Cloud Computing op de AT-scholen rendement van sharepoint ...€¦ · ondersteunt het onderwijsveld...

Onderzoeksrapport

Cloud Computing op de AT-scholen

rendement van sharepoint live@EDU in het onderwijs

Utrecht, augustus 2013

2 130830_Onderzoek_Rapport samenvattend_Kennisnet_VSAT_Cloud_v1.0.docx

Colofon Dit onderzoek is uitgevoerd op initiatief van Onderwijs Innovatie Groep met subsidie van Kennisnet Subsidiegever Informatie Stichting Kennisnet T: 0800 - 321 22 33 Paletsingel 32 F: 079 - 321 23 22 2718 NT Zoetermeer E: [email protected] www.kennisnet.nl Uitvoer Informatie Onderwijs Innovatie Groep (OIG) T: 030 241 70 20 Niels Bohrweg 123 F: 030 241 06 71 3542 CA Utrecht E: [email protected] www.oig.nl Afstemming project Verenigde Scholen J.A. Alberdingk Thijm Herman Rigter Directeur ICT Verenigde Scholen J.A. Alberdingk Thijm Afstemming project Kennisnet Ronald Brouwer Projectcoördinator Onderzoek Kennisnet Onderzoek M.E. Lamé Ma, MSc Onderzoeker Drs. Nicole van Dartel Onderzoeker Drs. O.H.A. Craenen Onderzoeker S. C. Telderman BSc Onderzoeksmedewerker ©Kennisnet, Zoetermeer 2013 Geheel of gedeeltelijke overname of reproductie van de inhoud van deze uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de wet gesteld.

mailto:[email protected]

http://www.kennisnet.nl/

mailto:[email protected]

http://www.oig.nl/


Inhoudsopgave

1. Samenvatting .............................................................................................................................. 5

2. Inleiding ...................................................................................................................................... 7

2.1 Introductie ....................................................................................................................... 7

2.2 Cloud computing ............................................................................................................. 8

2.3 Cloud computing in het onderwijs .................................................................................. 9

2.4 Cloud computing op de AT-scholen .............................................................................. 10

3. Onderzoeksopzet ...................................................................................................................... 12

3.1 Doelstelling onderzoek .................................................................................................. 12

3.2 Onderzoeksvragen ......................................................................................................... 12

3.3 Theoretisch kader .......................................................................................................... 13

3.4 Onderzoeksstrategie ..................................................................................................... 17

3.5 Onderzoeksmethode en instrumenten ......................................................................... 18

3.5.1 Vragenlijst .................................................................................................................. 18

3.5.2 Interview .................................................................................................................... 19

3.6 Onderzoekspopulatie en respons .................................................................................. 20

3.6.1 Onderzoekspopulatie ................................................................................................ 20

3.6.2 Kwantitatief deel ....................................................................................................... 22

3.6.3 Kwalitatief deel .......................................................................................................... 22

3.6.4 Betrouwbaarheid en validiteit ................................................................................... 23

3.7 Analyses ......................................................................................................................... 24

4 Resultaten ................................................................................................................................. 30

4.1 Randvoorwaarden ......................................................................................................... 30

4.1.1 Visie ........................................................................................................................... 31

4.1.2 Deskundigheid ........................................................................................................... 34

4.1.3 Software .................................................................................................................... 36

4.1.4 ICT infrastructuur ...................................................................................................... 37

4.1.5 Leiderschap ................................................................................................................ 38

4.1.6 Samenwerking ........................................................................................................... 40

4.2 Gebruik .......................................................................................................................... 42

4.2.1 Gebruik primair onderwijsproces .............................................................................. 43


4.2.2 Gebruik secundair onderwijsproces .......................................................................... 48

4.3 Waargenomen effecten ................................................................................................ 53

4.3.1 Waargenomen effecten online onderwijsproces ...................................................... 54

4.3.2 Waargenomen effecten online samenwerken .......................................................... 57

4.3.3 Waargenomen effecten interne communicatie ........................................................ 63

4.3.4 Waargenomen effecten documentmanagement ..................................................... 67

4.3.5 Waargenomen effecten applicatiebeheer ................................................................ 69

5 Conclusies ................................................................................................................................. 70

6 Bijlage ....................................................................................................................................... 83

6.1 Interviewprotocol .......................................................................................................... 83

6.2 Online vragenlijst ........................................................................................................... 83

6.3 Tabellenboek online vragenlijst .................................................................................... 83

6.4 Uitwerking kwalitatieve data......................................................................................... 83


1. Samenvatting

Dit rapport bevat de resultaten en conclusies van een onderzoek naar de randvoorwaarden, het gebruik en het

rendement van cloud computing binnen de Verenigde Scholengemeenschap Alberdingk Thijm (hierna AT-

scholen). Cloud computing omvat in dit onderzoek het werken met de software programma’s Sharepoint en

Live@edu ten behoeve van het primaire en secundaire onderwijsproces.

De hoofdvraag van het onderzoek is: Wat is het rendement van werken “in de cloud” met MS Sharepoint en

Live@edu voor management, leraren, onderwijs ondersteunend personeel en leerlingen binnen de AT-scholen?

De hoofdvraag is uitgesplitst naar vijf verschillende deelvragen met betrekking tot 1) de invulling van de

randvoorwaarden, 2) het gebruik, 3) het (gepercipieerde) rendement, 4) de relatie1 tussen de mate waarin de

randvoorwaarden zijn ingevuld en het gebruik en 5) de relatie2 tussen het gebruik en het (gepercipieerde)

rendement.

Randvoorwaarden Vier in Balans-model gedeeltelijk voldaan

Binnen de AT-scholen is gedeeltelijk voldaan aan de randvoorwaarden van het Vier in Balans-model. Op het

gebied van de bekendheid van de visie, scoren de AT-scholen erg goed. Wat betreft de onderdelen

deskundigheid, ICT infrastructuur, software/content, ICT infrastructuur en leiderschap scoren de AT-scholen

redelijk. Bij de beoordeling van de meeste randvoorwaarden zijn er geen significante verschillen tussen de

metingen aangetroffen. De bekendheid met cloud computing en de betrokkenheid in besluitvorming is wel

significant toegenomen. Managers beoordelen de randvoorwaarden overwegend positiever dan de overige

doelgroepen. Er zijn geen wezenlijke verschillen aangetroffen tussen onderwijstypen.

Gebruik cloud computing in onderwijsproces beperkt

Cloud computing wordt op de AT-scholen beperkt gebruikt om het primaire en secundaire onderwijsproces te

ondersteunen. Hierbij valt op dat in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs vaker spraken is van een

online onderwijsproces.

Waargenomen effecten cloud computing neutraal

Het effect van cloud computing op de verschillende onderdelen van het primaire en secundaire

onderwijsproces wordt overwegend als neutraal beoordeeld.

1 De relatie duidt hier op mogelijke verbanden die kunnen worden gelegd tussen de uitkomsten van de bevraagde

componenten. 2 Idem 1


Licht positief effect van randvoorwaarden op gebruik cloud computing

Er is een verband gemeten tussen de invulling van de randvoorwaarden en het gebruik van cloud computing.

Het gemeten verband is zwak.

Gebruik cloud computing heeft een zwak maar positief invloed op waargenomen effectiviteit en efficiëntie

van en tevredenheid over het primaire en secundaire onderwijsproces

Er is een verband gemeten tussen het gebruik van cloud computing en waargenomen effecten. Het gemeten

verband is zwak. De frequentie online gebruik in de les, het goed op de hoogte zijn wat er binnen de school

gebeurt en online documentmanagement hebben de grootste invloed hebben op de waargenomen effectiviteit

en efficiëntie van en tevredenheid over cloud computing.


2. Inleiding

2.1 Introductie

De AT-scholen zijn een scholengroep in Midden-Nederland die 22 scholen omvat. Daarbinnen zitten vijftien

basisscholen, zeven scholen voor het voortgezet onderwijs en één opleiding voor middelbaar

beroepsonderwijs. Binnen de AT-scholen is het verenigen van ICT en onderwijs al jaren een speerpunt. Vanaf

september 2011 willen de AT-scholen een volgende stap maken in de integratie van ICT en onderwijs. Vanaf

dat moment gaan de AT-scholen organisatiebreed, maar stapsgewijs, over op het werken ‘in the cloud’ met MS

Sharepoint en Live@edu. Dit betekent dat cloud computing organisatiebreed wordt ingezet om de ICT binnen

de school te gebruiken en te beheren.

De invoer van cloud computing is een relatief nieuw principe in het onderwijs. Onderzoek kan een bijdrage

leveren in het ontwikkelen van kennis over de waarde van cloud computing in het onderwijs. Kennisnet

ondersteunt het onderwijsveld door het stimuleren van kennisontwikkeling over doelmatig gebruik van ICT

voor (een levenlang) leren. Daartoe heeft zij binnen Kennis van Waarde Maken een subsidie toegekend voor de

uitvoer van dit onderzoek. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op de AT-scholen en is uitgevoerd door

Onderwijs Innovatie Groep (OIG).

De doelstelling van het onderzoek is samengevat in de onderzoeksvraag: Wat is het rendement van werken “in

de cloud” met MS Sharepoint en Live@edu voor management, leraren, onderwijs ondersteunend personeel en

leerlingen binnen de AT-scholen?

Bovenstaande onderzoeksvraag is onderzocht en de resultaten zijn in dit rapport uitgewerkt.

Het eerste hoofdstuk bevat een samenvatting van het onderzoek.

Hoofdstuk 2 is een inleiding van het onderzoek. Hierin wordt cloud computing gedefinieerd, wordt de

toepassing in het onderwijs toegelicht en wordt de onderzoekscontext beschreven.

Hoofdstuk 3 omvat de onderzoeksopzet. Hier zijn de doelstelling van het onderzoek en de onderliggende

onderzoeksvragen geformuleerd en zijn de onderzoeksmethoden en het theoretisch kader beschreven.

Hoofdstuk 4 omvat een beschrijving van de inhoudelijke resultaten van het onderzoek.

Hoofdstuk 5 betreft de conclusies van het onderzoek en in hoofdstuk 6 zijn aanbevelingen opgenomen voor de

AT-scholen en voor vervolgonderzoek.

In de bijlagen zijn de onderzoeksinstrumenten toegevoegd.

Bij dit onderzoeksrapport horen twee documenten die de onderzoeksresultaten in detail weergeven, een

rapport met resultaten van het kwantitatieve deel en een met resultaten van het kwalitatieve deel. De

resultaten van het kwantitatieve deel zijn weergegeven in een tabellenrapport waarin schaalscores en

individuele itemscores zijn uitgewerkt. Het kwalitatieve rapport bevat de samenvatting van de interviews.


2.2 Cloud computing

Cloud computing of het werken ‘in the cloud’ wijst in de basis op het werken met diensten die aangeboden

worden via het internet. In die hoedanigheid is cloud computing niets nieuws. E-maildiensten als Hotmail,

Webmail en Gmail behoren hier ook al bij. Binnen het onderwijs wordt er ook al gebruikt gemaakt van online-

diensten als leerlingvolgsystemen en de elektronische leeromgeving (Blackboard, Moodle).

De definitie die wij in dit onderzoek gebruiken voor cloud computing is ‘het leveren/gebruiken van schaalbare

en “elastische” diensten die via internet worden aangeboden’. Het betreft standaard diensten, die door de

gebruiker zelf in te richten zijn en waarvoor wordt betaald naar gebruik’ 3.

Deze definitie omvat de belangrijkste kenmerken van cloud computing en biedt ook inzicht in de voordelen die

deze bieden.

1) De diensten zijn schaalbaar en elastisch: dat wil zeggen dat door de gebruiker wordt bepaald of en in welke

mate de diensten worden aangesproken. Het voordeel is dat er door één of door meerdere gebruikers

tegelijkertijd gebruik kan worden gemaakt van de dienst.

2) De diensten zijn toegankelijk via internet: dat wil zeggen dat de gebruiker alleen een webbrowser nodig

heeft om gebruik te maken van de diensten binnen de cloud. Het voordeel is dat je nu op elke locatie met

internet, 24 uur per dag gebruik kunt maken van diensten zonder ze lokaal op je hardware op te hoeven

slaan (Gruman, 2008). Dit kan ook voordelig zijn voor de lokale hardware eisen aangezien de “processing”

in de cloud gebeurt (Erenben, 2009).

3) De diensten zijn standaard: dat wil zeggen dat gebruikers kiezen welke diensten ze willen gebruiken, maar

geen of weinig invloed hebben op de uitvoer van de dienst.

3 Kennisnet en Surfnet, Cloud Computing in het onderwijs, (2010) p.10 (zie ook definitie Gartner, www.gartner.com)


2.3 Cloud computing in het onderwijs

Aangezien cloud computing het mogelijk maakt om applicaties tegen lage kosten of gratis via het internet

beschikbaar te maken lijkt het veelbelovend voor onderwijsorganisaties. Zeker gezien die in toenemende mate

te maken krijgen met budgetbeperkingen en een leerlingpopulatie die steeds mobieler wordt. In het onderwijs

zijn er dan ook verschillende toepassingen mogelijk in zowel het primaire (educatie) als secundaire

(administratie) onderwijsproces.

In het primaire onderwijsproces kan cloud computing worden ingezet voor leren op afstand. Leren wordt

namelijk altijd en overal mogelijk mits er toegang tot internet is. Ook wordt leren, hardware en

besturingssysteem onafhankelijk. Verder kan cloud computing worden ingezet voor communicatie tussen

leraar en leerling. Bijvoorbeeld voor het klaarzetten, maken, insturen en controleren van opdrachten.

In het secundaire onderwijsproces kan cloud computing ook worden ingezet voor communicatie. Bijvoorbeeld

communicatie over resultaten (van een toets of vergadering) kan zo sneller en makkelijker met alle

geautoriseerde personen worden gedeeld. Hetzelfde geldt voor het delen van kennis door eenvoudige toegang

tot een centrale locatie/database.

Daarnaast is het zo dat de IT-kosten lager kunnen blijven, bijvoorbeeld doordat oudere computers met minder

processing capaciteit langer bruikbaar blijven omdat processing buiten de computer gebeurt. Ook is er betere

beheersbaarheid van applicaties omdat updates van software centraal kunnen worden uitgevoerd in plaats van

lokaal op elke computer (Erenben, 2009). Een nadeel zou het gebrek aan controle over “downtime” kunnen

zijn. Of dit nu werkelijke of gepercipieerde downtime is (Stone, 2008).

Uit bovenstaande blijkt dat cloud computing niet zozeer nieuwe functionaliteiten biedt, maar vooral een

nieuwe manier is om bestaande ICT binnen het onderwijs te organiseren en in te zetten.


2.4 Cloud computing op de AT-scholen

De AT-scholen omvatten 22 locaties van verschillende grootte en typen onderwijs (15 PO, 7 VO en 1 MBO

opleiding). De visie van de AT-scholen is “De (lerende) leerling centraal”. De leerling zal een motiverend

onderwijsprogramma worden geboden gedurende zijn schoolcarrière.

Het bestuur van de AT-scholen vindt dat bij het vormgeven van een dergelijk onderwijsprogramma de inzet van

ICT een belangrijke bijdrage levert. ICT wordt gezien als een middel om kwaliteitsverbetering te bereiken,

kwaliteitszorg te realiseren en leerprocessen bij kinderen te bevorderen door ICT in te zetten als onderdeel van

een rijke gedifferentieerde leeromgeving.

Ook voor het optimaal functioneren van de school als zelfstandige organisatie ziet het bestuur de effectieve

inzet van ICT als onontbeerlijk. Een goede informatievoorziening en -uitwisseling op operationeel, tactisch en

strategisch niveau is noodzakelijk om de organisatie optimaal te laten functioneren en de positie van de school

te handhaven en te versterken in een snel veranderende omgeving.

In lijn met de visie van de AT-scholen is de ondersteuning van IT aan het primaire (educatie) en secundaire

(administratie) onderwijsproces in de loop der jaren ook daadwerkelijk gegroeid. Echter, op de verschillende

locaties is veelal gekozen voor andere oplossingen. In 2010 is door de directie van de AT-scholen gesteld dat de

huidige IT ondersteuning belemmerend werkt binnen het primaire en secundaire onderwijsproces.

De AT-scholen ervaren drie belangrijke belemmeringen in het primaire onderwijsproces:

1) Het klaarzetten voor, insturen door en nakijken van opdrachten en huiswerk van leerlingen gebeurt te

weinig of niet goed ondanks dat dit een zeer basale activiteit is.

2) De samenwerking op en tussen locaties onder leerlingen en personeel is op adhoc of toevallige basis

terwijl men dit als belangrijk beschouwt voor goed onderwijs.

3) De ICT werkomgeving voor leerlingen die nu niet (buiten de school) aanwezig is en de communicatie met

en samenwerking tussen leerlingen en ook docenten en ondersteunend personeel functioneert niet

(goed).


Ook in het secundaire onderwijsproces ervaren AT-scholen drie belemmeringen:

4) De interne communicatie is sub-optimaal. Ontwikkelingen op centraal niveau zijn vaak van belang voor

verschillende locaties. Doordat er alleen lokale servers (informatiebronnen) zijn moeten centrale

ontwikkelingen eerst gecommuniceerd worden naar één van de locaties met de opdracht de informatie

verder te verspreiden. Hierdoor is niet altijd iedereen (gelijktijdig) op de hoogte.

5) Het documentmanagement is afwezig. Documenten worden vaak lokaal opgeslagen op de harde schijf van

één specifieke computer met als gevolg dat deze niet vindbaar en/of bewerkbaar zijn voor andere

personen.

6) Het applicatiebeheer is op dit moment een uitdaging omdat er een gediversifieerde groep beheerders

bestaat met elk een specifieke taak, zoals nieuwsbrieven, website, of e-mail. Elke applicatie heeft haar

eigen beheerder, die vaak weer verschilt per locatie.

Het bestuur van de AT-scholen geeft aan deze situatie te willen verbeteren. Dit heeft geleid tot het verzoek om

een platform onafhankelijke tool te realiseren die het mogelijk maakt om informatie overal en altijd

beschikbaar te hebben en zo de administratieve en educatieve processen te verbeteren, versimpelen en

uniformeren.

Hierin is gekozen voor MS Sharepoint en Live@edu in een cloud omgeving om de gewenste doelen te bereiken.

Het gaat dan voor het primaire onderwijsproces om stroomlijning van het onderwijsproces, samenwerking op

en tussen locaties en verbetering van de ICT werkomgeving voor leerlingen en voor het secundaire

onderwijsproces gaat over de verbetering van de interne communicatie, document management en

applicatiebeheer.

MS Sharepoint en Live@edu zou voor de start van het schooljaar 2011 / 2012 worden ingericht in een cloud

omgeving voor alle 22 locaties van de AT-scholen. Dit betreft zowel grote als kleine scholen/vestigingen in het

PO, VO en MBO. De AT-scholen willen dat cloud computing bijdraagt aan de doelen.

Samengevat kan gesteld worden dat de huidige organisatie van ICT een belemmering vormt om het gewenste

rendement uit de ICT toepassingen te halen en de doelen te bereiken. De belemmeringen uiten zich in een

zestal problemen in het primaire en secundaire proces. Aangenomen wordt dat invoering van cloud computing

(als randvoorwaarde) deze belemmeringen wegneemt en daardoor meer rendement kan worden gerealiseerd.

Binnen deze context is dit onderzoek naar de invulling van de randvoorwaarden, het gebruik en waargenomen

rendement van cloud computing uitgevoerd.


