Bachelorproefgroep Meer dan taal - Arteveldehogeschool Gent · Steverlynck Ann Bachelorproef...

Arteveldehogeschool

Campus Sint-Amandsberg

J. Gérardstraat 18, 9040 Sint-Amandsberg

Bachelor in de Pedagogie van het jonge kind

Samen zoeken, samen groeien

Bachelorproefgroep

Meer dan taal

Weerbare kwetsbaarheid: minder hard, meer harT!

Een onderzoek naar de mogelijkheden van een dramageoriënteerde training gericht op gevoelsbeleving

Bachelorproefbegeleider Mw. Steverlynck Ann Bachelorproef voorgedragen door:

Amelie Van Renterghem

Academiejaar 2015-2016 Tot het bekomen van de graad van Bachelor in de Pedagogie van het jonge kind

Arteveldehogeschool

Campus Sint-Amandsberg

J. Gérardstraat 18, 9040 Sint-Amandsberg



Bachelorproefgroep

Meer dan taal


Een onderzoek naar de mogelijkheden van een dramageoriënteerde training gericht op gevoelsbeleving

Bachelorproefbegeleider Mw. Steverlynck Ann Bachelorproef voorgedragen door:

Amelie Van Renterghem

Academiejaar 2015-2016 Tot het bekomen van de graad van Bachelor in de Pedagogie van het jonge Kind

VOORWOORD

Het einde van mijn driejaar durende opleiding in de Pedagogie van het Jonge Kind komt in zicht. Het is mij dan ook een grote

eer dat ik deze mag verzegelen met een bachelorproef waarvan het onderwerp mij zeer nauw aan het hart ligt. Weerbare kwetsbaarheid. Een thema dat ik met trots omarmd heb tijdens het schrijven van deze bachelorproef. Een thema dat om verdieping vraagt in een maatschappij waarin het omgaan met kwetsbaarheid niet vanzelfsprekend is. Een thema dat ons terugbrengt naar de gevoelige, kwetsbare wezens die wij als mens zijn. Een thema waar ik U tegen wil zeggen. Tijdens mijn afstudeerstage in de Katrol van Middelkerke heb ik onderzoek gevoerd naar het ondersteunen van maatschappelijk kwetsbare kinderen in hun weerbare kwetsbaarheid. Hier stond ik niet alleen voor, verschillende mensen verrijkte het proces dat dit pad met zich meebracht. Volgende mensen bedank ik dan ook met graagte. Ankerfiguur Claire uit de Katrol Middelkerke voor de vrijheid die ze mij bood en voor het stimuleren van mijn zelfstandigheid. Op sporadische wijze stelde zij vertrouwen in mijn capaciteiten en deelde zij mijn enthousiasme. De achtjarige Sunny Saeed die mij met zijn blik ontroerde en die ik mocht vereeuwigen op deze foto. De gezinnen Sylvain en Saeed die mee stapten in dit project, leerkracht Neyrinck, de organisatie Arktos, dramastudent DeKeyser en

dramaleerkracht De Meulenare. Zij hebben elk op zich dit onderzoek enorm verrijkt en ik wil hen van harte bedanken voor hun bereidheid om deel te nemen aan dit project. Mijn bachelorproefbegeleider Ann Steverlynck die tijdens mijn project fungeerde als een rots in de branding. Van in het begin stond zij achter mijn concept en via constructieve feedback hielp ze mij hogerop. Daarnaast bedank ik ook mijn zus Marieke en mijn vriend Vincent bij wie ik steeds terecht kon en die met heel veel liefde de interesse voor dit project deelden. Tot slot wil ik ook mijn broer Leander bedanken die het met veel vreugde op zich nam om als eerste mijn gehele bachelorproef na te lezen. Amelie Van Renterghem 22 mei 2016

INHOUDSOPGAVE

Abstract .......................................................................................................................................................................................... 1

1. Inleiding ...................................................................................................................................................................................... 2

2. Methode en proces .................................................................................................................................................................... 5

2.1 Interviews ............................................................................................................................................................................. 6

2.2 Participerende observatie .................................................................................................................................................... 8

2.3 Documentenonderzoek ........................................................................................................................................................ 9

3.Resultaten ................................................................................................................................................................................. 10

3.1 Scherp beeld van de kinderen ............................................................................................................................................ 10

3.2 Interview drama leerkracht ................................................................................................................................................ 11

3.3 Interview student dramatherapie ...................................................................................................................................... 12

3.4 Participerende observatie weerbaarheidstraject ............................................................................................................... 12

3.5 Resultaten documentenonderzoek .................................................................................................................................... 13

4. Conclusie .................................................................................................................................................................................. 14

4.1 Het scherpe beeld van de kinderen .................................................................................................................................... 14

4.2 Het ontwerp ....................................................................................................................................................................... 14

4.3 Bevorderende en beperkende factoren in het beleid ........................................................................................................ 15

4.5 Maatschappelijke relevantie .............................................................................................................................................. 16

5. Blik op de toekomst .................................................................................................................................................................. 17

Referentielijst ............................................................................................................................................................................... 19

Bijlage 1: illustrerende poster ...................................................................................................................................................... 22

Bijlage 2: foto’s en stellingen ....................................................................................................................................................... 23

Referentielijst afbeeldingen interview ..................................................................................................................................... 23


Een onderzoek naar de mogelijkheden van een drama-georiënteerde training gericht op gevoelsbeleving 1

Arteveldehogeschool



Bachelorproef – abstract

Titel Weerbare kwetsbaarheid: minder hard, meer harT!

Subtitel Een drama-georiënteerde training gericht op gevoelsbeleving

Auteur Van Renterghem Amelie

Stagementor Van Loo Claire

Bachelorproefbegeleider Steverlynck Ann

Bachelorproefgroep Meer dan taal

Academiejaar 2015-2016

Kernwoorden Drama, maatschappelijk kwetsbare kinderen, gevoelsbeleving, weerbare kwetsbaarheid

Samenvatting

Dit onderzoek vindt plaats in de Katrol van Middelkerke. De Katrol is een preventief ontwikkelingsproject dat bijdraagt aan het kansrijker maken van kansarme kinderen door middel van studie-en opvoedingsondersteuning aan huis. In het licht van deze doelstelling stuit ankerfiguur Van Loo op volgend probleem: de maatschappelijk kwetsbare kinderen in deze organisatie kennen geen evenwichtige gevoelsbeleving en kunnen niet op een weerbare manier voor hun kwetsbaarheid opkomen. Dit probleem wordt daarnaast ook versterkt door het feit dat praten over gevoelens in onze maatschappij nog steeds taboe is.

Dit gegeven brengt ons naar volgende onderzoeksvraag: ‘Hoe kunnen kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen in de Katrol Middelkerke, ondersteund worden in hun weerbare kwetsbaarheid?’. Van hieruit is er een ontwerponderzoek opgesteld dat op zoek gaat naar een manier om deze kinderen te ondersteunen in hun weerbare kwetsbaarheid. Om een scherp beeld te bekomen van deze kinderen en hun huidige omgang met gevoelens en kwetsbaarheid, is er gekozen voor het interviewen van ouders en leerkrachten van de betreffende kinderen. Vervolgens kiezen we er tijdens de oriënterende fase van dit onderzoek voor om ons te richten op een ondersteuning via drama. Vanuit dit principe wordt er een dramaleerkracht en een student dramatherapie geïnterviewd. Daarnaast voeren we in het perspectief van ‘weerbaarheid’ ook een participerende observatie uit tijdens een driedaags weerbaarheidstraject. Tenslotte wordt er voor het maken van het ontwerp ook gebruik gemaakt van een documentenonderzoek waaruit we inspirerende activiteiten halen.

De resultaten van dit onderzoek brengen ons naar een dramagerichte training die via het werken aan gevoelsbeleving kinderen ondersteunt in hun weerbare kwetsbaarheid. We concluderen dat drama een antwoord kan bieden op het ontwikkelen en versterken van weerbare kwetsbaarheid. Dit gebeurt vanuit de nauwe link die er is tussen drama en gevoelens. Dit onderzoek bevestigt ook het belang van deze ontwikkeling en versterking. Er moet plaats zijn voor een evenwichtige gevoelsbeleving en tegelijk moet men durven en kunnen opkomen voor kwetsbaarheid. Op die manier maken we kinderen beter bestand tegen pestgedrag, geven we kinderen de mogelijkheid om uit hun isolement te treden wanneer zij zich niet goed voelen, en dragen we bij aan het doorbreken van de verlammende taboesfeer die rond het vrij beleven van emoties hangt.



1. INLEIDING

De context waarin dit onderzoek plaats vindt is de Katrol Middelkerke. De Katrol is een preventief ontwikkelproject voor maatschappelijk kwetsbare gezinnen en heeft als voornaamste doel kansarme kinderen kansrijker maken (De Katrol, z.j.). Deze doelstelling wil men verwezenlijken via het aanbieden van studie- en opvoedingsondersteuning aan huis. Op die manier wenst men preventief te werken in het gezin om er zo een onderwijscultuur te organiseren en de zelfredzaamheid van de ouders te verhogen. Men werkt hiervoor met studenten hoger onderwijs uit pedagogische en sociaal agogische richtingen. Deze studenten krijgen dan gezinnen toegewezen om opvoedings- en studieondersteuning te geven bij het gezin thuis. Een ankerfiguur begeleidt hen hierin tijdens een wekelijks individueel coaching moment. In de gezinnen worden de studenten geconfronteerd met de binnenkant van kansarmoede. Dit uit zich in kwetsbaarheid, een negatief zelfbeeld en een gevoelskloof ten opzichte van kansrijke gezinnen (De Pril, z.j.). Op die manier biedt men aan toekomstige hulpverleners de kans om een beter zicht te krijgen op gezinnen die leven in kansarmoede (De Katrol, z.j.). Het is in de schaduw van dit ideaal dat deze bachelorproef vorm heeft gekregen en ik me verdiept heb in de leefwereld van maatschappelijk kwetsbare kinderen. We leven in een individualistische maatschappij waarin praten over gevoelens nog vaak een taboe is. Dit bevestigt onze minister van Welzijn Jo Vandeurzen, en hij benadrukt het gegeven dat er in tegenstelling tot dit taboe, nog nooit zoveel Vlamingen worstelden met psychische, sociale en emotionele problemen (Rvs, 2015). Dit vinden we ook terug in het onderzoek van de Vlaamse Vereniging voor Geestelijke Gezondheid (2016) waaruit blijkt dat 1 op 4 mensen in ons land vroeg of laat kampt met ernstige psychische problemen. Ongeveer 1 op 5 kinderen in Vlaanderen zouden in 2015 psychische problemen hebben. Toch praat bijna 60% van wie psychische problemen heeft, hier niet over en zoekt hier geen hulp voor. Deze problemen verdienen wel zorg en aandacht en het benoemen hiervan is essentieel volgens de VVGG

1 (2016). Daarnaast

is er ook een duidelijk verband tussen psychische problemen en de socio-economische status. Volgens onderzoek van de VVGG (2016) blijkt dat 72% van de personen die beroep doen op sociale ondersteuning zoals een OCMW of een CAW een toestand van psychisch onwelbevinden ervaren. Maar desondanks deze verbluffende cijfers stellen mensen zich minder en minder kwetsbaar naar elkaar op en tonen ze zichzelf voornamelijk alleen van hun beste kant. Maar waarom is het doorbreken van dit taboe zo belangrijk, wat is het nut van emoties en hoe krijgt dit vorm in de praktijk van de Katrol? Eerst zoom ik even in op de functie die emoties hebben en kader ik dit in het belang van ons algemeen welzijn. Vervolgens leg ik hiermee de link naar de Katrol en spits ik toe op het concrete praktijkprobleem dat leeft bij kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Emoties zijn inherent aan ons menselijk bestaan, ze vertellen ons wat we nodig hebben en stellen ons in staat om een leven met andere mensen aan te gaan en te overleven (Bieger, 2012). Een kind dat geboren wordt, communiceert voornamelijk via zijn emoties zoals een pasgeboren baby zijn onbehagen aangeeft door te wenen. Doordat een baby deze emotie uit, is een moeder in staat om hierop te anticiperen en het kind bijvoorbeeld eten te geven (Thomson, 1988). Maar ook wanneer een kind opgroeit, doet hij dit in interactie met zijn omgeving door het uiten van zijn emoties. Een kind dat bij een volwassene troost vindt wanneer hij verdrietig is, bescherming krijgt wanneer hij angstig is, of vreugde kan delen op blije momenten zal zich niet alleen aan deze volwassene hechten, maar er ook een gevoel van welbevinden bij hebben (Thomson, 1998). Dit streven naar welbevinden is het collectieve verlangen dat een mens typeert. Om dit welbevinden te bekomen, is het leren omgaan met onze emoties van prioritair belang. Verdriet, boosheid en angst zijn naast blijdschap namelijk onlosmakend verbonden met ons leven. Om welbevinden te bereiken, kunnen wij dus niet streven naar een leven zonder angst, boosheid en verdriet. Ook het vervullen van alle behoeftes die onze emoties oproepen, is geen optie die ons kan brengen naar een blijvende staat van welbevinden. Kinderen in maatschappelijk kwetsbare gezinssituaties stuiten zelfs nog meer op deze onmogelijke optie, zelfs het vervullen van basisbehoeftes als veiligheid, liefde, continuïteit en zingeving zijn voor deze kinderen vaak niet vanzelfsprekend (Kind & Gezin, 2016). Daarnaast lijden zij ook nog eens onder de gevoelskloof die zij ervaren ten opzichte van kansrijke gezinnen die naast algemeen ervaarde gevoelens, ook nog eens minderwaardigheidsgevoelens, zoals stress, spanning en schaamte met zich mee brengen (Kind & Gezin, z.j.). Hier zijn geen wondermiddeltjes voor, maar wat wij wel kunnen leren is om onze gevoelens te kanaliseren en er op een evenwichtige manier mee leren omgaan. Op die manier beperken wij de negatieve impact die emoties kunnen hebben op ons en dit brengt ons dichter naar een gelukkig en evenwichtig leven. Het doorbreken van dit emotionele taboe is dus enorm belangrijk. In de katrol van Middelkerke zien ze de noodzaak van een goede gevoelsbeleving en het belang hiervan in en willen ze hier aan werken. Tijdens een intensief gesprek met ankerfiguur Claire uit de Katrol in Middelkerke, benoemt zij het gebrek van weerbare kwetsbaarheid bij de kinderen als voornaamste pijnpunt in de werking. Kinderen zouden volgens de ankerfiguur niet op een evenwichtige manier met hun kwetsbaarheid

