InleidingHet hoger onderwijs heeft de laatste jareneen verscheidenheid aan onderwijs-vernieuwingen voorbij zien trekken. Erwas, eind jaren tachtig, modularisering.Daarna kwamen vernieuwingen die hetonderwijs studeerbaarder moestenmaken, onder meer met hulp van rijks-gelden, die onder de titel Kwaliteit enStudeerbaarheid aan onderwijsinstellin-gen werden toegekend. Vervolgens kwamde roep om zelfstandig leren en het lerenleren. Ook de informatie- en communica-tietechnologie riep en roept krachtig omvernieuwing. Nu zijn het competenties encompetentiegericht onderwijs die aan-dacht vragen.

De veelheid aan vernieuwingen en hettempo waarin het allemaal plaatsvindt,kunnen makkelijk tot cynisme leiden.Alsof het alleen maar modes betreft, dievanzelf ook wel weer voorbijgaan.

Toch is het te eenvoudig en niet terechtom vernieuwingspogingen simpelweg af tedoen als mode of willekeur. Vernieuwings-pogingen zijn ook te zien als gegronde kritiek op één of meer aspecten van het bestaande onderwijs. Niet studeerbaar

onderwijs wil zeggen een slechte organisa-tie van het curriculum met weinig oog voorwat nodig is om leerprocessen kwaliteit tegeven. En de roep om zelfstandig leren iseen aanklacht tegen de veelal schoolse aanpak van het onderwijs, waarin docen-ten (te) veel voor hun studenten regelen engedetailleerd vastleggen.

En competenties? De term competentieblijkt vooral verwarring te zaaien. Omwelke kritiek het bij competenties gaat, isniet direct duidelijk. Docenten kunnenzich bij ‘competenties’ weinig voorstellen.Definities en omschrijvingen van het be-grip munten niet uit in helderheid. Somszijn competenties “vermogens”, soms zijnhet “beroepsvaardigheden” of gaat het omeen “brede vaardigheid”.1-3 Andere au-teurs spreken juist weer van competentiesals de “beheersing van vaardigheden”.4

Naast de term competentie duiken regel-matig andere termen op, zoals kwalifica-tie, kernkwalificatie, sleutelkwalificatieen kernopgave, al dan niet in combinatiemet eindterm en beroepsprofiel. Waargaat het over?

Om helderheid te krijgen, kunnen wetwee wegen bewandelen. Onderzoeken

Beschouwing

Competenties, wat zijn dat en wat doen we ermee?

D. de Bie

Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, juli 2002 | Vol. 21, nr. 4, p. 161-166

SamenvattingCompetenties zijn in de mode, hoewel lang niet duidelijk is wat het begrip competentie pre-cies inhoudt. Achter de invoering van het begrip gaat in ieder geval een pleidooi voor meerberoepsgericht onderwijs schuil, onderwijs dat wordt afgeleid van de te bereiken hande-lingsbekwaamheid van afgestudeerden. Ook onderwijs dat anders wordt geordend, niet meerin vakken (disciplines), niet meer in kennis los van vaardigheden. Centraal staat het lerenvan het beroep. Het leren van competenties betekent een andere aanpak van het onderwijsmet aandacht voor onder meer beroepsechte opdrachten, opbouw van leerprocessen, leerdy-namiek, leerlijnen, samenwerkend leren en anders toetsen. (Bie D de. Competenties, wat zijndat en wat doen we ermee? Tijdschrift voor Medisch Onderwijs 2002;21(4):161-166.)

wat in alle definities en omschrijvingenhet bindend element is en vaststellen water in het onderwijs anders behoort te zijnals er met competenties wordt gewerkt.

Competenties, wat zijn dat?Bij alle definities en omschrijvingen gaathet in de kern om iets wat iemand nodigheeft om het een en ander uit te kunnenvoeren. Dat iets wordt door auteurs metverschillende termen benoemd. Het kun-nen vermogens zijn, het kunnen beroeps-vaardigheden zijn of persoonlijke ken-merken en eigenschappen. Dat iets kanook met de term bekwaamheid wordenaangeduid, of met de term kundigheid endeskundigheid (expertise heet het ookwel). Wie over competenties beschikt, kaniets.

