Universiteit van Amsterdam

Sociale Geografie

Studieonderdeel: Interculturele Competenties

Bachelor 2005/2006

Docenten: Drs. B. Frans en Dr. M. Alkan

Paper: Interculturaliteit aardrijkskundemethodes basisonderwijs

“Wij versus Zij” Hoe intercultureel zijn nieuwe aardrijkskundemethodes in het

basisonderwijs?

Naam: Joni Haijen

Adres: Kemphaanstraat 14

1911 XB Uitgeest

E-mail: joni.haijen@student.uva.nl

Collegekaartnummer: 0415928

Datum: 06-06- 2006

2

Voorwoord

Schoolboek uitgevers proberen vaak goede sier te maken met een haastig toegevoegd hoofdstuk over

‘medelanders’, maar al te vaak nog, zegt Mok, wekt de rest van het boek de indruk dat Nederland

uitsluitend bewoond wordt door blanke mensen uit de middenklasse. ‘Het is schrijnend hoe vaak

allochtonen enkel in verband worden gebracht met problemen’1.

Het zijn deze woorden van Ineke Mok in De Groene Amsterdammer van 1996, die mij als

studente Sociale Geografie intrigeerden en tegelijkertijd shockeerden. Het feit dat de

samenleving de afgelopen decennia in cultureel en etnisch opzicht zeer divers is geworden,

riep bij mij de vraag op of en hoe in aardrijkskundemethodes rekening wordt gehouden met

deze diverse samenstelling van de Nederlandse samenleving. Daarnaast schrok ik ervan dat in

1996 nog steeds veel aardrijkskundemethodes de multiculturele werkelijkheid van Nederland

niet weerspiegelden. Aangezien men inmiddels 10 jaar verder is, ben ik benieuwd of de

allernieuwste aardrijkskundemethodes voldoen aan interculturele criteria, die noodzakelijk

zijn in een multiculturele samenleving.

Voor de analyse van interculturaliteit heb ik de beschikking gekregen over het materiaal van

de nieuwste aardrijkskundemethodes voor de basisschool, te weten “De Blauwe Planeet” en

“Land in zicht”. Beide methodes zijn zelfs zo nieuw dat de delen voor groep 7 en 8 nog uit

moeten komen. Via de eindauteurs van de methodes heb ik de beschikking gekregen over de

drukproeven voor groep 7 en 8. Ik wil dan ook de eindauteurs Anton Bakker en André de

Hamer hartelijk danken voor hun medewerking en hun toelichtingen op de methodes.

Daarnaast wil ik ook Ineke Mok hartelijk bedanken voor haar medewerking. Zij is het immers

die mij met haar uitspraken en onderzoeken op het idee heeft gebracht om

aardrijkskundemethodes op hun interculturaliteit te analyseren. Bovendien heeft zij mij goed

geholpen door haar proefschrift aan mij te geven en haar werk in een gesprek toe te lichten.

1 http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006.

3

Inleiding

Studenten Sociale Geografie worden regelmatig geconfronteerd met het feit dat hun

prominente voorgangers een belangrijke bijdrage hebben geleverd aan het zogenaamde wij –

zij denken en daarmee tevens hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van stereotypen en

vooroordelen. Bovendien is er vaak gesuggereerd dat de Duitse geopolitiek (met name het

idee van lebensraum), die tijdens het Nazi regime werd gevoerd, grotendeels gebaseerd is op

het werk van de Duitse geografen Ratzel en Haushofer. Hoewel uit recentere literatuur valt af

te leiden dat deze laatste suggestie enkele nuances verdient, kan men wel stellen dat de

geografie een belangrijke rol heeft gespeeld in de ontwikkeling van het wij – zij denken (zie

Taylor & Flint, 2000, p.p. 49-62). Echter, het feit dat de geografie ook vandaag de dag nog

een belangrijke bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling en bevestiging van stereotypen,

vooroordelen en het daarmee verbonden wij versus zij denken, wat discriminatie en racisme

tot gevolg kan hebben, is bij velen minder bekend.

Deze onderkenning van het feit dat stereotypen en vooroordelen ook nu nog bestaan en in de

huidige samenleving regelmatig tot discriminatie en racisme leiden geldt niet specifiek voor

de geografie, maar eerder voor de gehele Nederlandse maatschappij. Of zoals Van Dijk in de

Folia van april 2000 schrijft:

Al te vaak wordt racisme alléén (h)erkend als het elders of in het verleden plaatsvindt (…)

(Van Dijk, 2000).

Uit recente analyses blijkt echter dat er zowel in de samenleving in het algemeen, als in de

geografie specifiek, nog steeds dergelijke praktijken plaatsvinden. Zo laat Van Dijk

bijvoorbeeld aan de hand van zijn analyses discoursstructuren in de huidige media, in het

bijzonder door de nieuwsmakers. Ook Ineke Mok laat in haar onderzoeken naar

interculturaliteit van Nederlandse schoolboeken zien dat er nog steeds sprake is van

stereotypen en vooroordelen. Juist bij vakken als aardrijkskunde waar men aandacht kan

besteden aan de negatieve gevolgen en de onjuistheid van dergelijke typeringen, gebeurt dat

nog altijd veel te weinig. Volgens Mok wekt het doorsnee schoolboek nog vaak de indruk dat

Nederland grotendeels bewoond wordt door blanke mensen2.

Wanneer men bedenkt dat er Nederland inmiddels sprake is van een multiculturele

samenleving zijn deze bevindingen zorgwekkend. Het blijkt immers dat er veel te weinig

aandacht wordt besteed aan de vooroordelen en stereotypen die in de Nederlandse

samenleving bestaan over andere culturen. Deze onderkenning is niet alleen zorgwekkend

omdat vooroordelen en stereotypen kunnen leiden tot racisme en discriminatie, maar ook

gezien het feit dat het bestaan van dergelijke praktijken in Nederland nauwelijks erkend

wordt.

In deze paper zal allereerst worden nagegaan hoe het wij versus zij denken tot stand komt,

waarbij specifiek naar de ontwikkelingen in de geografie zal worden gekeken. Dit, omdat de

geografie en het vak aardrijkskunde in het bijzonder een belangrijke bijdrage leveren aan de

beeldvorming van mensen (ten aanzien van andere culturen). Om deze reden zal worden

ingegaan op de eerdere onderzoeken die Mok heeft gedaan naar interculturaliteit in

schoolboeken.

2 http://www.parel.nl/kieskl.htm, 14 mei 2006.

4

Daarna zal een eigen analyse volgen, waarin wordt gekeken hoe intercultureel de

allernieuwste aardrijkskundemethodes “Land in Zicht” en “De Blauwe Planeet” voor

basisscholen zijn. Tijdens deze analyse zal de Parel Wijzer (zie bijlage 1) als belangrijk

uitgangspunt dienen. PAREL (Project AntiRacistische Evaluatie van Leermiddelen) is het

onafhankelijke landelijke adviescentrum voor interculturele leermiddelen en heeft in de

betreffende wijzer criteria opgenomen waaraan een goed intercultureel leermiddel moet

voldoen.

Op deze manier wil ik kijken of het geschetste beeld in de nieuwe aardrijkskundemethodes

recht doen aan de multiculturele werkelijkheid en de interculturele criteria. Er zal dan ook

tijdens de analyse kritisch worden gekeken naar de wijze waarop de multiculturele

samenleving weerspiegeld wordt en naar de manier waarop over andere culturen en etnische

groepen geschreven worden. Naar aanleiding van de bevindingen uit de analyses van de

nieuwe aardrijkskundemethodes zal een conclusie volgen, waarin zal worden ingegaan op in

hoeverre de methodes voldoen aan de interculturele criteria en aanbevelingen worden gedaan

voor verdere verwerving van interculturele competenties van deze aardrijkskundemethodes.

Op deze manier kan deze paper bijdragen aan het verwerven van interculturele competentie in

de geografie in het algemeen en de aardrijkskunde van het basisonderwijs in het bijzonder.

5

Hoofdstuk 1

Ontwikkeling en gevolgen van het wij versus zij denken

Heden ten dage is er in Nederland sprake van een multiculturele samenleving: meerdere

culturen leven naast elkaar. Hierdoor komen verschillende culturen met elkaar in contact en

vinden er zogenaamde intergroepsontmoetingen plaats. In deze intergroepsontmoetingen

wordt het begrip cultuur over het algemeen gebruikt voor gedragsuitingen die als kenmerkend

worden beschouwd voor een specifieke bevolkingsgroep (Shadid, 2003, p. 21). Daar komt bij

dat volgens de sociale categoriseringstheorie mensen hun omgeving in talrijke sociale

groepen indelen, gebaseerd op criteria als cultuur, afkomst, geslacht, religie, politieke

ideologie en dergelijke (Shadid, 2003, p. 21). Dit heeft tot gevolg dat mensen van

verschillende culturen hun eigen cultuur als uitgangspunt nemen en elkaar daardoor als

sociaal anders percipiëren en een culturele afstand met de betreffende persoon van de andere

cultuur definiëren. Dit is dan ook het verschil tussen inter- en intraculturele ontmoetingen en

zorgt er voor dat mensen een onderscheid maken tussen “wij” en “zij”. Om te kijken wat voor

gevolgen dit wij versus zij denken heeft, zal in onderstaande tekst allereerst worden ingegaan

op het zogenaamde Othering (het wij – zij denken) in de Sociale Geografie. Tevens wordt er

gekeken wat de gevolgen hiervan kunnen zijn in een multiculturele samenleving als

Nederland.

