207PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2012 (89) 207-224

Samenvatting

De zoektocht naar beïnvloedende factoren

van ouderbetrokkenheid is zowel relevant

voor onderzoek als voor praktijk. Deze studie

gaat na in welke mate oudercognities samen-

hangen met verschillende vormen van ouder-

betrokkenheid. Daarbij wordt ook aandacht

besteed aan de invloed van gezinskenmerken

en het onderwijstype van de school van het

kind. Hiertoe werd een vragenlijst afgenomen

van 691 ouders van leerlingen uit de derde

graad van het lager onderwijs, van wie 207

ouders verbonden aan een methodeschool en

484 ouders verbonden aan een traditionele

school. De resultaten tonen de significante in-

vloed van oudercognities aan, in het bijzon-

der de perceptie van ouders over de leraar en

de school. Ook blijken ouders uit methode-

scholen in sterkere mate betrokken bij het

onderwijs van hun kind dan ouders uit tradi-

tionele scholen. De betrokkenheid van laatst-

genoemden wordt sterker beïnvloed door de

aanmoedigingen tot betrokkenheid door de

leraar. Deze bevindingen bevestigen de cru-

ciale rol van de leraar en de school in het ge-

hele proces van ouderbetrokkenheid.

1 Inleiding

De laatste decennia gaat zowel in de onder-wijspraktijk als in het onderwijsbeleid veelaandacht naar ouderbetrokkenheid (Vander-poorten 2004; Vandenbroucke, 2004; Smet,2009). Ouderbetrokkenheid verwijst naar demate waarin en de wijze waarop de belang-stelling van ouders in de schoolse ontwikke-ling van hun kind zich uit in – directe of indirecte – cognitieve, affectieve en motiva-tionele ondersteuning door de ouder. Aan-gezien kinderen een groot deel van hun tijdbinnen de schoolmuren spenderen, is eenconstructief contact met het schoolleven vanhun kind een conditio sine qua non voor ouders (Dom, 2006) en dienen scholen op

hun beurt inspanningen te leveren om oudersactief te betrekken bij het schoolgebeuren(Epstein, 1996). Samenwerking tussen oudersen school voorkomt dat thuis en school tweevan elkaar gescheiden werelden zijn, waar-door kinderen zich minder thuis zouden voe-len op school. Bovendien heeft de school informatie nodig over de context waarin kinderen zich ontplooien om de gehele per-soonlijkheidsontwikkeling van het kind aante kunnen spreken (VLOR, 2001). Epstein’s (1995) theorie van overlapping

spheres of influence helpt de relatie tussendrie voor de ontwikkeling van het kind vanbelang zijnde contexten – namelijk de school,de ouders en de buurt – beter te begrijpen.Partnerschap en een goede communicatiezijn aangewezen aangezien deze contextenhet optimaliseren van de ontwikkeling vanhet kind als gemeenschappelijk doel hebben.In Vlaanderen wordt de samenwerking tus-sen deze drie contexten gestimuleerd door debrede school die in 2004 geïnitieerd werddoor toenmalig onderwijsminister Vanden-broucke (2004). De brede school beoogt eenduurzame samenwerking van scholen metandere instellingen of partners voor het be-vorderen van de ontwikkeling van kinderen.Vooral de cultuur- en sportsector zijn vragen-de partij om samen met de onderwijssectorbrede scholen op te zetten. Maar omdat hetbredeschoolconcept nog niet echt geïmple-menteerd is in het Vlaamse onderwijs, wordtde buurtcontext in deze studie niet in reke-ning gebracht. Het belang van ouderbetrokkenheid wordt

ook ondersteund door empirisch onderzoek.Zo laten verschillende onderzoekers zien datouderbetrokkenheid de prestaties (Barnard,2004; Desimone, 2001; Sheldon & Epstein,2005), het gedrag (Kyriakides, 2005) en hetwelbevinden van kinderen (Verhoeven, Devos,Stassen, & Warmoes, 2003) positief beïnvloedt. Gezien de positieve effecten is het van

belang ouderbetrokkenheid te stimuleren.Om hierop te kunnen inspelen, moet men

Beïnvloedende factoren van ouderbetrokkenheid: een empirische studie in traditionele en methodescholen

L. Ghysens en J. van Braak

208PEDAGOGISCHE

STUDIËN

voldoende zicht hebben op de beïnvloedendefactoren ervan. Verschillende studies gaan in op de relatie tussen ouderbetrokkenheid en structurele gezinskenmerken, zoals oplei-dingsniveau, tewerkstellingssituatie, gezins-samenstelling en thuistaal (o.a. Desimone,2001; Lareau, 1989; McWayne, Campos, &Owsianic, 2008). Verder hebben verscheide-ne auteurs reeds een model van beïnvloeden-de factoren van ouderbetrokkenheid ontwik-keld. Eccles en Harold (1993) construereneen model waarin structurele invloeden,ouder- en leraaropvattingen, en hun praktij-ken lineair geordend zijn. Grolnick, Benjet,Kurowski en Apostoleris (1997) stellen eenmodel voor bestaande uit drie niveaus: het individuele (ouder- en kindkenmerken), con-textuele (gezinscontext), en institutionele (leraaropvattingen en -praktijken) niveau.Hoover-Dempsey en Sandler (1995; 1997;2005) onderscheiden drie motivationelebronnen onderliggend aan ouderbetrokken-heid: motivationele opvattingen van ouders,hun perceptie van uitnodigingen tot betrok-kenheid door anderen, en de persoonlijke levenscontext van de ouder. Ondanks de sterke theoretische onderbou-

wing van deze modellen, zijn ze niet zondertekortkomingen. In de modellen van Grol-nick e.a. (1997) en Eccles en Harold (1993)worden geen factoren opgenomen over deouderlijke perceptie van anderen. De hande-lingen van een individu kunnen echter enkelbegrepen worden wanneer de sociale contextwaarin deze handelingen zich afspelen in rekening gebracht wordt. Algemeen gesteldwordt menselijk gedrag bepaald door per-cepties van anderen (Lin, 2001). Onderzoektoont deze perceptie van anderen aan als demeest beïnvloedende factor voor het stellenvan handelingen (Anderson & Minke, 2007).In tegenstelling tot het model van Grolnicke.a. (1997), beperken de modellen van Ecclesen Harold (1993) en Hoover-Dempsey enSandler (1995; 1997; 2005) zich tot een theo-retische opsomming van beïnvloedende fac-toren zonder empirische toetsing ervan. Toch is er nog weinig geweten over de

onderliggende cognities van ouders rond hunbetrokkenheid bij de schoolse ontwikkelingvan hun kind. Daar wordt in deze studie,naast de achtergrondkenmerken van ouders,

aandacht aan besteed. Ouderlijke cognitiesverwijzen naar de manier waarop ouders den-ken over ouderschap, dynamieken in deouder-kind relatie en gezinsmanagementprak-tijken. Deze cognities kunnen de vorm aanne-men van opvattingen, attitudes, aspiraties enverwachtingen, waarden en kennis (Feinstein,Duckworth, & Sabates, 2008). Specifiekschenkt deze studie aandacht aan de opvat-tingen van ouders over zichzelf (roldefinitie,doelmatigheidsbeleving), het kind (ouderlijkeperceptie van uitnodigingen tot betrokkenheiddoor het kind), de leraar (ouderlijke perceptievan de algemene openheid van de leraar, ouderlijke perceptie van specifieke uitnodi-gingen tot betrokkenheid door de leraar) en de school (ouderlijke perceptie van uitnodi-gingen tot betrokkenheid door de school).Onderzoek toont aan dat de mate van

ouderbetrokkenheid meer voor veranderingvatbaar is dan structurele kenmerken, en bij-gevolg door de school gerealiseerd kan wor-den (Feuerstein, 2000; Kim, 2009, Kyria-kides, 2005). Niet enkel ouders, maar ook deschool en actoren op school bepalen hoe derelatie met ouders vorm krijgt (Dom, 2006;Feuerstein, 2000; Griffith, 1998). Het onder-scheid tussen de mate van ouderbetrokken-heid in traditionele en methodescholen isvanuit dit perspectief relevant. Ouderbetrok-kenheid is in methodescholen doorgaans onderdeel van het onderwijsconcept. Metho-descholen zijn scholen die specifieke peda-gogische methodes toepassen, op basis vande inzichten van Freinet, Montessori, Steineren andere pedagogisch-didactische stro-mingen. Alhoewel het methodeonderwijs zijn oorsprong vindt in de onderwijsver-nieuwingsbeweging aan het einde van de19de eeuw (De Coster, Depaepe, & Simon,2004), kan het vandaag de dag op meer en meer belangstelling rekenen (Standaert,2006). Als reactie op het onderwijs van toen,ijverde de reformpedagogische stromingvoor actief onderwijs vertrekkend vanuit hetkind en met aandacht voor het kind in relatiemet zijn omgeving (De Coster et al., 2004).Verschillende van deze aandachtspuntenstaan nog steeds centraal in de visie en wer-king van hedendaagse methodescholen. Aan-dacht voor het welbevinden, de gehele per-soonlijkheidsontwikkeling en de leefwereld