Beroepsopleidingen zijn bedoeld ommensen op te leiden opdat deze mensen,eenmaal afgestudeerd, op verantwoordewijze beroepswerkzaamheden kunnenuitvoeren, conform de standaarden diedaarvoor gelden. Afgestudeerden zijnhandelingsbekwaam.

Waarover beschikt die afgestudeerde?Het antwoord levert meestal de bekendereeks op van kennis, inzicht, houding,vaardigheden. Dat verheldert weinig.Belangrijk is dat het om een samenhanggaat. Vaardigheden in het hoger onder-wijs staan zelden los van kennis, integen-deel.

Het is de vraag of de term competentiede duidelijkheid kan verschaffen die wenodig hebben om studenten op te leiden –gaat het eigenlijk niet om een overbodigen modieus begrip?5 Kunnen we niet gewoon spreken van (complexe) beroeps-vaardigheden en van beroepsbekwaam-heid? We spreken toch ook van een‘proeve van bekwaamheid’?

Van der Maessen en Schakel sommenop wat een competentie in ieder geval nietis:

- niet het gedrag, maar dat wat nodig isom dat gedrag te bewerkstelligen;

- niet eigenschappen en capaciteiten;- niet aangeboren kenmerken;- niet de resultaten van het werk;- niet de motivatie voor het werk.6

We houden het erop dat competenties be-roepsbekwaamheden zijn, nodig voor hetuitvoeren van beroepswerkzaamheden engekenmerkt door een samenhang vankennis en vaardigheden.

Wat behoort anders te zijn in het onderwijs?

Met de invoering van het competentie-begrip in het onderwijs wordt de volleaandacht gelegd op het kunnen van stu-denten. Ook de term beroepsgerichtheidwordt vaak gebruikt. Opleidingen zijn vanoudsher gericht op het kennen en wetenvan studenten.

Tentamens peilen kennis en inzicht,maar wat studenten met kennis en inzichtin de beroepspraktijk kunnen, blijft intentamens buiten beschouwing. Gaat hetin het oude onderwijs veelal om de ortho-doxie (het rechte weten), in de praktijkvan alledag komt het aan op de ortho-praxie (het rechte handelen). Studenten behoren handelingsbekwaamheid te lerenen dat betekent kennis, inzicht, vaardig-heden, attitudes en alles wat daar verdernog bij hoort. Waar competenties vooropstaan, wordt kennis niet verwaarloosd,maar krijgt kennis een zinvoller plaats.Wat is de aard van de kennis die de beroepsbeoefenaar nodig heeft voor hetrechte handelen? Gaat het om concreteaanwijzingen voor het handelen, omwerkmodellen, of gaat het om achter-liggende concepten?7 In het eerste gevalleert de student de procedures, protocol-len, methoden en checklists die voor-schrijven en uitleggen wat de student pre-cies te doen staat. In het tweede gevalkomen de meestal algemene en abstracte

Beschouwing

Wat zijn competenties? | D. de Bie

theorieën aan bod. Het is voor de studentbelangrijk het verband hiertussen te door-zien. Met behulp van achterliggende theorieën kan het handelen worden verantwoord.

Vervolgens verlangt competentiegerichtleren een beroepsgerichte samenhang inhet onderwijs. Geen losse delen die de student maar moet zien bijeen te vegen,maar delen die een duidelijke relatie methet te leren beroep hebben. Niet kennisleren los van vaardigheden. Niet een veel-heid aan vakken (disciplines) leren los vande beroepscontext.

Het leren van competenties veronder-stelt een ander leerproces dan tot nu toegebruikelijk is. Dat is het essentiële verschil. Grondvraag van nu af aan is ‘hoeleert iemand dit beroep’ en dat is de vraagnaar de beroepsdidactiek.

Een competentiegericht curriculumHet leren van competenties verlangt nietalleen andere leerstof (of anders geor-dende leerstof), maar ook andere leer-processen.