Geografie is bij uitstek de wetenschap waarin scheidslijnen, grenzen tussen verschillende

bevolkingsgroepen worden getrokken door de geografische afbakening van de ruimte. Door

het trekken van deze lijnen wordt de bevolking gescheiden van mensen die aan de andere kant

van de grens leven, met als gevolg dat mensen aan de andere kant van de lijn als anders

worden beschouwd. In veel gevallen maken geografen bij de afbakening van de geografische

ruimte gebruik van kaarten en proberen op basis van criteria als natuurlijke elementen in het

landschap, afkomst, etnische groep, religie, cultuur en dergelijke de getrokken grenzen te

rechtvaardigen. Dit heeft er niet alleen toe geleid dat mensen de mensen aan de andere kant

van de lijn als anders definiëren, maar tevens dat in de geografische studies zelf ook (zowel

bewust als onbewust) onderscheid wordt gemaakt tussen mensen, tussen wij en zij. Zo is

bijvoorbeeld de projectiemethode die door de geografen in Nederland voor wereldkaarten veel

gebruikt is en in veel klaslokalen hangt, de Mercatorprojectie. Pas wanneer men een kaart van

een andere projectie naast de Mercatorprojectie legt, bijvoorbeeld de projectie van Peters of

een projectie met Australië bovenaan, kan men zien hoe verschillende kaartprojecties andere

boodschappen versturen, zie afbeelding 1 op pagina 6. De Mercatorprojectie laat namelijk een

wereldbeeld zien waarin de landen op het Noordelijk halfrond relatief veel groter zijn dan

landen op het Zuidelijk halfrond. Deze projectie is ontwikkeld in een periode waarin Europese

(koloniale) dominantie overheerste (Held et al, 2004, p.32).

Tot voor kort werd er echter vanuit gegaan dat geografen hun werk objectief verrichten en

hun eigen achtergrond daarbij geen rol van invloed speelt (Cloke et al, 2003, p. 43). Het blijkt

echter dat de achtergrond van de onderzoeker wel degelijk invloed heeft op de geografie die

wordt beoefend:

We do have different place- and people-experiences, different political and spiritual worldviews,

different aspects to our identity and nature, and all of these factors will influence how we see the world,

why our geographical imaginations are fired up by particular issues, and ultimately, what and how we

choose to study (Cloke et al, 2003, p. 44)

6

Hoofdstuk 1

Abeelding 1: Verschillende kaartprojecties weerspiegelen elk hun eigen wereldbeeld.

In: A globalizing world? Culture, economics, politics.

Projectie van Mercator

Projectie met Austalië aan bovenkant Projectie van Peters

7

Hoofdstuk 1

De bovengenoemde kaartprojecties zijn hier een goed voorbeeld van. Er wordt in Europa niet

zomaar voor het gebruik van de Mercatorprojectie gekozen wanneer de wereld wordt

afgebeeld, men laat door deze keuze een denkvisie zien van Europese/Westerse superioriteit

over het Zuiden.

Het gevaar schuilt in het feit dat wanneer deze invloed van de eigen achtergrond niet wordt

ingezien, deze en de daarmee gepaard gaande denkwijze, cultuur en dergelijke opgelegd kan

worden aan mensen die hiervan afwijken. Bovendien heeft het gevolgen voor de manier

waarop anderen beoordeeld worden.

Zoals in bovenstaande al kort is beschreven, delen mensen volgens de sociale

categoriseringstheorie hun sociale omgeving in op basis van kenmerken als etniciteit, religie,

sekse en dergelijke. Door deze sociale categorisering worden aan groepen specifieke

eigenschappen toegekend en dit heeft het wij versus zij denken tot gevolg. Immers, mensen

denken, handelen en spreken volgens deze door de samenleving aangereikte categorieën (De

Ruiter, 2000, p. 3). Het punt is dat dit proces gepaard gaat met een positieve beoordeling van

de eigen groep en cultuur (Shadid, 2003, p.164):

(…) uitgangspunt van de sociale categoriseringstheorie is dat de mens voortdurend opzoek is naar een

positief gewaarde sociale identiteit (…) hebben mensen de neiging de eigen groep in positieve zin te

evalueren (Shadid, 2003, p.164).

Door deze positieve beoordeling van de eigen groep/cultuur worden mensen met andere

eigenschappen vaak negatief beoordeeld en worden er over deze anderen vooroordelen en

stereotypen gevormd.

Vooroordelen en stereotypen zijn generaliserende, vereenvoudigde en vertekende

vooronderstellingen over de karakteristieken van de leden van groepen. Volgens Wilterdink

en Van Heerikhuizen worden ze gevormd, omdat ze bepaalde functies hebben voor degenen

die ze aanhangen (Wilterdink & Van Heerikhuizen, 2003, p. 204):

• Ze geven uitdrukking aan wij-gevoelens en gehechtheid aan de cultuur van de eigen

groep, waarvoor een afwijkende wijze van een minderheid als bedreigend ervaren

wordt.

• Ze geven een rechtvaardiging aan discriminatie die de belangen van de eigen groep

dient.

• Ze beïnvloeden de werkelijkheid waarnaar ze verwijzen: het gedrag, zelfbeeld en de

opvattingen van de leden van de betreffende minderheid.

Een vooroordeel of stereotype is niet gebaseerd op feiten, maar veelal op opvattingen die in

deterministische zin zijn geformuleerd (Shadid, 2003, p.189). In een vooroordeel wordt dus

niet alleen generaliserend te werk gegaan, maar tevens worden feiten afgewezen of vervormd.

Bovendien is er bij sociale categorisering vaak sprake van een zogenaamd primacy-effect: het

eerste wat men over iemand anders leert, heeft een beslissende invloed op het uiteindelijke

oordeel dat men heeft over de ander (Mok, 1999, p. 45). Het probleem hierbij is, dat deze

(veelal negatieve) beelden (vooroordelen en stereotypen) worden gebruikt als basis voor het

bejegenen van de anderen en dit kan grote (negatieve) gevolgen hebben voor de

maatschappelijke positie van de ander. Het anders zijn van iemand kan bijvoorbeeld gebruikt

worden als een rechtvaardiging voor uitsluiting van de betreffende persoon. Dit is ongelijke

behandeling van mensen op basis van groepskenmerken, dat als discriminatie gedefinieerd

kan worden.

8

Hoofdstuk 1

Uit de literatuur van onder andere Van Dijk kan worden opgemaakt dat niet alleen in de

alledaagse discours en communicatie tussen gewone mensen in de samenleving productie en

reproductie van stereotypen, vooroordelen en discriminatie nog altijd (veelvuldig) plaatsvindt.

De elite, in het bijzonder politici en de media, zouden hier ook een belangrijke bijdrage in

leveren. De volgende tekst van Van Dijk in zijn artikel “Text, Talk, Elite and Racism”

weerspiegelt een samenvattend beeld van bovenstaande (Van Dijk, 1992, p.p. 58-59):

(…) white group members are daily confronted with persuasive talk about “us” and “them”. Overall

such text and talk, either subtly or more blatantly, employs a double strategy of positive self-

presentation and more or less negative other-presentation, thus legitimating white group prominence

and dominance. Virtually all of the influential discourse in our societies are conceived, produced and

distributed by various elite groups (Van Dijk, 1992, p.p. 58-59).

Onder deze invloedrijke elite vallen niet alleen politici en de media, maar tevens

wetenschappers. Hun oordelen en visies kunnen grote invloed hebben op de denkbeelden en

daarmee verbonden gedragingen van mensen. Zoals al uit de inleiding is gebleken, hebben

ook geografen door de jaren heen een bijzonder invloedrijke rol gespeeld. Niet alleen is het

idee van een lebensraum van de Nazi’s gebaseerd op het werk van de geografen Ratzel en

Haushofer, maar ook andere ideeën en visies van geografen zijn invloedrijk geweest en

hebben grote gevolgen gehad voor de manier waarop mensen hun sociale omgeving

categoriseren. Vooral de manier waarop geografen de ruimte afbakenen, heeft invloed op de

visies in de samenleving in het algemeen en de politiek in het bijzonder over wie tot “ons”

behoort en wie als “zij” worden gedefinieerd. Een voorbeeld hiervan is het werk van de

fysisch geograaf Johan Cvijic die tussen 1906 en 1918 kaarten produceerde van de regio waar

het huidige Macedonië ligt. Op deze kaarten (zie afbeelding 2) werden verschillende etnische

groepen gecategoriseerd door ze een bepaalde term/naam te geven, bijvoorbeeld “Slaven”

voor de Serviërs en Bulgaren. Zijn kaarten hebben er uiteindelijk toegeleid dat het stichten

van de natiestaat Macedonië werd gerechtvaardigd (zie Taylor & Flint, 2000, p.p. 209-211).

Ook in de huidige

maatschappij zijn de

visies van geografen

van invloed. Denk

bijvoorbeeld aan de

methodes die zij

schrijven voor het

aardrijkskundeonderwi

js. Ik deel hierbij de

visie van Ineke Mok

die in haar proefschrift

schrijft dat

aardrijkskunde bij

uitstek het vak is

waarin jonge mensen

kennis maken met

verschillende culturen

en bijzondere volken.

Afbeelding 2: Kaarten die Cvijic ontwikkelde tussen 1906 en 1918.

In: Political Geography. World-economy, nation-state & locality.

