De dynamiek van leren en gedrag in de klas

‘Wie zei nou dat het moeilijk was?’

Lectorale rede Henderien Steenbeek Lector Leren en Gedrag

Ter gelegenheid van de installatie op 18 juni 2014 van dr. H.W. Steenbeek als lector Leren en Gedrag, binnen het lectoraat Integraal Jeugdbeleid van de Pedagogische Academie en de Academie voor Sociale Studies

Groningen, 18 juni 2014

Het lectoraat Integraal Jeugdbeleid is een onderdeel van het Center of Expertise Healthy Ageing van de Hanzehogeschool Groningen.

Colofon

© 2014 H.W.Steenbeek

This is a publication of Hanze University of Applied Sciences Groningen,

H.W.Steenbeek (h.w.steenbeek@pl.hanze.nl)

Vormgeving en lay-out: Canon Nederland NV

Druk: 1e

Bron beeld omslag: Voorkant: Roos, 5 jaar, ‘een vliegende fiets, vliegende worst, vliegende hoepel en een zon die op de grond ligt en hartjes voor liefde’. Achterkant: Bas, 8 jaar, ‘de toekomstplaneet’

Application for the reproduction of any part of this book in any form should be made known to the author. No part of this publication may be reproduced, stored or introduced in an retrieval system or transmitted in any form or by other means (electronic, mechanical, photocopying or otherwise) without the author’s prior, written permission.

Inhoud

1. Introductie 5

2. Het verhaal van Werner, een leerling in groep zes 7

3. Bewerkelijke leerlingen; de focus van het lectoraat 11

4. De projecten van ‘Leren en Gedrag’ 16

5. Tot slot 19

6. Bedankt 20

7. Referenties 22

5

1 INTRODUCTIEHet stormt in onderwijsland. Eigenlijk lijkt het altijd wel te stor-

men in onderwijsland. ‘Never a dull moment’. De kranten staan

er vol mee. Zo stond er in mei van dit jaar een groot artikel in de

Volkskrant, met de kop: ‘te druk om les te geven’ (Van den Berg,

2014). In dit artikel wordt betoogd dat leerkracht zijn een admi-

nistratieve baan is geworden, want ‘door al het registreren en

verantwoorden, blijft er steeds minder tijd over voor lesgeven’.

Een leerkracht turft een week lang haar bezigheden en schrikt

van het resultaat. Uit onderzoek van het Centraal Plan Bureau uit

2013 blijkt dat 86% van de leerkrachten een hoge tot zeer hoge

werkdruk ervaart, 80% vindt dit een probleem.

Ook de rekenkamer meldt in 2013 dat het evenwicht tussen wat scholen aankunnen en wat er van ze wordt gevraagd wankel is. ‘Van alle kanten wordt de druk verhoogd (via de politiek, met eisen; via ouders, via technologi-sche vernieuwingen, maar vooral door het vele toetsen’ (Noordegraaf, 2014).

En nu is daar ook nog per 1 augustus 2014 de Wet Passend Onderwijs (Dekker, 2013) bij gekomen, waardoor er enerzijds een hele hoop moet worden geregeld en georganiseerd (op schoolbestuur- en op schoolniveau) en anderzijds er nog meer onderwijsaanbod op maat moet komen voor kinderen met grotere en meer diverse onderwijs(zorg)behoeften.

De druk in onderwijsland, dit lijkt een stabiel gegeven te zijn. Het stormt altijd in onder-wijsland. Ik kom uit een onderwijzersgezin en herinner me de verhalen van mijn vader vroeger. Toen stormde het ook al en was de druk ook al groot. Steeds weer nieuwe me-thodes, nieuwe werkboeken, nieuwe curricula; nu moeten we weer dit, en dan moeten we

ineens weer dat. Maar.. er verandert ook wel wat..

Uit de verhalen van mijn vader over hoe het er vroeger aan toe ging in de klas, blijkt dat het toen toch wel anders ging wat betreft het omgaan met kinderen die het niet snapten, of die de leerstof niet bij konden houden. Ze werden simpelweg achter in de klas geplaatst. Want dan hadden de anderen er tenminste geen last van. Of juist voorin gezet. Of in een aparte rij. De klas van nu ziet er heel anders uit. Dat brengt me bij het individuele kind, de leerling in de klas, in het hedendaagse onderwijs. Die het misschien niet altijd snapt, of die het juist wel te goed snapt en zich dood verveelt. Wat doe je dan als kind, wat maak je dan mee?

Als ontwikkelingspsychologe ben ik nieuws-gierig naar hoe kinderen zich ontwikkelen, veranderen en leren. Daarbij ligt de nadruk op het begrijpen van ‘hoe’ de verandering plaatsvindt en minder op ‘wat’ er verandert. Hoe verloopt de ontwikkeling van kinderen?