1 VVGG : Vlaamse Vereniging Geestelijke Gezondheidszorg



kunnen omgaan. Overdreven verdedigend reageren, niet durven reageren of het onbeheerst uiten van gevoelens zijn hier voorbeelden van. Het zijn Adriaenssens, Vanderhoeven en Vercammen (2002) die in dit verband als eerste over ‘weerbare kwetsbaarheid’ spreken. Om dit gebrek aan weerbare kwetsbaarheid scherp te stellen, worden gezinsondersteuners uit de Katrol van Middelkerke en Oostende hierover mondeling bevraagd. Tijdens deze bevraging worden verschillende uitingen van een onderontwikkelde weerbare kwetsbaarheid duidelijk. Het eerste opvallende is dat er veel kinderen wel als weerbaar beschouwd worden, maar dat dit terugvalt in extremen. Zo kan Mesotten (R. persoonlijke communicatie 18 februari 2016) vertellen dat er kinderen zijn die zeer verdedigend en zelfs agressief overkomen. Hij vertelt hierbij over Luna die tijdens een volleybaltraining een fout had gemaakt door de bal de verkeerde kant op te gooien. Direct hierna werd Luna heel boos, riep in het rond, begon te stampen tegen de grond en de stoelen en zonderde zich in extreme mate af van de andere kinderen. Ze wilde de confrontatie met de andere kinderen niet aangaan en weerhield zich er van om haar kwetsbaar op te stellen. Ze wilde namelijk vermijden dat het onderwerp ter spraken kwam wanneer zij bij de andere kinderen zou blijven. Dit is een voorbeeld van een kind dat weinig controle heeft over haar emoties, in dit geval boosheid. Doordat ze bang is om zich kwetsbaar op te stellen, vervalt ze in extreem verdedigend gedrag. Versluys (M. persoonlijke communicatie 9 december 2015) bevestigt dat de kinderen van de gezinnen die zij begeleidt, het zeer moeilijk hebben om om te gaan met hun kwetsbaarheid. Zo vertelt ze me het voorbeeld van een jongen die gepest werd omdat zijn kleren versleten waren. Hij kon zich niet concentreren tijdens de schooluren omdat hij zich zo bekeken voelde. De jongen had hierdoor een onzekere houding naar de buitenwereld toe en dit was o.a. te merken aan zijn naar voren hangende schouders en het vele naar beneden kijken dat hij deed wanneer Versluys hem aansprak. Deze onzekere houding wordt ook bevestigd door andere ondersteuners van de Katrol. Toch mag het ons niet verwonderen dat het voornamelijk deze kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen zijn, die zoveel moeite ondervinden met hun weerbare kwetsbaarheid. Adriaenssens, Vanderhoeven en Vercammen (2002) vertellen ons met name dat weerbaarheid sterk samenhangt met de ontwikkelings- en omgevingskansen waarin kinderen opgroeien. Hierbij aansluitend blijkt uit onderzoek (GGD Noord –en Oost Gelderland, 2014) dat ouders van kinderen uit lage SES-gezinnen minder vaak aangeven dat hun kind weerbaar is. In dit onderzoek concludeert men dat kinderen die minder weerbaar zijn, vaker gepest worden dan weerbare kinderen. Ook kansarmoede zou een belangrijke factor zijn die bepalend is voor een lage weerbaarheid bij kinderen. Zo zou een gevolg van kansarmoede de sociale teruggetrokkenheid zijn bij kinderen. Deze sociale teruggetrokkenheid is te wijten aan de uitsluiting waar kinderen uit kansarmoede mee te maken hebben (Nederlands Jeugd Instituut, z.j.). Verschillende auteurs zoals de Vos- van der Hoeven (z.j) en Clark (2009) benadrukken het belang van kunnen omgaan met gevoelens en leggen daarnaast de link naar het positieve zelfbeeld. Zo stelt de Vos- van der Hoeven (z.j.) dat wanneer een kind zijn emoties kan reguleren, over een gevoel van zelfwaarde beschikt dat bijdraagt tot een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen. Dit zelfvertrouwen beschouwt ze als de belangrijkste factor in het ontwikkelen van weerbaarheid. Een kind dat weinig weerbaar is durft vaak geen ‘nee’ te zeggen en leert zo om geen aandacht te schenken aan zijn eigen gevoelens en deze te onderdrukken (De Vos-Van der Hoeven, z.j.). Wanneer een kind niet durft of kan opkomen voor zijn gevoelens, is dit vaak omdat het een laag zelfvertrouwen heeft en niet voor zijn kwetsbaarheid durft op te komen. Maar ook het andere is waar volgens Clark (2009), zij stelt namelijk dat kinderen die op een te extreme manier voor zichzelf op komen, ook gebrek hebben aan weerbare kwetsbaarheid. Door te leren omgaan met gevoelens als kwetsbaarheid, kunnen wij kinderen leren om zich op een weerbare manier op te stellen zonder dat ze hun kwetsbaarheid verstoppen. Het is dus door het leren omgaan en kanaliseren van gevoelens dat wij kunnen inspelen op het zelfvertrouwen van kinderen. En wanneer wij inspelen op het zelfvertrouwen van kinderen, werken wij aan de weerbaarheid van kinderen. Om het probleem bij zijn wortels, met name de gevoelsbeleving aan te pakken, werken we in dit onderzoek via de expressieve functie van taal. Het is namelijk de taal die nodig is om uitdrukking te geven aan persoonlijke emoties (Expertise centrum Nederlands, z.j.). De expressieve functie van taal kent twee belangrijke richtlijnen (Elffers, 2015): eerst en vooral moet er een bewustzijn en kennis zijn van de gevoelens. Wat is verdriet bijvoorbeeld en hoe voelt het om verdrietig te zijn? Vervolgens moet men beschikken over de nodige woordenschat om zijn/haar gevoel onder woorden te kunnen brengen en dus te kunnen uitdrukken (Elffers, 2015). Daarnaast is er ook het belang van de non-verbale taal. Steverlynck (A., persoonlijke communicatie, 17 mei 2016) vertelt ons dat we ook over de juiste lichaamstaal moeten beschikken om onze gevoelens non-verbaal te kunnen uitdrukken. Van Marwijk (2016) voegt hieraan toe dat je lichaamstaal je verbale taal kan ondersteunen, of net kan tegenspreken. In de expressieve functie van taal komt het er op neer om een congruentie te bekomen tussen beiden. Op die manier kan men aan de ander overbrengen dat men bijvoorbeeld verdrietig is. Een voorwaarde die de expressieve functie van taal met zich mee brengt, is dat men zich kwetsbaar durft op te stellen en m.a.w. durft te praten over zijn/haar gevoelens (Elffers, 2015).



Drama lijkt het medium bij uitstek te zijn om aan deze expressieve functie van taal vorm te geven in het kader van weerbare kwetsbaarheid. Chezue (2016) bevestigt dit en vertelt ons dat kinderen die verlegen zijn, meer zelfvertrouwen krijgen naarmate ze meer toneelspelen. Dit zelfvertrouwen ontstaat volgens hem doordat het spelen van een rol een houvast biedt voor een kind om zich te uiten en dit wordt vertaald naar zekerheid in het uiten van zichzelf. De handvatten om zich op verschillende manieren te uiten, die een kind in drama krijgt aangereikt kan het kind namelijk meenemen naar zijn dagelijkse leven (Chezue, 2016). Bovendien leert een kind letterlijk om ruimte in te nemen en dit is een belangrijke stap naar weerbaarheid toe. Drama biedt daarnaast ook de mogelijkheid om te werken aan de gevoelsbeleving van kinderen. Om een personage goed en geloofwaardig te kunnen spelen, moet een kind zich inleven in het personage en wordt men zo gestimuleerd om zich te verplaatsen in een ander en in verschillende gevoelens. Door dit inlevingsvermogen wordt de weerbare kwetsbaarheid van het kind sterker (Chezue, 2016). Om weerbaar te kunnen optreden naar een ander toe, is het namelijk van belang om de situatie waarin je je bevindt en de intenties van de ander goed te kunnen inschatten. In het groter kader van het emotionele taboe dat er heerst in onze samenleving, heb ik me dus gericht op de praktijk van de Katrol. Hierin krijgt emotionele taboe een concretere benaming in een context van maatschappelijk kwetsbare kinderen, met name ‘weerbare kwetsbaarheid’. Voor deze kinderen is kwetsbaarheid inherent aan hun bestaan, en door te werken aan hun gevoelsbeleving wensen we door middel van dit onderzoek ondersteuning te bieden in hun weerbare kwetsbaarheid. Deze ondersteuning grijpt zich vast aan handvaten als drama en de expressieve functie van taal. Een goede omgang met gevoelens leidt naar zelfvertrouwen en de combinatie van deze beiden zorgt voor een sterke weerbaarheid die niet als doel heeft kinderen onkwetsbaar te maken, maar kinderen op een weerbare manier met hun kwetsbaarheid te leren omgaan. Deze vaststelling leidde mij naar de volgende onderzoeksvraag, met name: ‘Hoe kunnen kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen in de Katrol Middelkerke, ondersteund worden in hun weerbare kwetsbaarheid?’



2. METHODE EN PROCES

A GOAL WITHOUT A PLAN IS JUST A WISH (Antoine de Saint-Exupery, 1943)

Zoals Antoine de Saint-Exupery het zo goed beschrijft, zonder plan, en in dit onderzoek dus zonder onderzoeksstrategie en methodes, zou ons doel slechts bij een wens blijven. Daarom is het van groot belang een onderzoeksstrategie te kiezen die aansluit bij de onderzoeksvraag. Hierdoor kunnen we ons doel, dat het beantwoorden van de onderzoeksvraag is, dus omzetten naar de realiteit. Het is dit proces van het opstellen van een doeltreffend plan, dat u vervolgens zult lezen in dit gedeelte. Om het proces van het project te beschrijven en te verantwoorden, verwijs ik graag terug naar de onderzoeksvraag. Deze expliqueert namelijk het doel van het onderzoek. We zijn op zoek gegaan naar een manier om de weerbare kwetsbaarheid van kinderen te ondersteunen. Er is daarom gezocht naar een oplossing voor dit probleem via het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren van interventies en het verfijnen en uitbreiden van ontwerp principes (Leoz, 2011). We hebben in dit onderzoek gekozen voor het ontwerpen van een dramagerichte training die werkt aan de gevoelsbeleving van kinderen via de expressieve functie van taal. Door middel van onderzoek wensen wij zo een antwoord te bieden op de weerbare kwetsbaarheid van maatschappelijk kwetsbare kinderen. Deze manier van procesgericht aan de slag gaan met een praktijkprobleem, brengt ons bij praktijkgericht onderzoek, meer specifiek bij ontwerponderzoek. Ontwerponderzoek is namelijk onderzoek dat geworteld is in de beroepspraktijk en bijdraagt aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk (VKO, 2015). In dit onderzoek is de praktijk de Katrol van Middelkerke. De term ontwerponderzoek belicht twee componenten: ontwerpen en onderzoeken. Ontwerpen betekent op een systematische wijze bedenken en ontwikkelen van een oplossing voor een probleem, onderzoeken is in dit verband een systematische bestudering van de kwaliteiten van deze oplossing (van den Berg & Kouwenhoven, 2008). Wat we dus onderzoeken in deze bachelorproef zijn de kwaliteiten die drama en weerbaarheidstrainingen kunnen bieden op de weerbare kwetsbaarheid van kinderen. Via deze weg wensen we een training te ontwerpen die een antwoord geeft op de onderzoeksvraag. Ontwerponderzoek begint met een fase van oriëntatie om inzicht te krijgen op het praktijkprobleem, zo stellen van den Berg & Kouwenhoven (2008). Deze oriëntatiefase vindt tijdens dit onderzoek plaats door middel van interviews met ouders en leerkrachten van de kinderen. Op die manier wensen we een scherp beeld te krijgen van het gebrek aan weerbare kwetsbaarheid bij de kinderen in de Katrol Middelkerke. Deze oriëntatiefase is uitgebreid beschreven in ‘Interviews met ouders en leerkrachten’. Wanneer dit scherp beeld verkregen is, gaan we over naar een nieuwe fase in het ontwerponderzoek, waarin we inspirerende voorbeelden gaan onderzoeken en analyseren. We onderzoeken deze om inspirerende input op te doen voor ons ontwerp. Van den Berg & Kouwenhoven (2008) stellen dat het bestuderen van goede voorbeelden pas zin heeft wanneer we een duidelijk beeld hebben van waar we naar toe willen in dit onderzoek. Daarom was het van belang om op voorhand te bepalen dat we kiezen voor een dramagerichte training die gericht is op het werken aan de gevoelsbeleving van de kinderen. Op die manier zijn de contouren van de oplossing helder en dit is nodig om goede voorbeelden te kunnen identificeren (Van den Berg & Kouwenhoven, 2008). De goede voorbeelden zijn in dit onderzoek een drama-leerkracht, een student drama therapie en een organisatie die weerbaarheidstrainingen geeft. We kiezen voor drie verschillende invalshoeken om zo te beantwoorden aan het kwaliteitscriterium ‘triangulatie’. Harinck (2007) verstaat hierbij het kijken naar een bepaald onderwerp vanuit verschillende perspectieven. Deze drie mensen zijn geïnterviewd en geobserveerd en het is met de resultaten die hieruit voortkomen, dat we een training kunnen ontwerpen. Daarnaast is het, alvorens we het ontwerp kunnen maken, van belang om literatuur te analyseren die van toepassing is op ons ontwerp (Van den Berg & Kouwenhoven, 2008). Hiervoor is er een documentenonderzoek gedaan waarin we op zoek zijn gegaan naar dramagerichte en weerbaarheids-stimulerende activiteiten. De uitwerking van de verschillende methodes, waaronder het documentenonderzoek, de participerende observatie en de interviews, vindt u terug in ‘Methodes’. De bevindingen en inzichten die voortvloeien uit deze methodes leest u in ‘Resultaten’. Naar welk uiteindelijk ontwerp deze resultaten ons brengen, leest u terug in ‘Conclusie’. Het is enerzijds ook in de ‘Conclusie’ en ‘Blik op de toekomst’ dat de laatste fase van dit ontwerponderzoek plaatsvindt. Hierin interpreteren en evalueren we het ontwerp. Kenmerkend aan het ontwerponderzoek is namelijk dat dit een cyclisch proces is waarin we het ontwerp op een systematische wijze bijsturen om zo tot een definitief eindproduct te komen. Dit onderzoek en het resultaat dat hier uit voortkomt, is specifiek gegrond in de context van de Katrol Middelkerke. De complexiteit, de dynamiek en de beperkingen die deze context met zich meebrengt worden ook opgenomen in dit onderzoek (Leoz, 2011). Zo wordt er bij de interviews rekening gehouden met de diversiteit die er heerst in de Katrol Middelkerke, en worden de methodes op een laagdrempelige manier ingezet. Hoe er in dit onderzoek concreet rekening is gehouden met deze diversiteit en laagdrempeligheid, leest u in ‘Methodes’. Eerst beschrijven we de manier waarop de interviews zijn