209PEDAGOGISCHE

STUDIËN

van het kind zijn gemeenschappelijke be-langstellingspunten. Aangezien deze aspecteneveneens de pedagogische grondslagen vanouderbetrokkenheid vormen (VLOR, 2001),kan een hogere mate van betrokkenheid inmethodescholen verondersteld worden. Dit isechter nog niet empirisch onderzocht. Naast achtergrondvariabelen van ouders,

worden in deze studie cognities van ouders inrekening gebracht. In dit artikel wordt gerap-porteerd over de empirische toetsing van derelatieve bijdrage van deze beïnvloedendefactoren tot de mate van ouderbetrokkenheidbij de schoolse ontwikkeling van het kind.Hierbij wordt bijzondere aandacht besteedaan de invloed van het onderwijstype (tradi-tioneel/methodeonderwijs) op de mate vanouderbetrokkenheid en de samenhang met deoverige beïnvloedende factoren.

2 Theoretisch kader

2.1 OuderbetrokkenheidChristenson en Sheridan (2001) omschrijvenouderbetrokkenheid als de rol van ouders bijhet onderwijs van hun kind thuis en opschool. Andere definities richten zich louterop direct observeerbaar gedrag van oudersbinnen de school- (Okpala, Okpala, & Smith,2001) of thuiscontext (Shumow & Miller,2001). Onderzoekers naar de antecedentenvan ouderbetrokkenheid karakteriseren be-trokkenheid vaak in twee subtypes: thuis-betrokkenheid en schoolbetrokkenheid. Heteerste type richt zich op de leergerelateerdegedragingen, attitudes en strategieën van hetkind, en omvat ouderlijke activiteiten thuiszoals hulp bij het huiswerk en het opvolgenvan de schoolse ontwikkeling van het kind.Schoolbetrokkenheid verwijst naar ouder-activiteiten op school zoals aanwezigheid ophet oudercontact of schoolactiviteiten, en demeer actieve vormen van participatie binnende schoolmuren, zoals vrijwillige hulp opschool of lidmaatschap van bepaalde radenop school (Green, Walker, Hoover-Dempsey,& Sandler, 2007).

2.2 Beïnvloedende factoren Roldefinitie. Het tonen van betrokkenheidveronderstelt dat ouders zich bewust zijn van

de verantwoordelijkheden inherent aan hetouderschap. Samen met ouderlijke opvat-tingen omtrent de gewenste prestaties van hetkind, opvattingen over wie de verantwoorde-lijkheid draagt voor deze prestaties, en per-cepties van de verwachtingen van belangrijkeanderen omtrent ouderlijk gedrag, vormt dit bewustzijn een belangrijke bron voor derol die de ouder construeert (Deslandes &Bertrand, 2005; Hoover-Dempsey & Sandler,1995, 1997, 2005). Deze ouderlijke roldefini-tie met betrekking tot betrokkenheid bij hetonderwijs van hun kind wordt omschrevenals “parents’ beliefs about what they shoulddo in relation to the child’s education. Roleconstruction functions as a motivator of pa-rental involvement because it helps parentsimagine and anticipate how they might behavein relation to a host of activities relevant to the child’s educational success.” (Walker,Wilkins, Dallaire, & Hoover-Dempsey, 2005,p. 89). Onderzoek wijst op een positieve rela-tie tussen de ouderlijke roldefinitie en demate van betrokkenheid: ouders die zichzelfverantwoordelijk achten voor het onderwijsvan hun kind, zijn zowel thuis als op schoolsterker betrokken (Deslandes & Bertrand,2005; Hoover-Dempsey & Sandler, 2005;Sheldon, 2002). Deze bevinding geldt vooreen grote verscheidenheid aan ouders, onaf-hankelijk van hun achtergrondsituatie (Grol-nick et al., 1997).

Doelmatigheidsbeleving. De overtuigingdingen te kunnen realiseren beïnvloedt heteffectief stellen van bepaald gedrag (Ban-dura, 1977). Personen met een hoge doel-matigheidsbeleving zijn meer geneigd tot hetstellen van bepaald gedrag om een welbe-paald doel te bereiken. Toegepast op ouder-betrokkenheid stelt deze theorie dat oudersbepaalde opvattingen hebben over hun ver-mogen hun kind te ondersteunen in diensschoolse ontwikkeling, hetgeen een invloeduitoefent op hun inspanningen daadwerkelijkbetrokken te zijn bij het onderwijs van hunkind. Ouders zijn het sterkst betrokken wan-neer zij ervan overtuigd zijn dat hun betrok-kenheid een positief verschil maakt voor hunkind (Hoover-Dempsey, Bassler, & Brissie,1992). Deslandes en Bertrand (2005) en Anderson en Minke (2007) vonden echterslechts een gering positief effect van de doel-

210PEDAGOGISCHE

STUDIËN

matigheidsbeleving van ouders op thuis-betrokkenheid, en geen invloed op de betrok-kenheid in de school.

Perceptie van uitnodiging tot betrokken-heid door het kind. Er is een onderscheid tus-sen algemene en specifieke percepties van deuitnodiging tot betrokkenheid door het kind.Walker e.a. (2005) stellen dat ouderlijke per-cepties van algemene uitnodigingen tot be-trokkenheid afgeleid worden uit structurele(bijvoorbeeld leeftijd) en andere kindken-merken (bijvoorbeeld moeilijkheden/succesbij het schoolwerk, appreciatie van ouder-lijke hulp). Het belang van de perceptie vanouders van deze algemene kinduitnodigingenimpliceert dat kinderen belangrijke actorenzijn in het proces van ouderbetrokkenheid.Vermits ouders wensen in te spelen op denoden van hun kinderen (Hoover-Dempsey,Bassler, & Burow, 1995), kunnen deze vormgeven aan de betrokkenheid van hun oudersbij het onderwijs (Edwards & Alldred, 2000).Echter, in sterkere mate dan deze algemeneuitnodigingen is de krachtige invloed van deperceptie van specifieke kinduitnodigingen – waarbij het kind de ouder expliciet om betrokkenheid vraagt – aangetoond, in hetbijzonder op thuisbetrokkenheid (Balli, Wed-man, & Demo, 1997; Deslandes & Bertrand,2005).

Perceptie van uitnodiging tot betrokken-heid door de leraar. De ouderlijke perceptievan de leraar vormt eveneens een belangrijkemotiverende factor van betrokkenheid. Con-structieve ouder-leraar relaties leveren eensignificante bijdrage aan ouderbetrokken-heid, vooral aan de betrokkenheid op school(Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Adamsen Christenson (2000) en Knopf en Swick(2007) wijzen op het positieve verband tus-sen het vertrouwen in de leraar en ouder-betrokkenheid. Dit positieve verband wordtevenwel genuanceerd door de vaststelling dateen gebrek aan vertrouwen in de eigen mo-gelijkheden een sterk vertrouwen in de capa-citeiten van de leraar bevordert, waardoorvele laaggeschoolde ouders zich onder-werpen aan de professionaliteit van de leraar(Lareau, 1989). De idee van de leraar als ex-pert kan bijgevolg een gescheiden relatie op-leveren tussen ouders en leraren (Crozier,1998). Een open attitude van de leraar is ech-

ter nodig om schoolbetrokkenheid te stimule-ren (Deslandes & Bertrand, 2005). Lerarendie ouderbetrokkenheid integreren in hun onderwijspraktijk en ouders aanmoedigentot betrokkenheid, slagen erin een sterkerebetrokkenheid bij ouders teweeg te brengen(Anderson & Minke, 2007; Balli et al., 1997).