6

Hoe leren ze? Welke mechanismes spelen een rol in het complexe ontwikkelings- en leer-proces van kinderen? Wat gebeurt er waar-door sommige leertrajecten van kinderen zich ontwikkelen tot problematische leertrajecten en andere leertrajecten van kinderen niet? En vooral: hoe verandert het kind dat in principe nieuwsgierig is naar de wereld om zich heen, dat enthousiast is en gemotiveerd om naar groep 1 te gaan en dat van alles wil weten, in het kind dat onderpresteert, de les verstiert en geen zin meer heeft om naar school te gaan?

Het verloop over de tijd speelt hierin een belangrijke rol, de verandering die hierbij plaatsvindt. Veranderingsprocessen in leren zijn complex; veel componenten spelen een rol. Er is sprake van wederzijdse beïnvloeding van componenten, zelforganisatie, iterativiteit en toeval. Een kind is een complex systeem, en zit in een klas wat ook een complex sys-teem is. De klas is onderdeel van een school, die op haar beurt ook weer een complex systeem op zich is.

Maar waar vindt nu eigenlijk het leren plaats? De kern waar dit allemaal samenkomt, waar het leren feitelijk plaatsvindt, is in de ‘core business’, het ‘primaire proces’: het onderwijs-

leerproces waarbij het leren van het kind en het onderwijzen van de leerkracht samenko-men1. De lessen. De instructies. En dan met name de interacties tijdens de les. Daar gaat het lectoraat over, en daar wil ik nu graag verder op ingaan.

De missie van het lectoraat is het bieden van handvatten aan leerkrachten om het hoofd beter te kunnen bieden aan de druk van alle werkzaamheden die nodig zijn in het heden-daagse onderwijs, wat betreft onderwijzen, maar ook wat betreft registreren en verant-woorden, met als doel optimaal onderwijs aan te bieden aan leerlingen met diverse onderwijs(zorg)behoeften. En daarbij is het te-gelijkertijd het streven om het complexe pro-ces van leren en gedrag van kinderen in kaart te brengen, zodat duidelijker wordt wat nodig is om dit proces op een zo goed mogelijke manier te ondersteunen. Ook bij kinderen die wat extra nodig hebben, de ‘bewerkelijke’ leerlingen. Daarom wil ik u graag het verhaal van Werner vertellen.

School, onbekend De Aventurijn, Smilde

tijd

7

2 HET VERHAAL VAN WERNER; EEN LEERLING IN GROEP ZES

Werner is een jongen van negen jaar, en hij zit in groep zes. Dit

is toevallig Werner, het zou ook Sarah kunnen zijn of Abdullah.

Het is maandagochtend, Werner heeft een leuk weekend gehad,

en het is weer tijd om naar school te gaan. Op maandagochtend

start de leraar met een rekenles. Werner heeft op dit moment wel

zin om te rekenen. Hij kan het goed, cognitief, qua denken. Maar

niet alleen zijn denkprocessen zijn van belang. Ook zijn emoties

wat betreft rekenen zijn belangrijk, en die zijn positief, en hij is

gemotiveerd om aan de rekenles te beginnen.

Ervarencompetentie

Cognitie

Zelf- regulatie

EmotiesBelangen

MotivatieExecutieve

functies

Metacognitie

Werner tijdens het begin van de rekenles

8

Werner denkt: ‘ik vind dit leuk, ik kan dit ook wel goed, maar ik

heb nu toch meer zin om met mijn buurman te

kletsen. Wat zou hij dit weekend gedaan hebben?’.

Dit doet hij dan ook, waarop hij een reprimande

van de leerkracht krijgt, waarop hij weer boos

reageert. Pas na een 1-op-1 gesprek met de

leerkracht is hij zover dat hij kan starten met het

maken van sommen.

Met andere woorden: Werner handelt – net als alle mensen – vanuit een aantal belangen, het belang om autonoom te zijn, het belang om verbonden te zijn met anderen en het belang om competent te zijn (Deci & Ryan, 2000; Minnaert & Boekaerts, 2007; Steenbeek & van Geert, 2005). Bij de start van de rekenles is het belang om verbonden te zijn met zijn buurman net even groter dan het belang om te laten zien hoe competent hij is met rekenen. Deze belangen – en in hoeverre aan deze belangen wordt tegemoet gekomen in de huidige situatie – sturen het feitelijke gedrag in het hier-en-nu, in de actuele context van de rekenles, van Werner.

Daarnaast zijn er nog de metacognitieve vaar-digheden van Werner, waarbij vooral de mate van zelfsturing belangrijk is bij leerprocessen, en de mate waarin Werner de daaraan gerela-teerde executieve functies goed gebruikt. Dit samen maakt dat Werner het gedrag laat zien dat hij laat zien en presteert in de rekenles zoals hij dat doet, op dit moment.