uitgewerkt, vervolgens beschrijven we de participerende observatie en als laatste wordt er uitgelegd hoe het documentonderzoek heeft plaatsgevonden.

2.1 INTERVIEWS

In dit onderzoek is voornamelijk gewerkt met interviews. Een interview wordt ook wel een vraaggesprek genoemd, dit omdat men een gesprek voert om antwoord te krijgen op een vraag (Noordhoff uitgevers bv, z.j.). Als interviewer wil je van de geïnterviewde informatie hebben die bijdraagt aan de beantwoording van de centrale interview vraag. Er wordt gekozen voor interviews omdat dit grote voordelen biedt die bijdragen aan de kwaliteit van dit onderzoek. Eén van de voordelen is dat de interviewer kan blijven doorvragen (ScriptieAF, 2015). Op die manier kunnen er bijvragen gesteld worden om tot de essentie van de vragen te komen en kan er een ruimer beeld worden geschetst. Een ander voordeel is dat de onderzoeker toelichting kan geven wanneer een vraag door de geïnterviewde niet goed begrepen wordt. Maar ook wanneer de onderzoeker het antwoord van de betrokkene niet begrijpt kan hij om toelichting vragen. Daarnaast biedt het interview ook de meerwaarde van de waarneming. De onderzoeker ziet en hoort de geïnterviewde. De meerwaarde zit onder meer in de intonatie waarin het antwoord uitgesproken wordt, en de mimiek waarmee de geïnterviewde antwoord geeft. Ook de non-verbale taal kan op die manier een meerwaarde bieden, bij onduidelijkheden kan er bijvoorbeeld uitgebeeld worden (ScriptieAF, 2015). Deze voordelen spelen een belangrijke rol in de keuze voor het interview en zullen hieronder verder geëxpliqueerd worden. Elk interview is opgenomen met een recorder, daarnaast zijn er ook belangrijke, korte notities gemaakt tijdens de interviews. Op die manier is er de mogelijkheid om zo aandachtig mogelijk te zijn tijdens het gesprek, zonder dat er info verloren gaat. De opname wordt achteraf namelijk beluisterd zodat hier essentiële informatie kan worden uitgehaald en geanalyseerd. Voor dit onderzoek werden ouders en leerkrachten geïnterviewd, een dramaleerkracht en een student dramatherapie. In deze volgorde zullen deze verschillende interviews hieronder besproken worden. A. INTERVIEWS MET OUDERS EN LEERKRACHTEN De eerste interviewfase die in dit onderzoek plaatsvindt, heeft als doel om een scherp beeld te krijgen van de weerbare kwetsbaarheid van maatschappelijk kwetsbare kinderen in de Katrol Middelkerke. Hiervoor zijn er drie kinderen geselecteerd tussen de leeftijd van 8 en 10 jaar. Vooraleer deze interviews opgesteld kunnen worden, is het voor ogen houden van dit doel van essentieel belang. Op die manier kunnen de interviews namelijk gericht opgesteld worden en kunnen ze hun bijdrage leveren aan de onderzoeksvraag. Het opstellen van het interview, vertrekt vanuit uitingen van weerbare kwetsbaarheid. Hiervoor focussen we enerzijds op de gevoelsbeleving van de kinderen en anderzijds op de weerbaarheid van de kinderen. De interviews worden afgenomen met de ouders van de deelnemende kinderen én met de leerkrachten van de kinderen. Op die manier houden we rekening met het kwaliteitscriterium ‘triangulatie’. Er is gekozen voor de ouders, omdat er wordt vanuit gegaan dat deze de eerste opvoeders zijn van de kinderen en hen het beste kennen. Daarnaast biedt het perspectief van de ouders ook een beeld van het kind in de thuissituatie. Dit perspectief wordt aangevuld met het perspectief van de leerkracht. Er is gekozen voor de leerkracht van de kinderen omdat deze de kinderen dagelijks ziet en er een groot deel van de dag mee doorbrengt. Daarnaast ziet de leerkracht het kind ook in een andere omgeving dan de thuisomgeving van het kind en ziet hij/zij de interactie van het kind met andere kinderen. Zowel de leerkrachten als de ouders worden op voorhand mondeling geïnformeerd over het onderzoek en worden gevraagd of ze bereid zijn om vrijwillig deel te nemen aan dit onderzoek. In deze interviews is er gekozen voor een semi-gestructureerd interview. Dit soort interview wordt ook wel kwalitatief of diepte interview genoemd (Dingemanse, 2015). Hierbij wordt er gebruik gemaakt van een algemeen interviewschema met vooropgestelde, wat algemener geformuleerde vragen waar de interviewer van kan afwijken. Dit biedt de interviewer dan de mogelijkheid om door te vragen wanneer de betrokkene iets interessants zegt of om verduidelijking te vragen. Op die manier verkrijgen we een gedetailleerdere informatie (Dingemanse, 2015). Het opstellen van deze interviews gebeurt aan de hand van foto’s. Dit zijn foto’s die expressies van kinderen tonen en waar er bovenaan een stelling staat die het gedrag op de foto expliqueert. In deze foto’s spreekt de mimiek en dus de lichaamstaal van de kinderen zeer sterk. Aan de geïnterviewde wordt vervolgens dan gevraagd in welke mate hij/zij het kind herkent in het gedrag op de foto. Door middel van bijvragen wordt het antwoord van de ouder concreter gemaakt en vanwege het doorvragen verkrijgen we een ruimer beeld van het betreffende kind. De keuze om te werken met foto’s in plaats van directe vragen, kan gemotiveerd worden met volgende argumenten. De ouders van de kinderen in de Katrol, hebben een diverse achtergrond en hebben elk een andere thuistaal. De Katrol legt haar focus dan ook op laagdrempeligheid en deze manier van benaderen willen we behouden in het onderzoek. Werken met afbeeldingen is laagdrempelig doordat deze een duidelijk beeld scheppen van de expressie die bevraagd wordt. De expressie van de kinderen op de foto’s spreekt namelijk veel duidelijker dan wanneer we voor een mondelinge beschrijving van de emotionele uitingen zouden kiezen. Hierdoor leggen we ook de nadruk op de non-verbale taal die gehanteerd wordt voor het



uiten van emoties. Deze expressies worden wel bijgestaan door de stellingen waarbij er een link gemaakt wordt naar hoe de kinderen verbaal hun emoties uiten, maar de focus blijft liggen op de non-verbale expressie in de foto’s. Volgens Lloyd (2014) worden afbeeldingen door onze hersenen 60.000 keer sneller verwerkt en opgenomen dan tekst. Daarnaast zou 90% van de informatie die de hersenen verwerken, visuele informatie zijn, zo stelt Billion Dollar Graphics (2016). De keuze voor afbeeldingen zorgt daarnaast ook voor een beter begrip van de gestelde vraag en verkleint op die manier misverstanden die er kunnen ontstaan door de taalbarrière. Om aan deze taalbarrière tegenmoet te komen, worden de stellingen die bovenaan de foto’s geplaatst zijn, ook vertaald in het Frans en in het Engels. Kennis van de vakspecifieke woordenschat, in dit geval omtrent gevoelsbeleving en weerbaarheid, zowel in het Frans als in het Engels is dan ook een vereiste voor de interviewer. De interviews met de ouders vinden plaats in het Frans en in het Engels. Voorafgaand aan deze interviews verdiept de interviewer zich in de vertaling van deze vakspecifieke kennis. De interviews met de leerkracht daarentegen, verlopen wel in het Nederlands maar hierbij wordt er opnieuw gebruik gemaakt van dezelfde afbeeldingen. Bovendien is er in de keuze van de afbeeldingen ook rekening gehouden met de diversiteit in de Katrol van Middelkerke. Het zijn afbeeldingen van kinderen met diverse huidskleuren om opnieuw herkenning te bieden aan de gezinnen met een andere migratieachtergrond. De afbeeldingen en stellingen waarmee gewerkt wordt, zijn terug te vinden in bijlage 2. Deze informatie wordt geanalyseerd door te kijken naar het globale beeld dat het interview met elke ouder met zich meebrengt, en naar het globale beeld dat elk interview met de leerkracht teweeg brengt. Om het globale beeld van een kind te bekomen, wordt het interview herbeluisterd en wordt er gekeken naar de meest typerende en opvallendste zaken die in het interview naar voren zijn gekomen. B. INTERVIEW MET DRAMALEERKRACHT. Via het ontwerponderzoek wil men een dramagerichte training ontwerpen die antwoord biedt op de onderzoeksvraag. Daarom wordt er een dramaleerkracht geïnterviewd die input kan geven rond het werken met gevoelens. De dramaleerkracht wordt op voorhand telefonisch gecontacteerd en geïnformeerd over het onderzoek. Hier wordt er opnieuw gekozen voor een semi-gestructureerd interview. Voor het opstellen van de vragen wordt het doel van het interview eerst voor ogen gehouden. Enerzijds wensen we input te krijgen omtrent activiteiten rond gevoelens, en anderzijds willen we informatie opdoen over hoe men in drama kan werken aan het zelfvertrouwen van kinderen. Dit zijn de twee belangrijkste uitgangspunten voor dit interview. De vragen zijn hieromheen opgebouwd zodat er zoveel mogelijk gerichte informatie bevraagd kan worden. Dit interview vindt plaats na de interviews met de ouders en leerkrachten. Doordat we namelijk eerst een scherp beeld verkrijgen van de kinderen, weten we waaraan er vooral gewerkt moet worden bij de kinderen. Deze input wordt dan ook meegenomen in het interview met de dramaleerkracht. Zo wordt er bijvoorbeeld gevraagd hoe men schuchtere, onzekere kinderen toch kan stimuleren om deel te nemen aan de activiteiten. Het analyseren van de informatie die in dit interview wordt opgedaan gebeurt als volgt: de opname wordt opnieuw beluisterd en de notities worden er bijgenomen. Opnieuw wordt het doel van het interview aangegrepen en worden de bevindingen getoetst op relevantie. Er wordt gekeken naar de belangrijkste inzichten en de meest opvallende inzichten. Relevante activiteiten worden meegenomen in de training. Daarnaast heeft de leerkracht ook boeken aangeraden die van toepassing kunnen zijn in mijn ontwerp. De analyse van de boeken wordt beschreven in ‘Documentenonderzoek’. C. INTERVIEW MET STUDENT DRAMATHERAPIE In het ontwerp van dit onderzoek kiest men voor een dramagerichte training. Om de meerwaarde en de therapeutische waarde van drama in beeld te brengen, wordt er een student dramatherapie geïnterviewd. Het doel van de training is dan ook van therapeutische aard, aangezien deze training kinderen via drama wil ondersteunen in een betere gevoelsbeleving en in een goede manier van omgaan met hun weerbare kwetsbaarheid. Het is omwille van die reden dat een interview met iemand uit de sector dramatherapie van groot belang is. Het doel van dit interview is dan ook om argumentatie en informatie op te doen over het potentieel van dramagerichte therapie en de invloed die deze kan hebben op zowel iemands gevoelsbeleving als iemands weerbaarheid. Dit doel wordt opnieuw voor ogen gehouden bij het opstellen van het interview. In het eerste gedeelte van het interview worden er voornamelijk verkennende vragen gesteld over het wat en waarom van dramatherapie. Vervolgens gaan we dieper in op de meerwaarde die drama kan bieden voor het zelfvertrouwen en wordt er gekeken naar de link tussen drama en gevoelens. De vragen voor dit interview zijn opnieuw open geformuleerd en bieden de mogelijkheid tot verdieping. Daarom spreken we hier opnieuw van een semi-gestructureerd interview (Dingemanse, 2015). Ook in dit interview wordt de input vanuit de eerste interviewfase meegenomen. Op die manier biedt dit namelijk een direct antwoord op het omgaan met de werkpunten van de kinderen. Zo wordt er bijvoorbeeld bevraagd hoe men kan werken aan extreem weerbaar en soms zelfs agressief gedrag.