3. Onderzoeksopzet

3.1 Doelstelling onderzoek

Dit onderzoek richt zich op het in kaart brengen van (gepercipieerd) rendement naar aanleiding van de invoer

van cloud computng in het primaire en het secundaire onderwijsproces.

De hoofdvraag van dit onderzoek is als volgt geformuleerd:

Wat is het rendement van werken “in de cloud” met Live@edu en MS Sharepoint voor management, leraren,

onderwijs ondersteunend personeel en leerlingen binnen de AT-scholen?

3.2 Onderzoeksvragen

De hoofdvraag is uitgesplitst naar een vijftal deelvragen:

1. In welke mate zijn binnen de AT-scholen aan de randvoorwaarden van Vier in Balans voldaan?

Deze deelvraag richt zich op de invulling van de randvoorwaarden van het Vier in Balans model bij de

implementatie van werken in de cloud op de AT-scholen.

2. Hoe wordt cloud computing gebruikt op de AT-scholen?

Deze deelvraag richt zich op het gebruik van ICT ten aanzien van de zes onderwerpen waar de AT-scholen op

wil verbeteren door de inzet van cloud computing.

3. Welke effecten qua effectiviteit, efficiëntie en tevredenheid nemen management, onderwijs

ondersteunend personeel, leraren en leerlingen waar dankzij de inzet van cloud computing?

Deze deelvraag richt zich op de waargenomen effecten door de inzet van cloud computing. De waargenomen

effecten zijn gekoppeld aan het gebruik van ICT binnen de zes onderwerpen waar de AT-scholen op wil

verbeteren door de inzet van cloud computing.

4. Wat is de relatie4 tussen de mate waarin de randvoorwaarden zijn gerealiseerd en de wijze waarop

cloud computing wordt gebruikt?

Deze deelvraag richt zich op de invloed van de randvoorwaarden van Vier in Balans op het gebruik van ICT in de

cloud omgeving ten aanzien van de zes onderwerpen waar de AT-scholen op wil verbeteren door de inzet van

cloud computing.

4 De relatie duidt hier op mogelijke verbanden die kunnen worden gelegd tussen de uitkomsten van de bevraagde

componenten


5. Wat is de relatie5 tussen de wijze waarop cloud computing wordt gebruikt en de waargenomen

effecten?

Deze deelvraag richt zich op de invloed van cloud computing op het gebruik van ICT ten aanzien van de zes

onderwerpen waar de AT-scholen op willen verbeteren door de inzet van cloud computing.

De onderzoeksvragen 4 en 5 worden niet direct bevraagd, maar worden beantwoord door een analyse van de

relatie tussen gegevens vanuit de onderzoeksvragen 1, 2 en 3.

3.3 Theoretisch kader

Om antwoord te geven op de deelvragen wordt het volgende theoretisch kader gehanteerd.

Figuur 1: Theoretisch kader

Hierna wordt elk onderdeel van het theoretisch kader beschreven.

5 De relatie duidt hier op mogelijke verbanden die kunnen worden gelegd tussen de uitkomsten van de bevraagde componenten


A. Randvoorwaarden

Voor de randvoorwaarden is het Vier in Balans model gebruikt. Dit model stelt dat “invoering van ICT voor

onderwijsdoeleinden meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier

bouwstenen: visie, deskundigheid, software/content en ICT-infrastructuur” (Vier in Balans, 2010 – p.10). Aan de

oorspronkelijke vier randvoorwaarden uit Vier in Balans zijn twee factoren toegevoegd die ook van belang

bleken, te weten leiderschap en samenwerking.

Hierna volgt een korte omschrijving van de bouwstenen en twee toegevoegde elementen (leiderschap en

samenwerking):

“Visie: de opvatting van de school over wat goed onderwijs is en hoe de school dat wil realiseren. De visie

omvat de doelstellingen van de school, de rol van leraren, leerlingen en management daarin, de inhoud

van het onderwijs en de materialen die worden ingezet” (Vier in Balans, 2010 10).

“Deskundigheid: de kennis en vaardigheden van leraren om onderwijsdoelstellingen met ICT te bereiken.

Daarbij gaat het niet alleen om technische vaardigheden, maar ook om deze te kunnen verbinden met

kennis van didactiek en vakinhoud” (Vier in Balans, 2010 – p.10).

“Software / content: alle formele en informele digitale educatieve content. Formeel leermateriaal is

materiaal dat speciaal voor het onderwijs gemaakt is. Ook computerprogramma’s worden tot het digitale

leermateriaal gerekend” (Vier in Balans, 2010 – p.10).

“ICT-infrastructuur: beschikbaarheid en kwaliteit van computers, netwerken en internetverbindingen.

Ook elektronische leeromgevingen en het beheer en onderhoud van ICT-voorzieningen worden tot de ICT-

infrastructuur gerekend” (Vier in Balans, 2010 – p.10).

“Leiderschap helpt bij het geven van richting aan het gebruik van ICT en het managen van samenhang”

(Vier in Balans Plus, 2004, p.8).

“Samenwerking helpt bij het realiseren van evenwichtige condities voor effectief en efficiënt gebruik van

ICT. Samenwerking omvat zowel activiteiten binnen scholen als tussen scholen” (Vier in Balans Plus, 2004,

p.9).


B. Gebruik

Er zijn zes onderwerpen benoemd waarvan cloud computing het gebruik kan beïnvloeden. Deze hebben

specifiek betrekking op twee ICT toepassingen, Live@edu en MS Sharepoint. De onderwerpen zijn afgeleid uit

de zes problemen die binnen de AT-scholen ervaren worden en middels de inzet van cloud computing moeten

verbeteren. Het betreft verbeteringen in het primaire (1 t/m 3) en secundaire onderwijsproces (4 t/m 6):

1. Verbetering van het onderwijsproces. De verbetering van het onderwijsproces betreft hier het

klaarzetten, insturen en nakijken van opdrachten, huiswerk en lesmateriaal.

Doelstelling: De doelstelling is dat dit proces onder OOP, leraren en leerlingen vaker online gebeurt dan

voor de invoer van cloud computing.

2. Verbetering van de samenwerking. De verbetering van de samenwerking betreft hier het samenwerken

binnen de locatie en tussen verschillende locaties.

Doelstelling: De doelstelling is dat samenwerking binnen de locatie tussen de verschillende

personeelslagen (management, OOP en leraren) en tussen de locaties toeneemt en dat dit een structureel

karakter krijgt, bijvoorbeeld het delen van kennis en informatie tussen docenten.

3. Verbetering van online (samen)werken van leerlingen. De verbetering van het online (samen)werken van

leerlingen betreft hier het online opslaan van documenten, samenwerken aan opdrachten, elkaar vinden

en met elkaar communiceren via e-mail, chat en videoconferenties over schoolgerelateerde zaken.

Doelstelling: De doelstelling is dat het online (samen)werken van leerlingen over onderwijs gerelateerde

zaken vaker gebeurd, sneller gebeurd en als makkelijker wordt ervaren. Door de inzet van cloud computing

is er één centraal online platform met verschillende tools beschikbaar voor leerlingen, ook buiten de

school. Dit kan worden ingezet om documenten op te slaan, samen te werken aan opdrachten, elkaar op

te zoeken en met elkaar te communiceren. Aangezien de cloud omgeving, MS Sharepoint en Live@edu

deze activiteiten volledig ondersteunen, lijkt het plausibel dat de invoer bijdraagt aan het online

(samen)werken van leerlingen.

4. Verbetering interne communicatie. De verbetering van de interne communicatie betreft hier het

communiceren van nieuws, simpele mededelingen en beleid onder de betreffende medewerkers.

Doelstelling: De doelstelling is dat interne communicatie naar medewerkers met de inzet van cloud

computing en Sharepoint verbeterd. Iedereen krijgt een persoonlijke pagina met daarop alle relevante

(persoonlijke) informatie. Hierdoor lijkt het plausibel dat de transparantie en snelheid van de

informatievoorziening binnen de vestigingen en bovenschools wordt vergroot en dat cloud computing

bijdraagt aan de interne communicatie tussen management, OOP, leraren en leerlingen.


5. Verbetering documentmanagement. De verbetering van het documentmanagement betreft hier het

vastleggen (toegankelijkheid en vindbaarheid) en delen van beleids- en werkdocumenten.

Doelstelling: De doelstelling is dat documenten door management, onderwijsondersteunend personeel en

leraren centraal worden opgeslagen en altijd en overal benaderbaar zijn en dit hiermee effectiever en

efficiënter wordt. Door de inzet van cloud computing en Sharepoint kan iedereen op één central plek

documenten opslaan, zoeken, bewerken en delen. Hierdoor lijkt het plausibel dat de vindbaarheid en het

delen van documenten toeneemt en dat cloud computing bijdraagt aan het documentmanagement.

6. Verbetering applicatiebeheer. De verbetering van het applicatiebeheer betreft hier het beheren van

verschillende applicaties zoals websites, e-mail en nieuwsbrieven.

Doelstelling: De doelstelling is dat applicaties centraal worden beheerd waardoor deze via een loket voor

alle locaties en applicaties beheerd worden. Door de inzet van cloud computing en Sharepoint, worden

applicaties over de verschillende locaties heen gelijk getrokken en heeft men bij vragen en/of problemen

één ingang. Hierdoor lijkt het waarschijnlijk dat het voor management, OOP en leraren overzichtelijker

wordt waar men terecht kan met vragen en cloud computing betreffende het applicatiebeheer.

C. Waargenomen effecten

Er zijn drie variabelen benoemd waarmee het effect van cloud computing ten aanzien van de zes (hierboven bij

“B. Gebruik” benoemde) onderwerpen gemeten kan worden. Het gaat hier om waargenomen effecten,

gekoppeld aan het gebruik van Live@edu en Sharepoint in de cloud omgeving. De drie variabelen zijn

effectiviteit, efficientie en tevredenheid.

Effectiviteit: de doeltreffendheid, ofwel de mate waarin de beoogde doelstellingen worden behaald onder

management, onderwijs ondersteunend personeel, leraren en leerlingen.

Efficiëntie: de doelmatigheid, ofwel de verhouding tussen input en output van management, onderwijs

ondersteunend personeel, leraren en leerlingen. Dit ligt dicht aan tegen functionaliteit en productiviteit.

Tevredenheid: de mate waarin is voldaan aan verwachtingen van management, onderwijs ondersteunend

personeel, leraren en leerlingen


3.4 Onderzoeksstrategie

Dit onderzoek is een evaluatieonderzoek bestaande uit drie meetmomenten. Binnen het onderzoek is een

kwantitatief en een kwalitatief deel te onderscheiden.

Figuur 2: Onderzoeksstrategie

De nulmeting is gericht op de 1) randvoorwaarden, 2) het gebruik en 3) de waargenomen effecten in de huidige

situatie (vóór invoering cloud computing). De nulmeting heeft plaatsgevonden tussen november 2011 en maart

2012 en bestond uit een kwantitatief en kwalitatief deel.

De tussenmeting heeft plaatsgevonden tussen eind april en begin juni 2012 na de (gedeeltelijke) implementatie

van cloud computing en bestond uit een kwantitatief en kwalitatief deel. Het tussentijds meten is gedaan om

eventuele belemmeringen in de eerste periode op te sporen en bij te sturen.

De nameting is uitgevoerd na bijsturing op basis van de tussenmeting. Deze heeft in mei en juni 2013

plaatsgevonden en bestond alleen uit een kwantitatief deel.

Met deze uitvoer is de oorspronkelijke planning aanzienlijk aangepast. De 0-meting zou in eerste instantie in

september en oktober 2011 plaatsvinden. Dit is de maand november geworden. De belangrijkste reden

hiervoor was vertraging in de uitvoer op de scholen. Dit heeft ook geleid tot het besluit om de tussenmeting en

de na-meting later plaats te laten vinden. De tussenmeting zou oorspronkelijk januari tot maart 2012 lopen en

is verplaatst naar april tot juni, de na-meting zou oorspronkelijk plaatsvinden in de maanden mei en juni 2012

en is verplaatst naar mei en juni 2013.

In januari 2013 heeft het bestuur van de AT-scholen besloten de introductie van Sharepoint voor leerlingen,

per direct te beëindigen. Sharepoint bleek te complex te zijn om een standaard in te richten die docenten

kunnen aanpassen voor gebruik door leerlingen. Daarbij bleek het ook onmogelijk om binnen Sharepoint links


te plaatsen die direct toegang geven tot digitale methodes. Specifiek binnen het VO werd dit als een groot

gebrek ervaren.

Een belangrijke randvoorwaarde voor het werken met cloud computing, de aanwezigheid van ‘infrastructuur’,

ontbreekt daarmee voor leerlingen. Ook zijn er sinds het besluit in januari 2013 geen gerichte acties

ondernomen om het gebruik van Sharepoint onder leerlingen te versterken.

In overleg met Kennisnet is daarom besloten de leerlingen niet verder worden belast en de randvoorwaarden,

gebruik en de waargenomen effecten van cloud computing niet aan leerlingen in de nameting te vragen.

3.5 Onderzoeksmethode en instrumenten

Het doel van dit onderzoek is om een representatief beeld te geven van de invulling van de randvoorwaarden,

het gebruik en de ervaren opbrengsten van cloud computing binnen de AT-scholen. De vragen die zijn

ontwikkeld voor de enquête en het interviewprotocol zijn opgesteld op basis van het model dat beschreven

staat in hoofdstuk 2 (figuur 1). De randvoorwaarden zijn beschreven aan de hand van zes voorwaarden uit de

Vier in Balans plus, gebruik en waargenomen effecten zijn beschreven aan de hand van effectiviteit, efficiency

en tevredenheid ten aanzien van de doelstellingen die de AT-scholen in het primair proces en secundair proces

wilde behalen.

Om het rendement van cloud computing te meten, zijn er zowel kwantitatieve als kwalitatieve

onderzoeksinstrumenten ingezet. Hieronder volgt een verdere toelichting welke kwantitatieve en

kwantitatieve instrumenten zijn ingezet voor het huidige onderzoek.

3.5.1 Vragenlijst

Het kwantitatief deel bestond uit vier online vragenlijsten. Eén vragenlijst voor elk van de doelgroepen

(managers, onderwijsondersteunend personeel, docenten en leerlingen). De digitale vragenlijsten konden in

ongeveer 20 minuten ingevuld worden.

Voor de inhoud van de vragenlijst is gebruik gemaakt van de vragenlijst uit het onderzoek ‘Benutting en

opbrengst elektronische leeromgevingen in het MBO’ (Onderzoek Benutting en Opbrengst van Elektronische

Leeromgevingen in het MBO (BOEL), 2008). Deze vragenlijst is gehanteerd als leidraad en is aangepast aan het

onderwerp en de opzet van dit onderzoek.

De vragenlijst is door OIG in een online enquêtetool gezet. Deze online enquête heeft een vormgeving

gekregen waarin de AT-scholen herkenbaar zijn. De ingevulde vragenlijsten zijn online geretourneerd en direct

verwerkt. Door de koppeling van de respondenten aan de OIG database is de non-respons bijgehouden.


Respondenten hebben een persoonlijke uitnodigingsmail ontvangen. Door de mailing op naam te versturen

kon de respons exact worden bijgehouden. Rappelleren geschiedde door middel van online reminders

verstuurd aan het deel van de doelgroep die nog niet had gereageerd. Indien de respons structureel

achterbleef, werden respondenten via een persoonlijke benadering vanuit de directeur ICT van de AT-scholen

benaderd.

3.5.2 Interview

De onderzoeksmethoden die voor het kwalitatieve deel zijn gebruikt betreffen semigestructureerde interviews.

De semigestructureerde interviews zijn gehouden met leraren, managers, onderwijsondersteunend personeel

en leerlingen uit het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Het doel van de

interviews was om de mening van de verschillende doelgroepen over de randvoorwaarden, het gebruik en

(verwachtte) waargenomen effecten vast te leggen en om een verdiepende en aanvullende informatie te

bevragen naar aanleiding van de enquêteresultaten.

De te interviewen personen zijn benaderd via de betreffende managers van de scholen. Aan hen is verzocht na

te vragen wie bereid is aan een interview deel te nemen. De selectie en benadering via de managers is om

praktische redenen gekozen. Gezien het onderzoeksthema wordt niet verwacht dat hier door managers om

andere criteria dan voor het onderzoek geselecteerd is.

De geïnterviewde respondenten is de doelstelling van het onderzoek toegelicht. Na het interview is een

samenvatting teruggekoppeld waarop geïnterviewden feedback konden geven.

Tijdens deze interviews is gebruik gemaakt van een interviewprotocol (zie bijlage 6.3). De interviews zijn

middels digitaal opnameapparatuur vastgelegd. De resultaten van de interviews zijn anoniem uitgewerkt in de

rapportage. De interviews duurden maximaal één uur en zijn op de verschillende locaties van de AT-scholen

afgenomen. Na afronding van de 0-meting, zijn de interviewprotocollen op enkele punten aangepast. Door

enkele bevindingen uit de 0-meting aan respondenten voor te leggen werd er een verdieping op de

onderzoeksresultaten gegenereerd.


3.6 Onderzoekspopulatie en respons

Hierna wordt de onderzoekspopulatie en de respons op de kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden

beschreven.

3.6.1 Onderzoekspopulatie

In het onderzoek worden respondenten van de AT-scholen onderverdeeld in verschillende groepen, uitgesplitst

naar onderwijstype en functie.

Voorstel6

Management

Ondersteunend personeel

Leraren Leerlingen

PO 15 15 132 390

VO 28 28 152 390

MBO 2 - 5 67

Figuur 4: Responsaantallen kwantitatief deel voorstel

0-meting

Management


Leraren Leerlingen

PO 15 16 127 323

VO & MBO 30 38 152 365

Figuur 5: Responsaantallen kwantitatief deel nulmeting na herverdeling

1-meting

Management


Leraren Leerlingen

PO 15 23 174 323

VO & MBO 25 29 190 642

Figuur 6: Responsaantallen kwantitatief deel éénmeting na herverdeling

Nameting

Management


Leraren Leerlingen

PO 16 16 140 -

VO & MBO 25 32 174 -

Figuur 7: Responsaantallen kwantitatief deel nameting na herverdeling

6 Exacte omvang per doelgroep fluctueerde in de loop van het onderzoek.


Per doelgroep (managers, ondersteunend personeel, docenten en leerlingen) is er voor dit onderzoek een

aparte vragenlijst ontwikkeld. Deze vier verschillende vragenlijsten kwamen grotendeels met elkaar overeen,

behalve een aantal doelgroep specifieke vragen. Vanwege enkele onvolledigheden in de administratie van de

AT-scholen, hebben een aantal respondenten de verkeerde vragenlijst ontvangen en beantwoord. Op basis

van de functieomschrijving die de respondenten zelf hebben gegeven is een herverdeling gemaakt.

Respondenten die aangaven een leidinggevende functie te hebben, zoals rectoren, conrectoren, coördinatoren,

afdelingsleiders zijn in de groep managers geplaatst. Respondenten die aangaven direct bij het onderwijs

betrokken zijn, zijn in de groep onderwijsgevend personeel geplaatst. Hieronder behoren docenten,

groepsleerkrachten en onderwijsassistenten. Onderwijsondersteunend personeel is in het onderzoek

gedefinieerd als al het personeel dat geen leidinggevende functie heeft en niet direct betrokken is bij het

onderwijsproces. Deze groep bestaan uit zowel uitvoerende ondersteuners zoals conciërges, administratief

medewerkers, medewerkers mediatheek als mede onderwijsinhoudelijke en pedagogische ondersteuners zoals

interne begeleiders, GZ-psychologen, logopedisten en orthopedagogen.

