oorkaan, Stichting Pera,

Ricciotti ensemble, Stichting Samponé Music Productions, Sonic Acts, Stichting Brokken, Tafel van Vijf.

11

muziekinstellingen zijn gedaald, zeker als dit geen vanzelfsprekend onderdeel vormt van de

leerlijn muziek op scholen.

Tabel 4

Tabel 5 geeft de gecombineerde totalen voor het aantal scholen dat werd bereikt en het

aantal leerlingen dat deelnam aan cultuureducatie door musea in Amsterdam in de

afgelopen twee jaar4.

4 Tabel 5 geeft een samenvatting van de bezoekcijfers van kinderen en jongeren zoals aangeleverd door de

volgende instellingen: Amsterdam Museum, Bijbels Museum, Museum Ons' Lieve Heer op Solder, Stedelijk

Museum Amsterdam, De Nieuwe Kerk, Harry Mulisch Huis, Museum Het Rembrandthuis, Imagine IC,

Verzetmuseum Amsterdam, Museum Het Schip.

12

Tabel 5

Uit de cijfers blijkt dat er gedurende deze periode een afname is van het aantal leerlingen

dat deelneemt aan cultuureducatieve activiteiten. In dit cijferoverzicht zijn echter niet de

cijfers opgenomen van het Rijksmuseum, dat na een tien jaar durende verbouwing is

heropend, omdat het Rijksmuseum niet wordt gesubsidieerd door de gemeente

Amsterdam. De teruggang in het aantal leerlingen dat deelnam in cultuureducatieve

activiteiten in musea en erfgoedinstellingen in Amsterdam kan dus worden weerlegd als

slechts 1% van de bezoekers van het Rijksmuseum bestond uit Amsterdamse

schoolkinderen. Het is bekend dat bijvoorbeeld met name de Gouden Eeuw-tentoonstelling

heel veel scholen heeft getrokken en het is interessant om te zien dat de grootste teruggang

in bezoekcijfers bij de Amsterdamse musea nu juist te vinden is bij het Amsterdam Museum,

een museum waarvan was te voorspellen dat het zou lijden onder een overstap van de

scholen. De teruggang kan verder worden toegeschreven aan het stopzetten van het gratis

bezoek voor kinderen uit groep 7 en 8 aan het Rijksmuseum, Amsterdam Museum, Van

Gogh Museum, Tropenmuseum en het Stedelijk Museum (`Overgangsregeling

Kunstkijkuren`). De overgangsperiode voor het beëindigen van dit programma liep van 1

januari 2013 tot juni 2014.

Alles omvattend lijkt het derhalve dat er meer leerlingen en scholen dan ooit tevoren

deelnemen aan cultuureducatieve activiteiten, via een groeiend, rijk aanbod vanuit de

culturele instellingen in Amsterdam. Maar veranderingen in het subsidiestelsel en het

werkveld zijn van invloed op de manier waarop kinderen en jongeren deelnemen. In de

afgelopen drie jaar zijn met name belangrijk geweest:

• Het Rijksmuseum en Stedelijk Museum zijn na langdurige sluitingen heropend en

trokken grote aantallen leerlingen en scholen, waaronder Amsterdamse scholen.

13

• Het Basispakket voor muziek is geïntroduceerd en wordt uitgerold in meer dan

90% van de Amsterdamse basisscholen.

• De bibliotheekpas van de OBA wordt nog altijd gepromoot en bereikt momenteel

60% van de Amsterdamse leerlingen.

• De 44 grootste musea bieden meer dan 500 op scholen gerichte programma’s.

• Het cluster van theaterorganisaties die zich op scholen richten heeft een plan

ontwikkeld om de bezoekcijfers van schoolkinderen omhoog te brengen van de

huidige ongeveer 20,000 per jaar naar 30,000 leerlingen per jaar.

• De groep film en bewegend beeld heeft een cluster geformeerd om de kansen

voor culturele participatie in film en digitale media te bevorderen. Het cluster is

van plan hun bereik onder scholen en leerlingen aanzienlijk te vergroten.

• Er is een poëzie- en literatuurcluster gevormd dat de deelname onder leerlingen

en scholen wil bevorderen.

Dit zijn nog maar een paar van de initiatieven die al zijn geïntroduceerd of nog gepland

staan. Er gaan echter maar 106.000 leerlingen naar school in Amsterdam, en daarvan zijn

61.000 basisschoolleerling, waar de meeste cultuureducatieve activiteiten op gericht zijn. De

ambitie van bijna elke grote instelling en bijna elke kunstdiscipline binnen de culturele

sector is om die allemaal te bereiken. Ze zijn teleurgesteld wanneer ze publiek kwijtraken

aan een rivaliserende instelling en raken gefrustreerd als de groei in deelname niet zo hoog

is als ze voor zichzelf hadden bepaald. Terwijl er in werkelijkheid waarschijnlijk niet eens

genoeg leerlingen op de scholen zijn, niet genoeg uren in een schooldag passen, om alle

culturele instellingen in staat te stellen hun targets in cultuureducatie te halen. Dat leidt tot

het beeld dat de scholen niet ontvankelijk zijn en een geloof dat het systeem niet werkt. En

dat terwijl er juist meer leerlingen dan ooit tevoren deelnemen aan cultuureducatieve

activiteiten en ondanks het feit dat de markt overvol is. Het is moeilijk voor te stellen dat die

overvolle markt de schuld van Mocca is. De ‘accountmanagers’ van Mocca, die als taak

hebben met scholen samen een cultuureducatiestrategie te ontwikkelen, zouden nooit

voldoende recht kunnen doen aan het volledige aanbod. Er is gewoon te veel.

De gemeente heeft gelukkig de wijze beslissing genomen om de voorwaarde in te trekken

dat alle culturele instellingen die subsidie ontvangen ook cultuureducatie moeten bieden.

De gemeente hoopt dat dit de hoeveelheid aanbod zal terugbrengen. Maar met zoveel

overaanbod is het duidelijk dat het vraag- en aanbodsysteem niet zo efficiënt werkt als zou

kunnen.

De cijfers die zijn verzameld om tot dit rapport te komen zijn hierbij van nut, maar er zijn

grenzen aan wat ze kunnen blootleggen. Zo blijft er bijvoorbeeld van een deel van het

vouchergeld onduidelijk waar dat geld naartoe gaat. Daarmee suggereren we niet dat het

niet wordt uitgegeven aan waar het voor bedoeld is, maar wel dat de codering van de

uitgaven preciezer kan. Daar komt bij dat veranderingen in de manier waarop scholen en

14

leerlingen worden geteld ervoor zorgen dat we de bezoekcijfers slechts over de drie

afgelopen jaren kunnen vergelijken.