De hoeveelheid informatie die opgedaan wordt in dit interview is enorm rijk. Een goede en gerichte analyse is daarom essentieel. Eerst en vooral kijken we daarom terug naar het doel van het interview en op basis hiervan gaan we informatie selecteren. Deze informatie wordt dan getoetst aan zijn relevantie voor het ontwerp, met name de training. Er wordt gekeken naar wat we meenemen naar het ontwerp. Daarnaast worden de bevindingen uit dit interview ook vergeleken met de input die we verwezenlijkt hebben in het interview met de dramaleerkracht. De voornaamste gelijkenissen en verschillen worden in kaart gebracht. Bij de verschillen kijken we naar welke visie het meest van toepassing is in dit onderzoek.

2.2 PARTICIPERENDE OBSERVATIE

Een tweede methode waarvoor we kiezen in dit onderzoek is deze van de participerende observatie. Dejonghe (2008) beschrijft deze manier van observeren als een observatie waarin de onderzoeker fysiek aanwezig is in de geobserveerde context om gegevens te verzamelen onder alledaagse omstandigheden. Al participerend neemt de onderzoeker de rol in van iemand in de sector en neemt hij/zij deel aan de activiteiten zonder dat men de situatie verstoort (Dejonghe, 2008). Er is gekozen voor dit soort observatie omdat deze verschillende voordelen biedt die van grote meerwaarde zijn in het ontwerp van de training. Zo wensen we enerzijds data te verkrijgen in verband met de vaardigheden die men als begeleider nodig heeft om een weerbaarheidstraining te geven aan kinderen, maar daarnaast ook data in verband met de structuur en de opbouw van een weerbaarheidstraject. We kozen ervoor om deze data te bekomen via het deelnemen aan een traject omwille van volgende voordelen. De participerende observatie wordt uitgevoerd tijdens een driedaags weerbaarheidstraject dat gegeven wordt door vormingscentra Arktos. Deze organisatie geeft weerbaarheidstrainingen. Er is gekozen voor de organisatie Arktos omdat deze zich richt op kinderen en jongeren wiens ontplooiing belemmerd wordt door persoonlijke, culturele of maatschappelijke factoren (Arktos, 2016). Op die manier vindt de doelgroep van Arktos aansluiting bij de doelgroep die de Katrol omarmt en wordt het mee volgen en observeren van een weerbaarheidstraject zeer relevant. De voordelen van de participerende observatie komen tijdens dit traject dan ook volledig tot uiting. Ten eerste is er het voordeel dat participerende observatie de mogelijkheid biedt aan de ontwerper om in te spelen op toevallige, willekeurige gebeurtenissen die anders ongemerkt zouden voorbijgegaan zijn (Dejonghe, 2008). Zo doen er zich tijdens het traject verschillende leerkansen voor. De dynamiek tussen bepaalde kinderen wordt door de onderzoeker opgemerkt en teruggekaatst naar de begeleider. Hierdoor wordt het voor de begeleider mogelijk om op deze situatie te anticiperen en dit biedt zelfs een leerkans voor beide partijen. Daarnaast biedt het participerend observeren ook de mogelijkheid tot ervaringsgericht leren. Men doet namelijk kennis en vaardigheden op door ze effectief zelf uit te voeren. Het voordeel hierin is dat men het gevoel bekomt van ‘eigenaar’ te zijn van het geleerde (Groep INTRO, z.j.). Ervaringsgericht leren is namelijk gebaseerd op de veronderstelling dat kennis begint bij de persoonlijke relatie tot het onderwerp en dat eigen reacties, observaties en inzichten belangrijker zijn dan de mening van derden (Groep INTRO, z.j.). Tenslotte wordt er gekozen voor participerende observatie, omdat het onderzoek in deze context gericht is op het verwezenlijken van input omtrent de structuur, het verloop en de inhoud van een weerbaarheidstraining. Op die manier wordt het voor de onderzoeker namelijk mogelijk om de kennis niet alleen op te doen, maar ook te beleven. Dit zorgt ervoor dat het toepassen, begrijpen en benutten van de verwezenlijkte input veel vlotter kan verlopen. Tijdens het participerend observeren stelt de onderzoeker zich volledig open voor het traject. Deze spiegelt zich aan het handelen van de begeleider en is voor de start van elke dag aanwezig en blijft ook even lang als de begeleider. Hierdoor verkent men de weerbaarheidstraining van begin tot einde. Op die manier is het ook mogelijk om na afloop van een training te reflecteren met de begeleider. Hierin worden persoonlijke en gezamenlijke inzichten afgetoetst bij elkaar waardoor de participerende observatie tot zijn volledige potentieel komt. Het geobserveerde wordt namelijk afgetoetst bij de begeleider. Het analyseren van de participerende observatie verloopt moeilijker doordat je door je participatie niet in staat bent om ondertussen zaken te noteren. Wanneer men dit wel zou doen, spiegelt men zich niet aan de begeleider en wordt de nadruk gelegd op het observeren in plaats van het participeren. Dit noteren gebeurt in dit onderzoek daarom nadat de participerende observatie plaatsvindt. Zo wordt het verloop van de training genoteerd, de structuur en de belangrijkste bevindingen. De bevindingen worden geanalyseerd op basis van gebeurtenissen tijdens het traject die men ofwel wilt meenemen naar het ontwerp van dit onderzoek, of van gebeurtenissen die men wil vermijden in het ontwerp. Hierbij worden de vaardigheden die men verworven heeft gedurende dit traject ook meegenomen naar de uiteindelijke uitvoering van het traject. Daarnaast zijn er ook boeken ontleend van de organisatie Arktos die concrete activiteiten uitschrijven. De analyse van de boeken vindt u terug in ‘documentonderzoek’.



2.3 DOCUMENTENONDERZOEK

Zoals eerder vermeld, brengen zowel het interview met de dramaleerkracht als de participerende observatie tijdens een weerbaarheidstraject relevante literatuur met zich mee. Deze documenten willen we aangrijpen als inspiratiebron voor het ontwerp van de training. Onder literatuur verstaan we de volgende boeken:

‘Groot Applaus. Drama-activiteiten met 9 tot 12jarigen’ van Boesmans, K.; Spaepen, P. & Van der Straeten, E. (2010).

‘Honderd nieuwe dramaspelen’ van Rooyackers, P. (1998).

‘Rots en water basisschool schoolbreed’ van Van Deudekom, N.; Ykema, G. & Ykema, F. (2011). Een derde methode waarvoor we dan ook kiezen is een documentenonderzoek. Hiervoor kiezen we omdat de bevindingen die we hierin opdoen, ervoor zorgen dat het ontwerponderzoek verbonden is met wat al eerder over het thema bekend is. Een goed documentenonderzoek is volgens Van den Berg & Kouwenhoven (2008) dan ook noodzakelijk om de meest recente inzichten te kunnen verwerken in ons ontwerp. Zij stellen ook dat dit documentenonderzoek vooral belangrijk is voor problemen waarnaar nog geen of weinig onderzoek gedaan is en waarvoor dus geen standaardoplossingen voorhanden liggen (Van den Berg & Kouwenhoven, 2008). Aangezien wij in dit onderzoek een nog weinig bekend en vernieuwend thema belichten, kiezen wij dus, ter aanvulling, voor een documentenonderzoek. Op die manier wordt het voor ons ook mogelijk om drama en weerbaarheid met elkaar te combineren en te integreren in een training die kinderen ondersteunt in hun weerbare kwetsbaarheid. De analyse van deze boeken gebeurt dan ook op basis van volgende criteria. Eerst en vooral wordt er gezocht naar activiteiten die in deze boeken beschreven staan. Vervolgens kijken we naar de relevantie van deze activiteiten. Om de relevantie van de activiteiten te bepalen, analyseren we de activiteiten op basis van hun link met gevoelens en weerbaarheid. De activiteiten worden enkel geïntegreerd in ons ontwerp wanneer ze ook de mogelijkheid tot omzetting naar realiteit bezitten. Hiermee bedoelen we dat de activiteiten niet puur fictief mogen zijn maar dat zij echte gevoelens of situaties die de kinderen ervaren, aangrijpen. Dit zijn enkele voorbeeldvragen die hebben gediend als basis voor de analyse: ‘Kan deze activiteit de kinderen stimuleren om wat ze hierin leren over het omgaan met gevoelens, ook toe te passen in het echte leven, of blijft het puur fictief?’ ‘Kunnen we aan deze activiteit een draai geven zodat de kinderen er handvatten kunnen uithalen waarmee ze hun gevoelens kunnen leren hanteren en een plaats geven in hun familiaal en sociaal leven?’.



3.RESULTATEN

3.1 SCHERP BEELD VAN DE KINDEREN

De eerste interviewfase die uitgevoerd wordt in dit onderzoek, zoals beschreven in ‘Methode & proces’, heeft als doel om een scherp beeld te krijgen van de maatschappelijk kwetsbare kinderen in de Katrol Middelkerke. Zowel het interview met de leerkracht als het interview met de ouders van deze kinderen brengen verscheidene resultaten met zich mee. Deze data zijn geanalyseerd en de belangrijkste bevindingen uit elk interview, zijn hieronder uitgeschreven. De resultaten zijn opgedeeld per kind en hierin nogmaals opgedeeld per input. Hierbij zijn sleutelzinnen in het vetgedrukt aangeduid. Kind A: Samuel, jongen van 10jaar 1. Belangrijkste bevindingen uit het interview met zijn moeder Saeed beschrijft haar oudste zoon als een vrolijke jongen die zichzelf wegcijfert voor het welbevinden van anderen. Hierbij kan ze ook vertellen dat Samuel niet veel expressie vertoont en volgens haar nooit in de verdediging gaat. Opmerkelijk hierin is dat Samuel zelfs wanneer hij beschuldigd wordt, maar niet in fout is, ook niet voor zichzelf opkomt. Een emotieloze blik kenmerkt hem hierbij, zo vertelde zijn moeder het volgende: ‘When I ask him why he did something, he is just looking stolid, he doesn’t answer at all. He looks at me without any emotion, nor any expression.’, aldus Samuels moeder. Samuel zou volgens zijn moeder niet praten over zijn gevoelens, en wanneer zij hem toch confronteert met zijn gevoelens, blokkeert hij door deze emotieloze, strakke blik. Zijn moeder kan hier ook aan toevoegen dat hij zich niet kwetsbaar opstelt, maar net hard opstelt. ‘It is really rare because he doesn’t look vulnerable at all, no, he is looking very rough but in the same time he really is sensitive. When I have a bad time, he is the one who is telling me to sit down and take some rest. Then he starts taking over the dishes or the work I was doing.’ Deze tegenstelling typeert Samuel enorm in het interview met de moeder. Ondanks het gegeven dat hij niet over zijn gevoelens praat en blokkeert wanneer zij hem erover aanspreekt, is hij toch ontzettend sensitief en voelt de noden van anderen aan. 2. Belangrijkste bevindingen uit het interview met zijn leerkracht De leerkracht beschrijft Samuel als een rustig kind dat vaak verzonken is in gedachten. Belangrijk hierin is dat de leerkracht aangeeft dat ze het gedurende het afgelopen jaar zeer moeilijk vond om met Samuel een band op te bouwen. Dit wijt Neyrinck aan het gegeven dat Samuel nauwelijks emoties vertoont waardoor zij hem niet kan doorgronden. ‘Bij Samuel is het elke dag hetzelfde, in zijn mimiek is er geen verschil. Hij vertoont geen emotie, hij is niet blij, hij is niet boos, ik kan niet doordringen tot hem.’. Ook kon ze aangeven dat het typerend is voor Samuel dat hij zich afschermt, ondanks de moeite die ze doet om hem toch te betrekken. ‘Hij wil nooit iets zeggen, hij heeft altijd het zelfde gezicht. Zeg je iets liefs, zeg je iets boos of zeg je iets verdrietigs, hij kijkt hetzelfde. Hij reageert niet uitbundig zoals andere kinderen. Wanneer ik hem dan vraag of hij boos is, haalt hij zijn schouders op. Ik probeer hem duidelijk te maken dat het oké is om boos of verdrietig te zijn, maar ik krijg geen reactie van hem.’ Een ander belangrijk gegeven is dat Samuel zich niet zal verdedigen bij een conflict op de speelplaats. De leerkracht geeft aan dat wanneer kinderen ruzies komen vertellen waarbij Samuel betrokken is, Samuel zich bij confrontaties niet zal verdedigen en dan opnieuw geen emotie vertoont. 3. Samenvattend beeld Het beeld dat we van Samuel hebben door het samenleggen van deze verschillende perspectieven is het volgende: Samuel komt door zijn mimiek weerbaar over, maar heeft veel moeite met zich kwetsbaar op te stellen doordat hij zijn emoties niet snel toont en hier al zeker niet over in gesprek treedt. Het is een gevoelige jongen die situaties goed kan aanvoelen, maar hier momenteel mee omgaat door zijn gevoel te blokkeren en zich zelf weg te cijferen. Het opheffen van deze gevoelsblokkade door hem te leren omgaan met zijn gevoelens en hiervoor uit te durven komen, zie ik bij Samuel als voornaamste werkpunt. Kind B: Simeon, jongen van 8jaar. 1. Belangrijkste bevindingen uit het interview met zijn moeder Saeed beschrijft haar zoon Simeon als een wilde, soms zelfs agressieve jongen die zeer direct is en zegt waar het op staat. Een bevinding die deze beschrijving verklaart, is de volgende: ‘When someone atacks his brother, he will react immediatly, saying ‘why are you attacking my brother?’, and hitting him at the same time’, aldus Saeed. Zijn moeder kan hier ook aan toevoegen dat hij altijd in de verdediging gaat, zelfs wanneer hij niet in zijn recht is, confrontatie gaat hij hierbij niet uit de weg. ‘When I say to him that I don’t like his behaviour and that I’m mad at him, he reacts directly by saying: Ow you are angry at me? Thats ok, then I am angry at you!’ Simeon neemt geen blad voor de mond en dit gebruikt hij om te manipuleren, zo vertelt zijn moeder het volgende: ‘Sometimes when he doesn’t get what he wants, he acts like he is crying. Than he says to me: ‘you aren’t a good mother, you don’t love me, you never buy me anything.’.Daarnaast zou Simeon niet praten over zijn ‘echte’ gevoelens maar deze enkel gebruiken om zichzelf te verdedigen.