Beroepsechte opdrachtenStel dat er geen opleiding zou bestaan,hoe zouden studenten het beroep leren?Het ligt voor de hand dat het er andersaan toe zou gaan dan nu meestal het gevalis. Studenten zouden zich oriënteren dooreen tijdje met iemand mee te lopen, zouden een opdracht krijgen om bepaaldeobservaties uit te voeren, zouden wellichthier en daar eenvoudige handelingen verrichten. Het leren van het beroep betekent niets anders dan zo snel moge-lijk de competenties leren. Dat wil zeggeneen geïntegreerde leerlijn.

In de medische beroepsopleiding worden onderzoeken, diagnosticeren enadviseren zoveel mogelijk geïntegreerdgeleerd. Het beroep wordt de opleidingbinnengehaald. Studenten voeren als het

ware beroepswerkzaamheden uit. Docen-ten geven studenten werkopdrachten enzorgen er vervolgens voor dat er van deuitvoering geleerd kan worden.

Zo’n aanpak doet denken aan het gildenwezen, waarin de meester de gezelhielp om al doende het vak te leren. Demeester gaf opdrachten en aanwijzingen,besprak de resultaten en bemoedigdewaar nodig. Het is opmerkelijk hoe vaakin de competentieliteratuur een verwij-zing naar dat gildensysteem opduikt. Dekern is steeds: leer een beroep door decomplexe taken van dat beroep aan destudent voor te leggen, dat wil zeggen een‘whole task’ benadering.8 Dat is uiteraardop papier makkelijker geschreven dan inde praktijk gedaan, want het betekent eeningrijpende breuk met de bestaande ordeningen van de leerstof. Competentie-gericht leren vraagt echter om meer.

Concentrisch lerenIn het bestaande onderwijs werken stu-denten de onderdelen na elkaar af. Deoude leerstof wordt, nadat het tentamengehaald is, grotendeels vergeten. De do-cent die in een tentamen vragen opneemtover leerstof van een vorig tentamen kanrekenen op protest van studenten, moge-lijkerwijs zelfs een beroep bij de examen-commissie. Het leren van competentiesbetekent evenwel niet het verwerken vanlosse onderdelen, maar het steeds meergreep krijgen op competenties. Er vindtverbreding plaats, verdieping, verrijking,dat wil zeggen dat het leren van compe-tenties een doorgaande ontwikkeling enuitbreiding is van kennis, inzicht en vaar-digheden.

LeerdynamiekHet voorleggen aan studenten van op-drachten die ontleend zijn aan het beroepbiedt de kans om leerdynamiek te be-werkstelligen. Leerdynamiek wil zeggen

Beschouwing

Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, juli 2002 | Vol. 21, nr. 4, p. 161-166

leerprocessen waarin studenten intensiefen energiek de activiteiten uitvoeren enwaarin diepgaand wordt geleerd. Er isnieuwsgierigheid, motivatie, inzet, en studenten zijn bereid om de voorgelegdeopdrachten nauwgezet uit te voeren.

Beroepsechte opdrachten prikkelen destudent. Het is de bekwaamheid van dedocent om dergelijke opdrachten te construeren en daarmee leerdynamiek te bewerkstelligen. Het gaat om het oproe-pen van ambitie bij studenten. Immers,wie niet wil leren, leert weinig of niets.Docenten die met projectopdrachten hebben gewerkt in hun onderwijs wetendat het bovenstaande meer is dan fraaietaal. Leerdynamiek bevordert de motiva-tie. Motivatie is niet een vast gegeven,maar is veranderlijk, is te vergroten of teverkleinen. Inspirerende, uitdagende op-drachten kunnen leerdynamiek bewerk-stelligen.

OpdrachtenOpdrachten vormen het hart van het leerproces. Opdrachten maken duidelijkwie wat doet, opdrachten maken ook verantwoordelijkheden zichtbaar. De docent construeert goede, zinvolle opdrachten, de student voert deze op-drachten uit, en beiden kunnen elkaardaarop aanspreken. Opdrachten makenstudenten verantwoordelijk voor het leer-proces.

Onderwijsvormen en werkvormen zijnafgeleiden van opdrachten. Projectonder-wijs en probleemgestuurd onderwijsstaan of vallen met de kwaliteit van de opdrachten. Hoorcolleges, werkgroepenen practica zijn allemaal afhankelijk vanopdrachten.