In Amsterdam worden veel cijfers verzameld en gepubliceerd, door de gemeente en door

Mocca, zoals de bezoekersaantallen in ‘Kunst en Cultuur in Cijfers 2014’. De statistieken in

het stuk hierboven zijn nog niet eerder gepubliceerd. Maar de kennis die in deze cijfers is

vervat was van nut geweest in het recente debat in Amsterdam over de effectiviteit van het

huidige systeem waarin culturele instellingen worden gekoppeld aan scholen. We kunnen

zelfs stellen dat de huidige onrust voorkomen had kunnen worden als er meer feitelijke

gegevens waren gepubliceerd. Over de gehele linie is meer transparantie nodig over wat er

gebeurt en het is daarom belangrijk dat alle informatie openbaar en beschikbaar is.

Daaronder valt ook de jaarlijkse publicatie van de waarde die de vouchers per culturele

instelling vertegenwoordigen, het aantal bezoeken door leerlingen en scholen waarvoor

financiering vanuit de Cultuurbus en -boot is gebruikt, en de bezoekersaantallen bij elke

culturele instelling. De culturele strategie van elke school zou ook beschikbaar moeten zijn

op de website van de school, met een link daar naartoe vanuit de Mocca-website. Dat

maakt het voor culturele instellingen en kunstenaars inzichtelijk waar de prioriteiten van

elke individuele school liggen. Een helderder inzicht in de behoeften van een school zal het

aantal contactverzoeken dat culturele instellingen en kunstenaars nu bij scholen doen niet

groter maken. Integendeel, het zal eerder helpen de vloedgolf aan folders, e-mails en

telefoontjes in te dammen die de scholen momenteel ontvangen.

De ‘accountmanagers’ van Mocca spelen nog steeds een belangrijke rol. Zij bieden de

scholen zeker een uitdaging. Zij moedigen de scholen aan hun horizon te verbreden, op zoek

te gaan naar alternatieve aanbieders en de kwaliteit van hun aanbod te verbeteren. De

accountmanagers bieden de scholen daarnaast suggesties voor aanbieders met wie zij

contact kunnen leggen en moedigen de scholen blijvend aan om zowel de ambitie van hun

culturele strategie naar boven bij te stellen als de aspiraties van hun leerlingen. Daarom

hebben zij een essentiële rol te vervullen: zij kunnen scholen vertellen hoe zij hun strategie

verder kunnen ontwikkelen en hoe zij hun plannen moeten doorvoeren. Dat moet met tact

gebeuren, waarbij in acht moet worden genomen waar elke school en elke groep leerlingen

vandaan komt. Maar deze rol kan alleen van waarde zijn als de accountmanagers een echte

uitdaging bieden. Er zijn aanwijzingen vanuit scholen die aan deze gesprekken deelnemen,

dat dit het geval is. Maar voor veel mensen die niet direct betrokken zijn bij dit gesprek blijft

er een gebrek aan inzicht in het werk van de accountmanager. Meer transparantie en

helderheid over wat zij bereiken en hoe zij opereren is dus nodig. Mocca moet ook de eigen

communicatiestrategieën onder de loep nemen. Er bestaat geen twijfel over de pogingen

van Mocca om te communiceren, maar de boodschap komt nog te vaak niet aan.

Belangrijker is dat het werk van de accountmanagers in een nieuwe fase terechtkomt. Nu zij

proberen de rol van cultuureducatie in de ontwikkelingsplannen van de scholen meer

diepgang te geven, moeten zij in staat worden gesteld om direct kennis te nemen van de

15

leertheorieën en pedagogische alternatieven. Kort gezegd moet hun aandacht verschuiven

van het ’culturele’ deel van cultuureducatie naar de educatie zelf. Hiermee willen we niet

zeggen dat het culturele aanbod instrumenteel aan het onderwijs moet worden, maar juist

dat de fundamentele rol van cultuur binnen het leren versterkt moet worden. In dit streven

moeten zij naast de leerkrachten op basis van gelijkwaardigheid kunnen werken, samen de

juiste leerstrategie en pedagogiek verkennen om in de klas in te zetten. De klacht bij scholen

was dat de culturele instellingen en kunstenaars met wie zij werken soms niet genoeg

weten over het onderwijs. Dat is heel goed mogelijk. Maar het is evenzeer waar dat

leerkrachten zelf soms niet genoeg begrip hebben van het leren om goed om te gaan met

de ideeën en programma’s die de culturele sector biedt. Daarom moet er een sterk

bijscholingsprogramma worden ontwikkeld voor zowel leerkrachten als mensen uit de

culturele sector waarin de pedagogiek die de culturele sector het klaslokaal binnenbrengt

kan worden geanalyseerd en begrepen. Het werk van professor Pat Thomson en haar

collega’s van de Universiteit van Nottingham, beschreven in hun publicatie Signature

Pedagogies, kan helpen bij het opzetten van zo’n opleiding5. Dit zou ook helpen bij het

afstemmen van het aanbod op de onderwijsagenda 2032 .

Tenslotte is er behoefte aan aanvullende kansen voor culturele instellingen en scholen om

bij elkaar te komen en elkaars behoeften en aanbod te verkennen. Dat moet dan echter wel

op zo’n manier worden gestuurd dat er geen onmogelijke druk ontstaat op de scholen en

culturele instellingen. Er zijn ongeveer 325 scholen in Amsterdam, en ongeveer 140

culturele instellingen die bij het ACI zijn aangesloten. Wat wij daarom aanraden is dat elke

culturele instelling die zich wil bezighouden met cultuureducatie voor kinderen en jongeren,

wordt uitgenodigd een speciale relatie op te bouwen met tenminste één school. Dat zou

geen belastende verantwoordelijkheid opleveren. Ze zouden regelmatig bij elkaar moeten

komen (misschien eens per maand) om elkaars werkplek te verkennen, met de leerlingen te

praten en te zien hoe de ander werkt en wat de ander te bieden heeft. Als dat leidt tot

ideeën voor projecten is dat een mooie bonus, maar het is geen vereiste. Onze overtuiging

is dat zo’n mechanisme de culturele instellingen meer begrip geeft van de behoeften van de

scholen, beide partijen de kans biedt elkaars taal te begrijpen, en scholen breder laat

zoeken naar manieren om meer avontuurlijke creatieve en culturele manieren van leren in

hun dagelijkse activiteiten op te nemen. Mocca zou verantwoordelijk moeten zijn voor het

opzetten van de match tussen individuele scholen en culturele instellingen.

Aanbevelingen:

Voor de aanpak van de diverse kwesties die zich tijdens deze opdracht voordeden, doen

we de volgende aanbevelingen:

5 Thomson, P., Hall, C., Jones, K. en Sefton-Green, J. (2012). The Signature Pedagogies Project: Final Report.

Newcastle: CCE http://www.creativitycultureeducation.org/the-signature-pedagogies-project

16

• De culturele instellingen moeten zich terughoudender opstellen in het ontwikkelen

van cultuureducatief aanbod voor scholieren in Amsterdam. Als we willen dat het

huidige flexibele en niet van bovenaf gestuurde systeem goed werkt, zullen degenen

die aan deze ‘markt’ deelnemen aan zelfregulering moeten doen. In een echte

marktomgeving zouden aanbieders die geen afnemers vinden voor hun product failliet

gaan. Natuurlijk wil niemand dat er in Amsterdam culturele instellingen failliet gaan,

maar het betekent wel dat deze instellingen zelf op zoek moeten naar manieren om de

toestroom te reguleren. Het opzetten van clusters per kunstvorm, met als doel betere

samenwerking, is een goed begin. Maar deze terughoudendheid moet breed haar

beslag krijgen, boven de verschillende kunstvormen en culturele sectoren uit.