Een groep respondenten heeft aangegeven een dubbele functie te hebben. De meerderheid hiervan bestonden

uit een gecombineerde onderwijsgevende en leidinggevende functie. Deze groep respondenten is herverdeeld

in de groep onderwijsgevend personeel.


3.6.2 Kwantitatief deel

De kwantitatieve dataverzameling is afgenomen op alle drie de meetmomenten. OIG heeft de garantie gegeven

om een respons van minimaal 90% te realiseren van de aantallen die in het voorstel zijn opgenomen. Dit is op

elk van de meetmomenten behaald doordat de AT-scholen vanuit de directie volledige medewerking aan het

onderzoek hebben verleend.

Bij de 0-meting bleek dat de kwantitatieve respons in november en december achterbleef. Daarom is besloten

tot een extra wervingsactie in februari en maart 2012. Er zijn additionele analyses uitgevoerd om te

controleren of er geen significante afwijkingen zitten in de op twee momenten verzamelde respons. Door een

hogere respons van leerlingen uit het primair onderwijs bleken de percentages van enkele vragen over het

gebruik voor de groep leerlingen te zijn gewijzigd. Wat betreft de overige uitkomsten waren de verschillen te

verwaarlozen. Het overall beeld en significante verschillen tussen professionals zijn gelijk gebleven.

Gedurende de 1- en de nameting zijn ook de vooraf beoogde respons aantallen behaald zodat de

betrouwbaarheid 95% is. Om voldoende respons te genereren tijdens deze metingen zijn verschillende

aanvullende wervingsacties uitgevoerd zoals het versturen van een herinneringsmail en persoonlijke

reminders.

3.6.3 Kwalitatief deel

De kwalitatieve metingen, interviews, hebben plaatsgevonden tijdens de nul- en tussenmeting.

Tijdens de 0-meting zijn 15 managers, zes docenten, vier OOP-ers en vier groepen leerlingen geïnterviewd,

werkzaam in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs.

Tijdens de 1-meting zijn alle vier de doelgroepen in het primair en voortgezet onderwijs geïnterviewd. Het gaat

hierbij om:

2 individuele interviews met managers per onderwijssoort

2 individuele interviews met OOP per onderwijssoort

2 individuele interviews per onderwijssoort met docenten

1 groepsinterview per onderwijssoort met leerlingen (ca. 5 leerlingen per groep)

Er zijn tijdens de 1-meting geen interviews afgenomen met professionals en leerlingen uit het middelbaar

beroepsonderwijs. De reden hiervoor was het besluit vanuit de AT-scholen om de invoer van cloud computing

binnen het middelbaar beroepsonderwijs uit te stellen.

In totaal zijn er 50 interviews gehouden.


3.6.4 Betrouwbaarheid en validiteit

Bij de uitvoer van dit onderzoek is gebruik gemaakt van onderzoeks-, bron- en methodetriangulatie.

Drie verschillende onderzoekers hebben onafhankelijk van elkaar onderzoeksdata verzameld en geanalyseerd

waardoor er sprake is van onderzoekstriangulatie. Er is sprake van brontriangulatie omdat de theoretische

constructen middels meerdere databronnen worden geanalyseerd. Tenslotte is er in dit onderzoek gebruik

gemaakt van een literatuurstudie, kwalitatieve en kwantitatieve methoden, waardoor er spraken is van

methodetriangulatie.

De kwantitatieve bronnen zijn afkomstig van alle AT- scholen. Deze bronnen hebben (aangepast aan de

doelgroep) gelijksoortige vragen gekregen. Op basis van de responsgrootte van de leerlingen kan er gesproken

worden van een betrouwbaarheid van 95% met een nauwkeurigheid van 5%. In het geval van de professionals

is er sprake van een betrouwbaarheid van 95% met een nauwkeurigheid van 5%.

Voor het kwalitatieve onderzoek is er een selectie gemaakt binnen de verschillende groepen professionals

(leraren, managers en onderwijsondersteunend personeel) en leerlingen van de verschillende onderwijstypes

(primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs). Omdat alle groepen zijn betrokken in het onderzoek

bestaat er voldoende spreiding in de onderzoeksdata om opvatting van professionals en leerlingen op de AT-

scholen te presenteren.


3.7 Analyses

In deze paragraaf wordt toegelicht welke analyses hebben plaatsgevonden op de data. In deze paragraaf zal

toelichting worden gegeven hoe databestand is ontworpen, welke beschrijvende analyses en welke

regressieanalyses zijn uitgevoerd.

Databestanden

In de 0- en 1-meting zijn vier vragenlijsten uitgezet: voor elke doelgroep (leerlingen, leraren, managers en

onderwijsondersteunend personeel) één. Op enkele vragen na, zijn de vragen voor elke doelgroep gelijk

geformuleerd. In de nameting is de vragenlijst niet uitgezet onder leerlingen. De overige doelgroepen hebben

wel een vragenlijst ontvangen. Na het binnenhalen van de respons zijn de verschillende databestanden in SPSS

samengevoegd tot één bestand. Op die manier kunnen de data van de verschillende meetmomenten met

elkaar vergeleken worden.

Databewerking metingen

In het SPSS-databestand zijn alle waarden van alle variabelen gehercodeerd tot numerieke variabelen, exclusief

de stringvariabelen.

De variabele geboortejaar is allereerst gehercodeerd tot leeftijd en vervolgens tot leeftijdsklassen. Binnen de

variabele onderwijstype (met de antwoordopties PO, VO en MBO) zijn VO en MBO samengevoegd, vanwege de

kleine populatie binnen het MBO. Van de meerkeuzevragen (nominaal meetniveau) zijn dummyvariabelen

geconstrueerd: wanneer een antwoordoptie niet gekozen is, is de code 0 gegeven en wanneer de

antwoordoptie wel gekozen is, de code 1.

Naast de variabelen die uit de vragenlijst zelf komen, is een aantal nieuwe variabelen aangemaakt. Zo is de

variabele meetmoment gemaakt om vergelijking tussen metingen mogelijk te maken. Ook is een variabele

doelgroep7 aangemaakt, waarin de vier doelgroepen – leerlingen, leraren, managers en

onderwijsondersteuners – de waarden vormen. Verder is een variabele gebruikerstype aangemaakt. Deze

variabele geeft aan of de respondent getypeerd kan worden als een ‘voorloper’ of ‘achterblijver’. Hiervoor is de

two-stepclusteranalyse gebruikt met een gespecificeerd maximum van 2 clusters. Deze analyse geeft aan wat

de kwaliteit van deze indeling is en informatie over de antwoordscores die de basis vormen voor de

clusterindeling. Er zijn vijf items uit de vragenlijst gebruikt om clusters te vormen (zie bijlage 6.3, tabel

hoofdstuk 3). De analyse levert twee relevante clusters op die een verschil in gebruik van ICT uitdrukken. Deze

twee clusters zijn vervolgens gelabeld als ‘voorloper’ en ‘achterblijver’ (de niet-voorlopers). De clusterkwaliteit

is redelijk goed (fair; waarde 0,5).

7 In de eenmeting zijn respondenten op de variabele functie uit de anders-categorie in enkele gevallen in een andere categorie geplaatst op

basis van hun antwoorden. In totaal gaat het om 65 respondenten, van wie er 30 in de categorie leraren zijn geplaatst, 8 in de categorie

managers en 27 in de categorie OOP-ers. Voor de nulmeting is dit ook gedaan: in totaal gaat het om 46 respondenten, van wie 5 in de

categorie leraren zijn geplaatst, 16 in de categorie managers en 25 in de categorie OOP.


Beschrijvende analyses en toetsing op verschillen

Er zijn vijf onderzoeksvragen. De eerste drie onderzoeksvragen zijn beschrijvend van aard.

1. In welke mate zijn binnen de VSAT aan de randvoorwaarden van Vier in Balans voldaan?

2. Hoe wordt Cloud Computing gebruikt binnen de VSAT?8

3. Welke effecten nemen managers, onderwijsondersteuners, leraren en leerlingen waar dankzij de inzet van

Cloud Computing?9

Voor onderzoeksvraag 1 zijn de items over de randvoorwaarden als volgt verdeeld:

Visie: 11 items (alleen aan de professionals)

Deskundigheid: 5 items (1 item aan alle professionals, 4 items aan deelgroepen van de professionals)

Software: 6 items (alleen aan leraren)

Infrastructuur: 7 items (5 items aan alle doelgroepen, 2 items aan leerlingen)

Leiderschap: 5 items (alleen aan professionals)

Samenwerking: 6 items (alleen aan professionals)

Voor onderzoeksvraag 2 zijn items opgesteld over het gebruik van ICT in het primair en secundair proces. De

items zijn als volgt verdeeld

ICT gebruik in het primair proces: 15 items (3 items alleen aan leraren, 3 items alleen aan leerlingen, 9

items aan leraren en leerlingen)

ICT gebruik in het secundair proces: 19 items (6 items aan alle doelgroepen, 13 items alleen aan

professionals)

Voor onderzoeksvraag 3 zijn items opgesteld over het beleefde effect van het gebruik van ICT in het primair en

secundair proces. De items zijn als volgt verdeeld:

Beleefde effecten ICT gebruik in het primair proces: 12 items (2 items alleen aan de leerlingen, 1 item

alleen aan de leraren, 5 items aan de leraren en de leerlingen, 3 items alleen aan de professionals, 1 item

aan alle doelgroepen)

Beleefde effecten ICT gebruik in het secundair proces: 29 items ( 4 items alleen aan de leerlingen, 2 items

alleen aan de leraren, 2 items aan leraren en leerlingen, 21 items alleen aan de professionals).

Bijna alle items (91 van de 115) zijn bevraagd op vijfpuntsschaal (helemaal oneens t/m helemaal eens of nooit

t/m zeer vaak); 8 items zijn bevraagd op een tienpuntsschaal (tevredenheid) en 16 items op een nominaal

meetniveau.

8 Omdat de meting ook plaatsgevonden heeft voorafgaand aan de invoering van Cloud Computing is het algemene gebruik van ICT bevraagd om later verschillen te kunnen toetsen na de invoering van Cloud Computing. 9 Hier geldt hetzelfde als bij onderzoeksvraag 2: de beleefde effecten op effectiviteit, efficiëntie en tevredenheid zijn bevraagd ten aanzien van het gebruik van ICT in het primair en secundair proces.


De items die zijn bevraagd op een vijfpuntsschaal zijn als volgt geïnterpreteerd. Scores onder de 3,00 zijn als

negatief benoemd. Scores tussen de 3,00 en 3,50 worden gezien als neutraal en een score boven de 3,50 is

geïnterpreteerd als positief.

De uitkomsten van de vragenlijst zijn in een tabellenrapport opgenomen. Per meetmoment zijn de uitkomsten

weergegeven. Opgemerkt dient te worden dat de meeste vragen gesteld zijn aan de professionals (leraren,

managers, onderwijsondersteuners) gesteld, sommige alleen aan de leerlingen en/of leraren. In elke tabel is

aangegeven op welke groep de uitkomsten betrekking hebben en om hoeveel respondenten deze groep in

totaal telt (n). De volgende analyses zijn uitgevoerd en opgenomen in het tabellenrapport:

Voor de variabelen op nominaal niveau zijn de procentuele frequenties per doelgroep (waaraan de vraag is

voorgelegd) en het totaal van die groep weergegeven.

Voor de variabelen op intervalniveau geldt dat de gemiddelde scores zijn weergegeven met de

standaarddeviatie. Voor de variabelen op nominaal zijn rechte tellingen in de vorm van procentuele

frequenties weergegeven. Voor beide geldt dat de uitkomsten betrekking hebben op de responsgroep die

in de titel van de tabel staan aangegeven.

Daarnaast zijn er nog schaalvariabelen geconstrueerd. Voordat de schaalvariabelen zijn geconstrueerd is

een factoranalyse uitgevoerd.

In dit onderzoek is exploratief een factoranalyse uitgevoerd. Dit is gedaan om na te gaan of meerdere

variabelen gezamenlijk een factor vormen. De gebruikte extractiemethode is de Principale Componenten

Analyse (PCA) en als rotatiemethode is gekozen voor de varimax methode. Als ondergrens is gekozen voor

een Eigenvalue van 1. Om de factoranalyseerbaarbeid te bepalen is de KMO-test uitgevoerd en

gecontroleerd op een minimumwaarde van 0,5. De gevonden componenten komen niet overeen met de

theoretische constructen en verschillen tussen de metingen. De theoretische indeling van subschalen is

daarom leidend geweest boven de statistische uitkomsten van de factoranalyse.

Op dezelfde wijze is een factoranalyse uitgevoerd per subschaal van het theoretisch model. Vervolgens is

gecontroleerd op de interne consistentie (per meetmoment). Hierbij is een ondergrens gehanteerd van

(Cronbach’s) α≥0,70. Dit betekent dat de opgenomen items in de schaal voldoende samenhang vertonen

en dus vergelijkbare zaken meten. Als een item niet bijdraagt aan een schaal, is het betreffende item niet

in de schaal opgenomen. In een paar gevallen is een lagere alpha – maar wel minimaal 0,6 - geaccepteerd

vanwege het lage aantal items in de schaal en wanneer de alpha op het tweede meetmoment een

voldoende hoge waarde gaf. Ook is in een enkel geval om inhoudelijke redenen afgeweken van de

resultaten uit de factoranalyse (zie het tabellenrapport voor schalen met alpha-waarden). Het gaat om

variabelen die gemeten zijn op een vijfpuntsschaal en in een tweetal gevallen op een tienpuntsschaal (dit

wordt in het tabellenrapport expliciet aangegeven). In de tabellen zijn de gemiddelde schaalscores

opgenomen.


Bij alle variabelen waarbij professionals de respons vormen zijn uitkomsten vergeleken op vier kenmerken:

onderwijssoort (PO-VO/MBO, functie (leraar, manager, onderwijsondersteuner), meetmoment (0-, 1- of

nameting) en gebruikerstype (voorloper of achterblijver). Daarbij zijn alleen de significante verschillen

genoemd als die – voor de vijfpuntsschaal- minimaal 0,3 punt bedragen en – voor de tienpuntsschaal –

minimaal 0,5 punt bedragen. Het significantieniveau dat is gehanteerd is 0,05. Voor de vergelijking van

deelgroepen is gebruik gemaakt van t-test, ANOVA met posthoc Bonferronitoets en Chikwadraattoets.

De achtergrondvariabelen (verschillende meetniveaus) zijn in een afzonderlijk responsoverzicht

opgenomen, waarbij zowel de absolute als de relatieve frequenties zijn weergegeven; het gaat hierbij bij

de professionals om leeftijdklassen, geslacht, onderwijssoort, functie, schoolnaam en anciënniteit ; bij de

leerlingen gaat het om onderwijssoort, stroom binnen het VO, leerjaar binnen het VO, groep binnen het

PO, leeftijd, geslacht, schoolnaam.

Regressie- en correlatieanalyses

De vierde en vijfde onderzoeksvraag zijn niet direct bevraagd in de vragenlijst maar af te leiden uit de

antwoorden in de vragenlijst. Het gaat om de onderzoeksvragen:

4. Wat is de relatie tussen de mate waarin de randvoorwaarden zijn gerealiseerd en de wijze waarop Cloud

Computing wordt gebruikt?

5. Wat is de relatie tussen de wijze waarop Cloud Computing wordt gebruikt en de waargenomen effecten?

Voor het bepalen van de invloed van de verschillende randvoorwaarden op het gebruik van cloud computing in

het primair en secundair proces en van het gebruik op de waargenomen effecten zijn regressieanalyses

uitgevoerd. Voordat dit is gedaan zijn scatterplots en correlatieanalyses uitgevoerd om te kijken of er

uberhaupt een samenhang te constateren is tussen de verschillende variabelen. De algemene lijn is dat er wel

gronden zijn om een causale relatie te toetsen, maar de spreiding is tamelijk groot en de verbanden zijn over

het algemeen zwak.

Bij het uitvoeren van de regressie-analyses is gebruik gemaakt van de stepwise-methode. Deze methode bekijkt

stapsgewijs welk regressiemodel op basis van de opgegeven variabelen het best passend is. Hierbij is

gecorrigeerd voor multicollineariteit.

Uitgegaan is van de volgende criteria:

Het beta-gewicht moet groter of gelijk zijn aan 0,10;

Het signficantieniveau moet 0,05 of hoger zijn.


Bij de regressieanalyses zijn de data van de nameting (dus na invoering van cloud computing) gebruikt. De

leerlingen zijn buiten beschouwing gelaten (onder andere omdat deze sterk op de uitkomsten van de data

kunnen drukken en omdat ze in een beperkt aantal schalen als responsgroep terugkomen).

Er zijn regressieanalyses verricht tussen variabelen op tenminste intervalniveau10

en is zoveel mogelijk beperkt

tot schaalvariabelen.

Per onderzoeksvraag (4 en 5) zijn hypothesen geformuleerd, waarna de uitkomsten van de regressieanalyse

zijn weergegeven (zie tabellenrapport).

Per hypothese zijn eerst de onafhankelijke en afhankelijke variabelen genoemd. Vervolgens zijn de beta-

coëffienten met significantieniveau, de verklaarde variantie (adjusted R Square) en de variabiliteit

weergegeven in een tabel. Er is telkens afgesloten met een conclusie.

Voor onderzoeksvraag 4 zijn vijf hypothesen opgesteld ten aanzien van de relatie tussen de randvoorwaarden

en het gebruik in enerzijds het primair proces en anderzijds het secundair proces.Het gaat daarbij om:

De onafhankelijke variabelen visie, deskundigheid, leiderschap, samenwerking, software en infrastructuur

(randvoorwaarden) en

De afhankelijke variabelen

o Primair proces: frequentie online gebruik in de klas, frequentie online communicatie voor de les

o Secundair proces: documentmanagement (en apart centraal opslaan van documenten) en de mate

waarin professionals vinden dat ze goed op de hoogte worden gehouden van ontwikkelingen.

Voor onderzoeksvraag 5 zijn zeven hypothesen geformuleerd ten aanzien van de relatie tussen het gebruik en

de beleefde effecten van en tevredenheid over dat gebruik in enerzijds het primair proces en anderzijds het

secundair proces. Het gaat daarbij om:

Onafhankelijke variabelen:

o Primair proces: frequentie online gebruik in de klas, frequentie online communicatie voor de les,

nakijken van huiswerk, onderlinge communicatie leerlingen/leraren

o Secundair proces: documentmanagement (en apart centraal opslaan van documenten) en de mate

waarin professionals vinden dat ze goed op de hoogte worden gehouden van ontwikkelingen.

o Randvoorwaarde: samenwerking op locatieniveau en locatieoverstijgende samenwerking

Afhankelijke variabelen:

o primair proces: effect online onderwijsproces volgens leraren, effect online onderwijsproces volgens

professionals, tevredenheid online onderwijsproces

10 Voor regressie met afhankelijke variabelen op nominaal niveau, kan een logistische regressie worden uitgevoerd. Zo zou de relatie tussen de schalen van de randvoorwaarden als onafhankelijke variabelen met de items over interne communicatie (dummyvariabelen) kunnen worden getoetst. Verondersteld wordt echter dat deze relatie te weinig inhoudelijk relevante en/of houdbare conclusies kunnen opleveren (bv. visie en gebruik van e-mail laten een sterke associatie zien (Cramer’sV), en de logistische regressietoets laat een positieve causale relatie zien tussen visie wel/niet gebruik van e-mail om op de hoogte te blijven.


o secundair proces: effect online samenwerken, tevredenheid online samenwerken op locatieniveau,

tevredenheid online samenwerken op locatieoverstijgend niveau, tevredenheid

documentmanagement.