Ook de leerkracht heeft een leuk weekend ge-had. Ze heeft een drukke week voor de boeg, maar ze heeft toch zin in de rekenles. Ook zij brengt haar cognities, emoties en moti-vatie mee, haar metacognitieve vaardigheden en belangen wat betreft het onderwijzen van rekenen aan groep zes.

Leren vindt plaats in interactie, in dit geval voor een belangrijk deel in de interactie tussen Werner en de leerkracht. Het woord ‘onder-wijsleerprocessen’ zegt het heel mooi: Leren hoort bij de leerling, onderwijzen hoort bij de leerkracht; het is een gezamenlijk proces. Een proces waarin voortdurend verandering gaande is. Verandering van kennis en vaardigheden van de leerling, maar ook van kennis en vaar-digheden van de leerkracht.

Ervarencompetentie

Ervarencompetentie

CognitieCognitie

Zelf- regulatie

Zelf- regulatie

EmotiesEmoties BelangenBelangen

MotivatieMotivatieExecutieve

functiesExecutieve

functies

Metacognitie

Metacognitie

Een onderwijsleerproces; via de interactie tussen de leerkracht en Werner

9

Beiden - zowel Werner als zijn leerkracht - hebben belangen, waaruit een emotionele evaluatie van de situatie en gedrag voortrol-len. Beiden beïnvloeden elkaar in een iteratief proces, waarbij de actie van de een gevolgen heeft voor de actie van de ander en vice versa. Nu gaat het in een klassensituatie natuurlijk niet om 1 leerling, maar om een hele groep leerlingen en dat maakt het geheel behoorlijk veel ingewikkelder. Het punt is hier wel dat leren een individueel proces is, en dat je als leerkracht met alle kinderen in een interactie dynamiek terecht komt, waarbij kind-, con-text- en kind-in-context variabelen samen een rol spelen in de vorming en de voortgang van het individuele leerproces van het kind.

In zijn meest simpele vorm weergegeven gaat het om de dynamiek in deze driehoek2, in real –time interacties in de les. Hierbij is er sprake van wederzijdse wisselwerking tussen de drie hoeken van de driehoek: het kind beïnvloedt de leerkracht, en ook andersom. De taak beïnvloedt weer zowel het kind als de leerkracht. Bijvoorbeeld als een taak niet uitdagend genoeg is, zal het leergedrag en de

prestaties van de leerling anders zijn dan bij een uitdagende taak.

Over de langere termijn ontwikkelt Werner een bepaald patroon in gedrag tijdens de rekenles, en gaat hij voor-, gelijk- of achter-lopen in vergelijking met de prestaties van zijn leeftijdgenoten. Dit patroon rolt voort uit meerdere, achtereenvolgende, iteratieve interac-tieprocessen in de les. In dit patroon ontstaan ‘attractor states’; dit zijn relatief stabiele toe-standen waar het systeem, in dit geval Werner, steeds naar toe trekt.

Hoe kan de leerkracht nu het kind beïnvloe-den? Welke hulpmiddelen heb je in handen als leerkracht? Er zijn natuurlijk veel hulp-middelen beschikbaar, bijvoorbeeld didactische hulpmiddelen en hulpmiddelen die te maken hebben met klassenmanagement. Ik wil graag de aandacht vestigen op ‘scaffolding’ (Wood, Bruner, & Ross, 1976: Granott, 2002; van Geert & Steenbeek, 2006); het bieden van een ‘scaf-fold’, een steiger die de leerling kan gebruiken om erop omhoog te klimmen in niveau van begrip. Deze steiger kan weer worden weg-

De interactie-driehoek

Kind

beïnvloedtbeïnvloedt

beïnvloedtvolwassene taak

10

gehaald op het moment dat de leerling de leerstof onder de knie heeft (‘fading’). Door deze manier van ondersteuning kan de leer-ling iets volbrengen wat hem/haar zonder ondersteuning niet gelukt was. Naar scaf-folding wordt de laatste jaren veel onderzoek gedaan (van der Pol, 2012). Er wordt zowel cognitieve scaffolding, affectieve scaffolding en metacognitieve scaffolding onderscheiden. De uitdaging voor de leerkracht is de optimale scaffold te bieden; dat wil zeggen een balans te vinden tussen het uitdagen van leerlingen en het bieden van ondersteuning. Of ook wel: een optimale afstand aanhouden tussen het niveau van de leerling en het niveau dat je als leerkracht aanbiedt (in je verbale en nonver-bale acties).