Perceptie van uitnodiging tot betrokken-heid door de school. Ouderlijke perceptiesvan uitnodigingen vanwege de school leidentot een hogere graad van ouderbetrokkenheid(Griffith, 1998). Schooluitnodigingen omvat-ten de schoolattitude en -activiteiten waaruitblijkt dat ouderbetrokkenheid een wenselijkeen waardevolle factor is ter ondersteuningvan de schoolse ontwikkeling van het kind, in het bijzonder voor zich onzeker voelendeouders (Hoover-Dempsey & Sandler, 2005).Hun geringe participatie aan het schoolge-beuren van hun kind is niet zozeer het gevolgvan een gebrek aan interesse, maar is eerderde verantwoordelijkheid van het school-systeem (Lareau, 1989). Schooluitnodigingenkunnen geconcretiseerd worden in een ver-welkomende en oudervriendelijke school-cultuur van samenwerking, met vertrouwenin en respect voor ouders (Christenson &Sheridan, 2001).

Gezinskenmerken. Studies naar de relatietussen gezinskenmerken en betrokkenheidlaten uiteenlopende resultaten zien (Fan &Chen, 2001). In vele studies daterend vaneind jaren tachtig en begin jaren negentigblijken kansarme ouders minder betrokken tezijn (Astone & McLanahan, 1991; Lareau,1989). Volgens de cultureel kapitaalthese vanBourdieu (1985) zou de kloof tussen deschool- en thuiscultuur leiden tot problemati-sche contacten met de leraren en de beperkteonderwijsondersteuning die ouders biedenaan hun kind. Het ontbreken van rijke ‘edu-cational skills’ bij laaggeschoolde oudersleidt tot gevoelens van twijfel en onzekerheidten aanzien van de school, met een afwezigeouder-leraar relatie als gevolg. Voor alloch-tone ouders komt daar het taalaspect bij, watkan leiden tot ernstige communicatieproble-men tussen ouders en leraren (Christenson &Sheridan, 2001). Dit tekort aan cultureel ka-pitaal wordt evenmin gecompenseerd dooreen mobilisatie van het sociale kapitaal; dit ishet beschikbaar hebben van informele en for-

211PEDAGOGISCHE

STUDIËN

mele contacten en connecties. In de omge-ving van deze gezinnen is er immers (bijna)niemand aanwezig met voldoende scholingom de nodige hulp te bieden (Sheldon, 2002).Er zijn ook praktische redenen die ervoorzorgen dat ouders minder betrokken zijn bijhet onderwijs van het kind, zoals het tijds-gebrek ten gevolge van drukke werkschema’bij buitenshuis werkenden (Christenson &Sheridan, 2001; Verhoeven et al., 2003). Later werd het stereotype ‘hoe lager op de

sociaal-economische ladder, hoe minder be-trokken enigszins verlaten en wordt de relatietussen gezinskenmerken en ouderbetrokken-heid meer gedifferentieerd benaderd. Niet zo-zeer de mate, dan wel de vorm zou variërenvolgens de gezinskenmerken (Verhoeven etal., 2003).Andere onderzoekers vinden geen enkele

ondersteuning voor de hypothese dat oudersmet een lage sociaal-economische positiezich minder betrokken opstellen bij deschoolloopbaan van hun kind (Balli et al.,1997). Deze uiteenlopende onderzoeksresul-taten kunnen ook verklaard worden door deverscheidenheid aan definities en operationa-liseringen van ouderbetrokkenheid (Feuer-stein, 2000).

Onderwijstype. Dit onderzoek maakt on-derscheid tussen traditionele scholen en methodescholen. De volgende types metho-descholen worden onderscheiden: jenaplan-school, freinetschool, steinerschool, montes-sorischool, leefschool en ervaringsgerichteschool. Een screening van de pedagogischeprojecten van de verscheidene schooltypeslaat zien dat ouders een belangrijke rol heb-ben in methodescholen. Jenaplan-, freinet-,leef- en ervaringsgerichte scholen gaan uitvan het principe van gedeelde verantwoorde-lijkheid tussen ouders en scholen, waardoorer een intensieve wisselwerking tussen beidecontexten plaatsvindt (Laevers, 2003; Me-daer, 1990; Tans & Bronkhorst, 1993). Debetrokkenheid in montessori- en steiner-scholen is eerder beperkt tot de formele betrokkenheid (Lubienski Wentworth, 1999;Spranghers & De Moor, 1999). Gezien deovereenkomst tussen de motieven onder-liggend aan ouderbetrokkenheid en het me-thodeonderwijs, wordt een positief verbandverondersteld tussen beide factoren. Hierover

is echter geen empirische evidentie te vinden.Het is een bijdrage van deze studie om dezeveronderstelling te toetsen. Deze studie onderzoekt de mate van

invloed van de bovenstaande cognities op ouderbetrokkenheid. Volgende onderzoeks-vragen worden daarbij vooropgesteld: (1)Welke invloed hebben gezinskenmerken enouderlijke cognities, i.c. de opvattingen vanouders over zichzelf, hun kind, de leraar ende school, op ouderbetrokkenheid?; (2) Is ereen verschil in ouderbetrokkenheid tussenouders in methodescholen en traditionelescholen?; (3) Is er een verschil in de mate vansamenhang tussen oudercognities en ouder-betrokkenheid voor ouders verbonden aantraditionele scholen en methodescholen?

3 Methodologie

3.1 ProcedureHet onderzoek werd uitgevoerd bij oudersmet een leerling in de derde graad van het ba-sisonderwijs. De selectie van ouders verliepvia de leraren aangezien het omwille van pri-vacyredenen niet mogelijk was de steekproefte trekken op basis van de oudergegevens. Inde traditionele scholen verspreidden 119 le-raren onder de leerlingen een oproepbrief totdeelname aan het onderzoek gericht aan deouders. In de communicatie met de lerarenwerd de nadruk gelegd op het belang van eenheterogene selectie van ouders op basis vanopleiding, gezinssamenstelling en etnischeachtergrond. Bedoeling was per klas vier ouders te bereiken. In de methodescholenwerden 26 leraren bereid gevonden tot ver-spreiding van de oproepbrief. Het aantaldeelnemende ouders per klas werd hier be-paald door de proportie positieve reacties vanouders. Om de achtergrondsituatie, cognities en

mate van betrokkenheid van ouders in kaartte brengen, werd een vragenlijst afgenomen.

3.2 ParticipantenDe data werden verzameld bij 691 oudersvan kinderen uit het vijfde en zesde leerjaaruit de lagere school. Tot deze steekproef be-hoorden 207 ouders wier kind onderwijsvolgt in een methodeschool. De leeftijd van

212PEDAGOGISCHE

STUDIËN

de respondenten varieerde van 29 tot 64 jaar(M = 41.6; SD = 4.7). 85.8% van de deelne-mers waren moeders. Het aantal kinderen perparticipant varieerde van één tot acht, meteen gemiddelde van 2.6 (SD = 1.1). Het op-leidingsniveau van de deelnemende ouderswas als volgt verdeeld: ‘maximaal lager secundair onderwijs’ (11.5%), ‘hoger secun-dair onderwijs’ (24.3%), ‘hoger onderwijs’(64.2%). 36.4% werkte voltijds en 48.4%halftijds. 15.2% verklaarde geen beroepsacti-viteit uit te oefenen; 6.9% was huismoeder of-vader. De bevraging van de thuistaal liet ziendat 4.3% van de steekproef thuis geen Neder-lands spreekt. 76.5% van de respondentendeelde mee deel uit te maken van een tra-ditioneel twee-oudergezin, 12.9% was een alleenstaande ouder en 10.6% leefde in eennieuw samengesteld gezin.

3.3 Instrumenten In het kader van dit onderzoek werd een vra-genlijst ontwikkeld gebaseerd op bestaandeinstrumenten en een kwalitatief vooronder-zoek waarbij diverse actoren uit het onder-wijsveld (leerlingen, ouders, leraren, ...) aande hand van semi-gestructureerde interviewswerden bevraagd over hun invulling van enopvattingen over ouderbetrokkenheid. Allesubschalen worden omgezet in een somscoregaande van 0 tot en met 100.