4 Resultaten

4.1 Randvoorwaarden

In deze paragraaf worden de resultaten van deel A besproken. Het eerste deel betreft de randvoorwaarden

waaronder ‘visie’, ‘deskundigheid’, ‘software/content’, ‘ICT infrastructuur’, ‘leiderschap’ en

‘samenwerking’ behoren.

De resultaten zijn de bevindingen van de enquête, aangevuld met verdiepende inzichten uit de interviews. Per

onderwerp zullen de volgende aspecten worden behandeld: Een algemene bevinding, de verschillen tussen de

meetmomenten, de verschillen tussen de doelgroepen, de verschillen tussen de onderwijstypes. De

verschillend tussen gebruikerstypen worden alleen vermeld indien deze significant zijn. Hierbij wordt

gerefereerd aan tabellen uit het kwantitatieve rapport (separaat rapport). Afsluitend wordt per onderdeel een

conclusie getrokken.


4.1.1 Visie

Met betrekking tot de vraag of men bekend is met de visie van de school (zie tabel 1 uit het kwantitatieve

rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Meer dan 95% van de respondenten is bekend met de onderwijs visie van de school. Dit is percentage is

nog ~2% toegenomen tussen de 0- en de 1-meting. Dit is percentage is gelijk gebleven tussen de 1- en de

nameting. Deze toename is niet significant.

Leraren en managers zijn in zowel de 0-, 1- als de nameting significant beter bekend met de visie dan

onderwijsondersteunend personeel.

Tussen de verschillende onderwijstypen zijn geen significante verschillen te zien.

De interviews geven eenzelfde beeld. Managers kennen de invulling van de visie met kernwoorden als

holistisch, internationaal en ICT om dit te realiseren. Leraren zijn wel bekend met de visie maar vooral met de

belangrijke rol die de AT-scholen weggelegd zien voor ICT. Het OOP geeft een wisselend beeld dat vooral

functie gerelateerd lijkt. ICT-coördinatoren zijn goed bekend met de visie terwijl administratieve medewerkers

dat in mindere mate waren. Leerlingen zijn niet bekend met de visie van de AT-scholen of hun eigen school

Met betrekking tot de schaalvariabele visie en de vertaling naar de praktijk (o.a. schoolvisie met betrekking tot

de rol van ICT, de aansluiting bij de onderwijsvisie, aansluiting bij persoonlijke onderwijsvisie, verwachting t.a.v.

gebruik van ICT, aangeboden onderwijsinhoud en de aansluiting bij ICT-materiaal) geven de resultaten van de

enquêtes, het volgende beeld (zie tabel 2 uit het kwantitatieve rapport):

De vertaling van de visie naar de praktijk is met een score van 3,8 of hoger positief.

De gemiddelde score op de 0-, 1- en nameting verschillen niet significant.

Managers scoren significant hoger dan leraren en onderwijsondersteunend personeel in de 0-, 1- en de

nameting. Er zijn geen significante verschillen tussen onderwijstype.

De interviews geven een soortgelijk beeld. Managers zijn duidelijk het beste op de hoogte en weten dit ook

goed onder woorden te brengen. Zij geven aan dat er aansluiting is tussen de overkoepelende visie van de AT-

scholen en dat er per school een eigen invulling wordt gegeven aan de visie en de inzet van ICT binnen die visie.

Leraren, ondersteunend personeel en leerlingen geven aan hier niet (echt) van op de hoogte te zijn en niet

actief te worden betrokken. Op gebied van visie zeggen zij ook niet die behoefte te hebben. Terwijl zij wel

behoefte hebben aan inzicht in de praktische invulling van de visie. Afhankelijk van de locatie (high tech of niet)

zijn zij of heel erg of juist niet te spreken over de aansluiting van de infrastructuur bij de visie


Met betrekking tot de vraag of men bekend is met het begrip cloud computing (zie tabel 3 uit het

kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Tijdens de 0-meting is gemiddeld 50% bekend met het begrip ‘cloud computing’. Tijdens de 1-meting is dit

65% en in de nameting geeft 82% aan bekend te zijn met ‘cloud computing’.

De scores op de drie metingen verschillen alle drie significant van elkaar.

Managers zijn in de 0-, 1- en nameting significant beter bekend met ‘cloud computing’ dan leraren of

onderwijsondersteunend personeel.

In de 0- en 1-meting zijn significante verschillen geconstateerd tussen onderwijstypen. Het voortgezet en

middelbaar beroepsonderwijs zijn beter bekend met ‘cloud computing’ dan respondenten uit het primair

onderwijs. Dit is niet significant in de nameting.

De interviews geven een soortgelijk beeld. Managers zijn vrij goed bekend met het begrip ‘cloud computing’,

de andere doelgroepen aanzienlijk minder.

Met betrekking tot de schaalvariabele bekendheid cloud computing (o.a. bekendheid met de toepassingen,

duidelijkheid over de inzet binnen de schoolvisie en bekendheid met de voor- en nadelen) geven de resultaten

van de enquêtes, het volgende beeld (zie tabel 4 uit het kwantitatieve rapport):

De bekendheid met de toepassingen, voor- en nadelen en fit in de onderwijsvisie van cloud computing is

tijdens de 0- en 1-meting slecht (0-meting ~2,7, 1-meting 2,9). In de nameting is de inhoudelijke

bekendheid met ‘cloud computing’ significant verbeterd ten opzichte van de 0- en de 1-meting. De

gemiddelde score is in de nameting ~3,3.

Managers scoren in de 0-, 1- en nameting significant positiever dan leraren en ondersteunend personeel

In de 0- en de 1-meting zijn er significante verschillen geconstateerd tussen onderwijstypen. Professionals

in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs scoren significant hoger dan respondenten uit het

primair onderwijs op de bekendheid met ‘cloud computing’. Dit is niet significant in de na-meting.

De interviews geven een soortgelijk beeld. Managers komen er het beste vanaf maar spreken ook voornamelijk

in algemeenheden. De andere doelgroepen zijn, op de ICT-coördinatoren na, niet bekend met de

mogelijkheden.


Conclusie visie

Volgens het vier in balans model is een duidelijke visie een randvoorwaarde voor het gebruik en daarmee

behalen van rendement van ICT in het onderwijs. In dit onderzoek is daarvoor de bekendheid met de visie en

de bekendheid met cloud computing bevraagd.

De visie is en blijft goed bekend Op de AT scholen. Onder managers en leraren is de visie het beste bekend. De

mate waarin de visie vertaalt kan worden naar de praktijk wordt door de respondenten eveneens hoog

gewaardeerd. Ook op dit onderdeel scoren managers het hoogst. Er zijn geen verschillen gevonden tussen het

voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs en het primair onderwijs

Cloud computing was in de 0-meting minder bekend onder alle respondentgroepen. In de nameting is te zien

dat de bekendheid met cloud computing sterk is toegenomen. Alleen in het primair onderwijs blijft de

bekendheid met toepassingen van cloud computing achter.


4.1.2 Deskundigheid

Met betrekking tot de vraag of men zelf voldoende kennis en vaardigheden bezit om ICT in te zetten voor het

secundaire onderwijsproces (zie tabel 5 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes,

het volgende beeld:

Algemeen is de beschikking over kennis en vaardigheden om ICT in te zetten voor het secundaire

onderwijsproces positief (gemiddelde score 4,12).

Er zijn geen significante afwijkingen tussen de 0, - 1- en nameting.

Ook tussen de doelgroepen en de onderwijstypen zijn geen significante afwijkingen geconstateerd.

De gebruikersgroep voorlopers scoort in de nameting significant hoger dan achterblijvers. Dit verschil is

niet significant in de 0- en 1-meting.

Uit de interviews komt niet naar voren dat professionals over kennis en vaardigheden beschikken om ICT in te

zetten voor het secundaire onderwijsproces, aangezien dit onderdeel niet expliciet is bevraagd.

Met betrekking tot de vraag of men vindt dat anderen voldoende kennis en vaardigheden bezit om ICT in te

zetten (zie tabel 6 tot en met 9 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het

volgende beeld:

De professionals zijn redelijk positief over eigen en andermans ICT vaardigheden.

Dit verschilt veelal niet significant tussen meetmomenten.

Leraren en managers zijn positief over de ICT vaardigheden van OOP’ers (score 3,7). OOP’ers en managers

zijn neutraal over de ICT vaardigheden van leraren (score 3,4). Leraren scoren zichzelf hoger (3,97) waar

het hun eigen ICT vaardigheden betreft. OOP’ers en leraren zijn positief over de ICT vaardigheden van

managers (score 4,1).

Leraren zijn significant positiever dan managers over de kennis en vaardigheden van OOP’ers. OOP’ers zijn

significant positiever over de kennis en vaardigheden van leraren dan managers.

Uit de interviews komt een soortgelijk beeld naar voren. Managers scoren zichzelf vooral positief. Leraren en

ondersteunend personeel scoren zij zeer uiteenlopend van niet tot heel erg deskundig. Er wordt aangegeven

dat dit veelal één op één met de motivatie van de medewerkers samenhangt. Leerlingen worden gezien als de

meest vaardige groep, hen ontbreekt het alleen aan het gestructureerd werken met ICT. Leraren en

ondersteunend personeel schetsen hetzelfde beeld. Leraren geven leeftijd als verklarende factor voor het

verschil in deskundigheid in plaats van motivatie. Ook leerlingen geven aan dat het niveau van leraren per

leraar verschilt en noemen vooral leeftijd als differentiator, waarbij ouderen minder vaardig zouden zijn.

Voor ´cloud computing´ vereist extra training en aandacht om ermee te leren werken. Dit gaat volgens

managers niet vanzelf. Ook leraren en ondersteunend personeel onderschrijven dit. Hierbij wordt opgemerkt

dat de AT-scholen dit faciliteren maar het initiatief toch nog veelal bij de medewerker ligt.


Conclusie deskundigheid

Volgens het vier in balans model is deskundigheid een randvoorwaarde voor het gebruik en daarmee behalen

van rendement van ICT in het onderwijs. In dit onderzoek is daarom naar de eigen deskundigheid en de

deskundigheid van collega’s gevraagd.

Respondenten waarderen de eigen kennis en vaardigheden om ICT in te zetten positief. Deze positieve

waardering van de eigen deskundigheid verschilt niet tussen metingen, doelgroepen of onderwijstypen.

De perceptie van deskundigheid van collega’s loopt uiteen, van zeer deskundig tot ondeskundig.De beoordeling

van collega’s verschilt niet tussen meetmomenten of binnen onderwijstypen. Er zijn wel verschillen tussen

doelgroepen. Leerlingen worden door de respondenten als meest vaardig gezien.

Als verklarende factoren voor de verschillen in deskundigheid worden de motivatie om met ICT te werken en

leeftijd genoemd. Niet gemotiveerden en ouderen zijn minder deskundig en gemotiveerden en jongeren

deskundiger De AT-scholen voorzien in allerlei opleiding en training, maar eigen initiatief in het volgen hiervan

is van groot belang voor het ontwikkelen van deskundigheid. Dit impliceert dat motivatie een belangrijke factor

is in het ontwikkelen van ICT vaardigheden.


4.1.3 Software

Met betrekking tot de schaalvariabele software (o.a. voldoende formeel en informeel digitaal leermateriaal,

beschikbaarheid van dit leermateriaal, tevredenheid over dit leermateriaal) geven de resultaten van de


Leraren zijn met een score van 3,4 neutraal over software. Dit betreft de beschikbaarheid van formeel en

informeel digitaal leermateriaal, de toegankelijkheid daarvan en de tevredenheid over de kwaliteit.

Er is geen significant verschil tussen meetmomenten.

Er is niet gemeten onder verschillende doelgroepen aangezien dit specifiek is voor het primaire

onderwijsproces.

In de 0- en de 1-meting zijn geen significante verschillen gevonden tussen de onderwijstypen. In de

nameting scoort het primair onderwijs significant positiever dan het voortgezet en middelbaar

beroepsonderwijs.

Uit de interviews komt eenzelfde beeld naar voren. Leraren zijn gematigd positief over de aanwezigheid van

digitaal materiaal. Tegenstrijdig met de enquête resultaten uiten de leraren uit het voortgezet en middelbaar

beroepsonderwijs zich in interviews positiever dan leraren uit het PO wat betreft beschikbaarheid en kwaliteit

van digitaal leermateriaal.

Conclusie software/content

Volgens het vier in balans model is de aanwezigheid van software/content een randvoorwaarde voor het

gebruik en daarmee behalen van rendement van ICT in het onderwijs. Het beeld dat ontstaat rondom de

software is dat de beschikbaarheid, toegankelijkheid en kwaliteit van zowel formeel als informeel digitaal

leermateriaal neutraal is. De beoordeling van de schaal software verschilt niet per meetmoment, doelgroep en

onderwijstype.


4.1.4 ICT infrastructuur

Met betrekking tot de schaalvariabele infrastructuur (o.a. voldoende computers per leerling, voldoende eigen

computerfaciliteiten, beschikbaarheid snel en toegankelijk internet, technische ondersteuning en kwaliteit

gebruikte computers) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld (zie tabel 11 en 12 tot en met

17 uit het kwantitatieve rapport):

Men is neutraal over de infrastructuur (score ~3,4). Het gaat hier om het aantal computers per leerling, de

snelheid en toegankelijkheid van internet, technische ondersteuning en de kwaliteit van de beschikbare

computers.

Er zijn geen significante verschillen tussen de meetmomenten aangetroffen.

Managers scoren significant hoger dan leraren in de 0- en in de nameting.. In de 1-meting is geen

significant verschil aangetroffen tussen de doelgroepen.

Verder zijn er significante verschillen geconstateerd tussen onderwijstypen. Respondenten uit het

voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs zijn op alle drie de metingen significant positiever dan het

primair onderwijs over de infrastructuur.

De interviews bevestigen dit beeld. Managers, leraren en leerlingen geven aan dat in het primair onderwijs de

kwantiteit en kwaliteit van de ICT infrastructuur (het aantal en de kwaliteit van computers en de snelheid van

het netwerk) onvoldoende zijn, vooral voor leerlingen. Binnen het voortgezet onderwijs is men veelal wel

tevreden over deze zaken. In beide gevallen is men tevreden met de technische ondersteuning.

Conclusie ICT infrastructuur

Volgens het vier in balans model is ICT infrastructuur een randvoorwaarde voor het gebruik en daarmee

behalen van rendement van ICT in het onderwijs.

De infrastructuur wordt binnen de AT-scholen neutraal gewaardeerd. Er is geen significant verschil tussen de

meetmomenten, maar wel tussen de doelgroepen aangetroffen. Managers beoordelen de infrastructuur

positiever dan leraren tijdens de 0- en de nameting. Respondenten uit het primair onderwijs en middelbaar

beroepsonderwijs zijn positiever over de infrastructuur. Er bestaat een groot verschil in voorzieningen tussen

scholen onderling. Op een aantal scholen, zeker in het voortgezet onderwijs, lijken de voorzieningen zeer goed

te zijn. Andere scholen, vooral in het primair onderwijs, lopen achter wat betreft het aantal beschikbare

computers per leerling, de kwaliteit van die computers en het netwerk. Dit kan worden verklaard doordat de

primair onderwijsscholen later zijn toegevoegd aan de AT-scholen.


4.1.5 Leiderschap

Met betrekking tot de schaalvariabele leiderschap – betrokkenheid en informatievoorziening (o.a. mijn

collega’s en ik worden betrokken bij beslissingen over de inzet van ICT, zijn voldoende geïnformeerd over de

aanschaf en inzet van cloud computing en vinden dat een goede beslissing) geven de resultaten van de


Algemeen is de score op informatievoorziening en betrokkenheid in de 0- en 1-meting kritisch (gemiddeld

score 0-meting: 2,8, score 1-meting: 2,9). In de nameting is de score neutraal (gemiddeld 3,1). Het betreft

hier de algemene betrokkenheid bij beslissingen over de inzet van ICT, de informatievoorziening over en

aansluiting bij het besluit om cloud computing in te voeren.

De gemiddelde schaalscore is licht toegenomen tussen de 0-meting en de 1-meting. Dit verschil is niet

significant. De scores van de 1- en de nameting verschillen niet significant. Er is wel een significant verschil

gevonden tussen de 0- en de nameting.

Tussen de doelgroepen is een significant verschil aanwezig in de 0-, 1- en nameting. In de drie metingen

scoren managers duidelijk positiever dan leraren en OOP’ers. Managers zijn dus meer betrokken en van

informatie voorzien dan leraren en OOP’ers.

Er zijn geen significante verschillen geconstateerd tussen onderwijstypen.

De interviews bevestigen dit beeld. Besluitvorming vindt bovenin plaats en de informatievoorziening komt

mondjesmaat op gang. Er is dan ook maar zeer beperkt duidelijkheid over het ‘hoe, wat en waarom’ van cloud

computing. Managers zijn het beste op de hoogte. Alle partijen hebben er vertrouwen in op een later moment

verder te worden geïnformeerd. De manier van besluitvorming wekt maar zeer beperkt weerstand op, wel

wordt door verschillende respondenten aangegeven dat participatieve besluitvorming bij zou dragen aan hun

motivatie en verbondenheid met het thema.


Met betrekking tot de schaalvariabele leiderschap – tevredenheid ondersteuning (o.a. ondersteuning vanuit

management om technische en didactische ICT vaardigheden te ontwikkelen) geven de resultaten van de


Algemeen is men neutraal over de ondersteuning bij de ontwikkeling van technische ICT vaardigheden en

de ontwikkeling van de didactische inzet van ICT (score ~3,4).

Er is geen significant verschil tussen de meetmomenten.

Tussen de doelgroepen is een significant verschil aanwezig in de 0-, 1- en nameting. Managers zijn in de

drie metingen duidelijk positiever over de ondersteuning dan leraren en OOP.

Tussen de onderwijstypen zijn geen significante verschillen gemeten.

De interviews schetsen het beeld dat er formeel veel wordt gedaan. Er is een eigen academy, er is een

systeem om punten te verwerven en er zijn eisen om jezelf te ontwikkelen. Tegelijkertijd geeft men aan dat

het initiatief in de praktijk bij jezelf ligt.

Conclusie leiderschap

Volgens het vier in balans model is een leiderschap een randvoorwaarde voor het gebruik en daarmee behalen

van rendement van ICT in het onderwijs. In dit onderzoek is leiderschap onderverdeeld in de mate waarin

respondenten zich betrokken voelen in de besluitvorming en de mate waarin zij tevreden zijn over de

ondersteuning vanuit het management.

De betrokkenheid (en de informatievoorziening) wordt negatief tot neutraal gewaardeerd. In de nameting

waarderen professionals de betrokkenheid en de informatievoorziening positiever. De groep die het meest

positief is over leiderschap zijn managers, zij scoren significant hoger dan onderwijsondersteunend personeel

en leraren. Er zijn geen verschillen tussen de onderwijstypen aangetroffen.

De ondersteuning vanuit het management wordt neutraal gewaardeerd. De tevredenheid over de

ondersteuning verschilt niet per meetmoment, doelgroep of onderwijstype.

Uit de interviews blijkt dat leiderschap binnen de AT scholen als top down wordt ervaren. Besluiten worden

‘bovenin’ genomen en doorgevoerd. De organisatie heeft wel vertrouwen in het bestuur en haar kundigheid.

Tegelijkertijd wordt de wens uitgesproken voor meer participatie van de doelgroepen bij de besluitvorming en

meer communicatie in verschillende fasen van de doorvoer van besluiten.