In lopend onderzoek gebruiken we scaffol-ding, bijvoorbeeld om simulatiemodellen te

maken van interactie in onderwijssituaties en het effect ervan op leerprocessen over langere tijd. We gebruiken het ook bij educatiebijeen-komsten voor leerkrachten, die onderdeel zijn van videofeedback coachingstrajecten voor leerkrachten over Wetenschap en technologie-onderwijs en bij activiteiten in het kader van het Wetenschapsknooppunt (www.wknn.nl). De promovendi Annemie Wetzels, Sabine van Vondel, Astrid Menninga (bij RUG ont-wikkelingspsychologie en Carla Geveke (in samenwerking tussen Hanze-pabo en RUG ontwikkelingspsychologie) onderzoeken wat de effectiviteit is van deze videofeedback coaching voor leerkrachten (met als belangrijke vraag of kinderen hiermee op een hoger niveau gaan redeneren), waarmee naast scaffolding de nadruk ook ligt op het stellen van open, leerlinggerichte vragen en het gebruikmaken van de empirische cyclus.

11

3 BEWERKELIJKE LEERLINGEN; DE FOCUS VAN HET LECTORAAT

Deze term hoorde ik voor het eerst in een gesprek met een leer-

kracht uit het speciaal basisonderwijs (de Kimkiel, Groningen).

Het betekent letterlijk ´veel arbeid vereisend´. Ik vond het een

hele mooie term, want het geeft aan dat er ten eerste sprake is

van een andere persoon met wie dit kind te maken heeft, en ten

tweede dat er niet iets ‘vaststaands’ per se in het kind zelf hoeft

te zijn3, maar dat er een belevingsaspect aanwezig is. Hierbij richt

het lectoraat zich op twee groepen leerlingen: de groep kinderen

met gedragsproblemen en psychiatrische problematiek en de

groep excellent presterende kinderen.

Deze groepen zijn natuurlijk heel verschil-lend, maar er zijn ook overeenkomsten, want hen op een optimale manier ‘uitdagen om te leren’ is lastig of extra uitdagend: het vraagt omgaan met diversiteit.

De groep kinderen met gedragsproblemen en psychiatrische problematiek Deze kinderen worden ook wel aangeduid als kinderen met speciale onderwijsbehoeften of als zorgleerlingen. Juist het sociaal-emotionele aspect en daarmee het gedragsaspect tijdens leren is iets wat kwetsbaar is bij deze groep leerlingen. Er zijn een aantal goede program-ma’s op de Nederlandse markt verkrijgbaar om de sociaal-emotionele ontwikkeling van groepen kinderen te stimuleren. Zo is er bij-voorbeeld het Programma Alternatieve Denk strategieën (PAD, Freriks & Louwe, 1995), dat volgens de databank effectieve jeugdinterven-ties van het Nederlands Jeugd Instituut, als ‘effectief volgens goede aanwijzingen’ wordt

aangegeven. Zo zijn er ook op klassenniveau programma’s ontwikkeld, bijvoorbeeld het programma ‘Taakspel’ (Van Lier et al., 2004) dat zich richt op bevordering van taakgedrag van kinderen in de klas. Het is als ‘effectief volgens sterke aanwijzingen’ in de databank opgenomen.

Waar nog weinig over bekend is vanuit onderzoek, is wat goede micro-strategieën zijn om tijdens de les, bijvoorbeeld tijdens de instructie, te gebruiken voor deze groep kinderen om hun gedrag te ondersteunen, en daarmee hun leerproces. In het lectoraat doet Lidy van der Worp hier onderzoek naar, waarbij ze zich richt op de vraag wat een taakgerichte aanpak voor effect heeft bij kin-deren met gedragsproblemen in het speciaal onderwijs (RENN4). Een taakgerichte aanpak is opgebouwd uit vele, achtereenvolgende uitingen van een leerkracht in interactie met een leerling. Een mooi voorbeeld van een taakgerichte, maar ook talentstimulerende ui-

12

13

ting vind ik de zin ’je wilt het niet, nou doe het toch maar wel’, waarbij de volwassene in interactie met een kind met gedragsproblemen aangeeft te zien waar het kind zit, en vervolgens haar uitnodigt om wel aan het werk te gaan (citaat uit onderzoek van der Steen, 2013).

Uit ons eigen onderzoek blijkt dat scaffolding tijdens instructie bij deze groep leerlingen lastig is. Leerkrachten blijken deze leerlingen soms te weinig ruimte en zelfstandigheid te geven, waardoor ze te weinig uitdaging krijgen in hun leerproces. Een valkuil is dus om als leerkracht te veel inbreng in een interactie te (willen) hebben. Het mooie is dat leerkrachten dit vaak herkennen: ‘ja, bij kinderen met gedragsproblemen zijn we vaak gericht op ‘hen rustig genoeg houden’, op het pedagogische aspect, waarbij het didactische aspect – logischerwijs- wel eens het onder-spit delft’. Het optimaal uitdagen blijft er soms bij. Terwijl het zo eenvoudig kan zijn, bijvoorbeeld door leerlingen uit te nodigen zelf een vraag te formuleren, voordat de leer-kracht begint met instructie geven. Door het formuleren van een vraag wordt het denkpro-ces van de leerling immers ook gestimuleerd.