Ouderbetrokkenheid. Aansluitend bij bo-venstaande definitie worden in deze studievijf componenten van ouderbetrokkenheidonderscheiden: (1) ‘prestatiegerichtheid’ (α =.68), dit zijn de ouderlijke gedragingen expli-ciet opgezet om een positief effect op deprestaties van het kind teweeg te brengen.Deze schaal bestaat uit zes items (bijvoor-beeld “Ik (of mijn partner) praat met mijnkind over zijn/haar resultaten op school.”);(2) ‘ouder-leraar communicatie’ (α = .86), ditis de mate van communicatie tussen de ouderen de leraar van het kind betreffende hetkind. Drie items maken deel uit van dezeschaal (bijvoorbeeld “Ik (of mijn partner)praat met de leraar over de resultaten vanmijn kind.”); (3) ‘participatie in de school’ (α = .79), dit is de passieve of actieve rol dieouders opnemen bij de organisatie van hetschoolbeleid en -activiteiten. Deze schaal be-staat uit drie items (bijvoorbeeld “Ik (of mijn

partner) help als vrijwilliger op activiteitendie de school organiseert.”); (4) ‘cognitief stimulerend thuismilieu’ (α = .68), dit is demate waarin ouders het kind cognitief stimu-lerende materialen en activiteiten aanbieden.Deze schaal bestaat uit zes items (bijvoor-beeld “Ik (of mijn partner) moedig mijn kindaan boeken te lezen.”); (5) ‘ouder-kind com-municatie’ (α = .64), dit zijn de affectieve enmotiverende gedragingen van ouders die ge-tuigen van hun interesse in het schoolse levenvan hun kind. De schaal bestaat uit vier items(bijvoorbeeld “Ik (of mijn partner) praat metmijn kind over activiteiten die hij/zij in deklas of op school gedaan heeft.”). Elk vandeze betrokkenheidscomponenten wordt ge-meten op een 6-puntenschaal gaande van ‘0 =nooit’ tot ‘5 = dagelijks’.

Roldefinitie. Items werden beoordeeld op een 5-punt Likert-schaal, gaande van ‘0 =helemaal oneens’ tot ‘4 = helemaal eens’.Zeven van de elf items van de geconstrueer-de meetschaal werden afgeleid uit de “Paren-tal Role Construction for Involvement in theChild’s Education Scale” (bijvoorbeeld “Hetis de taak van een ouder zijn/haar kind te ondersteunen bij zijn/haar schoolwerk.”)(Hoover-Dempsey & Sandler, 2005), aange-vuld met vier items uit het kwalitatieve voor-onderzoek (bijvoorbeeld “Ouders moetenenkel tussenkomen in het onderwijs van hunkind als de school met hen contact opneemt.”).(α = .70).

Doelmatigheidsbeleving. Dit constructwordt gemeten door elf items (bijvoorbeeld“Ik merk dat mijn inspanningen om mijnkind te helpen bij zijn/haar schoolwerk effecthebben.”). De schaalconstructie is integraalgebaseerd op de “Parental Self-Efficacy forHelping the Child Succeed in School Scale”(Hoover-Dempsey & Sandler, 2005) (α = .73).

Perceptie van uitnodiging tot betrokken-heid door het kind. Met de schaal vanHoover- Dempsey en Walker (2005) alsbasis, werd deze schaal uitgebreid tot negenitems (bijvoorbeeld “Mijn kind vraagt mij tehelpen bij het huiswerk of lessen op te vra-gen.”), gericht op betrokkenheidsactiviteitenthuis en op school. Deze interne consistentievan dit instrument is laag (α = .46), maar om-wille van de inhoudelijke relevantie wordt zetoch mee genomen in verdere analyses. Bij-

213PEDAGOGISCHE

STUDIËN

komend werd confirmatorische factoranalyseuitgevoerd om meerdimensionaliteit te on-derzoeken. De resultaten laten zien dat eeneendimensioneel model de beste oplossingbleek (X2 = 76.6, AGFI = .915, RMSEA =.010)

Perceptie van uitnodiging tot betrokken-heid door de leraar. De eerste schaal peiltnaar de algemene perceptie van de leraardoor de ouder en bestaat uit twaalf items (bij-voorbeeld “Ik ben welkom in de klas vanmijn kind.”). De tweede schaal meet de ouderlijke perceptie van de specifieke leraar-uitnodigingen tot betrokkenheid en bestaatuit zes items (bijvoorbeeld “De leraar vanmijn kind moedigt mij aan thuis met mijnkind te praten over de school.”). Naast itemsaangereikt in het vooronderzoek, was de“Trust Scale From the Family-School Rela-tionship Survey” (Adams & Christenson,2000) een leidraad bij het construeren van deeerste schaal (α = .86). De tweede schaal isgebaseerd op de “Parents’ Perceptions ofSpecific Invitations for Involvement from theTeacher Scale” (Hoover-Dempsey & Sandler,2005) (α = .69).

Perceptie van uitnodiging tot betrokken-heid door de school. Deze schaal is een sa-mengestelde maat van bestaande schalen: eenonderdeel van “School and family partner-ships – survey of parents in elementary andmiddle grades” (Epstein & Salinas, 1993), de “Trust Scale From the Family – School Re-lationship Survey” (Adams & Christenson,2000), en bevindingen uit het vooronderzoek.Samen meten de zestien items (bijvoorbeeld“Ik kan altijd bij iemand terecht op dezeschool.”) de mate waarin ouders de schoolwaarnemen als een open school en er zichwelkom voelen (α = .89).

Gezinskenmerken. Verscheidene variabe-len – gemeten bij de ouder die de vragenlijstinvulde – meten de gezinsachtergrond. Hetopleidingsniveau van de ouder: (1) maximaallager secundair onderwijs; (2) hoger secun-dair onderwijs; (3) hoger onderwijs. De tewerkstellingssituatie van de ouder: (1) per-manent inactief met daarin arbeidsonge-schikt, pensioen en huishouden; (2) tijdelijkinactief met werkloosheid, dagonderwijs enloopbaanonderbreking; (3) actief met daarinde deeltijds en voltijds werkenden. Bijkomend

werd gepeild naar het aantal uren werk vande ouder. Gezinssamenstelling werd gemetendoor de categorieën eenoudergezin, nieuwsamengesteld gezin en traditioneel twee-oudergezin. De variabele thuistaal werd binair gecodeerd (Nederlands/niet-Neder-lands).

Onderwijstype. Bij deze binaire variabelewordt een onderscheid gemaakt tussen niet-methodegebonden en methodeonderwijs.

3.4 Analysetechnieken Om de mate van samenhang tussen onafhan-kelijke en afhankelijke variabelen te onder-zoeken, worden hiërarchische regressieana-lyses uitgevoerd. Deze techniek maakt hetmogelijk de relatieve invloed vast te stellenvan clusters van inhoudelijk gerelateerde on-afhankelijke variabelen op de afhankelijkevariabele. Aparte regressiemodellen wordenopgesteld voor de afzonderlijke betrokken-heidscomponenten. Ieder regressiemodel be-staat uit vijf opeenvolgende stappen die deinvloed van de vooropgestelde oudercogni-ties op ouderbetrokkenheid onderzoeken. Deeerste stap van de modelopbouw beperkt zichtot de achtergrondkenmerken van ouders; hetonderwijstype wordt toegevoegd in de twee-de stap. Op basis van de uit eerder onderzoek(Anderson & Minke, 2007) gebleken hiërar-chie in de sterkte van invloed van ouderlijkeperceptie van institutionele uitnodigingen,van kinduitnodigingen, en hun motivationeleopvattingen, worden deze constructen toege-voegd in respectievelijk het derde, vierde envijfde model. Via t-testen wordt nagegaan of er een sig-

nificant verschil is tussen de gemiddelde sco-res voor ouders verbonden aan een traditio-nele school en een methodeschool. Om te onderzoeken of er een verschil is

in de mate van samenhang tussen oudercog-nities en ouderbetrokkenheid voor oudersverbonden aan traditionele scholen en metho-descholen, worden hiërarchische regressie-analyses uitgevoerd voor de afzonderlijkesteekproeven: ‘ouders van leerlingen in tradi-tionele scholen’ en ‘ouders van leerlingen inmethodescholen’. De modelopbouw verlooptin drie stappen: (1) perceptie van institutio-nele uitnodigingen, (2) perceptie van kinduit-nodigingen, (3) motivationele opvattingen.

214PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Tevens worden t-testen op de ongestandaar-diseerde regressiecoëfficiënten uitgevoerd.