4.1.6 Samenwerking

Met betrekking tot de schaalvariabele samenwerking locatieniveau (o.a. samenwerking met collega’s binnen

de school, kennisdeling binnen de school en stimulans tot samenwerken) geven de resultaten van de enquêtes,

het volgende beeld (zie tabel 20 uit het kwantitatieve rapport):

Algemeen is men positief over het samenwerken op de locatie (score >3,99). Het betreft dan de

samenwerking met teams en collega’s, de stimulering hiervan en het delen van kennis.

Er is geen significant verschil tussen de meetmomenten.

Tussen de doelgroepen is ook geen significant verschil aanwezig.

Hetzelfde geldt voor de onderwijstypen. Ook hier is geen significant verschil gemeten

De interviews versterken dit beeld. Alle doelgroepen geven aan dat er binnen de locaties goed wordt

samengewerkt. Dit gebeurt door elkaar op te zoeken (o.a. in de lerarenkamer) of via e-mail.

Met betrekking tot de vraag of het gebruikelijk is om te werken met teams op locatieoverstijgend niveau (zie

tabel 21) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

De professionals zijn negatief over het werken met teams op locatieoverstijgend niveau (score is <3).

Er zijn geen significante verschillen tussen de metingen gevonden.

De doelgroepen verschillen niet significant van elkaar.

In de 0- en 1-meting is geen significant verschil gemeten tussen de onderwijstypen. In de nameting heeft

het primair onderwijs (3,3) een significant hogere score dan professionals uit het voortgezet en middelbaar

beroepsonderwijs (2,9).

Met betrekking tot de vraag of de samenwerking met collega’s van andere scholen binnen AT scholen goed is

(zie tabel 22) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

De professionals zijn negatief over het werken met teams op locatieoverstijgend niveau (score is <3).

Er zijn geen significante verschillen tussen de metingen gevonden.

In de 0-meting scoren OOP’ers significant positiever op de vraag dan leraren. In de 1- en nameting zijn

geen significante verschillen tussen de doelgroepen gevonden.

In de 0- en 1-meting zijn geen significante verschillen tussen de onderwijstypen gevonden. In de nameting

scoren primair onderwijs (3,26) significant hoger dan voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs (2,92)

De interviews versterken dit beeld. Alle doelgroepen geven aan dat er tussen de locaties niet of nauwelijks

wordt samengewerkt. Tegelijkertijd geeft men aan dit wel belangrijk te vinden en ook te denken dat dit veel

kan opleveren. Bijvoorbeeld door het delen van kennis, lesmethodes en lesmateriaal. Op dit moment ontbreekt

hiervoor zowel de cultuur als de faciliteiten, zoals een platform, om elkaar effectief op te zoeken.


Conclusie samenwerking

Volgens het vier in balans model is samenwerking een randvoorwaarde voor het gebruik en daarmee behalen

van rendement van ICT in het onderwijs. In dit onderzoek is onderscheid gemaakt naar samenwerking op en

tussen schoollocaties.

Algemeen is men positief over het samenwerken op de locatie. Er zijn geen verschillen aangetroffen tussen de

metingen, tussen de doelgroepen en tussen de onderwijstypen. Locatieoverstijgend is er nauwelijks

samenwerking. Ook hier zijn geen significante verschillen tussen metingen en doelgroepen. De

locatieoverstijgende samenwerking is in de nameting wel hoger in het primair onderwijs dan in het voortgezet

en middelbaar beroepsonderwijs. De belangrijkste reden is het ontbreken van een cultuur en de faciliteiten,

een platform. Men vindt samenwerking op en tussen locaties wel belangrijk en ziet ook de mogelijke

meerwaarde.


4.2 Gebruik

In deze paragraaf worden de uitkomsten over het gebruik van cloud computing besproken. De resultaten

worden uitgesplitst naar het primaire en secundaire onderwijsproces. Bij het primaire proces wordt in het

onderzoek gevraagd naar de inzet van een online onderwijsproces en de online samenwerking binnen en

tussen schoollocaties. Bij het secundaire onderwijs proces wordt in het onderzoek gevraagd hoe interne

communicatie en documentmanagement zijn georganiseerd.

In deze paragraaf worden de resultaten van de enquête toegelicht en aangevuld met verdiepende inzichten die

zijn verkregen uit de interviews. Per onderwerp zullen de volgende aspecten worden behandeld: Een algemene

bevinding, de verschillen tussen de meetmomenten, de verschillen tussen de doelgroepen en de verschillen

tussen de onderwijstypes. De verschillend tussen gebruikerstypen worden alleen vermeld indien deze

significant zijn. Hierbij wordt gerefereerd aan tabellen uit het kwantitatieve rapport (separaat rapport).

Afsluitend wordt per onderdeel een conclusie getrokken.


4.2.1 Gebruik primair onderwijsproces

Met betrekking tot de vraag of leraren vinden dat er in hun lessen sprake is van een online onderwijsproces

(zie tabel 23 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Ongeveer een derde (34%) van de leraren geeft tijdens de 0-meting aan dat er in hun lessen, (naast het

reguliere onderwijsproces) sprake is van een online onderwijsproces.

Tijdens de 1-meting geeft meer dan 40% aan dat er sprake is van een online onderwijsproces. Deze

toename is niet significant. In de nameting is het percentage docenten dat spreekt van een online

onderwijsproces nagenoeg gelijk (-1%)

Leraren in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs geven zowel in de 0- als in de 1-meting

significant vaker aan gebruik te maken van een online onderwijsproces.

Tijdens de 1- en de nameting geven voorlopers significant vaker aan gebruik te maken van een online

onderwijsproces dan achterblijvers.

De resultaten komen overeen met de bevindingen van de interviews. In het primair onderwijs staat de

ontwikkeling van een online onderwijsproces nog in de kinderschoenen. In het voortgezet onderwijs is er door

de beschikbaarheid van elektronische leeromgevingen vaker sprake van een online onderwijsproces..

Met betrekking tot de vraag hoe vaak er in de les gebruik wordt gemaakt van een computer (zie tabel 24, 25

en 26 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Zowel docenten als leerlingen geven aan dat docenten vaak gebruik maken van de computer tijdens de les

(score >3,9).

Er is geen significant verschil tussen de drie metingen.

Er is geen significant verschil tussen de gemiddelde scores van leraren en leerlingen.

Bij de 0- en 1-meting geven leraren en leerlingen in het primair onderwijs significant vaker aan gebruik te

maken van de computer tijdens de les dan leraren en leerlingen uit het voortgezet onderwijs en

middelbaar beroepsonderwijs. Bij de nameting is dit verschil niet meer significant11

.

De bevindingen uit de interviews komen overeen met de resultaten uit de enquête. Het gebruik van een

computer tijdens de les, bijvoorbeeld via het digibord of de beamer, is heel gebruikelijk op de AT-scholen.

11

alleen gemeten voor leraren.


Met betrekking tot de schaalvariabele gebruik primair proces in de klas (o.a. online opdrachten uitdelen,

huiswerk online inleveren, online in de les aan opdrachten werken en online samenwerken) geven de

resultaten van de enquêtes, het volgende beeld (zie tabel 27 uit het kwantitatieve rapport):

De schaal gebruik primair proces in de les geeft een indicatie hoe vaak opdrachten online worden

uitgedeeld en ingeleverd en hoe vaak leerlingen online schoolopdrachten maken. Zowel leraren als

leerlingen geven dat er in beperkte mate sprake is van een online onderwijsproces ( <3).

Er is geen significant verschil tussen de 0- 1- en nameting.

Leerlingen maken zowel in de 0- als in de 1-meting significant meer gebruik van het online onderwijsproces

dan leraren.

Binnen het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs wordt significant meer gebruik gemaakt

van het online onderwijsproces dan in het primair onderwijs door zowel leraren als leerlingen12

.

Voorlopers scoren in de 1- en nameting significant hoger dan achterblijvers. Dit verschil is niet significant in

de 0-meting.

De interviews komen overeen met de resultaten uit de enquête. Uit de gesprekken met professionals uit het

primair onderwijs, blijkt dat het online onderwijsproces een erg beperkte rol speelt. In de interviews werd

echter ook duidelijk dat de voortgezet onderwijsscholen de beschikking hebben over eigen elektronische

leeromgeving, waar docenten enige ervaring hebben met een online onderwijsproces. De respondenten die

wel werken met een elektronische leeromgeving waren erg enthousiast over een online onderwijsproces

12

In de nameting zijn leerlingen niet bevraagd


Met betrekking tot de schaalvariabele gebruik online samenwerken (o.a. samen met leerlingen gebruik maken

van chat, e-mail, sociale media en videoconferentie) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld

(zie tabel 28 uit het kwantitatieve rapport):

Leraren en leerlingen zijn met een gemiddelde score van 1,5 (0-meting), 1,6 (1-meting) en 1,8 (nameting –

alleen leraren), negatief op de schaalvariabele online samenwerken. In deze schaal wordt aan

respondenten gevraagd hoe vaak er met leerlingen voor de lessen gebruik wordt gemaakt van chat, e-mail,

sociale media en videoconferentie.

Tussen de verschillende metingen zijn geen significante verschillen aangetroffen.

Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de doelgroepen.

In het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs wordt zowel in de 0-, 1- als nameting vaker online

samengewerkt dan op het primair onderwijs.

Voorlopers geven in alle drie de metingen significant vaker aan online samen te werken dan de groep

achterblijvers.

Leraren gaven tijdens interviews aan beperkt gebruik te maken van online samenwerking met leerlingen. Ook

leerlingen gaven aan dat het contact met leraren beperkt online plaatsvond.

Met betrekking tot de vraag hoe vaak leraren online huiswerk nakijken (zie tabel 29 uit het kwantitatieve


Leraren scoren kritisch (gemiddeld ~1,9) op de vraag hoe vaak zij huiswerk online nakijken.

Er is geen significant verschil tussen de verschillende meetmomenten.

Leraren die werkzaam zijn op het voortgezet- en middelbaar beroepsonderwijs geven zowel tijdens de 0-,

de 1 als de nameting aan vaker online huiswerk na te kijken dan leraren in het primair onderwijs.

De interviews geven een soortgelijk beeld; de meeste leraren werken in geringe mate met cloud computing

toepassingen, enkele docenten die erg betrokken zijn met ICT innovaties, of op een laptop school lesgeven

gebruiken meer deze toepassingen.


Met betrekking tot de vraag hoe vaak leraren denken dat leerlingen online communiceren over schoolwerk


Op de vraag ‘hoe vaak denkt u dat leerlingen onderling online communiceren over schoolwerk’ scoren

leraren in de 0- en in de 1-meting neutraal (score 3,0). De scores van de 0- en de 1- meting verschillen niet

significant. De scores van de 0- en de 1-meting zijn significant hoger dan van de nameting (score 2,1).

Leraren werkzaam in het voortgezet- en middelbaar beroepsonderwijs scoren significant hoger in de 0-, 1-

en nameting dan leraren uit het primair onderwijs. Zij verwachten meer dat hun leerlingen online

communiceren dan leraren uit het primair onderwijs

Tijdens de 1- en de nameting scoren voorlopers significant hoger dan achterblijvers.

Tijdens de interviews gaven leraren aan te verwachten dat online onderwijs beter aansluit bij de

belevingswereld van de leerlingen. Ze spraken de verwachting uit dat leerlingen regelmatig onderling online

communiceren over schoolwerk.

Met betrekking tot de vraag hoe vaak leerlingen gebruik maken van de computer bij huiswerk (zie tabel 31 uit

het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Leerlingen scoren neutraal op de vraag hoe vaak zij gebruik maken van de computer bij het maken van

huiswerk (de gemiddelde score op de 0-meting is 3,2, de score op de 1-meting is 3,4).

Tijdens de 1-meting scoren leerlingen positiever over het gebruik van computers tijdens het maken van

huiswerk dan tijdens de 0-meting. Deze toename is niet significant.

Leerlingen uit het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs scoren significant hoger en

gebruiken dus vaker de computer bij het maken van huiswerk.

Deze resultaten komen overeen met de bevindingen uit de interviews. Leerlingen geven aan regelmatig gebruik

te maken van computers bij het maken van huiswerk.


Conclusie gebruik primair proces

Om het gebruik van cloud computing voor het primaire onderwijsproces te beoordelen zijn het online

onderwijsproces en de (online) samenwerking bevraagd.

Algemeen kan worden gesteld dat de meerderheid van de leraren en leerlingen in geringe mate een online

onderwijsproces gebruiken naast het reguliere onderwijsproces binnen de AT-scholen. In de verschillende

metingen is geen significante toename te zien van het online onderwijsproces. Ook tussen leraren en leerlingen

is geen significant verschil aangetroffen. Binnen het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs

wordt er in alle drie de metingen significant meer gebruik gemaakt van het online onderwijsproces dan in het

primair onderwijs. Een verklaring hiervoor is dat in het primair onderwijs de ontwikkeling van een online

onderwijsproces nog in de kinderschoenen staat. In het voortgezet onderwijs is er door de beschikbaarheid van

elektronische leeromgevingen vaker sprake van een online onderwijsproces. Docenten uit het voortgezet

onderwijs die ervaring hadden met een online onderwijsproces, zien de meerwaarde van dergelijke

toepassingen.

De inzet van online samenwerking binnen de AT scholen blijft achter. Leraren werken nauwelijks online samen

met leerlingen. Docenten geven weinig feedback via internet en gebruiken nauwelijks online

communicatiemiddelen zoals chat, e-mail, sociale media en videoconferenties. Leerlingen bevestigen dit beeld

en geven aan weinig online met leraren samen te werken. Er zijn geen significante verschillen tussen de

metingen. Ondanks het beperkte gebruik blijkt dat er op het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs meer

gebruik wordt gemaakt van een online onderwijsproces dan in het primair onderwijs.


4.2.2 Gebruik secundair onderwijsproces

Met betrekking tot de vragen over de interne communicatie en via welke media men op de hoogte wordt

gehouden (zie tabel 32 tot en met 37 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes het

volgende beeld.

Aan de respondenten is gevraagd welke communicatiemiddelen zij gebruiken om op de hoogte te blijven van

het laatste nieuws binnen de school. Respondenten mochten aangeven of ze e-mail, telefoon, prikbord, school

website en/of het studieweb gebruikten. De resultaten laten zien dat de verschillende media allemaal gebruikt

worden maar dat e-mail het meest gangbare medium is.

93% van de managers gebruiken e-mail om op de hoogte te blijven van de laatste ontwikkelingen. Ook via

de school website (~60%), telefoon (~48%), overige media (35%); studieweb (32%) en het prikbord (~24%)

blijven managers op de hoogte van de laatste ontwikkelingen.

De meeste docenten gebruiken e-mail (89%); maar ook de school website (47%); het prikbord (31%);

studieweb (29%) de telefoon (23%) of overige media (19%) gebruiken leraren om op de hoogte te blijven.

Uit de antwoorden van het onderwijsondersteunend personeel kan worden opgemaakt dat zij minder

gebruik maken van de verschillende media. 76% blijft via de e-mail op de hoogte. Overige media zoals de

school website (47%); de telefoon (29%); het prikbord (20%) en overige media (17%) worden iets minder

intensief gebruikt door onderwijsondersteunend personeel. Opvallend was dat studieweb (7%) aanzienlijk

minder wordt gebruikt in vergelijking met de andere professionals.

Leerlingen maken ook gebruik van verschillende kanalen om informatie te vergaren. Hierbij valt direct op

dat e-mail door slechts 36% van de leerlingen wordt gebruikt. Leerlingen gebruiken vaker studieweb (44%)

en/of de school website (41%). Overige media (25%); telefoon (13%) en prikbord (11%) complementeren

de verschillende communicatie middelen.


Met betrekking tot de vragen over de interne communicatie en welke media worden gebruikt om te

communiceren (zie tabel 37 tot en met 42 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes

het volgende beeld.

Allereerst bieden de resultaten van de vragenlijst inzicht in welke wijze gebruikelijk zijn om te communiceren.

Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de verschillende professionals hoofdzakelijk e-mail als medium

gebruiken om onderling te communiceren.

93% van de managers geven aan het gebruikelijk te vinden te communiceren via e-mail. Ook de leraren en

onderwijsondersteunend personeel maken hoofdzakelijk gebruik van e-mail om met collega’s te

communiceren (respectievelijk 89% en 75%).

Hoewel e-mail het meest gebruikelijke medium is, worden er vele verschillende communicatiemiddelen

naast en door elkaar heen gebruikt. Zo vindt de meerderheid van de managers het ook gebruikelijk om via

de telefoon (65%) en face-to-face (57%) te communiceren. Docenten informeren elkaar ook vaak face-to-

face (46%) terwijl onderwijs ondersteunend personeel ook vaak telefoneert (45%) Opvallend resultaat is

dat weinig professionals het gebruikelijke vinden om middels ‘chat’ met elkaar te communiceren.

Uit de resultaten van de enquête blijkt dat er binnen het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs,

aanzienlijk meer gebruik gemaakt wordt van studieweb.

Met betrekking tot de vraag hoe goed men op de hoogte wordt gehouden (zie tabel 43 uit het kwantitatieve


Professionals zijn met een gemiddelde score van 3,3 neutraal over de wijze hoe ze binnen de AT-scholen

op de hoogte worden gehouden van ontwikkelingen.

Er is geen significant verschil waargenomen tussen de 0- en de 1-meting. Er is wel een significant verschil

waargenomen tussen de 0- (score 3,2) en de nameting (3,5).

Managers zijn significant meer tevreden over de wijze hoe ze op de hoogte worden gehouden van

ontwikkelingen binnen de AT-scholen dan leraren en onderwijsondersteunend personeel tijdens alle drie

de metingen. .

Er zijn geen significante verschillen aangetroffen tussen professionals in het voortgezet en middelbaar

beroepsonderwijs en het primair onderwijs.

In de 1-meting scoren voorlopers significant hoger dan achterblijvers. In de 0- en nameting is dit verschil

niet significant.

In de interviews is aandacht besteed aan de wijze hoe professionals op de hoogte zijn gehouden over de invoer

van cloud computing. Vooral leraren en OOP’ers waren erg ontevreden over de communicatie rondom de

invoer van cloud computing. Uit de interviews kwam geen eenduidig beeld over de communicatie van overige

ontwikkelingen.


Met betrekking tot de vraag hoe goed men informatie kan filteren op relevantie (zie tabel 44 uit het


Professionals geven aan redelijk goed informatie te kunnen filteren op relevantie. De gemiddelde score

van 3,7 is licht positief.

Er is geen significant verschil tussen de drie metingen.

Managers scoren significant hoger dan leraren in de 0-, 1- en nameting en significant hoger dan en

onderwijs ondersteunend personeel in de nameting. De groep managers geeft aan goed informatie te

kunnen filteren op relevantie

Er is geen significant verschil waargenomen tussen de verschillende onderwijstypen.

In de interviews geven professionals aan dat er vele verschillende informatiebronnen naast elkaar gebruikt

worden, variërend van briefjes in de lerarenkamer, vergadermomenten, e-mail contacten en nieuwsbrieven.

Met betrekking tot de vraag of men werkgerelateerde documenten centraal opslaat (zie tabel 45 uit het


Algemeen scoort men in de 0-meting neutraal op de vraag of zij werkgerelateerde documenten centraal

opslaan (score ~3,4). In de 1- en nameting scoort men positief op de vraag of zij documenten centraal

opslaan (score ~3,7).

De 1- en nameting scoren significant hoger dan de 0-meting.

Tussen de doelgroepen zijn geen significante verschillen gemeten.

In de 0-meting is er geen significant verschil waargenomen tussen de verschillende onderwijstypen. Tijdens

de 1- en de nameting maken professionals uit het primair onderwijs meer gebruik van online opslaan van

documenten.

In alle drie de metingen geven voorlopers aan meer gebruik te maken van het online opslaan van

documenten dan de groep achterblijvers.

