1 juni 2017 — 1

Begrijpend lezen saai? Het kan ook anders!

De Rooms Katholieke basisschool Bernardus van Bockxmeer streeft een hoge mate van be-trokkenheid en motivatie na bij hun leerlingen. Met de huidige aanpak van de leerkrachten voor begrijpend lezen behaalden zij dit beoog-de resultaat niet. De lessen waren erg lang en saai te noemen. Het is al een lange tijd bekend dat leerlingen strategieën het best leren hante-ren in betekenisvolle, motiverende leessitua-ties. Guthrie, McCough, Bennet & Rice (1996) omschreven dit doeltreffend:

Ook volgens van Elsäcker, van Druenen & Droop (2014) kan een aantrekkelijke en moti-verende aanpak kan het verschil maken. De leerkrachten ondervonden echter een tekort in hun handelingsrepertoire om begrijpend lezen op een aantrekkelijke, motiverende manier vorm te geven. Om de ambitie van de school na te streven, is besloten om onderzoek te doen naar hoe leerkrachten de leerlingen kun-nen motiveren ten aanzien van het taaldomein begrijpend lezen. Motiveren begint immers bij de leerkrachten (Bors & Stevens, 2014). De onderzoeksvraag luidde als volgt:

Met dit onderzoek is dus een bevordering van de motivatie ten aanzien van begrijpend lezen nagestreefd. Dit omdat de vaardigheid om de inhoud van een tekst te kunnen begrijpen be-palend is voor zowel de school- als de maat-

schappelijke carrière van kinderen (Filipiak, 2015).

Mate van motivatie Om de motivatie van de leerlingen in kaart te brengen, is er een vragenlijst afgenomen die de motivatie heeft gemeten ten aanzien van begrijpend lezen. Na de uitvoering van het ont-werp dat naar voren gekomen is door het on-derzoek, is deze vragenlijst nogmaals afgeno-men om te achterhalen of de motivatie daad-werkelijk is toegenomen. Bij de nulmeting was de motivatie bij 26% van de leerlingen laag, bij 52% matig en bij 22% was de leesmotivatie goed. Hierbij was het opvallend dat een gerin-ge 11% van de leerlingen het niveau van de teksten die zij moesten lezen, als precies goed ervaarden. Het overgrote deel van de groep vond de tekst te makkelijk of te moeilijk. Daar-naast gaf meer dan 80% van de leerlingen aan liever zelf teksten te kiezen voor begrijpend lezen, of teksten over de zaakvakken zoals aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & tech-niek. Eén leerling maakte hierbij de opmerking:

Ellenlange series saaie strategielessen voor begrijpend lezen? Het is een veelvoorkomende worsteling voor

basisscholen. Ook in groep 5 van de Bernardus van Bockxmeerschool leek het meer te gaan om het invullen

van eindeloos veel vragen bij een tekst… De motivatie van de leerlingen was dan ook ver te zoeken. Er was

eerder sprake van ’moetivatie’ dan van motivatie. Maar dit kan ook anders. De BLIKSEM-aanpak biedt een

uitkomst voor begrijpend lezen, waarmee automatisch tegemoet gekomen wordt aan twee basisbehoeften:

competentie en autonomie. Dit heeft een positief effect op de motivatie van leerlingen.

‘Strategies are important,

but they are boring when used in isolation’

TIP!

Breng differentiatie en

keuzemogelijkheden aan binnen de lessen

Hoe kunnen de leerkrachten van de Bernardus van Bockxmeerschool de motivatie van de leerlingen in de

middenbouw ten aanzien van het taaldomein begrijpend

lezen vergroten?’

Als we zelf zouden mogen kiezen wat voor tekst we lezen,

zou het veel leuker zijn!’

Sophie de Boer is vierdejaars studente aan de Hogeschool iPabo in Alkmaar. Dit jaar studeert zij af.