9

Hoofdstuk 1

Vanwege hun maatschappelijke invloed is het noodzakelijk dat geografen over hun werk

reflecteren (self-reflection) en hun ideologieën en perspectieven kenbaar maken. Hoewel

zelfreflectie een lastig en complex proces kan zijn, is het van groot belang vanwege het feit

dat men anders te veel uitgaat van de eigen visies en andere perspectieven van de wereld om

zich heen uit het oog kan verliezen. Dit heeft niet alleen tot gevolg dat de kwaliteit van het

werk van de geograaf gevaar loopt, maar tevens kan de eigen visie bepalend zijn welke

groepen als anders worden beschouwd en daardoor kunnen worden uitgesloten, met alle

gevolgen van dien. Juist in de multiculturele samenleving vandaag de dag in Nederland is het

van groot belang dat geografen zich bewust zijn van de door hen gehanteerde visies en daarbij

tevens de onderwerpen ook vanuit andere perspectieven proberen te belichten.

10

Hoofdstuk 2

Verantwoording van een onderzoek naar aardrijkskundemethodes in Nederland

“Wil men een volk leren kennen, ga dan na hoe het onderwijs eruit ziet.” Zo ongeveer drukte Aristoteles

ruim 2300 jaar geleden de positie uit van de school in de samenleving. Dit is ook nu het uitgangspunt

van de analyses van de aardrijkskundeboeken (Mok, 1999, p. 45).

In het voorgaande hoofdstuk is duidelijk geworden dat kennis, ook in het werk van geografen,

subjectief is en gebonden aan de ideologieën en perspectieven van de betreffende persoon die

zijn kennis naar voren brengt. Dat betekent dat ook in de aardrijkskundemethodes die

geografen ontwikkelen hun eigen wetenschappelijke, politieke, sociale, economische en

maatschappelijke visies in beeld brengen.Volgens Van Dijk zijn schoolboeken net als de

media een elite, die vooral haar eigen belangen wil behartigen (Mok, 1999, p.45). Hieruit kan

men afleiden dat de dominante ideologieën en de bestaande machtsverhoudingen van het

Westen met behulp van schoolboeken worden gereproduceerd. Via de taal in de tekstboeken

worden Westerse ideologieën en perspectieven naar voren gebracht en wordt de beeldvorming

van schoolkinderen sterk beïnvloed. In een gesprek vertelde Ineke Mok, die voor haar

proefschrift de aardrijkskundeboeken uitgekomen in de periode van 1876 tot en met 1992

onderzocht, mij dat het juist de relatie tussen taal en macht is die haar interesse heeft gewekt.

Het is deze relatie tussen de gebruikte taal, macht en de visies die daarmee naar voren worden

gebracht, die de beelden die kinderen over zogenaamde anderen vormen beïnvloedt. Zoals uit

bovenstaande is gebleken, wordt de eigen cultuur bij dit proces van Othering als uitgangspunt

genomen. De basis van het proces van het wij versus zij denken wordt gevormd tijdens het

socialisatieproces, waarbij de eigen normen, waarden en gebruiken als uitgangspunt worden

genomen. Mensen die hiervan afwijken worden niet alleen als anders bestempeld, maar

tevens vaak negatief beoordeeld (zie hoofdstuk 1). Cruciaal is, dat juist tijdens de opvoeding

van kinderen het socialisatieproces voor een belangrijk deel plaatsvindt. Wilterdink en Van

Heerikhuizen omschrijven dit proces als volgt:

Socialisatie in de ruimste zin is al het leren, bedoeld, door mensen aan andere mensen. Meer in het

bijzonder wordt met socialisatie gedoeld op de leerprocessen die ertoe leiden dat kinderen tot

“volwassen” leden van de samenleving worden (Wilterdink & Van Heerikhuizen, 2003, p. 21).

Hoewel ik het ermee eens ben dat socialisatie voor een belangrijk deel in de kinderjaren

plaatsvindt, legt de hierboven beschreven definitie overigens net teveel nadruk op de

kinderjaren. Socialisatie kan beter omschreven worden als het proces van cultuuroverdracht,

ofwel het leerproces waarbij men zich de leefwijze van de eigen groep eigen maakt. Immers,

cultuur is dynamisch: het wordt niet alleen door kinderen geleerd, maar ook door volwassenen

in onderlinge communicatie geproduceerd en gewijzigd. Mensen blijven hun leven lang

socialiseren. Dit neemt echter niet weg dat wat men in de jeugd leert van cruciaal belang is.

Zo leert het hier bovengenoemde primacy-effect ons dat het eerste wat men over iemand

anders leert een beslissende invloed heeft op het uiteindelijke oordeel over de ander. Nieuwe,

relevante informatie over de ander wordt bij een vooroordeel dan ook doorgaans afgewezen of

vervormd. In praktijk blijkt het veranderen van vooroordelen hierdoor zeer moeilijk. Dit geeft

tevens aan dat vooroordeel grotendeels gebaseerd is op emotionele reacties en niet berust op

rationele redenering (Shadid, 2003, p. 189). Het is daarom van groot belang dat kinderen in

een multiculturele samenleving leren om dingen vanuit verschillende perspectieven leren te

bekijken en dat niet de Westerse denkvisie in de schoolboeken overheerst.

11

Hoofdstuk 2

Bij dit standpunt kan men de socialisatietheorie betrekken. Deze theorie gaat er namelijk

vanuit dat de oorzaak van vooroordelen gezocht kan worden in wat kinderen leren tijdens hun

groeiproces (Shadid, 2003, p. 196). Volgens de socialisatietheorie worden dominante waarden

van de samenleving via de opvoeding thuis, op school en via de dominante groepen waarmee

kinderen in contact komen, overgedragen van generatie op generatie. De volgende tekst van

Shadid over de socialisatietheorie geeft duidelijk weer waarom het zo noodzakelijk is om in

schoolboeken, in het bijzonder aardrijkskundemethodes, bedacht te zijn op de visies en

ideologieën die men weergeeft:

Met betrekking tot de socialisatietheorie kan ook worden gewezen op de centrale rol van het onderwijs.

Hoe het onderwijs in Nederland, en met name kinder- en schoolboeken, een bijdrage levert aan het

ontstaan en verspreiden van vooroordelen jegens andere bevolkingsgroepen, kan spreken uit de

sporadische studies die op dit terrein zijn verricht (…) Een sterke nadruk in schoolboeken op de

superioriteit van de eigen cultuur en de inferioriteit van andere culturen maakt het onderwijs tot een

voedingsbodem voor racisme en voor het creëren van minderwaardigheidsgevoelens bij allochtone

leerlingen (Shadid, 2003, p. 197).

Het is om deze reden van groot belang dat schoolboeken in een multiculturele samenleving

als Nederland als het ware worden gescreend op hun visie en ideologieën die zij naar voren

brengen. Niet alleen is het van groot belang dat alle leerlingen hun culturele achtergrond in de

methode kunnen terugvinden en zich met de lesstof kunnen identificeren, maar ook is het van

groot belang dat de huidige realiteit, namelijk een multiculturele Nederlandse samenleving,

wordt weerspiegeld. Het is dus tevens voor de Nederlandse kinderen beter om rekening te

houden met de culturele diversiteit, omdat ze anders worden voorbereid op een maatschappij

die niet meer bestaat. Ineke Mok en Peter Reinsch hebben in hun werk voor de stichting Parel

(zie inleiding) laten zien dat nog al te vaak de Europese leefwijze tot standaard wordt

verheven en alternatieve visies onbesproken blijven, wat volgens hen vaak ten koste gaat van

mensen uit andere werelddelen3.

In haar proefschrift “In de ban van het ras. Aardrijkskunde tussen wetenschap en samenleving

1876-1992” schrijft Mok dat de Nederlandse overheid zich traditioneel zeer bescheiden heeft

opgesteld bij de concrete invulling van schoolboeken (Mok, 1999, p. 45). Inmiddels is er

echter sinds de jaren tachtig bij de overheid het besef dat steeds meer verschillende etnische

groepen in Nederland zijn gekomen en dat ook deze groepen deel uitmaken van de

Nederlandse maatschappij. Sindsdien wordt dan ook gepleit voor interculturalisatie in het

onderwijs. Het begrip interculturalisatie kan omschreven worden als het proces waarbij in

toenemende mate rekening wordt gehouden met en recht wordt gedaan aan culturele

diversiteit4. Het feit dat niet gesproken wordt van multicultureel onderwijs in een

multiculturele samenleving verdient hier aandacht. Voorheen werd er immers wel gesproken

over multicultureel onderwijs. Het verschil tussen multicultureel en intercultureel onderwijs is

dat multicultureel impliceert dat er meerdere culturen door elkaar heen het onderwijs volgen.

Met het begrip intercultureel wordt benadrukt dat er interactie tussen die verschillende

culturen plaatsvindt. In de beleidsnotitie van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen

wordt intercultureel onderwijs omschreven als onderwijs waarin kinderen leren omgaan met

verschillen en overeenkomsten tussen culturen en dat de omgangsvorm gericht moet zijn op

gelijkwaardig functioneren in de Nederlandse maatschappij5.

3 http://www.parel.nl/kieskl.htm, 14 mei 2006.

4 http://www.parel.nl/nlostud.htm, 14 mei 2006.

5 http://www.paboplein.nl/cdrom/ontmoeten/scriptie.html, 17 mei 2006.

12

Hoofdstuk 2

In intercultureel onderwijs heeft men aandacht voor alle leerlingen, de gehele samenleving en

als doel het tegengaan van vooroordelen en racisme en tevens het schoolsucces voor kinderen

uit minderheidsgroeperingen te verbeteren (Mok, 1997, p.7).