Excellent presterende leerlingenDe tweede groep leerlingen is de groep die excellent presterend is, en daaronder verstaan we de 20% best presterende leerlingen in de klas. Excellentie geeft het presteren op hoog niveau aan. Excellentie beperkt zich overigens niet tot de schoolvakken, maar kan ook naar voren komen op kunstzinnig, sportief en/of sociaal-emotioneel gebied. Bekend is uit internationaal vergelijkend onderzoek dat Nederlands onderwijs het behoorlijk goed doet in vergelijking met andere landen wat betreft het onderwijzen van kinderen die wat achterblijven, maar voor de kinderen die wat extra aankunnen minder goed scoort. Er wordt geconstateerd dat weinig bekend

is over ‘wat werkt’ bij deze groep leerlingen (Segers & Hoogeveen, 2012). Daarom is er de laatste jaren vanuit de overheid veel onder-zoek geïnitieerd rondom dit onderwerp, o.a. het programma toptalent, gericht op het ont-wikkelen van een ambitieuzere leercultuur.

Uit ons kwalitatief onderzoek komt naar voren dat excellente kinderen vaak bezig zijn met kennis en het verwerven ervan, wat ten koste kan gaan van uitproberen en redeneren (Veenstra, Wetzels, & Hoekstra, 2013). Ze hou-den vaak vast aan bestaande kennis en neigen soms naar het redeneren op basis van wat ze weten, in plaats van op een onderzoekende wijze. Onderzoek rapporteert dat hoogbe-gaafde kinderen (een subgroep van de groep excellent presterende leerlingen) vaker faal-angst en perfectionisme laten zien en vaker een patroon van onderpresteren ontwikkelen (in vergelijking met andere kinderen in hun leeftijdsgroep). Dit komt vaak tot stand als gevolg van verveling tijdens de les, wat weer te maken heeft met het ervaren van onvol-doende cognitieve uitdaging. Hieruit blijkt maar weer dat leren en gedrag (cognitief en sociaal functioneren) samengaan.

Een mooi voorbeeld van een taakgerichte, maar ook uitdagende, talentstimulerende uiting bij deze groep kinderen, is de vraag ’je kunt het al, maar wat wil je nog meer weten?’ (citaat uit onderzoek Veenstra, Wetzels & Hoekstra, 2012). Hierbij geeft de volwassene aan te zien waar het kind zit, en nodigt haar vervolgens uit om wel aan het werk te gaan. Ook bij deze groep is er een valkuil: het niet uitda-gen van deze leerlingen vanuit het idee dat ze alles al weten en kunnen, of juist ‘te dicht bovenop’ de leerling gaan zitten, waarbij voor de leerling te weinig ruimte over is om zelf ontdekkend te leren.

Maar hoe omzeil je nu deze valkuilen? Een

14

15

sleutel ligt in het zo goed mogelijk aanslui-ten op de ontwikkeling en het leerproces van individuele kinderen en diens talenten (blijven) zien. In de TalentenKracht-werkwijze staan talenten van kinderen om te leren en van leerkrachten om te onderwijzen centraal Voor een omschrijving van de TalentenKracht werkwijze verwijs ik graag naar diverse an-dere publicaties (van Geert, 2011; Steenbeek, van Geert, van Dijk, 2011). De werkwijze start met vijf basisprincipes, die ik hierbij op een rijtje zet:1. Alle kinderen zijn talentvol en kunnen

zich ontwikkelen met behulp van de leer-kracht en het lesmateriaal dat in de klas (of school) aanwezig is;

2. Kinderen zijn nieuwsgierig en hebben van nature een onderzoekende houding. De kunst is die houding ‘boven tafel’ te houden, als kinderen wat ouder worden;

3. Het is belangrijk dat de leerkracht ta-lentvol gedrag van kinderen ziet, herkent, en er op ingaat; (oftewel dat kinderen de ruimte krijgen om te onderzoeken en experimenteren, en dat de leerkracht - maar ook ouders - daar op aansluit, door te reageren op hun ontwikkelingsniveau);

4. De leerkracht kan talentexpert worden, en is daarmee een belangrijke motor achter de ontwikkeling van talent;

5. Iedereen leert het beste door voorbeelden te zien, bijvoorbeeld door het bekijken van video-opnames van anderen of van jezelf.

Talentvol gedrag van bewerkelijke leerlingenBij elk kind dus ook bij bewerkelijke leerlin-gen is talent - in de zin van talentvol gedrag - aanwezig, dat ontluikt en groeit als de juiste omstandigheden duurzaam aanwezig zijn. Ook bij hen zijn volwassenen nodig die tekenen van dit talentvolle gedrag kunnen zien en die dit, door gebruikmaking van de

juiste materialen en uitdagingen, kunnen la-ten ontluiken en bestendigen. Het stimuleren ervan gaat dus over het gebruikmaken van het ontwikkelingspotentieel van het kind.