De gegevens komen deels overeen met de bevindingen uit de interviews. Tijdens de interviews geven leraren in

het voortgezet onderwijs aan regelmatig documenten te delen via de elektronische leeromgeving. Managers

en OOP’ers maken hier minder tot geen gebruik van.


Met betrekking tot de vraag of men werkgerelateerde documenten alleen via e-mail deelt (zie tabel 46 uit het


Algemeen scoort men in de 0- 1- en nameting neutraal of zij werkgerelateerde documenten alleen via de

e-mail delen (score is respectievelijk ~3,0; ~3,1 en ~3,1)

Er zijn geen significante verschillen waar te nemen tussen de metingen.

Er zijn geen significante verschillen tussen de groepen professionals.

De scores van professionals uit verschillende onderwijstypen verschillen niet significant van elkaar.

Dit beeld komt overeen met gegevens uit de interviews. Respondenten geven aan dat werkgerelateerde

documenten op verschillende manieren gedeeld kunnen worden binnen de AT-scholen (mail, ELO en de lokale

harde schijf).

Met betrekking tot de schaalvariabele documentmanagement (o.a. via internet delen van werkgerelateerde

documenten, zowel zelf als door collega´s, mailen over gewenste werkgerelateerde documenten en/of

informatie) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld (zie tabel 47 uit het kwantitatieve

rapport):

Professionals scoren gemiddeld neutraal (gemiddelde score ~3,4) op de schaalvariabele

‘documentmanagement’. Middels deze schaal wordt bevraagd hoe vaak professionals werkgerelateerde

documenten delen met collega’s middels e-mail of een online harde schijf.

Er is geen significant verschil tussen de 0-1- en nameting aan getroffen, tijdens de drie metingen gaven

professionals aan soms documenten online te delen.

Managers geven in de 0- en 1-meting aan significant meer werkgerelateerde documenten te delen dan

leraren en onderwijsondersteunend personeel. In de nameting zijn geen significante verschillen tussen de

groepen aangetroffen.

Er zijn geen verschillen aangetroffen tussen professionals werkzaam in het voortgezet onderwijs en

middelbaar beroepsonderwijs significant en professionals uit het primair onderwijs.

Uit de drie metingen blijkt dat voorlopers significant meer delen dan achterblijvers.

Uit de interviews komt ongeveer hetzelfde beeld naar voren. Leraren zijn gematigd positief over het delen van

werkgerelateerde documenten. Uit de gesprekken blijkt dat leraren eerder geneigd zijn lesmateriaal informeel

te delen en niet graag de eigen ontwikkelde documenten op internet plaatsen. Managers en

onderwijsondersteunend personeel zijn positiever en delen gemakkelijker documenten online.


Conclusie gebruik secundair onderwijsproces

Om het gebruik van cloud computing voor het secundaire onderwijsproces te beoordelen is gekeken naar de

interne communicatie, documentmanagement en het applicatiebeheer.

Ten aanzien van de interne communicatie blijkt dat er een grote diversiteit aan communicatiemiddelen binnen

de AT-scholen bestaat, variërend van erg informeel en locatiegebonden tot formeel en organisatiebreed. E-mail

is volgens de professionals het meest gangbare medium om te communiceren en op de hoogte te blijven van

interne ontwikkelingen. Het onderzoek geeft geen eenduidig beeld over de mate waarin professionals zich op

de hoogte gehouden voelen. Enerzijds geven respondenten aan neutraal te zijn over de informatie over

ontwikkelingen en goed informatie te kunnen filteren op relevantie. Anderzijds blijkt uit de interviews dat

respondenten zich niet betrokken en zich slecht op de hoogte gehouden voelen rondom de implementatie en

uitvoer van cloud computing.

Medewerkers van de AT-scholen delen werkgerelateerde documenten soms digitaal met collega’s. Hiervoor

maken ze gebruik van e-mail, het is echter ook gebruikelijk documenten te delen via een online harde schijf.

Tussen de 0- en de 1-meting is een is het online delen van documenten toegenomen. Uit de interviews blijkt

dat het delen van documenten hoofdzakelijk locatie specifiek is georganiseerd.


4.3 Waargenomen effecten

In deze paragraaf worden de waargenomen effecten van cloud computing besproken. Dit is ingedeeld naar het

gebruik op de zes hoofddoelstellingen die de AT-scholen willen bereiken. Deze doelstellingen zijn verdeeld over

het primaire onderwijsproces en het secundaire onderwijs proces. Binnen het primair onderwijsproces worden

de waargenomen effecten beschreven op het gebied van 1) online onderwijsproces, 2) online samenwerking

tussen personeel en 3) online samenwerken leerlingen. De waargenomen effecten in het secundaire

onderwijsproces worden beschreven op de thema’s 4) interne communicatie, 5) document management en 6)

applicatiebeheer.


4.3.1 Waargenomen effecten online onderwijsproces

Met betrekking tot de vraag of men eenvoudig schoolinformatie kan vinden (zie tabel 48 uit het kwantitatieve


Leerlingen scoren neutraal op de vraag of het opzoeken van schoolinformatie op het internet eenvoudig is

(score ~3,4).

In de 1-meting zijn de leerlingen negatiever over het vinden van relevante schoolinformatie dan in de 0-

meting. Dit verschil is niet significant.

Leerlingen uit het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs zijn in de 1-meting significant

positiever over de vindbaarheid van informatie dan leerlingen uit het primair onderwijs.

De interviews versterken dit beeld. Leerlingen geven aan op verschillende manieren informatie over school te

kunnen vinden. De schoolwebsite is voor de leerlingen één van de manieren om aan informatie te komen.

Met betrekking tot de vraag of het online onderwijsproces zoals dit nu plaatsvindt goed is (zie tabel 49 uit het


Leerlingen zijn neutraal over de stelling dat het online onderwijsproces zoals het nu plaatsvindt goed is

voor het onderwijsproces.

Leerlingen beoordelen het online onderwijsproces in de 1-meting hoger dan in de 0-meting, maar dit is

niet significant.

Er is in zowel de 0- als de 1-meting een significant te zien tussen het voortgezet onderwijs en middelbaar

beroepsonderwijs ten aanzien van het primair onderwijs.

De geïnterviewde leerlingen volgen onderwijs aan een school waar ICT een belangrijk deel uitmaakt van het

onderwijsproces. Zij gaven aan het online onderwijsproces heel erg te waarderen.


Met betrekking tot de vraag of het online onderwijsproces het makkelijk maakt om huiswerk na te kijken (zie

tabel 50 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Leraren scoren in de 0- en de 1-meting negatief op de stelling dat het online onderwijsproces het

makkelijker maakt om huiswerk na te kijken (score ~2,9). In de nameting scoren leraren neutraal ( score

3,1)

De scores van de 0-, 1- en nameting verschillen niet significant van elkaar.

Leraren uit het primair onderwijs scoren in de 0-meting significant hoger dan leraren uit het voortgezet

onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Dit verschil is niet significant in de 1- en nameting.

Met betrekking tot de schaalvariabele effect online onderwijsproces in de klas (o.a. gebruiksvriendelijkheid

online onderwijsproces, vindbaarheid huiswerk, gemak inleveren huiswerk, vaker op tijd inleveren huiswerk en

onderdeel dagelijks onderwijs) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld (zie tabel 51 uit het

kwantitatieve rapport):

Gemiddeld zijn leraren en leerlingen neutraal over de schaalvariabele effect online onderwijsproces

(gemiddelde score 0-meting ~3,0, gemiddelde score 1-meting ~3,3, gemiddelde score nameting ~3,513

).

Deze schaal bevat de gebruiksvriendelijkheid, het gemak om huiswerk in te leveren en of het online

onderwijsproces onderdeel uitmaakt van het dagelijks onderwijsproces.

De verschillen tussen de metingen zijn niet significant.

Leraren scoren in de 0-meting significant hoger dan leerlingen.

Er is een significant verschil aangetroffen tussen de verschillende onderwijstypen voor leerlingen.

Leerlingen op het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs scoren significant hoger dan in

het primair onderwijs.

Het beeld uit de interviews komt overeen met deze resultaten. Docenten geven aan dat de software voor cloud

computing niet heel gebruiksvriendelijk is. Daarbij zou volgens leraren en leerlingen het online onderwijsproces

regelmatig deel uitmaken van dagelijks onderwijs, maar nog niet dagelijks.

13

Alleen leraren in nameting.


Met betrekking tot de schaalvariabele effect online onderwijsproces (o.a. meerwaarde online onderwijsproces

voor het onderwijs, bijdrage online onderwijsproces aan realisatie schoolvisie, meerwaarde van inspanning om

te leren werken met het online onderwijsproces) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld (zie

tabel 52 uit het kwantitatieve rapport):

Gemiddeld is men positief over de schaalvariabele effect online onderwijsproces (gemiddelde score 0-

meting ~3,8, gemiddelde score 1-meting ~3,7, gemiddelde score nameting ~3,7). Deze schaal gaat over de

meerwaarde van het online onderwijsproces, de bijdrage aan de realisatie van de schoolvisie en dat ten

aanzien van de inspanning om hiermee te leren werken.

Er is een afname tussen de 0-meting en de 1-meting. De 0-, 1- en nameting verschillen niet significant van

elkaar.

Er zijn geen significante verschillen tussen doelgroepen of onderwijstypen.

Met betrekking tot de vraag of men tevreden is over het online onderwijsproces geven de resultaten van de


Op een schaal van 1 tot 10 waarderen professionals en leerlingen het online onderwijsproces gemiddeld

een 6,5.

Er is geen significant verschil gemeten tussen de verschillende metingen.

Er is geen significant verschil gemeten tussen de verschillende doelgroepen.

Professionals en leerlingen in het voorgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs geven in de 1-

meting een significant hogere score dan professionals en leerlingen uit het primair onderwijs. In de 0- en

nameting zijn er geen verschillen tussen de onderwijstypen.

Uit de enquête blijkt dat respondenten gematigd positief zijn over het online onderwijsproces. Uit de

interviews kan dit ook worden geconcludeerd. Respondenten zijn enthousiast over de mogelijkheden maar

merken op dat de implementatie van het online onderwijsproces nog niet is voltooid.

Conclusie waargenomen effecten online onderwijsproces

Om het effect van cloud computing op het online onderwijsproces te bepalen is de effectiviteit van en de

tevredenheid over de online onderwijsproces in kaart gebracht.

Het effect van het online onderwijsproces in de klas wordt neutraal beoordeeld, effect van effect online

onderwijsproces algemeen wordt door professionals als positief beoordeeld. Er zijn hierbij geen consistente

verschillen aangetroffen tussen de meetmomenten, doelgroepen op onderwijstypen. Uit de verschillende

metingen blijkt dat de tevredenheid over het online onderwijsproces neutraal is.


4.3.2 Waargenomen effecten online samenwerken

Met betrekking tot de vraag of leerlingen online samenwerken als een vast onderdeel zien van het dagelijks

onderwijs (zie tabel 54 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende

beeld:

Leerlingen zijn negatief of het online samenwerken een vast onderdeel is van het dagelijks onderwijs op

school. De gemiddelde score van de 0- en de 1- meting is lager dan 3,0

Leerlingen scoren niet significant hoger in de 1-meting dan in de 0- meting.

Er is een significant verschil tussen leerlingen uit het voortgezet onderwijs en middelbaar

beroepsonderwijs ten opzicht van het primair onderwijs scoren zij significant hoger in zowel de 0-meting

als de 1-meting

Deze bevindingen komen overeen met de het beeld dat in de interviews naar voren kwam.

Met betrekking tot de vraag of leerlingen vinden dat het online samenwerken zoals dat nu plaatsvindt goed is

voor het onderwijs op school (zie tabel 55 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes,

het volgende beeld:

Leerlingen zijn neutraal of het online samenwerken zoals dit nu plaatsvindt goed is voor het onderwijs op

school. De scores van de 0- (~3,1) en de 1- meting (~3,3) zijn neutraal.

Leerlingen scoren niet significant hoger in de 1-meting dan in de 0-meting.

Er is geen significant verschil tussen de twee onderwijstypen.

Deze bevindingen komen overeen met de het beeld dat in de interviews naar voren kwam.

Met betrekking tot vraag of leerlingen door de computer sneller contact hebben met medeleerlingen en

leraren (zie tabel 56 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Leerlingen menen dat het gebruik van een computer een neutraal (score 0-meting 3,4) of een licht positief

effect heeft (score 1-meting ~3,5) op de snelheid van contact met medeleerlingen en leraren.

Hoewel de gemiddelde score van de twee metingen verschillen, is het verschil niet significant.

Er is een significant verschil tussen leerlingen uit het voortgezet onderwijs en middelbaar

beroepsonderwijs, ten opzicht van het primair onderwijs scoren. Leerlingen uit het voortgezet onderwijs

scoren significant hoger in zowel de 0-meting als de 1-meting.

De interviews geven geen consistent beeld.


Met betrekking tot de schaalvariabele effect online samenwerken (o.a. of online samenwerken een vast

onderdeel is van het dagelijks onderwijs, of het meerwaarde biedt en of het bijdraagt aan het realiseren van de

onderwijsvisie) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld (zie tabel 57 uit het kwantitatieve

rapport):

Professionals geven gemiddeld een neutrale score op de schaal effect online samenwerking. Gemiddelde

score in de 0- meting is ~3,1, in de 1- en nameting ~3,2. De schaal effect online samenwerken betreft of

online samenwerken onderdeel is van dagelijks onderwijsproces; een meerwaarde is voor het

onderwijsproces en of online samenwerken bijdraagt aan de realisatie van de onderwijsvisie.

De scores van de drie metingen verschillen niet significant van elkaar. In de 0-meting scoren

onderwijsondersteunend personeel en managers significant hoger dan leraren. In de 1-meting is er geen

verschil tussen de groepen professionals aangetroffen. In de nameting scoort onderwijsondersteunend

personeel hoger dan leraren.

Professionals binnen het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs scoren de effecten van

online samenwerken in de 0- en de 1-meting significant positiever dan professionals uit het primair

onderwijs. In de nameting is er geen significant verschil tussen de onderwijstypen.

Voorlopers scoren in alle drie de metingen een significant hoger dan achterblijvers.

De interviews bevestigen dit beeld. Het online onderwijsproces maakt geen deel uit van het dagelijks

onderwijs, al wordt er in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs wel vaker gebruik gemaakt dan in het

primair onderwijs. Professionals geven aan dat het online samenwerken in de huidige vorm een beperkte

meerwaarde heeft op het onderwijsproces en neutraal bijdraagt aan het realiseren van de onderwijsvisie.

Op de vraag of de inspanningen (tijd, moeite) om online te leren samenwerken de moeite waard zijn geweest


In de 0- en de nameting scoren professionals neutraal op de vraag of de inspanningen die nodig waren om

online samenwerken te leren, de moeite waard zijn gebleken (gemiddelde score ~3,4). In de 1-meting

scoren professionals positief op dezelfde vraag (score ~3,5)

Hoewel de gemiddelde scores tussen de 0-, 1- en de nameting verschillen, zijn de verschillen niet

significant.

Onderwijsondersteunend personeel scoort in de 0-meting significant hoger dan leraren. In de overige

metingen zijn geen significante verschillen tussen de doelgroepen aangetroffen.

De professionals die werkzaam zijn in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs scoren bij

de 0- en de 1- meting significant hoger dan professionals uit het primair onderwijs. In de nameting is geen

significant verschil aangetroffen


In de 0-meting scoren managers en onderwijsondersteunend personeel significant hoger dan leraren. Er

zijn geen significante verschillen tussen de diverse groepen professionals tijdens de 1-meting. In de

nameting scoren managers significant hoger dan leraren.

Voorlopers geven in zowel de 0-, 1- en nameting een significant hogere score dan achterblijvers.

Uit de interviews komt het beeld naar voren dat professionals graag aanvullende trainingen wil volgen over het

werken met cloud computing. Respondenten gaven aan trainingen te zien als voorwaarde voor een succesvolle

introductie van cloud computing. Dit beeld komt minder sterk tot uiting in de resultaten van de enquête.

Met betrekking tot de schaalvariabele tevredenheid online samenwerken binnen de school (o.a. tevredenheid

online samenwerken met leraren, met managers en met onderwijsondersteunend personeel) geven de


Op de schaalvariabele tevredenheid online samenwerking professionals binnen de school scoren

professionals gemiddeld een 6,4 in de 0-meting, een 6,5 in de 1-meting en een 6,7 in de nameting. Deze

schaal bevat vragen over de samenwerking per doelgroep (leraren, managers en onderwijsondersteunend

personeel) op de eigen school. Voor deze vragen is een tien puntsschaal gebruikt.

Er zijn geen significante verschillen tussen de 0-, 1- en nameting.

Er zijn geen significante verschillen tussen de verschillende groepen professionals

De professionals uit de verschillende onderwijstypen scoren niet significant anders.

In de 1-meting scoren voorlopers significant hoger dan de groep achterblijvers. In de 0- en de nameting is

dit verschil niet significant.

Het beeld uit de interviews komt overeen met de resultaten van de enquête. Respondenten geven aan

gematigd tevreden te zijn over de wijze van online samenwerking binnen de school.


Met betrekking tot de schaalvariabele tevredenheid online samenwerken tussen locaties (o.a. tevredenheid

online samenwerken met leraren, met managers en met onderwijsondersteunend personeel) geven de


Op de schaalvariabele tevredenheid online samenwerking professionals tussen scholen scoren

professionals negatief. Deze schaal bevat vragen over de samenwerking per doelgroep (leraren, managers

en onderwijsondersteunend personeel) met andere locaties. Voor deze vragen is een tien puntsschaal

gebruikt. De gemiddelde score in de 0-meting was ~4,5, in de 1-meting ~4,3 en in de nameting 4,9.

De gemiddelde score over online samenwerking met professionals van andere locaties, is in de 1-meting

lager dan in de 0-meting. Dit verschil is niet significant. Er is wel een significant verschil aangetroffen

tussen de 0- en de nameting.

In de 0-meting zijn managers en onderwijs ondersteunend personeel positiever over de samenwerking dan

leraren. In de 1- en de nameting scoren de verschillende professionals niet significant verschillend.

In de 0- en de 1-meting is geen significant verschil tussen de verschillende onderwijstypen aangetroffen. In

de nameting scoren professionals uit het primair onderwijs significant hoger dan professionals die

werkzaam zijn in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.

Voorlopers zijn bij de 1-meting positiever over de samenwerking tussen locaties dan achterblijvers. Dit

verschil is niet significant in de 0- en de nameting.

Uit de interviews komt hetzelfde beeld naar voren. Professionals geven aan dat de samenwerking tussen

scholen veel beter kan en zou moeten.

Op de vraag hoe tevreden men is met de online samenwerking met leerlingen binnen de school (zie tabel 61

uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Leraren en leerlingen scoren neutraal op de vraag hoe tevreden zij zijn over de online samenwerking met

leerlingen binnen de school. De gemiddelde score tijdens de 0-meting is ~6,1 en tijdens de 1-meting ~6,3.

en tijdens de nameting ~5,6. Voor deze vraag is gebruik gemaakt van een tien puntsschaal.

De gemiddelde score van de 0-, 1- en nameting verschillen niet significant van elkaar.

Leerlingen scoren zowel tijdens de 0- als de 1-meting significant hoger over de online samenwerking met

medeleerlingen binnen de school, dan leraren.

Leraren en leerlingen van het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs geven in de 0- en 1-

meting een significant hogere score over online samenwerking binnen de school dan leraren en leerlingen

van het primair onderwijs. Bij de groep leraren is dit significante verschil ook te zien in de nameting.