2. Belangrijkste bevindingen uit het interview met zijn leerkracht Uit het interview met de leerkracht blijkt dat Simeon een energievolle jongen is die zowel een onzekere positie als een zelfzekere houding kan aannemen. Zo vertelt zijn leerkracht dat Simeon enerzijds een extreem verdedigende kant heeft en dat dit vooral geuit wordt op de speelplaats. ‘Op de speelplaats kan hij heel extreem zijn. In de klas niet, dan houdt hij zich in. Maar op de speelplaats zou hij wel durven vechten, schoppen, zijn emoties op die manier uiten.’ Maar anderzijds kan Simeon ook een voorzichtige, kwetsbare positie innemen en dit vaak op een gemaakte manier, zo vertelt Neyrinck het volgende: ‘Simeon gaat snel de underdog uit hangen, soms zelfs met gemaakte tranen en dan zeggen: ‘Niemand wil met mij spelen, niemand vindt mij lief’, en dit terwijl dit helemaal niet zo is.’. In verband met gevoelens, zou Simeon wel kunnen aangeven dat hij zich niet goed voelt maar het benoemen van de specifieke emotie kan hij niet. 3. Samenvattend beeld Het beeld dat we samenvattend van Simeon verkrijgen is het volgende: Simeon kan zich kwetsbaar opstellen, maar dit is dan eerder om iets te verkrijgen en hij doet dit dan op een manipulatieve wijze. Hij durft voor zichzelf opkomen en uit zijn zelfverdediging zowel op fysiek als op verbaal vlak. Simeon is zeer expressief maar zal niet praten over wat er in hem omgaat. Het ontwikkelen van een evenwicht door zijn gevoelens uit te drukken op een verbaal correcte manier zonder in de aanval te gaan, neem ik bij Simeon mee als voornaamste werkpunt. Kind C: Luka, meisje van 9 jaar. 1. Belangrijkste bevindingen uit het interview met zijn moeder Mama Sylvain kijkt naar haar dochter als een heel gevoelig kind dat situaties goed aanvoelt en zeer lief kan zijn. Zo vertelt ze me het volgende: ‘Wanneer ik een minder goede dag heb, en Luka dit ziet, snelt ze naar haar kamer en maakt ze een tekening waarbij ze troostende woorden schrijft en legt deze vervolgens op mijn bed.’ De moeder liet mij toen een tekening zien waar een groot hart op stond en waarbij geschreven was: ‘Lieve God, wil je liefde geven aan mama zodat ze zich terug beter voelt?’ Het is via tekeningen dat ze haar betrokkenheid toont bij emotionele zaken, want echt praten over haar gevoelens doet Luka niet volgens haar mama. Toch blijkt uit het interview dat Luka haar snel gekwetst voelt. Zo vertelt haar mama het volgende: ‘Wanneer er iemand iets gemeens zegt tegen haar zoals ‘je bent lelijk’, begint ze te wenen. Ook wanneer er iets niet lukt, huilt ze snel.’. In zo’n situaties zal Luka zichzelf niet verdedigen maar zal ze zich wel richten naar een volwassene die het probleem dan uitklaart. 2. Belangrijkste bevindingen uit het interview met zijn leerkracht Neyrinck ziet Luka als een teruggetrokken maar lief meisje. Zo kan de leerkracht mij vertellen dat Luka opvallend vaak alleen rondloopt tijdens de speeltijd en moeilijk sociaal contact legt. ‘Wanneer ik Luka probeer te stimuleren om met andere kinderen te spelen, zegt ze dat de kinderen haar niet leuk vinden en niet met haar willen spelen. Ze neemt een heel afwachtende houding aan en gaat geen initiatief nemen om zichzelf uit te nodigen’, aldus haar juffrouw. Daarnaast vertelt de leerkracht ook dat Luka wel een kinderlijke naïviteit heeft en dat ze kan overkomen alsof alles altijd goed is. Zich uitdrukken over negatieve gevoelens hoort ze Luka minder doen en dit wijt ze opnieuw aan het gegeven dat ze het moeilijk vindt om sociaal contact te leggen. 3. Samenvattend beeld Het beeld dat we van Luka verkrijgen door middel van de interviews is het volgende: Luka is een heel gevoelig meisje, dat snel haar emoties uit door bijvoorbeeld te wenen. Daarnaast is ze ook empathisch en zal ze een zorgende rol opnemen. Ik heb de indruk dat ze niet zo zelfzeker is doordat ze naar andere kinderen toe heel gesloten is en met hen niet in interactie durft te treden. Het voor zichzelf durven opkomen en het durven spreken over haar gevoelens neem ik mee als voornaamste werkpunt voor haar.

3.2 INTERVIEW DRAMA LEERKRACHT

Drama leerkracht De Meulenare wordt geïnterviewd over de meerwaarde van drama, over input rond gevoelens en over de omgang met specifiek gedrag. Daarnaast wordt er ook gepolst naar de noodzaak van een veilig klimaat tijdens dramasessies. De belangrijkste bevindingen uit dit gesprek, die we meenemen in ons ontwerp, worden hier opgesomd. Een eerste bevinding die we meenemen is dat leerkracht De Meulenare bevestigt dat drama zeker een antwoord biedt op weerbare kwetsbaarheid en dat er een duidelijke link is tussen gevoelens en drama. ‘Doordat drama in een veilige omgeving wordt gegeven, kunnen kinderen experimenteren met het uiten van hun gevoelens zonder dat er hier risico’s aan zijn verbonden’, aldus De Meulenare.



Een ander inzicht dat we tijdens dit interview bekomen is het belang van het creëren van een veilig klimaat. Dit gebeurt volgens de Meulenare door het geven van positieve bevestiging en het installeren van een open sfeer waarin waarin iedereen zichzelf mag zijn. Hierbij duidt ze ons ook op het belang van het beginnen met gemakkelijke opdrachten die het zelfvertrouwen van de kinderen opkrikken. Hierdoor wordt ook de drempel voor schuchtere kinderen verlaagd. Als laatste nemen we ook mee dat De Meulenare ons adviseert om in dramasessies nooit te verwijzen naar de persoonlijke leefwereld van de kinderen en gevoelens dus niet persoonlijk te maken. Daarnaast geeft De Meulenare verschillende ideeën rond lesactiviteiten waaronder improvisatie oefeningen, statusspelen en gevoelsverkenning. Hiervoor verwijst De Meulenare naar het boek ‘Groot Applaus’ van Boesmans Koen, Spaepen Peter & Eric Van der Straeten en het boek ‘Honderd nieuwe dramaspelen’ van Paul Rooyackers. De input die we tijdens dit onderzoek uit deze boeken halen, leest u in ‘Resultaten Documentenonderzoek.’

3.3 INTERVIEW STUDENT DRAMATHERAPIE

Dramatherapie student De Keyser wordt geïnterviewd om argumentatie en informatie op te doen over het potentieel van dramagerichte therapie en de invloed die deze kan hebben op zowel iemands gevoelsbeleving als iemands weerbaarheid. De belangrijkste bevindingen uit dit interview die we meenemen in dit onderzoek worden hieronder beschreven. Dramatherapie student De Keyser ziet een sterke link tussen gevoelens en drama, zo stelt hij het volgende: ‘Volgens mij kan je niet spelen zonder gevoel. Elke situatie brengt een andere emotie met zich mee en drama biedt de mogelijkheid om deze verschillende gevoelens te verkennen, te ervaren en te benoemen’. Daarnaast legde hij nog een ander verband. Volgens de voorbeelden die hij geeft kan men namelijk via drama ook werken aan het zelfbewustzijn van kinderen. Zelfbewustzijn zorgt op zijn beurt voor een stimulans naar zelfvertrouwen toe doordat men zichzelf beter leert inschatten. Zo gaf De Keyser het voorbeeld van een oefening waarin kinderen naar een magische winkel gaan waarin ze eigenschappen kunnen kopen die ze bij zichzelf missen. Deze eigenschappen kunnen ze kopen met een eigenschap waar ze teveel van hebben. Dit lijkt een uitstekende oefening te zijn om het zelfbewustzijn te verhogen. Maar ook het spelen van verschillende situaties biedt een begeleider de mogelijkheid om een beeld te krijgen van de kinderen. ‘Wanneer je statusspelen doet met de kinderen, kan je bijvoorbeeld opmerken dat er kinderen zijn die quasi altijd voor een lage status kiezen. Door dit vervolgens te benoemen en hierover in gesprek te treden kan je het bewustzijn van het kind verhogen en hem/haar vervolgens uitnodigen om te experimenteren met een andere status’, aldus De Keyser. Opvallend is dat De Keyser ook aangeeft dat het van groot belang is dat de gevoelens die kinderen spelen persoonlijk gemaakt worden. ‘Ik geloof in het principe van dramatische projectie. Wanneer je drama speelt, speel je altijd iets van jezelf. En hoe realistischer de situatie is die je speelt, hoe gemakkelijker het wordt om de vertaalslag te maken naar de realiteit’, aldus De Keyser. Hoe dichter het spel dus aanleunt bij het gevoel of de leefwereld van de kinderen, hoe effectiever het wordt om de kinderen te ondersteunen en handvatten mee te geven die ze ook in het echte leven kunnen gebruiken. Dit inzicht wordt meegenomen in het ontwerp van de training. Waar De Keyser ook belang aan hecht gedurende sessies dramatherapie is het scheppen van een veilige context voor de kinderen. Dit onderbouwt De Keyser met de termen ‘comfort, stretch and panic’. Dit zijn begrippen die hij heeft geleerd tijdens zijn studie. ‘Comfort’ is de zone waarin een persoon zich veilig voelt. Hierin doet hij/zij iets waarbij hij/zij zich goed voelt, in een klimaat dat niet bedreigend is. Tijdens de ‘stretch’ doet men hetgene waarbij men zich goed voelt in een context die meer uitdagend is. Het is dan ook in deze zone dat kinderen het meest kunnen leren omdat ze vertrekken vanuit een bepaalde zekerheid/veiligheid. ‘Panic’ is dan de zone waarin een kind volledig blokkeert omdat het zich bedreigd voelt en waarin werken met kinderen niet mogelijk is. ‘Het doel tijdens je eerste sessie moet dan ook zijn om te zoeken naar het comfort van de kinderen. Wat doen ze graag en waar hebben ze geen moeite mee? Van hieruit kun je deze activiteit in volgende sessies dan groter gaan maken waardoor ze in hun stretchzone komen en zich dus verder kunnen ontplooien’, aldus De Keyser.

3.4 PARTICIPERENDE OBSERVATIE WEERBAARHEIDSTRAJECT

De participerende observatie tijdens een weerbaarheidstraject van de organisatie ‘Arktos’ brengt volgende resultaten met zich mee: Tijdens de participerende observatie verwerven we handvatten om aan het zelfbewustzijn van kinderen te werken. Dit zelfbewustzijn kan dan aangegrepen worden om te werken aan de weerbaarheid van kinderen. In het weerbaarheidstraject dat ik bijwoon, werkt men via de principes van ‘Rots & Water’. Door oefeningen te doen zoals ‘Chinees boksen’ leren kinderen of ze eerder kiezen voor de aanval of voor het vluchten. Aanvallen staat dan voor het principe van de Rots die voor zichzelf durft op te komen, standvastig is en confrontatie niet uit de weggaat. Het vluchten of ontwijken verpersoonlijkt de Waterkant die men kan aangrijpen om niet in conflict te treden, maar de rust te bewaren en te luisteren naar zichzelf en de



ander. Wanneer dit spel gespeeld is, kan men hier met de kinderen opnieuw over in gesprek treden. Hierdoor leren ze ook de meerwaarde van de Rots- en de Waterkant en leren ze deze bewust inzetten. De vertaalslag van spel naar zelfbewustzijn is dan ook zeer belangrijk in het geven van een training die gericht is op het weerbaarder worden van kinderen. Want het is namelijk door het maken van deze vertaalslag dat het voor de kinderen mogelijk wordt om deze strategieën ook toe te passen in het echte leven. Een ander belangrijk inzicht dat als resultaat naar voor komt uit deze participerende observatie, is dat van de grondhouding die men hanteert in het ‘Rots & Water’ principe. Deze grondhouding bestaat uit drie basiselementen en zorgt ervoor dat men enerzijds tot rust kan komen bij heftige emoties en anderzijds dat men zich kan beheersen tijdens het ervaren van heftige emoties. Als eerste is er de buik ademhaling die wordt gezien als het belangrijkste instrument dat wij kunnen gebruiken om ons lichaam tot rust te brengen. Als tweede is er het ‘stevig staan’ dat ons in verbinding brengt met de aarde waardoor wij ‘beter gegrond zijn’ en dit dus ook helpt om je zelfbeheersing terug te vinden en zelfzeker over te komen. Als derde en laatste is er de focus die ons kan helpen om onze beheersing terug te vinden. Hieronder verstaat men de concentratie van het oog op één punt in de ruimte. Daarnaast worden er door de begeleider van dit traject boeken mee gegeven waarin concrete activiteiten staan uitgewerkt. De naam van dit boek is ‘Rots en water basisschool schoolbreed’ van Van Deudekom, Ykema & Ykema. De resultaten die we hier uit halen staan beschreven in ‘3.5 Documentonderzoek’.