Ook Werner heeft talent. Dat wil zeggen, Werner kan talentvol gedrag laten zien; gedrag waarbij hij enthousiast, gemotiveerd, verwonderd en vindingrijk is, naast dat hij cognitief op een bepaald niveau presteert. Over de tijd kan een zogenaamde ‘talentspi-raal’ ontstaan. Een spiraal, in de zin van een voortdurende, wederzijdse, positieve beïnvloe-ding van de leerling en de leerkracht. Het is - als het goed is - een opwaartse spiraal, in die zin dat deze leidt tot het verhogen van de prestaties zowel van de leerling als van de leerkracht.

Maar waar begint deze spiraal? Deze spiraal begint bij ‘talentmomenten’; momenten in de les waarbij een leerling talentvol gedrag laat zien, die de leerkracht ziet en er vervol-gens op een talent-stimulerende manier op reageert. Met andere woorden: een talentmo-ment is een cruciaal leermoment in de les, waarbij er sprake is van diepteverwerking van de leerstof, enthousiasme, exploratie en een dialoog. Deze talentmomenten zijn vaak aan-stekelijk; er zijn veel mooie voorbeelden van met de hele groep gezamenlijk nieuwsgierig, verwonderd en betrokken bezig zijn!

16

4 PROJECTEN VAN LEREN EN GEDRAG

De rode draad is:

1. opzetten en verder ontwikkelen van praktijkgericht onder-

zoek (met een link naar fundamenteel onderzoek);

2. gebruik maken van bestaande good practices en verder ont-

wikkelen van een database met (video-) good practices;

3. het doen van onderzoek in naturalistische settings, in de klas

(of buitenschoolse leersituatie) zelf;

4. diverse vormen van leren door voorbeelden staan centraal:

videofeedback coaching voor professionals, maar ook

e-learning en – hopelijk in de toekomst – blended learning

programma’s;

5. kennis en materialen aanleveren voor de Master Talentont-

wikkeling en Diversiteit, (in ontwikkeling door de Pedago-

gische Academie, in samenwerking met het Instituut voor

Sportstudies en de Academie voor Sociale Studies; o.a.

gebaseerd op TalentenKracht-werkwijze).

Een paar projecten uitgelicht

Project handelingsverlegenheid (met CEDIN)Dit project gaat over de ervaren, zelf gerap-porteerde, handelingsverlegenheid van aspirant leraren (pabo-studenten) in het omgaan met kinderen met gedragsproblemen. In onder-staande figuur is het verloop van deze han-delingsverlegenheid afgebeeld over een aantal meetmomenten, over een aantal maanden stage, van een tweetal aspirant leraren. Op de

x-as metingen is de tijd weergegeven, op de y-as de hoogte van de ervaren handelingsverle-genheid. Te zien is dat de aspirant leerkracht met een gunstiger profiel wat betreft persoon-lijkheidskenmerken en attitude voortdurend een lager niveau van handelingsverlegenheid rapporteert dan de aspirant leerkracht met een ongunstiger profiel. Daarnaast valt het grillige verloop van de ervaren handelingsverlegenheid op, met andere woorden: de hoge mate van intra-individuele variabiliteit over de tijd (Hof-stetter, Steenbeek, & Bijstra, geaccepteerd).

17

Pagina uit de e-learning module ‘talent creëert talent’

De ervaren handelingsverlegenheid van pabo-studenten Aniek en Tim

Meetmomenten

Aniek versus TimH

an

de

ling

sve

rle

ge

nh

eid

1 2 6 10 144

8

6

4

2

0

-2

-4

8 12 163 7 11 155 9 13 17 18Aniek

Linear Aniek

Tim

Linear Tim

18

Project e-learning module voor leerkrachten; talent creëert talent (met School aan Zet)Hierbij hebben we een e-learning module ontwikkeld voor leerkrachten om zichzelf te trainen in het optimaal uitdagen van excel-lent presterende leerlingen, uitgaand van de TalentenKracht-werkwijze (http://www.onder-wijsnuonline.nl/emodules/talent_creeert_ta-lent/.) Dit willen we graag uitbreiden naar een blended learning vorm, en we willen graag verder onderzoeken wat leerkrachten hiermee leren en op welke manier dit het beste gaat.