1 juni 2017 — 2

De knelpunten In het vooronderzoek zijn een aantal verbeterpunten geconstateerd. Zo bleek dat de instructie voor begrij-pend lezen niet effectief was. Een effectief instructie-principe voor begrijpend lezen, is het hardop denkend voordoen van de strategieën, ook wel modeling ge-noemd. Effectieve begrijpend leesinstructie heeft een positief effect op de motivatie van leerlingen (Pressley, 2006). Het modelen gebeurde echter niet op een helde-re en duidelijke manier, waardoor de instructie contra-productief werkte op de motivatie van de leerlingen. Het bleek dat de leerkrachten onvoldoende kennis had-den om dit op een heldere en duidelijke manier plaats te laten vinden. Daarnaast was de interactie die teweeg werd gebracht, enkel gericht op het beantwoorden van vragen over de tekst en op het praten over strategieën. Wanneer de interactie echter gericht is op het praten óver een tekst, met de strategieën als middel, stimuleer je kinderen tot dieper nadenken. Dit leidt tot een beter begrip van de tekst. Zo kunnen leerlingen inzien wat het gebruik van de strategieën daadwerkelijk oplevert, wat dan weer bevorderend werkt voor de motivatie (Stoeldraijer, 2014). Tevens kwam naar voren dat bijna iedere les ge-bruikt werd gemaakt van het tekst-, vraag– en ant-woordmodel. Dit terwijl het veelvuldig beantwoorden van vragen over een tekst, dodend is voor de motivatie voor begrijpend lezen volgens Filipiak (2015). Het tekst-, vraag– en antwoordmodel zou volgens hem het best plaatsmaken voor betekenisvolle, motiverende leessitu-aties. Op deze manier worden strategieën niet langer geïsoleerd aangeboden en kunnen de leerlingen ervaren wat leesstrategieën opleveren, waardoor gunstige moti-vationele overtuigingen worden geschept. Tot slot bleek dat er winst te behalen viel in het vervullen van de drie psychologische basisbehoeften.

De drie basisbehoeften voor motivatie Er zijn drie psychologische basisbehoeften die ten grondslag liggen aan intrinsieke motivatie: autonomie, competentie en relatie (Ryan & Deci, 2000). Autonomie staat voor de behoefte om binnen activiteiten eigen initiatief te kunnen nemen en daar vrijheid in te erva-ren. Competentie verwijst naar de behoefte om zich bekwaam te voelen om een taak uit te kunnen voeren en dit goed te kunnen voltooien. Relatie staat voor de behoefte om een goede relatie te hebben met andere betrokkenen. Deze laatste basisbehoefte verwijst in de-ze context naar de relatie tussen leerling en leerkracht. Als leerkrachten onvoldoende tegemoetkomen aan de drie basisbehoeften, dan ontstaan er voorspel-baar taak- en houdingsproblemen (Kamstra, 2015). Wanneer de drie basisbehoeften echter in voldoende mate vervuld worden, dan is er sprake van welbevin-den, motivatie, inzet en zin om te leren. Uit het vooron-derzoek kwam naar voren dat de leerkrachten de basis-

behoefte relatie goed vervulden, maar dat de basisbe-hoeften competentie en autonomie onvoldoende ver-vuld werden.

Als de BLIKSEM begrijpend lezen Naar aanleiding van de resultaten, zijn er verschillende handelingsalternatieven opgesteld om de knelpunten te

ondervangen. Het bleek dat de BLIKSEM-aanpak een werkwijze is voor begrijpend lezen, waarin alle opgestelde handelingsalter-natieven verwerkt zijn. BLIKSEM staat voor: begrijpend lezen kan strategisch en motiverend. In deze aanpak komen ook de twee basisbehoeften die onvol-doende vervuld werden, duide-lijk terug.

Instructie en interactie De instructie is op zo’n manier aangepast, dat deze effectief was en er sprake was van interactie over de tekst. De leerkrachten hebben de leesstrategieën op een heldere en duidelijke manier laten plaatsvinden aan de hand van het humoristische kinderboek: ‘Juffrouw Pots’ (Menten, 2012). Hiervoor hebben de leerkrachten de handleiding van de BLIKSEM-aanpak gebruikt. Prettig was dat hierin gedetailleerd beschreven staat op welke plek in het boek een strategie gemodeld kan worden en hoe dat in zijn werk gaat. Doordat de leerkrachten handvatten hebben gekregen voor het modelen, heb-ben zij de strategieën vooral kunnen gebruiken om de interactie en het nadenken over het verhaal te stimule-ren. De verwachting was dat de leerlingen hierdoor zou-den ervaren wat het gebruik van strategieën oplevert, wat zou bijdrage aan een toename van hun motivatie. Het handelen van de leerkracht heeft ertoe geleid dat het voor de leerlingen niet aanvoelde als ‘alweer dezelf-de strategie’, maar als het samen praten over een grap-pig verhaal. Zo luidde een uitspraak van een leerling:

Zoals verwacht, zijn de leerlingen zich steeds meer in gaan leven in het ver-haal, waardoor zij hebben ervaren wat het gebruik van strategieën oplevert. Wanneer de leerkracht de BLIKSEM-les aankondigt, reageert de klas nu en-thousiast. Wat zou die strenge ‘Juffrouw Pots’ nu weer gaan doen?...

‘Juf, zo is begrijpend lezen wel leuk! Ik begrijp het verhaal nu écht

beter.’

1 juni 2017 — 3

Maak daarnaast de transfer naar de zaakvakken.

Betekenisvolle, functionele oefensituaties Uit het vooronderzoek bleek dat de leerkrachten nauwelijks betekenisvolle, functionele oefensituaties verzorgden. Het tekst-, vraag-, en antwoordmodel kwam alle lessen aan bod, terwijl leerlingen op deze manier niet ervaren wat het gebruik van strategieën oplevert en hierdoor hun motivatie verliezen (Filipiak, 2015). Daarom zijn de leerkrachten betekenisvolle en functionele oefensituaties gaan verzorgen. Het verwachtte effect was dat de leerlingen zo konden ervaren wat leesstrategieën opleveren en dat leesvaardigheden belangrijk zijn voor het leren van belangrijke en interessante ideeën, wat hun motivatie ten goede zou komen (Guthrie, McCough, Bennet, & Rice, 1996). De strategieën zijn aan de hand BLIKSEM-aanpak structureel ingeoefend in betekenisvolle situaties. De leerkracht modelde steeds eerst enkele strategieën tijdens het voorlezen van het humoristische voorleesboek ’Juffrouw Pots’. Dit was een groot succes. Door samen over het verhaal te praten, werd de betrokkenheid vergroot. Dit heeft geleid tot beter begrip van het verhaal. Na het voorlezen, oefenden de leerlingen dezelfde strategieën in tijdens het stillezen. Ze lazen hierbij zelfstandig in zelfgekozen boeken op hun eigen niveau en vulden een kort strategieformulier in dat na afloop werd besproken. Ook werden de strategieën één keer per week toegepast bij het lezen van zaakvakteksten. Dit omdat uit het vooronderzoek bleek dat de interesse van de groep daar lag. De leerkracht maakte een voorselectie van verschillende teksten, waarna de leerlingen zelf een keuze mochten maken voor één van deze teksten. Ook hierbij maakten zij gebruik van het strategieformulier. Doordat de leerkrachten gebruik hebben gemaakt van verschillende betekenisvolle, motiverende leessituaties, zijn de strategieën niet langer geïsoleerd aangeboden. Waar voorheen 30% van leerlingen de stelling ’ik vind begrijpend lezen boeiend’ beantwoorden met ‘helemaal waar’ , is dat nu 67% van de leerlingen. Ook is er een toename geweest in het aantal leerlingen dat begrijpend lezen leuk vindt. Zo ervaart nu 70% van de leerlingen de lessen als leuk, tegenover 37% van de leerlingen bij de nulmeting. Dat de leerlingen de lessen weer als boeiend en leuk ervaren, heeft bijgedragen aan de toename van de motivatie van de leerlingen.