3.5 RESULTATEN DOCUMENTENONDERZOEK

De analyse van de boeken heeft als doel concrete activiteiten te verzamelen die we kunnen gebruiken in de training ‘weerbare kwetsbaarheid’. Uit het boek ‘Rots en water basisschool schoolbreed’ van Van Deudekom, Ykema & Ykema (2011), nemen we voornamelijk activiteiten mee die gericht zijn op de grondhouding die ‘Rots’ en ‘Water’ hanteert. Zo gebruiken we het spel ‘stevig staan’, het spel ‘op één béén’ en het spel ‘chinees boksen’. Daarnaast laten we ons ook inspireren op de reflectieve vragen die in het boek voorkomen. Deze helpen kinderen namelijk om de technieken van het spel, om te zetten naar de realiteit. Na een activiteit wordt er namelijk telkens stil gestaan bij de acties en de gevoelens van de kinderen die gedurende het spel aanwezig waren. Uit het boek ‘Groot Applaus’ (Boesmans; Spaepen & Van der Straeten, 2010) en ‘Honderd nieuwe drama spelen’ (Rooyackers,1998) nemen we activiteiten mee die op gevoelens gebaseerd zijn zoals ‘de Emotiebus’, de dialoog ‘Ga je mee?’ en de drama les ‘Het verdriet der dingen’. Deze activiteiten vormen voornamelijk een inspiratiebron voor het ontwerpen van nieuwe activiteiten. We ontwerpen nieuwe activiteiten omdat wij niet louter rond gevoelens of weerbaarheid werken maar deze elementen integreren om aan de slag te gaan met de weerbare kwetsbaarheid van de kinderen.



4. CONCLUSIE

4.1 HET SCHERPE BEELD VAN DE KINDEREN

De informatie die we halen uit de interviews met de ouders en leerkrachten brengen een verhelderend beeld mee waarin er een duidelijke diversiteit tussen de kinderen zichtbaar wordt. Daarnaast blijkt uit dit onderzoek ook dat de kinderen zich anders voordoen thuis, dan in de klas. Bij het interpreteren van deze resultaten komen we tot drie grote vaststellingen. Als eerste werkpunt is er het opheffen van de gevoelsblokkade door kinderen te leren omgaan met hun gevoelens. Het tweede werkpunt waar we op willen inzetten is het ontwikkelen van een evenwichtige gevoelsbeleving en gevoelsomgang. Als derde willen we werken aan het durven opkomen voor gevoelens. We kunnen concluderen dat deze begrippen een groot deel dekken van wat we verstaan onder het gebrek aan ‘weerbare kwetsbaarheid’. Hieronder verstaan we enerzijds namelijk het niet op een evenwichtige manier kunnen omgaan met kwetsbaarheid en anderzijds het niet op een evenwichtige manier kunnen uiten van deze kwetsbaarheid (Adriaenssens, Vanderhoeven en Vercammen, 2002). Gevoelsblokkades, niet kunnen omgaan met gevoelens en deze niet durven uiten zijn hier dus dimensies van. We kunnen dan ook stellen dat de diversiteit aan weerbare kwetsbaarheid bij de kinderen in mijn onderzoek daarom een grote meerwaarde is, aangezien elk van hen problemen ervaart vanuit een andere dimensie van weerbare kwetsbaarheid. Samuel blokkeert bijvoorbeeld enorm wanneer hij met gevoelens geconfronteerd wordt en sluit zich er van af. Terwijl Simeon deze confrontatie net aangaat waarbij hij zich heel groot, ‘onkwetsbaar’ en aanvallend opstelt. Luka zit in een nog andere positie, zij is zich wel bewust van haar gevoelens maar durft hier niet voor op te komen. Het verschil in de manier van omgaan met deze gevoelens, kunnen we voor een stuk linken aan een eeuwenoud mechanisme dat in de mens aanwezig is. Hierbij spreken we over de vecht/vlucht reactie

2. Deze reactie is vandaag uitgegroeid tot een

emotionele en psychologische methode om met bedreigingen in het dagelijkse leven om te gaan (Nemo, 2016). Doordat deze kinderen niet weten hoe ze met gevoelens als kwetsbaarheid moeten omgaan, kunnen ze deze zien als een bedreiging waardoor ze mogelijks terugvallen op twee opties: het gevoel ontvluchten door zich af te sluiten of het gevoel bestrijden door aanvallend te reageren. Vanuit deze interpretatie willen we er in de training aan werken om de visie van de kinderen op gevoelens te veranderen. Dit doen we door hen te leren omgaan met gevoelens, en hen te leren over gevoelens. Hierdoor worden gevoelens niet meer gezien als een bedreiging, en leren zij op andere manieren anticiperen op gevoelens. De methode waarvoor we gekozen hebben om tot deze conclusie te komen, is achteraf bekeken een goede keuze geweest. Semi-gestructureerde interviews die ondersteund worden door visualisatie, met name foto’s, zijn namelijk kwalitatieve onderzoeksmethodes (Mortelmans, 2007). Dit soort methode is dan ook noodzakelijk geweest tijdens de oriënterende fase van het onderzoek. Tijdens deze fase gingen we namelijk op zoek naar de meningen, behoeften en ervaringen van de doelgroep en deze werden geëxpliqueerd in de interviews. Daarnaast kunnen we door het uitvoeren van deze interviews ook bevestigen dat visualisatie een enorme meerwaarde biedt voor het interviewen. Visualisatie zorgt er namelijk voor dat de woorden die gebruikt worden bij de vraagstelling, op een correcte manier geïnterpreteerd kunnen worden.

4.2 HET ONTWERP

Door dit ontwerponderzoek zijn we gekomen tot een dramagerichte training die via de expressieve functie van taal inspeelt op de gevoelsbeleving van maatschappelijk kwetsbare kinderen. Het is een training die gericht is op het aansterken en ondersteunen van de weerbare kwetsbaarheid van deze kinderen. We kunnen stellen dat deze training een manier biedt om kinderen te ondersteunen om op een weerbare manier met hun kwetsbaarheid om te gaan. Er is gekozen om te werken via drama omdat de kinderen hierin de kans krijgen om de expressieve functie van taal beter te ontwikkelen. Uit de resultaten blijkt dan ook dat er wel degelijk een link is tussen drama en het werken aan gevoelens. Deze link wordt zichtbaar doordat drama kinderen de mogelijkheid geeft om gevoelens te verkennen, te benoemen en er mee te experimenteren. Ze ‘oefenen’ bij wijze van spreken de omgang met hun gevoelens in verscheidene situaties door deze om te zetten in toneel. Wanneer kinderen de vaardigheden en kennis bezitten om hun gevoelens zowel verbaal als non-verbaal uit te drukken, hebben ze de mogelijkheid om met hun kwetsbaarheid om te kunnen gaan. We kiezen er dan ook voor om drama op een therapeutische wijze aan te grijpen, waardoor het voor de kinderen ook mogelijk wordt om de handvatten die ze verwerven in de training, toe te passen in hun echte leven. Hierin onderscheidt drama zich van dramatherapie, zo blijkt ook uit het interview met dramatherapie student De Keyser en drama leerkracht De Meulenare. Daar waar gevoelsgerelateerde opdrachten tijdens de lessen van De Meulenare puur op het spel en niet op de

2 Vecht en vluchtreactie: dit is een acute stressreactie die voorkomt bij mensen en dieren wanneer zij zich in een levensbedreigende

situatie bevinden. Het lichaam beslist in een fractie van een seconde om zich voor te bereiden op actie: het vechten of het vluchten van de levensbedreigende situatie (De Jong, 2010).



persoon zijn gericht, zijn ze bij De Keyser net gericht op het persoonlijk maken van het gevoel zodat er een duidelijke link is tussen spel en realiteit. Het is omwille van die reden dat er in het ontwerp wel gekozen is voor het persoonlijk maken van de gevoelens en situaties die nagespeeld worden. Zo kunnen kinderen in drama sessies moeilijke situaties naspelen en kan de begeleider hen stimuleren om naar een oplossing te zoeken voor deze situaties. Kinderen leren om hun gevoelens te benoemen en merken dat het opkomen voor deze gevoelens positieve gevolgen heeft. Hilderink (2015) beschrijft in haar dramatherapeutische zelfbeeldmodule dat drama kan worden aangereikt om het zelfbeeld te versterken en om empathisch vermogen te ontwikkelen. Zij stelt in haar onderzoek dat drama door haar gerichtheid op spelen rolontwikkeling, een oefenveld is voor het ontwikkelen van perspectiefname. Dit wordt in ons ontwerp vertaald naar het perspectief nemen van de eigen gevoelens en die van anderen. Kinderen leren tijdens de training om op te komen voor hun eigen gevoelens, maar ook om rekening te houden met die van anderen. En het is hierin dat het rollenspel dat drama omvat, zo van belang is. Janssen-Vos (2005) geeft aan dat het rollenspel een kind de gelegenheid geeft om emoties en indrukken die men heeft opgedaan, te verwerken. Door een situatie te herhalen in een rollenspel, kan een kind grip krijgen op de zaken die men eerst nog niet begreep (Janssen-Vos, 2005). Dit verwerken gebeurt in het ontwerp van de training ook via de reflectieve vragen die gesteld worden na het spelen van een drama-oefening. Daarnaast is er in het ontwerp ook stilgestaan bij de houding van de begeleider. We concluderen dat een waarderende, open, sensitieve en krachtgerichte houding essentieel is om kinderen te stimuleren om met hun weerbare kwetsbaarheid om te gaan. Hierbij leggen we dan ook de focus op het creëeren van een veilig klimaat gedurende de eerste sessies. Ook de comfort-stretch-panic theorie die De Keyser aanbracht, nemen we mee in het ontwerp. Sandler (2011) verrijkt deze stretch-zone door hem te zien als ‘the learning zone’ die we kunnen herkennen aan de vreugde en de betrokkenheid die er dan ontstaan. Hij stelt dat we ons noch vervelen in deze zone, noch ongemakkelijk voelen. Door de zone te identificeren waarin kinderen zich bevinden, kunnen we kleine aanpassingen doen om in de ‘learning zone’ te komen waarin we continue vooruitgang en groei kunnen vinden (Sandler, 2011).

4.3 BEVORDERENDE EN BEPERKENDE FACTOREN IN HET BELEID

Eerst bespreek ik de bevorderende factoren die zich aanbieden tijdens mijn onderzoek in de context van De Katrol Middelkerke. Vervolgens ga ik over naar de beperkende factoren die het beleid met zich mee brengt. De Katrol Middelkerke heeft een belangrijke rol gespeeld in dit onderzoek. Door haar pluralistische karakter is het mogelijk om kinderen met verschillende achtergronden te bereiken. Daarnaast zorgde de Katrol ervoor dat ik in de deelnemende gezinnen, ook studie- en opvoedingsondersteuning mocht geven. Dit werkte drempelverlagend doordat de gezinnen mij reeds kende en ik er tweemaal per week kwam. Interviews verliepen op die manier spontaan omdat ik al vertrouwen gewonnen had bij de ouders. Doordat de Katrol ook de samenwerking met scholen hoog in het vaandel draagt, vormde het contacteren van de leerkracht weinig problemen. Aangezien de Katrol Middelkerke onderdeel is van de gemeente Middelkerke, bevindt deze zich in het jeugdcentrum waarin de jeugddienst zich ook bevindt. Hierdoor is de Katrol ook gekend bij de organisatie Arktos, en ook deze bekendheid werkte drempelverlagend bij het contacteren van deze organisatie. De mogelijkheid i.v.m. het participeren die Arktos mij aanbood was ook een bevorderende factor gedurende mijn proces. De participerende observatie wordt dan ook gezien als een grote meerwaarde voor het project. Beperkende factoren in dit onderzoek zijn voornamelijk de grootte van het team in de Katrol Middelkerke in het voorjaar van 2016. De Katrol Middelkerke kent op dat moment maar 1 ankerfiguur en 1 voltijdse stagiaire waaronder mijzelf. Overleg en uitwisseling vinden maar gering plaats en dit wordt uiteraard als beperkend ervaren. Daarnaast kunnen we de taalbarrière die er is tussen de voorziening en de gezinnen ook zien als een beperkende factor. Eén van de gezinnen die mee in het project gestapt zijn, waren namelijk van Pakistaanse afkomst. Tijdens de interviews is er dan gekozen voor de tussentaal Engels die noch van mij, noch van deze ouders de moedertaal is. Dit bemoeilijkt de communicatie. Voor de kennis van het Frans of het Engels, kan er niet teruggevallen worden op de voorziening en dit moet op eigen houtje verwezenlijkt worden.