• Om de culturele sector te helpen zich effectiever te concentreren op het soort

cultuureducatief aanbod dat wordt ontwikkeld moet het gemeentebestuur de eigen

prioriteiten helderder verwoorden. De ‘Hoofdlijnen Kunst en Cultuur 2017 – 2020’

schetst een gedurfd en uitdagend beeld. Maar vrijwel elke vorm van culturele

ontmoeting wordt verwelkomd en krijgt evenveel waarde toebedeeld. Het lijkt de

bedoeling om kinderen en jongeren een zo breed mogelijke waaier aan ontmoetingen

te bieden. Terwijl, zoals in Ons Onderwijs 2032 al uitgebreid wordt aangetoond,

‘minder maar dieper’ weleens meer impact zou kunnen hebben, met name op de

persoonlijke ontwikkeling. En die is een zwaartepunt in beide documenten. De

aanbeveling is daarom dat de prioriteit voor de culturele sector moet liggen bij het

ontwikkelen van programma’s die zich richten op de persoonlijke ontwikkeling van de

leerling, die bij hen diep naar binnen reiken om ze te inspireren, groeien en motiveren.

De programma’s moeten inspelen op hun interesses, behoeften en idealen, en tegelijk

met ferme hand de jongere uitdagen en zijn horizon verbreden. Hiermee zou het werk

van de culturele instellingen op één lijn komen met de ambities uit Ons Onderwijs

2032. In plaats van scholen aanbod te geven dat aansluit bij de doelstellingen van de

culturele instellingen zelf, zou de benadering van de culturele instellingen erop gericht

moeten zijn de scholen en hun leerlingen te helpen de doelstellingen van Ons

Onderwijs 2032 te halen.

• Er zou een jaarlijkse presentatie van de cijfers omtrent het gebruik van de voucher-

gelden, bezoekersaantallen en het gebruik van de Cultuurbus en -boot moeten komen,

om zo een grotere transparantie van het huidige systeem te bevorderen. Daarnaast

zou de cultuureducatiestrategie van elke school op de website van de school moeten

worden gepubliceerd, en de website van Mocca zou daar met een link naar moeten

verwijzen.

• Er moeten verbeteringen worden gemaakt in het verzamelen en coderen van de cijfers

zodat er een compleet en helder overzicht kan worden overlegd aan alle

belanghebbenden.

• Elke culturele instelling die zich bezighoudt met cultuureducatie voor kinderen en

jongeren moet worden uitgenodigd om een speciale, diepgaande relatie aan te gaan

met tenminste één school. Mocca moet dit programma beheren.

17

• Er zou een bijscholingsprogramma moeten worden opgezet waarin leerkrachten en

werknemers uit de culturele sector samen kunnen ontdekken hoe op cultuur

gebaseerde pedagogiek op de meest effectieve manieren kan worden ingezet in de

klas in Amsterdam. Het is belangrijk dat de afdeling Onderwijs de leiding neemt in het

doorvoeren van deze ontwikkelingslijn.

• Mocca moet werken aan de verbetering van de impact van de manier waarop het

communiceert over zijn rol en functie. Wat daarbij zal helpen is de jaarlijkse publicatie

van de cijfers zoals bijgevoegd in dit rapport en het publiceren van de

cultuureducatiestrategie van elke school.

• Om de toegang van jongeren tot cultuureducatie te verbeteren zou er meer

samenwerking moeten worden gezocht met buitenschoolse aanbieders. Kinderen die

de tienerleeftijd bereiken brengen minder graag hun tijd door op school, ook in de

naschoolse uren. De openbare bibliotheek van Amsterdam, de OBA, heeft een goed

netwerk van wijkfilialen, die vaak heel goed in samenspraak met culturele instellingen

en kunstenaars kunnen worden gebruikt om het jongerenaanbod buiten schooltijd te

verbeteren.

5. Het Muziekcluster, het Basispakket en Mocca

Het Basispakket werd in 2013 geïntroduceerd. Een aantal maatregelen werd getroffen ter

ondersteuning van een snelle implementatie en om scholen aan te moedigen in eerste

instantie te kiezen voor muziekonderwijs. Muziekdocenten werden kosteloos aan de

scholen aangeboden, en het geld dat hiervoor nodig was werd verdeeld onder Muziekschool

Amsterdam, Aslan en het Leerorkest. Mocca wierf een aanvullende groep ‘experts’, die als

taak kregen om parallel aan de accountmanagers expertise en advies aan de scholen te

verstrekken, de scholen te helpen hun eigen visie op muziekonderwijs te formuleren en ze

te helpen toegang te vinden tot passende aanbieders. De scholen namen de plannen snel

over en nu, in 2016, bieden 222 scholen hun leerlingen 13 uur muziekonderwijs per jaar.

Felicitaties zijn op hun plaats, aan allen, voor de snelheid waarmee dit aanbod is

overgenomen.

Er zijn echter enkele kwesties opgedoken sinds de start van het project. Dit rapport biedt

ons de kans nog eens stil te staan bij de manier waarop het Basispakket werkt. Het gaat om

de volgende kwesties:

• De sterke focus op muziek begint nu het aanbod te verstoren. Niet alle scholen

hebben behoefte aan gratis ondersteuning van het muziekonderwijs, omdat ze dat al

boden, en er zijn daarnaast scholen die andere prioriteiten stellen. Nu de scholen via

het Basispakket de waarde van het muziekonderwijs voor hun

onderwijsprogramma’s beginnen te onderkennen, moeten ook andere

18

cultuureducatiegebieden worden gepromoot. Dit werd door de gemeente al erkend,

in die zin dat scholen verplicht werden ook een tweede leerlijn te ontwikkelen. Tot

voor kort was er geen geld beschikbaar om die tweede leerlijn te ondersteunen.

Maar in 2015 werd er door de afdeling Onderwijs extra geld aan de scholen

beschikbaar gesteld: € 12,- per leerling (een bedrag dat de scholen dienen te

verdubbelen). Dit bedrag kan gebruikt worden voor elke kunstdiscipline. Sinds 2016

zijn de regels aangescherpt om er zeker van te zijn dat dit geld alleen gebruikt wordt

voor het bieden van extra leerkrachten. Hoewel dit kan worden gedaan door het

aantal uren van bestaande leerkrachten uit te breiden of nieuwe kunstvakdocenten

aan te nemen, is het ook mogelijk om hiermee individuele kunstenaars of educatieve

medewerkers te betalen. De afdeling Onderwijs verdient lof voor het bieden van

deze extra ondersteuning, maar het feit dat dit weer een apart fonds met aparte

regelingen is kan de ontwikkeling van een samenhangend cultuureducatie-aanbod

op scholen verhinderen. Momenteel wordt de € 12,- aan de schoolbesturen

overgemaakt om te verdelen onder de scholen. Maar het zou constructiever zijn als

scholen kunnen inzien dat ze € 32,- per leerling tot hun beschikking hebben (€ 20,-

vouchergeld + € 12,- van de afdeling Onderwijs) voor cultuureducatie in

verschillende kunstvormen. Met Mocca samen zouden ze dan per school één

samenhangende strategie moeten ontwikkelen om aan alle cultuureducatie-

doelstellingen te voldoen.