De docent construeert opdrachten, legtdeze aan studenten voor en helpt studen-ten vervolgens om van het uitvoeren vanopdrachten te leren.9

LeerlijnenStudenten verwerven competenties doorzo realistisch mogelijk te oefenen. Toch isdat lang niet altijd direct mogelijk. Naastde geïntegreerde leerlijn waarin studentenberoepsechte opdrachten uitvoeren, zijnandere leerlijnen nodig en mogelijk: deconceptuele leerlijn, de vaardigheidsleer-lijn, de ervarings-reflectieleerlijn. Maardeze leerlijnen zijn wel consequent afgeleid van competenties die in een leerplanschema overzichtelijk zijn geor-dend en vastgelegd. Daardoor kan in iedere leerlijn ook leerdynamiek wordenopgeroepen.

In de conceptuele leerlijn leren studen-ten professioneel denken en redeneren.De docent treedt op als het voorbeeld vaneen professional die laat zien (en horen)hoe een professional denkt en redeneerten die studenten opdrachten geeft ookdergelijke denkprocessen uit te voeren.

In de vaardigheidsleerlijn merken stu-denten dat ze steeds vaardiger en handi-ger worden, dat zij de skills van het vaksteeds beter beheersen en dat zorgt voorleerdynamiek. De vaardigheden staan nietlos van competenties, zodat het niet gaatom trucs.

De ervarings-reflectieleerlijn is in stagesgeplaatst en studenten merken dat hetwerken steeds beter gaat. De dynamiekvan deze leerlijn is gelegen in de wil omhet ‘morgen beter te doen’. Stages vormeneen belangrijk onderdeel van het compe-tentieleren.

Het is zaak de leerlijnen consequent teonderscheiden om daarmee te voorkomendat de leerdynamiek wordt verstoord.

Toenemende integratieEr mogen verschillende leerlijnen zijn, inhet curriculum zal de geïntegreerde leer-lijn steeds meer leertijd in beslag gaannemen. Wat eerder in de conceptuele leer-lijn en in de vaardigheidsleerlijn werd ge-

Beschouwing

Wat zijn competenties? | D. de Bie

leerd, wordt later in de opleiding verbreeden verdiept in de geïntegreerde leerlijn. Inhet laatste studiejaar kan de geïntegreerdeleerlijn wellicht honderd procent van destudietijd in beslag nemen. Dat wil nietzeggen dat er dan geen nieuwe conceptenworden geleerd en geen nieuwe vaardig-heden worden geoefend, maar dat ditleren is ingebed in het verwerven van decompetenties, bijvoorbeeld door middelvan onderwijs dat op grond van vragenvan studenten wordt uitgevoerd.

Samenwerkend lerenWaar de beroepspraktijk voorop staat, zalhet geen verbazing wekken dat het lerenvan competenties ook betekent dat veel-vuldig samenwerkend wordt geleerd.Werken in teams is een vanzelfsprekendonderdeel van vrijwel alle toekomstige arbeid. Bovendien biedt samenwerkendleren didactisch interessante mogelijk-heden. Studenten leggen elkaar conceptenuit, doen vaardigheden voor, beoordelenelkaar. Studenten voeren bijvoorbeeldbinnen projecten individuele opdrachtenuit en worden op de uitvoering door huncollega-studenten aangesproken.

ZelfstandigheidBeroepsechte opdrachten roepen leer-dynamiek op, maar er is nog een anderbelangrijk ingrediënt voor die leerdyna-miek: zelfstandigheid. De opdrachten roepen zelfstandigheid op, zij het binnende grenzen die de opdracht stelt. Grenzenals: in te leveren plan-van-aanpak, eind-datum en dergelijke. Het zijn grenzen diegebruikelijk zijn in het arbeidsleven en dievrijblijvendheid voorkomen.

Nu zijn studenten bij binnenkomst inhet hoger onderwijs niet allemaal toe aaneen grote mate van zelfstandigheid, hetontbreekt velen aan (leer)vaardighedenals plannen, samenwerken, communice-

ren, reflecteren, feedback geven, toetsen,beoordelen. In het curriculum wordt aan-gegeven op welk moment deze algemenevaardigheden worden geleerd, opdat zosnel mogelijk de zelfstandigheid kan worden opgevoerd.