Project taakgedrag bij kinderen met autisme (met RUG ontwikkelingspsychologie, RUG orthopedagogiek en RENN4)In dit project staan schoolse vaardigheden van kinderen met autisme spectrum stoornissen centraal, en wel specifiek het taakgedrag en de communicatie van kind in interactie met een volwassen begeleider. Het doel van het onder-zoek is tweeledig. Ten eerste ontwikkelen we een training gericht op kinderen met autisme

(of aan autisme verwante problematiek), waar-mee kinderen vaardigheden oefenen die nodig zijn om naar school te gaan. Hieraan gekop-peld ontwikkelen we een serie ‘good practice’ voorbeelden voor de begeleider van het kind (bijvoorbeeld de leerkracht in het speciaal on-derwijs, een ouder of een medewerker van een KDC), die hem of haar helpt het taakgedrag en de communicatie van het kind te stimule-ren. Deze voorbeelden worden onderdeel van een te ontwikkelen videofeedback coachings traject. Ten tweede verzamelen we informatie (videobeelden) van het proces van verandering dat de jongen in interactie met de volwassene doormaakt. Tijdens de speelsessie wordt het gedrag van de jongen opgenomen op video en later geobserveerd. Kan hij vragen om hulp? Hoe reageert hij op een taak? Neemt hij ini-tiatief? Ook kijken we naar het gedrag van de volwassene. Welke vragen stelt hij of zij? Is er sprake van scaffolding? En wat verandert er in de loop van de training?

Impressies uit de spelkamer

19

5 TOT SLOT - De toekomst Het lectoraat wil een bijdrage leveren aan houding, kennis en

vaardigheden van (aspirant-) leerkrachten in het passend on-

derwijs, zodat zij weten hoe ook kinderen zoals Werner kunnen

worden gestimuleerd om talentvol gedrag te laten zien bij het

leren van alle vakken. En dat zij daarbij en daarmee genoeg tijd

overhouden voor het omgaan met kinderen met allerlei diverse

onderwijsbehoeften. Dus er is een hoop te doen.....

tijd

Onderwijs: vroeger, nu en de toekomst

Zo gezegd, zo gedaan.

20

6 BEDANKTGraag wil ik een aantal mensen heel hartelijk bedanken voor hun

inzet - in welke vorm dan ook - om mijn werkzaamheden als lec-

tor Leren & Gedrag mogelijk te maken.

Ten eerste de leden van het College van Bestuur van de Hanze University of Applied Sciences, Henk Pijlman, Han de Ruiter, en Marian van Os; de Deans van de Pabo, Peta de Vries en Simone Lippens (waarnemend dean), voor het in mij gestelde vertrouwen; Jeannette Doornenbal, lector van het over-koepelende Lectoraat Integraal Jeugdbeleid, voor het vertrouwen, je voortrekkersrol in veel opzichten en je verbindende kwaliteiten; Herman Veenker, voor het al jaren verbinden van Talenten Kracht-onderzoek aan de Pabo, zonder jouw werk-van-jaren had ik hier niet gestaan; andere collega’s van het Lectoraat Integraal Jeugdbeleid; maar vooral de zittende en nieuwe medewerkers van Leren en Gedrag, door jullie was en is er al veel in gang gezet, en ik bouw daarop graag met jullie voort; mijn voorganger Jan Bijstra, voor de samen-werking, waarmee we hopelijk nog lange tijd door kunnen gaan, omdat de missie van Leren en Gedrag een door ons gedeelde missie is.

Een aantal mensen van de Rijksuniversiteit Groningen: Karel Brookhuis, Onderwijsdirec-teur van de Psychologie faculteit, die mijn detachering mogelijk heeft gemaakt; Paul van Geert, hoogleraar Ontwikkelingspsychologie, grote ideeënman en inspirator, zeker ook van het talentenKracht-onderzoek; collega’s van Ontwikkelingspsychologie, met name Talen-tenKracht mede-staflid Marijn van Dijk, maar ook alle andere stafleden en collega’s dat jullie accepteren dat (of misschien wel blij zijn dat) ik de helft van de week weg ben (maar dat laten jullie niet blijken); met name Heidi Meindertsma voor de werk-ondersteuning en

Steffie van der Steen, voor de samenwerking, zowel op het werk als privé.

Ten derde, mijn familie; mijn moeder, omdat je mij altijd onvoorwaardelijk steunt; mijn broer en zussen, waarvan ik trots ben dat hier Olga en Reinalt aanwezig zijn; Esther, gewoon om wie je bent en omdat ik altijd weer van je leer; en mijn lieve vrienden, Marianne en Jo-ann, die via Esther ook een beetje familie zijn.