• De verdeling van het geld voor het onderdeel muziek van het Basispakket onder

slechts drie instellingen heeft voor een aantal problemen gezorgd.

o Ten eerste: het geld dat naar Aslan en het Leerorkest ging stelde deze

instanties in staat de diensten voort te zetten die zij al aan een aantal scholen

boden, maar bood slechts beperkt ruimte voor groei. Hierdoor konden scholen

die gebruik wilden gaan maken van het gratis Basispakket nog maar naar één

aanbieder: Muziekschool Amsterdam. Voor zover wij weten mochten 10

scholen een andere bestaande aanbieder kiezen, en werd het geld hiervoor

door Muziekschool Amsterdam geregeld, maar in feite werd hiermee een groot

aantal alternatieve aanbieders van muziekonderwijs buitengesloten, tenzij de

scholen bereid waren om extra te betalen voor deze diensten. Dus het huidige

systeem beperkt de keuze voor de meeste scholen tot slechts één aanbieder.

Dat is beperkend en past niet bij de vrije schoolkeuze. Ook zorgt het niet dat

een zo breed mogelijke keus aan aanbieders toegang krijgt tot de scholen.

o Ten tweede: hoewel duidelijk is dat het traject breed is opgezet en dat er nog

geen allesomvattende evaluatie is geweest, is het zorgelijk dat de drie

organisaties die een evaluatie van de projecten hebben gepubliceerd allemaal

kritisch zijn over de kwaliteit van lesgeven. Met name de Amsterdamse

Kunstraad, de Kwaliteitsraad en de Maurice Amado Foundation keken naar het

19

muziekaanbod binnen het Basispakket en zagen alle drie dat het gebrek aan

overdracht tussen de muziekdocent en de groepsleerkracht problematisch is,

ondanks het feit dat een goede overdracht een vereiste is. Het is natuurlijk

duidelijk dat in geen van deze evaluaties een voldoende aantal scholen is

bevraagd om statistisch significant te zijn, maar toch is het zorgelijk dat de drie

partijen tot dezelfde conclusie komen. Om ervoor te zorgen dat het huidige

systeem werkt zoals het was bedoeld, moet de gemeente ingaan op de zorgen

van degenen die het systeem hebben onderzocht en naar hun aanbevelingen

kijken, of anders een bredere evaluatie op laten zetten waaruit kan blijken dat

de zorgen ongegrond zijn.

o Ten derde: het is binnen het onderdeel muziek van het Basispakket steeds de

ambitie geweest dat de muzieklessen verbonden werden aan

muziekorganisaties die live optredens op locatie verzorgen. Het systeem

waarbij directe subsidie werd gegeven aan de drie muziekinstellingen om het

Basispakket uit te voeren hield in dat de verantwoordelijkheid voor zo’n

bezoek bij deze drie lag. Het is niet duidelijk dat dit in alle gevallen zo begrepen

is. In ieder geval is duidelijk dat dit niet is gebeurd. In de toekomst moet iedere

instelling die diensten verleent binnen het Basispakket zorgen dat dit wel

gebeurt.

o Ten vierde: het debat dat de afgelopen maanden plaatsvond rondom het

koppelen van culturele instellingen aan scholen suggereert dat culturele

instellingen moeite hadden het aantal scholen en leerlingen te bereiken dat zij

voor ogen hadden. Duidelijk is dat dit niet gold voor de Muziekschool

Amsterdam. Omdat dit in feite de enige optie was voor het overgrote deel van

de scholen, was er zeker geen tekort aan scholen dat met hen wilde werken.

De zorg werd zelfs geuit dat deze instelling de vraag niet aankon.

• Hoewel de rol van de Mocca-experts bij het van de grond krijgen van het Basispakket

duidelijk is, en er waardering is voor de rol die zij speelden in de snelheid waarmee

scholen zich ervoor opgaven, is het ook duidelijk dat hun rol nu moet veranderen. In

discussies hebben zij zelf aangegeven dat zij het nu als hun belangrijkste taak zien

met de scholen te werken aan het dieper inbedden van cultuureducatie in de

algemene onderwijspraktijk. Dat helpt bij hun taak ervoor te zorgen dat de

cultuureducatiestrategie van de school nauw aansluit bij Ons Onderwijs 2032. Maar

hierdoor is het verschil tussen hun rol en die van de accountmanagers aan het

vervagen. Daar komt bij dat de scholen moeite hebben om tegelijkertijd meerdere

diepgaande gesprekken te voeren. Het vermogen van de scholen om zo’n dialoog op

een effectieve manier te voeren wordt ondermijnd doordat ze dat nu met twee

medewerkers van dezelfde organisatie op vergelijkbare wijze moeten doen.

20

Aanbevelingen:

Voor de aanpak van deze kwesties doen we de volgende aanbevelingen:

• De scholen zouden zelf moeten kunnen beslissen op welke kunstvorm zij zich

binnen het Basispakket willen richten en wie de aanbieder daarvan moet zijn. Om

dit te bereiken moeten niet langer direct drie muziekinstellingen hiervoor worden

gesubsidieerd (Muziekschool Amsterdam, Aslan en het Leerorkest). In plaats

daarvan moeten de muziekaanbieders betaald worden naar het aantal scholen dat

ervoor kiest met hun programma’s te werken. We erkennen dat veel scholen - en

anderen die hierover aanbevelingen hebben gedaan, zoals de Amsterdamse

Kunstraad, de Kwaliteitsraad en de Maurice Amado Foundation – aangeven dat het

huidige systeem nog ingebed moet raken. Maar als we de manier waarop de

muziekleraar wordt betaald veranderen, betekent dat nog niet meteen dat we het

hele systeem veranderen. Het moet mogelijk zijn de bureaucratie tot een minimum

te beperken, zeker voor scholen die graag met hun huidige aanbieder verder willen.

Over het algemeen echter zou deze verandering het systeem eenvoudiger maken.

• De rol van de ‘experts’ binnen Mocca moet worden stopgezet. De

‘accountmanagers’ moeten hun werk met de scholen voortzetten, en zich daarbij

gaan richten op een diepgaander uitdaging voor de scholen en het naar boven

bijstellen van hun aspiraties en ambities. Met het stopzetten van de ‘experts’ moet

worden onderzocht of het aantal ‘accountmanagers’ omhoog moet, vooral nu hun

rol binnen elke school groter wordt. Belangrijk om te beseffen is dat er momenteel

slechts 4 fulltime ‘accountmanagers’ zijn voor het primair onderwijs en net meer

dan 4 fte aan ‘experts’. Dit betekent dat iedere ‘accountmanager’ verantwoordelijk

is voor ongeveer 80 scholen. Om aan de verwachtingen voor deze rol te voldoen,

zeker in het licht van de aanbevelingen in dit rapport, zou het logisch zijn om meer

‘accountmanagers’ aan te stellen. Als wordt besloten tot een uitbreiding van het

aantal ‘accountmanagers’ dan hebben de huidige ‘experts’ zowel de ervaring als de

kennis om deze rol op zich te nemen. Zij zouden dus heel goed in een nieuwe rol als

‘accountmanagers’ kunnen functioneren. Dit zou het systeem eenvoudiger maken.