Er zijn sinds 1985 wettelijke kaders door de Nederlandse overheid opgesteld voor

intercultureel onderwijs6. Parel, het landelijke adviescentrum voor interculturele leermiddelen

zegt over deze ontwikkelingen het volgende:

De kaders voor intercultureel onderwijs zijn wettelijk aangegeven. De wet op het basisonderwijs zegt

dat “onderwijs is gebaseerd op de premisse dat kinderen opgroeien in een multiculturele samenleving

(…)”. Van structurele aandacht voor culturele diversiteit is in veel onderwijsinstellingen nog geen

sprake7.

Ook in een artikel van de Groene Amsterdammer komt naar voren dat er nog veel te weinig

intercultureel lesmateriaal beschikbaar is 8. Uit dit alles blijkt, dat er in de Nederlandse

schoolboeken nog heel wat moet gebeuren om te kunnen voldoen aan de wettelijke kaders die

zijn opgesteld voor het interculturele onderwijs.

Er is echter één opmerkelijk punt aan deze bevindingen: ze zijn gedateerd. Er zijn vrijwel

geen teksten beschikbaar over hoe het er nu in het onderwijs voor staat met betrekking tot de

interculturaliteit in de lesmethodes. Het is daarom hoog tijd om de aardrijkskundemethodes

die recent zijn uitgekomen, onder de loep te nemen.

In onderstaande zullen daarom twee casestudies worden beschreven van de recent uitgekomen

aardrijkskundemethodes voor het Nederlandse basisonderwijs “Land in zicht” en “De Blauwe

Planeet”. Tijdens de analyse zullen de studies van Ineke Mok, de onderzoeken die zij samen

met Peter Reinsch voor Parel deed en de Parel Wijzer (zie bijlage 1) als belangrijk

uitgangspunt dienen.

De Parel wijzer is opgesteld om de criteria waaraan een goed intercultureel leermiddel moet

voldoen, weer te geven. Volgens deze wijzer moet er in een goed intercultureel leermiddel

duidelijk en positief aandacht geschonken worden aan de etnisch-culturele diversiteit van de

Nederlandse samenleving. Het uitgangspunt van Parel is dat in een multi-etnische

samenleving leermiddelen die vanuit een duidelijk anti-racistisch perspectief zijn gemaakt een

positieve bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van kennis, houdingen en

vaardigheden van leerlingen (Mok, 1997, omslag). Parel toetst de interculturaliteit van

schoolboeken aan de hand van de schaal van de samenleving, inhoud en vorm van het

leermiddel en het daarbij gehanteerde perspectief 9.

Wat betreft de in de methodes weergegeven samenleving zal worden gekeken of de inhoud,

de vorm en het perspectief past bij de huidige realiteit. Oftewel: weerspiegelen de methodes

de multiculturele werkelijkheid? Met betrekking tot de inhoud zal erop worden gelet hoe de

aspecten van de etnische en culturele diversiteit worden belicht.

6 http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006. 7 http://www.parel.nl/pabstud.htm, 14 mei 2006.

8 http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006.

9 http://www.parel.nl/wijzer.htm, 14 mei 2006.

13

Hoofdstuk 2

Specifieke aandacht zal daarbij uitgaan naar stereotypen en vooroordelen, omdat deze racisme

en discriminatie tot gevolg kunnen hebben. Tevens wordt gekeken in hoeverre in de methodes

uiteenlopende referentiekaders aan bod komen en of er aansprekende onderwerpen naar voren

komen voor leerlingen met verschillende achtergronden. Kortom, zijn de context en

onderwerpen afgestemd op jongeren, die opgroeien in een multiculturele samenleving (Mok,

1997, p. 9)? Ook zal er, naar aanleiding van de studies die Mok heeft gedaan, expliciete

aandacht worden besteed aan het begrip “ras”. Komt deze term naar voren in de betreffende

methodes? En zo ja, hoe en op welke manier wordt het gebruikt? Daarbij zal tevens worden

gekeken of er in de boeken aandacht wordt besteed aan racisme en discriminatie. Een derde

belangrijk aandachtspunt tijdens deze analyse betreft de vorm. Het taalgebruik zal hierbij

geanalyseerd worden, met extra aandacht voor het feit of er in het taalgebruik rekening wordt

gehouden met de leerlingen die Nederlands niet als moedertaal hebben. Daarnaast zal bij de

vorm aandacht worden besteed aan werkvormen en opdrachten. Worden hierin aanzetten

gegeven tot interculturele communicatie? Ook zal op dit punt gelet worden of mensen uit

minderheidsgroeperingen en niet-westerse landen als individuen worden behandeld: komen

deze mensen zelf aan het woord en in beeld? Er zal hierbij goed gelet worden op de

onderschriften onder plaatjes en wat voor boodschap de gebruikte afbeeldingen naar voren

brengen. Het laatste aspect dat veel aandacht zal verdienen tijdens de analyse is het

perspectief. Naar aanleiding van bovenstaande bevindingen behoeft het geen betoog dat het

strikt noodzakelijk is dat termen als “wij” versus “zij” vermeden worden.

In onderstaande tekst zal worden ingegaan op de punten die tijdens de analyses van de

aardrijkskundemethodes “Land in zicht” en “De Blauwe Planeet” naar voren zijn gekomen.

14

Hoofdstuk 3

Analyse nieuwe aardrijkskundemethodes in basisonderwijs

In dit hoofdstuk zullen verschillende aardrijkskundemethodes die in het basisonderwijs

worden gebruikt met elkaar worden vergeleken. Er is bewust gekozen om de methodes uit het

basisonderwijs te analyseren, omdat het tijdens de jeugd is dat mensen beelden vormen over

anderen en deze beelden veel bepalend zijn voor de denkbeelden van mensen op latere

leeftijd. Daar komt bij dat uit onderzoek is gebleken het onderwijs een centrale rol speelt in de

beeldvorming van mensen (zie hoofdstuk 2).

De huidige maatschappij wordt gekenmerkt door een mix van verschillende culturen en

etnische groepen, die allen met elkaar in Nederland moeten samenleven. Het is daarom van

groot belang dat de onderwerpen in de schoolboeken vanuit verschillende perspectieven

worden belicht, zodat er geen eenzijdige beeldvorming kan plaatsvinden. Op deze wijze kan

het samenleven tussen verschillende groepen in Nederland bevorderd worden. In

onderstaande analyse zal daarom worden gekeken in hoerverre de methodes voldoen aan de in

hoofdstuk 2 beschreven criteria van interculturaliteit (zie ook bijlage 1, Parel Wijzer). Dit zal

gebeuren met behulp van twee datamatrices. In de eerste datamatrix zijn de algemene

kenmerken van de methodes opgenomen. Op deze manier wordt er een algemeen beeld

geschetst van de betreffende methode, wordt tevens duidelijk hoe de methodes zijn

opgebouwd en wat de belangrijkste uitgangspunten zijn geweest bij het opstellen van de

methode. In de tweede datamatrix zijn de criteria van interculturaliteit opgenomen, waarop de

methodes zullen worden beoordeeld. In deze matrix zullen zowel de algemene kenmerken die

in de methodes naar voren komen worden behandeld, als een aantal specifieke punten die in

de betreffende boeken aan bod komen. Er moet hier overigens benadrukt worden dat de

analyses van de methodes zo objectief mogelijk zullen worden verricht. Door de Parel Wijzer

als uitgangspunt voor de analyses te nemen, worden de betreffende methodes echter wel

vanuit een anti-racistisch perspectief beoordeeld. Hier is voor gekozen, omdat de Parel Wijzer

criteria heeft opgesteld om lesmethodes op hun interculturaliteit te kunnen beoordelen. Maar

voordat de datamatrices worden behandeld, zal eerst kort worden ingegaan op de vraag

waarom de nieuwe methodes “De Blauwe Planeet” en “Land in zicht” zijn ontwikkeld.

Onlangs is er in het Onderwijsblad een artikel verschenen waarin methodemaker Anton

Bakker vertelt over de door hem ontwikkelde nieuwe aardrijkskundemethode “De Blauwe

Planeet”. Zijn doel bij het maken van deze methode was om dichter bij de belevingswereld

van de kinderen te komen (Aken, 2006, p. 30). Hij vertelt in het artikel dat er bij het schrijven

van “De Blauwe Planeet” extra aandacht is geweest voor het taalniveau van de leerlingen. Zo

worden er maximaal vijf begrippen per les behandeld en worden deze verduidelijkt met

behulp van een foto of tekening. Bakker geeft hierbij tevens aan dat het verlagen van de

taaldrempel een extra voordeel kan zijn voor leerlingen van allochtone afkomst, maar

benadrukt dat het een methode is voor alle leerlingen en dus alle scholen. Daarnaast loopt het

onderwerp “zorg voor natuur en milieu” als rode draad door de behandelde thema’s in het

boek10

.

10

http://www.deblauweplaneet.nl/deblauweplaneet/pagina.asp?pagnaam=homepage, 18 mei 2006.

15

Hoofdstuk 3

André de Hamer, auteur van “Land in zicht”, vertelt op de website van de betreffende

methode dat het omgevingsonderwijs in zijn boek een centrale plaats heeft. De methode wil

leerlingen laten beseffen dat de wereld een logisch en samenhangend geheel vormt11

. Tevens

wordt er in “Land in zicht” aandacht besteed om onderwerpen vanuit verschillende

perspectieven leren te bekijken (economisch, sociaal, politiek, cultureel, individueel en vanuit

de natuur).