4 Resultaten

Tabel 1 geeft de gemiddelden en standaard-afwijkingen van de beïnvloedende oudercog-nities en ouderbetrokkenheid weer. De ge-middelde schaalscores voor de componenten‘prestatiegerichtheid’ (M = 80.22; SD =12.63) en ‘ouder-kind communicatie’ (M =81.69; SD = 14.26) zijn hoog. Ouders scorenmatig op de schaal ‘cognitief stimulerendthuismilieu’ (M = 59.66; SD = 16.44). On-danks de lagere scores voor de componenten‘ouder-leraar communicatie’ (M = 45.97; SD= 15.35) en ‘participatie’ (M = 31.11; SD =20.98), is er – gezien de aard van deze vor-men van betrokkenheid – sprake van regel-matige communicatie tussen ouders en lera-ren (M = 45.97; SD = 15.35) en participatievan ouders binnen de school (M = 31.11; SD= 20.98).De gemiddelde scores voor de ouderlijke

cognities liggen allen hoger dan het schaal-gemiddelde, met de hoogste score voor alge-mene ouderlijke perceptie van de leraar (M =

85.84; SD = 12.74) en de perceptie van spe-cifieke leraaruitnodigingen (M = 51.47; SD =21.98).Tabel 2 biedt een overzicht van de hiërar-

chische regressie-analyses die de beïnvloe-dende variabelen van ouderbetrokkenheid inkaart brengen. Enkel de resultaten van het fi-nale model worden opgenomen. De proportieverklaarde variantie van de verscheidenestappen in de modelopbouw wordt weergege-ven in de tabel.

Prestatiegerichtheid. De clusters onder-wijstype, perceptie institutionele uitnodigin-gen en perceptie uitnodiging door het kindzorgen voor een significante proportie ver-klaarde variantie. De hoogste proportie variantie wordt evenwel verklaard door toe-voeging van de cluster motivationele ouder-opvattingen, met een stijging van 9%. Heteindmodel duidt het onderwijstype (β = .20),de perceptie van de uitnodiging door het kind(β = .13), de roldefinitie (β = .12) en de doel-matigheidsbeleving (β = .28) aan als signifi-cante beïnvloeders.

Ouder-leraar communicatie. Het onder-wijstype en de perceptie van institutioneleuitnodigingen verklaren een significante pro-portie variantie in ouder-leraar communica-

Tabel 1

Beschrijvende statistieken modelconstructen; t-testen voor vergelijking van ouders in traditionele en

methodescholen

215PEDAGOGISCHE

STUDIËN

tie. Het finale model verklaart 16% van devariantie in ouder-leraar communicatie. Hetonderwijstype (β = .20), de algemene percep-tie van de leraar (β = .16) en de perceptie vanspecifieke leraaruitnodigingen (β = .20) zijnsignificante beïnvloeders in het eindmodel.Net als voor prestatiegerichtheid, spelen ach-tergrondkenmerken hier geen rol in de ver-klaring van verschillen.

Participatie. Achtergrondkenmerken vanouders en het onderwijstype – beide signifi-cant – verklaren samen 9% van de variantiein participatie. De meeste variantie wordtverklaard door toevoeging van de perceptievan institutionele uitnodigingen. Deze clusterzorgt voor een stijging van de verklaarde variantie van 7%. In het eindmodel blijkenroldefinitie van ouders (β = .19) en het on-derwijstype (β = .18) de sterkste beïnvloedersvan participatie. Ook de perceptie van de uit-nodiging door de school (β = .14) speelt eenbelangrijke rol in het verklaren van participa-tie.

Cognitief stimulerend thuismilieu. Alleclusters van onafhankelijke variabelen ver-

klaren een significante proportie variantie indeze betrokkenheidscomponent. De achter-grondkenmerken van ouders en motivatione-le ouderopvattingen zorgen voor de grootstetoename in verklaarde variantie. Het eindmo-del verklaart 26% van de variantie in cogni-tief stimulerend thuismilieu. Het opleidings-niveau (β = .21), het onderwijstype (β = .21),de perceptie van specifieke leraaruitnodigin-gen (β = .14), de roldefinitie (β = .22) en dedoelmatigheidsbeleving (β = .13) zijn desterkste beïnvloeders van cognitief stimule-rend thuismilieu in het eindmodel.

Ouder-kind communicatie. Iedere clustervan onafhankelijke variabelen zorgt voor eensignificante bijdrage in de proportie verklaar-de variantie in ouder-kind communicatie. Heteindmodel verklaart 21%. Het opleidingsni-veau (β = .10) aantal uren werk (β = –.11), deperceptie van specifieke leraaruitnodigingen(β = .16), de perceptie van kinduitnodigingen(β = .12), de roldefinitie (β = .14) en doel-matigheidsbeleving (β = .18) van ouders blij-ken beïnvloeders van ouder-kind communi-catie.

Tabel 2a

Hiërarchische regressie-analyses met de verschillende componenten van ouderbetrokkenheid als afhankelijke

variabelen (n = 691)

216PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Uit de t-testen (zie Tabel 1) blijkt een sig-nificant hogere score voor alle componentenvan betrokkenheid voor ouders uit methode-scholen. Ouders verbonden aan een methode-school schrijven zichzelf een significant ac-tievere rol toe in het onderwijs van hun kind(t = 2.44), en de mate van kind- (t = 3.13), le-raar- (t = 8.45) en schooluitnodigingen (t =4.37) tot betrokkenheid significant hoger per-cipiëren. Ouders in methodescholen hebbenwel een lagere doelmatigheidsbeleving (t =–9.96). Tabellen 3 en 4 geven de resultaten van de

hiërarchische regressie-analyses voor oudersvan leerlingen in respectievelijk traditioneleen methodescholen weer. Omwille van deonvoldoende spreiding voor opleidingsni-veau en thuistaal in methodescholen wordengezinskenmerken niet verder meegenomen. De variantie in de vijf componenten van

betrokkenheid wordt sterker verklaard voorouders in traditionele scholen dan voor ouders in methodescholen. Afhankelijk vande component wordt bij ouders in methode-scholen slechts 5-9% van de variantie in de

betrokkenheidscomponenten verklaard. Bijouders in het traditioneel onderwijs ligt ditduidelijk hoger (11-21%).Voor ouders wier kind school loopt in een

methodeschool, speelt de perceptie van insti-tutionele uitnodigingen een minder grote rolin het beïnvloeden van hun betrokkenheid.Enkel de mate waarin zij participeren binnende school (β = .26), wordt op significantewijze beïnvloed door hun perceptie vanschooluitnodigingen. De betrokkenheid vanouders van kinderen in een traditioneleschool wordt daarentegen wel beïnvloed doorhun perceptie van institutionele uitnodi-gingen. Vooral hun perceptie van specifiekeuitnodigingen tot betrokkenheid door de le-raar blijkt van belang, met een significanteinvloed op prestatiegerichtheid (β = .15),ouder-leraar communicatie (β = .20), cogni-tief stimulerend thuismilieu (β = .19) enouder-kind communicatie (β = .20). De matevan ouder-leraar communicatie (β = .17)wordt significant beïnvloed door de algeme-ne perceptie die ouders hebben van de leraar.De perceptie van de uitnodiging door de

Tabel 2b

Hiërarchische regressie-analyses met de verschillende componenten van ouderbetrokkenheid als afhankelijke

variabelen (n = 691)

217PEDAGOGISCHE

STUDIËN

school beïnvloedt significant de mate vanparticipatie in de school van deze ouders (β =.11). In tegenstelling tot voor ouders uit metho-

descholen, oefent voor ouders van leerlingenin traditionele scholen de perceptie van kind-uitnodigingen een significante invloed uit opprestatiegerichtheid (β = .17) en ouder-kindcommunicatie (β = .12).De motivationele ouderopvattingen heb-

ben voor beide steekproeven vooral een sig-nificante invloed op componenten betreffen-de thuisbetrokkenheid. Om na te gaan of er een significant ver-

schil is in de mate van samenhang tussen oudercognities en -betrokkenheid voor beidesteekproeven, worden de ongestandaardi-seerde regressiecoëfficiënten met elkaar ver-geleken met behulp van een t-toets. Een sig-nificant verschil wordt enkel vastgesteld voorde relatie tussen de specifieke uitnodigingendoor de leraar en de betrokkenheidscompo-nenten prestatiegerichtheid (t = –2.20) encognitief stimulerend thuismilieu (t = –1.96),met een sterkere samenhang voor ouders ver-bonden aan een traditionele school.