• Als de nieuwe structuur voor de ondersteuning van het Basispakket wordt

overgenomen, is het niet langer nodig dat de gemeente een aantal instellingen

voor cultuureducatie zelf direct financieel blijft ondersteunen, zoals voorgesteld in

de Hoofdlijnen 2017-2020. In plaats daarvan zouden de Amsterdamse

Muziekschool, Aslan en het Leerorkest onder de verantwoordelijkheid van het AFK

vallen. Als de gedachte is dat de Muziekschool Amsterdam daarvoor te groot is,

dan zou die bij de lijst van 21 instellingen kunnen worden gevoegd die al direct

door de gemeente Amsterdam worden gesubsidieerd. Datzelfde geldt voor Mocca.

Dit zou het systeem eenvoudiger maken.

• De gemeente Amsterdam moet onderzoeken hoe de huidige financiële

ondersteuning voor een kunstvakdocent (t.w.v. €12,- per leerling) kan worden

gecombineerd, wat planning betreft, met de vouchersubsidie (t.w.v. €20,- per

leerling) zodat scholen worden aangemoedigd om het grotere geheel in gedachte

21

te houden bij het plannen van de cultuureducatieve activiteiten binnen hun school.

Dit zou de scholen ook beter in staat stellen om constructief mee te denken over

het op één lijn brengen van hun plannen met Ons Onderwijs 2032. En het zou

tevens de systemen in de stad eenvoudiger maken.

• Het is daarnaast van belang dat de drie subsidiestromen (voor vouchers,

kunstvakdocenten en het muziekgeld in het Basispakket) op zo’n manier worden

beheerd dat er te allen tijde en openbaar een compleet beeld beschikbaar is van de

culturele instellingen en kunstvormen die hier profijt van hebben. Met een aantal

verbeteringen in het huidige systeem van codering voor subsidies is er dan zeker

een helder beeld beschikbaar van wie er ondersteuning ontvangt en hoe de scholen

gebruik maken van het aanbod.

• Het is aan het gemeentebestuur hoe snel men deze aanbevelingen, gesteld dat ze

worden overgenomen, wil implementeren.

6. Cultuureducatie, kinderen en jongeren

Dit onderzoek bood ons de kans om met een aantal groepen Amsterdamse jongeren te

overleggen. Daar waren zowel basisschoolkinderen bij als jongeren van middelbare scholen,

en gesprekken vonden plaats op schoollocaties en daarbuiten. De totale aantallen waren

klein, waardoor het onmogelijk is vast te stellen hoe representatief hun opvattingen zijn

voor kinderen en jongeren in Amsterdam in het algemeen, maar er werden enkele thema’s

belicht die geverifieerd kunnen worden of die zorgen opwierpen die nopen tot nader

onderzoek. De belangrijkste thema’s uit deze gesprekken:

• Uit bijeenkomsten met OIS (Onderzoek, Informatie en Statistiek) voor dit onderzoek

bleek dat er in de afgelopen jaren aanzienlijke veranderingen hebben

plaatsgevonden in de bevolkingssamenstelling in Amsterdam. Een belangrijke

verandering is de stijging van het aantal hoogopgeleide, welvarende gezinnen van

Europese afkomst die ervoor kiezen in Amsterdam te blijven en hier hun kinderen

groot te brengen. Bij hen voegt zich een blijvende stroom hoogopgeleide jonge

professionals uit heel Europa die hier komen werken. De verwachting is dat deze

aantallen zullen blijven stijgen. De gevolgen van deze veranderingen in de

bevolkingssamenstelling zijn te zien in de druk op de huizenmarkt en veranderingen

in de bevolkingssamenstelling op scholen. De strijd tussen goedbetaalde,

hoogopgeleide volwassenen om woonruimte in de stad drijft de huizenprijzen op.

Voor mensen die minder vermogend zijn wordt het hierdoor moeilijker om in de stad

te blijven, vooral als zij kinderen krijgen en op zoek moeten naar geschikte

woonruimte voor hun gezin. Dit vertaalt zich weer in de groepssamenstelling op

scholen, die voorheen bestond uit kinderen met een armere, niet-Europese

22

achtergrond en nu vooral uit kinderen van hoogopgeleide Europeanen. Sommige

kinderen die wij spraken, illustreerden dit zeer treffend. Zij spraken verschillende

talen, deden aan een veelheid aan buitenschoolse activiteiten mee en kwamen over

als welbespraakte, getalenteerde jonge mensen met veel zelfvertrouwen. Deze

kinderen hebben vaak ouders met een universitaire opleiding in een van de vele

buitenschoolse culturele activiteiten waar zij aan meededen. Onderzoek in Engeland

heeft dikwijls aangetoond dat de kinderen die het meeste doen ook de meeste zin

hebben om nog meer te doen. In een stad waar de cultuureducatiestrategie erg

aanbod-gestuurd is vormt dit een risico, omdat zulke super-actieve kinderen van

bijna iedere nieuwe kans die zich voordoet gebruikmaken. Omdat het de ambitie van

de gemeente is om de culturele kansen eerlijk te verdelen over alle kinderen en

jongeren van de stad, moet de prioriteit binnen de cultuureducatiestrategie zijn

ervoor te zorgen dat de stad een sterke sturing houdt op het aanbod zodat nieuw

aanbod niet disproportioneel naar de kinderen van de rijkste en best opgeleide

ouders gaat.

• Voor de stad is het belangrijk na te denken over manieren om de vraag te stimuleren

bij dat deel van de populatie dat het minst deelneemt aan culturele activiteiten:

kinderen vanuit de armste en laagst opgeleide achtergrond. Een van de grootste

uitdagingen om deze kinderen baat te laten hebben bij een bezoek aan een kunst- of

culturele instelling of van een culturele leerlijn, is aandacht voor de

onderontwikkeling van wat bekend staat als de executieve functies van de hersenen.