Zowel in “De Blauwe Planeet” als in “Land in zicht” wordt de nadruk gelegd op beelden en

illustraties en op zelfstandig werken. “De Blauwe Planeet” is een methode voor groep 3 tot en

met groep 8, waarin elk jaar dieper op de thema’s aarde, wonen, werken en verbindingen

wordt ingegaan door het stellen van (verrassende) vragen. In “Land in zicht” is daarentegen

een methode voor groep 5 tot en met 8, waarin per regio verschillende thema’s behandeld

worden. Daarnaast is een kernpunt van beide methodes de zogenaamde geografische vierslag:

het verwerven van de vaardigheden waarnemen, herkennen, verklaren en waarderen. In de

datamatrix op de volgende pagina staan de algemene kenmerken van beide methodes per punt

weergegeven. In onderstaande datamatrix worden de gegevens verwerkt voor de reeds

verschenen delen van “De Blauwe Planeet” (groep 3,4,5,6) en “Land in zicht” (groep 5 en 6).

De delen voor groep 7 en 8 zullen apart worden besproken, omdat die nog de status van

drukproef hebben.

In de datamatrix die daarna volgt worden de tijdens de analyse van methodes opvallende

punten vermeld. Er staan dan ook enkele citaten in en voorbeelden van hoe bepaalde

onderwerpen worden beschreven. In deze matrix zijn vooral de onderwerpen opgenomen die

betrekking hebben op de multiculturele samenleving. Er moet hierbij vermeld worden dat de

basisschoolmethodes “De Blauwe Planeet” begint met de eigen omgeving van de leerling en

daarna uitbreidt naar heel Nederland in groep 6. Bij “Land in zicht” wordt in groep 5 de basis

van aardrijkskunde gelegd, waarbij wordt ingegaan op de eigen omgeving en deze af en toe

wordt vergeleken met andere gebieden in de wereld. Bij beide methodes komt in groep 7

Europa aan bod en in groep 8 wordt de wereld behandeld. Men kan dus wel de multiculturele

samenleving weerspiegelen bij het behandelen van de eigen omgeving, maar vaak wordt er

(om didactische redenen) in de lagere klassen (groep 3 en 4) van de basisschool nog niet

gerefereerd aan andere landen. Doordat “Land in zicht” een regionaal-thematische aanpak

heeft, is er in deze methode meer aandacht voor regio’s buiten Nederland. In “De Blauwe

Planeet” wordt daarentegen dieper ingegaan op de huidige samenstelling van de Nederlandse

bevolking. Er wordt in beide methodes veel aandacht besteed aan het Nederlandse landschap,

het maken van kaarten en topografie.

In de tekst die volgt na de datamatrices zal kort per punt worden ingegaan op de belangrijkste

bevindingen. Er zal hierbij tevens worden uitgelegd waarom juist deze punten in de

datamatrices verwerkt zijn.

11

http://www.zwijsenlandinzicht.nl/zwijsen/show , 18 mei 2006.

16

Datamatrix Aardrijkskundemethodes Basisscholen Hoofdstuk 3

Algemene Kenmerken

METHODE

OPBOUW THEMA’S KERNPUNTEN

De Blauwe Planeet

• Doorgaande lijn voor groep 3 t/m 8:

- Groep 3: eigen leefomgeving

- Groep 4: eigen leefomgeving vergeleken met

andere leefomgevingen

- Groep 5: directe omgeving, kaartvaardigheden,

topografie

- Groep 6: bekeken vanuit Nederland,

kaartvaardigheden, topografie

- Groep 7: bekeken vanuit Europa,

kaartvaardigheden, topografie

- Groep 8: bekeken vanuit de wereld,

kaartvaardigheden, topografie.

• Bestaat uit thema’s

• Elk jaar thema’s verder uitgediept

• Stellen van (verrassende) vragen

• Leerlijn voor topografie

• Gestructureerde aandacht voor kaartvaardigheden

• Vanaf groep 5 aan het eind van elk hoofdstuk een

toetsles

• Aarde

• Wonen

• Werken

• Verbindingen

• Verwerven vaardigheden:

- waarnemen

- herkennen

- verklaren

- waarderen

• Doeltreffend taalbeleid, voldoen aan AVI-normen

• Topografie en kaartvaardigheid

• Natuur en milieu

• Digitale ondersteuning d.m.v cd-rom

• Herkenning d.v.m herhaling thema’s

• Verassende vragen stellen

• Zelfstandig werken

• Vanaf groep 6 kwismeester die vragen over

topografie stelt aan klasgenoot (bevordering

samenwerking)

Land in zicht

• Methode voor groep 5 t/m 8

- Groep 5: basis aardrijkskunde, eigen omgeving

- Groep 6: Nederland, eigen omgeving

- Groep 7: Europa, eigen omgeving

- Groep 8: de wereld, eigen omgeving

• Regionaal-thematisch

• Om de 6 lessen nieuwe regio geïntroduceerd

• Per regio 4 thema’s uitgewerkt

• Per blok komen verschillende deelgebieden aan

bod

• Per blok een toets

• Gestructureerde aandacht voor topografie en

kaartvaardigheden

• Regio’s

• Geografie (landschap

& grondgebruik)

• Sociale geografie

(streektaal, cultuur)

• Fysische geografie

(toerisme &

economie)

• Sociale geografie

(agrarische industrie)

• Verwerven vaardigheden:

- waarnemen

- herkennen

- verklaren

- waarderen

• Zelfstandig werken

• Interactieve bespreking achteraf

• Werken met beelden

• Verschillende perspectieven

• Kaartvaardigheden & topografie

• Omgevingsonderwijs

• Geografisch Informatie Systeem (kaarten maken op

pc) & cd-rom

17

Datamatrix Aardrijkskundemethodes Basisscholen Hoofdstuk 3

Analyse Interculturaliteit

METHODE WEERGEGEVEN

SAMENLEVING

INHOUD VORM PERSPECTIEF

De Blauwe Planeet

• Weerspiegelt huidige

realiteit

• Besteed heel hoofdstuk

aan huidige samenstelling

van de Nederlandse

bevolking

• Mag wel meer aandacht

worden besteed aan

multiculturaliteit

• Wordt vanuit

verschillende

perspectieven belicht

• Mag meer vanuit etnische

minderheidsgroeperingen

worden belicht

• Door stellen van vragen

herkenbaar en

aansprekend voor

iedereen (bv. “waar

komen de kinderen uit je

klas vandaan”)

• Groep 6 hoofdstuk 6: “Al

die nieuwe Nederlanders

brachten ook nieuwe

dingen mee (…) In één

woord: een andere cultuur

(…) Door de komst van

migranten is er veel

veranderd in het

Laakkwartier (…) Door

met elkaar te praten,

wennen de verschillende

bewoners nu langzaam

aan elkaar”

• Groep 6 hoofdstuk 6:

waar komen Nederlanders

vandaan?

- Vanuit verschillende

perspectieven

verhuizingen belicht

- Herkennend/aansprekend

- “Nederland heeft

inwoners uit

verschillende landen.

Samen vormen we de

Nederlandse

samenleving”

- “Dat noemen we

migreren (…) Je moet

een ander taal leren, en je

moet je aanpassen aan

andere gewoontes en

feestdagen”

• Voorbeeld van

Laakkwartier als

multiculturele wijk, wordt

gesproken over: “Er

kwamen nieuwe mensen

voor in de plaats. Die

kwamen uit het

buitenland, bv. Marokko

of Turkije”

• Afbeelding van klas met

kinderen van

verschillende afkomsten

• Benadrukt dat migranten

om verschillende

redenen naar Nederland

komen

• Goed, simpel taalgebruik

• Lastige woorden als

begrippen toegelicht

• Weinig schrift, veel

afbeeldingen

• Veel zelfstandig werken

• Maken opdrachten in

werkschrift

• Minderheidsgroepen

komen aan het wordt als

individuen, maar toch nog

te vaak teveel stereotype

• Plaatje met ondertitel:

“Nieuwkomers en oude

bewoners leren elkaar

kennen”, waarin staat:

“We zijn naar de moskee

geweest. Ik heb gevraagd

of iemand die niet gelooft

met een moslim kan

trouwen” en “Mijn vader

heeft een islamitische

slagerij. Hij wilde weten

wat mensen uit al die

verschillende landen thuis

aten. Nu kan hij weer

vlees verkopen!”

• Groep 4 hoofdstuk 8: hoe

groot is Nederland?

- Gaat over Curaçao

- Overeenkomsten &

verschillen NL-Curaçao

• Kaart: “Nederlanders en

buitenlanders in

Nederland” =>

onderscheid tussen

mensen met NL paspoort

en buitenlands paspoort

• Groep 6 hoofdstuk 6:

“Zie je hoeveel

buitenlanders er in jouw

provincie wonen?”

• Groep 6 hoofdstuk 6:

“Oude en nieuwe

Nederlanders moeten aan

elkaar wennen. Samen

vormen ze de

Nederlandse

samenleving”

• Per hoofdstuk worden

begrippen gegeven. Voor

het begrip staat het

lidwoord: “de” =>

bijvoorbeeld: de migrant,

de buitenlander, de

nieuwkomer

• Regelmatig opdrachten

waarbij overeenkomsten

en verschillen moeten

worden besproken

18

Datamatrix Aardrijkskundemethodes Basisscholen Hoofdstuk 3

Analyse Interculturaliteit

METHODE

WEERGEGEVEN

SAMENLEVING

INHOUD VORM PERSPECTIEF

Land in zicht

• Gaat goed in op huidige

realiteit

• Herkenbaar en

aansprekend voor

iedereen (vaak zinnen als:

“net als jij, wat vind jij?”