4.5 MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE

De maatschappelijke relevantie van mijn project uit zich voornamelijk in het belang van het werken aan weerbare kwetsbaarheid. Het benoemen van en kunnen uiten van, het opkomen voor en praten over gevoelens is namelijk ontzettend belangrijk. Het is via deze weg dat wij gevoelens kunnen kanaliseren en welbevinden kunnen bekomen. Eerst kader ik dit gegeven in de context van maatschappelijk kwetsbare kinderen. Vervolgens bespreek ik hoe we via deze weg uit ons isolement kunnen komen om dit daarna ook te betrekken op een huidig fenomeen in onze samenleving, met name pesten. Wanneer we kijken naar de kansarmoede-index in ons land, bedraagt deze in 2014 11,38 % (Kind & Gezin, 2015). Dit verbluffende cijfer betekent dat ongeveer 1 op 10 kinderen in Vlaanderen opgroeit in een kansarm gezin. Deze kansarmoede zorgt voor een maatschappelijk kwetsbare positie en dit zorgt voor de nodige minderwaardigheidsgevoelens die kwetsbaarheid tot gevolg hebben. Bovendien leven we in een samenleving waarin omgaan met deze kwetsbaarheid geen voor de hand liggend gegeven is. Ondanks het feit dat praten over gevoelens een taboe is in onze samenleving, is hier wél over praten net een eerste stap in de goede richting, zo stelt onze Vlaamse minister van Welzijn, Jo Vandeurzen (Rvs, 2015). Ook Van Audenhove (2012) bevestigt dit en vertelt ons in een interview voor de KU Leuven dat mensen niet durven opkomen voor hun kwetsbaarheid. Zij stelt dat dit een vicieuze cirkel is. Doordat men niet over hun kwetsbaarheid en/of gevoelens durft praten, krijgt men ook geen passende ondersteuning en komt men in isolement terecht (Van Audenhove, 2012). Het is vanuit deze visie dat dit taboe doorbroken moet worden en dat we kinderen moeten leren hoe ze hierover in gesprek kunnen treden. In mijn onderzoek staat het opkomen voor kwetsbaarheid dan ook centraal en het is via dit ontwerponderzoek dat we een ondersteuning wens te bieden aan het doorbreken van dit taboe. Door te werken aan de gevoelsbeleving van kinderen, krijgen zij de kans om uit hun isolement te komen en wordt het voor de omgeving mogelijk om hen te helpen. Daarnaast wordt er door te werken aan hun gevoelsbeleving, ook gewerkt aan het zelfvertrouwen en de weerbaarheid van deze kinderen. Dit zorgt niet alleen voor een hoger welbevinden, maar draagt ook bij tot het bestand zijn tegen een ander fenomeen in onze samenleving, met name pesten. Uit een onderzoek van SAQI

3 (2012) blijkt dat slechts 35% van de 90.000

ondervraagde kinderen nog nooit gepest is. Daarbij stellen Pabian en Vandebosh (2012) tijdens hun DICA-onderzoek dat meer dan de helft van de kinderen bij het aanschouwen van pestgedrag, hier niet op durft te reageren. Hage (2015) wijst ons op die correlatie tussen weerbaarheid en pesten. Hoe groter de weerbaarheid van een kind, hoe effectiever dit kind op pestgedrag zal kunnen reageren. Wanneer men weerbaar is, kan men namelijk op een respectvolle wijze opkomen voor zichzelf en voor anderen (Hage, 2015). Van Hasselt – Mooy (2007) vertelt ons dat het kunnen omgaan met onze emoties, onze eigen waarde versterkt en bijdraagt tot een positief en realistisch zelfbeeld. Dit zorgt voor zelfvertrouwen, en zelfvertrouwen zorgt voor weerbaarheid. Wanneer we dus werken aan de gevoelsbeleving van kinderen, spelen we in op hun zelfbeeld, op hun zelfvertrouwen en dus op het vermogen om op een weerbare manier met kwetsbaarheid om te gaan. Hieruit willen we dan ook concluderen dat de maatschappelijke nood naar hulp om van uit de overheid om te werken aan het doorbreken van emotioneel taboe via het ondersteunen van de weerbare kwetsbaarheid van kinderen ontzettend groot is. Kinderen kunnen op die manier uitgroeien tot zelfbewuste volwassenen die via een evenwichtige gevoelsbeleving kunnen werken aan hun eigen welbevinden én aan dat van anderen. We willen de Katrol Middelkerke dan ook adviseren om het ontwerp dat uit dit onderzoek is voortgevloeid, verder te zetten naar de toekomst. Dit door de trainingen aan te grijpen als essentieel onderdeel van hun werking in het licht van hun voornaamste doelstelling, met name het kansrijker maken van kansarme kinderen.

3 SAQI: School Attitude Questionnaire Internet: combineert de kwaliteit van een scholen-vragenlijst met de mogelijkheden van het internet

(SAQI, z.j.).



5. BLIK OP DE TOEKOMST

Voor het formuleren van een nieuw vervolg onderzoek, grijpen we terug naar het ‘Go-cartplus’ project dat in het jaar 2015-2016 plaats vindt in de Katrol van Middelkerke. Dit project zet het ontwerp dat voortvloeit uit dit onderzoek, om naar de praktijk. Zo wordt er een ‘weerbare kwetsbaarheid’ training gegeven aan vier kinderen tussen de 8 en 10jaar. Dit is een traject van acht uur, verspreid over vier dagen gedurende vier weken. De uitvoering van dit ontwerp brengt enkele bedenkingen en onduidelijkheden met zich mee die elk op zich het begin van een nieuw onderzoek zouden kunnen zijn.

Zetten de kinderen de handvatten die aangereikt worden in de training om naar het echte leven?

Is een training van 8uur voldoende om resultaat te bekomen?

Hoe kunnen we meten of de weerbare kwetsbaarheid van de kinderen beter ontwikkeld is?

Hoe kunnen we de kinderen hierin opvolgen?

Is dit traject ook nuttig voor kinderen die zich niet in een maatschappelijk kwetsbare positie bevinden? Vanuit deze bevindingen formuleren we graag volgende onderzoeksvraag: ‘Hoe kunnen we de weerbare kwetsbaarheid training die plaatsvindt in de Katrol Middelkerke op een duurzame manier omzetten naar een groter publiek?’ De onderzoeksvraag geeft aan dat we voor een ontwerponderzoek kiezen. De Lange, Schuman & Montesano Montessori (2010) stellen dat ontwerp onderzoek sterk gelijkt op actieonderzoek. Zij stellen dat het doel van het onderzoek het maken is van een nieuw of verbeterd ontwerp dat vervolgens wordt uitgeprobeerd en eventueel bijgestuurd. Om tot deze onderzoeksvraag te komen, vertrekken we vanuit de probleemstelling dat een traject maar tijdelijk is en dat er geen opvolging voorzien is waardoor we het risico bekomen dat het geleerde niet ‘vereeuwigd’ wordt. Van den Broeck (2008) wijst ons erop dat zaken slechts opgenomen worden in ons permanent geheugen wanneer wij ze op een systematische manier blijven herhalen. Hierbij willen we ook focussen op het doel van de training, en dat is namelijk dat kinderen de aangereikte handvatten kunnen toepassen in het echte leven en kunnen verder zetten naar hun toekomst. Om dit doel dus te bereiken is het van essentieel belang dat de training duurzaam gemaakt wordt. Zijlstra (2015) geeft ons twee betekenissen van duurzaam, enerzijds wordt er onder duurzaam ‘weinig vergankelijk, bestemd om te duren’ verstaan en anderzijds ‘lang aanhoudend, voor lange tijd’. Wat wij dus willen bereiken met een duurzaam vervolg te geven aan de training, is dat de effecten van deze training niet vergankelijk zijn en gedurende lange tijd gebruikt worden. Snoeck (z.j.) vertelt ons dat interne of externe opvolging in zeer grote mate het blijvend succes van een training bepaalt. Zorgen voor opvolging na een traject is dus nodig wanneer we willen dat de training een blijvende impact heeft. Snoeck (z.j.) voegt hieraan toe dat we anders snel terugvallen in oude gewoontes. Schouten & Nelissen (2014) vertellen ons zelfs dat wanneer je het geleerde niet snel toepast in de praktijk, je het binnen het uur al voor 50% vergeten bent. Zij stellen dat je vooral leert door te doen, en voegen hier aan toe dat ook het praten met anderen en het om feedback vragen belangrijk is. De omgeving zou volgens Schouten & Nelissen (2014) daarom van cruciaal belang zijn voor het bekomen van een blijvend leereffect. Jennings, Arets & Heijnen (2013) kaarten in dit verband het wetenschappelijke 70:20:10 leermodel aan. Hieronder verstaat men dat je 70% leert door ervaring, 20% door sociaal leren en maar 10% via de klassikale weg. Een stimulerende omgeving die het geleerde de kans geeft om omgezet te worden in de praktijk, ziet men als essentieel (Jennings, Arets & Heijnen, 2014). Wanneer wij de training dus duurzaam willen maken, is het van belang dat we opvolging voorzien via het betrekken van de omgeving. Het is omwille van deze reden dat we ons in dit onderzoek voornamelijk richten naar de inherente omgeving van de kinderen, met name hun ouders en de school van de kinderen. We kiezen voor de ouders omdat wij hen zien als eerste opvoeders. Ook Kind & Gezin bevestigt dit en voegt er aan toe dat ouders hun kinderen het beste kennen. Voor de school kiezen we omwille van twee redenen: enerzijds omdat de kinderen het grootste deel van de dag op school doorbrengen en omdat de school tegenwoordig de belangrijkste opvoedende instelling is, zo stelt Sociaal & Cultureel Planbureau (2005). Anderzijds omdat we via scholen ook een groter doelpubliek kunnen bereiken. Om deze beide partners te betrekken in ons project, kiezen we voor het organiseren van twee focusgroepen. Enerzijds een focusgroep voor de ouders van de betrokken kinderen, en anderzijds een focusgroep met de leerkrachten van de kinderen. Het Kwaliteitsinstituut voor de gezondheidszorg CBO (2004) beschrijft een focusgroep als een samengestelde groep in functie van doel, samenstelling, grootte en werkwijze. Het is een homogene groep, waarvan de leden een geplande discussie voeren over hun denkwijzen, ideeën en motieven omtrent een bepaald aandachtsgebied (Kwaliteitsinstituut voor de gezondheidszorg CBO, 2014). De informatie die wij wensen te halen uit deze focusgroep zijn de mogelijkheden die men ziet om de kinderen te ondersteunen in hun weerbare kwetsbaarheid. Er wordt dan gepolst naar hoeverre het voor hen mogelijk is om de handvatten die aangereikt worden tijdens de training, toe te passen in hun dagelijkse praktijk. Hierbij zal het van groot belang zijn dat de betrokkenen grondig geïnformeerd worden over het concept en de inhoud van de training.



Daarnaast zullen de handvatten ook vertaald moeten worden naar duidelijke en concrete stappen. Om dit te bereiken willen we een brainstormsessie organiseren met de betrokken begeleiders van de training en met de begeleider van de Arktos weerbaarheidstraining waar beroep op gedaan is tijdens het voorgaande onderzoek. Met deze mensen wensen we gedurende de brainstorm een stappenplan te bekomen dat we vervolgens kunnen aangrijpen in de focusgroepen. Dit stappenplan wordt dan voorgelegd in de focusgroep van de ouders en van de leerkrachten. Zij kunnen het stappenplan dan bijsturen naar hun eigen mogelijkheden en bedenkingen hier omtrent. Via deze weg zijn we dan in staat op een stappenplan te ontwikkelen dat gebruikt kan worden door leerkrachten en ouders wanneer zij kinderen wensen te ondersteunen in hun weerbare kwetsbaarheid. Op die manier wordt er niet alleen op een duurzame manier gewerkt aan de weerbare kwetsbaarheid van kinderen, maar zijn we ook in staat om een groter publiek te bereiken. De maatschappelijke relevantie van dit project spreekt voor zich, kinderen hebben via dit ontwerp de mogelijkheid om de handvatten die aangereikt worden in de training, te integreren in hun persoonlijk leven. Zij maken zich de kennis en vaardigheden eigen doordat zij hier door hun naaste omgeving in ondersteund worden. Daarnaast krijgen ook de ouders en leerkrachten de mogelijkheid en de verantwoordelijkheid om kinderen te begeleiden op hun weg naar een evenwichtige gevoelsbeleving. Een evenwichtige gevoelsbeleving resulteert in een groter welbevinden, en is dit niet net datgene waar wij als maatschappij naar streven?



REFERENTIELIJST

Adriaenssens, P., Vanderhoeven, J. & Vercammen, L. (2002). Opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid (2

de dr.).

Leuven/Appeldoorn: Garant. Arktos (2016). Doelgroep. Geraadpleegd op 8/05/2016 via http://arktos.be/#!/nl/page/10/39 Bieger, J. (2012). Waarom kinderen emoties moeten uiten. Geraadpleegd op 13/02/2016 via http://kiind.nl/article396/

Billion Dollar Graphics (2016). Infographics. Geraadpleegd op 1/05/2016 via

http://billiondollargraphics.com/infographics.html

Boesmans, K.; Spaepen, P. & Van der Straeten, E. (2010). Groot Applaus. Drama-activiteiten met 9 tot 12jarigen. Sint-Niklaas:

Abimo Uitgeverij

Chezue, (2016). Toneelles: drama als middel. Geraadpleegd op 28/02/2016 via http://educatie-en-school.infonu.nl/diversen/42750-toneelles-drama-als-middel.html

Clark, L. (2009). SOS! Hulp voor ouders. Houten: Bohn Stafleu van Loghum De Jong, R. (2010). Wat doet stress met ons lichaam en brein? Geraadpleegd op 20/05/2016 via

https://www.psychologiemagazine.nl/web/Artikelpagina/Wat-doet-stress-met-ons-lichaam-en-brein.htm Dejonghe, W. (2008). Participerende observatie. Geraadpleegd op 1/05/2016 via

http://designforeveryone.howest.be/Cursus_ontwerpmethodologie2/Participerende_observatie.htm de Lange, R.; Schuman, J. & Montesano Montessori, N. (2010). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals.