5 Conclusie en discussie

Ondanks het theoretisch en empirisch aange-toonde belang van ouderbetrokkenheid, is hetonderzoek naar de beïnvloedende factoren

– i.c. de onderliggende cognities – ervan eer-der beperkt. Deze studie ging na in welkemate oudercognities samenhangen met ver-schillende uitingen van ouderbetrokkenheid,met extra aandacht voor de invloed van ge-zinskenmerken en het onderwijstype van deschool van het kind. Met betrekking tot de eerste onderzoeks-

vraag toonden de analyses aan dat ouderlijkecognities, i.c. de opvattingen van ouders overzichzelf, hun kind, de leraar en de school, eenbelangrijkere invloed hebben op ouderbe-trokkenheid dan gezinskenmerken. Vooral deouderlijke perceptie van de leraar en deschool is veelbetekenend. In tegenstelling tot eerdere bevindingen

blijken gezinskenmerken van ouders niet opalle domeinen doorslaggevend. De prestatie-gerichtheid van ouders en de mate waarin zijcommuniceren met de leraar van hun kindwordt hierdoor op geen enkele wijze be-invloed. De andere betrokkenheidsvormenhangen samen met het opleidingsniveau vanouders.De mate waarin ouders en kinderen met

elkaar communiceren over schoolgerelateer-de zaken wordt eveneens beïnvloed door hetaantal uren dat ouders werken. Een druk be-roepsleven kan leiden tot daling van het so-ciaal kapitaal, en dus minder mogelijkhedentot directe communicatie tussen ouder enkind (Balli et al., 1997).Deze daling in sociaal kapitaal is ook een

Tabel 3a

Steekproef ouders traditionele school: hiërarchische regressie-analyses met de verschillende componenten

van ouderbetrokkenheid als afhankelijke variabele (n = 484)

218PEDAGOGISCHE

STUDIËN

mogelijke verklaring voor de lagere mate vanhet scheppen van een cognitief stimulerendthuismilieu en participatie van ouders uitniet-traditionele gezinsvormen. Deze vast-stelling is consistent met bevindingen vanonderzoekers als Astone en McLanahan(1991) en Verhoeven e.a. (2003). Binnen hetgezin staat sociaal kapitaal voor het beschik-baar hebben van informele en formele con-tacten en connecties, bepaald door de fysiekeaanwezigheid van ouders, hetgeen het ver-band tussen gezinssamenstelling en ouderbe-trokkenheid verklaart. Naast de beschikbaar-heid van volwassenen wordt de kwaliteit vande ouder-kindrelatie aangestipt als een essen-tiële component van het sociaal kapitaal bin-nen het gezin (Coleman, 1988). Volgens deze studie is er geen invloed van

thuistaal op ouderbetrokkenheid. De alloch-tone ouders die participeerden aan deze stu-die, waren vaak verbonden aan een schoolmet een hoog percentage anderstalige leerlin-gen, met specifieke initiatieven ter bevorde-ring van ouderbetrokkenheid. Scholen metveel allochtone leerlingen slagen erin een be-leid uit te tekenen met primordiale aandachtvoor het actief betrekken van ouders (Dries-sen, Smit, & Sleegers, 2005). Eerder onder-zoek toonde reeds aan dat scholen met eensterk ouderbeleid vaak een hogere mate vanouderbetrokkenheid kennen (Sheldon, 2005). Belangwekkend is de invloed die de leraar

en de school kunnen hebben op ouderbetrok-kenheid, zowel thuis als op school. Voor deoverheid en de praktijk is het een relevantevaststelling dat de leraar niet enkel kan aan-moedigen tot betrokkenheid in de klas en opschool, maar ook een invloed kan hebben opde mate van thuisbetrokkenheid.De literatuur wijst op factoren die de aan-

moediging tot betrokkenheid door leraren be-lemmeren. Baum en Swick (2008) rapporte-ren dat leraren zich onvoldoende vaardigachten in het opzetten van een constructiefpartnerschap met ouders. Een adequate vor-ming van leraren ter zake is daarom nodig.Het positieve effect van dergelijke vormingop het gebruik van ouderbetrokkenheidsbe-vorderende strategieën door leraren is reedsempirisch gebleken (Hoover-Dempsey, Wal-ker, Jones, & Reed, 2002). Naast het reëlehandelen van leraren, moeten ook hun opvat-tingen ten aanzien van ouders object van op-leiding zijn. Zo niet kunnen leraren vanuiteen teachers behind the closed door-benade-ring een al te traditionele rol toeschrijven aanouders, waarbij beide actoren strikt geschei-den van elkaar fungeren met betrekking tothet onderwijs van het kind (Addi-Raccah &Arviv-Elyashiv, 2008).In overeenstemming met eerder onder-

zoek (o.a. Bauch & Goldring, 2000; Chris-tenson & Sheridan, 2001; Griffith, 1998;Kim, 2009) wijst deze studie daarenboven op

Tabel 3b

Steekproef ouders traditionele school: hiërarchische regressie-analyses met de verschillende componenten

van ouderbetrokkenheid als afhankelijke variabele (n = 484)

219PEDAGOGISCHE

STUDIËN

het belang van een positief, zorgend en ver-welkomend schoolklimaat. In het uittekenen,creëren en behouden van een dergelijk kli-maat, valt de rol van de schoolleider aller-minst te onderschatten. Van alle sleutelfigu-ren op school, oefent deze de sterkste invloeduit op het schoolbeleid (Dom, 2006). Het ver-dient aanbeveling een coherent en geïnte-greerd beleid inzake ouderbetrokkenheid uitte stippelen en te concretiseren in stimuleren-de initiatieven. Scholen met een duidelijk beleid en programma’s ter stimulering vanouderbetrokkenheid, slagen erin een sterkemate van ouderbetrokkenheid te bewerkstel-ligen (Sheldon, 2005).

Uitnodigingen vanwege het kind hebbenuitsluitend een invloed op thuisbetrokken-heid, vooral op die vormen die direct school-gerelateerd zijn. Kinderen spelen aldus eenactieve rol in het aanzetten van ouders tot be-trokkenheid. Verder onderzoek naar de speci-fieke wijze waarop kinderen de mate en vormvan betrokkenheid van ouders beïnvloeden, isaangewezen.De resultaten met betrekking tot de twee-

de onderzoeksvraag lieten zien dat oudersverbonden aan methodescholen sterker be-trokken zijn dan ouders uit traditionele scho-len. Rekening houdend met alle beïnvloe-ders, beïnvloedt het onderwijstype de mate

Tabel 4b

Steekproef ouders methodeschool: hiërarchische regressie-analyses met de verschillende componenten

van ouderbetrokkenheid als afhankelijke variabele (n = 207)

Tabel 4a

Steekproef ouders methodeschool: hiërarchische regressie-analyses met de verschillende componenten

van ouderbetrokkenheid als afhankelijke variabele (n = 207)

220PEDAGOGISCHE

STUDIËN

van ouderbetrokkenheid op alle domeinen.Een mogelijke verklaring hiervoor is het gegeven dat ouders bewust kiezen voor eenmethodeschool met een bijzondere pedago-gisch-didactische visie. Dit actieve keuze-proces leidt ertoe dat ouders zich meer ver-antwoordelijk voelen voor en zich betrokkenopstellen bij het onderwijs van hun kind(Schneider, Teske, Marschall, Mintrom, &Roch, 1997). Omwille van de grotere inves-tering van dergelijke keuze voelen ouderszich mede-eigenaar van de school, een faci-literende factor voor ouderbetrokkenheid(Goldring & Shapira, 1996). Het belang vandeze motivationele opvattingen van ouderswordt eveneens aangetoond door huidig onderzoek. Nog belangrijker dan het keuze-proces voor een welbepaalde school, is watscholen doen om deze keuze van ouders tebeantwoorden. Er zijn verschillen tussenscholen in de mate dat zij mogelijkheden totbetrokkenheid creëren (Bauch & Goldring,1995). Het feit dat ouders uit methodescho-len meer uitnodigingen tot betrokkenheid ervaren door de leraar van hun kind, en meeralgemeen door de school, is bijgevolg een andere plausibele verklaring voor de discre-pantie in de mate van betrokkenheid tussenbeide schooltypes. De resultaten met betrekking tot de derde

onderzoeksvraag tonen dat leraaruitnodi-gingen minder van belang zijn voor oudersuit methodescholen. De actieve onderwijsroldie ouders uit methodescholen zichzelf toe-schrijven (Goldring & Shapira, 1996; Schnei-der et al., 1997), kan ervoor zorgen dat dezeouders minder aanmoediging tot thuisbetrok-kenheid door de leraar nodig hebben. De huidige studie heeft aangetoond dat