• Besteedt duidelijk

aandacht aan

multiculturaliteit

• Mag meer aandacht

worden besteed aan de

huidige samenstelling van

de Nederlandse bevolking

• Wordt in groep 5 al

aandacht besteed aan

dingen uit verschillende

delen van de wereld

• Groep 6 hoofdstuk West-

Nederland: “Kleurrijk

Lombok (…) Op straat is

het altijd een gezellige

drukte. De kerk staat

driehonderd meter van de

moskee in dezelfde straat.

Lombok is een

multiculturele wijk. Multi

betekent ‘meer dan een’.

Hier wonen mensen van

verschillende culturen

(…) Ook in andere grote

steden zijn er (…)

buurten waar

verschillende culturen

met elkaar leven”

• Wordt vanuit

verschillende

perspectieven belicht,

maar soms te stereotype

• Multiculturele buurten

worden positief

beschreven als ‘kleurrijk

en levendig’

• Veel gebruik van

afbeeldingen

• Taalgebruik is goed en

begrijpelijk

• Er komen geen begrippen

in voor, die expliciet als

begrip worden toegelicht

• Veel zelfstandig werken

en samenwerken

tweetallen of groepjes

• Geen onderschriften

onder afbeeldingen

• Minderheden worden als

individuen behandeld,

komen zelf aan het

woord.

• Hoofdstuk over wonen in

koude versus warme

landen, arme versus rijke

landen en in steden versus

dorpen en dit moet

worden vergeleken met

de eigen woonsituatie van

leerlingen

• Wordt gekeken naar

verschillen in

woninginrichting van een

allochtoon en autochtoon

gezin. Wel benadrukt dat

verschillen niet zo groot

zullen zijn

• Regelmatig opdrachten

waarbij overeenkomsten

en verschillen moeten

worden besproken

19

Hoofdstuk 3

Weergegeven samenleving

Uit bovenstaande datamatrices blijkt dat in beide methodes aandacht wordt besteed aan

multiculturaliteit en de huidige realiteit niet anders weerspiegelen dan die daadwerkelijk is. In

de gesprekken met de eindauteurs van beide methodes, Anton Bakker en André de Hamer,

komt dan ook naar voren dat zij tijdens het maken van de methodes “hun best hebben gedaan

om rekening te houden met de multiculturele samenleving”. Dit is niet alleen te zien in de

afbeeldingen, waarop regelmatig mensen van verschillende nationaliteiten staan, maar ook

aan het feit dat in beide methodes stukjes tekst over de huidige multiculturele samenleving

zijn terug te vinden. Deze teksten over de multiculturele samenleving zijn echter vaak kort en

worden slechts in één specifiek hoofdstuk behandeld. Namelijk, in “De Blauwe Planeet” voor

groep 6 in het hoofdstuk: “Waar komen Nederlanders vandaan?” en in “Land in zicht” ook in

het boek voor groep 6 in het hoofdstuk: “West-Nederland” in de subparagraaf: “Kleurrijk

Lombok”. Hoewel de opname van deze hoofdstukken in de methodes een positieve

ontwikkeling is ten aanzien van aandacht voor de multiculturele werkelijkheid, is het jammer

dat in de overige hoofdstukken de etnische en culturele diversiteit vaak te veel onderbelicht

blijft. Bij “De Blauwe Planeet” geldt dit met name voor de mate waarin etnische minderheden

zelf aan het woord komen en bij “Land in zicht” gaat het daarentegen juist om de geringe

mate van aandacht die besteed wordt aan de huidige samenstelling van de Nederlandse

bevolking. In beide methodes worden echter de minderheden zelf nog te weinig aan het

woord gelaten, dit is vooral opvallend wanneer juist de multiculturele samenleving wordt

besproken. Wel moet aan deze opmerkingen toegevoegd worden dat de multiculturele

samenleving in beide methodes als een positieve ontwikkeling wordt belicht. In “Land in

zicht” beschrijft men zelfs multiculturele buurten als “kleurrijk en levendig”. Bovendien zijn

beide methodes herkenbaar en aansprekend voor iedereen. Dit is vooral het gevolg van de

vragen die in alle hoofdstukken van beide methodes aan de leerlingen worden gesteld,

waardoor leerlingen zichzelf in de betreffende situatie kunnen verplaatsen en zich

aangesproken voelen.

Afbeelding 3: Belichting vanuit

verschillende perspectieven.

In: De Blauwe Planeet.

20

Hoofdstuk 3

Inhoud

Ondanks de positieve ontwikkeling dat in beide nieuwe aardrijkskundemethodes aandacht

wordt besteed aan de belichting van de culturele diversiteit in Nederland, kan de inhoud op

sommige punten nog (sterk) verbeterd worden. Hier moet aan worden toegevoegd dat het

makkelijker is om kritiek te leveren aan alles wat nog niet goed is, dan advies te geven hoe

het dan wel, beter zou kunnen/moeten. Toch zal in dit paper een poging worden gedaan om

aan te geven hoe het beter kan. Zo wordt er bij de bespreking van het begrip migreren in “De

Blauwe Planeet” geschreven dat migranten zich moeten aanpassen aan andere gewoontes en

feestdagen en dat migranten een andere taal moeten leren. Het woord “moeten” zou hier

vervangen moeten(!) worden. Men zou hier bijvoorbeeld kunnen zeggen dat migranten te

maken krijgen met een andere taal en cultuur en dat het handig is als zij zich daaraan

aanpassen, maar dat ook de Nederlanders rekening horen te houden met migranten. Overigens

is een positief punt dat in diezelfde paragraaf wordt gezegd: “Nederland heeft inwoners uit

verschillende landen. Samen vormen we de Nederlandse samenleving”.

In “Land in zicht” is er duidelijk aandacht besteed aan het punt om onderwerpen vanuit

verschillende perspectieven naar voren te laten komen. Toch gebeurt dit nog te stereotype, zie

afbeelding 4 op de volgende bladzijde. Hoe men dit beter naar voren zou kunnen belichten, is

ook hier weer een lastige kwestie. Een oplossing zou bijvoorbeeld kunnen zijn om een

Nederlandse leerling te laten vertellen over het Hindoeïsme en een Marokkaanse jongen

bijvoorbeeld te laten vertellen over het Christendom. Op deze manier zijn de plaatjes van de

kinderen niet zo expliciet verbonden met hun afkomst en geloof en worden stereotypen en

vooroordelen niet direct bevestigd en verbonden met de afgebeelde persoon die een bepaalde

groep vertegenwoordigt. Het blijft lastig hoe men onderwerpen als verschillende geloven het

beste naar voren kan brengen en het is duidelijk dat de auteurs van “Land in zicht” hun best

hebben gedaan om dit zo goed mogelijk naar voren te brengen, door individuen zelf aan het

woord te laten. Toch pleit ik voor de hierboven beschreven suggestie en moet er op zijn minst

aan de tekst in de betreffende paragraaf worden toegevoegd dat ondanks deze verschillen in

geloven, wij allemaal deel uit maken van dezelfde samenleving en op andere punten veel met

elkaar gemeen kunnen hebben.

21

Hoofdstuk 3

Afbeelding 4: Godsdiensten vanuit verschillende perspectieven belicht.

In: Land in zicht.

22

Hoofdstuk 3

Vorm

In beide methodes is duidelijk veel aandacht besteed aan het taalgebruik. De teksten zijn kort,

begrijpelijk en worden veelvuldig verrijkt door afbeeldingen. Er is duidelijk rekening

gehouden met het feit dat kinderen in de huidige samenleving niet altijd Nederlands als

moedertaal hebben. Beide methodes zijn wat dit punt betreft dan ook erg geschikt voor

allochtone leerlingen. “Land in zicht” maakt overigens geen gebruik van teksten bij

afbeeldingen. “De Blauwe Planeet” heeft regelmatig tekst bij de afbeeldingen vermeld staan.

Sommige van deze teksten benadrukken te sterk verschillen tussen mensen en culturen. Zo

staat er bij een afbeelding met de ondertitel “Nederlanders en nieuwkomers leren elkaar

kennen” van een Marokkaanse jongen die zegt: “Mijn vader heeft een islamitische slagerij.

Hij wilde weten wat mensen uit al die verschillende landen thuis aten. Nu kan hij weer vlees

verkopen!”. Hoewel deze tekst de (goede) bedoeling heeft om te laten zien hoe “Nederlanders

en nieuwkomers” met elkaar leren samenleven, kan deze tekst juist de verschillen tussen

Nederlanders en nieuwkomers bevestigen. Dit kan tot gevolg hebben dat

nieuwkomers/etnische minderheden als anders worden bestempeld, wat negatieve effecten

kan hebben voor de beoordeling van de ander.

Een opvallend verschil tussen de methodes is dat in “Land in zicht” begrippen niet apart als

begrippen worden behandeld. Terwijl in “De Blauwe Planeet” in elk hoofdstuk aandacht

wordt besteed aan maximaal vijf begrippen. Het is zeer belangrijk dat er aan begrippen als

migrant, buitenlander, cultuur en dergelijke expliciete aandacht wordt besteed en dat ze

duidelijk worden toegelicht. Op deze manier kunnen de kinderen namelijk de “echte”

betekenis van deze begrippen leren, wat zeer belangrijk is gezien de vele negatieve associaties

die deze begrippen in de huidige samenleving oproepen. In hoofdstuk twee wordt uitgebreid

ingegaan op het feit dat schoolboeken in belangrijke rol spelen in de beeldvorming van

kinderen ten opzichte van anderen. Hier volsta ik met een citaat uit “Allemaal

andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen” om mijn argument van de rol van

schoolboeken in de beeldvorming te onderbouwen:

De culturele programmering begint in de omgeving waarin een klein kind opgroeit (…) Ze wordt voortgezet op

school (…) Het gedrag van werkenden is een voorzetting van gedrag dat op school en in het gezin is aangeleerd

(Hofstede & Hofstede, (2006), p.p.351-352).