ToetsenAlle pogingen om leerdynamiek tot standte brengen zullen falen als het toetsen enbeoordelen op de oude wijze wordt voort-gezet, dus met de beruchte kennistenta-mens, met de vele herkansingen, met detentamenweken. Het toetsen vraagt omeen ingrijpende herwaardering in compe-tentiegericht onderwijs. Competentiesworden niet in één keer geleerd en hettoetsen is vooral bedoeld om de student tehelpen het leerproces goed te vervolgen.Het gaat niet om zakken of slagen, maarom ‘hoever is de student’. Studenten lerenzelf resultaten te toetsen en te beoordelenen de docent stelt vast of dat toetsen enbeoordelen de toets der kritiek kan door-staan (meta-beoordelaar).

Consequenties van competentiesConsequent werken met competenties inhet onderwijs zal al met al ingrijpendeveranderingen teweegbrengen. Het curri-culum wordt anders ingedeeld en opge-bouwd op basis van de te ontwikkelen beroepsdidactiek. Ook docenten hebbencompetenties nodig om hun werk goed uitte kunnen voeren en het leren daarvan ismeer en anders dan het volgen van watcursussen. Dat vraagt evenzeer om com-petentiegericht leren. Ons onderwijs consequent inrichten op basis van compe-tenties is niet eenvoudig. Het vraagt zorg-vuldigheid, vindingrijkheid, geduld en behoorlijk wat ambitie. De conclusie isniet te vermijden: Competenties? Daar zijnwe nog niet klaar mee!

Beschouwing

Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, juli 2002 | Vol. 21, nr. 4, p. 161-166

Literatuur1. Onstenk J. Lerend leren werken. Delft: Uitgeverij

Eburon; 1997, p. 92.2. Klarus R. Competenties erkennen. ’s-Hertogen-

bosch: CINOP; 1998, p. 40.3. Buskermolen F, Parra B de la, Slotman R, redac-

tie. Het belang van competenties in organisaties.Utrecht: Uitgeverij Lemma; 1999. p. 25.

4. Evers FT, Rush JC, Berdrow I. The bases of comp-etence. San Fancisco; Jossey-Bass Publishers;1998. p. 25.

5. Bie D de, Mostert P. Competentie, over de over-bodigheid van een modieus begrip. Onderzoekvan Onderwijs 2000, 29(2):20-3.

6. Maessen PEAM van der, Schakel L. Wat zijn com-petenties niet? Opleiding en Ontwikkeling1999;12:11-7.

7. Bie D de, Kleijn J de. Wat gaan we doen? Houten:Bohn Stafleu Van Loghum; 2001.

8. Janssen-Noordman A, Merriënboer J van, VleutenC van der, Bouhuijs P. Het leren van complexetaken. Onderzoek van Onderwijs 2000,29(3):37-41.

9. Bie D de, Gerritse J. Onderwijs als opdracht.Houten: Bohn Stafleu Van Loghum; 1999.

De auteur:Drs. D. de Bie is partner van de BDF Adviesgroep teMaurik.

Correspondentieadres:Drs. D. de Bie, St. Nicolaaslaan 38, 3984 JB Odijk, tel +fax 030 6562020, bdfdebie@worldonline.nl of ddb@bdf-advies.nl. Homepage:www.bdfadvies.nl.

Beschouwing

Wat zijn competenties? | D. de Bie

SummaryCompetencies are a fashionable, albeit rather vague, notion. The introduction of the concept of competencies signifiesa plea for education aimed at training competent professionals, with orthopraxis taking precedence over orthodoxy.The student should learn a profession, not a sequence of separate discipline-related subjects, not skills without know-ledge. The focus of education should be what and how a student should learn to become a professional. If studentsare to learn competencies we need to offer them an appropriate new curriculum characterised by realistic assignmentsin a work-related context, cyclical learning, learning dynamics, learning tracks, cooperative learning and other assess-ment modes. (Bie D de. Competencies: what are they and how to use them? Dutch Journal of Medical Education2002;21(4):161-166.)