Strategieformulier Binnen de begrijpend leeslessen hebben de leerkrachten gebruik gemaakt van strategieformulieren. Er is overwogen om het invullen van het strategieblad achterwege te laten, zoals Vriens (2013) graag zou zien met het oog op de motivatie. Echter is er een soortgelijke aanpak in de Verenigde staten uitgeprobeerd met en zonder strategieformulier en het bleek dat er alleen een positief effect was op de leerprestaties bij de groep die met het strategieformulier heeft gewerkt (van Druenen & Elsäcker, 2014). Tel hierbij op dat de leerkracht zo goed zicht krijgt op de metacognitieve vaardigheden van de leerlingen waardoor zij gerichter kunnen ondersteunen, en de keuze om te werken met strategieformulieren was snel gemaakt. In de praktijk bleek het strategieformulier de motivatie niet in de weg te zitten. De leerlingen waren allang blij dat ze niet meer eindeloos veel vragen hoefden te beantwoorden over een tekst. Door de ingevulde strategiebladen te voorzien van tips, zijn er leerlingen die gegroeid zijn in hun ontwikkeling. Dit heeft een stimulerende werking gehad op de motivatie van deze leerlingen.

Vervullen van de basisbehoeften De begrijpend leeslessen zijn vormgegeven door middel van de BLIKSEM-aanpak. Door te werken met deze aanpak, zijn de leerkrachten meer tegemoet gekomen aan de twee basisbehoeften die in groep vijf nog onvoldoende vervuld werden. Het verwachtte effect hiervan was om een toename van de intrinsieke motivatie te bewerkstelligen. Werken met (kinder)boeken biedt mogelijkheden voor keuzevrijheid en differentiatie, waarmee tegemoet kan worden gekomen aan de basisbehoeften autonomie en competentie. Daarom hebben de leerkrachten aan het begin van de testperiode alle leerlingen een eigen (kinder)boek uit laten kiezen dat aansluit bij hun interesses en belangstelling. De leerlingen reageerden enthousiast op het feit dat zij zelf mochten kiezen wát ze gingen lezen. Sommige leerlingen kozen voor een informatief boek, anderen voor een kinderboek, en weer anderen voor een dik stripboek. Na de instructie oefenden de leerlingen de strategieën in, in hun zelfgekozen boek. De autonomieverlening van de leerkrachten heeft ertoe geleid dat de leerlingen de lessen leuker vinden. Een leerling merkte hierover op:

TIP!

Maak gebruik van (kinder)boeken voor het modelen

en inoefenen van de strategieën.

“Ik snap nu dat je altijd ‘begrijpend’ leest en dat

is véél leuker om te doen in een boek dat we zelf mogen kiezen!”

1 juni 2017 — 4

Leessuggesties

Emonds, E. (2011). De gemotiveerde leerling. Egoscoop, 16-19.

van Druenen, M., & van Elsäcker, W. (2014). Als de BLIKSEM aan de slag met begrijpend lezen. Remedial Teaching, 11-14.

van Elsacker, W., Druenen, v. M., & Droop(2014). Aandacht voor begrijpend lezen - Leesmotivatie en strategieën . Jeugd in School en Wereld, 18-21.

Vriens, J. (2013, mei 28). Zo ontmoedigt men le-zen op school. Opgehaald van NRC: https://www.nrc.nl/nieuws/2013/05/28/zo-ontmoedigt-men-lezen-op-school-1252315-a743290

Stoeldraijer, J. (2014). Methode BLIKSEM voor begrijpend lezen. JSW, 46-49.

Ook konden leerlingen op hun eigen niveau lezen, wat het competentiegevoel ten goede is gekomen. Differentiatie op het niveau van de te lezen teksten is aanbevelenswaardig, omdat té moeilijke teksten zullen frustreren en demotiveren en te makkelijke teksten leiden tot onvoldoende uitdaging (Vernooy, 2005). Dit leidt beiden tot ongemotiveerd gedrag. De differentiatie die de leerkrachten binnen de lessen hebben aangebracht, heeft ertoe geleid dat alle leerlingen zich weer voldoende bekwaam voelen ten aanzien van de te lezen teksten en de sterkere lezers (weer) voldoende uitdaging ervaren. Het vervullen van de basisbehoeften competentie en autonomie, heeft tot een toename van de intrinsieke motivatie geleid.