De executieve functies omvatten de impulscontrole (het vermogen van het kind om

eerst te denken, dan pas te handelen), emotionele controle (het vermogen van het

kind om zijn gevoelens te beheersen), flexibiliteit (het vermogen van het kind om

nieuwe oplossingen te proberen wanneer een geplande aanpak niet slaagt),

werkgeheugen (het vermogen van een kind om informatie vast te houden en te

gebruiken om een taak te volbrengen), zelf-monitoring (het vermogen van het kind

om de eigen prestaties op dagelijkse taken bij te houden en te evalueren), planning

en prioriteiten stellen (het vermogen van het kind om de stappen te bedenken en te

ordenen die nodig zijn om een bepaald doel te bereiken) en het initiatief nemen voor

een taak (het vermogen van het kind om ergens aan te beginnen). Uit internationaal

onderzoek blijkt een sterke samenhang tussen de sociaaleconomische status (SES) en

de ontwikkeling van de executieve functies. Kinderen met een lage SES (met andere

woorden, met de armste achtergrond) hebben vaak significant zwakkere executieve

functies als ze op school beginnen. Executieve functies vormen de bouwstenen voor

het leren. Zonder de aanwezigheid van deze bouwstenen is het voor het kind zeer

moeilijk om de eerste stappen in het leren te zetten, zoals leren lezen of de eerste

rekenlessen. Dat leidt tot onderpresteren op school, wat het gevoel van afstand tot

het onderwijs vergroot en leidt tot een laag zelfbeeld. De onderontwikkeling van

deze executieve functies was erg duidelijk bij sommige kinderen met de armste

23

achtergrond die wij in de loop van dit onderzoek hebben geobserveerd. Dit kan grote

gedragsproblemen tot gevolg hebben, waar leerkrachten en de medewerkers uit de

culturele sector veel moeite mee hebben. Dat verstoort dan weer de culturele

ervaringen, waardoor er minder kans is op een positieve leerervaring. Dit betekent

niet dat zulke kinderen zulke kansen niet moeten krijgen. Integendeel, zulke kinderen

hebben waarschijnlijk meer behoefte aan de positieve effecten van zulke

programma’s dan wie dan ook. Het is duidelijk dat culturele ervaringen van grote

positieve invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van de executieve functies van de

hersenen, maar om dat te bewerkstelligen en zeker te stellen dat dat profijt werkelijk

wordt behaald, moeten deze ervaringen heel zorgvuldig worden ontworpen. En

daarom moet er meer aandacht uitgaan naar het ontwerp van de leerervaring: we

moeten er zeker van zijn dat ze zo zijn ontworpen dat ze aan de behoeften van

kinderen tegemoet komen. Er is een andere aanpak nodig als er grote sociale en

emotionele kwesties en gedragsproblemen aan de orde zijn.

• De moeilijkheden die er zijn met het stimuleren van de vraag werden mooi

geïllustreerd in een gesprek met jongvolwassenen bij de PIT. Deze mensen behoren

tot de meest getalenteerde en cultureel actieve jonge mensen in de stad, en de

discussie bood een kans om te zien hoe bij hen de interesse in kunst en cultuur was

aangewakkerd. Het was duidelijk dat nieuwsgierigheid, een groot

voorstellingsvermogen, discipline en weerbaarheid ten grondslag lagen aan hun

betrokkenheid bij, en bezig zijn met kunst en cultuur. Hiermee willen we niet zeggen

dat het geen zin heeft om jonge mensen kennis te laten maken met kunst en cultuur

via school. School is de plek waar alle kinderen komen en het is dus de beste plek om

ze te vinden. Maar het laat wel zien dat zonder de ontwikkeling van een innerlijke

motivatie bij kinderen en jongeren, die kan worden bereikt door hun

nieuwsgierigheid te prikkelen, hun verbeeldingskracht te verdiepen en te werken

aan hun discipline en weerbaarheid, ze zich nooit echt betrokken zullen voelen bij de

culturele ervaring die ze geboden wordt. Het is dan niet waarschijnlijk dat de

ervaring een blijvende impact zal hebben. De prioriteit van het

cultuureducatiesysteem moet derhalve liggen bij het ontwikkelen van hun

nieuwsgierigheid, het verdiepen van hun verbeeldingskracht, het werken aan

discipline en weerbaarheid en aan hun vermogen om samen te werken.

• Hoe dat kan worden bereikt werd duidelijk na een discussie die we hadden met een

aantal groep 4 leerlingen op een van de bezochte basisscholen. De kinderen werd

gevraagd te vertellen over een cultureel uitstapje dat ze onlangs hadden gemaakt. Zij

begonnen te vertellen over een bezoek, kort geleden, aan het Rembrandthuis. In

andere gevallen waar kinderen van deze leeftijd wordt gevraagd te omschrijven wat

ze van zo’n uitstapje vonden en wat ze hebben geleerd, zijn ze vaak in staat een klein

aantal hoogtepunten op te noemen, maar vertellen ze daar nooit langer dan een

24

paar minuten over. Bij de kinderen van deze school was dat anders; zij praatten drie

kwartier over het bezoek. Omdat wij erg onder de indruk waren van de kwaliteit en

gelaagdheid van de leerervaring die dit bezoek de kinderen had opgeleverd, vroegen

we de schooldirecteur waarom het bezoek zo’n sterke indruk had gemaakt. De

schooldirecteur legde uit dat deze groep kinderen een onderzoekend-leren (enquiry-

based) curriculum volgden. De ochtendlessen op deze school verlopen volgens een

traditioneel patroon, maar in de middag werken de kinderen samen met hun

leerkracht aan het opzetten van hun eigen lesprogramma, gebaseerd op

onderzoeksvragen die de kinderen zelf hadden bepaald. Het bezoek aan het

Rembrandthuis was voortgekomen uit zo’n middagles. Dus de kinderen was niet

zomaar verteld dat ze naar het museum zouden gaan en waarom dat interessant zou

kunnen zijn; zij hadden er zelf voor gekozen om naar dit museum toe te gaan. Het

bezoek was onderdeel van een groter vraagstuk dat zij zelf hadden bepaald en dat

een weerspiegeling vormde van hun eigen interesses en begripsvorming. Het

voorbeeld is een goede illustratie van de bewering dat de impact van een culturele

ervaring het grootst is als de pedagogiek wordt omgezet van een overdrachtsmodus

naar een gedeelde leerervaring (learning partnership), waarbij de focus ligt op de

kans voor het kind om eerst te denken en dan pas te handelen, om zelf een aanpak

te bepalen, om informatie vast te houden en die dan te gebruiken, om een taak af te

werken, om de eigen prestatie in het oog te houden en te evalueren en om de

stappen op een rijtje te zetten die nodig zijn om het doel te bereiken – alle

vaardigheden die verband houden met de executieve functies van de hersenen.