Een betere kennis van de betreffende begrippen kan ervoor zorgen dat kinderen hun

(negatieve) beeldvorming ten aanzien van het begrip kunnen bijstellen en zo bijvoorbeeld

anders tegenover migranten gaat aankijken. Een ander punt met betrekking tot de begrippen in

“De Blauwe Planeet” is dat er lidwoorden voor het begrip staan. Dit is aan de ene kant voor

het taalbegrip van de leerlingen heel goed, aan de andere kant kan het woord “de” er teveel

nadruk opleggen, zodat het begrip stigmatiseert. De buitenlander bestaat namelijk niet.

In “Land in zicht” wordt er veel aandacht besteed om kinderen van verschillende afkomst aan

het woord te laten. Zoals hierboven al bij het kopje inhoud is beschreven, moet er echter goed

opgelet worden dat dit niet tot de bevestiging van vooroordelen leidt. Ook in de “Blauwe

Planeet” worden minderheden als individuen behandeld. Minderheden mogen echter nog veel

meer aan het woord komen.

23

Hoofdstuk 3

Beide methodes hebben zich sterk gericht op het bevorderen van het zelfstandig werken

tijdens de aardrijkskundelessen. Veel opdrachten worden dan ook klassikaal door de docent

ingeleid, waarna de leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen gaan. Vaak mogen zij daarbij

in groepjes of in tweetallen samenwerken, wat erg bevorderlijk is voor de onderlinge

communicatie tussen de leerlingen, wat weer invloed kan hebben op hun beeldvorming ten

aanzien van elkaar.

Perspectief

Beide methodes geven regelmatig de opdracht aan de docenten om de verschillen en

overeenkomsten over een bepaald onderwerp met de leerlingen te bespreken. Nu kunnen

enkele van deze opdrachten bij bepaalde onderwerpen nuttig zijn, maar bij andere

onderwerpen als de verschillen en overeenkomsten zoeken tussen de woninginrichting van

een autochtoon en een allochtoon (lerarenhandleiding groep 5 “Land in zicht”) moet men erg

oppassen met deze opdracht. Een dergelijke opdracht kan er namelijk toe leiden dat er teveel

nadruk wordt gelegd op de verschillen, de allochtone leerling als anders wordt bestempeld en

dat bestaande stereotypen en vooroordelen worden bevestigd, met alle gevolgen van dien. In

de betreffende lerarenhandleiding wordt bij deze opdracht overigens tevens gesuggereerd dat

over het algemeen de overeenkomsten en verschillen in dit geval niet zo groot zullen zijn.

Indien dit het geval is, kan deze opdracht er natuurlijk ook toe leiden dat verschillen,

stereotypen en vooroordelen juist worden ontkracht. Het verdient echter aanbeveling om bij

deze opdrachten in de lerarenhandleiding te benadrukken dat de betreffende docent moet

oppassen dat de verschillen in dergelijke discussies niet gaan overheersen en stereotypen

moeten worden ontkracht, door te vertellen dat dergelijke beelden niet voor iedereen gelden.

In “De Blauwe Planeet” wordt in hoofdstuk 6 van het boek van groep 6 de huidige

samenstelling van de Nederlandse samenleving behandeld. Dit is op zichzelf een goed

onderwerp, vanwege het feit dat er op deze manier aandacht wordt besteed aan de etnische en

culturele diversiteit in de huidige Nederlandse samenleving. De manier waarop dit in het

betreffende hoofdstuk gebeurt, laat echter wat te wensen over. De titel van de paragraaf luidt

namelijk: “Hoeveel Nederlanders en buitenlanders wonen er in Nederland?” en daarnaast

staat een kaartje met het aantal Nederlanders en buitenlanders. Door de bewoordingen wordt

er een duidelijk onderscheid gemaakt en hierdoor wordt het idee van wij (Nederlanders)

versus zij (buitenlanders) bevestigd. Bovendien kan dit ertoe leiden dat kinderen van

buitenlandse afkomst zich buitengesloten voelen en dat vooroordelen en stereotypen over

deze kinderen worden bevestigd. Er wordt namelijk in de tekst van de betreffende paragraaf

duidelijk gemaakt, dat “een buitenlander iemand is die een buitenlands paspoort heeft”. Een

oplossing voor dit probleem zou kunnen zijn door de kaart van Nederland af te beelden en dan

niet aangeven hoeveel Nederlanders en buitenlanders er per provincie zijn, maar laten zien

hoeveel Surinamers, Turken, Nederlanders, Marokkanen et cetera er per provincie wonen. Het

is namelijk nogmaals een goed punt, in het kader van de multiculturele werkelijkheid, om de

huidige samenstelling van de Nederlandse bevolking te bespreken.

24

Hoofdstuk 3

Afbeelding 5: Kaart over Nederlandse bevolkingssamenstelling: “Nederlanders en buitenlanders”.

In: De Blauwe Planeet.

Verder komen in beide methodes geen opmerkelijke dingen naar voren die het wij versus zij

denken bevestigen of bevorderen. Dit is een erg positieve ontwikkeling gezien het feit dat het

in de sociale werkelijkheid lastig is om niet in zulke kaders te denken.

25

Hoofdstuk 3

Analyse van de drukproeven voor groep 7 en 8

Zoals al in bovenstaande is vermeld, moeten de delen van beide methodes voor de groepen 7

en 8 nog uitkomen. De eindredacteurs van beide methodes hebben er echter voor gezorgd dat

voor deze analyse wel de drukproeven voor groep 7 en 8 beschikbaar waren. Aangezien deze

teksten nog niet definitief zijn en nog niet alle plaatjes in de teksten zijn opgenomen, zijn deze

boeken niet in de datamatrix verwerkt.Daarom zal in onderstaande kort worden ingegaan op

de opvallende punten die in de drukproeven naar voren zijn gekomen.

Zowel in “De Blauwe Planeet” als in “Land in zicht” wordt er in groep 7 en 8 veel meer

aandacht besteed aan de wijdere omgeving dan in voorgaande groepen. In de hoofdstukken

komen dan ook verschillende regio’s uit Europa en de wijdere wereld aan bod. Dit is een

goede ontwikkeling, aangezien kinderen op deze manieren in contact komen met andere

omgevingen en leefgewoonten en zo in staat worden gesteld om een breder perspectief te

ontwikkelen, dat niet alleen uitgaat van de eigen omgeving. Er moet hier echter wel worden

opgepast dat de regio’s niet vanuit het perspectief van wij versus zij worden behandeld,

oftewel dat alleen maar de nadruk ligt op verschillen tussen de betreffende regio en de eigen

regio van het kind. In “De Blauwe Planeet” komt dit helaas nog een enkele keer voor. Zo

wordt er in het boek van groep 7 over Oost-Europa zonder enige nuancering gepraat als een

regio met slechte wegen. Dit hoofdstuk is dan ook te generaliserend en legt teveel nadruk op

verschillen tussen West- en Oost-Europa.

In beide methodes wordt tevens aandacht besteed aan het verschijnsel globalisering en

uitgelegd wat voor gevolgen dat heeft op economisch gebied. Zo wordt er verteld dat er steeds

meer multinationals zijn, dat producten uit de supermarkt overal vandaan komen en dat

globalisering tevens tot gevolg kan hebben, dat steeds meer bedrijven/bedrijfstakken zich in

lage lonen landen gaan vestigen. Het is zeer goed dat hierbij ook aandacht wordt besteed aan

de uitbuiting van werknemers in lage lonen landen, maar jammer dat dit impliciet in verband

wordt gebracht met het lage opleidingsniveau en dat de uitleg waarom dit zo is ontbreekt.

Een zeer goede ontwikkeling is dat in “Land in zicht” veel wordt gewerkt met verschillende

perspectieven. Zo wordt in het boek voor groep 8 in een hoofdstuk over migranten het verhaal

verteld door een migrant zelf. Tevens wordt er hier aandacht besteed aan het feit dat er niet

alleen migranten naar Nederland toekomen, maar dat ook Nederlanders migreren.

In “De Blauwe Planeet” worden de onderwerpen nog te weinig vanuit verschillende

perspectieven belicht. In de teksten van deze methode was echter ook het commentaar van de

eindredacteur opgenomen, waarin vermeld stond welke aspecten in de hoofdstukken nog

verbeterd moesten worden en enkele tips en suggesties worden gegeven aan de schrijvers. Een

zeer positieve ontwikkeling is dat precies die punten waarop vanuit intercultureel perspectief

kritiek op te leveren was, de eindauteur ook opmerkingen maakte en goede tips voor

verandering en verbetering gaf.

26

Conclusie

De titel van deze paper luidt: “Wij versus zij. Hoe intercultureel zijn nieuwe

aardrijkskundemethodes in het basisonderwijs?”. Het centrale doel van dit paper is dan ook

geweest om twee nieuwe aardrijkskundemethodes voor het basisonderwijs te analyseren op

hun mate van interculturaliteit.