7 REFERENTIESCentraal Planbureau (2013). Arbeidsmarkt leraren: aanpas-

singsmechanismen en aangrijpingspunten voor beleid. Verkregen via: http://www.cpb.nl/publicatie/arbeidsmarkt-leraren-aanpassingsmechanismen-en-aangrijpingspunten-voor-beleid

Deci, E.L. & Ryan, R. M. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, American Psychologist, 1, 68-78. DOI: 10.1037110003-066X.55.1.68

Dekker, S. (2013). Derde voortgangsrapportage passend

onderwijs. Verkregen via: http://www.passendon-derwijs.nl/nieuws/derde-voortgangsrapportage-passend-onderwijs/

Freriks & Louwe (1995). Programma Alternatieve Denkstrategieën. Een leerplan voor sociaal-emotionele ontwikkeling. Jeugd in school en wereld,

79(5), 12-16.Hofstetter, W., Steenbeek, H, & Bijstra, J. (2014). ‘Ik

kan het nu nog maar net aan’; een onderzoek naar de relatie tussen ontstaanstrajecten van handelingsverlegenheid en de persoonlijkheid en attitude van aspirant- leerkrachten. Orthope-

dagogiek: onderzoek & praktijk (geaccepteerd).Lier, P.A.C. van, Sar, A.M. van der, Muthén, B.O. &

Crijnen, A.A.M. (2004). Preventing disruptive behavior in elementary schoolchildren: Impact of a universal classroom-based intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 3, 467-478.

Minnaert, A., & Boekaerts, M. (2007). Autonomy, competence, and social relatedness in task interest within project-based education. Psycho-

logical Report. 2, 574-86.Noordergraaf, M., & Steijn, B. (Eds). (2013). Profes-

sionals under pressure. The Reconfiguration of Professional

Work in Changing Public Services. US, University of Chicago Press.

Segers, E. & Hoogeveen, L. (2012). Programmeringstudie

inzake excellentieonderzoek primair, oortgezet en hoger

onderwijs. Behavioural Science Institute & Cen-trum voor Begaafdheids Onderzoek. Radboud Universiteit Nijmegen

Steenbeek, H., Jansen, L., & van Geert, P. (2012). Scaffolding dynamics and the emergenceof problematic learning trajectories. Learning And

Individual Differences, 1, 64-75.Steenbeek, H., & van Geert, P. (2005). A Dynamic

Systems Model of Dyadic Interaction during Play of Two Children. European Journal of Develop-

mental Psychology, 2, 105 – 145Steenbeek, H. van Geert, P., & van Dijk, M. (2011).

The dynamics of children’s science and technology talents: A conceptual framework for early science education. Netherlands Journal of

Psychology, 3, 96-109.Van den Berg, J. (2014). Te druk om les te geven,

Volkskrant, 24 mei 2014Van de Pol, J.E. (2012). Scaffolding in teacher-student

interaction: exploring, measuring, promoting and evaluat-

ing scaffolding. Doctoral Dissertation. Universiteit van Amsterdam.

Van der Steen, S. (2013). ‘How Does It Work?’; A Longi-

tudinal Microgenetic Study On The Development Of Young

Children’s Understanding Of Scientific Concepts. Doctoral

Dissertation. Rijksuniversiteit Groningen.Van Geert, P. (1994). Dynamic systems of develop-

ment. Change between complexity and chaos. Harvester, New York.

Van Geert, P. (2011). TalentenKracht; de talentenkaart. Interne beleidspaper. TalentenKracht Consor-tium Nederland.

Van Geert, P. & Steenbeek, H. (2006). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23 (3), 115–128.

Veenstra, B., Wetzels, A., & Hoekstra, L. (2013); Rap-

portage Project Vindplaatsen van Centrum TalentenKracht. Rijksuniversiteit Groningen, Interne publicatie, Rijksuniversiteit Groningen.

Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child

psychology and psychiatry. 17, 89-100

22

Eindnoten1 Leerprocessen vinden natuurlijk ook plaats in

(interactie in) informele of non-formele settings, zoals in de buitenschoolse opvang of thuis. In deze tekst gebruik ik de term leerkracht maar daarvoor in de plaats kan (meestal ook) gelezen worden ‘de begeleidende volwassene’ (dus professional in opvang, zorg en welzijn/buurt of de ouder, in interactie met het kind). Het gaat hierbij om individuele kinderen, maar ook om interactie met een groep kinderen.

2 Dit is een sterk versimpelde weergave met als doel de kern van de interactie-dynamiek te verhelderen. In real-time situaties spelen diverse andere aspecten van de sociale en materiële context een rol, zoals de onderlinge relaties met en tussen andere klasgenoten, maar ook de inrichting van de ruimte etc.

3. Dit kan natuurlijk wel, maar daar ligt hier niet de focus op.

23

Contact:

Henderien Steenbeek Lector Leren & Gedrag binnen het lectoraat Integraal Jeugdbeleid van de Pedagogische Academie E h.w.steenbeek@pl.hanze.nl T (050) 595 38 53 I hanze/integraaljeugdbeleid

Het lectoraat Integraal Jeugdbeleid is een onderdeel van het Center of Expertise Healthy Ageing

van de Hanzehogeschool Groningen.

HA

N-0

130