Uit de interviews komt een gelijksoortig beeld naar voren. Leerlingen binnen het voortgezet- en middelbaar

beroepsonderwijs geven aan online samen te werken met behulp van programma’s zoals Dropbox, Facebook of

Google Docs.


Op de vraag hoe tevreden men is met de online samenwerking met leerlingen van andere locaties (zie tabel

62 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

De online samenwerking met leerlingen van andere locaties wordt door leraren en leerlingen bij zowel de

0- als de 1- als de nameting kritisch beoordeeld. Op een tien puntsschaal scoren leraren en leerlingen in de

0-meting gemiddeld ~3,9,in de 1-meting ~4,3 en in de nameting ~4,0.

Er zijn geen significante verschillen tussen de 0- 1- en nameting aangetroffen. Leerlingen zijn in de 1-

meting significant meer tevreden over de online samenwerking met leerlingen van andere locaties dan

leraren. In de overige twee metingen is dit verschil niet significant.

Leerlingen binnen het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs zijn tijdens de 1-meting

significant meer tevreden dan leerlingen binnen het primair onderwijs. Dit verschil is niet aanwezig in de 0-

en nameting. Professionals uit het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs zijn tijdens alle drie de

meting significant positiever over online samenwerking met leerlingen van andere locaties dan

professionals uit het primair onderwijs.

De resultaten komen overeen met de interviews. Leerlingen gaven tijdens de interviews aan dat er vrijwel geen

samenwerking bestaat met leerlingen van andere locaties.

Op de vraag of online mogelijkheden tot samenwerking tijdswinst opleveren ten opzichte van face-to-face

samenwerking (zie tabel 63 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende

beeld:

Leraren scoren neutraal over de tijdsbesparing die de online mogelijkheden tot samenwerking opleveren

ten opzichte van ‘face tot face’ samenwerking tussen leraar en leerling. De score bij de 0- meting was ~3,1,

bij de 1-meting was deze ~3,.3 en in de nameting ~3,2.

Er zijn geen significante verschillen aangetroffen tussen de meetmomenten.

Er zijn geen significante verschillen aangetroffen tussen de verschillende onderwijstypen.

Voorlopers zijn bij de 1- en bij de nameting significant positiever dan achterblijvers. Dit verschil is niet

significant in de 0-meting.

De bevindingen uit de interviews komen overeen met deze resultaten.


Conclusie waargenomen effecten samenwerken

Om het effect van cloud computing op de samenwerking te bepalen is de effectiviteit van en de tevredenheid

over de online samenwerking in kaart gebracht.

Professionals zijn neutraal over de effectiviteit van online samenwerken. De schaal ‘effect online

samenwerking’ scoort in zowel de 0-, 1- als de nametingen neutraal. Er is geen significant verschil tussen de

metingen aangetroffen, er zijn ook geen eenduidig verschillen tussen doelgroep of onderwijstype gevonden.

Bij het meten van de tevredenheid over online samenwerking, is er onderscheid gemaakt tussen

organisatieniveau (op of tussen schoollocaties) en doelgroep (professionals of leerlingen). De verschillende

professionals geven aan tevreden te zijn over de samenwerking met professionals op de eigen schoollocatie.

De online samenwerking met professionals van andere locaties wordt minder positief beoordeeld.

Leerlingen geven aan tevreden te zijn over de online samenwerking met leerlingen van de eigen locatie, maar

ontevreden te zijn over de online samenwerking met leerlingen van andere school locaties. In de interviews

gaven de leerlingen aan online samenwerking in sommige gevallen erg te waarderen, maar de afwisseling met

reguliere samenwerking ook erg belangrijk te vinden.

Leraren zijn niet positief over de online samenwerking met leerlingen binnen de eigen schoollocatie. Docenten

zijn ook erg ontevreden over de samenwerking met leerlingen van andere schoollocaties.


4.3.3 Waargenomen effecten interne communicatie

Op de vraag of de informatievoorziening over schoolgerelateerde zaken zoals die nu plaatsvindt een

meerwaarde is voor het onderwijsproces (zie tabel 64 uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van

de enquêtes, het volgende beeld:

Leraren scoren positief op de stelling ‘de informatievoorziening over schoolgerelateerde zaken zoals dit nu

plaatsvindt, is een meerwaarde voor het onderwijsproces’. Tijdens de 0-, 1- en nameting was de

gemiddelde score ~3,7.

Er zijn geen significante verschillen tussen de 0-, 1- en de nameting gevonden.

Er zijn geen significante verschillen aangetroffen tussen de verschillende groepen professionals.

Leraren in het primair onderwijs zijn positiever over de informatievoorziening dan leraren in het

voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Dit verschil is tijdens de 0- en de nameting niet

significant.

Er zijn geen significante verschillen aangetroffen tussen de voorlopers en achterlopers.

Het beeld dat naar voren komt uit de interviews wijkt af van deze resultaten. Respondenten zijn ontevreden

over de wijze van informatievoorziening rondom cloud computing. De verwachting is echter dat cloud

computing toepassingen de interne communicatie zou verbeteren.

Op de vraag aan leerlingen of zij goed op de hoogte zijn van wat er binnen hun school gebeurt (zie tabel 65 uit


Leerlingen geven met een score van ~3,4 aan neutraal op de hoogte te zijn van wat er binnen hun school

gebeurt.

Er is geen significant verschil tussen verschillende metingen en onderwijstypes aangetroffen.

Deze bevindingen komen overeen met het beeld dat is geschetst in de interviews.


Op de vraag aan professionals of zij goed op de hoogte zijn van wat er binnen hun school gebeurt (zie tabel 66

uit het kwantitatieve rapport) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Professionals scoren positief op de vraag of ze goed op de hoogte zijn van wat er binnen de eigen school

gebeurt. De gemiddelde score voor de 0-, 1- en nameting is ~4,0.

Er zijn geen significante verschillen tussen de metingen aangetroffen.

De managers scoren in alle drie de metingen significant hoger dan leraren en onderwijsondersteunend

personeel.

In de 0- en de nameting scoren professionals uit het primair onderwijs significant hoger dan professionals

uit het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs.

Voorlopers scoren significant hoger dan achterblijvers tijdens de 1-meting.

Deze resultaten komen overeen met de bevindingen uit de interviews. Professionals geven aan dat de interne

communicatie goed verloopt.

Op de vraag aan professionals of zij goed op de hoogte zijn van wat er op andere locaties gebeurt (zie tabel


Professionals scoren negatief op de vraag of ze goed op de hoogte zijn van wat er op andere locaties

binnen de AT-scholen gebeurt.. De gemiddelde score voor de 0- en de 1-meting is respectievelijk ~2,3 en

~2,4. De gemiddelde score in de nameting is ~2,6.

De score van de nameting verschilt significant van de 0-meting. De score van de 1-meting verschilt niet

significant van de andere metingen.

Managers geven in de drie metingen significant hogere scores in vergelijking met leraren. Managers scoren

in de 1-meting ook significant hoger dan onderwijsondersteunend personeel. Zij verwachten beter op de

hoogte te zijn wat er op andere locaties binnen de AT-scholen gebeurt dan andere professionals.

Er zijn geen significante verschillen tussen de professionals uit primair; voortgezet en middelbaar

beroepsonderwijs.

Tijdens de 1-meting zijn voorlopers significant beter op de hoogte dan achterblijvers. Dit verschil is niet

significant in de 0- en de nameting.

De interviews versterken deze onderzoeksbevindingen. Er is weinig communicatie tussen locaties,

medewerkers van de AT-scholen zijn gericht op de eigen schoollocatie.


Op de vraag aan professionals of zij regelmatig informatie te laat ontvangen (zie tabel 68 uit het kwantitatieve


Met een gemiddelde score van ~3,5 beoordelen professionals de tijdigheid van informatie positief.

De scores van de 0- 1- en nameting verschillen niet significant.

Managers scoren in de 1- en de nameting significant hoger dan onderwijsondersteunend personeel.

Tussen de doelgroepen en onderwijstypen verschillen de resultaten niet significant van elkaar

Uit de interviews is geen eenduidige beeld naar voren gekomen.

Op de vraag aan professionals of de informatie die zij ontvangen relevant is (zie tabel 69 uit het kwantitatieve


Professionals zijn positief over de relevantie van de ontvangen informatie. De gemiddelde score voor de 0-

1- en nameting zijn ~3,7.

De scores tussen de metingen verschillen niet significant van elkaar.

De groep managers scoort in de nameting significant hoger dan leraren en onderwijsondersteunend

personeel.

Er bestaan geen significante verschillen tussen de onderwijstypen en tussen de voorlopers en

achterblijvers.

Het beeld dat in de interviews naar voren is gekomen komt overeen met deze resultaten.

Op de vraag aan professionals of relevante informatie makkelijk te vinden is (zie tabel 70 uit het kwantitatieve


Professionals geven met een gemiddelde score van ~3,4 in de 0- en de 1-meting aan, neutraal te zijn over

de mate waarin relevante informatie is te vinden. In de nameting is de gemiddelde score met 3,6 licht

positief.

De scores van de 0- 1- en nameting verschillen niet significant van elkaar.

In de 0-meting zijn er geen significante verschillen tussen de groepen professionals. Managers scoren in de

1- en nameting significant hoger dan onderwijsondersteunend personeel en in de nameting ook significant

hoger dan leraren.

Er zijn geen significante verschillen tussen de onderwijstypen of tussen de voorlopers en achterblijvers.

De interviews ondersteunen deze resultaten maar gedeeltelijk. Professionals geven aan dat er veel

verschillende communicatiekanalen langs en door elkaar gebruikt worden. Hierdoor is er veel informatie, maar

deze is niet altijd gemakkelijk te vinden.


Conclusie effecten interne communicatie

Om het effect van cloud computing op de interne communicatie te bepalen zijn de tevredenheid over en de

efficiëntie van de interne communicatie onderzocht.

Uit het onderzoek blijkt dat respondenten positief zijn over de wijze hoe interne communicatie is

georganiseerd. De huidige informatie voorziening vormt een meerwaarde voor het onderwijsproces.

Professionals geven aan goed op de hoogte te zijn van ontwikkelingen op de eigen schoollocatie.

Managers, leraren en onderwijsondersteuners zijn echter negatief over interne communicatie tussen

schoollocaties. Respondenten geven aan niet goed op de hoogte te zijn van de ontwikkelingen op andere

schoollocaties. De tevredenheid over de interne communicatie verschilt niet significant tussen de verschillende

meetmomenten.

Respondenten zijn positief over de efficiëntie van de interne communicatie. Informatie wordt vaak tijdig

ontvangen, wordt als relevant ervaren en zou redelijk gemakkelijk terug te vinden zijn. De ervaren efficiëntie

verschilt niet significant per meetmoment.


4.3.4 Waargenomen effecten documentmanagement

Met betrekking tot de schaalvariabele effect documentmanagement (o.a. tevredenheid over manier van

opslaan werkgerelateerde documenten, vindbaarheid werkgerelateerde documenten en stimulerende werking

van manier van opslaan om te delen) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld (zie tabel 71 uit

het kwantitatieve rapport):

Algemeen is men neutraal over de schaal effect documentmanagement. De schaal betreft de tevredenheid

over document management, de vindbaarheid van werk en beleidsdocumenten; de mate waarin het

huidige document management systeem delen stimuleert en de mate waarin document management

bijdraagt aan de informatievoorziening van de school. De gemiddelde score is ~3,1 (0-meting),~3,3 (1-

meting) en ~3,4 (nameting).

De scores van de 0- en de 1-meting verschillen niet significant van elkaar. Het verschil tussen de 0- en de

nameting is wel significant.

In de 0- en 1-meting zijn er geen verschillen tussen de groepen professionals aangetroffen. In de

nametingscoren managers significant hoger dan leraren.

Professionals in het primair onderwijs geven in de 0- en 1-meting een significant hogere score dan

professionals uit het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Dit verschil is niet significant

in de nameting.

Uit de interviews komt naar voren dat tijdens de 0- en de 1-meting de meeste documenten per locatie

opgeslagen zijn. Respondenten geven aan dat het online delen binnen alle AT-scholen effectiever zou zijn.

Respondenten zijn neutraal tot licht tevreden over de huidige werkwijze maar geven aan dat een AT-school

brede document management systeem een verbetering is.

Op de vraag aan professionals of het delen van werkgerelateerde documenten relevant is (zie tabel 72 uit het


Professionals zijn positief over de relevantie van het delen van werkgerelateerde documenten. De

gemiddelde score voor de 0- en de 1- meting is ~4,0.

De scores van de verschillende metingen wijken niet significant van elkaar af.

Managers scoren op deze vraag in de 0- en de 1-meting significant hoger dan leraren. In de nameting is dit

significante verschil niet meer aanwezig.

Er bestaan geen significante verschillen tussen de onderwijstypen.

In de 0- en nameting scoren voorlopers significant hoger dan de groep achterblijvers.

Het beeld dat in de interviews naar voren is gekomen komt overeen met deze resultaten.


Conclusie waargenomen effecten documentmanagement

Om het effect van cloud computing op het documentmanagement te bepalen zijn de effectiviteit van

documentmanagement bevraagd.

Men is neutraal over de effectiviteit van documentmanagement. Het huidige document managementsysteem

stimuleert soms delen van documenten en draagt neutraal bij aan de informatievoorziening van de school.

Respondenten geven tijdens de interviews aan dat de meeste documenten per locatie zijn opgeslagen.

Respondenten zijn wel positief over de relevantie van het delen van werkgerelateerde documenten.


breed online document managementsysteem een verbetering zou zijn.


4.3.5 Waargenomen effecten applicatiebeheer

Op de vraag aan professionals of het duidelijk is waar zij terecht kunnen met vragen over ICT (zie tabel 73 uit


Professionals zijn met een score van ~3,8 (0- en 1-meting) en ~4,0 (nameting), positief op de stelling dat

het duidelijk is waar ze terecht kunnen met vragen over ICT.

De scores van de 0-, 1- en nameting verschillen niet significant.

Managers zijn significant positiever dan leraren in de 1- en nameting. Managers scoren ook significant

hoger dan onderwijsondersteunend personeel in de 1-meting.

Er zijn geen significante verschillen tussen de onderwijstypen aangetroffen

Het beeld dat uit de interviews naar voren komt versterkt deze resultaten. Men weet ICT coördinatoren en

andere ondersteuners goed te bereiken.

Op de vraag aan professionals hoe tevreden zij zijn met de hulp die ze ontvangen bij vragen over ICT (zie tabel


Professionals geven aan tevreden te zijn over de huidige hulp die gegeven wordt bij vragen over ICT. Op

een 10 puntsschaal geven professionals gemiddeld een 6,4 (0-meting), 6,6 (1-meting) en een 7 (nameting).

De 1-meting verschilt niet significant van de 0- en de nameting. De nameting soort wel significant hoger

dan de 0-meting.

Tussen de verschillende groepen professionals zijn geen significante afwijkingen aangetroffen.

In de 1-meting is er een significant verschil tussen de professionals uit het voortgezet onderwijs en

middelbaar beroepsonderwijs en de professionals werkzaam in het primair onderwijs. De eerste twee

groepen scoren significant hoger. Dit verschil is niet zichtbaar in de 0- en de nameting.

In de interviews geven de respondenten aan dat de ondersteuning vanuit ICT over het algemeen als positief

wordt ervaren. Voornamelijk respondenten uit het primair onderwijs geven aan dat de centrale ICT

ondersteuning vanuit de AT-scholen als een verbetering te ervaren ten opzichte van vroeger.

Conclusies waargenomen effecten applicatiebeheer

Om het effect van cloud computing op het applicatiebeheer te bepalen is de tevredenheid bevraagd.

Professionals zijn positief over de ICT ondersteuning. Het is voor hen duidelijk waar ze terecht kunnen met

vragen die betrekking hebben op ICT vraagstukken. In de nameting zijn respondenten significant meer tevreden

dan in de 0-meting. Professionals geven ook aan tevreden te zijn over de kwaliteit van de hulp die ze ontvangen

bij vragen over ICT. Er zijn geen consistente verschillen aangetroffen tussen de doelgroepen en onderwijstypen.


5 Conclusies

In dit hoofdstuk zijn de conclusies samengevoegd die in elke paragraaf van de onderzoeksresultaten zijn

genoemd en worden conclusies getrokken ten aanzien van de deelvragen en de hoofdvraag.

Conclusie ten aanzien van A. randvoorwaarden (deelvraag 1)

Binnen de AT-scholen is er gedeeltelijk voldaan aan de randvoorwaarden van het Vier in Balans-model.

Op het gebied van de bekendheid van de visie, scoren de AT-scholen erg goed. Wat betreft de onderdelen







Conclusie visie

In dit onderzoek is de randvoorwaarde visie uitgesplitst naar de bekendheid met de visie en de bekendheid met

cloud computing. Algemeen is de randvoorwaarde visie goed ingevuld.

De visie is en blijft goed bekend op de AT scholen. Onder managers en leraren is de visie het beste bekend. De

mate waarin de visie vertaald kan worden naar de praktijk wordt door de respondenten eveneens hoog

gewaardeerd. Ook op dit onderdeel scoren managers het hoogst. Er zijn geen verschillen gevonden tussen het

voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs en het primair onderwijs.

Cloud computing was in de 0-meting minder bekend onder alle respondentgroepen. In de nameting is te zien

dat de bekendheid met cloud computing sterk is toegenomen. Alleen in het primair onderwijs blijft de

bekendheid met toepassingen van cloud computing achter.

Conclusie deskundigheid

In dit onderzoek is de randvoorwaarde deskundigheid uitgesplitst naar eigen deskundigheid en deskundigheid

van collega’s. Algemeen is de randvoorwaarde deskundigheid redelijk ingevuld.

Respondenten waarderen de eigen kennis en vaardigheden om ICT in te zetten positief. Deze positieve

waardering van de eigen deskundigheid verschilt niet tussen metingen, doelgroepen of onderwijstypen.

De perceptie van deskundigheid van collega’s loopt uiteen, van zeer deskundig tot ondeskundig. De

beoordeling van collega’s verschilt niet tussen meetmomenten of binnen onderwijstypen. Er zijn wel

verschillen tussen doelgroepen. Leerlingen worden door de respondenten als meest vaardig gezien.

Als verklarende factoren voor de verschillen in deskundigheid worden de motivatie om met ICT te werken en

leeftijd genoemd. Niet gemotiveerden en ouderen zijn minder deskundig, gemotiveerden en jongeren

deskundiger. De AT-scholen voorzien in allerlei opleiding en training, maar eigen initiatief in het volgen hiervan

is van groot belang voor het ontwikkelen van deskundigheid. Dit impliceert dat motivatie een belangrijke factor

is in het ontwikkelen van ICT vaardigheden.


Conclusie software/content

Algemeen is de randvoorwaarde software redelijk ingevuld.

Het beeld dat ontstaat rondom de software is dat de beschikbaarheid, toegankelijkheid en kwaliteit van zowel

formeel als informeel digitaal leermateriaal redelijk is. De beoordeling van de schaal software verschilt niet per

meetmoment, doelgroep en onderwijstype.

Conclusie ICT infrastructuur

Algemeen is de randvoorwaarde ICT infrastructuur redelijk ingevuld.