• Tenslotte kwam in de gesprekken met tieners met een niet-Europese achtergrond

een ander belangrijk punt van zorg naar voren. In 2011, tijdens de voorbereidingen

voor het vorige rapport dat CCE voor de gemeente Amsterdam schreef over

cultuureducatie, was een belangrijk kenmerk van de gesprekken met jongeren dat zij

zich zeer positief uitlieten over de stad Amsterdam. Uit de gesprekken tijdens dit

laatste onderzoek kwam een heel ander beeld naar voren. In een groep tieners met

een niet-Europese achtergrond, die allemaal voorbereidend wetenschappelijk

onderwijs volgden, gaf de meerderheid aan Amsterdam na het behalen van hun

diploma te zullen verlaten om terug te gaan naar hun land van herkomst. Een andere

groep tieners werd gevraagd of zij zich veilig voelden in Amsterdam. De meeste

jongens zeiden van niet, de meeste meisjes zeiden ‘soms’. Er was er niet één die zich

helemaal veilig voelde. Belangrijk om op te merken is dat het hier niet ging om

statistisch significante steekproeven, en dat dus het gevaar bestaat dat deze

meningen geen juiste weergave zijn van de mening van de meerderheid van tieners

met een niet-Europese achtergrond in Amsterdam. De meeste volwassenen echter

die we spraken gaven aan dat er de afgelopen jaren volgens hen iets was veranderd

in de sfeer in de stad, en dat jonge mensen met een moslimachtergrond daar het

meest onder te lijden hadden. Deze kwestie moet verder worden onderzocht onder

25

Amsterdamse jongeren. Het is een vraagstuk van cultuur en identiteit, en hoe

verschillende culturen en identiteiten veilig en tolerant naast elkaar kunnen leven.

Daarom is het ook een kwestie die raakt aan cultuur en onderwijs, en moet als

zodanig tot prioriteit worden gemaakt via de cultuureducatiestrategieën in de stad.

Aanbevelingen:

Het is duidelijk dat kinderen en jongeren in Amsterdam opbouwende en belangwekkende

dingen te zeggen hebben over de ontwikkeling van strategieën voor cultuureducatie, en

dat zij meer betrokken zouden moeten worden bij het formuleren van het gemeentelijk

beleid. De recente enquête van Mocca onder 200 jongeren (de Kindercultuurmonitor) zal

zeker aan dit debat bijdragen. Om dit nog verder te helpen ontwikkelen doen we de

volgende aanbevelingen:

• De culturele strategieën die scholen ontwikkelen moeten met de kinderen en

jongeren op deze scholen worden besproken. De beste scholen doen dit al. Het is

aan de scholen om te bepalen hoe ze deze besprekingen willen vormgeven, maar

Mocca moet ze kunnen informeren over de mogelijke alternatieven die hiervoor

beschikbaar zijn. De resultaten van deze raadplegingen moeten in de culturele

strategie van de school worden samengevat. Mocca moet deze jaarlijks evalueren

en er een aparte rapportage van maken voor de gemeente Amsterdam, met daarin

een samenvatting van wat de jongeren te zeggen hebben.

• Daarnaast zou er elk jaar een diepgaander adviesgesprek moeten plaatsvinden met

een kleinere groep jongeren die een goede afspiegeling vormt van de

Amsterdamse samenleving. Het voorstel is dat de jongeren van de Pit deze

gespreksronde leiden en subsidie ontvangen om dit onderzoek te doen. Een

dergelijke consultatieronde zou de vorm moeten hebben van een aantal

bijeenkomsten op verschillende locaties in de stad en moet gericht zijn op

verschillende leeftijdsgroepen. De bijeenkomsten moeten met zorg en

verbeeldingskracht worden ontworpen om er zeker van te zijn dat de

deelnemende jongeren zoveel mogelijk ondersteund worden om zich op

betekenisvolle manieren aan dit gesprek te verbinden.

• Tenslotte moet OIS in staat gesteld worden om jaarlijks de houding onder jongeren

ten opzichte van Nederland en Amsterdam te peilen. Daaronder valt ook de wijze

waarop zij betrokken zijn bij culturele activiteiten.

26

7. Cultuureducatie en Kwaliteit

De afgelopen jaren is er internationaal veel gediscussieerd en onderzoek gedaan naar

kwaliteit in cultuureducatie. Het Quality Now! Congres dat van 12 t/m 14 februari 2014 in

Amsterdam werd gehouden vormde een goede bijdrage aan het kwaliteitsbegrip. Tijdens dit

congres presenteerde Dr. Ernst Wagner, de UNESCO voorzitter-coördinator aan de Friedrich

Alexander Universiteit van Erlangen in Neurenberg, een goede samenvatting van de

kwaliteitsindicatoren. Met enige toevoegingen ziet die er als volgt uit.

Bij het beoordelen van de kwaliteit van een cultuureducatieprogramma moet een aantal

indicatoren worden bekeken. Deze indicatoren vallen uiteen in drie hoofdcategorieën; de

kwaliteit van de input, de kwaliteit van het proces en de kwaliteit van de output. Binnen

deze categorieën moeten de volgende punten worden beoordeeld:

27

Niet elke indicator zal voor elk project relevant zijn, maar samen vormen zij een kader van

waaruit de programma’s op een consequente wijze kunnen worden beoordeeld. Het is

duidelijk dat de kwaliteit verbetert wanneer de deelnemers het kader gebruiken om hun

werk te plannen en te evalueren. Dat vraagt tijd, en er moet verslag worden gedaan van de

conclusies. Als degenen die het programma ontwerpen, degenen die eraan deelnemen en

degenen die het programma beoordelen zich de indicatoren eenmaal eigen hebben

gemaakt en er gebruik van maken, biedt dit kader een rijk en steeds beter begrip van het

werk dat wordt geleverd.

Nu de accountmanagers van Mocca het proces hebben afgerond waarbinnen elke school

een culturele strategie formuleert, moeten zij hun focus verleggen naar de

kwaliteitsbeoordeling. Hun werk met de scholen bestaat dan uit het beoordelen van de

kwaliteit van de geboden programma’s. Zij kunnen daarbij gebruik maken van bovenstaande

matrix, verder ontwikkeld en aangepast voor de Amsterdamse situatie, en de bevindingen

moeten worden gebruikt om met de school vast te stellen wat de volgende stappen moeten

zijn. Dit waarborgt een juiste kwaliteitscyclus in het proces. Deze bevindingen komen

vanzelfsprekend in verkorte vorm terug in de cultuureducatiestrategie van de school en

geven daarnaast een duidelijker indicatie van de kwaliteit van de geboden programma’s.

Daarnaast is inmiddels overeenstemming bereikt dat cultuureducatieprogramma’s in de

reguliere schoolinspecties meegenomen gaan worden. De inspecteurs moeten van hetzelfde

beoordelingskader uitgaan. Zo zorgen we dat het systeem van kwaliteitsbeoordeling, dat

grotendeels op zelfevaluatie berust, ook regelmatig objectief wordt beoordeeld door de

onderwijsinspectie.

8. Samenvatting van de antwoorden op de vragen uit de briefing

8.1. Hoe kan Amsterdam de opzet verbeteren van de actieve bemiddeling tussen scholen en

culturele instellingen, met als doel het ontwikkelen van dialoog-gestuurde

programma’s?

• De culturele instellingen moeten terughoudender worden in het ontwikkelen van

cultuureducatieprogramma’s voor kinderen en jongeren. Het huidige systeem

werkt niet omdat de markt overvol is.

• De gemeente moet duidelijk stellen dat de prioriteit voor de culturele sector ligt

in het ontwikkelen van programma’s die gericht zijn op de persoonlijke

ontwikkeling van leerlingen, die diep bij hen naar binnen reiken om ze te

inspireren en zich te ontwikkelen, en ze te motiveren. De programma’s moeten

inspelen op hun interesses, behoeften en aspiraties, en tegelijk de jongeren met

28

ferme hand uitdagen hun horizon te verbreden. Minder maar dieper moet de

belangrijkste stelregel zijn.