Kun je motiveren leren? Om in kaart te brengen of de motivatie daadwerkelijk is toegenomen na doorvoering van de handelingsalternatieven, is de vragenlijst begrijpend leesmotivatie na zes weken nogmaals afgenomen. De uitslagen van de voor– en nameting zijn met elkaar vergeleken. Bij de nulmeting was de motivatie bij 26% van de leerlingen laag, bij 52% matig en bij 22% was de leesmotivatie goed. Bij de nameting scoort 14% laag, 25% matig en 59% goed. Er is een toename van 37% te zien in het aantal leerlingen dat goed scoort op de motivatie ten aanzien van begrijpend lezen. Al met al lijkt het handelen van de

leerkrachten ervoor gezorgd te hebben dat de motivatie van de leerlingen is toegenomen. Doordat het modelen in de betekenisvolle context van het voorlezen gebeurt en de inoefening in een zelfgekozen boek of zaakvaktekst, hebben de leerlingen bijna niet door dat ze bezig zijn met ’begrijpend lezen’. Laatst vroeg een leerling aan de leerkracht: ’Juf? Wanneer hebben we weer begrijpend lezen?’ Toen werd uitgelegd werd dat de BLIKSEM-lessen begrijpend lezen is, werd er verbaasd gereageerd: ‘Huh! Maar dit is toch gewoon alleen maar leuk? Ik wist niet dat begrijpend lezen ook leuk kon zijn!’

Bijdrage aan de schoolontwikkeling Het onderzoek heeft een kleine bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de school. Door te kijken waar de verbeterpunten in het handelen van de leerkrachten lagen met oog op het bevorderen van de motivatie ten aanzien van begrijpend lezen, kunnen de lessen van begrijpend lezen nu beter aansluiten bij de visie van de school. Dit omdat de school betrokkenheid en motivatie hoog in het vaandel heeft staan. Nu het handelen van de leerkrachten onder de loep is genomen, zijn zij beter in staat om de visie van de school na te streven met begrijpend lezen. Geen ellenlange saaie strategielessen meer voor groep vijf van de Bernardus van Bockxmeerschool, maar als de BLIKSEM begrijpend lezen waarmee tegemoetgekomen wordt aan de basisbehoeften voor motivatie.

Tips voor leraren &

scholen:

♦ Model de strategieën

helder en duidelijk aan de hand van spannend of grappig

kinderboek.

In de BLIKSEM-handleidingen staat expliciet beschreven

hoe en waar een strategie

gemodeld kan worden.

♦ Ga na in welke mate er al

tegemoet wordt gekomen aan de drie basisbehoeften. Maak

zo nodig aanpassingen in het leerkracht handelen, wanneer

blijkt dat er onvoldoende

tegemoet wordt gekomen aan één of meerdere

basisbehoeften.

♦ Voor het bevorderen van

de basisbehoeften

competentie en autonomie, kun je keuzemogelijkheden en

differentiatie inbouwen in de te lezen teksten. Hiervoor zijn

zaakvakteksten en (kinder)

boeken zeer geschikt.

♦ Vermijd het veelgebruikte

tekst-, vraag-, en

antwoordmodel. Maak plaats voor betekenisvolle,

functionele oefensituaties.

♦ Gebruik de tekst als doel,

de strategieën zijn enkel een

hulpmiddel om de tekst beter

te begrijpen

Geraadpleegde literatuur

Filipiak, P. (2015, juni 1). Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs . Opgehaald van Wij-leren: http://wij-leren.nl/aantrekkelijk-effectief-leesonderwijs.php

Guthrie, J. T., McCough, K., Bennet, L., & Rice, M. E. (1996). An integrated curriculum to develop motivations and strategies for reading. In L. Baker, P. Afflerbach, & D. Reinking, Developing engaged readers (pp. 165-190). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum.

Kamstra, S. (2015, juli). De Invloed van een Autonomie Ondersteunende Leeromgeving op

de Intrinsieke Motivatie Opgeroepen op December 24, 2016, van Dspace: http://

dspace.ou.nl/bitstream/1820/6121/1/OWSKamstra-03062015.pdf

Pressley, M. (2006). Reading instruction that works - The case for balanced teaching (3e ed.). Guilford: New York.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). The 'what' and the 'why' of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Vernooy, K. (2005). Elke leerling een competente lezer: Effectief omgaan met verschillen in het leesonderwijs. Wat werkt? Amersfoort: CPS Uitgeverij.