De randvoorwaarde infrastructuur wordt binnen de AT-scholen neutraal gewaardeerd. Er is geen significant

verschil tussen de meetmomenten, maar wel tussen de doelgroepen aangetroffen. Managers beoordelen de

infrastructuur positiever dan leraren tijdens de 0- en de nameting. Respondenten uit het voortgezet onderwijs

en middelbaar beroepsonderwijs zijn positiever over de infrastructuur. Er bestaat een groot verschil in

voorzieningen tussen scholen onderling. Op een aantal scholen, zeker in het voortgezet onderwijs, lijken de

voorzieningen zeer goed te zijn. Andere scholen, vooral in het primair onderwijs, lopen achter wat betreft het

aantal beschikbare computers per leerling, de kwaliteit van die computers en het netwerk. Dit kan worden

verklaard doordat de primair onderwijsscholen later zijn toegevoegd aan de AT-scholen.

Conclusie leiderschap

In dit onderzoek is de randvoorwaarde leiderschap onderverdeeld in de mate waarin respondenten zich

betrokken voelen in de besluitvorming en de mate waarin zij tevreden zijn over de ondersteuning vanuit het

management. Algemeen is de randvoorwaarde leiderschap redelijk ingevuld.

De betrokkenheid (en de informatievoorziening) wordt negatief tot neutraal gewaardeerd. In de nameting

waarderen professionals de betrokkenheid en de informatievoorziening positiever. De groep die het meest

positief is over leiderschap zijn managers, zij scoren significant hoger dan onderwijsondersteunend personeel

en leraren. Er zijn geen verschillen tussen de onderwijstypen aangetroffen.

De ondersteuning vanuit het management wordt neutraal gewaardeerd. De tevredenheid over de

ondersteuning verschilt niet per meetmoment, doelgroep of onderwijstype.

Uit de interviews blijkt dat leiderschap binnen de AT scholen als top down wordt ervaren. Besluiten worden

‘bovenin’ genomen en doorgevoerd. De organisatie heeft wel vertrouwen in het bestuur en haar kundigheid.

Tegelijkertijd wordt de wens uitgesproken voor meer participatie van de doelgroepen bij de besluitvorming en

meer communicatie in verschillende fasen van de doorvoer van besluiten.


Conclusie samenwerking

In dit onderzoek is in de randvoorwaarde samenwerken uitgesplitst naar samenwerking op en tussen

schoollocaties. Algemeen is de randvoorwaarde samenwerking redelijk ingevuld.

Algemeen is men positief over het samenwerken op de locatie. Er zijn geen verschillen aangetroffen tussen de

metingen, tussen de doelgroepen en tussen de onderwijstypen. Locatieoverstijgend is er nauwelijks

samenwerking. Ook hier zijn geen significante verschillen tussen metingen en doelgroepen. De

locatieoverstijgende samenwerking is in de nameting wel hoger in het primair onderwijs dan in het voortgezet

en middelbaar beroepsonderwijs. De belangrijkste reden is het ontbreken van een cultuur, faciliteiten en een

platform. Men vindt samenwerking op en tussen locaties wel belangrijk en ziet ook de mogelijke meerwaarde.


Conclusie ten aanzien van B. Gebruik (deelvraag 2)


ondersteunen.

Het gebruik van cloud computing voor het primaire onderwijsproces is niet significant toegenomen.

Professionals en leerlingen in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs gebruiken cloud computing

significant vaker voor het primaire onderwijs proces dan leerlingen professionals uit het primair onderwijs.

Het gebruik van cloud computing voor het secundaire onderwijsproces is in de nameting significant

toegenomen ten aanzien van de 0-meting. Er zijn geen verschillen gevonden tussen doelgroepen of

onderwijstypen.

Conclusie gebruik primair proces

Om het gebruik van cloud computing voor het primaire onderwijsproces te beoordelen zijn het online

onderwijsproces en de (online) samenwerking bevraagd.

Algemeen kan worden gesteld dat de meerderheid van de leraren en leerlingen in geringe mate een online

onderwijsproces gebruiken naast het reguliere onderwijsproces binnen de AT-scholen. In de verschillende

metingen is geen significante toename te zien van het online onderwijsproces. Ook tussen leraren en leerlingen

is geen significant verschil aangetroffen. Binnen het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs

wordt er in alle drie de metingen significant meer gebruik gemaakt van het online onderwijsproces dan in het

primair onderwijs. Een verklaring hiervoor is dat in het primair onderwijs de ontwikkeling van een online

onderwijsproces nog in de kinderschoenen staat. In het voortgezet onderwijs is er door de beschikbaarheid van

elektronische leeromgevingen vaker sprake van een online onderwijsproces. Docenten uit het voortgezet

onderwijs die ervaring hadden met een online onderwijsproces, zien de meerwaarde van dergelijke

toepassingen.

De inzet van online samenwerking binnen de AT scholen blijft achter. Leraren werken nauwelijks online samen

met leerlingen. Docenten geven weinig feedback via internet en gebruiken nauwelijks online

communicatiemiddelen zoals chat, e-mail, sociale media en videoconferenties. Leerlingen bevestigen dit beeld

en geven aan weinig online met leraren samen te werken. Er zijn geen significante verschillen tussen de

metingen. Ondanks het beperkte gebruik blijkt dat er op het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs meer

gebruik wordt gemaakt van een online onderwijsproces dan in het primair onderwijs.


Conclusie gebruik secundair onderwijsproces

Om het gebruik van cloud computing voor het secundaire onderwijsproces te beoordelen is gekeken naar de

interne communicatie, documentmanagement en het applicatiebeheer.

Ten aanzien van de interne communicatie blijkt dat er een grote diversiteit aan communicatiemiddelen binnen

de AT-scholen bestaat, variërend van erg informeel en locatiegebonden tot formeel en organisatiebreed. E-mail

is volgens de professionals het meest gangbare medium om te communiceren en op de hoogte te blijven van

interne ontwikkelingen. Het onderzoek geeft geen eenduidig beeld over de mate waarin professionals zich op

de hoogte gehouden voelen. Enerzijds geven respondenten in de enquête aan neutraal te zijn over de

informatie over ontwikkelingen en goed informatie te kunnen filteren op relevantie. Anderzijds blijkt uit de

interviews dat respondenten zich niet betrokken en zich slecht op de hoogte gehouden voelen rondom de

implementatie en uitvoer van cloud computing.

Medewerkers van de AT-scholen delen werkgerelateerde documenten soms digitaal met collega’s. Hiervoor

maken ze gebruik van e-mail, het is echter ook gebruikelijk documenten te delen via een online harde schijf.

Tussen de 0- en de 1-meting is het online delen van documenten toegenomen. Uit de interviews blijkt dat het

delen van documenten hoofdzakelijk locatie specifiek is georganiseerd.


Conclusie ten aanzien van C. waargenomen effecten (deelvraag 3)


onderwijsproces wordt overwegend als neutraal beoordeeld. Het effect van cloud computing op online

samenwerking en interne communicatie binnen de schoollocatie is positief gewaardeerd, tussen schoollocaties

wordt dit negatief gewaardeerd. Er zijn geen consistente significante verschillen tussen de metingen,

doelgroepen en onderwijstypen aangetroffen.

Conclusie waargenomen effecten online onderwijsproces

Om het effect van cloud computing op het online onderwijsproces te bepalen is de effectiviteit van en de

tevredenheid over het online onderwijsproces in kaart gebracht.

Het effect van het online onderwijsproces in de klas wordt neutraal beoordeeld, effect van effect online

onderwijsproces algemeen wordt door professionals als positief beoordeeld. Er zijn hierbij geen grote

verschillen aangetroffen tussen de meetmomenten, doelgroepen op onderwijstypen. Uit de verschillende

metingen blijkt dat de tevredenheid over het online onderwijsproces neutraal is.

Conclusie waargenomen effecten samenwerken

Om het effect van cloud computing op de samenwerking te bepalen is de effectiviteit van en de tevredenheid

over de online samenwerking in kaart gebracht.

Professionals zijn neutraal over de effectiviteit van online samenwerken. De schaal ‘effect online

samenwerking’ scoort in zowel de 0-, 1- als de nametingen neutraal. Er is geen significant verschil tussen de

metingen aangetroffen, er zijn ook geen eenduidig verschillen tussen doelgroep of onderwijstype gevonden.

Bij het meten van de tevredenheid over online samenwerking, is er onderscheid gemaakt tussen

organisatieniveau (op of tussen schoollocaties) en doelgroep (professionals of leerlingen). De verschillende

professionals geven aan tevreden te zijn over de samenwerking met professionals op de eigen schoollocatie.

De online samenwerking met professionals van andere locaties wordt minder positief beoordeeld.

Leerlingen geven aan tevreden te zijn over de online samenwerking met leerlingen van de eigen locatie, maar

ontevreden te zijn over de online samenwerking met leerlingen van andere school locaties. In de interviews

gaven de leerlingen aan online samenwerking in sommige gevallen erg te waarderen, maar de afwisseling met

reguliere samenwerking ook erg belangrijk te vinden.

Leraren zijn niet positief over de online samenwerking met leerlingen binnen de eigen schoollocatie. Docenten

zijn ook erg ontevreden over de samenwerking met leerlingen van andere schoollocaties.


Conclusie effecten interne communicatie

Om het effect van cloud computing op de interne communicatie te bepalen zijn de tevredenheid over en de

efficiëntie van de interne communicatie onderzocht.

Uit het onderzoek blijkt dat respondenten positief zijn over de wijze waarop interne communicatie is

georganiseerd. De huidige informatie voorziening vormt een meerwaarde voor het onderwijsproces.

Professionals geven aan goed op de hoogte te zijn van ontwikkelingen op de eigen schoollocatie.

Managers, leraren en onderwijsondersteuners zijn echter negatief over interne communicatie tussen

schoollocaties. Respondenten geven aan niet goed op de hoogte te zijn van de ontwikkelingen op andere

schoollocaties. De tevredenheid over de interne communicatie verschilt niet significant tussen de verschillende

meetmomenten.

Respondenten zijn positief over de efficiëntie van de interne communicatie. Informatie wordt vaak tijdig

ontvangen, als relevant ervaren en zou redelijk gemakkelijk terug te vinden zijn. De ervaren efficiëntie verschilt

niet significant per meetmoment.

Conclusie waargenomen effecten documentmanagement

Om het effect van cloud computing op het documentmanagement te bepalen, is de effectiviteit van

documentmanagement bevraagd.

Respondenten zijn neutraal over de effectiviteit van documentmanagement. Het huidige document

managementsysteem stimuleert soms het delen van documenten en draagt neutraal bij aan de

informatievoorziening van de school. Respondenten geven tijdens de interviews aan dat de meeste

documenten per locatie zijn opgeslagen.

Respondenten zijn wel positief over de relevantie van het delen van werkgerelateerde documenten.


breed online document managementsysteem een verbetering zou zijn.

Conclusies waargenomen effecten applicatiebeheer

Om het effect van cloud computing op het applicatiebeheer te bepalen is de tevredenheid bevraagd.

Professionals zijn positief over de ICT ondersteuning. Het is voor hen duidelijk waar ze terecht kunnen met

vragen die betrekking hebben op ICT vraagstukken. In de nameting zijn respondenten significant meer tevreden

dan in de 0-meting. Professionals geven ook aan tevreden te zijn over de kwaliteit van de hulp die ze ontvangen

bij vragen over ICT. Er zijn geen consistente verschillen aangetroffen tussen de doelgroepen en onderwijstypen.


Conclusie ten aanzien van de relatie tussen de mate waarin de randvoorwaarden zijn gerealiseerd en de

wijze waarop cloud computing wordt gebruikt? (deelvraag 4)

De randvoorwaarden hebben een direct effect op het gebruik van cloud computing binnen de AT-scholen.

Hoewel de meeste randvoorwaarden neutraal of licht positief zijn beoordeeld, blijkt dat de inschatting van

eigen deskundigheid, infrastructuur en ondersteuning van van de leidinggevende de grootste invloed hebben

op het gebruik van cloud computing.

Op een vijftal hypothesen over van de relatie tussen randvoorwaarden en de wijze waarop cloud computing

wordt gebruikt zijn regressie- en correlatieanalyses gedaan. HIeruit ontstaat het volgende beeld (zie hoofdstuk

16 regressie en correlatie uit het kwantitatieve rapport):

De infrastructuur en de inschatting van de eigen deskundigheid zijn van de gegeven randvoorwaarden de

beste voorspellers van het gebruik van cloud computing in de les (online onderwijsproces)(H a1).

Infrastructuur is de enige randvoorwaarde die een significante samenhang laat zien met de frequentie

online communicatie voor de les. (H a2).

Op gebied van de interne communicatie (gevoel goed op de hoogte te worden gehouden) en voor het

centraal opslaan van documenten zijn de betrokkenheid van de leidinggevende en de tevredenheid over

de ondersteuning van leidinggevende van de randvoorwaarden de beste voorspellers (H a3).

De eigen deskundigheid en tevredenheid over de ondersteuning van de leidinggevende zijn de enige

randvoorwaarden die het gebruik van documentmanagement verklaart.

Voor het centraal opslaan van documenten is de inschatting van eigen deskundigheid in secundair proces,

locatieoverstijgende samenwerking tussen professionals en de software van de gegeven randvoorwaarden

de beste voorspellers (H a5).

Voor alle onderdelen geldt dat slechts een deel verklaard wordt en de spreiding groot is.


Conclusie ten aanzien van de relatie tussen de wijze waarop cloud computing wordt gebruikt en de

waargenomen effecten? (deelvraag 5)





Uit de regressies en correlaties die zijn gedaan op een tiental hypothesen ten aanzien van de relatie tussen de

wijze waarop cloud computing wordt gebruikt en de waargenomen effecten ontstaat het volgende beeld (zie

hoofdstuk 16 regressie en correlatie uit het kwantitatieve rapport):

Op gebied van de waargenomen effecten van het online onderwijsproces in de klas geldt dat zowel voor

leraren als voor alle professionals, de aangegeven frequentie van online gebruik in de les door leraren de

beste voorspeller is (H b1 en b2).

Ook op gebied van tevredenheid van professionals over het online onderwijsproces correleert geen enkele

van de verschillende gebruiksvormen in het primaire en secundaire onderwijsproces’(H b3).

Voor leerlingen verklaart de de aangegeven frequentie van online gebruik in de les (volgens leerlingen)

voor 38% het door hen waargenomen effect van het online onderwijsproces. De spreiding is echter redelijk

groot. Er is een hoge correlatie van (r=0,65) tussen het item ‘Hoe vaak maak je gebruik van de computer

tijdens het maken van huiswerk?’ en de schaal ‘Frequentie online gebruik in de les’ (H b4).

Het waargenomen effect van online samenwerken door professionals wordt het beste voorspeld door

documentmanagement en de locatieoverstijgende samenwerking. Hierin is een randvoorwaarde

meegenomen in de regressie. Deze factoren verklaren voor 20% het ervaren effect. De mate waarin het

waargenomen effect wordt verklaard dooor deze gebruikskenmerken is zwak (H b5).

Voor leerlingen wordt de tevredenheid met online samenwerken het best verklaard door de frequentie

van het online gebruik in de les en het goed op de hoogte zijn van wat er binnen de school gebeurt (21%).

De spreiding is echter groot (H b8).

De tevredenheid over het online samenwerken op locatieniveau wordt voor professionals het best

verklaard door documentmanagement, centraal opslaan van documenten, de samenwerking op

locatieniveau en de beleving goed op de hoogte gehouden te worden. Deze factoren verklaren echter voor

slechts voor een zeer klein deel (14%) het ervaren effect (H b6).


Voor de tevredenheid over samenwerken tussen locaties geldt dat de mening over en de frequentie van

locatieoverstijgende samenwerking, documentmanagement en de beleving goed op de hoogte gehouden

te worden, de beste voorspellers zijn voor professionals. Deze factoren verklaren voor 20% het ervaren

effect en hebben een zeer grote spreiding (H b7).

Centraal opslaan van documenten is de beste voorspeller voor de tevredenheid over document-

management door professionals. Deze factor verklaart voor slechts 7% de tevredenheid over het

documentmanagement en heeft een tamelijk grote spreiding (H b9).

De ervaren kwaliteit van de technische ondersteuning en de duidelijkheid over waar men terecht kan met

ICT-vragen verklaart voor een groot deel (57%) de tevredenheid over applicatiebeheer (H b10).


In bovenstaande figuur zijn de uitkomsten van het onderzoek naar het rendement van cloud

computing op de AT-scholen schematisch in een illustratie weergegeven. De blauwe blokken

representeren de gevormde schaalvariabelen. De waardes binnen de blauwe blokken zijn de

gemiddelde schaalscores. De pijlen representeren de aangetroffen relatie tussen de

randvoorwaarden en het gebruik van cloud computing.

Rand voorwaarden

A

Gebruik

B

Waarge-nomen

effecten

C

Primair proces:

Effect document-management

Professionals (3,3)

RandvoorwaardenVisie

Bekendheid visie (3,9)

Bekendheid cloud (3,0)

Deskundig

Eigen desk. (4,0)

Software

(3,4)

Infrastructuur

(3,4)

Samenwerken

Eigen locatie: (4,0)

VSAT breed: (3,0)

Leiderschap

Betrokken: (3,0)

Ondersteun: (3,4)

Secundair proces:

Frequentie gebruik online onderwijsproces in de les

(2,8)

Frequentie online communicatie in de les met leerlingen

(1,6)

Interne communicatie(3,3)

Documentmanagement(3,4)

Effect online onderwijsproces

Leraren (3,5)

Effect online samenwerken

Professionals (3,2)

Tevredenheid online samenwerking loc. Professionals (6,5)

Effect online onderwijsproces

Professionals (3,7)

Tevredenheid online samenwerking VSAT Professionals (4,6)

Tevredenheid online onderwijsproces

(6, 6)

Effect online onderwijsproces Leerlingen (3,2)

Tevredenheid online samenwerking loc.

Leerlingen (6,4)

Professionals (6,6) Tevredenheid

applicatiebeheer


Conclusie ten aanzien van de hoofdvraag

De doelstelling van het onderzoek is samengevat in de onderzoeksvraag: Wat is het rendement van werken “in

de cloud” met Live@edu en MS Sharepoint voor management, leraren, onderwijs ondersteunend personeel en

leerlingen binnen de AT-scholen?

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden zijn randvoorwaarden, het gebruik van cloud computing en de

waargenomen effecten in kaart gebracht. Vervolgens is de relatie tussen de randvoorwaarden en gebruik en de

relatie tussen het gebruik en waargenomen effecten geanalyseerd.

Randvoorwaarden Vier in Balans-model gedeeltelijk voldaan

Binnen de AT-scholen is gedeeltelijk voldaan aan de randvoorwaarden van het Vier in Balans-model. Op het

gebied van de bekendheid van de visie, scoren de AT-scholen erg goed. Wat betreft de onderdelen






Gebruik cloud computing in onderwijsproces beperkt


ondersteunen. Hierbij valt op dat in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs vaker spraken is van een

online onderwijsproces.

Waargenomen effecten cloud computing neutraal


onderwijsproces wordt overwegend als neutraal beoordeeld.

Licht positief effect van randvoorwaarden op gebruik cloud computing

Er is een verband gemeten tussen de invulling van de randvoorwaarden en het gebruik van cloud computing.

Het gemeten verband is zwak.

Gebruik cloud computing heeft een zwak maar positief invloed op waargenomen effectiviteit en efficiëntie

van en tevredenheid over het primaire en secundaire onderwijsproces






6 Bijlage

6.1 Interviewprotocol

Zie separate bijlage

6.2 Online vragenlijst


6.3 Tabellenboek online vragenlijst


6.4 Uitwerking kwalitatieve data


Cloud Computing op de AT-scholen rendement van sharepoint ...€¦ · ondersteunt het onderwijsveld...

Documents

Transcript of Cloud Computing op de AT-scholen rendement van sharepoint ...€¦ · ondersteunt het onderwijsveld...