In het bovenstaande verhaal is allereerst ingegaan op het wij versus zij denken, in het

bijzonder in de geografie. Er is gebleken dat dit wij versus zij denken grote gevolgen kan

hebben, juist in de huidige multiculturele maatschappij waarin diverse etnische en culturele

groepen met elkaar samenleven. Vanwege het feit dat opvoeding en onderwijs een belangrijke

rol spelen in de beeldvorming van kinderen ten aanzien van anderen, is het van groot belang

dat men zich in het aardrijkskundeonderwijs op basisscholen bewust is van het zogenaamde

wij versus zij denken en de gevolgen hiervan. Om de interacties tussen kinderen van

verschillende afkomst met elkaar te bevorderen en om rekening te houden met de inmiddels

multiculturele werkelijkheid, wordt er sinds de jaren tachtig interculturalisatie van het

onderwijs bepleit door de overheid.

Uit onderzoeken is echter gebleken dat veel leermiddelen in het onderwijs niet aan de

standaarden voor interculturaliteit voldoen. Ook uit bovenstaande analyse van de nieuwste

aardrijkskunde methodes kan men concluderen dat beide methodes, hoewel uit de hierboven

genoemde voorbeelden duidelijk is dat zij wel hun best hebben gedaan, nog niet aan alle

standaarden van een intercultureel leermiddel voldoen. Er wordt wel geprobeerd om de

multiculturaliteit in Nederland te weerspiegelen en om de werkelijkheid vanuit verschillende

perspectieven te bekijken, of in ieder geval individuen uit minderheidsgroeperingen aan het

woord te laten, maar men valt dan al weer vrij snel terug op stereotypen en vooroordelen.

Helaas is de volgende conclusie, die Ineke Mok in haar proefschrift in 1999 trok, nog steeds

van toepassing op de hierboven geanalyseerde methodes “De Blauwe Planeet” en “Land in

zicht”:

De voorbeelden zijn wel representatief voor de worsteling die (…) schoolboeken in de jaren tachtig en

later vertonen om de samenleving zo te representeren dat alle leerlingen worden aangesproken en de

culturele verscheidenheid de norm is (Mok, 1999, p. 329).

Zij schrijft echter ook in dezelfde alinea dat het idee van verrijking door culturele

verscheidenheid en uitwisseling tussen verschillende culturen niet of nauwelijks naar voren

komt. In zowel “De Blauwe Planeet” als in “Land in zicht” wordt daarentegen wel dit

positieve aspect van verrijking door culturele diversiteit benadrukt. Echter, ook hier is helaas

weer een passage die Mok heeft geschreven over boeken die wel ingaan op de verandering

van de Nederlandse cultuur zeer goed van toepassing:

Ontegenzeggelijk is de poging van de auteurs (…) sympathiek. Ze sporen leerlingen in ieder geval aan

zich in anderen te verplaatsen, maar de kern van het probleem is daarmee niet opgelost. Dat is gelegen

in de polariserende voorstelling van de culturele verhoudingen, waarin letterlijk “wij” tegenover “zij”

wordt geplaatst (…) Daardoor ontstaat de indruk dat de Nederlandse samenleving bestaat uit twee

culturen: “onze” cultuur en “hun”cultuur (Mok, 1999, p. 348).

Ook in de nieuwste aardrijkskundemethodes komt dit aspect nog teveel naar voren. Dit blijkt

alleen al uit de opdrachten waarin bijvoorbeeld de verschillen en overeenkomsten in

woninginrichting tussen allochtonen en autochtonen worden besproken, of het feit dat er nog

steeds een onderscheid wordt gemaakt tussen “oude en nieuwe Nederlanders”.

27

Een ander kritiekpunt dat hier nog aan kan worden toegevoegd is dat ook in deze nieuwste

methodes de multiculturaliteit nog teveel alleen aan bod komt bij hoofdstukken die gaan over

migratie en in de andere hoofdstukken nog veel te weinig naar voren komt.

Kortom, er is nog genoeg werk aan de winkel om de nieuwe aardrijkskundemethodes voor

basisscholen intercultureler te maken. Desondanks, is er tevens reden om positief gestemd te

zijn: zowel “De Blauwe Planeet” als “Land in zicht” belichten niet alleen de multiculturele

verscheidenheid, maar laten tevens naar voren komen dat dit een verrijking voor de

samenleving is. Daar komt bij dat het makkelijker is om kritiek te leveren over alles wat nog

niet intercultureel genoeg is, dan te vertellen hoe het dan wel moet. Het is dan ook een grote

uitdaging om in de toekomst een aardrijkskundemethode te gaan schrijven die wel voldoet

aan de criteria voor interculturaliteit…

28

Bronnenlijst

Literatuur

- Aken, J. van (2006) Nieuwe aardrijkskundemethode basisonderwijs. Prikkelen tot

nadenken. Het Onderwijsblad, nr. 9, p.p. 30-33.

- Bakker, A. & M. Brouwer (eds) (2006) De Blauwe Planeet. Aardrijkskunde voor

het basisonderwijs. ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen.

- Cloke, P., Philip Crang, Mark Goodwin (eds) (2003) Introducing Human

Geographies. Arnold, Londen.

- Dijk, T. van (1992) Text, Talk, Elites and Racism. Discours Social/Social

Discourse, 4, Montreal, p.p. 37-62.

- Dijk, T. van (2000) Het eliteracisme van Dolph Kohnstamm is verontrustend.

Universiteit van Amsterdam, Folia, Amsterdam.

- Flint, C. & Peter J. Taylor (2000) Political Geography. World-economy, nation-

state & locality. Prentice Hall (Pearson), Harlow.

- Hamer, A. de & A. Pottjegort (eds) (2006) Land in zicht. Aardrijkskunde. Zijsen,

Tilburg.

- Heerikhuizen, B. van & Nico Wilterdink (2003) Samenlevingen. Een verkenning

van het terrein van de sociologie. Wolters Noordhoff, Groningen/Houten.

- Held, D. (ed) (2004) A globalizing world? Culture, economics, politics. The Open

University, Routledge, Londen.

- Hofstede, G. & G.J. Hofstede (2006), Allemaal andersdenkenden. Omgaan met

cultuurverschillen. Contact, Amsterdam/Antwerpen.

- Mok, I. (1997) Interculturele leermiddelen in de Tweede Fase. Adviezen voor

uitgevers en auteurs. PAREL, in opdracht voor de Projectgroep Intercultureel

Onderwijs. Rob Stolk bv, Utrecht.

- Mok, I. (1999) In de ban van het ras. Aardrijkskunde tussen wetenschap en

samenleving 1876-1992. ASCA Press, Amsterdam.

- Ruiter, A. de (2000) De Multiculturele Arena. University Press, Tilburg.

- Shadid, W. A. (2003) Grondslagen van Interculturele Communicatie. Studieveld

en werkterrein. Kluwer, Alphen aan den Rijn.

Internetsites

- http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006.

- http://www.parel.nl/kieskl.htm, 14 mei 2006.

- http://www.parel.nl/nlostud.htm, 14 mei 2006.

- http://www.parel.nl/wijzer.htm, 14 mei 2006.

- http://www.parel.nl/pabstud.htm, 14 mei 2006.

- http://www.paboplein.nl/cdrom/ontmoeten/scriptie.html, 17 mei 2006.

- http://www.deblauweplaneet.nl/deblauweplaneet/pagina.asp?pagnaam=homepage,

18 mei 2006.

- http://www.zwijsenlandinzicht.nl/zwijsen/show , 18 mei 2006.

29

Bijlage 1

Indicator

Parel Wijzer

Criteria voor interculturele leermiddelen

©Parel, Utrecht 2000

Hoofdgedachte

In een goed intercultureel leermiddel wordt duidelijk en positief aandacht

geschonken aan de etnisch-culturele diversiteit van onze samenleving.

Dit gebeurt wat betreft schaal van de samenleving, inhoud en vorm van het

leermiddel en het daarbij gehanteerde perspectief.

Criteria

Deze hoofdgedachte is hieronder uitgewerkt in criteria die kunnen worden

gehanteerd bij het samenstellen en het beoordelen van een leermiddel.

Deze criteria kunnen niet los van elkaar worden gezien.

• 1 Schaal van de samenleving o Wat betreft inhoud, vorm en perspectief (zie hieronder) past het leermiddel o 1a bij de huidige samenleving van de eigen school. o 1b bij de huidige Nederlandse samenleving. o 1c bij de huidige mondiale samenleving

• 2 Inhoud o 2a Er zijn aansprekende onderwerpen voor jongens en meisjes met diverse etnisch-culturele

achtergrond. o 2b Aspecten van de etnische en culturele diversiteit worden evenwichtig en zo objectief

mogelijk belicht; stereotypen en vooroordelen worden vermeden. o 2c Het begrip "ras", met betrekking tot mensen, wordt uitsluitend gebruikt in verband met

racisme en discriminatie. o 2d Racisme wordt afgewezen. Aandacht wordt besteed aan de dynamiek van racisme in relatie

tot machtsverhoudingen en het verzet tegen racisme. o 2e Bijdragen vanuit diverse culturen aan het betreffende vak zijn in het leermiddel te vinden en

worden als zodanig aan de orde gesteld.

30

• 3 Vorm o 3a In taalgebruik wordt ook rekening gehouden met leerlingen voor wie Nederlands niet de

eerste taal is. o 3b Docenten en leerlingen worden wat betreft werkvormkeuze en te beoefenen vaardigheden

aangezet tot interculturele communicatie. o 3c Personen uit minderheidsgroepen en niet-westerse landen worden als individuen behandeld.

Ze zijn zelf aan het woord en in beeld (in teksten en afbeeldingen).

• 4 Perspectief o 4a Het gebruik van "wij" tegenover "zij" wordt vermeden. o 4b Diverse perspectieven, zoals "zwart" en "wit", "autochtoon" en allochtoon", "noord" en

"zuid" en "man" en "vrouw" komen evenredig aan bod.