uitnodigingen een cruciale rol spelen in demate waarin ouders betrokken zijn bij het on-derwijs van hun kind. Globaal beschouwd,blijkt de perceptie van institutionele uitnodi-gingen de meest invloedrijke factor te zijn.Deze vaststelling zet aan deze onderzoeks-piste verder uit te diepen. De mate en inhoudvan leraar- en schooluitnodigingen dienenaangevuld te worden met onderzoek naar devorm van deze uitnodigingen. Leraren enscholen kunnen immers verschillende strate-gieën hanteren ter stimulering van betrokken-heid (Knopf & Swick, 2007). Onderzoek

naar de effectiviteit van deze strategieën ver-dient aanbeveling. ook de invloed van kind-uitnodigingen en motivationele ouderopvat-tingen is veelbetekenend. De onderliggendemechanismen aan de vastgestelde differen-tiële relatie tussen de beïnvloedende factorenen ouderbetrokkenheid dienen verder uitge-diept. Hoewel deze studie een bijdrage levert tot

de kennisbasis over de relatie tussen ouder-cognities en ouderbetrokkenheid, is ze nietzonder methodologische beperkingen. Teneerste bestaat het gevaar van sociale wense-lijkheid bij zelfrapportage (Dovidio & Fazio,1992). Het is niet uitgesloten dat ouders indeze studie een hogere mate van betrokken-heid hebben gerapporteerd dan zij in werke-lijkheid tonen. Ten tweede hebben de onder-zoekers geen non-responsanalyse kunnenuitvoeren om uit te sluiten dat er significanteverschillen zijn tussen deelnemende en niet-deelnemende ouders. Ouders die minder ofniet betrokken zijn bij de schoolloopbaan vanhun kind, zijn mogelijk minder geneigd eensurvey over ouderbetrokkenheid in te vullen.Het verschil tussen ouders die bereid zijn totparticipatie aan dergelijk onderzoek en zij diedat niet zijn, kan significant zijn (Anderson& Minke, 2007) aangezien onderzoeksdeel-name door de ouder zelf kan gezien wordenals een vorm van betrokkenheid. Volgens An-derson en Minke (2007) is het enkel kwalita-tief onderzoek met een beperkte steekproef-grootte dat erin slaagt de betrokkenheid vanweinig betrokken ouders te bestuderen. Tenderde werden in dit onderzoek geen oudersgeselecteerd als steekproefeenheid, maarscholen. Omwille van de wet ter bescher-ming van de persoonlijke levenssfeer hebbende onderzoekers geen inzicht in de populatie-kenmerken van de ouders in de onderzochtescholen. Dit heeft als beperking dat de on-derzoekers geen uitspraak kunnen doen overde representativiteit van de steekpoef enmoeten de resultaten derhalve met enigevoorzichtigheid worden benaderd. De gerap-porteerde scores van ouderbetrokkenheid zijnwaarschijnlijk een overschatting van de wer-kelijke situatie, zeker in combinatie met hetvermelde risico op sociale wenselijkheid enonderzoeksdeelname als een vorm van ouder-betrokkenheid. Een laatste methodologische

221PEDAGOGISCHE

STUDIËN

beperking betreft de psychometrische kwali-teit van de gehanteerde instrumenten. Hoe-wel de interne consistentie van de meesteschalen bevredigend is, bleek de alpha-waar-de van de schaal perceptie van uitnodiging totbetrokkenheid door het kind te laag, maarwerd de schaal omwille van de inhoudelijkerelevantie toch opgenomen in de analyses.Niettemin moet in een nieuwe studie onder-zocht worden of hoe de kwaliteit van dezeschaal kan worden verbeterd, bijvoorbeelddoor toevoeging van items. Ondanks deze methodologische beperkin-

gen is deze studie erin geslaagd tegemoet tekomen aan enkele lacunes in het huidige on-derzoeksdomein. In tegenstelling tot eerderestudies die ouderbetrokkenheid als een alge-meen of tweeledig construct beschouwen,onderscheidde dit onderzoek vijf componen-ten van ouderbetrokkenheid. De verdere dif-ferentiëring van betrokkenheid in meer speci-fieke en afgebakende componenten zoalsgesuggereerd door Ghysens en van Braak(2008), laat toe meer genuanceerde conclu-sies te trekken omtrent de invloed van varia-belen op ouderbetrokkenheid. Hierbij be-perkte deze studie zich niet tot structureleachtergrondkenmerken van ouders. Ouder-cognities werden eveneens gemodelleerd, ende invloed ervan op de mate van ouder-betrokkenheid empirisch getoetst. Hiermeelevert het onderzoek een bijdrage aan de ken-nisconstructie over de invloed van onderlig-gende, voor verandering vatbare factoren op ouderbetrokkenheid. De differentiatie vande onderzoeksresultaten naar verschillendesteekproeven – i.c. ouders uit traditionele enmethodescholen – toont aan dat verschillenin ouderbetrokkenheid op een andere manierworden verklaard, afhankelijk van de ken-merken van de bestudeerde groep. Dit zet aantot voorzichtigheid bij het extrapoleren vanresultaten van de ene subgroep naar de andere.Verschillende groepen vragen om een ver-schillende benadering.

Literatuurlijst

Adams, K. C., & Christenson, S. L. (2000). Trust

and the family-school relationship. Examina-

tion of parent-teacher differences in elemen-

tary and secondary grades. Journal of School

Psychology, 38, 477-497.

Addi-Raccah, A., & Arviv-Elyashiv, R. (2008). Pa-

rent Empowerment and Teacher Professiona-

lism: Teachers’ Perspective. Urban Education,

43(3), 394-415.

Anderson, K., & Minke, K. (2007). Parent involve-

ment in education: toward an understanding

of parents’ decision making. The Journal of

Educational Research, 100(5), 311-323.

Astone, N., & McLanahan, S. S. (1991). Family

structure, parental practices and high school

completion. American sociological Review,

56, 309-320.

Balli, S. J., Wedman, J. F., & Demo, D. H. (1997).

Family involvement with middle-grades home-

work: effects of differential prompting. Journal

of Experimental Education, 66(1), 31-48.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a uni-

fying theory of behavioral change. Psycholo-

gical Review, 84(2), 191-215.

Barnard, W. M. (2004). Parent involvement in ele-

mentary school and educational attainment.

Children and Youth Services Review, 26, 39-

62.

Bauch, P. A., & Goldring, A. B. (1995). Parent in-

volvement and school responsiveness: facili-

tating the home-school connection in schools

of choice. Educational Evaluation and Policy

Analysis, 17(1), 1-21.

Bauch, P. A., & Goldring, A. B. (2000). Teacher

work context and parent involvement in urban

high schools of choice. Educational Research

and Evaluation, 6(1), 1-23.

Baum, A. C., & Swick, K. J. (2008). Dispositions

towards families and family involvement: sup-

porting preservice teacher development.

Early Childhood Education, 35, 579-584.

Bourdieu, P. (1985). The forms of capital. J. G. In:

J. G. Richardson (Ed.) Handbook of theory

and research for the sociology of education

(pp. 241-258). New York: Greenwood Press.

Christenson, S. L., & Sheridan, S. M. (2001).

Schools and families: creating essential con-

nections for learning. New York: Guilford

Press.

Coleman, J. S. (1988). Social capital in the crea-

tion of human capital. American Journal of

Sociology, 94, 95-120.

Crozier, G., (1998). Parents and schools: part-

nership or surveillance? Journal of Educatio-

nal Policy, 13(1), 125-136.

222PEDAGOGISCHE

STUDIËN

De Coster, T., Depaepe, M., & Simon, F. (2004).

Emancipating a Neo-liberal Society? Initial

thoughts on the progressive pedagogical

heritage in Flanders since the 1960s. Educa-

tion Research and Perspectives, 31(2) 156-

175.

Desimone, L. (2001). Linking parent involvement

with student achievement: do race and income

matter? The journal of educational research,

93(1), 11-30.

Deslandes, R., & Bertrand, R. (2005). Motivation

of parent involvement in secondary-level

schooling. Journal of Educational Research,

98(3), 164-175.

Dom, L. (2006). Ouders en scholen. Gent: Aca-

demia Press.

Dovidio, J. F., & Fazio, R. H. (1992). New techno-

logies for the direct and the indirect assess-

ment of attitudes. In J. M. Tanur (Eds.),

Questions about questions. Inquiries into the

cognitive basics of surveys. (pp. 204-240).

New York: Russell Sage Foundation.

Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2005). Pa-

rental involvement and educational achieve-

ment. British Educational Research Journal,

31(4), 509-532.

Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1993). Parent-

school involvement during the early adoles-

cent years. Teachers College Record, 94,

568-587.