Antwerpen-Appeldoorn: Garant De Katrol, (z.j.). Doelstellingen. Geraadpleegd op 13/02/2016 via http://www.dekatrol.org/doelstellingen.html De Pril, L. (z.j.). De binnenkant van armoede. Geraadpleegd op 20/05/2016 via

http://www.ikbeniemandniemand.be/files/u1/de_binnenkant_van_armoede.pdf de Saint-Exupery, A. (1943). Quotes. Geraadpleegd op 8/05/2016 via

http://www.quotationspage.com/quotes/Antoine_de_Saint-Exupery/

De Vos-Van der Hoeven, T. (z.j.). Wanneer is een kind weerbaar? Geraadpleegd op 7 december 2015 via

http://www.opvoedadvies.nl/weerbaar.htm

Expertisecentrum Nederlands, (z.j.). Functies van taal. Geraadpleegd op 17 december 2015 via http://www.lesintaal.nl/documents/doc_32670.htm

Elffers, E. (2015). Expressiviteit in taal. Amsterdam: Amsterdam Center for Language and Communication Gemeentelijke gezondheidsdienst Noord- en Oost-Gelderland (2014). Gezondheid van kinderen in de regio Noord- en Oost-

Gelderland. Geraadpleegd op 7 december 2015 via http://kvnog.nl/images/redactie/bestanden/_Factsheets/Gezondheid%20van%20kinderen,%20resultaten%20van%20de%20Kindermonitor%202013.pdf

Groep INTRO. (z.j.). Cyclus van het ervaringsleren [intern document]. Oost-Vlaanderen: Groep INTRO.

Hage, M. (2015). Weerbaarheidstraining. Geraadpleegd op 7 december 2015 via

http://www.dehoofdzaakcoaching.nl/weerbaarheidstraining/

Harinck, F. (2007). Basisprincipes voor praktijkgericht onderzoek. Antwerpen-Appeldoorn: Garant Hilderink, K. (2015). De dramatische therapeutische zelfbeeldmodule. Tijdschrift voor vaktherapie (11), 29-31. Janssen-Vos, F. (2005). De magische kracht van het rollenspel. De wereld van het jonge kind (32), 298-300.

http://arktos.be/#!/nl/page/10/39

http://kiind.nl/article396/

http://billiondollargraphics.com/infographics.html

http://designforeveryone.howest.be/Cursus_ontwerpmethodologie2/Participerende_observatie.htm

http://www.dekatrol.org/doelstellingen.html

http://www.ikbeniemandniemand.be/files/u1/de_binnenkant_van_armoede.pdf

http://www.quotationspage.com/quotes/Antoine_de_Saint-Exupery/

http://www.opvoedadvies.nl/weerbaar.htm

http://www.lesintaal.nl/documents/doc_32670.htm

http://kvnog.nl/images/redactie/bestanden/_Factsheets/Gezondheid%20van%20kinderen,%20resultaten%20van%20de%20Kindermonitor%202013.pdf

http://kvnog.nl/images/redactie/bestanden/_Factsheets/Gezondheid%20van%20kinderen,%20resultaten%20van%20de%20Kindermonitor%202013.pdf

http://www.dehoofdzaakcoaching.nl/weerbaarheidstraining/



Jennings, C.; Arets, J. & Heijnen, V. (2013). 70:20:10. Maastricht: Sutler Media Kind & Gezin, (2016). Basisbehoeftes. Geraadpleegd op 13/02/2016 via http://www.kindengezin.be/ontwikkeling/sociaal-

emotioneel/basisbehoeftes/ Kind & Gezin, (2015). Diversiteit en toegankelijkheid. Geraadpleegd op 21/05/2016 via

http://www.kindengezin.be/img/diversiteit.pdf Kind & Gezin (2015). Nieuwe cijfers waaronder kansarmoede-index en gebruik formele kinderopvang in 2014. Geraadpleegd

op 16/05/2016 via http://www.kindengezin.be/nieuws-en-actualiteit/2015/20150625-nieuwe-cijfers-waaronder-kansarmoede-index-en-gebruik-formele-kinderopvang-in-2014-online.jsp

Kind & Gezin, (z.j.). Werken met gezinsondersteuners. Geraadpleegd op 13/02/2016 via www.kindengezin.be/img/Werken-

met-gezinsondersteuners.docx Kwaliteitsinstituut voor de gezondheidszorg CBO (2004). Handleiding focusgroepen. Geraadpleegd op 21/05/2016 via

http://www.communicerenmetarmen.be/sites/default/files/HandleidingFocusgroepenCBO200409.pdf

Lloyd, I. (2014). WHY EVERY SEO STRATEGY NEEDS INFOGRAPHICS. Geraadpleegd op 1/05/2016 via

http://www.webmarketinggroup.co.uk/blog/why-every-seo-strategy-needs-infographics/

Mortelmans, D. (2007). Handboek voor kwalitatieve onderzoeksmethodes. Leuven: Acco

Nederlands Jeugd Instituut (z.j.). Gevolgen voor ontwikkeling. Geraadpleegd op 9 december 2015 via http://www.nji.nl/Gevolgen-voor-ontwikkeling

Nemo Kennislink (2016). Vorming angstgeheugen onthuld. Geraadpleegd op 20/05/2016 via

http://www.kennislink.nl/publicaties/vorming-angstgeheugen-onthuld Noordhoff Uitgevers bv (z.j.). Wat is een interview? Geraadpleegd op 1/05/2016 via

http://hoadd.noordhoff.nl/sites/7779/_assets/7779d02.pdf Pabian, S. & Vandenbosh, H. (2012). DICA-onderzoek. Geraadpleegd op 16/05/2016 via

http://docs.vlaamsparlement.be/pfile?id=554190 Rooyackers, P. (1998). Honderd nieuwe dramaspelen. Katwijk aan Zee: Panta Rhei Rvs (2015). We willen vooral praten over onze gezondheid, relaties en eenzaamheid. Geraadpleegd op 11/02/2015 via de

standaard Sandler, S. (2011). The three zones everyone should know about. Geraadpleegd op 10/11/2016 via

http://sethsandler.com/productivity/3-zones/ School Attitude Questionnaire Internet (SAQI), (z.j.). Algemene informatie. Geraadpleegd op 20/05/2016 via

http://www.saqi.nl/AlgemeneInfo.aspx School Attitude Questionnaire Internet (SAQI), (2012). Pesten is een zeer ernstige volksziekte. Geraadpleegd op 16/05/2016

via http://www.saqi.nl/PestCijfers.aspx Schouten & Nelissen (2014). Tips voor leren met blijvend leereffect. Geraadpleegd op 20/05/2016 via

http://www.sn.nl/blog/tips-voor-leren-met-blijvend-effect/ ScriptieAF (2015). Onderzoek. Geraadpleegd op 1/05/2016 op http://scriptieaf.nl/kwalitatief-onderzoek/onderzoek/ Sociaal & cultureel planbureau (2005). Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school. Antwerpen: Maklu-

Distributie Thomson, G. (1988). The Psychobiology of Emotions. New York: Springer

http://www.kindengezin.be/ontwikkeling/sociaal-emotioneel/basisbehoeftes/

http://www.kindengezin.be/ontwikkeling/sociaal-emotioneel/basisbehoeftes/

http://www.kindengezin.be/img/Werken-met-gezinsondersteuners.docx

http://www.kindengezin.be/img/Werken-met-gezinsondersteuners.docx

http://www.webmarketinggroup.co.uk/blog/why-every-seo-strategy-needs-infographics/

http://www.nji.nl/Gevolgen-voor-ontwikkeling

http://www.kennislink.nl/publicaties/vorming-angstgeheugen-onthuld

http://hoadd.noordhoff.nl/sites/7779/_assets/7779d02.pdf

http://docs.vlaamsparlement.be/pfile?id=554190

http://sethsandler.com/productivity/3-zones/

http://www.saqi.nl/PestCijfers.aspx

http://www.sn.nl/blog/tips-voor-leren-met-blijvend-effect/

http://scriptieaf.nl/kwalitatief-onderzoek/onderzoek/



Validatiecommisie Kwaliteitszorg Onderzoek. (2015). Praktijkgericht Onderzoek. Geraadpleegd op 15 maart 2016 via http://www.vkohogescholen.nl/kwaliteitszorg/praktijkgericht-onderzoek

Van Audenhove, C. (2012). Kwetsbaarheid mag geen taboe zijn. Geraadpleegd op 16/05/2016 via

https://www.kuleuven.be/lucas/pub/publi_upload/2012_CVA_discriminatie-mensen-met-depressie_weliswaar.pdf van den Berg, E. & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor leraren opleiders (29), 20-26. Van den Broeck, W. (2008). Algemene Psychologie. Brussel: VUBPRESS Van Deudekom, N.; Ykema, G. & Ykema, F. (2011). Rots en water basisschool schoolbreed. Amsterdam: uitgeverij SWP B.V.

Van Hasselt – Mooy, H. (2007). Huilen, boos zijn, ruzie omgaan met emoties bij kinderen tussen 0-8jaar. Amsterdam: SWP

Uitgeverij

Van Marwijk, F. (2016). Gevoelens uitdrukken. Geraadpleegd op 20/05/2016 via http://www.innerned.org/lichaamstaal-of-

nonverbale-communicatie-2.html

Vlaamse Vereniging voor Geestelijke Gezondheidszorg. (2016). Feiten en cijfers. Geraadpleegd op 10 april 2016 via http://www.geestelijkgezondvlaanderen.be/feiten-cijfers

Zijlstra, J. (2015). Verhalen over taal: duurzaam. Geraadpleegd op 20/05/2016 via http://www.vandale.be/verhalen-over-

taal-duurzaam#.Vz9rh_mLTrc

http://www.vandale.be/verhalen-over-taal-duurzaam#.Vz9rh_mLTrc

http://www.vandale.be/verhalen-over-taal-duurzaam#.Vz9rh_mLTrc



BIJLAGE 1: ILLUSTRERENDE POSTER



BIJLAGE 2: FOTO’S EN STELLINGEN

Deze foto’s zijn vervolgens afgedrukt, uitgeknipt en geplastificeerd.

REFERENTIELIJST AFBEELDINGEN INTERVIEW

Foto C: Byrne, J. (2013). The Bradley newsreport [foto]. Geraadpleegd op 22/05/2016

http://www.unitedinpeaceinc.org/Monday,January14,2013.html Foto A: Cudded. (2014). 50 sad face pictures [foto]. Geraadpleegd op 22/05/2016 via http://www.cuded.com/2014/04/50-

sad-face-pictures/ Foto J: Faugstad, E. (2008). Crying African Girl [foto]. Geraadpleegd op 22/05/2016 via

https://www.flickr.com/photos/noxstar/5647887468 Foto F: InColors.club (z.j.). Black kid thinking [foto]. Geraadpleegd op 22/05/2016 via http://incolors.club/collectionbdwn-

black-kid-thinking.htm Foto B: Nomalanga (2012). Nomalanga: Even in the “D-Wade” Case A Father’s Right To See His Children is a Secondary Issue

[foto]. Geraadpleegd op 22/05/2016 via http://yourblackbloggers.net/2012/06/black-men/nomalanga-even-in-the-d-wade-case-a-fathers-right-to-see-his-children-is-a-secondary-issue/

Foto E: Photonesta. (z.j.) Black sad kid [foto]. Geraadpleegd op 22/05/2016 via http://www.photonesta.com/sad-black-

kid.html Foto I: Photonesta. (z.j.) I was a sad kid [foto]. Geraadpleegd op 22/05/2016 via http://www.photonesta.com/i-was-a-sad-

black-kid.html Foto D: Van den Ven, H. (2013). Wondering [foto]. Geraadpleegd op 22/05/2016 via

https://heleenvandeven.wordpress.com/category/faces-of-africa/ Foto G: Vote 29. (2013). Sad baby [foto]. Geraadpleegd op 22/05/2016 via http://www.vote29.com/newmyblog/wp-

content/uploads/2013/05/sad-baby.jpg

E.

H I

http://www.unitedinpeaceinc.org/Monday,January14,2013.html

http://www.cuded.com/2014/04/50-sad-face-pictures/

http://www.cuded.com/2014/04/50-sad-face-pictures/

https://www.flickr.com/photos/noxstar/5647887468

http://incolors.club/collectionbdwn-black-kid-thinking.htm

http://incolors.club/collectionbdwn-black-kid-thinking.htm

http://yourblackbloggers.net/2012/06/black-men/nomalanga-even-in-the-d-wade-case-a-fathers-right-to-see-his-children-is-a-secondary-issue/

http://yourblackbloggers.net/2012/06/black-men/nomalanga-even-in-the-d-wade-case-a-fathers-right-to-see-his-children-is-a-secondary-issue/

http://www.photonesta.com/sad-black-kid.html

http://www.photonesta.com/sad-black-kid.html

http://www.photonesta.com/i-was-a-sad-black-kid.html

http://www.photonesta.com/i-was-a-sad-black-kid.html

https://heleenvandeven.wordpress.com/category/faces-of-africa/

Bachelorproefgroep Meer dan taal - Arteveldehogeschool Gent · Steverlynck Ann Bachelorproef...

Documents

Transcript of Bachelorproefgroep Meer dan taal - Arteveldehogeschool Gent · Steverlynck Ann Bachelorproef...