• In deze context ligt de prioriteit bij het onderzoeken hoe de culturele sector kan

helpen bij de implementatie van het rapport Ons Onderwijs 2032. De ambities

hierin verwoord liggen erg dichtbij die van de culturele sector.

• Elke culturele instelling die zich bezighoudt met cultuureducatie voor kinderen

en jongeren moet worden uitgenodigd een speciale, diepgaande relatie op te

bouwen met tenminste één school. Mocca moet dit programma beheren.

• De cijfers omtrent het gebruik van de vouchers, bezoekersaantallen bij culturele

instellingen enz. moeten jaarlijks gepubliceerd worden om het systeem

transparanter te maken en om het debat over de toekomst van cultuureducatie

te baseren op de beschikbare feiten.

• De cultuureducatiestrategie van elke school moet worden gepubliceerd en

beschikbaar worden gesteld aan de culturele sector zodat culturele instellingen

en kunstenaars kunnen zien wat de school wil bereiken.

• Er moet een bijscholingsprogramma voor leerkrachten, culturele instellingen en

kunstenaars worden opgezet om een beter inzicht te bieden in de kansen die

culturele instellingen bieden en de behoeften van scholen, kinderen en jongeren.

8.2. Wat moeten de scholen en de culturele instellingen/kunstenaars doen om dit te

bereiken?

• Om volledig te kunnen profiteren van de kansen die de aanbevelingen in dit

rapport bieden, in het bijzonder het betrachten van terughoudendheid, moeten

culturele instellingen en kunstenaars hun aanbod richten op Ons Onderwijs 2032.

• Elke culturele instelling die zich bezighoudt met cultuureducatie voor kinderen

en jongeren moet worden uitgenodigd een speciale, diepgaande relatie op te

bouwen met tenminste één school.

8.3. Hoe kunnen we het brede aanbod van de culturele instellingen afstemmen op de vraag

vanuit de scholen? Welke functies moeten we dan invullen? Een servicepunt of

helpdesk, onafhankelijk advies, een ontwikkelingsfunctie? Hoe kunnen we best

practices uitwisselen?

• We stellen geen nieuwe structuren of functies voor. De focus in dit rapport ligt

juist op het vereenvoudigen van de bestaande systemen.

• Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat het aanbod van culturele instellingen

niet tegemoet komt aan de behoeften van de scholen, als we kijken naar het

vouchersysteem en bezoekersaantallen bij de instellingen. Er is duidelijk

29

aangetoond dat er teveel aanbod is, en dat individuele instellingen en sub-

sectoren graag in een groter aandeel van de vraag van scholen willen voorzien.

• Wat betreft het Basispakket moet het systeem veranderd worden om scholen

meer controle te geven over de kunstvormen die zij willen ontwikkelen en de

aanbieders met wie zij willen werken.

• Nieuwe servicepunten o.i.d. worden niet aangeraden. Er bestaat een ruime keus

aan mogelijkheden voor scholen zich op dit gebied te ontwikkelen, waaronder

instellingen als SEP die ook intensievere vormen van advies en ontwikkelfuncties

bieden. Als een school meer advies en ontwikkeling zoekt kan het huidige

bestand aan instellingen in deze behoefte voorzien.

8.4. Wat zijn gewenste organisatievormen die zowel primair, speciaal als voortgezet

onderwijs kunnen bedienen?

• Nieuwe organisatievormen die zowel primair, speciaal als voortgezet onderwijs

kunnen bedienen worden niet aangeraden. Er bestaat al een brede waaier aan

organisaties met specialisaties op de verschillende gebieden. Nog meer

makelaars zou het systeem alleen nog maar lastiger te navigeren maken voor de

scholen.

• De kunstspecifieke clusters echter, zoals die er zijn voor film, literatuur, theater

en muziek, moeten wel worden voortgezet omdat zij hierin een waardevolle

bijdrage leveren.

8.5. Wat zijn gewenste organisatievormen die zowel individuele kunstenaars als culturele

instellingen kunnen bedienen?

• Zoals uit de cijfers blijkt is het aandeel subsidie dat vanuit het vouchersysteem

naar individuele kunstenaars gaat vrij stabiel van jaar tot jaar. Niemand die de

cijfers tijdens dit onderzoek onder ogen kreeg beweerde dat dit aandeel niet

redelijk en passend was.

• Als de scholen meer zeggenschap krijgen over het geld uit het Basispakket stelt

dat individuele kunstenaars beter in staat de competitie aan te gaan om hun

diensten aan de scholen aan te bieden, en hebben zij dus betere kansen.

• De kunstspecifieke clusters, zoals die voor film, literatuur, muziek en theater

moeten ook rekening houden met de behoeften en ambities van individuele

kunstenaars.

• Het publiceren van de cultuureducatiestrategie per school geeft kunstenaars een

duidelijker beeld van welke scholen het meest ontvankelijk zouden zijn voor hun

aanpak, en maakt het daarmee gemakkelijker voor hen de markt te betreden.

30

8.6. Welke rol moet Mocca hierin spelen?

• Nu Mocca haar taak bijna heeft voltooid in het opzetten van een

cultuureducatiestrategie met elke school, verschuift de focus van het werk van

de accountmanagers steeds duidelijker naar het verhogen van de kwaliteit van

de programma’s en de aspiraties van de kinderen, jongeren en scholen.

• De aparte rol van ‘expert’ binnen Mocca is overbodig en verdubbelt het aantal

relaties dat de scholen met Mocca moeten onderhouden. In dit rapport worden

echter nieuwe verantwoordelijkheden voor de accountmanagers van Mocca

geschetst, zoals een grotere focus op de kwaliteit. Hiervoor is een heroverweging

gewenst van de bezetting bij Mocca, want naar alle waarschijnlijkheid zijn er

daardoor meer accountmanagers nodig.

• Mocca moet ieder jaar een kort overzicht aanbieden van de opvattingen van

kinderen en jongeren, en zich daarbij baseren op de cultuureducatiestrategieën

van de scholen.

• Mocca verzorgt de koppeling tussen individuele culturele instellingen en

individuele scholen.

8.7. Hoe kunnen we de kwaliteit van de cultuureducatieprogramma’s beoordelen, zowel

aan de aanbodkant als aan de kant van de scholen?

• Mocca moet een gemeenschappelijke matrix ontwikkelen voor de

kwaliteitsbeoordeling. Specifieke voorstellen voor zo’n matrix zijn in dit rapport

opgenomen.

• De matrix moet een rol spelen in de gesprekken tussen de Mocca

accountmanagers en scholen om de kwaliteit van het werk te beoordelen en als

kader voor de verdere ontwikkeling van de toekomstige strategie van de school.

• De onderwijsinspectie moet deze matrix ook gebruiken als basis voor haar

beoordeling van de kwaliteit van het cultuureducatie-aanbod op de scholen die

zij bezoekt.

(Nederlandse vertaling Wendy Lubberding)