Edwards, R., & Alldred, P. (2000). A typology of

parental involvement in education centring on

children and young people: negotiating fami-

lialisation, institutionalisation and individuali-

sation. British Journal of Sociology of Educa-

tion, 21(3), 435-455.

Epstein, J. L. (1995). School/family/community

partnerships: caring for the children we share.

Phi Delta Kappan, 76, 701-712.

Epstein, J. L. (1996). Perspectives and previews

on research and policy for school, family and

community partnerships. In: A. Booth & J. F.

Dunn (Eds.), Family-school links. How do they

affect educational outcomes? (pp. 209-246).

Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associa-

tes.

Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement

and students’ academic achievement: A meta-

analysis. Educational Psychology Review, 13,

1-22.

Feinstein, L., Duckworth, K., & Sabates, R. (2008).

Education and the family. Passing success

across the generations. USA/Canada: Rout-

ledge.

Feuerstein, A. (2000). School characteristics and

parent involvement: influences on participa-

tion in children’s schools. Journal of Educa-

tional Research, 94(1), 29-39.

Ghysens, L., & van Braak, J. (2008). De betrok-

kenheid van Vlaamse ouders bij het onderwijs

van hun kind: feit of fictie? School en Samen-

leving, 17, 45-64.

Green, C. L., Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey,

K. V., & Sandler, H. M. (2007). Parents’ moti-

vations for involvement in children’s educa-

tion: an empirical test of a theoretical model of

parental involvement. Journal of Educational

Psychology, 99(3), 532-544.

Griffith, J. (1998). The relation of school structure

and social environment to parent involvement

in elementary schools. Elementary School

Journal, 99, 53-80.

Goldring, E. B., & Shapira, R. (1996). Principals’

survival with parental involvement, School ef-

fectiveness and School Improvement, 7(4),

342-360.

Grolnick, W. S., Benjet, C., Kurowski, C. O., &

Apostoleris, N. H. (1997). Predictors of parent

involvement in children’s schooling. Journal of

Educational Psychology, 89, 538-548.

Hoover-Dempsey, K. V., Bassler, O. C., & Brissie,

J. R. (1992). Explorations in parent-school

relations. Journal of Educational Research,

85(5), 287-294.

Hoover-Dempsey, K. V., Bassler, O. C., & Burow,

R. (1995). Parents’ reported involvement in

students’ homework: Parameters of reported

strategy and practice. Elementary School

Journal, 95, 435-450.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1995).

Parental involvement in children’s education:

why does it make a difference? Teachers Col-

lege Record, 97(2), 310-331.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997).

Why do parents become involved in their

children’s education? Review of Educational

Research, 67, 3-42.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2005).

The Social Context of Parental Involvement:

A Path to Enhanced Achievement. Presented

to Project Monitor, Institute of Education

Sciences, U.S. Department of Education,

March 22, 2005.

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Jones, K.

223PEDAGOGISCHE

STUDIËN

P., & Reed, R. P. (2002). Teachers Involving

Parents (TIP): results of an in-service teacher

education program for enhancing parental in-

volvement. Teaching and Teacher Education,

18, 843-867.

Kim, Y. (2009). Minority parental involvement and

school barriers: moving the focus away from

deficiencies of parents. Educational Research

Review, 4, 80-102.

Knopf, H. T., & Swick, K. J. (2007). How parents

feel about their child’s teacher/school: implica-

tions for early childhood professionals. Early

Childhood Education Journal, 34(4), 291-296.

Kyriakides, L. (2005). Evaluating school policy on

parents working with their children in class,

Journal of Educational Research, 98(5), 281-

295.

Laevers, F. (2003). Ervaringsgericht werken in de

basisschool. Leuven: Centrum voor Ervarings-

Gericht Onderwijs.

Lareau, A. (1989). Home advantage: Social class

and parental involvement in elementary edu-

cation. New York: Falmer Press.

Lin, N. (2001). Social capital: A theory of social

structure and action. New York: Cambridge

University Press.

Lubienski Wenthworth, R. A. (1999). Montessori

for the New Millenium. London: Lawrence Erl-

baum Associates.

McWayne, C., Campos, R., & Owsianic, M.

(2008). A multidimensional, multilevel exami-

nation of mother and father involvement

among culturally diverse Head Start families.

Journal of School Psychology, 45(5), 551-

573.

Medaer, C. (1990). Een school om te leven, een

leefschool. Brugge: die keure.

Okpala, C. O., Okpala, A. O., & Smith, F. (2001).

Parental involvement, instructional expendi-

tures, family socioeconomic attributes, and

student achievement. Journal of Educational

Research, 95(2), 110-115.

Schneider, M., Teske, P., Marschall, M., Mintrom,

M., & Roch, C. (1997). Institutional arrange-

ments and the creation of social capital: the

effects of public school choice. American Poli-

tical Science Review, 91(1), 82-93.

Sheldon, S. B. (2002). Parents’ social networks

and beliefs as predictors of parent involve-

ment. The Elementary School Journal,

102(4), 301-316.

Sheldon, S. B. (2005). Testing a structural

equation model of partnership program imple-

mentation and parent involvement. The Ele-

mentary School Journal, 106(2), 171-187.

Sheldon, S. B., & Epstein, J. L. (2005). Involve-

ment counts: family and community partner-

ships and mathematics achievement. The

Journal of Educational Research, 98(4), 196-

206.

Shumow, L., & Miller, J. D. (2001). Parents’ at-

home and at-school academic involvement

with young adolescents. Journal of Early Ado-

lescence, 21(1), 68-91.

Smet, P. (2009). Beleidsnota 2009-2014. Onder-

wijs. Samen grenzen verleggen voor elk

talent. Opgehaald op 1 maart 2012, van

http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/20

09-2014.pdf.

Spranghers, L., & De Moor, E. (1999). Zes jaren

basisonderwijs in de steinerschool. Antwer-

pen: Rudolf Steiner Academie v.z.w.

Standaert, R. (2006). Kamperen voor Freinet. Re-

flecties bij een merkwaardig verschijnsel. Per-

soon en Gemeenschap, 58(4/5) 169-192.

Tans, J., & Bronkhorst, J. (1993). Freinetonder-

wijs: een eigen wijze van onderwijs... Baarn:

Uitgeverij Bekadidact.

Vandenbroucke, F. (2004). Discussienota Onder-

wijs en Vorming 2004-2009. Opgehaald op 1

maart 2012, van http://www.ond.vlaanderen.

be/beleid/nota/2004-2009-discussienota.htm.

Vanderpoorten, M. (2004). Decreet betreffende

participatie op school en de Vlaamse Onder-

wijsraad. Opgehaald op 1 maart 2012, van

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/data

base/document/document.asp?docid=13504.

Verhoeven, J. C., Devos, G., Stassen, K., & War-

moes, V. (2003). Ouders over scholen. Ant-

werpen-Apeldoorn: Garant.

VLOR (2001). Samenwerking tussen ouders en

school. Leuven: Garant.

Walker, J. M. T., Wilkins, A. S., Dallaire, J. R.,

Sandler, H. M., & Hoover-Dempsey, K. V.

(2005). Parental involvement: model revision

through scale development. The Elementary

School Journal, 106(2), 85-104.

Manuscript aanvaard op: 28 april 2012

224PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Auteurs

Lien Ghysens was tot oktober 2011 als FWO-

aspirant verbonden aan de Vakgroep Onderwijs-

kunde van de Universiteit Gent. Johan van

Braak is werkzaam aan de Vakgroep onderwijs-

kunde van de Universiteit Gent.

Correspondentieadres: Johan van Braak, Vak-

groep Onderwijskunde, Universiteit Gent, H.

Dunantlaan 2, 9000 Gent, België. E-mail:

Johan.vanBraak@UGent.be.

Abstract

Influencing factors of parental involvement: an empirical study in traditional and method schools

The search for influencing factors of parental

involvement is of relevance from an empirical

as well as a practical point of view. This study

examines the association between parental cog-

nitions and different forms of parental involve-

ment. Particular attention is given to the influence

of family background variables and the school

type of the child. A questionnaire is administered

to a sample of 691 parents of third-grade pupils

in primary education, from which 207 parents are

related to a method school and 484 parents to a

traditional school. The results yield a significant

influence of parental cognitions, which is particu-

larly valid for the perception of the teacher and

the school. Parents from method schools are also

been found to be more involved than parents

from traditional schools. However, the involve-

ment of last mentioned parents is influenced

more strongly by the teacher’s encouragement to

involvement. These findings confirm the crucial

role of teachers and schools in the whole process

of parental involvement.